Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte 2010

KATJA CHRISTINA TSCHIMMEL

SAPIENS E DEMENS NO PENSAMENTO CRIATIVO DO DESIGN

Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte 2010

KATJA CHRISTINA TSCHIMMEL

SAPIENS E DEMENS NO PENSAMENTO CRIATIVO DO DESIGN

Tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Design, realizada sob a orientao cientfica da Prof. Doutora Maria de Ftima Teixeira Pombo, Professora Associada do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro e sob a co-orientao cientfica do Prof. Bernhard E. Brdek, Professor Associado do Departamento de Design de Produto da Hochschule fr Gestaltung Offenbach am Main, Alemanha.

Co-financiamento do POCI 2010 no mbito do III Quadro Comunitrio de Apoio.

Investigao financiada pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, no mbito do III Quadro Comunitrio de Apoio, comparticipado pelo Fundo Social Europeu e por fundos nacionais do MCTES.

O jri
Presidente Prof. Doutor Artur Manuel Soares da Silva
Professor Catedrtico do Departamento de Qumica da Universidade de Aveiro

Prof Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa

Professora Catedrtica do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

Prof Doutora Maria de Ftima Teixeira Pombo

Professora Associada do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Eduardo Alberto Vieira de Meireles Corte-Real

Professor Associado da Escola Superior de Marketing do Instituto de Artes Visuais, Design e Marketing de Lisboa

Prof. Doutor Antnio Maria Sousa Mendanha Arriscado

Professor Adjunto Equiparado da Escola Superior de Artes e Design de Matosinhos

Prof. Bernhard E. Brdek

Professor Associado do Departamento de Design de Produto da Hochschule fr Gestaltung Offenbach, Alemanha

Agradecimentos

Como acontece em qualquer processo criativo, tambm este resultado no mrito de uma nica pessoa. Desta maneira, este trabalho o fruto de muitas interaces: dilogos com os orientadores, com colegas e com amigos, ajudas de familiares e amigos na gesto da vida diria, apoios administrativos e financeiros e, por ltimo, mas no menos relevante, apoios afectivos e encorajadores.

O meu primeiro agradecimento vai para a minha orientadora, Professora Ftima Pombo, pela sua confiana, pelo seu incentivo e acompanhamento constante e interessado, pelo seu empenho em ler criticamente a tese em duas lnguas, primeiro em alemo e logo na traduo portuguesa, e pelo seu rigor na discusso de contedos. Ao meu orientador alemo, Professor Bernhard E. Brdek, gostaria de exprimir o meu grato reconhecimento pela sua atitude sempre cooperante e pelo seu apoio minha candidatura ao doutoramento, assim como pelo seu contributo para a minha aprendizagem na rea da teoria e metodologia do design. Cumpre tambm mencionar a sua preciosa ajuda na busca de literatura de relevo. Provavelmente, sem ele no teria descoberto o conceito de construtivismo radical, que d a esta tese um enquadramento coerente. Uma palavra de agradecimento tambm devida a todos os amigos, colegas e estudantes, cujos incentivos, comentrios, perguntas e indicaes de bibliografia contriburam para que eu permanentemente tenha repensado, aprofundado e desenvolvido os conceitos deste trabalho: - Jos Wallenstein, de quem recebi, sobretudo nos primeiros dois anos deste trabalho, estmulo emocional e sugestes sobre o contedo; - Juan Rodrigo, que atravs dos seus comentrios crticos e interrogaes me fez repetidamente questionar ideias e conceitos; - Anglica Stiro, que me deu numerosas pistas de reflexo sobre os processos de pensamento criativo e sobre metacognio; - Paulo Cunha, sempre pronto a ajudar-me, e no apenas nas minhas dvidas no domnio das cincias naturais; - Dirk Loyens, Antonino Jorge, Joo Jos Ferreira e Henk Kuipers, pelo seu interesse participativo no tema da minha investigao, pela indicao de diversas fontes e pelo envio de textos inacessveis para mim; - os estudantes que participaram de mente aberta nos exerccios relacionados com a criatividade e que colocaram os seus trabalhos minha disposio; - todos os meus alunos, cujas perguntas e interesse demonstrado me incentivaram a aprofundar determinados raciocnios sobre criatividade e design.

O meu reconhecimento vai igualmente para a Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT) pelo financiamento deste projecto de investigao durante a sua primeira fase, e para a Escola Superior de Artes e Design (ESAD Matosinhos) pelo apoio financeiro concedido segunda fase da investigao, mas tambm por me ter facultado a participao em numerosas conferncias especializadas, assim como pela confiana que a direco da Escola depositou em mim. Um agradecimento especial devo a Cludia Gonalves, que no s traduziu esta tese do alemo para o portugus de uma maneira criativa e muito rigorosa, mas que no decorrer do trabalho se transformou numa cmplice e verdadeira amiga. A qualidade lingustica da verso portuguesa o resultado do seu trabalho, eventuais fragilidades so somente da minha responsabilidade. Uma palavra muito especial de gratido devida a todas aquelas pessoas graas s quais me pude concentrar, ao lado das minhas outras obrigaes, na elaborao e redaco desta dissertao: Ao meu marido, Nicholas Redgrave, pelo seu amor, o seu apoio incondicional e a sua preciosa ajuda com as minhas filhas, mas tambm pela sua correco dos meus artigos em ingls. Sem ele no teria tido o tempo e a energia necessrios para finalizar esta dissertao. A todas as minhas amigas que frequentemente me ficaram com as crianas, libertando-me desta forma para outras tarefas, e que sempre me deram nimo para continuar a escrever. E finalmente aos meus pais, a quem tenho sobretudo a agradecer o facto de sempre me terem apoiado e nunca terem questionado as minhas escolhas pessoais e profissionais. No possvel exprimir por palavras o muito que lhes devo. Alm disso, gostaria ainda de expressar o meu muito particular obrigado ao meu pai por ter lido com todo o interesse a verso alem deste trabalho, para ela contribuindo com as suas correces. s minhas duas filhas, Edna e Ana Rita, quero agradecer o seu amor, a sua pacincia e a sua compreenso (embora nem sempre ausente de conflitos) para os meus momentos de ausncia; gostaria ainda de me desculpar por nem sempre lhes ter dedicado tanto tempo como aquele que possivelmente teriam necessitado.

Palavras-chave

Design, criatividade, pensamento criativo, processos de design, metodologia projectual, heurstica sistemtica, ensino do design, didctica construtivista do design, metacognio.

Resumo

A Unio Europeia declarou 2009 Ano Europeu da Criatividade e da Inovao, pretendendo com isto salientar o papel fundamental da produo criativa para o futuro da Europa. O objectivo foi evidenciar a criatividade como motor da inovao e como factor decisivo no desenvolvimento de competncias pessoais, profissionais, sociais e empreendedoras. Sobretudo na rea do design, que , por excelncia, motor da inovao, a criatividade desde sempre um factor de sucesso essencial e decisivo. No entanto, e apesar disso, o fenmeno da criatividade no design, e mais concretamente o tema do pensamento criativo no ensino desta disciplina, no foram at hoje suficientemente investigados segundo uma perspectiva cientfica. A tese que aqui se apresenta dedica-se ao estudo do pensamento criativo do designer e dos aspectos que lhe so adjacentes e est estruturada em trs partes: pensamento criativo, pensamento criativo no design e pensamento criativo no ensino do design. No intuito de chegar a um novo entendimento da criatividade, e em paralelo com as reas da investigao da criatividade e da teoria do design, sero tambm considerados conhecimentos da teoria de sistemas, das cincias cognitivas e da teoria do caos. Como mbito de trabalho escolhemos a abordagem transdisciplinar do construtivismo radical, uma teoria do conhecimento que reconhece a pluralidade de cunho biogrfico e cultural das percepes e das perspectivas da realidade. Tambm a dicotomia simblica sapiens-demens serve aqui para delimitar e lanar um novo olhar sobre o fenmeno da criatividade, o pensamento criativo, o pensamento do design e as medidas didcticas para o ensino do design. Aps uma exposio introdutria do desenvolvimento do conceito de criatividade e da identificao da mudana de paradigma, o conceito de criatividade da primeira parte do trabalho ser demarcado do conceito de pensamento criativo. Enquanto entendemos criatividade como a capacidade de um sistema autopoitico de criar algo de novo a nvel simblico, definimos pensamento criativo como a capacidade cognitiva para produzir deliberada e direccionadamente novas ideias num determinado domnio simblico. O pensamento do design, um pensamento em variedade e possibilidades, , na sua essncia, pensamento criativo. Atravs de uma percepo intensiva e ldica do seu meio ambiente e recorrendo a diversos procedimentos de pensamento e em interaco com o seu meio social, o designer criativo capaz de conceber novas combinaes na sua rea projectual especfica e de as configurar visual e materialmente de forma a imporem-se no mercado.

Tambm os procedimentos de pensamento que operam no pensamento do design correspondem, na generalidade, aos procedimentos do pensamento criativo. A diferena reside apenas no conhecimento simblico especfico que se integra nos procedimentos do pensamento criativo, sendo que no design o pensamento criativo se caracteriza ainda por uma forte componente visual e conceptual. O processo de pensamento criativo no design, que ser tratado na segunda parte do trabalho, resulta pois da interaco de formas de expresso e de contedos semnticos especficos e de cinco procedimentos de pensamento fundamentais: a percepo selectiva de nuances interessantes, o pensamento analtico, o pensamento associativo, o pensamento por analogia e, finalmente, o pensamento sinttico, isto , a construo de novos modelos, quer sejam modelos de ideias ou modelos projectuais. No que toca relao entre o sapiens e o demens simblicos no contexto do design ser neste trabalho tratada a inter-relao plena de tenso de conhecimento e imaginao, razo e emoo, planeamento e acaso, construo e destruio no pensamento criativo no design, assim como a conjugao de ambos os plos na atitude dualista e dinmica da personalidade do designer criativo. Na terceira parte deste trabalho iremos ao encontro da questo de como pode o pensamento criativo ser estimulado e treinado no ensino do design. Na procura e no desenvolvimento de medidas adequadas ser tomada como referncia a didctica construtivista, que considera a aprendizagem um processo de autodesenvolvimento de sistemas cognitivos. Para fomentar o pensamento criativo no ensino do design propomos como medidas, entre outras, exerccios dirigidos capacidade de percepo, a aplicao da heurstica sistemtica e o desenvolvimento de capacidades metacognitivas em disciplinas especficas centradas na criatividade. O objectivo do ensino do design deveria ser a formao dos estudantes como pensadores criativos (design thinkers): estudantes criativos que no s desenvolvem o mundo dos artefactos mas tambm a si prprios. O desafio que se coloca ao ensino do design no futuro ser pois proporcionar aos estudantes um processo de amadurecimento pessoal que lhes permita entender e gerir melhor os seus processos de pensamento criativo, assim como os seus processos de criao e de aprendizagem.

Keywords

Design, creativity, creative thinking, design process, methodology of design, systematic heuristics, design education, constructive design didactics, metacognition.

Abstract

The European Union has designated 2009 to be European Year of Creativity and Innovation, thus highlighting the fundamental role of creativity in the future of Europe. The objective was to show creativity as the motor force of innovation, and as a crucial factor in the development of personal, professional, social and entrepreneurial skills. In the field of design, itself a force for innovation, creativity has always been a decisive factor. However, the phenomenon of creativity, and more particularly the theme of creative thinking in design education, is only now being adequately investigated from a scientific perspective. This thesis examines the creative thinking processes of designers, and looks at associated aspects. It is divided into three sections: creative thinking, creative thinking in design and creative thinking in design education. Together with the examination of creativity and design theory, system theory, cognitive science and chaos theory will also be considered, with the objective of arriving at a new understanding of creativity. The working approach has been from the transdisciplinary perspective of radical constructivism, a theory of knowledge which recognises the scope of individual biographical and cultural experience on perception and perspectives of reality. Furthermore, the dualism of SapiensDemens is used to delimit and review the phenomenon of creativity, of creative thinking, design thinking and of the didactic measures in design education. Following an introduction to the evolution of the concept of creativity and the identification of the change of paradigm, the first part of the thesis distinguishes the concept of creativity from the concept of creative thinking. While creativity is understood to be the ability of an auto-poietic system to create something new on a symbolic level, creative thinking is defined as a cognitive ability to deliberately produce targeted new ideas in a determined symbolic domain.

Design thinking, thinking about variety and possibilities, is essentially creative thinking. With intense and inventive perception, and through several thinking processes with constant references to his environment, the creative designer is able to conceive new and marketable design combinations in his specialised field. The thought processes, which are active in designing, are also, in general, active in creative thinking. The only difference is in the specific symbolic knowledge, and in the visual and conceptual thought which is involved in creative design thinking. The process of creative thinking in design, described in the second part of this work, comes from the interaction between specific semantic content, from forms of expression, and from five essential channels of thought: focused perception on interesting nuances, analytical thinking, associative thinking, thinking in analogies and finally synthetic thinking, that is, the construction of new combinations, whether expressed in ideas or in visual and material designs. The relationship between Sapiens and Demens in the design context is treated as a restless tension between knowledge and imagination, reason and emotion, planning and chance, construction and destruction in creative design thinking: a meeting of both poles in a dualistic attitude and in the richness of a creative designers personality. In the third part of this work, the question of how to stimulate and teach creative thinking in design education will be covered. In the search for, and development of effective measures, constructivist didactics is considered, which understands learning as a process of the self-development of cognitive systems. To encourage creative thinking in design education, exercises directed at perceptive abilities, the application of the systematic heuristics, and the development of meta-cognitive abilities in specific disciplines centred on creativity, are proposed. The objective of design schools should be the education of creative thinkers: students, who not only develop the world of artefacts, but also themselves. The challenge facing design education in the future is to stimulate in the students a process of personal development, which permits them to improve the understanding and management of their creative thinking, their design projects and their learning processes.

Schlsselwrter

Design, Kreativitt, kreatives Denken, Designprozesse, Designmethodologie, systematische Heuristik, Designausbildung, konstruktivistische Design-Didaktik, Metakognition.

Zusammenfassung

Die Europische Union hat das Jahr 2009 zum Europischen Jahr der Kreativitt und Innovation erklrt, wodurch die herausragende Bedeutung kreativen Schaffens fr die Zukunft Europas deutlich gemacht werden sollte. Ziel war es Kreativitt als Motor fr Innovation und als entscheidenden Faktor fr die Entwicklung von persnlichen, professionellen, sozialen und unternehmerischen Kompetenzen herauszustellen. Besonders im Designbereich, der per excelence Motor fr Innovation ist, ist Kreativitt seit jeher ein grundlegender und entscheidender Erfolgsfaktor. Trotzdem ist das Phnomen der Kreativitt im Design und konkret das Thema des kreativen Designdenkens in der Designausbildung bisher wissenschaftlich noch unzureichend erforscht worden. Die hier vorliegende Arbeit beschftigt sich mit dem kreativen Denkprozess des Designers und den damit zusammenhngenden Aspekten. Sie ist in drei Teile strukturiert: Kreatives Denken, Kreatives Denken im Design und Kreatives Denken in der Designausbildung. Um zu einem neuen Kreativittsverstndnis zu gelangen, werden neben den Bereichen der Kreativittsforschung und der Designtheorie auch Erkenntnisse der Systemtheorie, der Kognitionswissenschaften und der Chaostheorie hinzugezogen. Als Arbeitsperspektive haben wir den transdisziplinren Ansatz des Radikalen Konstruktivismus gewhlt, eine Erkenntnistheorie, die die biographisch und kulturell geprgte Pluralitt der Wahrnehmungen und Wirklichkeitsperspektiven anerkennt. Auch die symbolhafte Dichotomie Sapiens-Demens dient zur Abgrenzung und Neubetrachtung des Kreativitts-phnomen, des kreativen Denkens, des Designdenkens und der didaktischen Manahmen in der Designausbildung. Nach einer einfhrenden Darstellung der Entwicklung des Kreativittskonzeptes und der Identifikation eines Paradigmawechsels wird das Konzept des kreativen Denkens im ersten Teil der Arbeit vom Konzept der Kreativitt abgesetzt. Whrend wir unter Kreativitt die Fhigkeit eines autopoietischen Systems verstehen, auf symbolischer Ebene Neues hervorzubringen, definieren wir kreatives Denken als die kognitive Fhigkeit, willentlich und zielgerichtet in einer bestimmten symbolischen Domne neue Ideen zu produzieren.

Designdenken, ein Denken in Variett und Mglichkeiten, ist in seiner Essenz kreatives Denken. Durch eine intensive und spielerische Wahrnehmung seiner Umwelt und anhand verschiedener Denkvorgnge und Interaktionen mit seinem sozialen Umfeld ist der kreative Designer fhig, innerhalb seines spezifischen Designgebietes neue Kombinationen zu schaffen und diese visuell und materiell so zu gestalten, dass sie den Markt berzeugen. Auch die Denkvorgnge, die im Designdenken operieren, entsprechen den Denkvorgngen des kreativen Denkens im Allgemeinen. Der Unterschied findet sich lediglich in dem spezifischen symbolischen Wissen, das in die kreativen Denkvorgnge eingeht, wobei das kreative Designdenken sich noch durch sein stark visuelles und konzeptuelles Denken charakterisieren lsst. Der kreative Denkprozess im Design, der im zweiten Teil der Arbeit erlutert wird, ergibt sich somit aus der Interaktion spezifischer semantischer Inhalte und Ausdrucksformen und fnf grundlegenden Denkvorgngen: der gezielten Wahrnehmung von interessanten Nuancen, dem analytischen Denken, dem assoziativem Denken, dem Denken in Analogien und schlielich dem synthetischen Denken, d. h. dem Bilden neuer Muster, seien es Ideenmuster oder visuelle und materielle Gestaltungsmuster. In Bezug auf die Beziehung vom symbolhaften Sapiens und Demens im Gestaltungskontext wird in dieser Arbeit das spannungsreiche Wechselspiel von Wissen und Imagination, Vernunft und Gefhl, Planung und Zufall, Aufbau und Zerstrung im kreativen Designdenken erlutert, sowie die Vereinigung beider Pole in der dualistischen Haltung und Persnlichkeitsvielfalt des kreativen Designers. Im dritten Teil dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, auf welche Art kreatives Denken in der Designausbildung gefrdert und trainiert werden kann. Bei der Suche und Entwicklung von geeigneten Manahmen wird die konstruktivistische Didaktik hinzugezogen, die Lernen als einen Prozess der Selbstentwicklung kognitiver Systeme versteht. Zur Frderung von kreativem Denken in der Designausbildung schlagen wir als Manahmen u. a. bungen zur Wahrnehmungsfhigkeit, den Einsatz der systematischen Heuristik und die Entwicklung metakognitiver Fhigkeiten in eigenen kreativittsbezogenen Disziplinen vor. Endziel der Designausbildung sollte die Erziehung der Studenten zu kreativen Designdenkern sein: kreative Studenten, die nicht nur die Welt der Artefakte weiterentwickeln, sondern auch sich selbst. Die Herausforderung an die Designausbildung der Zukunft liegt somit darin, den Studenten einen individuellen Reifeprozesses zu ermglichen, der sie befhigt, ihre kreativen Denkvorgnge, kreative Entwurfsprozesse und ihre Lernprozesse besser zu verstehen und zu managen.

Fr meine Eltern, for my husband, e para as minhas filhas.

 23

NDICE

INTRODUO
Delimitao do Objecto de Estudo A Problemtica: Homo sapiens e Homo demens Objectivos do Trabalho Perspectiva de Trabalho: a Abordagem do Construtivismo Radical Directrizes da Investigao, Sistematizao e Organizao dos Contedos Fundamentos transdisciplinares

31 31 34 36 37 39 44

PARTE I 1
1.1

O PENSAMENTO CRIATIVO Conhecimentos da Investigao em Criatividade

A Noo de Criatividade 1.1.1 1.1.2 A noo da criatividade na literatura especfica Uma definio provisria

69 71 71 72 74 76 80 81 83 84 85 86 89 90 91 92 93 95 95 97 101 103 105 105 106 108

1.2 1.3

Primeiros Desenvolvimentos na Investigao em Criatividade Teorias sobre o Pensamento Criativo 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 O Pensamento Produtivo A Teoria Tridica O Pensamento Divergente O conceito de Bissociao O Pensamento Lateral Fluidez mental Flexibilidade mental Originalidade das ideias Elaborao as ideias

1.4

Parmetros de Avaliao do Pensamento Criativo 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4

2
2.1

Conhecimentos das Cincias Cognitivas

O Crebro Humano 2.1.1 2.1.2 2.1.3 Arquitectura cerebral Diferenas especficas de gnero O crebro como sistema de informao auto-organizador A relao entre criatividade e inteligncia Conceitos de Inteligncia A teoria das Inteligncias Mltiplas

2.2

A Importncia da Inteligncia 2.2.1 2.2.2 2.2.3

24

NDICE

2.3

Os Bloqueios Mentais 2.3.1 Bloqueios perceptivos 2.3.1.1 A percepo na perspectiva construtivista 2.3.1.2 A construo da realidade 2.3.1.3 A importncia das leis da Gestalt 2.3.1.4 Modelos mentais 2.3.1.5 A saturao 2.3.2 2.3.3 Bloqueios intelectuais e culturais Conhecimento: bloqueio ou impulso para o pensamento criativo? Definies Bloqueios emocionais e sentimentais A importncia da motivao 2.4.3.1 Da realizao ou no-realizao de uma experincia flow 2.4.3.2 Motivao intrnseca versus motivao extrnseca 2.4.4 A importncia da imaginao 2.4.4.1 Definies 2.4.4.2 O conceito de Imaginao Ldica 2.4.4.3 Bloqueios da imaginao

112 113 114 115 116 119 120 121 122 125 126 129 131 131 133 135 135 136 138 138 139 139 140 142 143 144 146 149 146 150 150 151 153 156 157 157 158 160

2.4

Emoes e Sentimentos 2.4.1 2.4.2 2.4.3

2.5

Racionalidade versus Intuio e Emoo 2.5.1 2.5.2 2.5.3 O conceito de Intuio Intuio e pensamento racional em Bergson A interaco de intuio/emoo e razo: a perspectiva cognitiva O Kirton Adaption-Innovation Inventory A teoria da Autogovernao Mental O Estilo Cognitivo Generativo

2.6

Estilos Cognitivos 2.6.1 2.6.2 2.6.3

3
3.1

Conhecimentos das Cincias Naturais

Contributos da Teoria de Sistemas 3.1.1 Conceitos da teoria de sistemas 3.1.1.1 O sistema 3.1.1.2 A complexidade dos sistemas 3.1.1.3 No-linearidade e realimentao 3.1.1.4 Pensamento sistmico 3.1.2 A criatividade como fenmeno sistmico 3.1.2.1 Os primeiros modelos 3.1.2.2 O modelo de Csikszentmihalyi 3.1.2.3 Concluses para a definio da criatividade

NDICE

25

3.1.3

Os bloqueios sistmicos 3.1.3.1 O contexto cultural 3.1.3.2 O domnio 3.1.3.3 O contexto social 3.1.3.4 O painel de especialistas 3.1.3.5 O ambiente de trabalho

161 162 162 163 164 165 166 166 169 171 173 174 174 175 177 178 180 182 185 188 191 191 196 198 199 199 199 200 201 201 203 204 204 208 209 211 211 214 216

3.2

Contributos Biologia Cognitiva 3.2.1 3.2.2 3.2.3 O conceito de Autopoiese O conceito de Acoplamento Estrutural A importncia do observador Os conceitos fundamentais 3.3.1.1 O Caos Determinista 3.3.1.2 O conceito de Iterao 3.3.1.3 Bifurcaes 3.3.1.4 Do Atractor Estranho e de outros atractores 3.3.1.5 Auto-semelhana e fractais 3.3.2 3.3.3 3.3.4 O crebro no linear e catico A importncia do acaso Caos e criatividade O mecanismo base: criatividade como capacidade para evoluir A estrutura de fases 3.4.2.1 A germinao 3.4.2.2 A primeira inspirao 3.4.2.3 A preparao 3.4.2.4 A incubao 3.4.2.5 A iluminao 3.4.2.6 A elaborao 3.4.2.7 A verificao

3.3

Contributos da Teoria do Caos 3.3.1

3.4

O Processo Criativo 3.4.1 3.4.2

4
4.1

Sapiens e Demens no Pensamento Criativo

Redefinio da Noo de Criatividade 4.1.1 4.1.2 4.1.3 Criatividade como capacidade de um sistema dinmico Um desvio para a noo de Smbolo O pensamento criativo Existem caractersticas especficas do indivduo criativo? A Teoria das Caractersticas-chave da Inteligncia Criativa Factores pessoais que favorecem o pensamento criativo

4.2

O Indivduo Criativo 4.2.1 4.2.2 4.2.3

26

NDICE

4.3

Procedimentos do Pensamento Criativo 4.3.1 A percepo como cerne 4.3.1.1 A percepo como processo construtivo 4.3.1.2 Conduo (criativa) da percepo 4.3.2 O jogo de alternncia entre anlise e sntese 4.3.2.1 Pensamento analtico e sinttico 4.3.2.2 Pensamento sinttico como pensamento combinatrio 4.3.2.3 A alternncia 4.3.3 A importncia das associaes 4.3.3.1 Pensamento associativo 4.3.3.2 A construo criativa de associaes 4.3.4 Pensar por analogias

217 218 219 221 222 222 224 224 225 225 227 228 231 233 233

4.4

O Pensamento Criativo e a Lgica

5
5.1 5.2

Concluses Intermdias da Parte I

Sapiens e Demens na Investigao da Criatividade A Mudana de Paradigma

O Pensamento Criativo como Acto de Equilbrio entre Sapiens e Demens 235

PARTE II 6
6.1

O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN Conhecimentos do Discurso Cientfico sobre o Design

Sobre a noo de Design 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 Aspectos lexicolgicos e socioculturais Design como actividade projectual Design como configurao de interface Design como actividade inerente evoluo Design como Resoluo de Problemas 6.2.1.1 Problemas de design 6.2.1.2 Do problema soluo 6.2.2 Design como Prtica Reflectiva 6.2.2.1 Reflection-in-Action 6.2.2.2 Problemas de design como tarefas (tasks) situacionais 6.2.3 6.2.4 6.2.5 Design como Co-Evoluo de Problema e Soluo Design como fenmeno sistmico Discusso dos quatro paradigmas e tomada de posio Design Cognition Research Pensar o design na perspectiva construtivista

239 241 242 244 245 247 250 253 254 255 259 266 267 270 271 274 278 284 284 288

6.2

O Processo de Design na Mudana dos Paradigmas Metodolgicos 6.2.1

6.3

Pensar Design Design Thinking 6.3.1 6.3.2

NDICE

27

6.4

O Entendimento da Criatividade na Investigao sobre Design 6.4.1 6.4.2 Aplicao terminolgica e conceptual Conhecimentos da investigao da criatividade no design

290 291 292 295 295 302 305 307 311 312 317 321 327 331 332 334 336 339 340 341 344

7
7.1

O Pensamento Criativo no Contexto Projectual

Conhecimento e No-Conhecimento 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4 Conhecimento (de design) sob a perspectiva construtivista O papel do no-conhecimento e da imaginao O designer especialista, generalista ou integralista?

Categorias do conhecimento e conhecimento relevante para o design 296

7.2

Racionalidade versus Emocionalidade e Intuio no Pensamento do Design 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 Conceitos de racionalidade no design Prs e contras dos mtodos no processo criativo de design Emoes, sentimentos e intuio no processo de design A interaco de razo e sentimento, mtodo e intuio Certeza e incerteza O papel do acidente: erro e imperfeio no processo de design O acaso planeado Alargamento do conceito Parmetros de avaliao do pensamento criativo no design

7.3

Planeamento e Acaso 7.3.1 7.3.2 7.3.3

7.4

O Pensamento Criativo do Design um Inventrio 7.4.1 7.4.2

7.5

Pensamento Individual versus Pensamento Colectivo

8
8.1

Procedimentos do Pensamento Criativo no Design e seu Incentivo 351

Procedimentos Criativos do Pensamento no Processo de Design 8.1.1 Percepo criativa no design 8.1.1.1 Perception-in-action 8.1.1.2 Percepo em imagens e atravs de imagens 8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.1.5 A alternncia entre anlise e sntese O papel das associaes Pensamento por analogia A interaco dos diversos procedimentos do pensamento criativo Fundamentos da heurstica sistemtica Panorama da heurstica sistemtica 352 353 355 358 361 363 365 369 371 374 377

8.2

Mtodos e Tcnicas para Incentivo do Pensamento Criativo no Design 8.2.1 8.2.2

8.2.2.1 Mtodos e tcnicas para estimular uma percepo criativa 379 8.2.2.2 Mtodos e tcnicas que incentivam os procedimentos de pensamento analticos e sintticos 386 8.2.2.3 Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento associativo 394

28

NDICE

8.2.2.4 Mtodos e tcnicas que estimulam o estabelecimento de analogias 8.2.3 8.3 8.3.1 8.3.2 Combinao de mtodos A heurstica incentivadora da criatividade no design profissional A heurstica incentivadora da criatividade no ensino do design Aplicao da Heurstica Incentivadora da Criatividade

400 403 405 406 410 413 414 419 423

9
9.1 9.2 9.3

Concluses Intermdias da Parte II

Sapiens e Demens no Pensamento Criativo do Design O Processo de Design como Processo Autopoitico e Fractal O Designer Criativo Homo Sapiens-Demens Sapiens e Demens no Incentivo do Pensamento Criativo

PARTE III

O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN: CONTRIBUIES PARA UMA DIDCTICA CONSTRUTIVISTA DO DESIGN Abordagens a uma Didctica Construtivista (do Design)
O Processo de Aprendizagem da Perspectiva Construtivista 10.1.1 Aprender como apropriao de mundos da vida (Lebenswelten) 10.1.2 Auto-regulao do sistema ensino-aprendizagem 10.1.3 Competncias-chave construtivistas

427 429 430 431 434 436 438 438 439 441 442 443 444 447 451 452 453 455 458 461 464 464 465

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10.1

10.2

Planos da Didctica Construtivista 10.2.1 O ambiente de aprendizagem 10.2.2 Formas de aula 10.2.3 Constituio de contedos 10.2.4 Avaliao

10.3

As Mudanas no Papel do Professor 10.3.1 Profissionalismo pedaggico 10.3.2 Caminhos para a aprendizagem auto-regulada

11
11.1

O Pensamento Criativo no Ensino do Design: Medidas Didcticas

O Docente de Design como Companheiro de Viagem e Coach 11.1.1 O ensino do design como autodesenvolvimento e simulao de experincias 11.1.2 Reflexo e dilogo 11.1.3 Incentivo da motivao 11.1.4 Avaliao dos processos de ensino-aprendizagem

11.2

Treino dos Procedimentos do Pensamento Criativo 11.2.1 O emprego da heurstica sistemtica 11.2.1.1 O emprego do Mapeamento Mental

NDICE

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11.2.1.2 A aplicao de outras tcnicas e mtodos 11.2.2 O papel dos factores emocionais 11.2.2.1 Incentivo de emoes positivas 11.2.2.2 A interaco do pensamento orientado pela razo, pelo sentimento e pela intuio 11.2.3 Construo da capacidade de percepo 11.2.3.1 Princpios e estratgias 11.2.3.2 Exemplos de exerccios 11.2.4 Lidar com factores de incerteza 11.3 O Papel e a Aplicao da Metacognio 11.3.1 Disciplinas especficas relacionadas com a criatividade 11.3.1.1 Cognio em Design 11.3.1.2 Processos Criativos de Design 11.3.1.3 Criatividade 11.3.2 A aplicao de heursticas 11.3.3 Avaliao metacognitiva 11.3.4 Primeiras concluses finais sobre o papel da metacognio 11.4 Sobre a Importncia das Estadias no Estrangeiro e outras Experincias de Carcter Novo e Inabitual

472 477 477 482 484 485 487 494 495 496 497 501 505 511 514 517 518 523 524 527 530

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12.1 12.2 12.3

Concluses Intermdias da Parte III

Sapiens e Demens na Didctica do Design Formao de um Integralista Construtivista Reflectivo Formao de um Designer Sapiens-Demens Perspectivas de Futuro para o Ensino e a Investigao do Design

CONCLUSES FINAIS E SNTESE

Referncias bibliogrficas Publicaes da autora ndice Iconogrfico Anexos A1 A2 A3 A4 A5 A6 Enunciado do Exerccio 4: Exerccio de percepo visual e de particularidades e situaes curiosas. Enunciado do Exerccio 7: Exerccio de sinestesia. Programa do mdulo Processos Criativos de Design, InovJovem 2006. Programa da UC Mtodos e Processos do Design, ESAD 2009/10. Programa do mdulo Processos Criativos em Design, ESAD 2008/09, no mbito da ps-graduao em Designmanagement. Programa da UC Criatividade, MIET, FEUP 2008/09.

535 547 589 591 597 599 601 603 607 613 615

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INTRODUO

O ser racional adapta-se ao seu meio ambiente. O ser irracional procura adaptar a si o meio ambiente. E assim todo o progresso depende dos seres irracionais. [George Bernard Shaw]

Na Introduo procuramos retraar aqueles primeiros momentos de inspirao e reflexo, dos quais resultou o tema do trabalho aqui presente. Simultaneamente, esta dever fornecer uma panormica da problemtica abrangida e do seu enquadramento terico o construtivismo radical. Alm disso, ser referida e esclarecida aqui a estrutura de contedos desta dissertao. De seguida, reuniremos, numa espcie de glossrio, os termos cientficos essenciais mencionados neste trabalho, dando maior importncia s diversas disciplinas cujos conhecimentos sero aqui incorporados para o entendimento do fenmeno da criatividade em geral e no design em particular.

Delimitao do Objecto de Estudo A Unio Europeia declarou 2009 Ano Europeu da Criatividade e da Inovao, pretendendo com isto salientar o papel fundamental da produo criativa para o futuro da Europa. Desde o incio do novo milnio, por todo o lado se ouve falar sobre a crescente importncia do pensamento criativo neste nosso mundo, que se transforma e desenvolve to rapidamente e em que os problemas se tornam de dia para dia mais complexos e indestrinveis. Sobretudo na rea do design, que , por excelncia, expresso do poder criativo, termos como criatividade, originalidade ou inovao tornaram-se palavras de ordem recorrentes. Justamente aqui, a crescente exigncia de inovao dos mercados internacionais obriga a prestaes cada vez mais criativas. Da que se possa ler nos programas de curso da maioria das escolas de design que um dos objectivos principais da formao o desenvolvimento do pensamento criativo, algo que se verifica da Alemanha [cf. STEFFEN 1994: 71] Austrlia [cf. CORSO 2004: 667 ss], passando pela China [cf. DINEEN & COLLINS 2004: 249 ss]. E num estudo qualitativo (realizado em 1996) sobre os objectivos curriculares de diversas instituies

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INTRODUO

internacionais de ensino do design, Canan E. NL conclui o seguinte sobre o tema do currculo ideal na formao do designer industrial:
(...) at the end of their education, students should be well skilled in the fields of communication, research, and computer; they should be good in creative thinking and evaluation; and should have strong multi-disciplinary understandings by the application of team learning and teaching approaches within well-equipped facilities [2004: 91].

O design uma actividade ligada criao do novo ou transformao para melhor de uma situao menos desejvel [comp. SIMON 1996: 111]. Design , pois, o campo da adaptao a novas condies de vida, da descoberta de novas possibilidades, do desenvolvimento de novas solues e da inveno de novas realidades. Para isso, o designer ou a equipa de design necessita de uma quantidade considervel de conhecimentos especializados e de informaes especficas sobre o projecto em causa. Mas, hoje em dia, uma nica pessoa j no consegue ter uma viso global de todas as informaes relevantes. O rpido desenvolvimento tecnolgico e o enorme fluxo de informao permanentemente produzido pelos meios de comunicao social tm como consequncia que o indivduo dificilmente consiga abarcar o progresso sua volta. Acontecimentos casuais parecem ter cada vez mais influncia no desenvolvimento de um projecto. Por essa razo, Ftima POMBO [2003] descreve a emergncia da inovao no design como o territrio da liberdade e das novas possibilidades na rede dos constrangimentos contextuais. Se partirmos do princpio que a maioria dos projectos de design, apesar dos constrangimentos tecnolgicos, materiais, econmicos ou sociais, no conhece limites, ou seja, proporciona variadssimas possibilidades de expresso semntica, ento podemos designar o processo de design como um processo de transformao livre. O designer bem sucedido no se distingue, pois, apenas atravs do seu conhecimento especializado, mas particularmente pela sua capacidade de pensar de forma criativa. Especificamente na rea do design, a esfera da criatividade tem sido investigada de modo sistemtico sobretudo desde os anos 1960. No quadro do esprito analtico e racional da anterior metodologia do design, essa investigao reflectiu-se sobretudo no desenvolvimento de numerosos mtodos e tcnicas, a chamada heurstica sistemtica [compare-se as publicaes de JONES 1963; ARCHER 1965 e 1974]. Desde os anos 1980 e com o advento do ps-modernismo, tambm a investigao do design se tem dedicado mais intensamente ao fenmeno da criatividade, como comprova a frequncia crescente com que surgem artigos sobre este tema em revistas como Design Studies (The International Journal for Design Research in Engineering, Architecture, Products and Systems, Ed. El Sevier): introduzindo o termo Creativity para procura no site da Design Studies surgem-nos listados 459 artigos que vo desde 1980 a 2009, embora apenas 16 desses artigos incluam o termo criatividade no seu ttulo. A maioria destes artigos situa-se nos anos 1996-97 (34 artigos) e 2008-09 (49 artigos) [http://www.sciencedirect.com/, acedido em 15.12.2009].

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Introduzindo no mesmo sistema de busca o termo Creative Thinking aparecem listados 390 artigos (distribudos pelos anos de 1980-2009), mas em nenhum dos ttulos surge a combinao Creative + Thinking, antes aparecendo ambos os termos em combinaes com outros, como por exemplo: Design Thinking, Creative Design ou Thinking Tools1. Em Portugal, sobre os temas criatividade, pensamento criativo ou pensamento do design apenas duas dissertaes esto registadas na Biblioteca Nacional de 1950 at 2009 [in http://dited.bn.pt, acedido em 15.12.2009]. Trata-se de dissertaes de mestrado das reas do design e da arquitectura2. Se introduzirmos a palavra design no sistema de busca, surgem-nos 98 teses de mestrados e 18 teses de doutoramento, das quais apenas trs dissertaes (mestrado) se debruam sobre o tema da criatividade, ou seja, sobre o processo criativo em concreto ou os mtodos heursticos no design3. Resumindo, podemos afirmar sem mais consideraes que, em Portugal, o tema procedimentos do pensamento criativo no processo de design no tem sido suficientemente considerado na investigao. Sobretudo a questo de como pode o pensamento criativo no design ser incentivado na formao dos designers foi apenas superficialmente abordada por dois dos cinco autores nas suas reflexes. Por seu lado, tambm a didctica do design s nos ltimos anos se tornou uma rea de investigao em Portugal. Perante este cenrio, esta dissertao constitui um dos primeiros contributos cientficos para o estabelecimento de uma teoria do design no campo da didctica. Pois se pesquisarmos o site da Biblioteca Nacional de 1950 a 2009 introduzindo a palavra-chave didctica do design no surge uma nica tese de mestrado ou de doutoramento.4

Muitos destes artigos sero mencionados e comentados nesta dissertao do ponto de vista do seu contedo. 2 LOYENS, Dirk Gerard Celina Robert (1997), Educao em Design e Criatividade, Tese de Mestrado, Registo 30258, Faculdade de Arquitectura, Universidade do Porto. OLIVEIRA, Antnio Manuel Rodrigues (2004), Estratgias Mentais e Instrumentais da Criatividade, Tese de Mestrado, Registo 30628, Faculdade de Arquitectura, Universidade Tcnica de Lisboa. 3 AGUIAR PINTO, Carlos Alberto (1997), O desenho, o mtodo e o resto O projectar em design industrial enquadrado no processo de desenvolvimento de novos produtos, Tese de Mestrado, Registo 30257, Faculdade de Arquitectura, Universidade do Porto. SPENCER, Jorge M. F. (2000), Aspectos heursticos dos desenhos de estudo no processo de concepo em arquitectura, Tese de Doutoramento, Faculdade de Arquitectura, Universidade Tcnica de Lisboa. OREY, Diogo Andersen Albuquerque de (2002), Da meditao arquitectura: emoo, inteno e habitao como intervenientes do acto criativo, Tese de Mestrado, Registo 30434, Departamento de Arquitectura, Universidade Lusada, Lisboa. 4 Sabemos, no entanto, da existncia da tese de doutoramento de Ins Maria Henriques Guedes de Oliveira, intitulada Criatividade e mudana: Promoo da capacidade, competncia e atitude criativa, que foi defendida com sucesso no dia 27.10.2009 na Universidade de Aveiro, e que aborda o tema da criatividade numa perspectiva educativa. Mas at data da entrega do nosso trabalho, esta tese ainda no estava registada e disponvel na Biblioteca Nacional.

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INTRODUO

A Problemtica: Homo sapiens e Homo demens Depois de nos termos centrado, durante os dois anos e meio do nosso mestrado [TSCHIMMEL 2002], no fenmeno da criatividade sob o ponto de vista metdico, decidimos, a conselho de um amigo de longa data e estimulante interlocutor Juan RODRIGO [2002, 2004] , dedicar-nos a abordar o processo criativo de um outro ngulo: o da Fsica. No poderamos ter adivinhado que seria um cientista das cincias naturais quem nos daria a ideia de contrapor a importncia da loucura e da insensatez (lat. dementia) no pensamento criativo do design importncia do pensamento racional e do saber. Quem criativo deve ser louco [BINNIG 1989: 130]. Com esta declarao lapidar, BINNIG refere-se naturalmente no a uma loucura patolgica, mas sim capacidade de toda a pessoa criativa de no abandonar precocemente o processo de criao por este estar cheio de problemas, riscos e conflitos: corre-se o risco de cair no ridculo, est-se sujeito a duras crticas, tem-se poucos incentivos e logo aps os primeiros sucessos ainda h que contar com a inveja. verdadeiramente admirvel que apesar de tudo isto haja pessoas que querem ser criativas, que sentem at uma presso interior nesse sentido. A seguinte afirmao de WIRZ aprofunda a perspectiva de BINNIG e descreve o tipo de loucura que caracteriza a pessoa criativa:
O indivduo criativo derruba formas de pensar antiquadas e empedernidas. De uma maneira geral, rejeita o convencional, o esteretipo, o retrico, e aspira diferena. no-conformista e anti-tradicionalista. Com cada acto criativo, ele procura consciente ou inconscientemente escapar a leis e dogmas empoeirados e virar de pernas para o ar doutrinas estabelecidas. (...) Reconhea-se: isso acarreta riscos. Mas na pessoa criativa o amor ao novo a neofilia sempre maior do que o receio do novo a neofobia. O indivduo criativo tem prazer no risco. Distingue-se por um esprito de descoberta e ope-se estagnao. Permanentemente aniquila o tradicional para construir o novo. Ele repudia velhas normas, est procura do inusitado e por isso simultaneamente destrutivo e construtivo. [WIRZ 1970: 11]

Descries deste gnero, em que um pensamento diferente, a recusa das normas e a destruio daquilo que j existe parecem ser caractersticas distintivas do processo criativo, confirmam o primeiro impulso da autora deste trabalho de querer investigar o papel do pensamento louco e ilgico no processo de criao. Quo demente pode e deve um designer ser para produzir inovao? Diferentemente do que acontece na arte, claro que no possvel deparar com ideias teis no design atravs de pensamento essencialmente disparatado. Conhecimentos especializados e objectivos so necessrios para se resolver um problema de design de uma forma vlida e eficiente. Todavia, a nossa capacidade de Homo sapiens no suficiente para elaborar projectos de design originais. Filsofos, artistas e cientistas desde sempre se perguntaram em que medida a nossa criatividade se baseia num pensamento inconsciente e irracional, e em que medida em reflexo consciente e racional. E actualmente torna-se cada vez mais claro para todos

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que o mito racionalista e os conceitos a ele ligados do homem mecanicista e da presso da exequibilidade tecnocrtica atingiram os limites da sua credibilidade. Os conceitos da sociedade ocidental, primeiro descritos atravs de noes como sociedade industrial, sociedade moderna e sociedade de consumo, mais tarde como sociedade ps-moderna e sociedade ps-industrial, sociedade da informao e sociedade do conhecimento, so cada vez mais frequentemente criticados e postos em questo [ver, por exemplo, HABERMAS 1988; WELSCH 1997 e as diversas participaes in MORIN 1999b]. Filsofos, socilogos, investigadores da rea da teoria de sistemas e outros cientistas continuam procura de uma concepo de sociedade que inclua tambm valores e conceitos ticos e ecolgicos: conceitos de sabedoria e totalidade [WELSCH op. cit.: 319-328], de reflexo, de intercmbio intersubjectivo e de refinamento [LUHMANN 2000], de entendimento e amor [MORIN 1997 e 1999a] e de humanidade e sociedade planetria [MORIN 1999a, 1999b e 2002]. Edgar MORIN chama a ateno em vrias obras para o facto de o sapiens no Homo no poder garantir sozinho uma racionalidade inteligente [1990, 1997, 1999a, 1999b, 2002]. E pelo menos desde Inteligncia emocional [1995] de GOLEMAN ou desde O erro de Descartes [1994] de Antnio DAMSIO que sabemos que razo e receptividade aos estmulos emocionais, pensamento racional e emocional esto estreitamente ligados. Em Amor, Poesia, Sabedoria [1997], MORIN recorre analogia de poesia e prosa, que acompanham toda a evoluo humana e a criao de novos estados. De seguida, fala da dupla polaridade de sapiens e demens: sem erro e sem desordem no se pode formar uma nova ordem. na combinao de sapiens e demens que MORIN v a fonte de criatividade, inveno e imaginao:
Vemos muito bem que aquilo que chamamos gnio se situa acima, alm e aqum da alternativa razo-loucura [Morin 1997: 56].

Tema e ttulo deste trabalho devem-se a esta reflexo de MORIN, que nos parece de grande relevncia para a problemtica nele focada, uma vez que se trata de um dos mais importantes filsofos e socilogos do nosso tempo, que at hoje se tem dedicado nas suas reflexes a esta polaridade e ao pensamento em si. Que o homem s vezes sapiens, s vezes demens, e outras vezes ambas as coisas em simultneo, algo que no dever ser posto em questo neste trabalho, antes constitui o seu ponto de partida. O louco e sonhador apenas pode produzir algo de til e com sentido se no perder a ligao realidade e quando aterra de novo em terra firme, depois das suas excurses ao reino da fantasia. Algum que, pelo contrrio, tem sempre os ps bem assentes na terra e permanece em terreno seguro, dificilmente ser capaz de criar algo de verdadeiramente novo. Criatividade e inovao s podem surgir na interaco de lgica e imaginao, ratio e emotio, mtodo e intuio.

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INTRODUO

Sempre que, ao longo deste trabalho, utilizarmos os conceitos de sapiens e demens e analisarmos as suas caractersticas, ambos os conceitos tero sobretudo um carcter simblico: sapiens representa cognio, conhecimento, lgica, convergncia, mtodo, planeamento, ordem, etc., e demens, correspondentemente, emoo, no-conhecimento, imaginao, divergncia, intuio, acaso, caos, etc.

Objectivos do Trabalho De um modo geral, no mbito deste trabalho ser tratada a questo da cognio, do pensamento e da aprendizagem do designer, sendo que em primeiro plano estar o pensamento criativo e os factores que lhe esto associados. O primeiro objectivo ser por isso identificar as tendncias actuais na investigao da criatividade e estabelecer uma relao entre elas e conceitos de outras disciplinas. Depois de retraarmos o desenvolvimento do conceito de criatividade, ser definido e descrito o conceito de pensamento criativo para este trabalho em concreto. Neste contexto, ser analisada em profundidade a dinmica da relao entre sapiens e demens. Para finalizar, a definio de pensamento criativo elaborada ser transposta para o campo do design e relacionada com os conhecimentos do discurso cientfico desta rea. O segundo objectivo significativo deste trabalho ser definir o pensamento criativo do design e identificar os procedimentos de pensamento criativo no processo projectual. Interessa-nos sobretudo explorar a seguinte questo, at agora no suficientemente tratada na literatura especializada: em que medida pode o pensamento criativo ser incentivado e melhorado no ensino do design? Neste contexto dever tambm ser analisada a questo de como podem as capacidades de pensamento do Homo sapiens e as do Homo demens ser desenvolvidas e como pode ser melhor coordenada a sua interaco. No mbito das consideraes sobre a didctica do design o modelo da didctica construtivista ser integrado e alargado. O terceiro objectivo principal deste trabalho ser descobrir atravs de que medidas podem os estudantes, durante a sua formao, ser educados como pensadores criativos de design. Segundo MASER, o objectivo geral de toda a teoria do design alcanar um melhor entendimento da prtica do design, contribuindo assim para o seu melhoramento [Prefcio in JONAS 1994: 5]. Naturalmente, tambm este trabalho pretende dar o seu contributo neste ponto. No entanto, no temos a pretenso de eliminar falsos hbitos,

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antes pretendemos atravs desta exposio de uma nova perspectiva fomentar entre os praticantes e os didactas do design uma reflexo crtica sobre as suas experincias na prtica e no ensino do design.

Perspectiva de Trabalho: a Abordagem do Construtivismo Radical Para estudar a dicotomia sapiensdemens no pensamento criativo no design, sero integradas no mbito deste trabalho descobertas recentes das cincias cognitivas, da teoria de sistemas e da investigao do caos, para alm, claro, de conhecimentos da investigao da criatividade, da metodologia e da cincia do design e da didctica. Os conhecimentos provenientes das diversas disciplinas sero analisados e trabalhados luz do discurso internacional do construtivismo radical, que ser a seguir comentado de forma introdutria. Descobertas resultantes de diferentes linhas de investigao nas cincias naturais e nas cincias humanas e reunidas sob o termo construtivismo tm encontrado, desde h algum tempo, um enorme eco em reas cientficas, tanto tericas como prticas, e, lentamente, tambm lhes tem sido dada ateno na teoria do design [ver JONAS 1994; VAN DEN BOOM 1994; GERO 1999; MEIER 2001; BRDEK 2005; STABE 2005; POMBO & TSCHIMMEL 2005; SAARILUOMA, NEVALA & KARVINEN 2006] e na didctica do design [ver OXMAN 1999, 2001; ALBERS, BURKARDT & OHMER 2004; TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2005]. O construtivismo tem as suas razes nas investigaes biolgicas de MATURANA e VARELA. J em 1960, fugindo biologia tradicional, Humberto MATURANA tentara ver os sistemas vivos como os seus prprios processos de concretizao, em vez de os explicar atravs da sua relao com o meio ambiente. Desde a publicao de Biology of Cognition [MATURANA 1970], em que o autor apresenta a sua nova abordagem, diversos investigadores das mais diversificadas reas delinearam, testaram e desenvolveram novas concepes das suas disciplinas com base nos mesmos fundamentos a explicitados. Com isso surgiu, em dilogo interdisciplinar ou antes, em dilogo transdisciplinar, uma vez que se trata da aplicao dos mesmos conceitos e noes , uma nova forma de pensar denominada construtivismo radical. Designa-se como construtivismo uma teoria epistemolgica que se baseia na ideia de que a realidade, tal como realmente , nos permanece vedada, que o nosso crebro no reflecte o mundo de forma objectiva, antes cada pessoa constri a sua prpria realidade [cf. SCHMIDT 1992]. Depois de sculos de optimismo epistemolgico ocidental, o nosso mundo agora aceite como um constructo enigmtico de uma

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INTRODUO

realidade individualmente vivida por ns. Desta forma, o construtivismo questiona pretenses de verdade ontolgicas e reconhece a pluralidade de cunho biogrfico e cultural das percepes e das perspectivas de realidade. Cada experincia cognitiva inclui aquele que percepciona de uma maneira muito pessoal que est enraizada na sua estrutura biolgica. primeira vista, considerar, interpretar e percepcionar selectivamente o mundo no parece ser uma nova perspectiva. J na Antiguidade, numerosos filsofos apontaram para o carcter subjectivo da nossa cognio (Erkenntnis) [ver exemplos in SIEBERT 2002: 11]. Aquilo que os filsofos reconheceram intuitivamente tem sido demonstrado, desde os anos 1980, por bilogos, neurofisilogos, psiclogos, socilogos, linguistas e outros cientistas. E o que realmente novo na teoria construtivista a ideia de que o nosso crebro no um sistema reflectivo aberto ao meio ambiente, mas sim um sistema funcional fechado, que opera com base em determinaes filogenticas e experincias internas prvias. O construtivismo radical contesta que haja uma realidade ontolgica objectiva e explica o conhecimento exclusivamente como organizao de experincias no mundo das nossas vivncias; e nisso verdadeiramente radical. Essencial que, no decurso da percepo, no surge um reflexo interno das coisas exteriores; antes cada indivduo, atravs de complexas interpretaes das vibraes sensomotoras recebidas, constri uma realidade que, em princpio, puramente individual, independente do mundo exterior. Segundo DAMSIO [1997], o nosso organismo (a totalidade do corpo, incluindo o crebro) e no uma realidade exterior absoluta utilizado como ponto de referncia bsico para podermos interpretar o meio circundante e poder construir o sentido de subjectividade permanente que constitui o quadro para as nossas mundividncias. Por este motivo, VON GLASERSFELD, ROTH, SCHMIDT, VARELA e outros investigadores da cognio designam o crebro como um sistema auto-referencial, auto-explicativo e semanticamente fechado, que no tem acesso directo ao mundo, antes constri e apresenta a realidade apenas para si e em si mesmo [cf. as vrias descries in SCHMIDT 1992 e 2000].

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Directrizes da Investigao, Sistematizao e Organizao dos Contedos A dissertao que aqui se apresenta debrua-se sobre os procedimentos do pensamento criativo no processo de design em geral, independentemente de qual a rea especfica do design e independentemente de se tratar do design de hardware ou de software. Parte-se do princpio de que no design o pensamento criativo decorre de forma muito semelhante nos vrios campos de aplicao, quer se trate de design grfico ou de comunicao, design de produto, de interiores, de moda, de jias, design de media, design de conceitos ou de servios. De forma a podermos desenvolver novas abordagens de conhecimento, que abranjam vrias disciplinas e ultrapassem as fronteiras do design, pretendemos neste trabalho proceder de forma transdisciplinar5. Lado a lado com os conhecimentos provenientes das reas de investigao do design, sero tambm englobados contributos das reas da psicologia, das cincias cognitivas, da teoria de sistemas, da fsica, da teoria da evoluo e da pedagogia, entre outras. Recorrendo incluso de conhecimentos disciplinarmente externos, a actividade do design e o fenmeno da criatividade podem ser observados e analisados de um novo ngulo, mais alargado e abrangente. O questionamento consciente e direccionado de perspectivas estereotipadas uma parte constitutiva do pensamento criativo, como referiremos repetidamente ao longo deste trabalho. Tambm a problemtica sapiens e demens serve neste sentido para delimitar e ver sob uma nova luz o objecto de estudo: a polaridade de sapiens e demens a descrio das divergncias e a procura de ligaes e complementaes parece-nos adequada para enfatizar determinados aspectos do pensamento criativo no design e para elaborar mtodos didcticos e medidas para o seu ensino. Tambm a atrs esclarecida perspectiva de trabalho do construtivismo radical dever orientar as nossas investigaes sobre criatividade e teoria do design e colocar sob um novo ponto de vista a actividade do designer. Segundo o procedimento cientfico adoptado, este trabalho sobretudo um estudo bibliogrfico: a procura de bibliografia adequada e acreditada, a leitura extensa e activa da literatura, o extractar, isto , a recolha de raciocnios, argumentos, citaes e novas referncias bibliogrficas, o processamento reflectivo da literatura especializada extrada e o relacionamento de contedos da literatura com ideias e experincias prprias sobre o tema. Alm disso, ser comparada e relacionada a literatura especializada dos domnios da criatividade e do design e enriquecida com

O termo transdisciplinaridade , de um modo geral, entendido como a fuso de diferentes disciplinas e cincias sob perspectiva holstica com a finalidade de produzir novos conhecimentos e de integrar teorias e mtodos de diversos domnios na resoluo de problemas complexos [ver PAVIANI 2004 e POMBO 2004].

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conhecimentos de outras reas disciplinares, como j anteriormente referimos e fundamentmos. Para alm da comparao de teorias, o trabalho cientfico consiste sobretudo na observao e na experimentao. E assim, para comprovar e fundamentar as investigaes tericas deveria tambm ser analisado, no incio deste trabalho, o processo de design de um reconhecido designer portugus e dos seus colaboradores, algo de que abdicmos medida que o trabalho foi progredindo devido ao chamado paradoxo da observao6. A situao de controlo limita os criadores nos seus processos de pensamento e de trabalho, algo que todos podemos facilmente entender por experincia prpria. Alm do mais, raciocnios que no so descritos verbalmente no podem de forma alguma ser percepcionados, o que dificultou imenso as nossas investigaes, j que os designers tm geralmente uma grande dificuldade em descrever verbalmente os seus pensamentos ou a evoluo destes. CROSS comenta da seguinte forma este facto [2004: 440]:
Protocol analysis has some severe limitations as a research method for investigating design activity for instance, it is extremely weak in capturing non-verbal thought processes, which are so important in design work.

E assim, como contributo emprico, encontraremos nesta dissertao apenas as experincias da autora como designer, como coach em processos de gerao de ideias e como docente de design, experincias essas que sero sobretudo documentadas e comentadas em concreto na Parte III deste trabalho. Trata-se aqui no de experincias e observaes estruturadas ou inquritos formais a estudantes, mas apenas de impresses pessoais decorrentes das disciplinas relacionadas com a criatividade recm-criadas no ensino do design. As novas unidades curriculares deveriam primeiro ser leccionadas regularmente durante algum tempo, para delas se poderem extrair resultados passveis de serem expressos em dados estatsticos. Resumindo, as reflexes e exposies constantes neste trabalho baseiam-se, em primeiro lugar, na investigao e na comparao de diferentes abordagens tericas; em segundo lugar, nas experincias profissionais subjectivas da autora na prtica e no ensino do design e no treino da criatividade; em terceiro lugar, nos dilogos reflectivos com os orientadores da tese, a Professora Ftima Pombo e o Professor Bernhard Brdek, assim como em conversas tidas com outros especialistas, colegas e amigos; e em quarto lugar, surgiram da interaco de textos relevantes e raciocnios introspectivos acontecida durante a redaco de papers e outras comunicaes e artigos, que foram apresentados e discutidos em diversas conferncias. A elaborao de cada novo texto contribuiu para a reflexo e para o alargamento das ideias e
6

Ao tentar observar o processo criativo de um designer/uma equipa, rapidamente se chega concluso que o sistema criativo altera o seu estado ou a sua dinmica interna quando observado. Numerosos estudos demonstraram at que as prestaes diminuem se o trabalho criativo for presenciado por terceiros [comp. AMABILE 2004: 302].

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hipteses compiladas e desenvolvidas nesta tese. E finalmente, tambm o ensino de alguns contedos deste trabalho contribuiu para que estes fossem repensados de novo, o que conduziu por seu turno a novas ideias e construo de novas hipteses. Por razes de ordem lingustica e cultural (j que a autora uma alem que fez a escola e parte da sua formao acadmica na Alemanha, e que concluiu a sua formao de design sob a influncia da literatura especializada de lngua inglesa e alem em Portugal, tendo realizado o mestrado na rea da criatividade em Espanha), mas tambm por motivos meramente pragmticos (nas reas do design e da criatividade escassa a literatura especializada em lngua portuguesa), a bibliografia consultada para esta tese de doutoramento provm fundamentalmente dos espaos lingusticos alemo, ingls e espanhol, embora tambm tenha sido includa literatura em portugus, sempre que existente e acessvel. Uma vez que este trabalho foi originalmente escrito em alemo e posteriormente traduzido para portugus por Cludia Gonalves, e para melhor entendimento de determinadas informaes, algumas notas foram introduzidas, consoante o caso, em apenas uma das verses. Ao longo do texto, as citaes originalmente provenientes da literatura em alemo foram traduzidas para o portugus na verso portuguesa, enquanto termos e citaes do ingls e do espanhol foram mantidos na verso original, j que ambas as lnguas so correntes no domnio acadmico portugus. Uma excepo so as citaes que iniciam cada captulo principal e que pretendem transmitir a tnica geral. Estas citaes esto todas igualmente em portugus. Queremos agora elucidar de modo mais preciso a estrutura de contedos deste trabalho. A Parte I consiste numa investigao de fundo e no desenvolvimento dos conceitos criatividade e pensamento criativo, independentemente de qual a rea em que se manifestam. Para alm dos conhecimentos da investigao da criatividade nas cincias humanas, com as suas diferentes abordagens tericas ao pensamento criativo, sero tambm tidas em conta influncias epistemolgicas de outras disciplinas cientficas, como as cincias cognitivas, a teoria de sistemas e a investigao do caos. Tornar-se- claro que existe uma mudana de paradigma no entendimento de criatividade. Em concluso das influncias procedentes dos diferentes domnios especializados sob a perspectiva do construtivismo radical, o conceito de criatividade ser demarcado do conceito de pensamento criativo: o pensamento criativo ser definido como um elemento constituinte da criatividade enquanto fenmeno sistmico. Tambm no sentido de uma concluso, as principais caractersticas do pensamento criativo sero expostas e descritas, para depois, na Parte II desta dissertao, serem transpostas

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para o campo concreto do design e desenvolvidas. O quinto captulo, sumariando as concluses intermdias da Parte I, clarifica a interaco de sapiens e demens em todos os processos de pensamento criativo. medida que na Parte I se for avanando na gnese desta dissertao, ir-se- desenvolvendo uma nova imagem de criatividade, com a qual posteriormente se continuar a trabalhar especificamente na rea do design, nas Partes II e III. Assim sendo, a Parte I trata o tema pensamento criativo de duas maneiras: por um lado, descreve influncias, conceitos, mecanismos e procedimentos de pensamento na rea da criatividade, enquanto por outro lado, isto , simultaneamente, materializa ela prpria um processo criativo: aquele que ocorre durante a elaborao de um texto7. Este procedimento pode parecer estranho numa dissertao em que se deveria aprofundar e formular cientificamente o prprio conhecimento de uma rea, mas pode ser justificado pelo facto de tambm um doutoramento ser um processo de aprendizagem e um processo criativo. Um processo no qual o leitor pode deste modo tomar parte, sobretudo na Parte I do trabalho, podendo assim eventualmente conceber melhor os fenmenos descritos. Na Parte II do presente trabalho o pensamento criativo ser analisado em concreto na rea do design. Logo no incio, no captulo 6, o uso corrente do conceito de design ser discutido e definido no que ao nosso trabalho diz respeito. Neste contexto, ser tambm abordada a mudana dos paradigmas metodolgicos do processo de design. Alm disso, debruar-nos-emos sobre a questo de como foi at agora tratado o conceito de criatividade na investigao do design e qual a sua relao com o conceito de design thinking. Depois de no captulo 6 serem introduzidos os anteriores conhecimentos cientficos do design, o captulo 7 ser dedicado a investigar a alternncia de sapiens e demens no pensamento criativo do design. Trata-se aqui de uma relao de tenso entre conhecimento e no-conhecimento, conhecimento e imaginao, planeamento e acaso, pensamento metdico e pensamento intuitivo, razo e emoo. Como concluso desta relao dinmica, o conceito de pensamento criativo do design ser alargado no captulo 7.4. Subsequentemente, no captulo 8, os diversos procedimentos

Este procedimento no foi planeado conscientemente no incio da elaborao desta dissertao, antes resultou lentamente do desenvolvimento das temticas e dos contributos de outras disciplinas. Todavia, as primeiras constataes sobre o fenmeno da criatividade e a primeira definio do termo foram propositadamente no corrigidas, mas antes posteriormente actualizadas, j que deste modo conferida uma particular dinmica ao texto, permitindo ao leitor tomar parte do processo de pensamento. Neste ponto gostaramos de referir a obra Aus dem Nichts [1994], na qual Gerd BINNIG recorrera j a esta estratgia. Atravs disso, as suas conjecturas sobre criatividade adquiriram uma extraordinria vivacidade, mantendo o leitor cativado pelo seu raciocnio.

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do pensamento criativo sero descritos mais exactamente e em seguida relacionados com a heurstica da criatividade. Descreveremos quais os mtodos e tcnicas heursticos que incentivam e impulsionam o pensamento criativo nos projectos e no ensino do design e de que forma isso acontece. Uma vez que a concepo e a redaco de uma dissertao tambm percorrem um processo criativo e, exactamente como o processo de design, tambm incluem determinados procedimentos criativos, alguns dos mtodos incentivadores da criatividade descritos no captulo 8.2 foram tambm aplicados aqui. Sobretudo o mapeamento mental revelou-se de extrema importncia para inter-relacionar diversos conceitos e ideias (ver, por exemplo, Figura 18). Na Parte III deste trabalho, tomando como base as concluses das Partes I e II, sero desenvolvidas estratgias para o ensino do design. E uma vez que escolhemos como perspectiva de trabalho para esta dissertao a abordagem construtivista, referir-nos-emos nesta parte exclusivamente didctica construtivista como modelo cientfico de ensino. Com as nossas descries, hipteses e conselhos prticos pretendemos contribuir para uma didctica construtivista do design. Neste sentido, no captulo 10 sero primeiro introduzidos e elucidados os princpios da didctica construtivista, sendo seguidamente transpostos para o ensino do design. Nesta ltima parte do nosso trabalho pretendemos desenvolver um novo entendimento do ensino e da aprendizagem do design, que conduza ao estmulo e ao incentivo do pensamento criativo. Os mtodos didcticos que comentaremos foram, em grande parte, experimentados e testados no decurso da nossa prtica lectiva; outra parte porm especulativa, algo que tambm se verifica na maioria da literatura sobre este tema. No que toca formao de capacidades de pensamento criativo, os resultados empricos so muito limitados, j que o sucesso de um incentivo s muito mais tarde se torna perceptvel, sendo, por conseguinte, difcil de medir e de avaliar. No captulo 12 exporemos as nossas reflexes finais sobre a formao dos estudantes de design: uma formao como integralistas de design, como pensadores holsticos e personalidades multifacetadas, capazes de jogar consciente e criteriosamente com os plos opostos sapiens e demens no seu pensamento criativo. Na ltima parte do captulo referiremos ainda as perspectivas do futuro ensino do design e, ao faz-lo, identificaremos ainda questes em aberto, que podero ser trabalhadas empiricamente em futuros projectos de investigao da autora ou de outros investigadores do design.

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Fundamentos Transdisciplinares Uma das peculiaridades do construtivismo radical a sua abordagem transdisciplinar, ou seja, o entrecruzamento de cincias humanas e cincias naturais, de epistemologia e biologia. O carcter transdisciplinar do construtivismo est particularmente prximo do tema desta dissertao, uma vez que o pensamento criativo do design no um pensamento exclusivamente tpico desta disciplina, uma assuno que fundamentaremos no decurso deste trabalho. Alm disso, o carcter transdisciplinar permite um tratamento mais abrangente e desta maneira mais eficiente e coerente do tema criatividade no design, na medida em que permite dispor de noes e conceitos que no esto prisioneiros de uma nica e determinada disciplina. De seguida, para um entendimento preliminar, enunciaremos, numa espcie de glossrio e por ordem da sua relevncia no contexto desta dissertao, as disciplinas cientficas cujos fundamentos epistemolgicos sero integrados neste trabalho. TEORIA DO DESIGN Uma vez que o trabalho aqui exposto deve ser ordenado na teoria do design, a clarificao desta disciplina parece-nos particularmente importante, sobretudo tendo em conta as discordncias existentes no domnio acadmico. Pois enquanto uns procuram explicar como surgem novas teorias na investigao do design [FRIEDMAN 2002], que reas tericas do design [MEIER 2001] podem ser, e de que forma [CHIAPPONI 2001], transmitidas numa disciplina universitria, outros criticam o tratamento superficial ou inadequado das temticas da teoria do design [JONAS 1994] e outros ainda defendem que ainda est por desenvolver uma teoria do design especfica [DA COSTA 1998]. Numa coisa porm todos os autores so unssonos: na necessidade de uma estrutura terica mais profunda e crtica no design, pois
cada prtica vive enquadrada num mundo discursivo, num domnio de distines lingusticas que so uma parte indispensvel da prtica [BONSIEPE 1996: 235].

E tambm MEIER cr necessria uma reflexo profunda no design, para que este
se possa articular e afirmar tambm no sentido da criao de um perfil profissional face a outras disciplinas cientficas e projectuais [2001: 18].

Neste contexto, JONAS defende que necessria uma re-fundao a nvel terico para, por um lado, estar altura da heterogeneidade e complexidade do objecto do design, por outro lado, para aplicar de forma coerente os mtodos cientficos correntemente disponveis [op. cit.: 13]. FRIEDMAN [loc. cit.] vai um pouco mais longe, ao apontar as futuras linhas de desenvolvimento da teoria do design:
Many avenues deserve exploration in the future. These include linking theory building to the perspectives of design science, proposing models of theory construction from other perspectives, generating theory from the practice of leading contemporary designers, and developing such basic tools as a bibliography of resources for theory construction and developing theoretical imagination and sensitivity.

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As discordncias na rea acadmica do design tambm se reflectem no diferente entendimento da teoria do design como disciplina. Em praticamente todas as escolas superiores de design e nos departamentos de design das universidades, tanto portuguesas como internacionais, a cadeira teoria do design parte integrante da formao, na maioria dos casos sob a forma de uma disciplina assim designada. claro que o programa de teoria do design (como naturalmente acontece com muitas outras matrias tericas) vai ser influenciado pelas concepes, conhecimentos cientficos e pela personalidade do professor que a vai leccionar. Mas em praticamente nenhuma outra disciplina to grande a discrepncia de concepes do que deve ser entendido como teoria disciplinar e como deve a cadeira ser concebida do ponto de vista didctico. Onde poder ento residir o problema que se verifica na teoria do design? 1. Uma primeira explicao reside no facto de a disciplina8 design ser relativamente recente em comparao com o cnone acadmico clssico. Segundo MEIER, s desde os anos 1970 se pode falar de reflexes no sentido de uma teoria do design [2001: 21]. Antes, e mesmo ainda durante a dcada de 1970, sob o termo teoria do design reuniam-se sobretudo reflexes metodolgicas sobre o processo de design. Refira-se aqui, a ttulo de exemplo, a primeira obra de Bernhard E. BRDEK sobre teoria do design Design-Theorie. Methodische und systematische Verfahren im Industrial Design [1971] , que foi mais tarde aumentada, passando a obra Design. Geschichte, Theorie und Praxis der Produktgestaltung [1994] a abranger tambm, para alm da metodologia do design, reas como histria do design, mtodos de conhecimento, teoria da comunicao, linguagem e semntica de produto, vises e conceitos, design corporativo, micro-electrnica e digitalizao no design obra esta que surgiu h pouco tempo em portugus numa verso revista e aumentada [2006]. 2. E justamente neste leque de contedos, que reflectem a multidisciplinaridade do design, que encontramos a segunda explicao para a discrepncia de contedos no teor da teoria do design. Neste sentido, em 1994, MASER, numa introduo srie de publicaes sobre teoria do design de que editor Designtheorie , define-a da seguinte maneira [in JONAS 1994: 5]:
Os seus contedos so universais ela abrange tudo aquilo que pensando, argumentando ou percepcionando lida com design: objectivos, contedos, mtodos; essncia e causas; apreciao e justificao; histria, presente e futuro; teoria, prtica, investigao e formao; diferenciao profissional e fundamentos gerais; design industrial, design de comunicao e todos os designs seguidos por um de; lgica, tica e esttica; economia e ecologia; ideologia, concepo do mundo e perfil profissional; concepo de si prpria entre arte e cincia, entre artesanato e indstria, entre produo e servio.

Disciplina, segundo PAVIANI [2004], deve entender-se aqui simultaneamente como modelo de organizao de conhecimento cientfico e arranjo lgico e poltico-administrativo de um domnio.

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Ou seja, segundo MASER, histria do design, filosofia e metodologia, assim como reflexes de carcter econmico e ecolgico fortemente orientadas para a prtica tambm fazem parte da teoria do design. Este carcter universal do design e a sua interseco com numerosas outras disciplinas pode levar a que se questione, como Daciano DA COSTA, a legitimidade do design como disciplina [1993 e 1998]. E da que DA COSTA reivindique para o reconhecimento de uma disciplina prpria, entre outras coisas, a identificao e o aprofundamento da sua matriz terica, para dar corpo a uma Teoria do Design [1998: 41]. E enquanto para outros tericos do design, como MEIER [2001] ou FRIEDMAN [2002], as bases epistemolgicas da teoria do design so interdisciplinares9, STEFFEN [2000: 9] e BRDEK consideram uma competncia profissional especfica da disciplina como a condio necessria para o trabalho interdisciplinar [2005: 277]. Porque de acordo com BRDEK, o design s se poder posicionar na comunidade cientfica
quando tambm desenvolver, enquanto disciplina autnoma, um saber especfico e estiver em posio de o transmitir s outras disciplinas [ibid. 280].

sobretudo na linguagem de produto que BRDEK, STEFFEN e outros tericos do design da Escola de Offenbach10 vem o conhecimento especfico da disciplina design [mais sobre esta abordagem in STEFFEN op. cit.]. A sua abordagem disciplinar da teoria do design situa-se no campo das cincias humanas, uma vez que, segundo STEFFEN e GROS, o objecto de conhecimento da teoria do design (sinais, concepes, ideias) trata da aco conjunta de meios configurativos e do seu significado [STEFFEN loc. cit.]. No mbito deste trabalho e de acordo com as classificaes de Jayme PAVIANI [2004] e Olga POMBO [2004], pretendemos entender a teoria do design como interdisciplinar, sem no entanto querer contestar o seu significado disciplinar no sentido da linguagem de produto11. Enquanto PAVIANI entende como interdisciplinaridade, de um modo geral, o intercmbio conceptual de teorias e mtodos, POMBO distingue entre quatro actividades interdisciplinares: 1. as prticas de importao, segundo as quais uma disciplina adopta noes e mtodos que pertencem a outra disciplina e que j foram testados por esta; 2. as prticas de cruzamento, mediante as quais, atravs da colaborao entre diversas disciplinas, se resolvem problemas que ultrapassam o mbito de uma disciplina; 3. as prticas de convergncia, atravs das quais toda uma
MEIER: Teoria do design tem j, por princpio, uma predisposio interdisciplinar nisso se destaca especialmente entre outras ; a interdisciplinaridade resulta do prprio medium, pois trata-se analisar e avaliar as complexas estruturas do design [ibid.: 24]. FRIEDMAN: The foundation of design theory rests on the fact that design is by nature an interdisciplinary, integrative discipline [ibid.]. 10 O que chamamos aqui Escola de Offenbach o Departamento de Design de Produto na Escola Superior de Design em Offenbach (Hochschule fr Gestaltung Offenbach HfG Offenbach). Escolhemos esta denominao em coerncia com o conceito de Offenbacher Ansatz (abordagem de Offenbach). 11 Segundo PAVIANI, o objectivo de uma abordagem interdisciplinar no a reduo da autonomia e especializao de uma disciplina, mas sim possibilitar elementos de ligao para um intercmbio do conhecimento [2004: 33].
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rea analisada segundo a perspectiva da convergncia; 4. as prticas de descentrao, aplicadas em problemas muito complexos, como, por exemplo, os problemas ambientais, que apenas podem ser tratados mediante a colaborao internacional [ibid.: 111 s]. Quando interpretamos design como uma actividade que tem a ver com a criao de novos artefactos ou processos, ento a disciplina teoria do design pode tirar partido do saber de muitas outras disciplinas (prtica de importao) para poder compreender o design na sua globalidade multidisciplinar. Da mesma forma, o saber especfico do design pode dar um contributo a muitas outras disciplinas, algo que j se verifica actualmente nas reas da gesto, da engenharia ou da cultura (prticas de cruzamento, convergncia e descentrao). Neste sentido, mencione-se a perspectiva de Richard BUCHANAN, que no s entende design como uma actividade atravs da qual novos artefactos e objectos so concebidos, mas ainda como uma actividade atravs da qual novos sinais, aces e ideias so desenvolvidos e configurados12. E a criao de novos sinais, objectos, aces e ideias, ainda segundo o autor, no s decorre em paralelo e sob influncia recproca, como ainda estes quatro elementos atravessam a totalidade do pensamento contemporneo do design, penetrando desta forma em todas as reas da inovao (prtica de cruzamento):
In fact, signs, things, actions, and thoughts are not only interconnected, they also penetrate and merge in contemporary design thinking with surprising consequences for innovation [BUCHANAN 2000a: 8].

3. Um terceiro motivo para a problemtica forma de lidar com a teoria do design consiste, em Portugal (e noutros pases sem uma grande tradio de design), sobretudo, na ainda escassa produo de reflexes tericas, a que DA COSTA alude na sua obra Design e Mal-estar com as seguintes palavras: O Design debate-se entre Potica e Pragmtica, (...) e num Territrio terico mal aprofundado [1998: 38]. Uma explicao provvel reside no facto de, ao contrrio da prtica do design, os debates tericos no terem praticamente expresso significativa no desenvolvimento da economia, uma observao que BONSIEPE sublinha da seguinte forma: segundo critrios estritamente econmico-prticos, a teoria , pois, inconsequente [1997: 8], o que tem como resultado que se recorra s reflexes tericas, quando muito, como objecto meditico ou de mostra: para entretenimento em eventos mediticos ligados ao

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Por esta razo, BUCHANAN prope desenvolver a disciplina Estudos de Design de tal modo, que ela passe a fazer parte da formao de toda e qualquer pessoa [ibid.: 82 ss], porque delinear e configurar o nosso mundo (artificialmente criado) algo que diz respeito a todos. E tambm SIMON, na sua teoria do design como science of the artificial chega ao ponto de defender que the proper study of mankind is the science of design, not only as the professional component of a technical education but as a core discipline for every liberally educated person [1996: 138].

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design ou como temtica de congressos, e com isso, geradora de viagens [id. ibid.]. Para poder de facto avanar, a teorizao ter que dizer adeus a uma teoria-espectculo do conhecimento e ter de ultrapassar o estatuto de ocupao ocasional e impor-se nas escolas superiores como uma disciplina de pleno direito. Tambm JONAS afirma que o trabalho terico s poder tornar-se verdadeiramente generativo (por oposio a reflexivo) quando o estatuto acadmico da disciplina ganhar peso, o que, por seu lado, tem a ver com um entendimento alargado de si prprio do design enquanto poder definitrio no que diz respeito s nossas futuras condies de vida [1997]. BONSIEPE lembra-nos ainda que o desenvolvimento da teoria do design no apenas de importncia maior para a disciplina acadmica design, mas tambm para a rea profissional do design: reflexes sobre o processo de design, os seus mtodos de pensamento e trabalho e o seu resultado final (produto de design) podem e devem constituir uma ajuda inestimvel para o designer praticante. Sobre o grande conflito entre a prtica do design e a formao acadmica da teoria encontramos no site do Design Council britnico, sob o tpico Learning and Education, consideraes de cariz prtico sobre o papel da investigao pura do design para o designer praticante (por oposio investigao no mbito de projectos de design) [www.designcouncil.org.uk, acedido em 12.04.2009]. A se critica que a maioria dos projectos de investigao acadmica tenham pouca relevncia para a prtica do design e, se a tm, estejam formulados numa linguagem tal que rapidamente desencoraja um designer que pretenda apenas recolher rapidamente algumas informaes cientficas sobre um tema, uma vez que necessitaria de imenso tempo para poder entender os contedos tericos e as concluses. Rachel COOPER chama por isso a ateno para o facto de se dever incluir os interesses da prtica do design e da sociedade em geral nos projectos de investigao terica (dando como exemplo o projecto Design against Crime, que desenvolveu em conjunto com o Design Council). assim feito um apelo aos tericos do design para que nos seus projectos de investigao no percam de vista a utilidade que estes podero ter para a prtica do design e a sociedade. Para finalizar, uma pequena observao de carcter geral sobre noo e conceito de teoria. Na perspectiva construtivista, teorias so formas de ver. David BOHM chama a ateno para o facto de as palavras teoria e teatro terem como raiz a mesma palavra grega: theorein, ver. Teorias cientficas ou filosficas so uma espcie de teatro do esprito [in BRIGGS & PEAT 2000: 197]. Assim, tambm podemos designar as teorias como sistemas provisrios necessrios, uma vez que s possuem validade para um determinado perodo de tempo e que o contexto em que emergem est sujeito a transformaes. Uma teoria pode ser muito provocadora e plena de ensinamentos, mas no pode fornecer mais de que um registo

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momentneo de um determinado campo cientfico. E, assim, uma teoria sempre um processo: no possvel det-la, isol-la e declar-la intocvel. Neste sentido, MEIER designa a teoria do design como sensvel ao tempo, pois
o desenvolvimento cultural, social ou das cincias naturais mantm a teoria do design como a sociedade ou a cincia permanentemente em movimento [2001: 36].

CINCIA DO DESIGN VERSUS DISCURSO CIENTFICO DO DESIGN Tal como o domnio da teoria do design, o conceito de cincia do design, ou mesmo a sua existncia, caracterizado pela discordncia entre os especialistas a nvel internacional. Enquanto alguns falam de Design Science [FRIEDMAN 2002], Science of Design [MUKAI 1995] e Designwissenschaft ou seja, cincia do design [VAN DEN BOOM 1994, 1997], outros consideram simplesmente um absurdo promover o design a cincia [BONSIEPE 1996: 162]. BONSIEPE, que tanto contribuiu para a formao de conhecimentos tericos do design, naturalmente no nega ao design o seu carcter cientfico para enriquecimento do processo projectual, mas v o design como uma disciplina que nem se pode transformar em cincia, nem deve ser contabilizada como fazendo parte das artes13. Por este motivo, para a formao de uma teoria especfica do design, ele advoga o desenvolvimento de uma cincia sobre o design, ou seja, uma investigao de cariz cientfico sobre aspectos do design. evidente que nos podemos questionar, como BONSIEPE ou JONAS [2003: 2], se se pode verdadeiramente falar de uma cincia do design, quando se pensa que aps cinco dcadas de investigao intensiva ainda hoje, em numerosas publicaes e conferncias, se coloca a questo da essncia do design: um facto que consequncia da problemtica em torno da teoria do design que descrevemos acima. Talvez nos devssemos centrar primeiro na seguinte questo: para que necessita o design, enquanto disciplina orientada para a prtica e interdisciplinar, de uma cincia prpria? VAN DEN BOOM opina sobre isso que uma formao acadmica destinada a exercer durante cerca de quarenta anos uma actividade profissional deveria ser, sobretudo hoje em dia, uma aprendizagem direccionada para uma aprendizagem permanente no futuro [1994: 10]. Por este motivo, um curso superior de design eficiente deveria incluir uma quota-parte cientfica fundamental, que preparasse o estudante para os problemas do design na moderna sociedade industrial em crise e para uma sociedade cada vez mais da informao e do conhecimento, tornando-o capaz de encontrar e desenvolver formas de abordagem e solues na complexa situao global
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BONSIEPE explica a sua colocao do design fora da cincia e da arte com o termo heideggeriano Zuhandensein, que podemos traduzir por estar--mo (o conceito inclui estar mo e um fcil manuseamento no dia-a-dia) [1996: 134 s]. Tal como o mdico trata da sade das pessoas, o designer trata do Zuhandensein dos artefactos, com o que BONSIEPE estabelece uma nova ponte com o termo interface: como rbita central do design, a interface torna objectos em produtos e dados em informaes compreensveis. E com este objectivo o design diferencia-se da arte. E uma vez que o conceito de Zuhandensein no central para a cincia, na medida em que esta se baseia em factos e o Zuhandensein no mensurvel, o design no pode, segundo BONSIEPE tornar-se uma cincia.

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do mundo em que vivemos. S uma cincia do design bem fundamentada poderia, segundo VAN DEN BOOM, produzir estratgias projectuais com sentido, das quais faz necessariamente parte uma argumentao que permita reconhecer a soluo como correspondendo ao actual estado do conhecimento [id. ibid.]. O design s bem sucedido quando se torna visvel na complexa situao funcional da sociedade. Fundamental para a cincia do design uma teoria de aco cognitiva que se oriente pelo Homo faber e pelo Homo ludens e pela projeco de si mesmo inerente ao ser humano. Numa outra passagem, VAN DEN BOOM argumenta com a tarefa urgente por parte da cincia do design de elaborar a dimenso terica de uma reintegrao tcnico-prtica dos artefactos na natureza [1997: 73]. A cincia do design seria, assim, necessria para, atravs de projectos de investigao, contribuir para ultrapassar a presente crise dos artefactos, que reside na cegueira desconsiderante do design para com o meio ambiente. Tal como VAN DEN BOOM, tambm FRIEDMAN acredita que o design se est lentamente a tornar numa cincia e que este desenvolvimento absolutamente necessrio, pois artefactos projectados so o resultado de um processo evolutivo consciente [1997: 5] e como isso cientificamente analisvel e direccionvel. Por esta razo, ele justifica da seguinte forma a urgncia da passagem do design a cincia [id. ibid.:8]:
Design science emerge when skills-based professions move from rules of thumb based on trial and error to instructions based on scientific method. The design professions are at this point now.

Todavia, no seu relatrio de investigao Design Science and Design Education, FRIEDMAN refere tambm que a abordagem cientfica do design no excluiria os aspectos artsticos do design:
It is my belief that the comprehensive design process is a rich, complex integration of the scientific and the sensual, the intellectual and the intuitive [ibid.: 7].

Na opinio deste autor, uma cincia do design deveria ser uma cincia quente, que unisse aspectos artsticos e industriais. Regressando nossa questo, para qu uma cincia do design?, podemos naturalmente questionar tambm, em comparao com outras disciplinas das cincias humanas, para que necessita a literatura de uma cincia (em alemo, fala-se de cincia da literatura, assim como de cincia social, cincia da educao, e at de cincia da arte). Uma vez que em portugus, tal como acontece, por exemplo, no ingls, a designao cincia no to utilizada como em alemo, poder-se-ia pensar que o debate em torno do termo cincia do design no passaria talvez de uma divergncia lingustica e cultural. No que diz respeito s diferenas culturais, RUST afirma que, por exemplo, nos pases asiticos, como o Japo, a Coreia, Taiwan ou a China, ningum v qualquer problema na designao cincia do design [RUST 2003], algo que podemos deduzir tambm do artigo de MUKAI [1995] sobre o tema cincia do design.

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Se consultarmos uma obra de referncia em alemo, portugus e ingls (para comparao directa utilizmos a enciclopdia virtual Wikipdia apesar de a sua exactido cientfica no ser garantida, devido ao seu mtodo de actualizao), chegamos concluso que existe nas trs lnguas um entendimento muito prximo de cincia14: uma rea em que novos conhecimentos so adquiridos, atravs de trabalhos metdicos, empricos e experimentais; etimologicamente cincia deriva da palavra latina scientia que significa conhecimento. Da se conclui que a cincia uma forma especfica de conhecimento, que se distingue da forma de conhecimento que se adquire atravs de vivncias quotidianas. Segundo MOULINES [2003: 169], uma cincia caracteriza-se por estar rigidamente organizada sob trs aspectos: estrutura, contedo e mtodo.
Institucionalmente, esta rgida organizao da cincia reflecte-se nas diferentes disciplinas em que se pode subdividir e que encontramos nas universidades e noutras instituies de investigao todas com os seus conceitos, teorias, mtodos de pesquisa especficos, que crescentemente se afastam do saber quotidiano e da forma de agir do homem no quotidiano.

Observando de perto esta definio, vemos que dela resultam dois aspectos diferentes para os prs e os contras da designao cincia do design. Contra ela, temos a dificuldade em estabelecer uma demarcao clara entre saber quotidiano e conhecimentos especficos do design, sobretudo se pensarmos na problemtica acima focada: a dificuldade em criar uma teoria do design de cariz disciplinar. Actualmente, todo aquele que, recorrendo a programas de software como o Freehand ou o Photoshop, produz um convite para uma festa ou faz os seus prprios mveis bricolando um pouco na cave de sua casa, se toma por designer. Contra o design como cincia, h ainda que contar com a perspectiva construtivista segundo a qual o ser humano encontra o seu acesso ao mundo atravs de uma espcie de pensamento de design e que se projecta a si prprio no mundo atravs de um processo autopoitico, o que referido por VAN DEN BOOM [op. cit: 9] e AICHER [1991a: 190 s]. Assim sendo, cada indivduo poderia ser designer num determinado domnio, ideia a que regressaremos na Parte II desta dissertao.

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Portugus: A Cincia o conhecimento ou um sistema de conhecimentos que abarca verdades gerais ou a operao de leis gerais especialmente obtidas e testadas atravs do mtodo cientfico [http://pt.wikipedia.org/wiki/Cincia, acedido em 14.08.2006]. O mtodo cientfico um conjunto de regras bsicas para um cientista desenvolver uma experincia controlada a fim de testar e observar acontecimentos, para chegar a concluses, de forma a relatar as suas concluses, que, em caso de validade, sero aplicadas cincia [http://pt.wikipedia.org/wiki/Mtodo_cientfico, acedido em 14.08.2006]. Alemo: Wissenschaft besteht darin, auf methodisch kontrollierte Weise neue Kenntnisse und Erkenntnisse zu gewinnen, die von jedem hinreichend Sachkundigen in prinzipiell allen Einzelheiten nachvollziehbar und berprfbar sind (Cincia consiste em chegar, de forma metodicamente controlada, a novos conhecimentos e discernimentos, que so, em princpio, para todo aquele que suficientemente especialista, retraveis e comprovveis em todos os detalhes) [http://de.wikipedia.org/wiki/Wissenschaft, acedido em 14.08.2006]. Ingls: The word 'science' also describes any systematic field of study or the knowledge gained from such study. In a more restricted sense, science refers to a system of acquiring knowledge based on empiricism, experimentation, and methodological naturalism, as well as to the organized body of knowledge humans have gained by such research [http://en.wikipedia.org/wiki/Science, acedido em 14.08.2006].

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Porm, h numerosos argumentos a contrapor a esta perspectiva, em que o designer representado como um generalista, argumentos esses que, por seu turno, poderiam permitir que o design evolusse para se tornar uma cincia. Enquanto para a configurao de hardware, segundo VAN DEN BOOM, apenas um reduzido nmero de conhecimentos cientficos teria sido integrado na prtica do design, j para a configurao de software os estudos cientficos so imprescindveis [2001-2003]. E da que o autor considere o ensino do design nas escolas superiores de cincias, j no sculo XX, como a melhor antecipao para o sculo XXI que o design poderia proporcionar. Os problemas com que os designers se debatem hoje em dia, e se debatero futuramente (como por exemplo, crise ecolgica, sociedade da informao, subavaliao das consequncias da tecnologia, incapacidade de dominar a megatcnica, soft technologies ou qualidade de vida) so to complicados que da teriam imprescindivelmente de ser retiradas consequncias cientficas e acadmico-didcticas [VAN DEN BOOM 1994: 10 s]. Para voltar definio de MOULINES, a favor da designao de cincia do design h ainda o facto de o design ser rigidamente organizado sob os pontos de vista da estrutura, do mtodo e do contedo. Estruturalmente podemos subdividir o design em disciplinas como design industrial, design de comunicao, design de moda, design de media, design de interiores design corporativo, design de servios, etc. Em determinadas universidades e escolas superiores cada uma destas subdisciplinas constitui um departamento especializado e possui o seu vocabulrio prprio, as suas teorias especficas e os seus mtodos de investigao. Os primeiros sinais de uma cientificao do design remontam j Bauhaus, onde professores como Klee, Kandinsky ou Moholy-Nagy trabalharam em projectos de investigao e os publicaram na literatura especializada15. VAN DEN BOOM avalia a investigao na Bauhaus como uma combinao de pensamento e concepo [Anschauung] que tinha impacto sobre a forma de ver e a atitude de trabalho de professores e estudantes [ibid.]. Esta tendncia prolongou-se depois, na tradio do racionalismo alemo, na Escola Superior de Design de Ulm, ao procurar avanar na metodologia de projecto atravs de conhecimentos cientficos. E assim foram introduzidas nos programas curriculares novas disciplinas cientficas, como ergonomia, fsica ou semitica; tambm o corpo docente de Ulm pessoas como Aicher, Bonsiepe, Maldonado ou Rittel, por exemplo contribuiu de forma decisiva para um discurso cientfico do design, principalmente nos domnios da metodologia e da investigao de base.

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Uma lista exaustiva da literatura destes trs autores pode ser encontrada in WICK [1989].

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Um dos primeiros a falar concretamente de uma science of design nomeadamente no sentido de uma science of the artificial foi Herbert SIMON [1969/1996]. Mesmo se do ponto de vista actual no se pode defender a sua perspectiva das estratgias racionais de optimizao no design do mundo material artificial, h que reconhecer que ele deu um considervel impulso ao debate corrente sobre a promoo do design a cincia. Na sua opinio, pode-se falar de cincia no caso do design desde que passaram a fazer parte do processo de design reflexes de ordem intelectual [id. ibid.: 113]. Outras reflexes sistematizadas iniciais sobre a questo da cincia do design no espao de lngua alem vm de Siegfried MASER. No incio dos anos 1970, no seu trabalho Einige Bemerkungen zum Problem einer Theorie des Design (1972) [Algumas consideraes sobre o problema de uma teoria do design], este autor tinha lanado os fundamentos cientfico-tericos para o desenvolvimento da teoria no design, ao ter designado a teoria do design, segundo uma classificao dos diferentes tipos de cincias (cincias reais, cincias puras ou formais, cincias humanas e cincias do esprito [Geisteswissenschaften]), como uma cincia transclssica, no sentido de cincia do planeamento [cf. BRDEK 2005: 254 s e STEFFEN 2000: 9]. Apesar de, efectivamente, o aspecto do planeamento caracterizar, em parte, o design como projecto, no consideramos esta denominao adequada, na medida em que deixa completamente de parte os aspectos do Homo demens (que queremos identificar e pr em relevo neste trabalho), que so tambm incontornveis na actividade criativa do design. Quando olhamos hoje, da nossa perspectiva actual e no esprito da contemporaneidade, de novo para a classificao dos diversos tipos de cincia geralmente distingue-se entre cincia pura ou formal, como a lgica e a matemtica (com o desenvolvimento de teorias) e cincias reais ou aplicadas, que incluem a totalidade das cincias naturais e das cincias humanas (sociais, filolgicas/letras e artes: aplicao de teorias s necessidades humanas) [MOULINES 2003: 170; PAVIANI 2004: 18 s] , o design pode obviamente ser ordenado nas cincias empricas, apesar de ser muito difcil determinar se, dentro das cincias reais, se enquadra nas cincias naturais, sociais ou humanas (Geisteswissenschaften). Uma vez que uma classificao depende sempre da perspectiva do indivduo que a concebe, pode-se possivelmente afirmar sem grande margem de erro que no design se renem conhecimentos de todas as trs provenincias: das cincias naturais provm os conhecimentos sobre os mecanismos do mundo natural (os quais sero transpostos para o mundo a criar artificialmente); das cincias sociais provm os conhecimentos sobre o comportamento social e humano; e das cincias humanas vm os conhecimentos sobre o efeito conjunto dos meios de concepo esttica e semntica e o seu significado. Na medida em que o design se apropria dos conhecimentos das cincias empricas, mas ele prprio pouco contribui para o desenvolvimento especfico destas, uma outra classe

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parece-nos particularmente adequada para a cincia do design: a classe das cincias interdisciplinares e holsticas [POMBO 2004: 110, 116 s], que contribuem para o entendimento de totalidades interdisciplinares e para o estabelecimento de relaes que sero desenvolvidas transdisciplinarmente. Neste tipo de cincia caberiam ainda reas como as cincias cognitivas ou as cincias da informao. JONAS, que tambm se debruou sobre o tema da promoo do design a cincia, muito simplesmente vira o bico ao prego, demonstrando como a cincia, de um modo geral e quando analisada sob a perspectiva construtivista da investigao de sistemas e da investigao da cognio, se aproxima cada vez mais do design enquanto disciplina no cientfica. E por isso designa tanto a cincia como o design como um never ending process (uma vez que as solues para um problema, na maioria das vezes, se transformam elas prprias num problema) e como a special art (pois tambm a cincia sempre hipottica, explorativa e especulativa, e aspectos como intuio, criatividade e insight so tambm parte das cincias duras) [JONAS 2003]. Bruce ARCHER, que numa argumentao semelhante compara a investigao no design com a investigao cientfica, chega concluso de que h uma forma cientfica de investigao e uma forma designerly de investigao, que analisa o mundo com olhos de projectista e de criador.
Design, then, like Science, is not so much a discipline as a range of disciplines united by a common intellectual approach, a common language system and a common procedure. Design, like Science, is a way of looking at the world and imposing structure upon it. Design, then, can extend to any phenomenon to which we wish to pay designerly attention, just as Science can extend to any phenomenon to which we wish to pay scientific attention. Design research, on the other hand, is not equatable with scientific research. It is designerly enquiry, not Design Research, that is equatable with scientific research. Design Research can, and does, employ the methods of scientific research and scholarly enquiry in its pursuits, as well as, more rarely, the methods of designerly enquiry itself [ARCHER 1981: 34 s].

Que apesar de todas estas diferentes perspectivas e correspondentes debates, o design seja lentamente reconhecido a nvel internacional como uma cincia algo que fica patente nos crescentes esforos em diversas escolas superiores para estabelecer o design como uma disciplina de investigao e de abrir as suas portas a doutoramentos independentes na rea do design16 [cf. BRDEK 2005 e SCHNEIDER 2005/06]. SCHNEIDER menciona neste contexto o surgimento, a partir dos anos 1980, de comunidades cientficas na Escandinvia, Holanda, Sua, em Itlia, no Canad, na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos (onde o grau acadmico atribudo desde os anos 1960). O aparecimento de diversas publicaes cientficas expresso dessa

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Excepto no espao lingustico anglo-saxnico, at segunda metade da dcada de 1990 s muito raramente os designers faziam um doutoramento, e quando isso acontecia, faziam-no em departamentos de outras reas cientficas j estabelecidas, por exemplo, as engenharias, a arquitectura, as belas-artes ou as cincias da comunicao; em Portugal, isso continua a acontecer, embora cada vez menos.

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tendncia. Desse leque fazem parte, entre outras, Design Issues (Massachusetts Institute of Technology, MIT Press), Design Studies (El Sevier, em colaborao com a Design Research Society DRS, Gr-Bretanha), The Design Journal (Ashgate Publishing, em colaborao com a European Academy of Design EAD), a alem formdiskurs, infelizmente entretanto desaparecida (que foi de 1996 at 1999 um suplemento da revista form, e onde os fundamentos do design foram objecto de um debate interdisciplinar) ou o peridico digital Journal of Design Research JDR (desde 2001, da Inder Science Publishers, http://www.inderscience.com/). Para fazer um ponto da situao na investigao e no desenvolvimento do design, tiveram lugar diversas conferncias internacionais desde os finais dos anos 1990, entre elas o International Symposium on Design Science (2001) em Seul, durante o qual Nigel CROSS descreveu o desenvolvimento da disciplina design num ritmo de quarenta anos:
Nos anos 1920 comearam a ser integrados conhecimentos cientficos na formao em design (Bauhaus), assistimos nos anos 60 ao apogeu da metodologia do design (Inglaterra, HfG Ulm, EUA), tambm chamados de poca cientfica do design, e aproximadamente desde 2000 que se perfilam esforos na afirmao do design como uma disciplina autnoma [in BRDEK op. cit.: 279 s].

E para o desenvolvimento de uma disciplina autnoma so fundamentais os estudos cientficos e acadmicos sob a forma de doutoramentos. Num paper sobre o tema Doctoral Education in Design, RUST chama a ateno para o facto de sobretudo o objectivo de um PhD em design a nvel internacional ainda ser objecto de debate: de um doutoramento em design deve resultar um investigador profissional ou antes um profissional que trabalhe em investigao? [RUST 2003: 5]. Qualquer que seja o caso (encontramos ambos na actual investigao em design17) deve-se permanentemente ter em mente que numa investigao cientfica do design de uma perspectiva do construtivismo radical s pode estar em causa o entendimento da realidade como uma realidade construda e no como uma realidade encontrada. O design explosivo (muitas possibilidades so consideradas) e nunca afirmativo e objectivo. Pois segundo a abordagem construtivista, a cincia no pode, em prncipio, fornecer quaisquer esclarecimentos que no sejam dependentes do observador [MATURANA 2001], algo a que voltaremos no decurso do trabalho. Tendo isto em conta, o objectivo de uma comunidade de investigao do design s pode ser uma concordncia intersubjectiva sobre o objecto do design, os seus fundamentos, teorias,
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SCHNEIDER [2005/06] distingue neste contexto entre investigao sobre design/research into design (o cientista observa de fora, da perspectiva da cognoscibilidade, um objecto de investigao da rea da teoria do design) e investigao atravs do design/research through design (investigao na prtica: o investigador trabalha da perspectiva da projectabilidade sob aplicao de mtodos de investigao qualitativos). Encontramos j esta perspectiva em Christopher FRAYLING [Research in Art and Design, in Royal College of Art Research Paper, n. 1, 1993/94], que neste contexto distingue entre investigao sobre arte e design, investigao para a arte e o design e investigao atravs da arte e do design. Tambm KRIPPENDORF, na sua obra The Semantic Turn. A new Foundation for Design, retoma esta diviso em categorias [2006: 209 s].

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mtodos e instrumentos. Este saber global do design no se caracteriza porm por uma disciplinaridade absoluta, antes est sujeito como o saber de outras disciplinas a toda e qualquer transformao histrica. E da que SCHNEIDER [loc. cit.] conclua que:
Se o design se pode ou no impor no contexto acadmico como disciplina cientfica, com o seu tipo de saber e o seu formato de publicaes, uma questo que, consequentemente, no ser respondida no plano abstracto-terico (...), mas apenas na prtica de um processo histrico.

No entanto, as condies para este processo esto preenchidas e as circunstncias histricas so muito favorveis para o futuro do design: o processo de Bolonha (no quadro da uniformizao formal dos estudos superiores na Europa) acelerou a definio da disciplina design no contexto acadmico; a importncia crescente do design como factor econmico e cultural fortaleceu o seu posicionamento como disciplina cientfica; e a crescente complexidade do exerccio do design no mbito da sua esfera de conhecimento interdiscipinar exige que o design se discipline no que diz respeito preciso terminolgica e coerncia metodolgica. E assim pode-se alegar, em jeito de concluso, que o design est no bom caminho para se tornar numa cincia disciplinar prpria com um enquadramento programtico interdisciplinar. METODOLOGIA DO DESIGN Tal como j foi observado acima, a metodologia do design (os ensinamentos dos mtodos do design) pode ser entendida como uma subdisciplina da cincia do design. De um modo geral, consideram-se como metodologia do design o saber disciplinar em torno do processo do design, os seus princpios, os seus mtodos de planeamento, os seus processos e instrumentos de trabalho [cf. BRDEK 1971; BONSIEPE 1975/1992; CROSS 1989 e 1993], apesar de a fronteira com a teoria do design ser muito tnue, como prova o desenvolvimento de mtodos de design semiticos, hermenuticos e fenomenolgicos a partir dos anos 1980 [sobre este ponto cf. BRDEK 2005]. As reflexes de BRDEK em Design-Theorie. Methodische und systematische Verfahren im Industrial Design [1971] e as de JONAS em Design System Theorie. berlegungen zu einem systemtheoretischen Modell von Design-Theorie [1994] tambm demonstram que sem fundamentao terica dificilmente podem ser alcanados conhecimentos metodolgicos. Ambas, teoria do design e metodologia do design, incluem nas suas reflexes as circunstncias histrico-culturais e sociais do design, embora os desenvolvimentos na metodologia do design visem a optimizao de mtodos, regras e critrios, com o auxlio dos quais se dever analisar, avaliar, bem como melhorar [BRDEK 2005: 225]. Mas tambm o conceito de optimizao est sujeito ao contexto sociocultural em que se insere, como explicita BRDEK na sua obra Design. Geschichte, Theorie und Praxis der Produktgestaltung [ibid.] analisando os desenvolvimentos histricos no seio da metodologia do design. O autor explica que na Europa do ps-guerra, nos anos 50/60, a tendncia de racionalizao industrial vigente

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impediu os designers de porem em prtica mtodos subjectivos e emocionais, vindos da tradio oficinal, enquanto a indstria estava a tentar racionalizar projectos, construo e produo. O intenso debate em torno de mtodos de design racionais teve tambm como consequncia que a actividade projectual se tenha tornado ento realmente ensinvel e aprendvel. BRDEK chama assim a ateno para o papel ainda hoje fundamental da metodologia do design na formao, uma vez que lidar com mtodos exercita o pensamento lgico [ibid.: 226]. Na dcada de 1960, o interesse pela metodologia do design aumentou de tal maneira na Alemanha (HfG Ulm), em Inglaterra e nos Estados Unidos, que Nigel CROSS designou esses anos como o desabrochar da metodologia do design (ver acima). O apogeu foi atingido em 1964, com a publicao de Notes on the Synthesis of Form [1964/1971], de Christopher ALEXANDER, que viria a tornar-se um clssico. Um outro acontecimento de relevo para o movimento da metodologia do design foi a fundao da Design Research Society (1966). Como investigadores mais importantes dessa poca (que hoje tambm designada como metodologia clssica) podem-se apontar os metodlogos ingleses JONES [1963, 1970, 1984] e ARCHER [1965, 1974, 1984a e b], assim como os tericos alemes RITTEL [1970, 1972/1984], BRDEK [1971] e BONSIEPE [1975/1992]. Outros tericos relevantes so, entre outros, CROSS [1984, 1989, 1993] e DORST [1997], que ainda hoje se dedicam investigao metodolgica do design. BRDEK [2005] e BONSIEPE [1996] chamam a ateno para o facto de, actualmente, os esforos metodolgicos, sobretudo dos anos 1960 e 1970, serem incorrectamente interpretados como a procura de uma metodologia universalmente vlida. BONSIEPE (que estudou ele prprio na HfG Ulm, onde mais tarde viria tambm a leccionar) sublinha que em Ulm a metodologia projectual foi desenvolvida sobretudo cientificamente, na medida em que se acreditava que os conhecimentos cientficos contribuiriam para o enriquecimento do projecto. Alm disso, os conhecimentos metodolgicos do design deveriam ajudar a encontrar motivos para explorar o enorme potencial das cincias para o design [id. ibid.: 163]. Para tentar contrariar os preconceitos contra uma abordagem metodolgica dos problemas racionalmente direccionada, Horst RITTEL contraps primeira gerao de mtodos do design, logo no incio dos anos 1970, uma segunda gerao, na qual incorporou mtodos intuitivos [ver tambm a entrevista com RITTEL in CROSS 1984: 317-327]. Os second generation methods caracterizam-se pelo seu entendimento do facto de o processo de design no ser uma sequncia de actividades bem definidas, mas sim um processo argumentativo, que se estrutura de uma nova maneira em cada projecto de design, em consequncia da experincia, ou da inexperincia, do designer/equipa. Uma mudana de atitude face actividade projectual outra caracterstica dos mtodos de segunda gerao. Na referida entrevista, datada de 1972, RITTEL afirma por isso que a tarefa

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principal da metodologia do design no controlar o processo de design, mas sim to clarify the nature of the design activity and of the structure of its problems [ibid.: 317]. A crtica veemente aos mtodos racionais e pr-estipulados, exercida em publicaes de diversas reas [cf., por exemplo, FEYERABEND 1975/1993, 1987/1991] e a defesa, de influncia ps-moderna, de um pluralismo de ideias e mtodos, deram incio, em finais dos anos 1970, a uma mudana de paradigma na metodologia do design. Com a recusa da linearidade do processo de design, foram desenvolvidos novos mtodos em que foram tambm contemplados aspectos situacionais, contextuais e subjectivos (a mudana de paradigma ser abordada em profundidade no captulo 6.2 desta dissertao). Uma grande influncia sobre a nova abordagem metodolgica foi exercida pela teoria de sistemas [ver abaixo e cf. JONAS 1994, 1997]: o pensamento no design agora entendido como um todo interligado, pois num mundo de crescente complexidade os projectos de design dificilmente podem ser compreendidos e processados por um nico designer. Actualmente podemos constatar que a metodologia do design continua a ser investigada e desenvolvida, embora a coberto da investigao cientfica do design, algo que ARCHER j tinha detectado em 1984: Design methodology is alive and well, and living under the name of design research [in CROSS 1984: 347]. DIDCTICA DO DESIGN A didctica do design tambm deve ser entendida como uma subdisciplina da cincia do design e encontra-se assim na interseco entre esta e a pedagogia. Pois enquanto, de uma forma geral, se designa como pedagogia a cincia da educao, ou seja, a cincia do ensino [SCHAUB, HORST & ZENKE 2004], o termo didctica refere-se a aprendizagem e aula, pelo que a didctica deve ser entendida como uma subdisciplina da pedagogia. Em concreto, a didctica dedica-se formulao de objectivos de ensino, escolha dos contedos das aulas e dos mtodos de ensino a elas adequados, ocupando-se assim indirectamente com as possibilidades de influenciar o sucesso escolar [GUDJONS & WINKEL 1999]. Durante muito tempo, a didctica circunscreveu-se configurao das aulas escolares e era tida como a disciplina de referncia para a forma de actuar de professores, sobretudo do primeiro e segundo nveis. O ensino nos nveis superiores, fosse em contextos de formao profissional ou de educao de adultos, foi deixado de fora ou negligenciado, algo que ainda hoje se pode sentir na maioria das escolas superiores (tambm em Portugal). Desde que o discurso construtivista se imps, a fixao nas aces dos docentes foi relativizada [SIEBERT 2002]. Didctica j no a cincia da forma de actuar dos professores, antes se ocupa, de um modo mais geral, de todos os mtodos que fomentam a aprendizagem. Com a crescente importncia assumida por vrios contextos extra-escolares de ensino, a didctica constitui-se actualmente como

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uma disciplina que abrange vrios contextos e que se ocupa da configurao das ofertas de ensino. Entende-se assim como didctica do design uma didctica especializada, que trata dos contedos especficos do ensino do design e da configurao de propostas e tcnicas de aprendizagem prprias da disciplina. INVESTIGAO DA CRIATIVIDADE Os primeiros estudos e investigaes sobre o fenmeno da criatividade tiveram origem nas cincias humanas, sobretudo na psicologia (psicologia gestaltista) e na psicanlise18. Uma investigao da criatividade autnoma e cientificamente fundamentada s teve incio nos anos 1950 nos Estados Unidos. Numa comunicao proferida perante a American Psychological Association, o psiclogo J. P. GUILFORD chamou ento a ateno para a importncia crucial dos talentos criativos para a indstria, a cincia, as artes e o ensino e constatou a insuficincia de estudos empricos especializados nessa rea. A situao socioeconmica de ento e o esprito da poca contriburam para que imediatamente aps a famosa conferncia de Guilford tenha havido um verdadeiro boom da investigao no domnio de criatividade, que se manteve at aos anos 1980. Uma das obras mais importantes dessa poca Applied Imagination [1953], cujo autor, Alex F. OSBORN, fundou a Creative Education Foundation e o Creative Problem Solving Institute (CPSI) em Buffalo, instituies que se mantm at hoje em funcionamento. Esta ltima permanece incontornvel na rea da investigao da criatividade, sobretudo no que diz respeito a mtodos e tcnicas da criatividade. Nos anos 1980, os investigadores da criatividade ISAAKSEN, STEIN, HILLS e GAYSKIEWICZ [1984] desenvolveram um modelo pelo qual se deveria orientar a investigao cientfica no domnio da criatividade, a que chamaram Research Planning Matrix (RPM). Tratava-se de um esquema em forma de cubo, que deveria operar como framework e ajudar a organizar resultados provenientes da investigao da criatividade, a planear futuros projectos de investigao, facilitar o intercmbio de dados e informaes e a identificar prioridades no domnio da investigao [ibid.: 70]. Os autores subdividem o domnio da investigao da criatividade em units of analysis, principle contexts e process aspects. Sob a designao unidades, eles compreendem o indivduo, pequenos grupos, organizaes e a sociedade em geral. Nos contextos incluem, entre outros, o contexto conceptual, o incentivo da criatividade, o desenvolvimento de produto, e a medio e avaliao das prestaes criativas. A terceira face do cubo, os aspectos processuais, subdividida pelos autores em procura da informao, formulao do problema, produo de ideias, decises e
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No mbito desta dissertao, abdicamos de uma perspectiva psicanaltica do fenmeno da criatividade, na medida em que seria muito difcil harmoniz-la com uma abordagem construtivista e extravasaria os limites do trabalho.

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avaliaes e, finalmente, implementao e difuso; com isto coincidem, de modo geral, com a estrutura fsica do processo criativo (ver captulo 3.4.2 deste trabalho). Na sua diviso, a matriz de ISAAKSEN, STEIN, HILLS e GAYSKIEWICZ inspira-se de perto na universalmente reconhecida classificao de Morris STEIN, que subdivide o fenmeno da criatividade em quatro dimenses, que tambm se tornaram conhecidas como os quatro ps: pessoa, processo, produto e press/ambiente [STEIN 1974]. E como at aos anos 1980, a criatividade foi sobretudo analisada da perspectiva do indivduo criativo, das suas produes culturais e dos seus processos criativos, o ambiente fsico e bio-social, mas sobretudo as relaes recprocas no processo de criao, foram bastante negligenciados. GUNTERN v na negligncia de aspectos interactivos a razo fundamental para o retrocesso do interesse na investigao na rea da criatividade. Pois aps grandes avanos nas dcadas de 1950 e 1960, o interesse cientfico regrediu na dcada de 1980, como claramente demonstra o nmero de publicaes cientficas surgidas [GUNTERN 1991: 30]. Segundo GUNTERN, a abordagem tradicional de pensamento analtico-dualista da primeira vaga da investigao cientfica conduziu, devido sua profunda ateno aos pormenores, a uma perda de perspectiva sobre contextos mais complexos. O pensamento unilateral analtico-dualista no suficiente quando se trata de entender relaes, realimentaes definidoras de rumo e campos de transaco complexos [ibid.]. Para se entender o que , de facto, criatividade, quais os factores relacionados com o organismo e quais os relacionados com o meio ambiente que a incentivam ou inibem, na investigao actual o ser humano estudado no seu ecossistema. Finalmente, a criatividade no um tema de investigao de psiclogos e pedagogos, mas tambm de neurofisilogos, bilogos, fsicos, socilogos, cientistas da ciberntica e da gesto e outros. Um enquadramento cientfico para esta nova abordagem interdisciplinar e transdisciplinar oferecido pelo acima descrito paradigma do construtivismo radical, pois apesar de decorridos quase sessenta anos de investigao da criatividade, no se fala ainda de uma cincia da criatividade prpria e no h ainda, em todo o mundo, nenhuma escola superior em que o fenmeno da criatividade possa ser estudado e desenvolvido terica e empiricamente num departamento especfico. PSICOLOGIA A psicologia a cincia do comportamento e da experincia, entendendo-se por comportamento a totalidade das exteriorizaes de um ser vivo observadas do exterior e designando por experincia as ocorrncias num indivduo no observadas do exterior: ocorrncias que o ser humano s pode percepcionar para si mesmo. Comportamento e experincia esto em constante interaco recproca; um o indicador da e/ou o catalisador para a existncia do outro [ver HOBMAIER 1997: 16]. Outros aspectos fundamentais do acontecimento psquico so a situao especfica

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em que o indivduo se encontra e, relacionados com ela, os impulsos que desencadeiam experincia e comportamento; a diferente personalidade do indivduo e as circunstncias do seu desenvolvimento; e o organismo, com os seus variados sistemas que possibilitam experincia e comportamento. Se observarmos as relaes e as influncias recprocas, torna-se muito claro o objecto de difcil acesso e apreenso estudado pela psicologia [cf. tambm GARDNER 1989: 109]. Na sua obra Dem Denken auf der Spur [1989], o psiclogo e cientista da cognio Howard GARDNER expe muito detalhadamente como, ao longo da sua evoluo, a nfase da disciplina psicologia se foi deslocando do pensamento das cincias humanas para as cincias naturais, o que se ir reflectir no primeiro captulo desta dissertao. O aparecimento dos computadores e de uma linguagem terico-informtica em meados dos anos 50 estimulou os psiclogos a ocuparem-se amplamente da representao mental de informaes,
porque o procedimento do computador parecia similar aos processos cognitivos. Os computadores registam informaes, manipulam smbolos, armazenam itens na memria e recuperam-nos, classificam inputs, reconhecem modelos e etc. [NEISSER in id. ibid.: 133].

No surgimento da psicologia cognitiva e da cincia cognitiva no s se reflectem as transformaes do esprito contemporneo, mas tambm os novos mtodos da psicologia e das disciplinas prximas. CINCIA COGNITIVA As pistas para reflexo e investigao da cincia cognitiva tiveram origem em diversos ramos cientficos, que se ocupam primordialmente com os processos de pensamento: a psicologia, as neurocincias, a lingustica, a filosofia e a informtica. A designao cincia cognitiva surgiu do facto de todas estas disciplinas terem como referncia comum a investigao de sistemas cognitivos, as suas estruturas relevantes e os processos que neles se desenrolam ainda que com diferentes mtodos e com diferentes fins. Depois de inicialmente ter ficado bastante cingida s correspondentes disciplinas-me, a investigao dos sistemas cognitivos pde por fim conquistar o seu prprio espao, sobretudo devido s componentes tecnolgicas emergentes. Hoje em dia, os cientistas da cognio colaboram no design de interfaces do utilizador adaptativas, no desenvolvimento de sistemas de processamento de linguagem ou sistemas de realidade virtual [cf. STERNBERG 1999a e http://portal.unifreiburg.de/cognition/studium-lehre/info-stud-folder/cogsci]. Devido a este desenvolvimento, a cincia cognitiva hoje em dia sobretudo relacionada com a investigao atravs de modelos computacionais que procuram simular o pensamento humano. No quadro desta dissertao, o termo cincia cognitiva ser contudo aplicado de acordo com a abordagem construtivista, no seu significado original e abrangente: a investigao dos processos de pensamento, sejam estes naturais ou

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artificiais. Neste sentido, o investigador construtivista da cognio Gebhard RUSCH descreve a noo de teoria geral cognitiva como uma rede coerente de conceitos tericos, em que as nossas prestaes sensoriais e perceptivas, assim como as prestaes do nosso entendimento e comportamento, sero explicveis como processos construtivos que percorremos no decurso da nossa autoconservao como organismos vivos [1987: 374]. Howard GARDNER v o objectivo mximo da cincia cognitiva numa explicao cientfica credvel
de como chegam os seres humanos s suas produes simblicas mais relevantes: como compomos sinfonias, escrevemos poemas, inventamos mquinas (tambm computadores) ou elaboramos teorias (tambm cientfico-cognitivas). Dessas explicaes faro necessariamente parte os mtodos aplicados pelos indivduos na abordagem de projectos complexos para obter resultados ambiciosos, como elaboram os seus planos, como iniciam o trabalho num projecto, como organizam as suas rotinas de trabalho quotidianas (e no-quotidianas), como modificam esboos iniciais sob influncia de comentrios de outrem e luz dos seus prprios motivos e normas, como determinam quando est concludo um determinado programa ou produto e do incio a um novo trabalho [1989: 409].

justamente por essa razo que, no mbito deste trabalho que se insere na teoria do design e se debrua sobre o tema do pensamento criativo, nos interessa a abordagem da cincia cognitiva. PSICOLOGIA COGNITIVA A psicologia cognitiva ou psicologia da cognio, enquanto ramo da cincia cognitiva e da psicologia, trata das cognies e dos processos cognitivos do ser humano: operaes de percepo, da memria, da ateno, da representao mental e manipulao de informaes, da recuperao de conhecimentos e da resoluo de problemas. Ela analisa sobretudo aqueles estados e processos que se situam entre a recepo do estmulo e o comportamento dele resultante [comp. NEISSER 1967/74; GARDNER 1989; STERNBERG 2000]. Para isso, a psicologia cognitiva, em perspectiva totalmente construtivista, parte do princpio que os processos cognitivos so estruturas (cognitivas) que determinam como um indivduo se comporta. Essas estruturas cognitivas, que s so inatas em pequena percentagem, vo sendo adquiridas pela pessoa atravs das experincias que vai fazendo. Na medida em que cada pessoa apresenta uma estrutura cognitiva nica e especfica, cada situao percepcionada e avaliada de forma individual e nica. BIOLOGIA COGNITIVA O principal representante dos conceitos da biologia cognitiva o bilogo e neurofisilogo chileno Humberto R. MATURANA. Em vez de conceber a cognio como uma parte constituinte do nosso ser, nos seus numerosos trabalhos este autor considera-a como um fenmeno que produzido pelo nosso ser biolgico [MATURANA 1987: 89]. Assim, a cognio como problema emprico ocupa-se das questes: que espcie de fenmeno biolgico a cognio? e como surge o

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fenmeno da cognio na forma de trabalhar dos sistemas vivos?. Correspondentemente, ao tratar o fenmeno da cognio a partir da sua abordagem cognitivo-biolgica, MATURANA [1985, 1987, 2001] no se questiona sobre significado, informao ou verdade (como ou o que sabemos), mas antes sobre mecanismos e processos (o que se passa durante a cognio). Uma pergunta semntica torna-se uma pergunta estrutural. Pretendemos a seguir elucidar de modo abreviado as mais importantes noes e conceitos da biologia cognitiva [cf. MATURANA 1985 e 1987; MATURANA & VARELA 1987]. Alguns termos so usados transdisciplinarmente (unidade, estrutura, acoplamento estrutural e sistemas estruturalmente especficos) e so simultaneamente componentes semnticas da teoria de sistemas, da teoria evolutiva e da teoria do caos. Unidade ou todo operacional: Uma unidade (entidade, forma, objecto) dissociada do seu meio circundante por um observador, atravs de uma operao de diferenciao concreta ou abstracta. O observador especifica as operaes de diferenciao que separam uma nica unidade de um pano de fundo. Assim que, de forma implcita ou explcita, tomamos algo como referncia, estabelecemos um critrio de diferenciao, embora se trate de uma situao perfeitamente quotidiana, em que nos encontramos constantemente. Organizao: O termo organizao descreve as relaes entre as componentes de um sistema: relaes que tm de existir para que algo seja algo. Por exemplo, para que uma cadeira seja designada como cadeira, necessrio que se reconhea antes que existem determinadas relaes entre as partes (pernas, espaldar, assento), de forma a que seja possvel sentar-se nela. Que o objecto em si seja de madeira e pregos ou de materiais sintticos e parafusos absolutamente irrelevante para a sua classificao como cadeira [cf. MATURANA & VARELA op. cit.: 49 s]. Ou seja, para definir um sistema como uma unidade, a sua organizao tem de poder ser descrita. Estrutura: Como estrutura de algo, MATURANA e VARELA entendem as componentes e as relaes que de forma concreta constituem uma determinada unidade e concretizam a sua organizao [ibid.]. O termo estrutura caracteriza assim as componentes e relaes reais que fazem de uma unidade composta um caso concreto de uma determinada classe de unidades. Estrutura refere-se assim

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INTRODUO

simultaneamente ao processo de construo e s componentes de algo construdo [cf. MATURANA 1985: 140]. Sistemas estruturalmente especficos: Trata-se aqui de unidades compostas (sistemas) que so determinadas pela sua estrutura: quando um sistema estruturalmente especfico interage com uma unidade autnoma, tudo aquilo que se passa durante essa interaco determinado pela sua estrutura. A unidade autnoma funciona apenas como catalisador para modificaes na estrutura do sistema [cf. MATURANA op. cit.: 93]. Acoplamento estrutural: Segundo MATURANA e VARELA, todos os seres humanos funcionam como funcionam em resultado do seu acoplamento estrutural [1987: 136]. Com isso eles referem-se a um processo de modificao de estados, que unidade e meio ambiente, como fontes recprocas de perturbao, desencadeiam um no outro. Comportamento: Sob comportamento MATURANA e VARELA entendem as alteraes de atitude e posicionamento de um ser vivo, que um observador descreve como movimentos ou aces em relao a um determinado meio (ambiente) [op. cit.: 150]. Ou seja, comportamento no entendido como algo que o ser humano faa a si prprio, mas sim como algo que um observador refere. Sucesso ou insucesso de um modo de comportamento so por isso sempre determinados pela expectativa do observador. EPISTEMOLOGIA A Epistemologia ou Teoria do Conhecimento ocupa-se com questes da existncia do conhecimento. Em alemo distingue-se entre Erkenntnis e Wissen, ambas as palavras sendo normalmente traduzidas em portugus por conhecimento. Enquanto Erkenntnis remete para a operao de reconhecimento no sentido amplo da percepo e para o resultado desta operao, Wissen designa apenas o resultado do reconhecimento [cf. BERNECKER 2003: 151]. No paradigma construtivista, a teoria do conhecimento ocupa-se em analisar a forma como o intelecto opera para construir, a partir do fluxo de experincias individuais, um mundo regular razoavelmente durvel [cf. VON GLASERSFELD 2002: 30]. Assim, o (re)conhecimento (Erkennen) j no entendido como uma representao do mundo exterior, mas antes como uma permanente produo de um mundo atravs do processo da prpria vida [MATURANA & VARELA 1987: 7]. Reconhecer considerado

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uma aco efectiva, o que MATURANA e VARELA descrevem com o seguinte aforismo, que acompanha todas as ideias na sua obra Der Baum der Erkenntnis [op. cit.] (A rvore do conhecimento): todo o fazer conhecer e todo o conhecer fazer. Pela circularidade do aforismo, eles expressam o encadeamento de aco e experincia no acto do conhecimento. TEORIA DE SISTEMAS O termo teoria de sistemas designa uma teoria que procura tornar compreensveis e influenciveis fenmenos e regularidades de diversos sistemas com o auxlio de conceitos e ferramentas uniformes. A teoria de sistemas no , pois, uma disciplina, mas antes uma abordagem interdisciplinar, como o o construtivismo radical. Tambm o ponto de partida da teoria de sistemas se baseia em diversos ramos da cincia, como a ciberntica19 e a informtica, a biologia, a matemtica, a psicologia e a neurofisiologia, a filosofia e a sociologia. O impulsionador da teoria geral de sistemas foi o bilogo Ludwig von BERTALANFFY, que redigiu em 1949 a obra General Systems Theory [1976]. Depois de ter observado princpios sistmicos gerais na natureza, BERTALANFFY procurou encontrar regularidades comuns aos mais diversos domnios do saber. O que tinha em mente era esclarecer, simular e influenciar processos de desenvolvimento e formao de ordens naturais. Tal como outros tericos de sistemas dessa poca, BERTALANFFY tinha a pretenso de encontrar uma teoria que pudesse explicar todos os sistemas. A teoria de sistemas assim uma metateoria que permite a integrao de conhecimentos diversificados e que aplicvel nos mais variados domnios. Atravs de um interesse similar de orientao do conhecimento concentrar-se no nas caractersticas mas nas interaces , a forma de pensar da teoria de sistemas permite um entendimento entre as vrias disciplinas, que possivelmente tambm vir a ser determinante no futuro. Que tambm o design cada vez mais influenciado pela teoria de sistemas algo que fica patente no tema escolhido para a 6. Conferncia da European Academy of Design (EAD06, Abril de 2005), cujo subttulo foi Sistema Evoluo.

19

O termo ciberntica, estreitamente ligado teoria de sistemas, remonta ao ano de 1948, data em que Norbert WIENER publicou a sua obra Cybernetics [1948/1965]. A ciberntica (de primeira ordem) a cincia dos sistemas auto-reguladores, em que so processadas informaes que servem para o controlo de processos. Na dcada de 60 desenvolveu-se, sob a influncia dos trabalhos de Heinz VON FOERSTER [1979], um novo ramo da ciberntica, que centra a investigao na relao entre o observador e o sistema observado e no modo como, desta forma, a realidade construda. Esta ciberntica de segunda ordem analisa como os seres humanos criam modelos de pensamento dos sistemas com os quais interagem.

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INTRODUO

TEORIA DO CAOS As primeiras reflexes sobre o fenmeno do caos datam ainda do final do sculo XIX20, mas a investigao do caos como rea cientfica desenvolveu-se sobretudo nos anos 1970 e 1980. Apesar de a teoria do caos ter tido o seu incio como um ramo da matemtica e da fsica, ela igualmente estudada por investigadores de outras disciplinas, como a biologia, a meteorologia, as cincias econmicas ou os estudos urbansticos. Uma vez que a teoria do caos se ocupa de determinados sistemas dinmicos no-lineares, podemos interpret-la como uma variante ou uma manifestao da teoria de sistemas. Trata-se de uma teoria sobre globalidade e mudana e sobre as interrelaes entre todas as coisas. Nessa medida, a teoria do caos diferencia-se das abordagens cientficas reducionistas, que tratam cada sistema como mecnico e isolvel de outros sistemas, com o objectivo de poder controlar a natureza. A teoria do caos, pelo contrrio, representa a conscincia da imprevisibilidade fundamental da natureza. Para muitos cientistas, a descoberta do caos foi o fim do programa reducionista da cincia [BRIGGS & PEAT 2001: 17]. Enquanto a noo quotidiana de caos a de uma confuso produzida pelo acaso, no mbito cientfico designa-se com o termo caos as inter-relaes fundamentais que existem em eventos aparentemente casuais [id. 2000: 11], referindo-se assim a uma srie de fenmenos que os sistemas dinmicos no-lineares apresentam. Entre estes fenmenos conta-se igualmente o chamado efeito borboleta, segundo o qual qualquer pequena alterao nas condies iniciais conduz a uma dinmica qualitativamente modificada do sistema. Este efeito deve o seu nome a Edward N. LORENZ que se questionou se um bater de asas de uma borboleta na China poderia mais tarde vir a desencadear um tornado nos Estados Unidos. Por um lado, a teoria do caos surgiu do esforo de detectar uma certa ordem em evolues, processos ou estruturas aparentemente desordenados, e, por outro lado, da surpresa que constituiu o constatar que evolues com um comportamento regular apresentam, sob determinadas condies, um comportamento aparentemente catico.

20

O matemtico, fsico e filsofo francs Henri POINCAR descobriu, em 1889, quando estudava a estabilidade das rbitas dos planetas, que mesmo sob a influncia de perturbaes nfimas, algumas rbitas podem apresentar um comportamento catico. Os seus clculos revelaram que a mnima atraco provocada pela gravidade de um terceiro corpo poderia levar um planeta a percorrer a sua rbita em ziguezague como se estivesse bbado ou mesmo a sair completamente do sistema solar [BRIGGS & PEATS 2001: 36]. Com esta descoberta, POINCAR ps em questo todo o modelo newtoniano do sistema solar, que tinha dominado a fsica do sculo XIX. Ele demonstrou que a possibilidade do caos faz parte da essncia dos sistemas no-lineares e que mesmo um sistema completamente definido como os planetas girando nas suas rbitas pode produzir resultados incertos. Mas apesar da descoberta de POINCAR ter representado uma investida contra o paradigma de Newton, que tinha servido de base cincia durante quase duzentos anos, a cincia no investigou de imediato o fenmeno do caos. A teoria da relatividade e a teoria quntica fizeram com que as descobertas de POINCAR passassem para segundo plano. S nos anos 60, quando se comeou a debater de modo intensivo no-linearidade, realimentao e entropia, se recuperou o problema de estabilidade de POINCAR e se desenvolveu a partir dele a investigao do caos [id. ibid.].

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Assim, a teoria do caos interessa-se por entender sob que condies estamos em presena de comportamento ordenado e sob que condies estamos em presena de comportamento desordenado [cf. BINNIG 1997: 171]. Exemplos de sistemas caticos so o tempo e o clima, uma linha costeira serpenteante, os ciclos econmicos, o crescimento populacional, a Internet, e at o batimento cardaco e o pensamento humanos.

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PARTE I

O PENSAMENTO CRIATIVO

A relao entre criatividade e cognio constitui um tema central na fase actual da investigao cientfica nas reas da descrio e esclarecimento do comportamento humano e do seu processo de formao, e no apenas na investigao psicolgica e neurolgica. Mas se o significado desta rea temtica incontestado, j o mbito terminolgico dos fenmenos visados permanece, hoje como ontem, heterogneo e impreciso devido a diferentes abordagens conceptuais. Na Parte I do trabalho sero postas em confronto diversas abordagens e perspectivas da investigao da criatividade e de outras disciplinas prximas, como a cincia cognitiva, a teoria de sistemas e a teoria do caos. Paralelamente, ser posta em destaque a mudana de paradigma na investigao da criatividade e as suas consequncias para a compreenso de criatividade e pensamento criativo, conceitos que se iro progressivamente demarcando ao longo dos trs primeiros captulos. medida que esta dissertao vai sendo elaborada e evoluindo, uma nova interpretao de criatividade vai-se definindo ao longo da Parte I, interpretao que ser depois aprofundada nas Partes II e III para a rea especfica do design. Deste modo, na definio da resultante, a criatividade entendida como a capacidade de um sistema dinmico para produzir, sob influncia de diversos factores, algo de novo a nvel biolgico ou simblico; enquanto o pensamento criativo como parte da criatividade remete para uma capacidade cognitiva que contribui para a evoluo cultural no mbito de um domnio simblico. No que diz respeito relao entre sapiens e demens no pensamento criativo, demonstraremos como estes dois conceitos simblicos se completam num intercmbio dinmico.

PARTE I

O PENSAMENTO CRIATIVO

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Conhecimentos da Investigao em Criatividade

Uma mesma realidade cinde-se em mltiplas realidades divergentes quando observada sob pontos de vista diferentes. [Ortega y Gasset]

No primeiro captulo deste trabalho introduziremos o tema da investigao cientfica da criatividade. Em paralelo com uma discusso introdutria do conceito de criatividade, apresentaremos os primeiros desenvolvimentos da investigao deste fenmeno e as primeiras teorias sobre o pensamento criativo. No final, abordaremos a questo de como pode o pensamento criativo ser reconhecido e avaliado.

1.1

A Noo21 de Criatividade

Se a noo de criatividade estava, desde os anos 1980, confinada s reas do trabalho manual e da esotrica, no incio do sculo XXI foi possvel assistir sua renascena. Responsveis pela sua marginalizao foram os movimentos sociais dos finais dos anos 1960 e dos anos 1970, para os quais criatividade fazia parte do vocabulrio da emancipao e dos modos de vida libertrios. Artistas vanguardistas e intelectuais da gerao de 68 procuraram formas de vida alternativas com pretenses de autonomia, autenticidade e criatividade [cf. VON OSTEN 2003: 76]. No design e na arquitectura essa foi uma poca de vises e projectos utpicos, como os dos anti-grupos radicais italianos Archizoom, Superstudio e Alchimia [mais sobre este tema in WICHMANN 1988]. Desde h algum tempo que a noo de criatividade foi reintegrada no vocabulrio socialmente aceite: cada vez mais se ouve falar da necessidade crescente de um pensamento criativo nas mais variadas reas sociais e profissionais: desde o modo de vida at forma de decorao dos espaos de habitao, desde a gesto nas reas econmicas at novos mtodos de ensino nas universidades. J no se esperam
21

O termo noo [Begriff] ser utilizado no mbito deste trabalho para denominao verbal de uma interseco numa rede semntica [cf. a este propsito ROTH 1990: 4] e no como o elemento simples de uma proposio terica (expresso, palavra), como normalmente utilizado em linguagem coloquial e surge no Duden como segunda definio [DUDEN Universalwrterbuch 2007].

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O PENSAMENTO CRIATIVO

resultados criativos apenas de designers e artistas, mas tambm de todos aqueles que se querem distinguir e afirmar no mercado de trabalho e na esfera da vida privada. A criatividade at referida como um precioso recurso e a tbua de salvao do futuro [cf. GUNTERN 1991: 34]. No entanto, no completamente claro o que que se entende por criatividade. Pelo contrrio, assistimos hoje a uma utilizao inflacionria do termo com significados inteiramente discricionrios. 1.1.1 A noo de criatividade na literatura especfica

Etimologicamente, o termo criatividade tem origem na palavra latina creare, que significa gerar ou produzir, remetendo assim para uma fora criadora que d origem a algo de valioso. Criatividade tem pois a ver com criao e evoluo, a pessoa criativa d origem a algo de novo e anteriormente desconhecido. Encontram-se na literatura especfica tantas e to variadas definies, em parte contraditrias at, do termo criatividade, que possvel concluir como LANDAZABEL [1994: 153] ou MORAIS [2001: 40] que a criatividade um fenmeno multifacetado e complexo [sobre esta perspectiva cf. tambm ISAAKSEN, PUCCIO & TREFFINGER 1993: 150]. Mas no ser esta interpretao uma forma de evitar as numerosas contradies ou divergncias na investigao da criatividade? Na verdade, o que actualmente caracteriza as publicaes que vo surgindo em grande nmero sobre o tema criatividade a ausncia de uma definio precisa e objectiva22. Assim, criatividade equiparada pelos especialistas (ou seja, pelos investigadores da criatividade e pelos cientistas da cognio) a fora criadora e estratgia [LUTHER & GRNDONNER 1998: 17], a potencial [DE LA TORRE 1996: 18], a processo cognitivo [STERNBERG 2000: 337], a capacidade de pensamento num contexto especfico [DE BONO 1996: 2], a actividade, processo ou processo de resoluo de problemas [ARIETI 1993: 9; CSIKSZENTMIHALYI 2003: 19; FUSTIER 1975: 11], ou ainda ao resultado de um processo criativo [STERNBERG & LUBART 1997: 28; AMABILE 1996: 33]. AMABILE [ibid.] define criatividade simultaneamente como a qualidade de um produto e como o processo atravs do qual o produto criativo teve origem:
Thus, creativity can be regarded as the quality of products or responses judged to be creative by appropriate observers, and it can also be regarded as the process by which something so judged is produced.

Outros autores, como, por exemplo, CARDOSO DE SOUSA [1999] ou GUNTERN [1991] fazem a distino entre produtos criativos e no-criativos. Mas como pode um produto inanimado ser criativo, isto , produzir algo de novo? E na medida em que os autores definem simultaneamente a criatividade como a capacidade de produzir um produto novo, tudo se torna, da perspectiva semntica, ainda mais paradoxal.

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Objectivo deve ser aqui entendido no sentido de universalmente aceite.

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Para alm do uso impreciso e incoerente do termo criatividade, este ainda frequentemente utilizado, sobretudo na rea da publicidade ou dos concursos de design, como sinnimo de inovao e originalidade [sobre o tema dos critrios de avaliao nos concursos de design cf. DEMIRBILEK & PARK 2001: 374]. Marion VON OSTEN, comissria da exposio Be Creative! Der kreative Imperativ [Museum fr Gestaltung Zrich, Zurique, 30 de Novembro de 2002 16 de Fevereiro de 2003], de opinio que o entendimento de criatividade renegociado de novo para cada contexto scio-histrico, uma vez que o conceito v o seu significado e a sua funo social permanentemente alterados [in Design Report 11/03: 76 e in HOCHSCHULE fr Gestaltung und Kunst Zrich 2002, Be creative! Der kreative Imperativ, catlogo da exposio: 1]. Devemos pois contentar-nos com definies momentneas e especficas para cada disciplina ou, pelo contrrio, continuar a tentar encontrar uma definio homognea, como defende Juan RODRIGO no seu artigo Para cundo la cretica?? RODRIGO chama a ateno para o seguinte:
esa indefinicin puede confundir el todo con las partes y hacer que cualquier aspecto parcial y limitado de la creatividad puede ser admitido e identificado como su totalidad [RODRIGO 2002].

O autor adverte aqui contra o emprego do termo criatividade simultaneamente como sinnimo de mtodo promotor de criatividade e de processo criativo, sob o risco de rapidamente poderem surgir mal-entendidos no intercmbio tcnico-profissional de conhecimentos na rea da investigao da criatividade. por esta razo que RODRIGO sugere o termo cretica (que poderia ser traduzido em portugus como cincia da criao), sempre que nos estejamos a referir rea em que tcnicas, mtodos, modelos, programas e actividades do incentivo da criatividade so investigados, desenvolvidos e aplicados. Trata-se de um termo introduzido por Saturnino DE LA TORRE no seu manual sobre criatividade [Manual de la Creatividad] como un modelo general sistematizador de los medios y recursos creativos, desde los sistemas y los programas a las tcnicas y actividades pasando por la metodologa del proceso creativo [1991: 16]. Quer se chegue a um consenso sobre a expresso cincia da criao (embora devesse ser previamente esclarecido se se pode falar aqui de uma cincia autnoma) ou se encontre uma outra denominao, uma definio unnime evitaria em todo o caso muitos mal-entendidos e falsas interpretaes na investigao da criatividade e no discurso transdisciplinar. Naturalmente, poder-se- argumentar que difcil chegar a uma definio consensual enquanto no se conseguir instituir de forma convincente o fenmeno da criatividade na realidade emprica. Mas tambm verdade que o valor dos resultados empricos ou experimentais depende da clareza das hipteses a testar, sobretudo da clareza das definies nelas contidas. Para alm da funcionalidade inerente a um sistema terminolgico sempre disponvel para o prosseguimento da

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O PENSAMENTO CRIATIVO

investigao, surge ainda uma dificuldade especfica: o pensamento e a vivncia humana so sempre, em parte, constitudos tambm pela linguagem. 1.1.2 Uma definio provisria

Uma vez que atravs das diferentes denominaes verbais dos fenmenos cognitivos se sugerem diferentes maneiras de ver o problema (e com isso tambm diferentes solues), parece-nos importante encontrar uma homogeneidade terminolgica no mbito do contedo temtico desta dissertao. No fundo, as definies no s co-determinam a nossa experincia, como tambm estruturam inteiras reas temticas. O que se segue apenas uma reflexo acerca de uma definio provisria, que ser trabalhada e aprofundada no captulo 4.1. Para o investigador da criatividade Gottlieb GUNTERN [1991: 36], a definio mais geral de criatividade a seguinte:
A criatividade a capacidade de produzir uma forma que deve satisfazer determinados critrios.

Como critrios de seleco para a forma ou produto gerados, GUNTERN adopta os seguintes critrios de ULMANN (1973): originalidade, adequao funcional, perfeio formal e valorizao. Assim, GUNTERN define provisoriamente a criatividade humana como a capacidade de criar uma forma ou um produto que nico, funcionalmente adequado, formalmente perfeito e de valor [ibid.: 37]. Estes critrios necessitam naturalmente de um comentrio crtico, comentrio esse em parte elaborado pelo prprio GUNTERN. No se pode falar identicamente de um resultado criativo quando um produto nico ou apenas funciona bem. Ou quando alguns o consideram belo. O que afinal perfeio formal? No ser melhor falar de possibilidades expressivas esttico-formais, que umas vezes apelam a uns, outras vezes a outros, no seu julgamento esttico? E quem que determina se um produto ou no de valor? O autor e a sua equipa, o pblico informado e o consumidor final ou o crtico competente na matria e os colegas de profisso? O indivduo contemporneo ou o que vir posteriormente? E mesmo que pudssemos responder a todas estas questes com toda a clareza, poder-nos-amos ento dar por satisfeitos com a definio citada por GUNTERN23? No poder ento uma simples ideia ou resposta ser considerada uma prestao criativa? E quanto s novas questes que se colocam? A criatividade no se exprime apenas quando surge uma nova forma ou um novo produto, mas tambm quando se colocam novas questes, quando se discernem novos problemas, se produzem ideias, respostas e solues desconhecidas. Talvez estejamos mais prximos de uma definio que pode ser universalmente homologada se definirmos o pensamento criativo como o pensamento que produz

23

Abordaremos ainda em pormenor o papel da avaliao e do painel de peritos em diversos momentos deste trabalho. O conceito de originalidade ser tratado no captulo 1.4.3. No entanto, os conceitos de adequao funcional e perfeio formal no podero ser desenvolvidos no mbito deste trabalho.

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resultados originais e de valor para uma determinada comunidade. Outros investigadores da criatividade concordam que criatividade designa a capacidade de criar algo de novo e elaborar produtos originais. SCHLICKSUPP, por exemplo, define criatividade como a capacidade humana de elaborar composies, produtos ou ideias, de qualquer tipo, que nas suas caractersticas essenciais so novos e anteriormente desconhecidos do criador [1998: 32]. E sublinha que o resultado de um acto criativo tem de ser til e direccionado para uma finalidade. Tambm PUENTE FERRERAS, depois de uma anlise de vrias definies de criatividade, coloca em primeiro plano o factor da novidade, ao designar como criatividade a capacidade que nos permite ver situaes sob um novo ponto de vista para depois surgirmos com uma soluo nova, eficiente e inabitual [1999: 85]. E apoiando-se em outros investigadores da criatividade e cientistas da cognio, STERNBERG define criatividade como o processo de produzir alguma coisa que ao mesmo tempo original e de valor [2000: 332]. E tal como STERNBERG, PUENTE FERRERAS e GUNTERN, a maioria dos investigadores da criatividade tambm est de acordo que o fenmeno criativo no resulta de uma inspirao casual mas que, pelo contrrio, o pensamento criativo pode ser instigado, incentivado e desenvolvido. Publicaes como Sieben goldene Regeln der Kreativittsfrderung [GUNTERN 1994], Pensar como Leonardo da Vinci [GELB 1999] ou De Bonos Thinking Course [DE BONO 2000] confirmam esta convico. Trata-se pois de uma capacidade cognitiva que pode ser aperfeioada e medida. Cada indivduo possui assim a capacidade de pensar de forma criativa, embora cada um em diferente grau. O potencial criativo parece geneticamente predeterminado e hereditrio; mas as habilidades patentes no processo de pensamento criativo podem porm ser aprendidas e desenvolvidas. Pensando por analogia, podemos designar o andar de patins como uma capacidade que pode ser avaliada (algum anda bem de patins ou anda menos bem), o equilbrio do corpo o potencial existente partida e habilidade passvel de ser aprendida corresponde a manuteno do equilbrio durante os diferentes movimentos. Um patinador criativo seria, nesta analogia, algum capaz de executar movimentos anteriormente desconhecidos dele prprio e que tambm a outros pareceriam originais e fantsticos. Provisoriamente e no mbito deste trabalho entender-se- como criatividade uma capacidade cognitiva passvel de ser desenvolvida, que permite produzir intencionalmente e com um objectivo definido algo que no existia anteriormente e que ser reconhecido por um determinado grupo como detentor de valor. Se a partir daqui se procura delinear, com o apoio de anlises conceptuais e epistemolgicas, a rea temtica aqui tratada criatividade e pensamento criativo , no o fazemos na esperana de criar um inventrio universal de definies, mas sobretudo para identificar diferenas e concordncias entre diversas abordagens conceptuais, assim como alguns problemas com estas relacionados.

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O PENSAMENTO CRIATIVO

1.2

Primeiros Desenvolvimentos na Investigao em Criatividade

Durante muito tempo a criatividade permaneceu exterior s fronteiras da cincia; banida no apenas por cpticos que pretendiam manter a ideia do gnio inato, mas tambm por cientistas, cuja justificao eram dificuldades alegadamente inultrapassveis. Apesar do fenmeno da criatividade ser to antigo como a prpria humanidade, s no sculo XX comea a ser estudado pela cincia. Antes disso, a criatividade era considerada uma ddiva de Deus ou a fora inata de um gnio [cf. STERNBERG & LUBART 2004: 5]. Da Antiguidade at ao Classicismo, o ser criativo era admirado como criatura perfeita e gnio divino, como est patente, por exemplo, no ttulo de um livro de Wittkower e Wittkower (1985): Nascidos bajo el signo de Saturno. Na sua obra, os autores explicam a crena de ento na criatividade inata de alguns eleitos: artistas com um temperamento demonaco ou perturbaes psquicas [ROMO 1996: 3]. A criatividade era vista como um segredo eterno. Era pessoal e inacessvel. Em finais do sculo XIX, a criatividade viu finalmente ser-lhe atribudo um significado de ordem prtica. Para alm dos artistas, tambm os cientistas passaram a ser admirados como gnios. Um dos mais conhecidos estudos desta poca o de Galton (1869), que no entanto no analisava os processos mentais do gnio, antes procurava entender qual era a quota-parte hereditria dos pensadores geniais. Apesar de a sua obra se ter tornado um clssico, os resultados das suas investigaes foram fortemente contestados [ver WIRZ 1970]. E em vez de se entender melhor os processos criativos, reforou-se o mito do gnio criativo, cuja capacidade de criao continuou a ser considerada inata, misteriosa e incontrolvel, tal como se manifestava nos grandes cientistas criativos como Darwin, Newton ou Einstein. Na obra frequentemente citada Gnio e Follia (1864), do psiquiatra e mdico forense de Gnova Cesare Lombroso, as marcadas anomalias dos gnios eram at consideradas como a nica fonte dos seus rasgos criativos [in WIRZ op. cit.: 18 e GUNTERN 1991: 27]. E assim, numa interpretao negativa, a criatividade enquanto desvio das normas estatsticas era comparada por Lombrosoe outros psiquiatras do seu tempo loucura ou a um processo degenerativo do crebro. Lombroso considerava a inspirao criativa o equivalente de um ataque epilptico focalizado, durante o qual numa regio circunscrita do crebro h uma descarga bio-elctrica sincrnica de todas as clulas nervosas [in id. ibid.]. Tambm Lange-Eichbaum, que em 1928 publicou a obra em vrios volumes Genie, Irrsinn und Ruhm24, chegou concluso de que gnio e demncia no podem ser dissociados na maioria dos casos, apesar de no estar de acordo que apenas as pessoas mentalmente perturbadas fossem capazes de grandes prestaes criativas.

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Na Alemanha, esta grande obra da sua vida entrou para a literatura como o maior resumo do problema do gnio [WIRZ 1970: 18].

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S em meados do sculo XX o conceito de criatividade foi demarcado do conceito de gnio. As dificuldades experimentadas para definir criatividade tambm tm a ver com a diferenciao entre criatividade como caracterstica nica ou como caracterstica que todas as pessoas em princpio possuem. Para ir ao encontro deste problema, Silvano ARIETI [1993], por exemplo, distingue entre criatividade ordinria e grande criatividade. Sob criatividade ordinria o autor entende a capacidade de um indivduo normal, quando se demarca um pouco do habitual, quando quer provocar mudanas e melhorar aquilo que j existe [ibid.: 18]. Por oposio, a grande criatividade seria para o autor a de um Shakespeare ou de um Newton. Outros autores distinguem entre criatividade primria e secundria [Maslow in DE LA TORRE 1996: 44], entre a pessoa criadora e a pessoa criativa [DE LA TORRE loc. cit.] ou entre as pessoas brilhantes (que expressam ideias inabituais, so interessantes e estimulantes, mas no produzem nada de valor perdurvel), pessoas pessoalmente criativas (que vivem o mundo de modo incomum e original) e pessoas criativas (que modificaram a nossa cultura numa rea fundamental) [CSIKSZENTMIHALYI 2003: 44]. sob a influncia da teoria de sistemas, que conduz a uma abordagem scio-cognitiva, que tais diferenciaes vo desaparecer, na medida em que agora a criatividade entendida como a capacidade de um sistema vivo (indivduo ou grupo de indivduos), nomeadamente em funo dos elementos que o compem, da interaco desses elementos e da interaco do sistema com outros sistemas da sua rea. (Ver tambm o captulo 3.1 deste trabalho.) A verdadeira investigao da criatividade, cientificamente fundamentada, teve incio nos anos 1950 nos Estados Unidos, impulsionada por eventos polticos e tecnolgicos. Em pleno perodo da Guerra Fria foram os russos, e no os americanos, quem a 4 de Outubro de 1957 lanou para o espao o Sputnik, o primeiro satlite artificial. Depois de passado o primeiro choque, os americanos, que se viam ameaados na sua supremacia, deram incio a um gigantesco programa de armamento tecnolgico que acabaria por levar ao desembarque na Lua em 1969. Por motivos meramente pragmticos, investiram tambm grandes somas de dinheiro na investigao da criatividade, pois pretendiam estar na posse de um teste psicolgico de criatividade que permitisse o reconhecimento e incentivo de indivduos criativos [cf. GUNTERN 1991: 29 s e GUILFORD 1994: 13 ss]. Assim, a questo da essncia da criatividade surgiu no mbito da investigao da inteligncia e aqueles que tinham participado no desenvolvimento do teste de inteligncia procuravam a partir de agora conhecimento pormenorizado sobre os rasgos de personalidade da pessoa criativa. Joy Paul GUILFORD designa os anos 1950 nos EUA como una verdadera batalla de intelectos [in ibid.]. No texto sobre a evoluo da investigao da criatividade at aos anos 1970 La Creatividad: pasado, presente y futuro [1971/1994], GUILFORD distingue entre as tendncias anteriores a 1950 e as que vieram posteriormente. O autor critica a os psiclogos da primeira poca que estavam j demasiado ocupados tentando decifrar processos mentais elementares, como os do

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sentimento, da percepo e da memria, pelo que raramente dedicavam um pargrafo das suas obras ao tema da criatividade e, quando isso acontecia, faziam-no dando asas imaginao [id. ibid.: 10]. Alm do mais, no mbito do conceito ento reinante do conducionismo no havia nem necessidade nem lugar para investigaes sobre o pensamento criativo. Decisiva para a investigao da criatividade foi a conferncia Creativity, que GUILFORD proferiu em 1950 na American Psychological Association. Os resultados das suas investigaes e das de outros que se lhe seguiram (como MacKinnon, Stein, Torrance, Gardner, Sternberg, etc.) contriburam para acabar definitivamente com o conceito mtico de criatividade. GUILFORD desenvolveu uma teoria da criatividade em que descrevia competncias e atitudes que detinham um importante papel no pensamento criativo. Criatividade finalmente reconhecida como uma capacidade mental de todos, que pode ser desenvolvida e aperfeioada at um determinado nvel. A condio decisiva para isso foi o facto de ter sido ultrapassada a limitao imposta pelo behaviorismo quilo que era observado, s relaes estmuloreaco e ao condicionamento. Foi tambm reconhecido que o pensamento criativo demasiado complexo para ser entendido atravs das sistematizaes tcnicas de um teste, como por exemplo os testes de escolha mltipla. Depois de ultrapassadas essas barreiras cientfico-tericas, novos mtodos empricos puderam finalmente ser desenvolvidos. A abordagem conceptual da primeira fase da investigao da criatividade cientificamente fundamentada veio da psicologia e da psicanlise freudiana dos anos 1920 e o seu interesse primrio foram as caractersticas de personalidade tpicas do indivduo criativo. Um dos estudos mais conhecidos o de MacKinnon [comentado, entre outras obras, in GUILFORD op. cit.: 14 s e in PUENTE FERRERAS 1999: 24 s], que analisava os traos de carcter e as foras motrizes da motivao de escritores, arquitectos e matemticos reconhecidos. MacKinnon e os seus colegas de investigao examinaram sobretudo a relao entre o quociente de inteligncia (Q.I.) e as prestaes criativas, aspecto que ser tambm analisado no captulo 2.2 deste trabalho. E. P. TORRANCE [1962/1969] foi o primeiro investigador que analisou o pensamento criativo de uma perspectiva pedaggica, ou seja, em que medida que o potencial criativo se altera com a idade e o desenvolvimento da criana, sob a influncia do meio social de aprendizagem envolvente. Baseando-se em resultados empricos, TORRANCE e os seus colegas procuraram identificar as circunstncias situacionais que permitiam melhorar os resultados criativos dos alunos. Tomando como base os estudos de TORRANCE, Saturnino DE LA TORRE [1991, 1996, 1997] e David DE PRADO [1996, 2001] desenvolveram modelos para a formao de professores com vista ao incentivo da criatividade durante a escolaridade, em que a elaborao do programa curricular escolar e a delineao de mtodos de medio, para DE LA TORRE, e o

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desenvolvimento de novos mtodos de ensino e de tcnicas de criatividade, para DE PRADO, se encontram em primeiro plano25. No incio dos anos 1960, Rhodes props que se investigasse o fenmeno da criatividade com base em quatro dimenses: a pessoa criativa, o processo de criao, o produto resultante e o meio envolvente em que algum criativamente activo [ISAAKSEN, PUCCIO & TREFFINGER 1993: 149]. Esta subdiviso em quatro ps (Person, Process, Product, Press) foi reformulada no final dos anos 1960 por Morris STEIN [1974] e ainda hoje reconhecida e aplicada universalmente na investigao da criatividade [por exemplo, in HIGGINS & WIESE 1996; STERNBERG & LUBART 1997; CSIKSZENTIMIHALYI 2003]. Determinante para a orientao da investigao da criatividade, sobretudo dos anos 1970, foi a obra Applied Imagination, j publicada desde 1953, cujo autor, Alex F. OSBORN, descreveu o pensamento criativo como um pensamento que resolve problemas, tendo introduzido tcnicas e princpios com a ajuda dos quais o processo criativo de resoluo de problemas pode ser melhorado. Em 1954 OSBORN fundou a Creative Education Foundation, que ainda hoje existe, e em 1955, em conjunto com Sidney J. PARNES, fundou o Creative Problem Solving Institute (CPSI) em Buffalo. Este ltimo continua a ser, actualmente, uma instituio dominante na rea do fomento da criatividade: todos os anos se encontram em Buffalo investigadores da criatividade e estudantes de todo o mundo para um curso de treino da criatividade. PARNES, que trabalhou de perto com OSBORN e que dirigiu de 1967 at 1984 a fundao Creative Education Foundation, desenvolveu no seu livro Creative Behavior Guidebook princpios do pensamento criativo, em que so tidos em conta diversos estilos de pensamento e diferentes personalidades. O significado dos estilos cognitivos no processo criativo foi mais tarde aprofundado pelos seus colegas ISAAKSEN e LAUER [2003] e por STERNBERG e LUBART [1997] (cf. captulo 2.6). Como demonstraremos ainda na Parte II, diversos colaboradores do CPSI e outros investigadores da criatividade desenvolveram, sobretudo nos anos 1970, vrios mtodos e tcnicas que se tornaram conhecidos sob a designao tcnicas de criatividade e que continuam a ser trabalhados at hoje. Anualmente chegam ao mercado numerosas publicaes sobre este tema, sobretudo nas reas das cincias da economia e da gesto26, e nos ltimos anos tambm, de modo crescente, na rea do design27.

25

De 1998 a 2002, DE PRADO dirigiu o MICAT Master Internacional de Creatividad Aplicada Total no departamento Mtodos e tcnicas de investigao em cincias do comportamento e da aprendizagem da Universidade de Santiago de Compostela, onde tambm DE LA TORRE leccionou numerosos cursos. 26 Exemplos disso so obras como as de DE BONO publicadas em 1982, 1985, 1992, 1996; DE BRABANDERE 1998; GELB 1999; GUNTERN 1991, 1992, 1994; HIGGINS & WIESE 1996; LUTHER & GRNDONNER 1998; MICHALKO 2000, para nomear apenas alguns de uma lista aparentemente interminvel. 27 So disso exemplo obras como as de ADAMS 1979/1986; ROUKES 1988; BAXTER 2000; KELLEY & LITTMAN 2001; MYERSON 2001 ou PRICKEN 2002, 2003.

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STERNBERG avalia esta abordagem da criatividade de onde resultaram os mtodos heursticos, e que hoje, devido ao seu xito comercial, sobretudo representada por Edward DE BONO como demasiado pragmtica e, cientificamente falando, insuficientemente fundamentada [2000: 5]. No que diz respeito a DE BONO, esta crtica no parece totalmente justa, uma vez que o seu conceito de pensamento lateral e as tcnicas de criatividade a ele associadas em comparao com muitos outros consultores de criatividade que se orientam pela prtica so fundamentados e exemplificados de modo muito profissional (teremos ainda a oportunidade de voltar a falar de DE BONO neste trabalho, assim como do seu conceito e obras). Resumindo, podemos afirmar neste ponto que, desde os anos 1950, a criatividade reconhecida como uma capacidade que todos os seres humanos possuem e que, mediante a utilizao de determinados processos mentais, pode ser aplicada na resoluo de problemas em todas as reas profissionais. Hoje em dia h um reconhecimento generalizado de que o segredo do gnio no reside em foras misteriosas, mas antes na interaco de variados aspectos (que abordaremos ainda no decurso da Parte I deste trabalho) e, da perspectiva do indivduo, em determinados processos mentais e na intensa dedicao a um trabalho que simultaneamente motiva o indivduo criativo e o satisfaz. Constatamos assim, no que diz respeito investigao da criatividade, que durante o ltimo sculo, se evoluiu lentamente do paradigma28 do gnio com dotes sobrenaturais para o paradigma da pessoa criativa inovadora que atravs de processos de pensamento metdicos e em interaco com outros sistemas capaz de criar algo de novo e original. A criatividade actualmente uma variante democrtica da genialidade.

1.3

Teorias sobre o Pensamento Criativo

No mbito do desenvolvimento de uma teoria da criatividade, houve numerosos psiclogos e investigadores da criatividade que concentraram o seu trabalho no processo de pensamento, delimitando o pensamento criativo de outros processos de pensamento no-criativos, o chamado pensamento rotineiro. Seguem-se descries e anlises crticas das teorias mais importantes que, tal como afirmmos acima, se desenvolveram todas a partir de uma perspectiva psicolgica. Alm disso, as teorias da criatividade que a seguir descrevemos sero confrontadas de forma breve com a abordagem do construtivismo radical.

28

Sob paradigma deve entender-se aqui uma macro-ideia em que dados, informaes, pensamentos, convices, preferncias, sentimentos, ideologias, opinies e aces encontram expresso (sobre a mudana de paradigma ver tambm nota 82).

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1.3.1

O Pensamento Produtivo

Max WERTHEIMER, um dos mais importantes psiclogos gestaltistas29, desenvolveu nos anos 1940 o conceito de pensamento produtivo na sua frequentemente citada obra homnima [1943/1964]. Embora o autor no designe directamente o pensamento produtivo como pensamento criativo mas sim como pensamento propulsor, estamos perante uma das primeiras e mais perspicazes teorias da criatividade formuladas a partir da perspectiva psicolgica. WERTHEIMER descreve o processo de pensamento produtivo como o processo de nascimento de uma ideia verdadeira e criativa e uma forma frutfera de progredir [ibid.: 1]. Ao criticar as abordagens contemporneas convencionais da lgica tradicional30 e da teoria associativa clssica31, WERTHEIMER distingue o pensamento criativo do pensamento meramente lgico, reprodutivo e baseado em repetio. Embora reconhecendo diversos mritos a cada uma dessas abordagens, o autor antev dificuldades nas suas operaes quando se trata de processos de pensamento produtivos e significativos, uma vez que elas no tm em conta o aspecto global [ibid: 11, 49]. Sendo em si correctas, as operaes de pensamento da lgica tradicional so frequentemente destitudas de contedo, estreis e vazias. Na abordagem da teoria associativa, WERTHEIMER, tal como outros autores do grupo de investigao de Wrzburg, critica que as operaes associativas se baseiem essencialmente em repetio mecnica, reproduo de experincias de sucesso e descobertas casuais. No seu esforo para chegar aos elementos bsicos do pensamento, ambas as abordagens decompem as operaes do pensamento em partes, cegas sua construo global e s suas interaces.

29

O gestaltismo, que desde o incio do sculo XX foi desenvolvido sobretudo pelos psiclogos da Escola de Wrzburg (Von Ehrenfels, Khler, Koffka, Wertheimer), destaca no processo de pensamento a percepo e atribui-lhe a responsabilidade pela compreenso global dos modelos estruturais significativos de uma situao e pela reorganizao das informaes, operaes que so executadas segundo as leis, entre outras, da proximidade relativa, da similitude, da homogeneidade e da continuidade. 30 Segundo WERTHEIMER, a lgica tradicional analisa as circunstncias formais sob as quais as proposies e as suas dedues so verdadeiras ou falsas. O ncleo da lgica tradicional constitudo pelos silogismos, com as suas premissas e corolrios, cujo exemplo mais conhecido a famosa frase: Todos os seres humanos so mortais. Scrates um ser humano, logo Scrates mortal. A lgica tradicional, que se baseia nas ideias fundamentais de Aristteles, ocupa-se das caractersticas que garantem a exactido, a ausncia de contradio e a validade das definies e dedues gerais. WERTHEIMER indica como operaes do pensamento tpicas da lgica tradicional, entre outras, as seguintes: definio, comparao e distino, anlise, abstraco, generalizao, formao de conceitos de classe, subsuno, formao de julgamento, tirar concluses directas e a formao de silogismos [WERTHEIMER 1964: 7]. 31 No seu ensaio sobre a teoria associativa clssica, WERTHEIMER designa o pensamento como uma corrente de ideias, ou de impulsos e reaces. Segundo a teoria do associacionismo, uma ideia seria uma espcie de resduo de uma percepo ou, respectivamente, um vestgio de um estmulo. Dados que no passado surgiram frequentemente em conjunto, sero posteriormente automaticamente relacionados, ainda que apenas um nico desses dados surja. Como tpicas operaes mentais associacionistas, WERTHEIMER enumera, entre outras, as seguintes: estabelecimento de ligaes com base em repeties, reproduo a partir de uma experincia passada, tentativa e erro com xito casual, aprendizagem baseada num sucesso repetido e agir segundo o hbito [ibid.: 10].

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Recorrendo a diversas observaes de crianas durante a resoluo de exerccios matemticos o exemplo descrito com mais pormenor o clculo da rea de um paralelogramo , WERTHEIMER chega logo no primeiro captulo concluso que as operaes de pensamento produtivas se distinguem atravs de um reagrupamento das informaes tendo em vista o todo, assim como atravs da descoberta de factores de relacionamento interno e exigncia interna [ibid.: 57 s]. Na sua teoria gestaltista do pensamento, WERTHEIMER trata este exactamente como o fazem hoje os construtivistas radicais: como um sistema relativamente fechado que se desenvolve ao longo da vida atravs das diversas experincias do indivduo, da estrutura da sua personalidade e da interaco entre o indivduo e o meio envolvente [ibid.: 15, 74 s]. Nesse processo, de grande importncia qual a atitude que se desenvolveu ao lidar com situaes problemticas: houve experincias de xito ou sobretudo de fracasso? Que motivaes e sentimentos desenvolve a pessoa quando se trata de executar novas tarefas? Assim, WERTHEIMER atribui s experincias autobiogrficas precoces um significado decisivo para o pensamento produtivo, ressalvando no entanto que o mais importante o que se ganhou com esta experincia e como se aplica o que se memorizou: irreflectidamente e sem estabelecer associaes ou de acordo com as relaes estruturais internas. Depois de analisar vrias operaes mentais em crianas e adultos entre outros, WERTHEIMER analisou tambm diversos processos do pensamento de Einstein , o autor descreve, na ltima parte da sua obra fundamental, os processos de pensamento que designa como produtivos e verdadeiros e que, no mbito dos seus comentrios, podem ser interpretados como processos de pensamento criativos. Para WERTHEIMER pensamento produtivo consiste na percepo de traos e solicitaes estruturais e em agir de acordo com essas solicitaes. Trata-se da procura de lacunas e de pontos intrincados, de ligaes estruturais internas e hierarquia estrutural [ibid.: 221]. Na sua base est o desejo de apreender o mago estrutural de uma situao; de passar de uma relao vaga e inadequada com uma determinada coisa para um entendimento claro e directo. Na medida em que WERTHEIMER considera o processo de pensamento criativo como um todo e o relaciona com a percepo de uma situao global, em vez de o interpretar como uma simples sucesso de operaes parciais, associaes e eventos casuais, ele antecipou alguns aspectos das actuais teoria de sistemas e teoria da complexidade. Em Produktives Denken permanece em aberto, entre outras, a questo de como sobrevm a originalidade: se as leis gestaltistas ou seja, leis de organizao e de uma estrutura com sentido permitem inferir determinadas boas configuraes por parte do pensador produtivo como consequncia do funcionamento estrutural do seu crebro, como podem ento as ideias de um indivduo que pensa criativamente diferenciar-se grandemente das de outros? Esta questo ser abordada mais adiante.

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1.3.2

A Teoria Tridica

Um dos mais conhecidos investigadores da inteligncia, o psiclogo e pedagogo Robert STERNBERG, desenvolveu uma teoria da inteligncia humana a chamada Triarchic Theory of Human Intelligence em que diferencia trs tipos de processos de pensamento: o pensamento analtico (capacidades de clculo e deduo), o pensamento prtico (factores contextuais) e o pensamento criativo (capacidade de relacionamento com aquilo que novo) [STERNBERG 1988, 1999, 2000]. Uma pessoa tanto mais inteligente quanto melhor dominar uma, ou mais, das trs formas de pensamento, embora a maioria das pessoas, segundo STERNBERG, tenha maior aptido para uma das trs. O incentivo global das nossas capacidades intelectivas durante a escolaridade implica pois um equilbrio na utilizao de mtodos analticos, criativos e prticos nas aulas. Em Ensear a pensar, STERNBERG e SPEAR-SWERLING descrevem as pessoas analticas como sendo aquelas que melhor dominam tarefas conhecidas e acadmicas; as pessoas criativas como sendo as mais dotadas para resolver problemas novos e desconhecidos; e as pessoas prticas as que mais facilmente resolvem problemas quotidianos [1999: 30]. O pensamento analtico permite que um indivduo resolva problemas conhecidos, na medida em que aplica estratgias que inter-relacionam os diversos elementos do problema. A se incluem processos como analisar, comparar, contrastar, julgar e avaliar [STERNBERG 2000: 416]. O pensamento criativo, pelo contrrio, inclui processos como supor, imaginar, descobrir e criar, pois trata-se aqui da capacidade de que a pessoa se serve quando resolve um novo tipo de problemas, em que o problema e os seus elementos tm de ser colocados sob uma outra perspectiva. E STERNBERG e SPEAR-SWERLING consideram como inteligncia prtica a resoluo de problemas (implementando, sobretudo em situaes quotidianas, aquilo que tinha sido aprendido) e a realizao de projectos. E do como exemplo casos de indivduos que tiveram sucesso no mercado de trabalho, apesar de no possurem nem uma marcada inteligncia analtica nem criativa. Mas uma vez que possuam, segundo STERNBERG e SPEAR-SWERLING, uma forte inteligncia prtica, foi-lhes fcil convencer outras pessoas das suas qualidades e adaptar-se rapidamente a novas circunstncias envolventes. Outros investigadores da inteligncia descrevem esta capacidade cognitiva como inteligncia interpessoal [GARDNER 1999] ou inteligncia emocional [GOLEMAN 1999], a qual abordaremos mais tarde no decorrer deste trabalho. Neste ponto anotaremos apenas o seguinte: enquanto, segundo STERNBERG, nem o pensamento analtico nem o pensamento prtico levam os indivduos a produzir verdadeiramente algo inovador numa rea do conhecimento, a inteligncia criativa que capacita as pessoas a resolver problemas desconhecidos de forma original. Todavia, e de acordo com GARDNER e GOLEMAN, a pessoa pode ser mais criativa ou menos criativa dentro da

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inteligncia interpessoal, o que significa, concretamente, possuir a capacidade de produzir interaces interpessoais novas e originais na relao com os outros e em situaes quotidianas. Apesar de, evidentemente, reconhecermos o valioso contributo da teoria tridica de STERNBERG para a reforma dos mtodos de ensino32, no pretendemos, no mbito desta tese, incluir a sua tripartio na definio do pensamento criativo, uma vez que para ns as operaes do pensamento de anlise e de transferncia prtica fazem claramente parte do processo do pensamento criativo, como provaremos no segundo e no quarto captulos deste trabalho. 1.3.3 O Pensamento Divergente

Numerosos psiclogos e investigadores da criatividade partem do princpio que os resultados criativos se devem, em primeira linha, ao pensamento divergente [ISAAKSEN, PUCCIO & TREFFINGER 1993; GUNTERN 1994; CSIKSZENTIMIHALYI 1997/2003]. Para isso, tomam como referncia uma das mais conhecidas teorias da criatividade, desenvolvida por J. P. GUILFORD na dcada de 1950. Ao desenvolver testes que deveriam medir as capacidades de pensamento criativo, GUILFORD identificou dois tipos diferentes de pensamento capaz de resolver problemas: o pensamento convergente e o pensamento divergente. Enquanto o pensamento convergente acontece quando so aplicadas determinadas regras e normas aprendidas, o pensamento divergente um pensamento flexvel e ajustado a diferentes objectivos. No se encontrar uma nica soluo certa e j conhecida; antes aquilo que foi aprendido ser aplicado para produzir vrias ideias e novas possibilidades de soluo vlidas. Assim, o pensamento divergente tambm descrito como pensamento impulsivo, emocional e expressivo, enquanto o pensamento convergente um pensamento lgico, racional e dedutivo, pelo que apenas pode conduzir a solues convencionais. Para os testes de criatividade concebidos por GUILFORD em conjunto com outros psiclogos, foram por isso desenvolvidas questes e tarefas que permitiam vrias solues, sendo que a mais inslita e inconvencional seria considerada a melhor soluo [cf. GUILFORD 1976 e 1986]. A partir do conceito de pensamento divergente, GUILFORD desenvolveu critrios com base nos quais o pensamento criativo pode ser avaliado. Os quatro mais importantes parmetros de avaliao fluidez, flexibilidade, originalidade e elaborao de ideias so hoje em dia universalmente reconhecidos na investigao da criatividade e sero abordados mais detalhadamente no captulo 1.4.

32

A diviso da inteligncia em analtica, criativa e prtica proposta por STERNBERG fundamental, na medida em que contribuiu para ultrapassar o mito do quociente de inteligncia, que nos seus critrios apenas engloba a inteligncia lgica-matemtica, a inteligncia lingustica e a inteligncia espacial. Alm disso, a teoria tridica chamou a ateno para os seguintes factos: por um lado, as prestaes criativas apenas recebem uma classificao entre fraca a mdia nos sistemas de valores tradicionais de Q.I.; por outro lado, a inteligncia criativa especfica para uma rea, o que significa que as pessoas criativas apenas o so em determinados sectores.

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Dos contributos recentemente publicados em manuais de diversos autores sobre o tema da criatividade [MARN & DE LA TORRE 1991; RUNCO 1997; STERNBERG 1999/2004] pode-se concluir que o conceito de pensamento divergente ainda hoje utilizado por numerosos investigadores e aplicado em estudos empricos [cf., por ex., BACHELOR & MICHAEL in RUNCO op. cit.: 155-182 ou PLUCKER & RENZULLI 2004: 35-66]. 1.3.4 O conceito de Bissociao

Um dos conceitos de criatividade mais frequentemente citado na literatura especializada o conceito da bissociao, desenvolvido pelo jornalista e romancista Arthur KOESTLER [1964, 1982] para descrever o processo inerente a descobertas cientficas, originalidade artstica e autoria de anedotas. O conceito da bissociao designa o processo criativo do inter-relacionamento de conceitos, imagens ou ideias oriundos de diferentes quadros de referncia. O termo bissociao foi cunhado por KOESTLER baseando-se na palavra associao. Enquanto uma associao designa as ligaes intelectuais que ocorrem num nico nvel, a bissociao vai mais alm, inter-relacionando conceitos de dois nveis normalmente no associados. Apesar de KOESTLER no ser psiclogo, as suas descries e explicaes cientficas em The Act of Creation [1964] partem dos paradigmas ento dominantes do behaviorismo e da psicologia gestaltista. Segundo KOESTLER, h dois caminhos possveis para se fugir a um pensamento e comportamento rotineiros (premature closure of Gestalt): o primeiro a passagem para estados sonhadores e relaxados em que o cdigo do pensamento racional anulado. O segundo caminho a fuga ao aborrecimento, estagnao, aos constrangimentos intelectuais e frustraes emocionais atravs de um acto bissociativo activo: em ambos os caminhos h uma situao conhecida que vai ser vista sob uma nova luz, na qual experincias anteriormente sem ligao vo ser conectadas. KOESTLER d como exemplos de processos bissociativos os jogos de palavras acsticos e visuais, em que duas linhas de pensamento so interligadas devido a uma mera coincidncia acstica ou visual; alm disso, KOESTLER cita a transformao de ideias abstractas em imagens concretas e vice-versa, a revelao de analogias escondidas e o introduzir-se em outras identidades [ibid.: 45]. Com o termo bissociao KOESTLER designa, pois, um pensamento que funciona em vrios nveis, que, ao contrrio do pensamento rotineiro, decorre em duas vias. O mais conhecido e mais citado exemplo de bissociao a histria do cientista grego Arquimedes. O rei tinha-o incumbido da tarefa de determinar a quantidade de ouro numa coroa e Arquimedes sentia-se frustrado porque no conseguia imaginar como o poderia fazer sem fundir a coroa. Mas quando, ao entrar na banheira, reparou como a gua subia devido ao volume do seu corpo, reconheceu que a soluo estava na adaptao do

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fenmeno observado ao seu problema. Heureka33 a soluo estava encontrada! pois na troca dos sistemas de referncia atravs da qual aquilo que antes no tinha qualquer ligao directamente relacionado, ou relacionado de forma diferente da que seria de esperar que KOESTLER v o elemento fundamental do pensamento criativo. O resultado de um processo bissociativo em que duas matrizes de percepo e pensamento independentes interagem uma com a outra descrito por KOESTLER como trivalente: dependendo do clima emocional, o processo criativo pode desembocar numa situao cmica, que provoca riso, ou numa situao trgica, que provoca compaixo ou tristeza, ou numa situao que estimula a reflexo intelectual. A todos os trs resultados possveis est inerente uma nova experincia esttica. Se se modifica o clima emocional e com base na mesma matriz bissociativa, uma situao cmica pode ser transformada numa experincia intelectual ou trgica. A luta de D. Quixote contra os moinhos de vento pode-nos fazer rir ou cair num estado de tristeza ou despertar o nosso interesse pelos aspectos psicolgicos [cf. ibid. 45-46]. Na sua exposio, KOESTLER antecipou-se ao construtivismo radical, ao afirmar que a relao entre a figura e o fundo mais complexa do que era reconhecido pelos psiclogos gestaltistas de ento: a organizao cognitiva dos estmulos percepcionados no inata, antes depende fortemente das nossas experincias precoces e do estado actual do nosso crebro [ibid.: 514]. J na passagem anteriormente citada, KOESTLER afirma [ibid.: 44]:
We learn by assimilating experiences and grouping them into ordered schemata, into stable patterns of unity in variety. () The matrices which pattern our perceptions, thoughts, and activities are condensations of learning into habit.

As reflexes de KOESTLER tambm suscitaram propostas de aplicao directa na investigao da criatividade. A bissociao tornou-se uma estratgia de pensamento utilizada em diversas tcnicas associativas do pensamento criativo (Synectics, Forced Relationship, Confrontao Visual). No mbito destas tcnicas, vo ser conscientemente associadas noes e coisas que no combinam segundo o pensamento comum, rotineiro. (Ver mais sobre a aplicao da bissociao na heurstica sistemtica no captulo 8 deste trabalho.) 1.3.5 O Pensamento Lateral

Uma outra teoria universalmente reconhecida sobre o pensamento criativo a teoria do pensamento lateral, de Edward DE BONO. Nas suas obras Lateral Thinking, A Textbook of Creativity [1970/1998] e Serious Creativity, Using the Power of Lateral Thinking to Create New Ideas [1992/1996], DE BONO define o pensamento criativo como
33

Na conhecida exclamao de Arquimedes Heureka Descobri reside a origem etimolgica da heurstica: a arte da descoberta e da inveno, mas tambm a metodologia no-matemtica para obteno de novos conhecimentos.

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pensamento lateral e delimita-o de um pensamento vertical. Pensamento vertical , para DE BONO, um pensamento fortemente lgico, matemtico e selectivo, que apenas se move numa direco predeterminada. Um indivduo adopta uma determinada posio e traa todos os passos seguintes numa deduo lgica derivada dessa base. Enquanto o pensamento vertical apenas processa informaes que tm directamente a ver com um problema especfico, o pensamento lateral inclui nas suas operaes intelectuais informaes que primeira vista tm pouco a ver, ou nada, com o problema a resolver. Na introduo a Proceedings of the Fifth Conference on Creativity and Innovation, DE BONO esclarece que inventou a expresso pensamento lateral: to deal directly with changes in perception, concepts and ideas [in RICKARDS et al. 1997: v]. No pensamento lateral a pessoa move-se, por assim dizer, de lado, para testar diferentes perspectivas, conceitos e pontos de partida e aplica diversas tcnicas de provocao mental para escapar a vias j trilhadas. O Concise Oxford Dictionary34 define pensamento lateral neste sentido como a tentativa de resolver problemas atravs de mtodos no ortodoxos ou aparentemente ilgicos [in DE BONO 1996: 51]. Mas que devemos entender por mtodos no ortodoxos ou aparentemente ilgicos? Muitos dos mtodos e tcnicas que DE BONO desenvolveu para o processamento sistemtico e planeado de novas ideias e conceitos podem, primeira vista, parecer inabituais ou destitudos de qualquer lgica, mas rapidamente se conclui atravs de uma observao mais prxima que se baseiam na lgica de sistemas que trabalham com cdigos. Para a descrio do pensamento lateral, DE BONO apoia-se em reflexes que esto em relao com o construtivismo radical. Num sistema de processamento de informao, os padres so codificados, armazenados e recuperados como guia de orientao. Neste sentido, pode-se alternar entre diversos modelos de aco. Em vez de seguir uma rota linear e predefinida, no pensamento lateral a pessoa tenta introduzir-se nos vrios modelos de aco. O pensamento lateral tem assim muito a ver com percepo. Segundo DE BONO, o seu primeiro objectivo modificar percepes, conceitos e modelos [DE BONO 1970/98: 62, 1996: 53]. Como modelo o autor entende a disposio e ordenao da informao na mente [1970/98: 61], ou seja, uma sequncia repetvel de uma actividade neuronal. Na prtica, cada conceito, cada ideia, cada pensamento ou imagem torna-se assim um modelo quando, atravs do estmulo adequado, se pode repetir na sua forma original. A funo de cada processo de pensamento a modificao dos modelos em vigor. Enquanto o pensamento lgico se baseia na combinao de modelos, no caso do pensamento lateral os modelos existentes so dissociados, para que a partir das partes se possam formar novas formas (ver Fig. 1).

34

A noo de pensamento lateral, introduzida em 1967, passou entretanto a fazer oficialmente parte da lngua inglesa e foi includa no Oxford Dictionary [in DE BONO 1996: 51].

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Fig. 1: Construo de modelos atravs do pensamento lateral [DE BONO 1970/98: 63]

Para DE BONO claro que a criatividade acontece na fase perceptiva do pensamento [1996: 55]. S a que as ideias e os conceitos podem ser desenvolvidos e modificados. Excepto no caso de matrias tcnicas, DE BONO considera a maioria dos erros de raciocnio deficincias na percepo, que s muito raramente se devem a erros lgicos [ibid.: 56]. O autor elucida esta perspectiva atravs do seguinte exemplo: a um rapaz de pouca idade so propostas, por amigos mais velhos, duas moedas, uma de 1 dlar e outra, mais pequena, cujo valor 2 dlares. Ele pode escolher uma das moedas e ficar com ela. Depois de pensar um pouco, decide-se pela moeda maior, de 1 dlar. Os amigos troam dele, pois aparentemente no sabe que a moeda pequena tem mais valor do que a grande. E sempre que os rapazes mais velhos querem divertir-se custa do mais novo propem-lhe que escolha entre as duas moedas. E apesar da chacota dos mais velhos, o pequeno escolhe sempre a moeda de um dlar. Um dia, um adulto presencia a cena e explica-lhe que a moeda mais pequena tem o dobro do valor da maior, ainda que isso no parea evidente. Ao que o rapazito replica: Sim, eu sei. Mas se tivesse escolhido a moeda de 2 dlares logo da primeira vez, no me teriam sido oferecidas moedas tantas vezes. Um computador programado para o lucro teria imediatamente seleccionado a moeda de maior valor na primeira oferta. Mas a percepo humana, pelo contrrio, permitiu que, neste caso, a criana se apercebesse de uma perspectiva de longo prazo e considerasse a possibilidade de repetio do negcio. Atravs deste exemplo, DE BONO pretende demonstrar que a razo humana forma as suas percepes recorrendo perspectiva que escolhe e a partir da qual observa o mundo [ibid.: 57]. Com esta abordagem, a teoria do pensamento lateral caminha de mos dadas com o construtivismo radical, sobretudo no que diz respeito ao papel do observador, aquele que pode classificar uma operao do pensamento como lateral (sobre a relao entre pensador criativo e observador ver o captulo 3.2.3 desta tese). Apesar de algumas diferenas, a classificao de DE BONO recorda-nos bastante a diviso de GUILFORD entre pensamento divergente e convergente. A este propsito,

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DE BONO sublinha que o pensamento lateral tambm pode englobar elementos lgicos e convergentes. Consequentemente, pensamento divergente seria apenas um elemento de processos de pensamento laterais [1996: 53].

1.4

Parmetros de Avaliao do Pensamento Criativo

A abordagem psicomtrica dos estudos de criatividade remonta sobretudo s dcadas de 1960 e 1970, os anos do boom na investigao da criatividade [cf. PLUCKER & RENZULLI 2004: 36]. Os mtodos mais utilizados de avaliao do pensamento criativo so os chamados testes de criatividade, que se podem subdividir em trs categorias: os testes de personalidade, os inquritos biogrficos e as avaliaes de comportamento [cf. AMABILE 1996: 22]. No caso da primeira categoria trata-se de um inventrio das caractersticas individuais das pessoas criativas, a partir das quais deduzida uma escala de criatividade. Exemplos conhecidos dos testes de personalidade so o teste How do you think?, de Davis e Subkoviak (1975), e o teste What kind of person are you?, de Torrance e Khatena (1970). Neste ltimo e tendo como base uma lista pr-fornecida de adjectivos, as pessoas muito criativas descrevem-se como mais altrustas de que amveis, mais curiosas de que autoconscientes, mais dinmicas do que obedientes [in id. ibid.: 23]. O tema das caractersticas individuais das pessoas criativas ser tratado detalhadamente mais tarde, no captulo 4.2. Na segunda categoria de avaliao do pensamento criativo, a dos inquritos biogrficos, trata-se de investigar o percurso de vida das pessoas extremamente criativas. Exemplos actuais desta espcie de inquritos so as obras j anteriormente referidas Creating minds. An anatomy of creativity de Howard GARDNER [1993/1998] e Creativity. Flow and the Psychology of Discovery and Invention de Mihaly CSIKSZENTMIHALYI [1996/2003], duas obras a cujas anlises recorreremos ainda vrias vezes no decurso deste trabalho. Enquanto GARDNER analisou a vida de conhecidas personalidades criativas, como por exemplo Freud, Einstein e Picasso, entre outros, CSIKSZENTMIHALYI entrevistou (com a ajuda de alguns assistentes) pessoas criativas da actualidade, que conhecem o processo criativo em primeira mo e que relataram acontecimentos importantes das suas vidas que influenciaram o seu trabalho. Para alm dos relatos biogrficos, o estudo de CSIKSZENTMIHALYI tambm se ocupa das personalidades criativas, do seu trabalho, das suas reas especficas e do ambiente que as rodeia, atribuindo uma grande importncia interaco destes distintos factores (mais sobre este assunto no captulo 3.1.2 desta dissertao). GARDNER, que tinha escolhido as vrias pessoas segundo as suas inteligncias especficas, chegou a um resultado idntico: as pessoas criativas distinguem-se atravs da combinao de uma inteligncia incomum numa determinada rea e caractersticas pessoais especiais, fortemente influenciadas pelo seu ambiente de trabalho e pelo ambiente envolvente. Segundo o estudo de GARDNER, o

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apoio exterior e o facto de outros acreditarem nas ideias do indivduo foi de fundamental importncia no caso de resultados criativos excepcionais. Naturalmente, uma vez que a interaco de variados factores torna quase impossveis medies e avaliaes, a maior parte dos parmetros de avaliao utilizados incide sobre a terceira categoria de teste de criatividade, a avaliao de comportamentos. Este tipo de testes assemelha-se na sua estrutura aos testes de inteligncia tradicionais e baseia-se em questionrios que GUILFORD desenvolveu nos anos 1950, quando investigava que caractersticas psicolgicas favorecem o pensamento criativo-divergente. Ele sugeriu ento quatro parmetros de avaliao que ainda hoje constituem o fundamento da maioria dos testes de criatividade [cf. tambm AMABILE & COLLINS 2004: 303; DE LA TORRE 1991: 26-28]. Apesar de actualmente os resultados dos testes de criatividade estarem sob forte suspeita, uma vez que no podem ter em conta factores situacionais (como, por exemplo, a disposio momentnea de uma pessoa), a maior parte dos investigadores da criatividade est de acordo que as quatro principais caractersticas do pensamento criativo so: fluidez de pensamento, flexibilidade de pensamento, originalidade das ideias e elaborao das ideias [GUILFORD 1976; MARN IBAEZ & DE LA TORRE 1991; ROMO 1996; PLUCKER & RENZULLI 2004]. Em Evaluacin de la Creatividad, DE LA TORRE desenvolveu um diagrama atravs do qual se pode determinar quais as caractersticas psicolgicas que foram avaliadas nos testes de criatividade dos diversos autores de 1900 a 1991 e a partir do qual se torna bastante bvio que se trata dos quatro parmetros que acabmos de referir [op. cit.]. Todavia, a elaborao das ideias no foi includa to frequentemente nos testes de criatividade como as outras trs caractersticas. 1.4.1 Fluidez mental

GUILFORD [op. cit.] constatou que as pessoas criativas produzem muito mais do que as outras: mais palavras, mais ideias, mais objectos, mais projectos35. A fluidez mental de um indivduo est directamente relacionada com a capacidade de exprimir, num dado perodo de tempo, mais ideias/palavras sobre uma determinada circunstncia. Ou seja, ainda hoje se assume que quanto mais ideias algum produz num tempo limitado, mais probabilidade haver de que entre elas se encontrem boas ideias. Numa das primeiras investigaes factoriais de Guilford, Wilson, Christensen e Lewis sobre os parmetros do pensamento criativo, em 1954, estes investigadores estabeleceram a distino entre trs espcies de fluidez mental: a verbal, a associativa e a ideativa [in ROMO 1996: 45].
35

Alguns exemplos de personalidades com grande fluidez mental: Edison inventava um produto atrs do outro, ainda que nem todos, naturalmente, tenham chegado produo industrial. Picasso pintou uma imensido de quadros, mas nem todos tinham valor inovativo. Mozart compunha alegadamente to depressa que a grande maioria no conseguia sequer acompanh-lo ainda que apenas copiando as notas.

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A fluidez verbal aqui medida recorrendo enumerao de unidades simblicas. Um exerccio possvel para a fluidez de palavras poderia ser a enumerao de tantas palavras quanto possvel que comeam com uma determinada letra. A fluidez mental associativa refere-se produo de associaes semnticas. Estas associaes podem ser acsticas, visuais, hpticas, olfactivas ou gustativas e sinestsicas. No entanto, na literatura sobre o tema, encontram-se sobretudo exemplos oriundos da esfera lingustica, como a seguinte frase incompleta: o nevoeiro to ... como uma esponja [in ibid.]. A fluidez mental ideativa refere-se fluidez mental associativa correspondente produo de unidades semnticas completas. Tambm esta pode acontecer nas diferentes reas sensitivas. E se tomarmos em considerao a teoria das inteligncias mltiplas de GARDNER (cf. captulo 2.2), rapidamente se torna claro que ningum pode ser fluente em todos os domnios. Para algum com uma forte inteligncia lingustica naturalmente mais fcil num tempo limitado encontrar palavras com um determinado nmero de letras e algum com uma forte inteligncia musical pode com toda a certeza trautear mais melodias sobre um determinado tema num espao limitado de tempo do que algum menos musical. Outros factores, como conhecimento especializado ou disposio momentnea, podem influenciar a fluidez mental de uma pessoa, como j foi anteriormente referido. Das numerosas tcnicas de criatividade que impulsionam, direccionam ou favorecem o pensamento criativo, o brainstorming o melhor mtodo para incitar ou acelerar o fluxo mental de uma pessoa ou de um grupo. Na Parte II desta dissertao dedicaremos o captulo 8.2 heurstica tradicional e s suas tcnicas promotoras de criatividade. 1.4.2 Flexibilidade mental

A capacidade para produzir em quantidade no pode, naturalmente, caracterizar por si s o pensamento criativo. Fala-se de flexibilidade mental quando existe simultaneamente a capacidade de produzir em qualidade. A produo de ideias depende no s do nmero mas tambm da sua ordenao em diferentes classes: quando, por exemplo, se trata de analisar tudo aquilo que se pode fazer com uma cadeira e algum opera mentalmente apenas no domnio da habitao (como rea para sentar, para depositar coisas, como escada, etc.), consequentemente menos flexvel do que algum que tambm consegue imaginar outras esferas de utilizao (tambor < instrumento musical; martelo < ferramenta; tecto < abrigo; bloco < brinquedo; barco < meio de locomoo; etc.). MARN IBAEZ alarga o conceito de flexibilidade mental ao op-lo a rigidez, imobilismo intelectual, incapacidade de alterar as suas prprias atitudes, comportamentos ou perspectivas e aplicao repetida de mtodos que provaram ser eficazes [cf. 1991: 100].

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1.4.3

Originalidade das ideias

Por definio, o pensamento criativo produz ideias originais. Para GUILFORD, a originalidade das ideias era, partida, o mais importante parmetro de uma prestao criativa. Podemos falar de originalidade quando uma ideia ou um artefacto se diferencia fortemente das coisas j existentes, quando nica ou inabitual. Porque a originalidade no existe no vazio. O grau de originalidade de uma ideia ou de um produto s pode ser determinado num determinado contexto, ou seja, num sistema espacial e temporalmente delimitado, uma vez que normalmente impossvel saber o que produzido noutros sistemas. Devido dificuldade em medir a originalidade, GUILFORD e outros psiclogos desenvolveram trs critrios segundo os quais a originalidade das ideias pode ser avaliada em testes de criatividade [cf. ROMO 1996: 48 e PUENTE FERRERAS 1999: 91]. Estes critrios tanto podem ser aplicados na avaliao de novas ideias, como de produtos ou processos. 1. O primeiro critrio de originalidade a raridade de uma soluo, que pode ser medida estatisticamente: quando por exemplo, entre cem pessoas testadas apenas uma expressou uma determinada ideia, essa ideia pode ser considerada original [cf. tambm DE LA TORRE 1991]. 2. O segundo critrio de originalidade o grau de distanciamento em relao a solues existentes. Quanto mais uma ideia se afasta do seu conceito inicial, tanto mais original considerada. Quando se observa, por exemplo, os inmeros objectos de iluminao que todos os anos so produzidos pelo ateli de Ingo Maurer, pode-se sem grande risco falar de um alto grau de flexibilidade e originalidade da maioria dos produtos. Estamos a pensar concretamente em objectos como YaYaHo (1984), Zettelz (1993), ou Bitter Lemon (2001), que preenchem tambm, sem qualquer dvida, o terceiro critrio de originalidade (ver Figuras 2-4).

Fig. 2-4: YaYaHo (1984), Zettel'z (1993) e Bitter Lemon (2001), Design Ingo Maurer e Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001]

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3. O terceiro critrio de originalidade, a qualidade, incide sobre o potencial que uma ideia produzida tem de se transformar num produto inovador. Trata-se aqui de um critrio que no claramente abordado na literatura de consulta, mas que considerado necessrio, uma vez que, de outra maneira, objectos patologicamente condicionados teriam ser considerados originais com base no seu grau de originalidade e de distanciamento [cf. PUENTE FERRERAS loc. cit.]. 1.4.4 Elaborao das ideias

A elaborao de ideias e mtodos de resoluo est relacionada com o processamento e organizao de informaes e ideias: o seu desenvolvimento, aperfeioamento e embelezamento, e a incorporao e elaborao de pormenores. E. P. TORRANCE, autor do TTCT-Test, define elaborao como
la aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar o embellecer las ideas. La nota de la elaboracin estar en funcin del nmero de detalles adicionales utilizados en el desarrollo de la respuesta, adems de lo que sea necesario para expresar la idea base [cit. in DE LA TORRE 1991: 36].

No domnio literrio, por exemplo, pode-se reconhecer a elaborao no emprego e interaco de diversos verbos e adjectivos, na incluso de eptetos ou no uso de contraposies e expresses inesperadas [cf. MARN IBAEZ 1991: 104]. Num desenho grfico reconhece-se a elaborao no emprego de cor e de materiais, na quantidade de traos e figuras e na existncia de textura. Tambm no design de produtos a elaborao se revela atravs do emprego de cor, forma e material, assim como atravs do uso de novas tecnologias, novos mtodos de fabricao e novas estratgias de comunicao.

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Conhecimentos das Cincias Cognitivas

H coisas que s a inteligncia capaz de procurar mas que por si s nunca poder encontrar. Tais coisas s a intuio as encontraria mas nunca as procurar. [Henri Bergson]

Enquanto no primeiro captulo apresentmos as teorias da criatividade mais conhecidas oriundas das cincias humanas, queremos neste captulo dedicar-nos sobretudo ao pensamento criativo da perspectiva interdisciplinar das cincias cognitivas, passando para primeiro plano o processo de pensamento em si.
The cognitive approach to creativity seeks to understand the mental representations and processes underlying creative thought [STERNBERG 2000: 7].

Para isso, apoiar-nos-emos em conhecimentos da psicologia cognitiva e da investigao cognitiva da criatividade, assim como em conhecimentos neurolgicos (por exemplo, no caso do crebro humano) e recorreremos ainda, por vezes, a conhecimentos da rea da filosofia. Na psicologia cognitiva, o termo cognio remete para a capacidade do crebro de percepcionar, pensar, processar e avaliar informao, de resolver problemas, de produzir conhecimento e de aprender coisas novas [GARDNER 1989; VAN DER MEER 1990; STERNBERG 2000, entre outros]. Ulric NEISSER, que atravs da sua obra Cognitive Psychology [1967/1974] se tornou num dos mais destacados representantes da psicologia cognitiva, designa com o termo cognio todos os processos atravs dos quais o input sensorial convertido, reduzido, processado, armazenado, recuperado e finalmente aplicado [1974: 19]. Todos estes processos so actos construtivos, para os quais o crebro faz mais ou menos uso da informao veiculada pelos estmulos, dependente das condies do contexto, e direcciona em concordncia o comportamento e a vivncia dos indivduos.

2.1

O Crebro Humano

O crebro humano, um aglomerado de protenas, albumina e lpidos com cerca de 1300 gramas de peso, passa por ser uma das estruturas mais complexas do universo. Nele se

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interconectam cerca de 100 bilies de neurnios em cerca de 100 trilies de sinapses36. Descrevemos, explicamos e entendemos o mundo com a ajuda do nosso crebro. A misso do crebro e dos rgos sensitivos no , porm, reproduzir o meio ambiente de forma exacta e completa (tarefa para a qual no esto sequer preparados), mas antes orientar o organismo no meio ambiente para os seus objectivos de sobrevivncia e de reproduo [ROTH 1992: 281]. O crebro supervisiona os sistemas vitais, comanda todos os movimentos do corpo, processa os diversos estmulos sensoriais, regista informaes, sensaes e sentimentos e recupera-os quando necessrio. A percepo, o pensamento, a vivncia, o comportamento e a aprendizagem s so possveis atravs das operaes correspondentes no sistema nervoso central. Existe uma estreita relao entre os processos orgnicos cerebrais e as funes psquicas: por um lado, a orgnica cerebral pode modificar funes psquicas (por exemplo, atravs do consumo de drogas ou nos chamados pacientes split-brain, nos quais a ligao entre os dois hemisfrios foi interrompida para tratamento de ataques de epilepsia); por outro lado, os factores sociais podem alterar a estrutura cerebral, tal como documenta a investigao da privao a exemplo do hospitalismo37. Nos ltimos anos, os psiclogos e investigadores do crebro que trabalham com base em procedimentos imagsticos iniciaram uma estreita e frutfera colaborao. Com o auxlio das tecnologias de neuro-imagem, actualmente possvel representar bastante bem a anatomia e a actividade do crebro humano, apesar da sua enorme complexidade. Comea-se lentamente a compreender o que de facto sucede no crebro quando este percepciona, pensa e desenvolve novas ideias. O neurologista Antnio DAMSIO refere que
nenhuma das funes mais desenvolvidas da mente humana percepo, aprendizagem, memria, emoes e sentimentos, ateno, raciocnio, linguagem, movimento surge isoladamente num nico centro cerebral [2003: 341-342].

A ideia de que as capacidades intelectuais altamente organizadas so geradas num nico centro cerebral pertence ao passado. O que na realidade existe so sistemas formados por vrias unidades cerebrais interligadas [id. 1997: 34]. Inteiramente em perspectiva sistmica, a emoo, por exemplo, gerada pela colaborao de cinco diferentes regies cerebrais: a amgdala, o crtex pr-frontal, crebro basal anterior,

36

O crebro humano constitudo por uma rede de cerca de 100 bilies de clulas nervosas (neurnios), que por sua vez so apoiadas e alimentadas por clulas da glia. Uma clula nervosa o elemento bsico de todos os processos cerebrais formada por um corpo celular e vrias fibras nervosas condutoras de impulsos (axnios) que saem deste. Atravs das fibras nervosas propagam-se, como sinais, impulsos elctricos. Em inmeras sinapses (os pontos de conexo em que as clulas nervosas comunicam umas com as outras) estes impulsos elctricos activam, mediante substncias qumicas condutoras, os chamados neurotransmissores. Estes transmitem os sinais s sinapses, passando assim as informaes. Surge pois durante uma actividade mental uma enorme e complexa rede de canais de informao [cf. ROTH 1992: 325 s; Spiegel Special 4/2003]. 37 No caso do hospitalismo, devido a insuficincia de ateno e carncia de afecto emocional vividas por crianas de tenra idade, estas vo mais tarde apresentar problemas de desenvolvimento e danos psquicos.

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o hipotlamo e alguns ncleos do tronco cerebral [id. 2003: 74, 78]. O mesmo se passa na formao da razo [ver mais especificamente id. 1997: 15, 178 ss]. No que diz respeito ao pensamento criativo, numerosos estudos podem ser encontrados em DAMSIO, mas, at agora, apenas sob a forma de breves aluses. Uma vez que o pensamento direccionado pela razo e as emoes detm um importante papel na formao da criatividade, DAMSIO retira da a concluso que o pensamento criativo dever formar-se tambm atravs da cooperao de diversas regies do crebro [1997: 15, 138, 202]. De que regies exactamente se trata, algo que o autor no desenvolve38. De seguida, elucidaremos brevemente, de acordo com o estdio actual do conhecimento (ainda que insuficiente), em que medida as diferentes regies do crebro, com base na sua especializao, contribuem para a capacidade generalizada de funcionamento do sistema. 2.1.1 Arquitectura cerebral

Do ponto de vista macroscpico, o nosso crebro constitudo por diversas partes que se foram formando umas aps as outras no decurso da evoluo biolgica e que, da perspectiva da histria do desenvolvimento, esto afastadas de outras por inmeras geraes. Graas a milhes de interconexes neuronais, as diversas partes podem, em caso normal, funcionar simultaneamente ou imediatamente umas aps outras. S em casos especiais que operam de forma relativamente independente. Assim, a neurocincia distingue entre o tronco cerebral, o cerebelo, o mesencfalo, o diencfalo (tlamo e hipotlamo), o sistema lmbico (com o hipocampo e a amgdala) e, finalmente, o neocrtex, recoberto pelo crtex cerebral [cf. STENGL 2004; Spiegel Special 4/2003; DAMSIO 2003 e 1994; PUENTE FERRERAS 1999; GUNTERN 1994; ROTH 1992]. O tronco cerebral, com cerca de 280 milhes de anos, tambm chamado crebro instintivo, uma vez que regula inteiramente as operaes que se prendem com a preservao da espcie. Os nossos antepassados animais j possuam este crebro, pelo que tambm chamado crebro rptil [cf. STENGL op. cit.: 4; PUENTE FERRERAS op. cit.: 156]. A sua tarefa manter o organismo vivo no meio ambiente em permanente mudana em que se insere. Ele , pois, responsvel por regular a fome e a sede, assim como outras inmeras funes vitais, como o sono, a temperatura do corpo, a respirao, etc. Tambm nas formas de comportamento social, o tronco cerebral detm um papel fundamental: por exemplo, nos casos de relaes de amizade ou inimizade ou
38

Numa conversa espontnea e informal com a neurocientista Hanna Damsio aps uma conferncia de Antnio Damsio que teve por tema a criatividade e foi proferida por ocasio da ExperimentaDesign 2001 em Lisboa , esta confirmou que os neurologistas e os investigadores da cognio ainda no fizeram grandes descobertas sobre que regies do crebro exactamente e em que relao concreta so responsveis pelo pensamento criativo e como que esta faculdade mental poderia correspondentemente ser melhorada. At agora apenas foram dados pequenos passos iniciais para desvendar neurologicamente o mistrio do pensamento criativo.

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de impulsos sexuais. Uma vez que o tronco cerebral tem armazenadas, praticamente inalteradas, formas de comportamento ancestrais, trata-se de uma regio cerebral que no se caracteriza por pensamento criativo bem pelo contrrio, especializou-se em comportamento rotineiro e repetio, exactamente como o cerebelo, provavelmente to antigo como ele. O cerebelo situa-se por trs do tronco cerebral e responsvel pela coordenao sensomotora. ele que comanda a regulao precisa dos msculos e um importante centro de aprendizagem motora. Todos os movimentos sequenciais adquiridos como escrever, andar de bicicleta ou tocar piano so armazenados e automatizados no cerebelo, que trabalha de forma inconsciente. O mesencfalo actua como centro de coordenao, em que informaes provenientes das diversas reas sensoriais so postas em relao com informaes provenientes do neocrtex. Na parte superior o tecto ventral encontram-se importantes centros da viso e da audio, assim como centros somatossensoriais. Na zona inferior do mesencfalo, o tegmento, situam-se os centros em que estmulos sensoriais so transformados em motores [ROTH 1992: 330]. No chamado diencfalo situam-se o epitlamo (controlo do ritmo diurno e nocturno), o tlamo (local de reunio e redireccionamento dos mais importantes sistemas sensoriais) e o hipotlamo, um elo de ligao entre o sistema nervoso e o sistema hormonal, estreitamente ligado com o sistema lmbico. ele que controla, atravs da hipfise, o equilbrio hormonal, sendo assim um centro de coordenao de funes corporais vitais e de modos de comportamento, como a respirao, a circulao, a sexualidade e a agresso [ibid.: 331]. Diversos autores designam o sistema lmbico, em combinao com o hipotlamo, como crebro emocional, no s responsvel pelos nossos sentimentos, mas tambm por decises egocntricas e absolutistas [DAMSIO 2003: 74 ss, GUNTERN op. cit.: 36 s]. Noutras fontes designado como crebro mamfero, uma vez que existe nos grandes mamferos e que se trata de um desenvolvimento do crebro rptil [STENGL op. cit.: 5 e PUENTE FERRERAS op. cit.: 157]. As partes mais importantes do sistema lmbico so o hipocampo e a amgdala. O hipocampo serve de posto de comando memria para controlo de comportamentos. A amgdala , em grande parte, responsvel pelos nossos sentimentos e humores, embora, como j foi referido, no seja a nica regio cerebral que despoleta e dirige emoes [DAMSIO loc. cit.]. Uma vez que as estruturas responsveis pelo paladar e pela dor se situam no sistema lmbico, este constitui uma juno sensvel entre operaes vegetativo-corporais e psico-afectivas. uma espcie de tribunal arbitral emocional que decide quais as informaes e estmulos que so, para ns, de importncia e valor. As descobertas importantes so hormonalmente caracterizadas como positivas, de forma a mais facilmente encontrarem acesso ao nosso crebro; tudo o que considerado no importante directamente rejeitado. Por

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esta razo, PUENTE FERRERAS considera o sistema lmbico o centro da motivao [op. cit.: 160]. Veremos no captulo 2.5.3 deste trabalho a importncia da motivao para o pensamento criativo. A estrutura cerebral mais recente que possumos o neocrtex (com cerca de cinco milhes de anos): no decurso da evoluo humana, sobreps-se e recobriu todas as outras regies subjacentes e equivale a cerca de 90% do peso do crebro. O neocrtex constitudo por reas sensoriais e motoras primrias e secundrias, assim como pelas chamadas regies associativas, nas quais os estmulos sensoriais vo ser integrados [ROTH 1992: 331]. A sua caracterstica principal a capacidade de reagir adequadamente em situaes desconhecidas e inesperadas. Com esta capacidade a estrutura cerebral que acolhe todas as funes mentais avanadas do Homo sapiens: percepo, memria, entendimento cognitivo, comunicao e pensamento criativo. Por este motivo, o neocrtex tambm designado em vrias fontes como crebro racional [GUNTERN 1996: 37 ss; PUENTE FERRERAS 1999: 160 ss], apesar de nele se desenrolarem tambm operaes no racionais como a intuio e a imaginao. Ou seja, ele no apenas o local em que tem lugar a quota sapiens do pensamento criativo, mas tambm onde uma grande parte do demens produzido (entre outros motivos, tambm gerado por leses). A outra estrutura cerebral em que est localizada a outra quota-parte demens do pensamento criativo o acima descrito sistema lmbico, devido sua funo de produzir emoes. do conhecimento geral que o neocrtex humano se assemelha a uma noz, composta por duas metades. Em 1981 Roger Sperry recebeu o prmio Nobel da Fisiologia e Medicina pela sua teoria de que entre os dois hemisfrios do neocrtex h diferenas funcionais substanciais e cada um deles especializa-se em processos mentais distintos. De acordo com esta teoria de diviso do crebro, a metade esquerda, geralmente dominante, tem a seu cargo o pensamento racional, lgico-analtico e verbal, enquanto a metade no dominante direita se aplica em processos criativos no verbais, como fantasia, intuio, concepo espacial [cf. MARTINDALE 2004: 145 e http://nobelprize.org/medicine/articles/sperry/index.html, acedido em 22.03.2004]. Entretanto, a ideia, generalizada na cultura popular, de que a linguagem e o pensamento lgico se processam no lado esquerdo do crebro e o pensamento criativo direita, algo de que muitos cientistas duvidam bastante, apesar de haver alguns comprovativos empricos para a estreita relao entre pensamento criativo e hemisfrio direito [PUENTE FERRERAS 1999: 180 s; MARTINDALE op. cit.: 146]. PUENTE FERRERAS refere-se concretamente a casos de pessoas que perderam as suas capacidades criativas aps leses cerebrais no hemisfrio direito. E MARTINDALE refere investigaes com diferentes abordagens, todas apontando para que a estimulao do hemisfrio direito (quer seja atravs de hipnose, impulsos musicais ou consumo moderado de drogas) pode melhorar o pensamento criativo.

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Pesquisas mais recentes apontam ainda para uma certa especializao dos hemisfrios, mas tambm indicam que as actividades criativas solicitam ambos, mesmo se cada metade do crebro participa de forma diferente no processo de pensamento criativo [PUENTE FERRERAS loc. cit.; MARTINDALE op. cit.: 145]. Casos como o de Philipp Drr, cujo neocrtex direito foi completamente removido, indicam que cada metade dispe de todo o potencial de pensamento: passo a passo, o seu lado esquerdo foi assumindo a maior parte das tarefas antes confiadas ao hemisfrio direito [Spiegel Special 4/2003: 30]. Infelizmente no possvel saber atravs desse relato qual o estado das suas capacidades de pensamento criativo. Continua, pois, a falar-se de uma espcie de diviso do trabalho entre os dois hemisfrios, mas actualmente distingue-se entre o hemisfrio dominante e o no dominante, sendo que a metade com capacidade lingustica designada como dominante [GUNTERN op. cit.: 38; PUENTE FERRERAS op. cit.: 167]. Na maioria das pessoas (cerca de 65 a 70%) o hemisfrio esquerdo passa por ser o dominante e o direito o no-dominante. Qualquer que seja a relao entre as duas metades do neocrtex, a sua diferenciao oferece-se como metfora de grande utilidade para identificar as diversas operaes do pensamento criativo. No entanto, necessrio manter sempre presente que o pensamento criativo s possvel quando ambos os hemisfrios trabalham em conjunto, numa interaco flexvel e dinmica, como salienta GUNTERN aps a sua diferenciao dos dois hemisfrios. Assim, este autor diferencia funcionalmente as duas metades do crebro da seguinte maneira: o hemisfrio dominante (frequentemente o esquerdo) sobretudo responsvel por um pensamento lingustico, racional, analtico, dualstico e focalizado, enquanto ao hemisfrio no-dominante (na maioria dos casos, o direito) so atribudas capacidades como imaginao visual, intuio, monismo e totalidade [ibid.]. PUENTE FERRERAS [op. cit.: 169 s] faz uma diferenciao semelhante, embora atribua ao hemisfrio esquerdo funes mentais simblicas e ao direito funes de percepo espacial:
El hemisferio izquierdo est ms especializado en el mensaje de los smbolos; acta de forma analtica, lineal y lgica. El hemisferio derecho se muestra ms efectivo en la percepcin del espacio; acta de forma global, sinttica e intuitiva.

Para alm disso, a metade dominante parece ser sobretudo nos homens o centro da linguagem e do vocabulrio39 , enquanto a metade cerebral direita parece armazenar e
39

Logo numa das primeiras investigaes cientficas sobre as diferenas especficas decorrentes do gnero, em finais do sculo XIX, descobriu-se que os homens com uma leso no lado esquerdo do crebro perdem a quase totalidade do seu vocabulrio e da sua capacidade lingustica, enquanto as mulheres com leses semelhantes no sofrem perdas to significativas na sua capacidade lingustica [PEASE & PEASE 2002: 89]. Estas observaes indicam que as mulheres possuem vrios centros de linguagem no crebro e no apenas um, tese que a neuropsicloga D. KIMURA confirma em vrios estudos: (), on analyzing data from people with damage to only one hemisphere, that regardless of which hemisphere was injured, women's vocabulary the ability to define words was impaired. I then found this was true whether I looked at anterior or posterior damage in either hemisphere, suggesting that defining words is a function of the whole brain in women. Men had problems in defining words only after left-hemisphere damage. So for this kind of thinking at least,

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direccionar informaes complexas visuais e espaciais [cf. tambm MARTINDALE op. cit.: 147]. Complementarmente teoria da diviso do crebro, muitos cientistas cognitivos articulam nas suas descries o neocrtex em quatro lbulos, como, por exemplo, o neurobiolgo Gerhard ROTH: o lbulo frontal, o lbulo parietal, o lbulo temporal e o lbulo occipital [1992: 331 ss]. O lbulo frontal contm, entre outras zonas motoras e pr-motoras sobretudo na metade esquerda, ainda segundo ROTH , o centro motor da linguagem, que regula a fluidez lingustica. Para alm disso, e de acordo com o mesmo autor, ele parece ocupar-se, em conjunto com o sistema lmbico, com a integrao de diferentes modalidades sensoriais, com o planeamento de aces e com a constituio de impresses de personalidade [ibid.: 333]. O chamado centro sensorial da linguagem, que tem a ver com o entendimento da linguagem, situa-se (tambm maioritariamente na metade esquerda do crebro) no lbulo temporal. Alm disso, o lbulo temporal integra alegadamente reas auditivas e associativas que tm a ver com o processamento de estmulos visuais e auditivos complexos. Outras reas visuais devero situar-se no lbulo occipital. A percepo de espao e de movimento ocorre, segundo esta diviso, nas zonas posteriores do lbulo parietal, e no apenas no lado direito do neocrtex. ROTH tambm refere que, apesar da organizao do neocrtex em diversos lbulos, todas estas zonas sensoriais, motoras e associativas primrias e secundrias no s esto fortemente interligadas, mas esto tambm em relao recproca com as reas correspondentes no tlamo. E atravs do tlamo, assim como atravs de ligaes directas, o neocrtex estaria em contacto com quase todas as outras partes do crebro [ibid.]. 2.1.2 Diferenas especficas de gnero

Segundo estudos da investigadora canadiana Doreen KIMURA, fortes hormonas masculinas (andrginas) influenciam em fases precoces da vida os comportamentos na idade adulta [KIMURA 2002]. Por este motivo, os homens podem alegadamente pensar melhor matemtica, sistemtica e espacialmente. Sobretudo quando se trata de imaginar visualmente corpos no espao e observ-los de todos os lados, os homens so muito superiores s mulheres. No entanto, quando se trata de reter que objectos numa imagem trocaram de lugar, as mulheres so, segundo KIMURA, muito superiores aos homens [ibid.: 67 s]. O psiclogo Simon BARON-COHEN defende at que os crebros femininos e masculinos so, por natureza, diferentemente programados [in Spiegel
women's brains do indeed seem to be more diffusely organized [KIMURA 1985: 2]. H relativamente pouco tempo, os cientistas puderam comprovar atravs da ressonncia magntica que nos homens sobretudo o hemisfrio esquerdo o responsvel pela linguagem, enquanto nas mulheres ambos os hemisfrios so usados em colaborao [cf. tambm Spiegel Special 4/2003: 31].

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Special 4/2003: 32-34]. Segundo a sua teoria, os homens pensam, estatisticamente falando, mais sistematicamente, enquanto as mulheres apreendem o mundo recorrendo empatia. Assim, BARON-COHEN designa o crebro tipicamente masculino como crebro S e o tipicamente feminino como crebro E; este autor v a razo para esta marca especfica do gnero na concentrao de hormonas a que um feto est exposto no ventre da me. A comparao do nvel de testosterona pr-natal com o comportamento posterior de um beb no que toca procura de contacto com a me demonstrou, numa experincia conduzida por BARON-COHEN, que quanto mais alta a concentrao de testosterona fetal logicamente ela mais elevada nos rapazes do que nas raparigas , menos frequentemente as crianas procuram contacto visual com a me e mais reduzido o seu vocabulrio [ibid.]. E estas diferenas permanecem para o resto da vida: as mulheres so mais empticas e procuram estabelecer contacto visual mais frequentemente durante o discurso e, de um modo geral, possuem um vocabulrio mais rico do que os homens40. Uma outra explicao para o habitualmente melhor vocabulrio das mulheres tem a ver com o corpo caloso, um feixe de fibras nervosas que liga entre si os dois hemisfrios. Esta cinta proporciona uma cooperao eficaz entre os dois hemisfrios e contribui para que percepcionemos o mundo que nos rodeia como uma unidade e a ns prprios como um todo. Segundo PEASE e PEASE, diferentes cientistas confirmaram que o crebro feminino tem um corpo caloso mais espesso do que o masculino e que, alm disso, possui at 30% mais ligaes entre as duas metades do crebro, o que leva a uma maior competncia lingustica nas mulheres41 [2002: 94]. O nmero mais elevado de ligaes pode ser reconduzido ao estrognio, a hormona feminina que estimula as clulas nervosas a estabelecerem mais ligaes entre os dois hemisfrios. A multiplicidade de fibras tambm o motivo pelo qual homens e mulheres com um nvel elevado de estrognio possuem a capacidade de desempenhar simultaneamente vrias tarefas sem nada em comum, enquanto pessoas (sobretudo homens) com menos ligaes em fibra apenas se concentram numa nica tarefa, tal como documentam os especialistas em comunicao PEASE e PEASE no seu bestseller Why men dont listen and women cant read maps [2000/2002] recorrendo a divertidos exemplos da vida quotidiana.

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BARON-COHEN v a razo para as raparigas comearem habitualmente a falar mais cedo na quantidade de testosterona presente no organismo do feto: quanto mais testosterona mais depressa se desenvolve o hemisfrio direito em detrimento do esquerdo, o que pode explicar as perturbaes precoces da linguagem nas crianas do sexo masculino [in Spiegel Special 4/2003: 33]. 41 Quando falamos aqui de mulheres e de homens, referimo-nos sobretudo a 90% das mulheres e raparigas cujos crebros esto pr-programados para um comportamento tipicamente feminino. Todavia, aproximadamente 15 a 20% dos homens apresentam ligaes femininas no crebro e cerca de 10% das mulheres tm formas de pensar tipicamente masculinas devido ao excesso de hormonas sexuais masculinas [cf. PEASE & PEASE 2002: 101].

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Entretanto muitos neurologistas e investigadores do crebro esto de acordo que grande parte das capacidades mentais so comandadas pelas hormonas. O biopsiclogo Markus HAUSMANN constatou at, atravs de experincias, que durante o perodo menstrual as mulheres so iguais aos homens no que diz respeito ao pensamento espacial. Mas na fase luteal, depois da ovulao, em que o nvel de hormonas sexuais femininas baixa, a capacidade de pensamento espacial decresce drasticamente [in Spiegel Special 4/2003: 32]. 2.1.3 O crebro como sistema de informao auto-organizador

Como j foi parcialmente demonstrado na introduo deste trabalho, na perspectiva radical-construtivista, o nosso crebro concebido pelas nossas experincias individuais quotidianas (tendo como base a estrutura cognitiva inata e posteriormente desenvolvida de cada indivduo). As experincias que vamos fazendo no meio que nos rodeia so organizadas como modelos e mais tarde recuperadas, utilizadas e actualizadas como tal. Aquilo que se mostrou eficaz no passado conservado como experincia e por a que medimos tudo o que de novo se nos apresenta, alargando assim o corpo de experincias e ao mesmo tempo reescrevendo-o parcialmente. Mas ao contrrio da ideia tradicional sobre esse processo, o crebro e os rgos sensoriais no reproduzem de forma exacta e completa o mundo que nos rodeia, antes orientando o organismo no meio ambiente com vista sobrevivncia e procriao. Gerhard ROTH sublinha que o fundamento da capacidade de integrao do crebro e do sistema nervoso uma linguagem comum neural [2000: 232 s]. verdade que os rgos sensoriais e os seus componentes so, em parte, activados muito especificamente por estmulos vindos do meio ambiente, mas a estimulao neural que conduzida para o crebro , enquanto tal, no-especfica. Do ponto de vista electro-fisiolgico, no seria possvel reconhecer num impulso nervoso se foi despoletado acstica, olfactiva ou visualmente. A modalidade especfica de cada um dos rgos sensitivos, em que o nosso mundo sensorial parece basear-se e que nos permite percepcionar a diversidade do mundo, pois traduzida numa linguagem comum neural. S assim os olhos e os ouvidos ou os olhos e a memria podem comunicar entre si no sentido de influenciar o comportamento sensorial.
Podemos pois ver a funo dos rgos sensitivos no facto de tornarem o crebro que em si mesmo s entende a linguagem dos impulsos nervosos receptivo aos mais diversos eventos do ambiente circundante, s suas modalidades, qualidades e intensidades [id. ibid.: 233].

Surge assim no crebro, segundo ROTH, a impresso sensorial propriamente dita, ou seja, como uma combinao de processamento simultneo e sucessivo. Desta circunstncia ROTH infere que o crebro, em vez de ser aberto ao mundo, um sistema cognitivo fechado sobre si mesmo, que interpreta e avalia, segundo critrios autodesenvolvidos, sinais neurais sobre cuja verdadeira origem e significado ele no sabe absolutamente nada de fivel [cf. ibid.: 235].

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Se, e de acordo com isto, o mundo sensorial em que vivemos no seno uma construo do crebro, como pode ento surgir a vivncia inegvel da experincia sensorial directa do mundo? Para analisar esta questo, ROTH subdivide a totalidade do nosso mundo cognitivo em trs grandes domnios: 1. o mundo dos objectos (Dingwelt), a que pertencem todos os objectos e processos do chamado meio ambiente; 2. o mundo corporal (Krperwelt), a que pertence o nosso corpo, com todas as experincias a ele ligadas; 3. o domnio de todos os estados e sensaes no-corporais, como sentimentos, ideias e pensamentos (Gedankenwelt). Por regra, o ser humano demarca os trs domnios uns dos outros, embora por vezes a linha divisria entre o segundo e o terceiro seja pouco ntida: pensamentos e ideias podem ser sentidos como sendo fisicamente torturantes. Tambm algumas formas de doena mental ou certas drogas podem conduzir a uma abolio das fronteiras entre os trs domnios. As alucinaes podem ser de tal forma realistas que uma pessoa pode tornar-se to estranha a si mesma que sente o seu corpo e o seu prprio ego como algo de exterior. Ao gerar o mundo cognitivo (o mundo que vivido e experimentado), o crebro geralmente separa os trs domnios mencionados segundo critrios inatos e adquiridos, mas os processos mentais do crebro tm o mesmo estatuto ontolgico que a percepo do mundo externo, ainda que aqueles sejam sentidos de forma totalmente distinta. De que maneira o crebro distingue os processos mentais das sensaes corporais porm, e de acordo com ROTH, algo que os cientistas apenas agora comeam a entender [ibid.: 240]. A questo acima levantada respondida por ROTH de passagem: o carcter directo da experincia sensorial , em si mesmo, uma construo do crebro, na medida em que este separa imediatamente o mundo apreendido com os seus rgos sensitivos do mundo corporal cognitivo e do mundo dos pensamentos [ibid.]. A crena de que o nosso crebro um sistema aberto s influncias do meio ambiente baseia-se no facto de a experincia sensorial imediata do mundo no ser entendida como uma construo do crebro. Do ponto de vista do indivduo tambm irrelevante se a concepo que uma pessoa tem do seu meio ambiente corresponde a uma imagem verdadeira da realidade ntica, pois o indivduo necessita pura e simplesmente de uma concepo que lhe permita chegar ao seu objectivo sem andar a chocar com as barreiras da realidade. Cada uma das construes individuais depois analisada segundo a sua viabilidade e utilidade, ou seja, posta em sintonia com as construes de realidade j existentes. Atravs disso o conhecimento auto-referencial e apenas dependente da prpria estrutura de um receptor. Os efeitos do meio ambiente sobre o sistema cognitivo de uma pessoa so experimentados como perturbaes que devem ser postas em concordncia com a estrutura cognitiva existente. Atravs de complexos circuitos regulatrios, o sistema reduz o potencial de perturbao por tanto tempo quanto o necessrio para a perturbao ser totalmente assimilada na estrutura cognitiva agora modificada. De acordo com isto, os seres vivos no incorporam informaes, que processam e

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armazenam de uma determinada maneira, antes a produzem atravs da permanente modificao da sua prpria estrutura cognitiva. Ou seja, so semanticamente, assim como informacionalmente fechados e auto-referenciais [cf. SCHMIDT, ROTH, VARELA, entre outros, in SCHMIDT 1987a]. Como auto-referencialidade de um sistema ROTH entende a capacidade de interagir de forma recorrente ou circular com os prprios estados, de modo a que cada estado resulte da interaco de estados anteriores [op. cit.: 241]. E isso aplica-se justamente ao crebro. Atravs dos rgos sensoriais, o crebro pode ser influenciado por eventos no meio ambiente, mas a forma dessa influncia determinada por ele mesmo atravs da sua organizao funcional. Auto-referencialidade semntica significa, neste contexto, que o crebro atribui aos seus prprios estados significados que no so seno extrados de si mesmo. Assim, o crebro apenas pode decidir segundo critrios internos se os impulsos experimentados so eventos do mundo dos objectos externo, do prprio corpo ou do domnio mental, e que significado especial cada evento tem. ROTH refere persistentemente que auto-referencialidade no deve ser confundida com isolamento, pois o crebro absolutamente influencivel e moldvel do exterior. Mas a quantidade e a qualidade da influncia so completamente determinadas pelo seu aparelho neural auto-referencial.

2.2

A Importncia da Inteligncia

Tal como a criatividade, a inteligncia condio para um processo mental orientado para um determinado objectivo. Uma vez que nenhuma dessas capacidades pode ser observada directamente e s podem ser induzidas a partir do comportamento da pessoa, ainda no est cientificamente explicado se a criatividade uma prestao do pensamento inteligente [cf. o conceito de GARDNER de inteligncia criativa, 1999a] ou se se trata de uma capacidade cognitiva de um tipo completamente diferente. 2.2.1 A relao entre criatividade e inteligncia

Segundo o resultado de investigaes levadas a cabo, as pessoas de grande criatividade so, na maioria dos casos, tambm muito inteligentes; mas, inversamente, uma grande inteligncia no est necessariamente ligada a prestaes criativas significativas [valores mais precisos in PUENTE FERRERAS 1999: 24 s]. Segundo PUENTE FERRERAS, h na generalidade muitas mais pessoas inteligentes do que criativas:
Existen miles de personas inteligentes por cada una verdaderamente creativa [ibid: 83].

Perante esta afirmao, temos naturalmente de nos interrogar sobre os critrios de avaliao, pois o prprio PUENTE FERRERAS refere as grandes dificuldades de medio

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de ambas as capacidades. Qualquer que seja exactamente a relao entre elas, de todos os estudos sobre o tema resulta claramente que sem um determinado nvel de inteligncia nenhuma prestao criativa possvel (PUENTE FERRERAS refere in El cerebro creador os estudos que o levaram a esta concluso: Getzels & Jackson 1962, Wallach & Kogan 1965, Hasan & Butcher 1966 e, finalmente, Ausubel, Novak & Hanesian 1987). Aps a anlise de numerosos estudos, tambm ARIETI e GARDNER chegam a uma concluso semelhante: para que possa haver prestaes criativas, a pessoa necessita de um mnimo de inteligncia (fala-se de um Q.I. de pelo menos 120). A partir deste valor no h todavia provas suficientes de uma relao estreita entre pensamento inteligente e criativo [ARIETI 1971: 299 ss; GARDNER 1998: 38 e 1993/2006: 43]. Numa ordenao hierrquica das funes do nosso sistema nervoso, PFENNINGER42 atribui ao pensamento criativo a mais elevada funo cerebral, aps o que se seguem, em ordem decrescente, a inteligncia, a linguagem, a memria, o instinto e finalmente o controlo das funes vegetativas [in EARLS 2002: 26]: uma hierarquia que corresponde arquitectura do crebro acima descrita. Esta sequncia parece-nos adequada, uma vez que, tal como PFENNINGER, entendemos como inteligncia a capacidade de adaptao adquirida e o entendimento de contextos, enquanto a capacidade criativa integra uma viso de novos contextos. na definio dos dois conceitos que comea a problemtica da inteligncia e criatividade. Tal como o conceito de criatividade (desenvolvido de modo introdutrio no primeiro captulo), tambm o significado do conceito inteligncia no foi at hoje claramente assente. 2.2.2 Conceitos de inteligncia

Uma das definies mais frequentemente citadas a de Alfred Binet (1857-1911), o criador do primeiro teste de inteligncia (Q.I.)43. Binet definiu inteligncia como a capacidade
para tomar y mantener una direccin sin distraerse, para adaptar los medios a los fines y para criticar los intentos propios en la solucin de un problema [in PUENTE FERRERAS op. cit.: 29].

Uma vez que esta definio era demasiado geral, sobretudo para os investigadores da inteligncia artificial, estes procuraram, em conjunto com psiclogos cognitivos, chegar a uma definio mais concreta e aplicvel. Partindo do modelo do processamento de informao computorizado, eles trataram a inteligncia em funo do processo cognitivo. Com base nesta comparao estabeleceram uma analogia entre o modo

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Orig. PFENNINGER, K. H. (2001), Some notes on brain, imagination and creativity in Karl H. PFENNINGER e Valerie SHUBIK, The Origins of Creativity, Oxford University Press. 43 Mais sobre a investigao da inteligncia conduzida por Binet in STERNBERG [1996: 401 s].

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como as pessoas pensam e o modo como um programa de computador calcula enquanto resolve um problema [cf. STERNBERG 1996: 407]. Destacados representantes desta abordagem so Ted Nettelbeck, Arthur Jensen, Earl Hunt, Herbert Simon e Robert Sternberg. Todos eles esto de acordo que os mais importantes factores da inteligncia so a rapidez e a exactido do processamento de informao, embora cada um destes investigadores tenha aplicado um mtodo emprico diferente para chegar a esta concluso [mais sobre as suas investigaes in STERNBERG op. cit.: 408 s]. HUNT44 centrou os seus estudos sobretudo na rapidez do acesso verbal informao na memria de longa durao, tendo chegado concluso que os indivduos com marcada capacidade de pensamento verbal tinham mais rapidamente acesso informao armazenada do que os outros. Simon e Sternberg estudaram primordialmente o processamento cognitivo de tarefas relativamente complexas e a resoluo de problemas complexos. STERNBERG chegou concluso de que as pessoas mais inteligentes empregam mais tempo a analisar o problema globalmente e a desenvolver uma estratgia para a sua resoluo, mas em contrapartida necessitam de menos tempo para o tratamento de aspectos concretos do problema [ibid.: 410]. Desde os anos 1960 que Simon se dedicou, nos seus numerosos estudos, a investigar sobretudo a maneira como os processos de pensamento das pessoas inteligentes para resoluo de problemas complexos poderiam ser transpostos para um programa informtico e desenvolveu, em colaborao com o seu colega Allen Newell, o modelo SGP (Solucionador Geral de Problemas) [in PUENTE FERRERAS 1996: 229 s]. Este programa baseia-se em investigaes empricas que os autores realizaram com pessoas observadas a jogar xadrez ou durante outras actividades de resoluo de problemas. As pessoas testadas descreveram em voz alta cada um dos seus processos mentais, e a partir da Simon e Newell desenvolveram uma estratgia geral para a resoluo de tarefas complexas. Na Parte II desta tese, quando analisarmos a metodologia do design e as estratgias e tcnicas de incentivo da criatividade, dedicaremos mais ateno a este mtodo de resoluo de problemas e aos procedimentos heursticos desenvolvidos neste contexto. Depois de numa primeira fase, em nome da investigao da inteligncia, terem sido desenvolvidos modelos para uma resoluo eficaz ou racional de problemas, numa segunda fase, a partir dos anos 1970, desenvolveram-se mtodos e tcnicas para uma resoluo criativa de problemas, tendo sido o Modelo CPS, do Instituto CPSI de Buffalo aquele que conheceu uma maior implantao. Da perspectiva do processamento da informao, podemos afirmar, resumindo, que se trata de uma prestao da inteligncia quando se consegue resolver rapidamente e com sucesso um determinado problema, uma determinada dificuldade ou dominar uma
44

Orig. HUNT, E. B. (1978), Mechanics of verbal ability, in Psychological Review, n. 85, pp. 109-130.

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determinada situao sem ter de recorrer apenas a experincias passadas (repeties e cpias no so prestaes inteligentes). A criatividade, pelo contrrio e como veremos mais frente, permite colocar problemas e situaes numa outra perspectiva e, consequentemente, resolv-los e ultrapass-las de forma original. Em relao s teorias apresentadas no primeiro captulo sobre o pensamento criativo, a inteligncia tambm pode ser caracterizada como estando em paralelo com os conceitos de pensamento reprodutivo, vertical ou convergente, exactamente como faz GARDNER na introduo da sua obra Mentes Creativas:
En las medidas estndar, se considera a las personas inteligentes como convergentes personas que, dados algunos datos o un problema, pueden encontrar la respuesta correcta (o por lo menos la convencional) [GARDNER 1993/98: 38].

Quando o Journal for Psychological Education, em 1921, pediu a catorze reputados psiclogos uma definio de inteligncia, todos eles concordaram, apesar das suas diferentes abordagens, que a inteligncia comporta a capacidade de, primeiro, aprender com as experincias e, segundo, de adaptar-se ao meio ambiente circundante [cf. STERNBERG 1996: 400]. Sessenta e cinco anos depois, vinte e quatro peritos responderam no mesmo sentido mesma pergunta. Todavia, alargaram a definio de inteligncia capacidade de entender e controlar os seus prprios processos de pensamento [id. ibid.]. Voltaremos no curso deste trabalho ao papel da metacognio no incentivo da criatividade, que teremos em conta sobretudo no ltimo captulo, nas nossas consideraes sobre a didctica do design. 2.2.3 A teoria das Inteligncias Mltiplas

A seguir, e no mbito da problemtica inteligncia criatividade, abordaremos ainda a questo de como est estruturada a inteligncia, ou seja, se a inteligncia uma capacidade homognea ou se se trata de vrias capacidades singulares coexistentes. Enquanto nos anos 1920 investigadores como Charles Spearman ainda consideravam que a inteligncia era composta por uma capacidade bsica una e por capacidades nicas especiais, a actual investigao da inteligncia parte do princpio de que no h um factor genrico de inteligncia, mas sim diversos factores independentes uns dos outros e situados no mesmo nvel, que so aplicados segundo a tarefa a executar [cf. STERNBERG 1996: 404]. Luis Thurstone, por exemplo, na sua teoria de factores mltiplos considerou os sete factores seguintes os responsveis por prestaes inteligentes: entendimento da linguagem, fluidez verbal, destreza de clculo, imaginao espacial, memria, rapidez de percepo e, consequentemente, pensamento lgico. Trinta anos mais tarde, A. O. Jger identificou nas suas investigaes seis factores principais para a inteligncia, dos quais o pensamento relacionado com a linguagem, com a capacidade de clculo e a visualizao espacial coincidiam com os factores de Thurstone. Para alm disso, Jger observou ainda: riqueza de ideias, capacidade de

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concentrao e capacidade de processamento (pensamento lgico-formal e capacidade de avaliao) [comp. HOBMAIR 1997: 118 s; STERNBERG loc. cit.]. A teoria mais conhecida e aquela que actualmente encontra maior aceitao a teoria das inteligncias mltiplas (Theory of Multiple Intelligences) de Howard GARDNER, que demonstra que uma pessoa no deveria ser julgada tendo em considerao a sua inteligncia, mas antes segundo diversas faculdades mentais e intelectuais. J nos anos 80 GARDNER se tinha manifestado contra os modelos de inteligncia vigentes, baseados numa inteligncia nica abrangendo vrias reas, que se reflecte no quociente individual de inteligncia. Ele criticou, por exemplo, que faculdades fsicas, emocionais ou sociais fossem totalmente deixadas de fora destes modelos de inteligncia. Na concepo de GARDNER, pelo contrrio, a inteligncia humana abrange um vasto e diversificado leque de capacidades. Em 1983, GARDNER definiu sete capacidades como diversas formas de inteligncia. Em 1995, acrescentou a estas uma oitava inteligncia e no final dos anos 1990 uma nona inteligncia passou a entrar em linha de conta, para a qual GARDNER no podia ainda apresentar provas convincentes do ponto de vista neural [GARDNER 1999b: 21]. Desviando-se dos medidores psicomtricos estandardizados, GARDNER desenvolveu nomeadamente numerosos critrios que cada tipo de inteligncia deve cumprir para poder ser definido como tal. Estes critrios provm da biologia, da psicologia, da neurocincia, da antropologia, de estudos empricos com alunos e de estudos culturais. Cada forma de inteligncia, por exemplo, deve poder ser documentada com uma histria evolutiva delimitada e com a sua representao em determinadas estruturas neurais. No controlo dos movimentos corporais dominam por exemplo diferentes partes do hemisfrio esquerdo, enquanto as faculdades musicais e espaciais recorrem sobretudo ao hemisfrio direito ou no-dominante, como j tinha sido referido no captulo anterior. E a inteligncia naturalista s se pde afirmar como forma prpria depois de GARDNER ter recolhido suficientes provas de que partes do lbulo temporal se dedicam denominao e reconhecimento de objectos naturais [mais sobre os critrios in ibid.: 20 s]. Como inteligncia autnoma GARDNER compreende [ibid.]
um potencial psico-biolgico para a resoluo de problemas ou para a criao de produtos que sero valorizados em pelo menos um contexto cultural.

As seguintes oito formas de inteligncia consideradas no catlogo de critrios de GARDNER, foram entretanto reconhecidas nos crculos especializados e so tidas em conta pelos pedagogos de todo o mundo nos currculos escolares (a nona forma ainda uma inteligncia potencial):

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1. Inteligncia lingustica Remete para a capacidade de dominar a linguagem, de a interpretar e aplicar correctamente. Esta inteligncia caracteriza o amor lngua e o esforo para a explorar. GARDNER tambm a designa como a inteligncia dos poetas, dos escritores e dos linguistas. 2. Inteligncia lgico-matemtica Remete para a capacidade de pensar lgica e analiticamente, e de confrontar uns com os outros objectos e abstraces, reconhecendo as suas relaes e princpios bsicos. a inteligncia dos matemticos, cientistas das reas das cincias naturais e filsofos. 3. Inteligncia musical Remete para a capacidade de entender e produzir tonalidades musicais, compor e interpretar peas. Dela fazem parte uma intuio especial e um ouvido subtil para a entoao, ritmo e timbre. a inteligncia dos compositores, maestros e msicos. 4. Inteligncia espacial Remete para a capacidade de percepcionar com exactido o mundo visvel, de transformar os resultados perceptivos e de representar plasticamente experincias visuais mesmo na ausncia dos estmulos fsicos. Artistas plsticos, designers, arquitectos, cartgrafos e navegadores possuem, de um modo geral, estas faculdades. 5. Inteligncia corporal-cinestsica Remete para a capacidade de dominar os movimentos do prprio corpo, de os controlar e coordenar, assim como de resolver problemas e criar novos produtos recorrendo interveno do corpo. a inteligncia dos desportistas, dos bailarinos e dos actores. 6. Inteligncia interpessoal Remete para a capacidade de entender as disposies de outras pessoas e outros estados de esprito e de direccionar o comportamento em conformidade. Psiquiatras, antroplogos, polticos e lderes religiosos apresentam este tipo de inteligncia. 7. Inteligncia intrapessoal Remete para a capacidade de reconhecer e entender os seus prprios sentimentos, tendo-os em ateno na orientao do comportamento. Os exemplos da inteligncia interpessoal tambm se aplicam aqui.

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8. Inteligncia naturalista Remete para a capacidade de reconhecer e classificar objectos naturais, ou seja, reconhecer espcimes no mundo dos seres vivos; Charles Darwin constitui um destacado exemplo deste tipo de inteligncia. 9. Inteligncia existencial Remete para a forma de inteligncia potencial para a compreenso e reflexo de questes fundamentais sobre a vida, morte e finitude. Trata-se assim de uma capacidade de abordar questes existenciais e de sentido que tocam profundamente outras pessoas. Esta forma de inteligncia est representada por pensadores e lderes religiosos e filosficos. [GARDNER 1999a: 53 s, 100, 134 e 1999b: 22 s] Na sua teoria das inteligncias mltiplas, GARDNER avana duas hipteses fundamentais: primeiro, que estas oito, ou nove, inteligncias so comuns a todas as pessoas e que do ponto de vista cognitivo se deixam justamente considerar como uma definio do Homo sapiens [id. ibid.: 21]; em segundo lugar, que cada pessoa apresenta um perfil de inteligncia individual, diferente de outros. O que significa, por outras palavras, que cada pessoa apresenta diferentes valores de inteligncia em cada forma diferente de inteligncia, os quais somados definem o estado intelectual do indivduo. Acrescenta-se a isso que com a formao e a experincia sociocultural do indivduo se desenvolvem as respectivas formas de inteligncia, com o que se prova que no seu desenvolvimento as formas de inteligncia interagem entre elas: experincias musicais precoces, por exemplo, aperfeioam supostamente as capacidades de pensamento espacial (efeito Mozart) [id. ibid.]. Neste ponto devemos perguntar-nos de que forma GARDNER explica o aparecimento de prestaes criativas, j que d como exemplo para cada uma das suas formas de inteligncia os nomes de personalidades criativas, como Jacob e Wilhelm Grimm (inteligncia lingustica), Albert Einstein (inteligncia lgico-matemtica), Pablo Picasso (inteligncia espacial), Martha Graham (inteligncia corporal-cinestsica) ou Mahatma Gandhi (inteligncia interpessoal). Apoiando-se na teoria das inteligncias mltiplas, GARDNER argumenta em Mentes Creativas que uma pessoa s pode ser criativa numa rea em que demonstra inteligncia, o que naturalmente pressupe conhecimentos especficos nesse domnio [1998: 53]. Com a afirmao de que apenas se pode apresentar prestaes verdadeiramente criativas em uma ou num nmero reduzido de reas especficas e no em todas, GARDNER ope-se ao entendimento universal de inteligncia e de criatividade, em que se baseiam os testes tradicionais de ambas estas capacidades. Com excepo de gnios como Leonardo da Vinci, uma pessoa muito raramente criativa em mais do que dois ou trs domnios.

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Tal como GARDNER, tambm outros psiclogos procuram incluir como factores de inteligncia as capacidades emocionais co-responsveis pela resoluo de problemas e de dificuldades. Desta forma, h muito que o conceito de inteligncia emocional se introduziu na nova investigao da inteligncia. Na sua obra Inteligncia Emocional (1. edio de 1995), Daniel GOLEMAN sublinha a capacidade do homem para lidar com os seus prprios sentimentos e os de outros de forma consciente, sensvel e plena de fantasia. Atravs de numerosos exemplos de casos concretos, GOLEMAN demonstra que entendimento e vida emocional, isto , o sistema racional e o sistema emocional, se encontram numa permanente e complexa interaco.

2.3

Os Bloqueios Mentais

Uma vez que o crebro humano tende a simplificar factos complexos, existe nas pessoas a tendncia para encontrar explicaes apressadas e para persistir no que j se conhece, em vez de testar e de explorar novas possibilidades. O filsofo francs Henri BERGSON fala de um vu de preconceitos, dos quais uns so artificiais e outros so naturais no saudvel bom senso humano [1993: 150]. Mas os preconceitos existentes tm de ser afastados para pensar a mudana e para se ver a mudana. Nesse processo, o indivduo subestima o seu talento para retirar vantagens da surpresa, uma vez que o Homo sapiens, ao contrrio de quase todos os outros seres vivos, possui a capacidade de tirar partido de todas as circunstncias. Na procura de mtodos e estratgias que incentivem o pensamento criativo, vrios investigadores da criatividade e da cognio dedicaram a sua ateno ao tema dos bloqueios mentais, na tentativa de entender por que motivos e em que situaes uma pessoa no criativa. Os bloqueios mentais no s inibem a produo de novas ideias, como tambm contribuem para que uma situao problemtica no seja correctamente avaliada e no sejam encontradas estratgias adequadas para a sua resoluo. A maioria dos autores que estudaram os bloqueios mentais nos processos criativos distinguem entre bloqueios cognitivos (bloqueios perceptivos e intelectuais) e bloqueios culturais ou condicionados por emoes [cf. KOESTLER 1964; SIKORA 1979; STERNBERG 2000]. STERNBERG considera a percepo a maior barreira criatividade, como veremos mais abaixo. No seu livro Conceptual Blockbusting [1979/1986], James ADAMS empreendeu uma das mais abrangentes descries dos bloqueios mentais, para a qual foi buscar numerosos exemplos sua experincia docente com estudantes das reas do design e da engenharia. De uma maneira geral, estes privilegiavam, para a resoluo de problemas, o pensamento lgico-analtico, em detrimento do pensamento associativo ou metafrico, por exemplo. ADAMS subdivide os bloqueios mentais da

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seguinte maneira: bloqueios perceptivos, emocionais, culturais e ambientais, e intelectuais. Victor PAPANEK, que na obra Design for the Real World se baseia numa classificao semelhante para representao da resoluo criativa de problemas no design, alarga ainda o leque a um bloqueio associativo e a um bloqueio condicionado pela profisso [1984: 158 ss]. Na medida em que este autor considera como bloqueios associativos os modos de comportamento estereotipado que so adquiridos no seio de uma determinada cultura, trataremos aqui certos aspectos deste tipo de bloqueio no mbito dos bloqueios perceptivos, e outros no mbito dos bloqueios intelectuais. medida que este captulo for evoluindo, empreenderemos a seguinte classificao: primeiro apresentaremos os bloqueios que surgem devido a uma percepo limitada; depois analisaremos bloqueios intelectuais, incluindo aqui as influncias culturais; finalmente identificaremos os bloqueios condicionados pela profisso exercida, questionando se o conhecimento especializado poder estimular ou inibir o pensamento criativo. Posteriormente, no captulo 2.4.2, ao abordar o papel das emoes e dos sentimentos no pensamento criativo, analisaremos ainda os bloqueios emocionais. Neste ponto no dedicaremos qualquer ateno aos bloqueios ambientais, debruando-nos sobre eles apenas no captulo 3.1.3, quando estiver em foco a identificao de bloqueios sistmicos. Na introduo a Conceptual Blockbusting [op. cit.], ADAMS recorre a uma adivinha45 para representar o mecanismo dos chamados bloqueios cognoscitivos (bloqueios intelectuais e perceptivos). A adivinha provm de The Act of Creation de KOESTLER [1964] e tambm PAPANEK a cita como exemplo de um bloqueio intelectual [op. cit.: 169]. O que est aqui em foco a dificuldade de escolher a estratgia mental adequada para resolver o problema. Atravs de uma estratgia mental verbal ou matemtica, por exemplo, dificilmente se resolveria a adivinha. Mas se visualizarmos a situao e lhe acrescentarmos um segundo monge, rapidamente chegaremos a uma soluo muito simples: se um monge sobe a montanha e outro, simultaneamente, a desce, tem de haver um lugar e um momento em que ambos se cruzam. Quer seja atravs de um grfico em que um vector representa o tempo e o outro a altura da montanha ou
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Una maana, exactamente al amanecer, un monje budista comenz a escalar una montaa de gran altura. Un angosto camino, de no ms de 60 cm de ancho, serpenteaba por las laderas de la montaa hasta un reluciente templo que se hallaba en la cima. El monje escal a distintas velocidades y se detuvo varias veces a descansar y a comer fruta seca que llevaba consigo. Lleg al templo poco antes del anochecer. Despus de varios das de ayuno y meditacin emprendi el camino de regreso, por el mismo trayecto, comenzando el viaje al amanecer, y otra vez caminando a distintas velocidades con varias pausas en el camino. La velocidad promedio de su descenso fue, obviamente, superior a la velocidad promedio de su ascenso. Compruebe que existe un lugar a lo largo del camino donde estar el monje en ambos viajes en el mismo momento del da. [In ADAMS 1986: 16].

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atravs de um desenho figurativo, a imaginao e a representao visuais so, neste caso, o caminho mais adequado para se chegar rapidamente e de forma clara a uma soluo. 2.3.1 Bloqueios perceptivos

O bloqueio cognitivo mais frequente o bloqueio perceptivo, que pode constituir um obstculo para a compreenso clara de um problema e da informao necessria para a sua resoluo. DE BONO suspeita at que a maior parte dos erros de raciocnio se devem a insuficincias na percepo e no a erros de lgica [1996: 56]. 2.3.1.1 A percepo na perspectiva construtivista Para o neurobilogo e prmio Nobel (da medicina, em 1972) Gerald M. EDELMAN, a percepo a diferenciao entre um objecto e outro, ou entre um evento e outro, com o objectivo da adaptao [1996: 222]. De acordo com isto, a percepo no apenas adaptativa, mas tambm dependente do contexto, ou seja, a forma como o indivduo percepciona depende de quem e de onde est. A percepo no est pois forosamente em conformidade com a realidade, antes construtiva. Nas lnguas que derivam do latim, percepo no significa apenas tomar algo por real e correcto atravs dos sentidos, mas tambm perceber algo46. Quando falamos de bloqueios perceptivos neste captulo, pretendemos entender o termo percepo em sentido lato, de acordo com a abordagem construtivista, e no restringi-lo apenas percepo sensorial directa47. O ponto central da teoria da percepo construtivista a assuno de que o crebro pensante tambm participa no acto perceptivo, ao estabelecer uma ligao entre as informaes percepcionadas atravs dos rgos sensoriais e os conhecimentos adquiridos atravs de experincias prvias [cf. NEISSER 1974; STERNBERG 2000: 124; ROTH 2000: 232 s; e ver tambm o captulo 2.1.3 deste trabalho, sobre a teoria da linguagem comum neural]. Segundo este ponto de vista, um ser vivo no s apreende acontecimentos exteriores, antes a sua percepo engloba no acto perceptivo
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Percepo definida no Dicionrio da Lngua Portuguesa da Porto Editora como um acto ou efeito de perceber e como tomada de conhecimento sensorial de objectos ou de acontecimentos exteriores, por outro lado tambm como aco de conhecer, pela conscincia, independentemente dos sentidos e aco de conhecer, pela inteligncia ou entendimento, independentemente dos sentidos [8. Edio 1998: 1251]. 47 Segundo a teoria da percepo directa de James J. GIBSON, no so necessrios processos inteligentes superiores para percepcionar uma coisa, mas apenas os nossos rgos dos sentidos e um contexto sensorial. Segundo GIBSON, to-pouco so necessrios para a percepo experincias prvias e conhecimento anteriormente adquirido [cf. STERNBERG 2000: 124 e CORREIA JESUNO 2001: 320]. STERNBERG procura sintonizar a teoria da percepo de GIBSON com a teoria da percepo construtivista, completando uma com aspectos da outra. Assim, ele acredita que usamos uma combinao da informao proveniente dos receptores sensoriais com nosso conhecimento anterior para tornar compreensvel o que percebemos [op. cit.: 125]. Tambm CORREIA JESUNO acredita que as duas teorias se completam mais do que contradizem: Na maior parte dos casos ambos os tipos de processamento contribuem para determinar a experincia perceptiva [loc. cit.].

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processos cognitivos como, por exemplo, as suas expectativas. Os modelos perceptivos que foram estabelecidos numa determinada sequncia temporal, so evocados em cada novo acto perceptivo, reportados situao presente e simultaneamente actualizados48. A percepo pois o processo individual de ordenao das sensaes recorrendo a experincias prvias, a interpretaes e combinao com dados conhecidos; ou seja, o acto de processamento de estmulos no crebro. Nele as experincias individuais e variadas co-determinam o que percepcionado e como percepcionado. 2.3.1.2 A construo da realidade As imagens na imaginao de objectos e acontecimentos e os modelos neurais correspondentes49 esto em estreita relao com a realidade que lhes deu origem, mas no so uma cpia exacta do objecto percepcionado. A ideia de que a imagem de um objecto transmitida opticamente pela retina ao crtex visual est h muito ultrapassada (e o mesmo se verifica para a percepo atravs dos outros sentidos). A ptica termina na retina; a partir da tm lugar converses materiais at ao crtex cerebral, tal como j foi descrito no captulo 2.1 deste trabalho. E segundo DAMSIO, as relaes entre as caractersticas materiais do objecto externo e as componentes aprioristas que o crebro escolhe para construir uma representao no esto ainda suficientemente investigadas [2003: 225]. Todavia, DAMSIO descreve a interaco de crebro e corpo no acto perceptivo na sua obra Ao encontro de Espinosa. A realidade que percepcionamos constituda por mudanas que surgem no nosso organismo no corpo e no crebro quando a estrutura material de um determinado objecto interage com o corpo. Todos os detectores sensoriais esto distribudos pelo corpo e so responsveis pela construo de modelos neurais que reproduzem a interaco total do organismo com o objecto percepcionado na sua pluridimensionalidade. do conhecimento geral que a percepo sempre a seleco de uma parte da realidade, o que significa que a construo do
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A lgica da percepo comparada analogicamente por DE BONO a uma lgica da gua, que constitui um contraste com a lgica de pedra tradicional, a lgica do rgido processamento de informao. Ao contrrio das pedras, com a suas formas imutveis, a gua adapta-se a um recipiente, ou s circunstncias. Tambm o contedo da percepo como ficou acima demonstrado depende das circunstncias: das experincias pessoais, do estado emocional, do ponto de vista, da motivao, etc. Exactamente como a percepo, que se constitui por camadas que se fundem umas com as outras numa percepo global, tambm se obtm gua quando se acrescenta gua gua, mas acaba-se com duas pedras quando se junta duas pedras. Uma pedra esttica, a gua pelo contrrio modifica constantemente a sua forma. Na lgica da gua e na percepo o que est no centro o que poderia ser. Tal como a gua sempre tenta alcanar um estado de estabilidade, tambm a nossa percepo se esfora por encontrar para tudo um significado e por atribuir um sentido a situaes desconhecidas. DE BONO usa este conceito para explicar visualmente que a aplicao de caractersticas da lgica da gua pode facilitar o pensamento criativo. Dever-se-ia estar consciente da forma fluida da percepo para perceber que h vrias possibilidades de percepo, cada uma das quais com as suas vantagens [DE BONO 1996: 59 s]. 49 A biologia cognitiva demonstrou que h no crebro modelos, ou mapas, neurais dinmicos que se relacionam com um objecto ou com um evento e pode descrever estes modelos, mas ainda no se tornou claro como que surgem imagens imaginadas a partir dos modelos neurais [cf. DAMSIO, 2003: 230].

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modelo neural se fundamenta na seleco momentnea de neurnios e circuitos que participam na interaco. DAMSIO resume esta ideia da seguinte maneira [ibid.: 225]:
As imagens que temos na nossa mente, portanto, resultam de interaces entre cada um de ns e os objectos que rodeiam os nossos organismos, interaces essas que so mapeadas em padres neurais e construdas de acordo com as capacidades do organismo.

No entanto, o autor chama a ateno para o facto de os seres humanos serem biologicamente to semelhantes que constroem da mesma coisa modelos neurais semelhantes, razo pela qual, de certa maneira e apesar da percepo ser individual, se pode falar de uma noo real e objectiva50 de uma coisa. Outros cientistas, como por exemplo BRIGGS e PEAT, descrevem da seguinte maneira o processo perceptivo bloqueador da criatividade: atravs do seu movimento permanente, os rgos perceptivos e o crebro interagem com o curso e as alteraes do mundo e extraem dele, por meio de um processo de abstraco, caractersticas significativas. Estas caractersticas representam a ordem que percepcionamos. Uma vez que as possibilidades de interaco com o mundo so to inacreditavelmente complexas, o crebro encontrou uma quantidade de estratgias abstraizantes e simplificadoras que se podem modificar com o tempo [2000: 108 s]. Podemos assim chegar concluso que a percepo no apenas recepo de informao, mas antes uma percepo manobrada atravs dos nossos rgos sensoriais que permite que nos orientemos no mundo. E precisamente neste mecanismo de fcil orientao no mundo que se encontra a raiz da percepo bloqueadora da criatividade. Para se poder orientar facilmente no seu meio ambiente, o crebro desenvolveu diversos mecanismos, que por um lado conduzem a uma percepo rpida e clara, mas que por outro frequentemente inibem mtodos originais de resoluo. 2.3.1.3 A importncia das leis da Gestalt As leis da Gestalt so generalizaes claras dos modos de funcionamento e das singularidades do aparelho perceptivo humano e foram descobertas e formuladas nos anos 1920 pelos primeiros psiclogos gestaltistas: Ehrenfels, Wertheimer, Khler e Koffka. Elas descrevem segundo que regularidades e com que efeitos cognitivos determinados elementos pticos so percepcionados, mas no do qualquer explicao ou justificao para os fenmenos constatados (como fazem a teoria construtivista da percepo e teoria da percepo directa de GIBSON). Na busca de explicaes para a nossa percepo visual, os psiclogos gestaltistas descobriram modelos de estruturas que so responsveis pela apreenso total de uma situao. Trata-se, entre outras, como j referido na nota de rodap 29 no captulo 1.3.1, das leis da proximidade relativa, da semelhana, do fechamento e da boa continuidade, ou seja, princpios que conferem

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Objectiva deve ser aqui entendida como prxima da realidade e universal, e no numa perspectiva sistmica, como descrita na introduo.

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percepo uma boa forma51. O ser humano tem tendncia a organizar mentalmente os estmulos visuais, de modo a que os elementos isolados se agreguem, da maneira mais simples, num todo coerente e equilibrado [cf. KATZ 1969; SIMES & TIEDEMANN 1985: 109 s; STERNBERG 2000: 120-121]. E se a aplicao das leis da Gestalt na configurao de meios visuais leva, por exemplo, a uma melhor perceptibilidade das informaes apresentadas (o que pode, por sua vez, aumentar a velocidade de recepo, de reaco e de deciso do observador), so porm estes mesmos princpios da percepo visual simplificada que dificultam o pensamento criativo, uma vez que, aqui, a busca de originalidade pressupe evitar modelos e combinaes conhecidos. Deste modo, GUNTERN, por exemplo, considera a capacidade de jogar com imagens e ideias inacabadas longamente e de no chegar precocemente a uma deciso conclusiva racional (premature closure of Gestalt) como uma caracterstica especfica dos indivduos criativos [1996: 21]. Devido s leis da proximidade relativa e da semelhana, o indivduo tende a circunscrever demasiado a rea problemtica, em vez de a observar de um ngulo mais vasto. O exemplo clssico e muito citado dos nove pontos [in DAVIS & SCOTT 1980: 141; ADAMS 1986: 40; DE BONO 1998: 108 e PUENTE FERRERAS 1999: 253] demonstra a tendncia natural que o ser humano tem em limitar a sua viso sobre certas situaes. O problema a resolver o seguinte: nove pontos devem ser unidos por apenas quatro linhas rectas, sem interromper a continuidade da linha.

Fig. 5:

Problema dos nove pontos e soluo

Na busca de uma soluo, o indivduo procura imediatamente traar as quatro linhas no interior do quadrado constitudo pelos nove pontos (leis da proximidade relativa e da semelhana), mas isso impossvel: h sempre um ponto que sobra. O quadrado, que
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A lei da proximidade relativa indica que elementos com distncias curtas entre si so organizados em unidades pela conscincia e so por isso percepcionados como pertencendo a um conjunto. Segundo a lei da semelhana, elementos parecidos entre si so mais depressa experimentados como pertencendo a um conjunto, do que elementos desiguais entre si. E a lei do fechamento fundamenta-se na observao de que completamos na percepo partes inexistentes de uma figura, indo buscar conhecimentos adquiridos sobre figuras possveis. A lei da boa continuidade tem a ver com a aspirao humana de agir segundo conexes directas. Assim, os elementos dispostos ao longo de uma linha contnua ou de uma curva so percepcionados como estando relacionados. Tambm a impresso de movimento resulta desta lei, como , por exemplo, o caso dos filmes. Em todas estas leis est patente a tendncia do aparelho perceptivo para entender unidades configuradas de tal modo que o resultado representa uma forma clara e fcil de reter, por exemplo uma boa forma [cf. KATZ 1969: 34 s; SIMES & TIEDEMANN 1985: 109-115].

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na realidade no existe, constitui uma barreira invisvel para a resoluo deste problema, uma vez que limita a perspectiva. Para se resolver o problema dos nove pontos tem de se ver para alm dessa fronteira imaginria. Na obra de ADAMS encontramos at variantes deste exemplo em que se pode unir os nove pontos com trs, duas ou at uma nica linha. As possibilidades dependem exclusivamente da capacidade de alargar os limites da rea problemtica e de os ultrapassar. Uma outra lei gestaltista, a do fechamento, conduz a outro bloqueio do pensamento criativo. O ser humano tem uma tendncia natural para completar, na sua imaginao, figuras abertas ou incompletas, o que faz, de uma maneira geral, pelo caminho mais directo. No exemplo dos nove pontos, poder-se-ia reconhecer esta tendncia na associao mental dos pontos exteriores para formar um quadrado. A figura reproduzida em baixo (Fig. 6) completada pela maioria das pessoas imediatamente como um nariz no meio de um rosto ou uma rvore, poucos vem nela figuras como, por exemplo, a parte de baixo de uma caveira (Fig. 7) ou a ligao entre duas cabeas (Fig. 8).

Fig. 6:

Uma figura aberta retirada do TAEC [DE LA TORRE 1991]

Fig. 7:

Exemplo de resoluo 1

Fig. 8:

Exemplo de resoluo 2

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Fig. 9:

Exemplo de resoluo 3

Fig. 10: Exemplo de resoluo 4

A figura aberta foi retirada do TAEC (Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad), um teste de criatividade de Saturnino DE LA TORRE, em que uma das caractersticas do pensamento criativo testadas a resistncia ao fechamento (Resistencia al Cierre) [DE LA TORRE 1991]. DE LA TORRE entende como resistencia al cierre ou abreaccin el control que el sujeto tiene para atrasar el cierre de aberturas sin dejarse llevar de la tensin natural para percibir de inmediato un todo acabado [ibid.: 33]. Assim, a resistncia ao fechamento pode manifestar-se de duas maneiras: atravs de um fechamento indirecto, ou seja, longe dos pontos abertos (ver exemplo de resoluo 1) ou atravs da manuteno da abertura (ver exemplo de resoluo 2). Os quatro exemplos demonstram que as figuras em que a configurao de base no fechada so muito mais originais do que os desenhos em que esta fechada directamente (exemplos de resoluo 3 e 4). 2.3.1.4 Modelos mentais Paralelamente s leis da Gestalt, os psiclogos da cognio, como por exemplo STERNBERG, consideram os modelos mentais, que se formam em cada indivduo como resultado das suas experincias pessoais, um bloqueio ao pensamento criativo:
Muitos problemas so difceis de resolver porque os seus solucionadores tendem a trazer para o novo problema uma determinada configurao mental uma estrutura mental que envolve um modelo existente para representar o problema, o contexto de um problema ou um procedimento para resolv-lo [2000: 322].

O processo cognitivo de preservao e defesa de modelos existentes ao invs de os substituir por novos e mais actualizados tambm conhecido por economia cognitiva. O nosso crebro , como j expusemos atrs, programado para a autoconservao e estabilidade e por esta razo tem frequentemente dificuldade em aceitar novas ideias, assim como novos modelos de pensamento e aco. Tambm os psiclogos gestaltistas falam de modelos mentais sempre que estratgias de resoluo de problemas aplicadas com sucesso se cristalizam num indivduo, e atravs disso uma determinada abordagem do trabalho ou determinadas expectativas se

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instalam52. O hbito ou uma atitude inflexvel perante uma tarefa podem efectivamente conduzir a uma resposta muito rpida, mas tambm podem constituir um entrave procura e descoberta de novas alternativas e com isso bloquear resultados originais. O fenmeno da abordagem conduz a estratgias mentais automatizadas e impede uma apreciao da situao sob novos ngulos [ibid. e PUENTE FERRERAS 1999: 222 s]. Um outro tipo de modelo mental, referido por STERNBERG [ibid.: 323] e ADAMS [1986: 29], so as vises estereotipadas que se formam entre os membros de um grupo social: por exemplo, se um homem veste fato e gravata espera-se dele um comportamento diferente do de um homem que veste um fato de treino. Tal como os outros modelos mentais, as vises estereotipadas resultam do facto de situaes ou modos de comportamento observados serem fortemente generalizados, partindo-se do princpio que situaes futuras apresentaro os mesmos padres. O indivduo apenas percepciona como habitual aquilo que espera percepcionar. Padres estereotipados originam todavia preconceitos que tornam as pessoas mentalmente preguiosas: as informaes so filtradas e muitas vezes elementos teis so desconsiderados. ADAMS ilustra a percepo estereotipada com o seguinte exemplo: uma vez que se classificou uma cadeira como cadeira muito difcil abstrair-se disso e encontrar-lhe outra aplicao que no a de servir de assento, de escada, de superfcie para depositar coisas, ou de arma de arremesso contra um eventual ladro. No entanto, quando se considera as diversas componentes da cadeira (tecido, couro, madeira, ps de metal, etc.) fcil encontrar para ela muitas outras utilizaes (por exemplo, a partir do couro fazer uma carteira) [id. ibid.]. Conceitos estereotipados estabelecidos significam sempre um obstculo ao pensamento criativo, na medida em que dificultam a formao de combinaes novas e inesperadas. Investigadores da cognio constataram, durante um estudo realizado, que por vezes uma simples recomendao no sentido de evitar solues estereotipadas suficiente para que os modelos mentais sejam contornados e que seja assim evitado um bloqueio perceptivo [Luchins & Luchins in WARD, SMITH & FINKE 2004: 201]. 2.3.1.5 A saturao Um outro bloqueio do pensamento criativo , segundo ADAMS, a saturao do nosso aparelho perceptivo [op. cit.: 52 s]. Se o crebro registasse de forma consciente e recupervel todos os estmulos que uma pessoa percepciona ficaria completamente sobrecarregado. Assim, apenas armazenamos as informaes de que imperativamente necessitamos para facilmente nos orientarmos no mundo, perdendo-se naturalmente numerosas informaes sobre o nosso meio ambiente. O fenmeno da saturao contribui sobretudo para que assumamos que temos determinadas informaes asseguradas, mas que constatemos, numa tentativa de recuper-las, que no as
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Na teoria gestaltista fala-se tambm aqui de lei da experincia, que preconiza que elementos que se deixam incluir em formas conhecidas vo ser reconhecidos como tal, mesmo quando esto incompletos.

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podemos afinal reproduzir assim to simplesmente como julgvamos no incio. Para documentar este bloqueio descrito por ADAMS conduzimos a seguinte pequena experincia (baseando-nos num exemplo de ADAMS e actualizando-o): pedimos a dez pessoas (de idades compreendidas entre os 20 e os 45 anos) que anotassem com que teclas do telemvel escreveriam o seu prprio nome. Embora cada uma das dez pessoas testadas53 utilize diariamente e mais de que uma vez o seu telemvel para enviar SMS, apenas a um de entre eles foi possvel imaginar mentalmente as diversas teclas do seu telemvel e visualizar correctamente as suas posies. Naturalmente, h que ter em conta que certas pessoas tm uma excelente capacidade de imaginao visual. Mas se os nmeros e as letras no estivessem marcados nas teclas, ento o crebro teria de armazenar essa informao e poderamos facilmente recorrer a ela. Devido saturao visual, ADAMS prope que se deveria estimular os estudantes de artes e de design a olhar na direco em que normalmente no olham e a olhar o mundo de pernas para o ar, para poderem descobrir pormenores que no considerariam na sua perspectiva habitual (mais sobre as estratgias e o exerccio da percepo no captulo 11.2.3 desta tese). 2.3.2 Bloqueios intelectuais e culturais

Bloqueio intelectual entendido por ADAMS [1979/1986: 95-98] e PAPANEK [1984: 169-171] como a dificuldade em encontrar a estratgia mental adequada para a resoluo de um problema. Estamos perante este tipo de bloqueio quando algum procura resolver um problema de ordem sobretudo visual de forma matemtica ou verbal (ver o exemplo acima descrito do monge) ou um problema de resoluo cinestsica de forma verbal, visual ou outra. Ao falar de estratgias mentais verbais, visuais, matemticas ou cinestsicas, ADAMS refere-se (sem a ela aludir directamente) teoria das inteligncias mltiplas de GARDNER. Algum cuja inteligncia lgico-matemtica, por exemplo, no muito pronunciada, ter, de acordo com a teoria de GARDNER, maiores dificuldades em resolver um problema aplicando essa estratgia. A Einstellung (atitude) perante uma tarefa tal como j elucidmos acima, ao abordar os bloqueios perceptivos tambm contribui para que estratgias mentais que j tinham dado provas em ocasies anteriores sejam identicamente aplicadas a outros problemas, mesmo quando h caminhos mais fceis e mais rpidos para se chegar a um resultado [cf. tambm PUENTE FERRERAS 1999: 222]. A aplicao inflexvel de estratgias mentais , segundo ADAMS, um sinal de bloqueio mental, que pode no entanto ser ultrapassado se a pessoa em causa experimentar vrias estratgias mentais para resoluo de uma tarefa sempre que no consegue avanar. O mesmo se aplica tambm ao registo de novas ideias: nem todas as ideias
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Entre as dez pessoas testadas encontrava-se uma operria txtil especializada (39), um bancrio (26), uma empregada domstica (28), um arquitecto (37), um encenador de teatro (45), um vendedor (40), uma professora de arte (34), uma designer (37), um tcnico de informtica (42) e um estudante de design (21).

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podem ser descritas da melhor forma por via da linguagem, muitas podem ser representadas graficamente, cinestesicamente ou at recorrendo msica. Ou seja, a forma de comunicao tambm se pode contar entre os bloqueios intelectuais possveis. A escolha de uma forma de expresso inadequada pode impedir, ainda segundo ADAMS, que algum solucione e apresente um problema projectual de forma correcta e original [loc. cit.]. Se considerarmos o design interior de uma loja, por exemplo, decerto que na anlise do espao e do seu uso, as estratgias mentais visual-espacial, cinestsica ou interpessoal so mais adequadas do que a lgico-matemtica ou verbal. Em questes de iluminao, pelo contrrio, sem dvida que as estratgias mentais matemtica e espacial detm um papel preponderante. Por outro lado, na apresentao de novas solues de configurao do espao, as formas de expresso visual e cinestsica so talvez mais apropriadas para convencer um cliente de que a expresso verbal, claramente dominante na cultura ocidental. Uma outra forma de bloqueio intelectual ou cultural a tendncia natural (ou adquirida) para avaliar precocemente as prprias ideias em vez de primeiro lhes dar livre curso [cf. ADAMS op. cit.: 64 ss]. Esta tendncia est estreitamente ligada com o desejo de chegar rapidamente a um resultado. Mas se no decurso de um processo criativo se deixa o olhar crtico interferir demasiado cedo, o fluxo de ideias pode ficar bloqueado e com ele a originalidade. Numa anlise e julgamento demasiado rpidos arriscamo-nos a descartar ideias que eventualmente poderiam ainda conduzir a uma soluo para um problema. Ideias iniciais, por vezes ainda imperfeitas, necessitam de tempo para amadurecer e serem desenvolvidas. E h ainda a considerar que ideias iniciais podem conduzir a outras, eventualmente mais interessantes. O mtodo do Brainstorming ajuda a ultrapassar este tipo de bloqueio (cf. captulo 8.2.2 deste trabalho). Uma outra verso deste bloqueio intelectual e cultural , ainda segundo ADAMS, a tendncia para mais rapidamente tomar em considerao as ideias de outros, do que tentar produzir algumas. Na escola e na universidade geralmente dedicado muito mais tempo a julgar e a avaliar ideias e o teor dos conhecimentos do que a trabalhar ideias e conhecimentos e a desenvolv-los. 2.3.3 Conhecimento: bloqueio ou impulso para o pensamento criativo?

Quanto mais uma cultura se desenvolve, mais difcil se torna dominar mais do que uma rea do conhecimento, e sobretudo na rea interdisciplinar do design isto praticamente impossvel. Diversos investigadores da criatividade na rea do design consideram um conhecimento especfico demasiado alargado um bloqueio do pensamento criativo. Este terceiro bloqueio cognitivo designado por PAPANEK como bloqueio condicionado pela profisso e constitudo por aspectos perceptivos e por aspectos do processamento intelectual de problemas. Recorrendo a um problema geomtrico, PAPANEK demonstra que um indivduo com experincia acumulada numa determinada rea pode ficar bloqueado pelos seus conhecimentos especficos e assim impedido de chegar a uma

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soluo elegante ou original [1984: 167 s]. ADAMS tambm considera demasiado saber numa rea um obstculo para chegar a solues elegantes [1986: 105]. Algum que aborda uma tarefa de forma imparcial tem muitas vezes, segundo ADAMS e PAPANEK, ideias mais originais do que algum que se ocupa h mais tempo de problemas num campo especfico. Das investigaes sobre o crebro inferimos que as prestaes criativas ocorrem mais frequentemente em idades mais precoces, quando os circuitos de muitas funes no esto ainda solidamente estabelecidos na rede de ramificaes do sistema nervoso. sabido que o ser humano tem a sua fase mais criativa entre os segundo e quinto anos de vida, uma vez que o sistema nervoso infantil ainda est aberto a mltiplas sensaes, vivncias e experincias marcantes uma condio para o estabelecimento optimizado de interconexes nervosas [cf. Spiegel Special 4/2003: 28 e LUTHER & GRNDONNER 1998: 92 s]. Em idades superiores, ideias originais espontneas ocorrem mais raramente, uma vez que a faculdade de recorrer a informaes armazenadas se torna mais lenta; no entanto, a quantidade e o leque de dados disponveis aumenta consideravelmente, permitindo pessoa uma maior diversidade de combinaes e interconexes, fundamento para um pensamento associativo e sinttico eficiente. O nosso mundo constitudo por matria, acontecimentos e smbolos semnticos, que o ser humano ordena, estrutura e pe em relao com o conhecimento j armazenado em cada acto perceptivo. A abordagem construtivista j demonstrou que as informaes percepcionadas so relacionadas com o saber resultante de experincias precedentes. Apesar das desvantagens que um conhecimento especializado demasiado alargado pode acarretar, os cientistas da cognio referem que no possvel pensar de modo criativo sobre qualquer coisa sem possuir bons conhecimentos nessa rea ou tema. No mbito das suas investigaes sobre pessoas declaradamente criativas, GARDNER chegou, por exemplo, concluso que um indivduo necessita de cerca de dez anos para dominar uma rea especializada suficientemente bem para poder chegar a prestaes realmente criativas. E pode ser necessria ainda mais uma dcada at o indivduo ter recolhido experincia suficiente para produzir ideias/produtos verdadeiramente originais e revolucionrios [cf. GARDNER 1993/1998: 393 ss; GARDNER & POLICASTRO 2004: 216]. Num estudo sobre que papel o conhecimento detm para os especialistas, STERNBERG [2000] chegou concluso, apoiando-se em descobertas de Simon & Chase (1973) e outros investigadores da cognio, que os especialistas se distinguem dos principiantes sobretudo atravs da organizao e da utilizao do saber. Nos seus esquemas para resolver problemas (dentro das suas reas de especialidade), os especialistas
envolvem grandes unidades de conhecimento interconectadas, que so organizadas de acordo com semelhanas estruturais subjacentes entre as unidades de conhecimento. Em comparao, os

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esquemas dos principiantes envolvem unidades de conhecimento relativamente pequenas e desconectadas, que so organizadas de acordo com similitudes superficiais [STERNBERG ibid.: 328].

Ou seja, os especialistas no s possuem mais conhecimentos especficos, como ainda os seus conhecimentos esto melhor organizados, o que lhes permite fazer deles uma gesto mais eficiente. Sobretudo o seu melhor conhecimento de estratgias e procedimentos no mbito da sua especialidade proporciona-lhes muitas vantagens em relao aos principiantes no processo criativo de resoluo de problemas. Todavia, STERNBERG tambm chama a ateno para o facto de, por outro lado, as reaces automticas dos especialistas poderem bloquear solues criativas, sobretudo quando se trata de problemas que na sua estrutura diferem fortemente dos habituais [ibid.: 330 s]. Tambm KOESTLER j tinha referido em The act of creation que
the greater mastery and ease we gain in the exercise of a skill, the more automatized it will tend to become, because the code of rules which controls it now operates below the threshold of awareness [1964: 157].

CSIKSZENTMIHALYI sublinha que, de um modo geral, a criatividade comporta um elemento de transposio de limites, que contribui para uma nova perspectiva [2003: 21]. E GORDON acrescenta na sua obra Synectics:
Las semnticas especializadas de un conocimiento establecido forman convenciones que convierten a la realidad en algo abstracto y secundario. Las convenciones aprendidas pueden ser fortalezas sin ventanas que excluyen la visin del mundo exterior desde nuevos ngulos [in ADAMS loc. cit.].

Pelo motivo aqui descrito, GORDON desenvolveu o mtodo com o mesmo nome Synectics para facilitar aos especialistas a descoberta, de forma sistemtica, de novos ngulos, dos quais podero resultar combinaes originais (mais sobre as tcnicas de incentivo da criatividade no captulo 8.2 deste trabalho). Em resumo, sobre a questo se um bom conhecimento especializado favorece ou entrava o pensamento criativo, podemos afirmar o seguinte: Conhecimento consolidado e disponvel numa rea e informaes completas sobre um tema podem substituir o pensamento criativo na resoluo eficiente de um problema, mas no podem dar origem a ideias verdadeiramente novas e diferentes, pois estas so sempre orientadas para o futuro. E sobre o futuro no poderemos nunca ter informaes completas. Temos de pensar criativamente para poder utilizar melhor e de forma mais inovadora o saber e as informaes que tambm esto ao dispor dos nossos pares. Assim, por um lado necessrio ter em conta os conhecimentos j existentes numa rea, mas por outro preciso estar preparado para contrariar opinies dominantes. De outra forma no pode haver progresso. O que caracteriza a pessoa que trabalha de forma criativa a tenso entre a confiana no conhecimento especializado atingido e a capacidade simultnea de colocar em questo o conhecimento actual e, se necessrio, de discordar dele. E as tcnicas de incentivo da criatividade podem ajudar quando se trata de estabelecer essa tenso e ultrapassar bloqueios mentais baseados em conhecimento excessivo.

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Voltaremos a falar do papel do conhecimento especializado e de reas especializadas no captulo 3.1.2, quando trataremos de identificar e descrever em perspectiva sistmica os diversos factores que suscitam e influenciam prestaes criativas. E no captulo 7.1. da Parte II deste trabalho abordaremos mais detalhadamente a relao entre conhecimento e no-conhecimento no processo criativo do design.

2.4

Emoes e Sentimentos

Apesar de as emoes no serem, segundo o entendimento tradicional, processos cognitivos, vamos dedicar-lhes alguma ateno neste captulo, uma vez que cognies e emoes se influenciam reciprocamente na regulao de aces. As emoes no servem apenas para fortalecer inclinaes ou averses, elas ajudam sobretudo a entender o mundo, ou seja, a distinguir entre vantajoso e desvantajoso, bom e mau, aquilo que vale a pena e o que no importante. Neurologistas e cientistas da cognio confirmam que o comportamento de uma pessoa pode ser entendido como o resultado dos seus processos cognitivos em correlao com a sua matriz emocional-motivacional [cf. DAMSIO 1994, 2003; DRNER et al. 1990; HESSE & GERRARDS 1990; entre outros]. Percepcionamos, pensamos, planeamos, decidimos e aprendemos de outro modo consoante a nossa disposio de confiana e esperana no sucesso ou estamos atormentados por raiva ou medo. A nossa percepo de um problema ser diferente segundo estamos confiantes em que o saberemos resolver ou o abordamos de forma receosa. E, no seu estudo sobre o efeito da carga emocional na compreenso e resoluo de problemas, HESSE e GERRARDS apontam ainda para uma outra relao entre cognio e emoo: quando uma circunstncia tem um factor emotivo por estar relacionada, por exemplo, com experincias desagradveis no passado a emoo correspondente pode ser activada paralelamente com o estmulo originado pela circunstncia, e o contrrio tambm verdade [HESSE & GERRARDS 1990: 99]. Constataes como esta contriburam para que a cincia cognitiva se interessasse cada vez mais pelas emoes [ROTH 1990: 14]. Cognies e emoes podem, segundo ROTH, ser encaradas como aspectos diferentes do processamento de situaes estimulantes idnticas. Os resultados do processamento do estmulo no deveriam pois ser vistos apenas como dependentes das caractersticas da situao estimulante, mas tambm do estado do indivduo. A interaco de cognies e emoes representada, em analogia com a estrutura cerebral e as suas diversas partes, atravs das relaes entre os elementos da operao de processamento. Diferentemente do que se passa na teoria da cognio, em que nas ltimas dcadas se desenvolveram tendncias convergentes, na investigao da emoo as ambiguidades

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das definies e as contradies tericas s comearam a ser lentamente eliminadas nos ltimos dez anos. Aquilo que alguns designam como emoo por outros autores chamado sentimento ou afecto. De acordo com ROTH, um motivo significativo para estas divergncias terminolgicas o facto de ainda no ter sido possvel experimentalmente ancorar na experincia diferenas fenomenolgicas. Segundo ROTH, a utilizao dos mesmos termos para contedos diferentes algo que tambm ocorre muito frequentemente [a este propsito ver ibid.: 5-9]. 2.4.1 Definies

Na explanao que se segue sobre o conceito de emoo, este dever ser demarcado do conceito de sentimento, sendo que no mbito deste trabalho adoptaremos a definio de Antnio DAMSIO54. DAMSIO define as emoes propriamente-ditas como uma coleco de respostas qumicas e neurais que formam um padro distinto [2003: 70]. Trata-se de reaces que decorrem automaticamente, produzidas pelo crebro em funcionamento normal, quando percepciona um estmulo-emocional-competente (EEC) cuja presena tanto concreta como na memria desencadeia a emoo. Directa ou indirectamente estas reaces conduzem a circunstncias que podem ser teis sobrevivncia e ao bem-estar do organismo.
O crebro est preparado pela evoluo para responder a certos EEC com repertrios de aco especficos. Mas a lista dos EEC no se limita queles que foram prescritos pela evoluo. Inclui muitos outros adquiridos pela experincia individual [id. ibid.].

DAMSIO acrescenta aqui sua definio a fase de apreciao e avaliao a descoberta do estmulo de carga emocional , uma vez que sua inteno clarificar que faz todo o sentido relacionar o EEC e as reaces que alteram o estado do corpo e do pensamento de uma forma to profunda [ibid.: 71]. O resultado directo desta reaco uma alterao temporal do prprio estado do corpo e do estado da estrutura cerebral, que constituem o substrato do pensamento. DAMSIO fala de emoes-propriamente-ditas para as delimitar dos sentimentos. Assim, ele divide as emoes verdadeiras em trs nveis: as emoes de fundo, uma consequncia de determinadas combinaes de reaces reguladoras simples (comportamento face dor e ao prazer, instintos, entre outras): estado de repouso ou de tenso, bem-estar e mal-estar; as emoes primrias ou universais como felicidade, tristeza, receio, raiva, nojo e surpresa; e as emoes sociais secundrias como gratido, admirao, indignao, desprezo, orgulho, vergonha, culpa, inveja, embarao, compaixo, que de facto tambm so inatas mas que tm primeiro de ser activadas
54

Tomamos aqui a obra de DAMSIO como uma das principais referncias, no s porque este neurologista uma autoridade internacionalmente reconhecida, mas sobretudo porque no centro das suas atenes esto no s as emoes como tambm os processos de pensamento, e com isso tambm o tema da criatividade.

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[DAMSIO 2000: 71 s e 2003: 62 s]. Entre os vrios nveis de emoes tambm podem ocorrer interaces. Por exemplo, a fome ou a lbido podem ser reprimidas pela emoo medo, o mesmo se passando com a tristeza e o nojo. A felicidade, pelo contrrio, incita a fome e a lbido. Por outro lado, a satisfao dos instintos promove a felicidade, enquanto o facto de no se conseguir satisfazer necessidades como a fome, a sede ou o instinto sexual pode ter como consequncia raiva ou tristeza [DAMSIO 2003: 67]. Diferentemente do que se passa com os sentimentos, as emoes so reaces em grande parte visveis do exterior, na medida em que se manifestam no rosto, na voz e em determinados comportamentos. Sentimentos, segundo o entendimento de DAMSIO, so pelo contrrio sempre escondidos. Mesmo mtodos cientficos, como testes hormonais e medies electrofisiolgicas dos padres de ondas cerebrais no conseguem apreend-los. O seu contedo essencial uma ideia do corpo e a sua representao. Substrato dos sentimentos so, de acordo com DAMSIO, modelos neurais que representam um determinado estado do corpo, a partir dos quais vai ser construda uma imagem mental do estado corporal [comp. ibid.: 107]. O sentimento gerado por uma emoo pois imaginado pelo corpo sob a influncia de um processo emotivo. DAMSIO conta igualmente a felicidade, a tristeza, a raiva, o medo e o nojo entre os sentimentos que surgem paralelamente s emoes bsicas universais. Cada um destes sentimentos bsicos pode apresentar diferenas subtis: euforia e xtase so variantes do sentimento de felicidade; melancolia e ansiedade so variantes da tristeza; pnico e timidez so expresses de medo [DAMSIO 1994/1997: 164]. Esta relao do sentimento com um contedo cognitivo permite ao ser humano, ainda segundo o mesmo autor, sentir diferentes nveis de remorso, vergonha, vingana ou satisfao pelo mal alheio (Schadenfreude). Para l dos sentimentos das emoes universais, DAMSIO refere ainda os sentimentos de fundo. Tm a sua origem no estado do corpo e no nas emoes. Trata-se aqui de sentimentos existenciais; daquilo que a pessoa sente entre os estados emocionais, quando no est com raiva, nem irritado nem particularmente feliz. O sentimento, simplesmente, de estar vivo [ibid.]. No decurso de um processo contnuo, as emoes e os sentimentos esto de tal modo interligados que tendemos a percepcion-los como um fenmeno nico. No mbito desta tese pretendemos insistir na sua diferenciao por dois motivos fundamentais: 1. Ao contrrio das emoes, os sentimentos so reconhecidos por DAMSIO como processos cognitivos [1997: 17]. Segundo o autor, a evoluo dos mecanismos cerebrais das emoes e dos sentimentos aconteceu sucessivamente:
A evoluo parece ter construdo a maquinaria da emoo e sentimento s prestaes. Construiu primeiro os mecanismos para a produo de reaces a objectos e circunstncias - a maquinaria

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da emoo. Construiu depois os mecanismos para a produo de mapas cerebrais que representam essas reaces e os seus resultados - a maquinaria do sentimento [2003: 96 s].

Um sentimento , pois, entendido por DAMSIO como a concepo ou a percepo do corpo numa determinada condio, acompanhado pela percepo de um determinado modo de pensar e de pensamentos em certos temas [cf. tambm ibid.: 103]. Deste modo os sentimentos abrem at a possibilidade de controlar as emoes automticas. 2. So os sentimentos, e no as emoes, que permitem aos seres humanos reagir criativamente s situaes. As emoes permitem efectivamente ao organismo reagir de modo eficaz a uma srie de circunstncias que so boas ou ms para a vida. Mas so os sentimentos quem acrescenta um sinal de alerta para boas ou ms situaes e prolonga o efeito das emoes, na medida em que influenciam de forma durvel a ateno e a memria [id. ibid.: 97]. Em cooperao com a memria, a imaginao e o raciocnio, os sentimentos contribuem, de acordo com DAMSIO, para o desenvolvimento de previses de problemas e para a capacidade de produzir novas reaces no estereotipadas. O facto de os sentimentos serem ocorrncias mentais de particular significado para o fenmeno da criatividade: os sentimentos auxiliam na resoluo de problemas difceis, que reclamam pensamento criativo e requerem processos de deciso, no decurso dos quais necessrio recuperar e manipular enormes quantidades de conhecimento. O nvel mental dos sentimentos permite-lhes participar na integrao de numerosas informaes, necessrias para o processo de resoluo criativa do problema. Uma das teses principais que DAMSIO defende e documenta nas suas vrias obras que os sentimentos so, para o crebro e para a mente, um meio natural para avaliar o meio ambiente no interior e no exterior do organismo, assim como para reagir a ele adequadamente. Na verdade, o ser humano submete os objectos ou as situaes que suscitam emoes e sentimentos a uma avaliao consciente: o aparelho das emoes executa uma avaliao natural, enquanto o aparelho da mente que sente e que pensa empreende simultaneamente uma avaliao racional. Paralelamente percepo da condio do corpo, o aparelho dos sentimentos tambm discerne os pensamentos que esto em consonncia com uma emoo correspondente. A percepo de pensamentos e a percepo de uma determinada forma de pensar surgem, segundo DAMSIO, da construo de meta-representaes dos processos mentais de um indivduo [ibid.: 104]. Trata-se aqui de uma operao da mais elevada ordem, em que uma parte da mente representa uma outra parte da mente. Este processo permite pessoa constatar que as suas ideias aceleram ou desaceleram conforme lhes dedica mais ou menos ateno. Quando os sentimentos se tornam conscientes para o indivduo que os desenvolve, ele pode melhorar e fortalecer o controlo de diversas actividades vitais. Sentimentos conscientes, definidos por DAMSIO como acontecimentos mentais marcantes, trazem ainda aos processos

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mentais a vantagem de poder optimizar a memria e a aprendizagem e, com isso, tambm o pensamento criativo [ibid.: 203 s]. E daqui passamos para os bloqueios de causa sentimental, que podem dificultar ou mesmo impedir a emergncia de prestaes criativas. 2.4.2 Bloqueios emocionais e sentimentais

Emoes negativas e sentimentos como mal-estar, medo, vergonha, embarao ou tristeza so os bloqueios de cariz emocional ou sentimental mais frequentes. Segundo DAMSIO, emoes e sentimentos negativos podem perturbar ou impedir processos de aprendizagem (e o processo criativo sempre um processo de aprendizagem) [1997]. O sentimento de tristeza, por exemplo, no tem apenas como consequncia um mal-estar fsico ou uma falta de energia, mas tambm uma forma de pensar ineficaz concentrada em torno de um nmero limitado de ideias de perda [id. ibid. 108]. Sobretudo, o medo de sofrer decepes e de se expor ao ridculo pode bloquear totalmente um processo criativo. Alm disso, DAMSIO chegou concluso nos seus estudos que o fluxo de pensamento mais lento quando se sente tristeza e mais acelerado quando se est feliz [2003: 122]. Tambm BINNIG v no receio exagerado de errar um bloqueio emocional e cultural dos mais frequentes. E aponta, por exemplo, como motivo para muitos alemes recearem a criatividade a sua forma crispada de lidar com erros [1997: 62]. Da que este fsico refira a necessidade de uma relao mais natural com o erro; preciso reconhecer que os erros no so necessariamente maus, mas antes necessrios para se ser criativo. Na sua obra Aus dem Nichts (A partir do Nada), BINNIG descreve recorrendo a um exemplo pessoal, a concepo da microscopia de efeito de tnel como difcil, mas ao mesmo tempo necessrio, admitir os erros no momento certo para se poder avanar no processo criativo [ibid.: 124-126]. ADAMS designa o medo de cometer erros e de se expor ao ridculo medo do risco. A necessidade generalizada de segurana do ser humano e o seu receio de correr riscos um dos bloqueios sentimentais mais frequentes na resoluo criativa de problemas [ADAMS 1993: 61]. Paralelamente s consequncias limitativas para a criatividade dos bloqueios por medo, uma carga emocional pode tambm conduzir a uma negligncia no processamento do problema, na medida em que subjectivamente atribuda maior importncia e urgncia a outras actividades destinadas a ultrapassar essa carga emotiva; HESSE e GERRARDS chamam a ateno para este facto no seu estudo sobre o efeito dos factores emocionais na resoluo de problemas. Os autores fundamentam-se para esse trabalho em investigaes dos cientistas da cognio DRNER e STUDEL. HESSE e GERRARDS esclarecem assim esse fenmeno: a activao apenas est presente de forma limitada e por isso a parte que vai ser gasta emocionalmente j no est disponvel para o

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assunto a resolver [1990: 100]. Alm disso, o processamento ligado emoo normalmente posto frente do processamento factual. Como resultado do seu estudo, HESSE e GERRARDS confirmam a sua conjectura inicial de que os processos cognitivos podem ser significativamente dificultados por cargas emocionais, mais concretamente no processamento, relevante para o problema, de uma circunstncia, devido dificuldade em incluir activamente conhecimentos disponveis na memria, e na transferncia de um princpio de resoluo para o problema em questo. Com isso, a resoluo de problemas por analogia seriamente dificultada por uma carga emocional negativa [id. ibid.]. A prioridade do processamento emocional face ao processamento factual tambm referida por PAPANEK no contexto de uma experincia que demonstra que uma presso emocional de grupo pode levar ao menosprezo de si prprio por parte de um indivduo [1984/2000: 160-162]. Se perguntarmos a um grupo de adultos quem capaz de enumerar trinta espcies diferentes de pssaros, decerto muito poucos se proporiam mencion-los. A maioria teria receio de ter de nomear pssaros exticos que lhes fossem desconhecidos. No entanto, uma lista de diferentes espcies de pssaros mostra que crianas de seis anos j conseguem enumerar sem problemas cerca de trinta pssaros. Mas a presso de grupo e o atrs referido receio de se expor ao ridculo contribuem para uma generalizada e momentnea perda de autoconfiana. Um outro tipo de bloqueio sentimental a incapacidade da maioria das pessoas de deixar amadurecer uma ideia. Devido tenso suscitada pelo problema, a maioria das pessoas quer chegar a um resultado to depressa quanto possvel e por isso tentam concretizar imediatamente uma das primeiras ideias. Mas para avaliar uma ideia e estar seguro do desenrolar do trabalho importante deixar primeiro as ideias passarem para o inconsciente. Esta fase de incubao pode durar uma hora ou pode durar dias e tem uma importncia fulcral, uma vez que o indivduo durante esse tempo se afasta deliberadamente e, assim, atravs da incluso de outras informaes (j armazenadas e vindas de outras reas) e do seu processamento inconsciente, pode ganhar uma nova perspectiva, algo que elucidaremos mais detalhadamente no captulo 3.4.2. ADAMS constata que a maioria dos estudantes acredita que o melhor trabalhar sob presso e realizar um projecto pouco antes do prazo de entrega [op. cit.: 66 s] uma constatao que confirmamos totalmente atravs da nossa experincia lectiva. Com isso os alunos perdem muitas vezes a oportunidade de deixar repousar uns dias o material sobre um tema, para depois o poderem olhar de uma nova perspectiva, mais desligada, algo que essencial para a produo de uma ideia verdadeiramente original.

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2.4.3

A importncia da motivao

Um dos primeiros investigadores da criatividade que chamou a ateno para o lugar de destaque da motivao no processo criativo sem utilizar este termo directamente foi o psiclogo G. Rvsz. Em Talent und Genie (1952) ele refere-se a uma espcie muito particular de concentrao, num nvel especial, que decorre na esfera do inconsciente, sem no entanto perder a ligao ao consciente. Trata-se de uma activao de longo prazo das capacidades intelectuais em benefcio da tarefa que se coloca [cf. WIRZ 1970: 23]. Esta ateno, muito mais intensa do que a que experimentamos ao ler ou ao aprender, s pode ser o resultado de uma enorme motivao. A maioria dos investigadores da cognio e da criatividade est actualmente de acordo que a motivao uma das caractersticas mais importantes da criatividade [CSIKSZENTMIHALYI & CSIKSZENTMIHALYI 1988; DRNER et al. 1990; AMABILE 1996, 2004; entre outros]. DRNER, SCHAUB, STUDEL e STROHSCHNEIDER entendem como motivao a consequncia de um estado de carncia, de que um indivduo pode sofrer e que o incentiva a agir [cf. 1990: 117]. Estados de carncia humanos podem ser, num patamar bsico da escala hierrquica, por exemplo, fome, sede ou necessidade de explorao, e, num patamar mais elevado, necessidades complexas, como de conversao, reconhecimento social ou de uma experincia em que nos esqueamos de ns prprios, aquilo que CSIKSZENTMIHALYI e outros psiclogos designam como experincia flow. 2.4.3.1 Da realizao ou no-realizao de uma experincia flow Para Mihaly CSIKSZENTMIHALYI, a dedicao a uma tarefa ocupa um lugar especial na actividade criativa. No livro publicado por ele e por Isabella S. CSIKSZENTMIHALYI Optimal Experience Psychological Studies of FLOW in Consciousness [1988], diversos psiclogos demonstram que na chamada experincia flow o indivduo se abstrai de si mesmo embrenhado na sua actividade, as fronteiras entre o sujeito e o mundo se desvanecem e caminho e objectivo tornam-se uma e a mesma coisa. A pessoa abstrai-se do espao e do tempo e desfruta o evoluir da actividade criativa como algo que se auto-estimula e se auto-recompensa. Segundo Mihaly CSIKSZENTMIHALYI, a experincia flow baseia-se numa motivao autotlica, na medida em que o seu objectivo sobretudo a experincia em si e no eventuais vantagens ou recompensas futuras que possam da advir [1988: 43]. Na medida em que, na experincia flow, a ateno disponvel do indivduo est completamente investida na actividade momentnea, uma entropia psquica impedida55: as preocupaes habituais do

55

CSIKSZENTMIHALYI utiliza a expresso entropia psquica para descrever estados que mediante conflitos com os objectivos pessoais conduzem a desordem [CSIKSZENTMIHALYI 1988: 35]. Estes estados podem ser espoletados por emoes negativas como medo, aborrecimento, apatia ou confuso. A entropia psquica no s provoca desordem na conscincia, mas tambm diminui a capacidade de pensar. Para entender a informao dissonante, a ateno desviada de outras tarefas. Cada ameaa do Eu/Selbst (por

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quotidiano no penetram por muito tempo na conscincia56 e toda a energia pode ser aplicada no processo criativo. Naturalmente que os problemas do dia-a-dia (problemas familiares, financeiros ou de sade) no devem ocupar o pensamento de uma pessoa de tal forma que ela no seja capaz de dedicar suficiente ateno ao seu trabalho. Segundo CSIKSZENTMIHALYI, muitas das caractersticas que se atribuem s pessoas criativas servem primordialmente para manter uma total concentrao no processo criativo [2003: 176], algo a que voltaremos no captulo 4.2 deste trabalho. Se o flow ou no experimentado depende da forma como a estrutura da tarefa a desempenhar subjectivamente sentida. o prprio indivduo que decide se uma actividade pode proporcionar uma experincia flow ou se resultar em medo ou aborrecimento. CSIKSZENTMIHALYI acredita que a faculdade de experienciar o flow remonta a caractersticas de personalidade inatas, mas que tambm podem ser aprendidas atravs de exerccios de meditao [ibid.: 45]. Nas vrias tradies de yoga h exerccios para concentrar a ateno, controlar a memria e limitar a conscincia a exerccios especficos. Com estas faculdades pode-se facilmente alcanar o necessrio equilbrio entre desafios e capacidade. De acordo com CSIKSZENTMIHALYI, condio indispensvel para que surja uma experincia flow percepcionar uma tarefa ou um problema e possuir as capacidades necessrias para enfrentar o desafio percepcionado [ibid.: 43-48]. Um desafio demasiado exigente pode conduzir a estados de receio, insegurana ou at pnico, ou seja, emoes e sentimentos negativos que, como vimos anteriormente, bloqueiam o processo de pensamento. Se as capacidades de um indivduo esto altura do grau de exigncia de um determinado desafio e o grau de exigncia suficientemente estimulante (por exemplo, quando ultrapassa o nvel de exigncia mdio do quotidiano), a qualidade da experincia melhora de modo significativo. Segundo CSIKSZENTMIHALYI, para que se encontre o equilbrio necessrio, a actividade deve ter objectivos bastantes claros e proporcionar uma resposta rpida e inequvoca sobre o sucesso dos resultados. Uma actividade em que no seja imediatamente reconhecvel aquilo que se pretende ver feito e como, muito dificilmente se torna apelativa. Se uma pessoa desempenha uma actividade com sucesso, as suas capacidades nesse domnio, segundo CSIKSZENTMIHALYI, crescem e ela procura desafios mais exigentes para chegar a uma nova experincia flow. O carcter autotlico do flow fez dele uma fora

ex., atravs da dor) pode ter uma aco paralisante sobre um processo criativo. O mesmo se aplica a ameaas de natureza simblica, como por exemplo inveja ou um presumido desprezo. 56 CSIKSZENTMIHALYI entende a conscincia como o sistema de informao do organismo humano, que pode diferenciar uma quantidade de estmulos, escolher entre eles e armazenar a informao de forma til [ibid.: 30]. O autor subdivide a conscincia (consciousness) em trs subsistemas, apoiando-se em estudos de Broadbent (1958) e Pope & Singer (1978): a ateno volta-se para a informao existente e f-la surgir na conscincia, o estado consciente (awareness) interpreta essa informao e a memria armazena-a. O contedo da conscincia corresponde soma de todas estas informaes absorvidas e sua interpretao.

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dinmica na evoluo e arrasta o indivduo (o Selbst)57 para graus de complexidade cada vez mais elevados [ibid.: 44]. Em relao ao surgimento de uma experincia flow, podemos afirmar em concluso que objectivos claros, desafios acima da mdia e alinhados com as capacidades da pessoa e um feed-back inequvoco contribuem para que uma pessoa se envolva numa actividade criativa e lhe dedique a totalidade da sua ateno. a vontade do prprio indivduo que mantm a ateno fixa numa determinada rea de estmulo, em vez de a deixar vaguear por outras matrias. Se, pelo contrrio, os objectivos no so claros, os desafios demasiado exigentes e o feed-back escasso, o processo criativo pode rapidamente ser bloqueado. A deciso da pessoa de fazer alguma coisa depende alm disso das suas prioridades, que remontam s suas necessidades. Da sua perspectiva de cientista da rea das cincias naturais, tambm BINNIG v a fora motriz para o trabalho criativo no interesse pessoal ou colectivo. S quando algum aborda alguma coisa com alegria e curiosidade pode verdadeiramente ser seduzido para uma prestao criativa. Quem se aborrece, dificilmente vai procurar novos ngulos e novas solues. Segundo BINNIG, os objectivos tambm tm de ser pessoais, ou seja, no podem ser impostos do exterior, antes devem partir do prprio [1997: 140]. S assim se pode garantir que surja uma tenso criativa. BINNIG entende por tenso criativa o processamento individual, o equilbrio entre o receio de falhar, a angstia espiritual da incerteza e a curiosidade positiva [ibid.: 138]. 2.4.3.2 Motivao intrnseca versus motivao extrnseca No seu ensaio sobre os diversos bloqueios cognitivos, ADAMS refere-se ao papel da motivao, mas limitando-se apenas motivao exterior, condicionada por perspectivas de carreira ou recompensa monetria. Alm disso, o autor adverte contra demasiado entusiasmo e interesse exagerado na carreira, que podem constituir um obstculo ao pensamento criativo [ADAMS 1979/1986: 67]. Ao contrrio de ADAMS, Teresa M. AMABILE considera a motivao interna face a uma tarefa como uma das trs componentes essenciais de um acto criativo58, pelo que o tema da motivao intrnseca constitui o foco dos seus numerosos estudos.

57

Assim que o ser humano, no decurso do seu desenvolvimento, reconhece a sua faculdade de direccionar a sua prpria ateno, de pensar, sentir, querer e recordar, desenvolve-se na sua conscincia o seu Selbst (Eu). CSIKSZENTMIHALYI entende a estrutura do Selbst como informao sobre o prprio corpo, o seu prprio passado e os seus prprios objectivos [1988: 33]. Com o tempo, o Selbst abarca toda a conscincia e torna-se smbolo da totalidade de todos os processos conscientes num indivduo. 58 As duas outras componentes so, segundo AMABILE, aptides relevantes no domnio (domain relevant skills) e elementos inerentes ao processo (creativity-relevant processes = cognitive skills + work styles conductive to the production of novelty) [AMABILE 2004: 299]. Aquilo que uma pessoa poderia produzir numa rea depende destas duas componentes, aquilo que ela efectivamente produziria dependeria para alm disso da sua motivao intrnseca para a tarefa.

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AMABILE considera intrinsic motivation a motivao que decorre de uma coisa em si mesma:
() the motivation to engage in an activity primarily for its own sake, because the individual perceives the activity as interesting, involving, satisfying or personally challenging; it is marked by a focus on the challenge and the enjoyment of the work itself [AMABILE 2004: 299].

Motivao extrnseca, por oposio, definida por AMABILE como uma motivao aplicada sobretudo em actividades que implicam uma recompensa: ganhar um concurso, ser promovido ou receber outro tipo de reconhecimento. Diversos estudos provaram at que a motivao extrnseca mais um factor de bloqueio do que de incentivo.
Intrinsic motivation is conductive to creativity, but extrinsic motivation is detrimental. It appears that when people are primarily motivated to do some creative activity by their own interest in and enjoyment of that activity, they may be more creative than they are when primarily motivated by some goal imposed on them by others [AMABILE 1996: 15].

A autora v na diviso da ateno entre a tarefa em si e a sua recompensa a razo para o facto de a motivao extrnseca limitar o pensamento criativo. Uma elevada motivao intrnseca, pelo contrrio, concentra totalmente o indivduo na tarefa, sem que o pensamento se disperse noutras coisas [2004: 303]. Para alm disso, as pessoas motivadas intrinsecamente procuram uma vez que desfrutam da actividade solues alternativas durante mais tempo do que as pessoas extrinsecamente motivadas, o que habitualmente tem como consequncia solues mais originais. E AMABILE sublinha noutro ponto que a motivao intrnseca, que envolve totalmente o indivduo na actividade, fundamental para prestaes criativas extraordinrias [1996: 17]. Se faltar ao indivduo a motivao intrnseca ao ocupar-se de uma tarefa, ento, segundo AMABILE, o seu pensamento criativo vai ser nitidamente mais limitado. Pois para esta investigadora da criatividade algo est perfeitamente claro: o amor e a dedicao ao trabalho so dos principais factores impulsionadores de trabalhos criativos [ibid.: 308], pelo que est em absoluta sintonia com o que ficou acima escrito sobre a experincia flow. Tambm CSIKSZENTMIHALYI confirma que a experincia flow constitui o prottipo dos estados de conscincia intrinsecamente motivados [1988: 43]. Tomando como base a nossa experincia lectiva podemos confirmar que os estudantes intrinsecamente motivados se dedicam mais intensamente e durante mais tempo a um trabalho e, consequentemente, tambm apresentam a maior parte das vezes melhores resultados. No entanto, no se trata aqui do resultado de um estudo emprico, mas apenas de uma impresso fundamentada na experincia pessoal. Numa perspectiva revista da ligao entre motivao extrnseca e criatividade, AMABILE distingue entre duas facetas da motivao extrnseca: controlo e informao [AMABILE 2004: 304]. Em determinadas circunstncias, a motivao extrnseca sentida como controlo externo, mas por vezes tambm vista como informao desejvel e til. A partir desta distino, AMABILE define duas espcies de motivadores extrnsecos: 1.

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o synergistic extrinsic motivator, que transmite informaes que contribuem para desempenhar melhor uma tarefa e que podem fortalecer a motivao intrnseca; 2. o nonsynergistic extrinsic motivator, que transmite o sentimento de controlo e que no conjugvel com incitamentos intrnsecos. Este novo conceito de motivational synergy permitiu que AMABILE [id. ibid.] alargasse o seu primeiro princpio para a motivao intrnseca (ver citao acima):
Intrinsic motivation is conductive to creativity; controlling extrinsic motivation is detrimental to creativity, but informational or enabling extrinsic motivation can be conducive, particulary if initial levels of intrinsic motivation are high.

Tambm o desejo de reconhecimento visto por outros investigadores da criatividade [STERNBERG 1988; CSIKSZENTMIHALYI 1988] como compatvel com a motivao intrnseca. Finalmente, AMABILE atribui motivao sinergtica extrnseca duas possveis contribuies positivas para o acto criativo: primeiro, pode intensificar a motivao intrnseca; segundo, pode substituir a motivao intrnseca naqueles momentos em que a nfase j no recai sobre a produo de algo novo, mas antes sobre a anlise de informaes, o processamento de ideias e a comunicao de resultados, ou seja, nas fases preparatrias e conclusivas do processo criativo, em que est em causa sobretudo a perseverana e a apreciao e no a procura de originalidade [2004: 305 s]. 2.4.4 A importncia da imaginao

Entre os bloqueios emocionais e sentimentais ADAMS enumera tambm a falta de acesso imaginao e, no extremo oposto, a incapacidade de controlar e empregar a imaginao conscientemente no processo criativo [1986: 67]. Para se aumentar a capacidade imaginativa, o autor aconselha o envolvimento dos sentidos na representao mental de uma situao. A imaginao visual pode ser facilitada se tambm forem includos sons, texturas, sabores e cheiros. E aqui coloca-se a primeira questo relacionada com a definio de imaginao: deveremos sempre compreender a imaginao como a capacidade de criar na nossa cabea imagens de alguma coisa? No pode haver imaginao sem imagens? Ou ser que os outros sentidos tambm prestam um contributo significativo? Enquanto a palavra de origem latina imaginao ainda remete fortemente para a existncia de imagens, a palavra alem Vorstellungskraft sugere antes uma faculdade que tambm pode englobar os outros sentidos. 2.4.4.1 Definies Na histria da cultura ocidental sobretudo devido influncia decisiva da filosofia a palavra imaginao remete tradicionalmente para representaes mentais visuais. Diversos filsofos, como por exemplo Descartes ou Sartre, foram de opinio que no se podia imaginar coisa alguma sem visualizar uma imagem dessa coisa [GUNTERN 1995:

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14]. E enquanto ainda hoje h investigadores da criatividade, como por exemplo PUENTE FERRERAS [1999: 74], que relacionam o conceito de imaginao principalmente com novas perspectivas visuais, outros psiclogos e investigadores da criatividade distinguem entre a imaginao e o pensamento meramente imagstico. Na sua obra Psicologia Cognitiva [2000: 153], STERNBERG distingue por exemplo entre imaginao visual, espacial, hptica e interactiva e remete assim para o intercmbio recproco dos diversos sentidos no processo imaginativo:
Imaginao a representao mental das coisas (objectos, eventos, ambientes, etc.) que presentemente no so percepcionados pelos rgos sensoriais. (...) A imaginao pode envolver representaes mentais em quaisquer modalidades sensoriais (audio, olfacto, paladar, etc.).

Que ainda hoje o conceito de imaginao seja, muitas vezes, identificado exclusivamente com o pensamento imagstico algo que STERNBERG explica pelo facto de a maioria dos investigadores se ocuparem exaustivamente com o tema da imaginao visual, enquanto os outros sentidos so grandemente negligenciados em estudos cientficos. J Gottlieb GUNTERN v a razo para isso no facto de o crtex visual no crebro humano ocupar bastante mais espao do que os rgos dos outros sentidos [1995b: 18]. 2.4.4.2 O conceito de Imaginao Ldica GUNTERN, que organizou e dirigiu em 1995 um simpsio internacional59 sobre o tema da imaginao, reunindo personalidades criativas oriundas de diversas reas, entende a imaginao como:
a actividade imaginativa que, sem qualquer constrangimento, joga com elementos de toda e qualquer natureza (por exemplo, ideias, cores, formas, objectos, instrumentos, mquinas, organismos) e com as suas relaes (por exemplo, simetria, assimetria, complementaridade, sinergia, antagonismo, semelhana, contraste, implicao lgica ou psicolgica, relao causal, etc.) [ibid.].

E designa esta imaginao, assim definida por ele, como imaginao ldica, contrapondo-a a uma imaginao compulsiva (projeco de cenrios apocalpticos e cismas hipocondracas). A imaginao ldica, na opinio de GUNTERN, a imaginao criativa, que d asas ao esprito. Recorrendo imaginao ldica, um indivduo pode imaginar coisas, eventos e organismos que existem algures mas no esto no momento disponveis aos rgos sensoriais; ou que apenas existiram no passado; ou que nunca existiram ainda, mas podero existir no futuro. Tambm GARDNER e POLICASTRO falam de uma imaginao ldica, definindo deste modo a imaginao no Handbook of Creativity de STERNBERG [2004: 217]:
Imagination is a form of playful analogical thinking that draws on previous experiences, but combines them in unusual ways, generating new patterns of meaning.

59

Trata-se do 4. Internationale Zermatter Symposium (4. Simpsio International Zermatter) sobre o tema criatividade na economia, na arte e na cincia.

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Mas como que a pessoa acciona a sua imaginao, ou seja, qual a fonte para o pensamento analgico e combinatrio que conduz a novas combinaes? Segundo GUNTERN, as projeces mentais so despertadas por estmulos fisiolgicos ou por experincias e desejos intensos determinados. Esses estmulos so impulsos do crebro instintivo (a fome, por exemplo, pode despertar uma sensao multi-sensorial de cheiro, gosto e aspecto de uma comida), impulsos do crebro emocional (insatisfao face a uma situao existente ou a esperana de melhoria conduzem imaginao de uma nova situao melhorada) e impulsos do cerebelo (detonadores so impulsos de movimento e ritmo) [GUNTERN 1995b: 19]. As fices mentais provocadas por estmulos fisiolgicos esto normalmente ligadas a determinados desejos e recordaes, que prolongam as primeiras fices ou despoletam novas. Experincias extremas como, por exemplo, privao social e sensorial podem, segundo GUNTERN, provocar at fices ilusrias. O mesmo se passa com determinados estmulos patolgicos como intoxicao (tambm consumo de drogas), febres altas ou leses traumticas de zonas do crebro60. Um outro investigador da cognio, Francisco J. VARELA, enfatiza as explicaes de GUNTERN ao descrever a imaginao como a verdadeira vida [2000: 56-59]. VARELA v como principal caracterstica da imaginao a produo de contedos mentais sentidos de forma vvida mas que no se reportam directamente ao mundo percepcionado, antes a uma ausncia que evocam [ibid.: 56]; para isso parte do facto de a percepo e a imaginao se basearem nos mesmos mecanismos, algo que est documentado atravs da visualizao das actividades cerebrais. Tal como a percepo, a imaginao tambm se baseia na cooperao de muitas capacidades cognitivas: memria, linguagem, motivao, disposio emocional, movimento. De acordo com a perspectiva construtivista, a imaginao no se alimenta apenas de um input do mundo exterior, mas tambm da actividade autoproduzida pelo organismo interno. A vida imaginria que se apresenta durante um sonho , segundo VARELA, a mais evidente manifestao de que as nossas actividades mentais desenvolvem permanentemente modelos dinmicos, mesmo sem influncias externas. O mecanismo do aparecimento de fices mentais , pois, muito diversificado. Todas tm em comum que determinados colectivos neurais, que so responsveis pela imaginao especificamente mental, so activados no crebro por um estmulo interno ou externo [GUNTERN op. cit.: 20]. Uma vez activados, esses colectivos neurais activam outros colectivos neurais, ligados a eles em rede atravs de sinapses e extenses

60

No caso das projeces ilusrias, no queremos no mbito deste trabalho e remetendo-nos a GARDNER e POLICASTRO falar de imaginao mas sim de fantasia. Estes investigadores da cognio diferenciam a imaginao da fantasia, ao utilizar o termo imaginao apenas quando estamos perante a produo de combinaes inabituais e com sentido, que num determinado contexto pr-definido significam acrescento de valor. A fantasia, pelo contrrio, de acordo com GARDNER e POLICASTRO, e no sentido freudiano do termo, refere-se a uma operao mental que se baseia em necessidades, desejos e conflitos subjectivos, e que gera iluses [2004: 217].

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neurais. Assim, fices mentais especficas conduzem a outras fices, enquanto este processo no interrompido por quaisquer mecanismos. 2.4.4.3 Bloqueios da imaginao Entre os mais importantes mecanismos de bloqueio da nossa imaginao, GUNTERN e OSBORN (autor da obra frequentemente citada Applied Imagination) enumeram, entre outros, os seguintes: a sobrevalorizao do pensamento lgico-racional; aprender factos de cor e sem reflexo, sem se interrogar sobre o seu sentido e gnese; o mito da realidade objectiva, que escamoteia o facto de que o que conta sobretudo a realidade subjectivamente construda; falta de autoconfiana e crena em doutrinas dogmticas; o culto da perfeio, que permite que algum parea no errar mas que intensifica a rotina e que pode com isso asfixiar a imaginao espontnea, passvel de erro; controlo da vergonha, do receio ou da culpa, que julga qualquer desvio das normas estabelecidas como moralmente condenvel.

[Cf. GUNTERN 1995b: 34 s e OSBORN 1953/1997: 59-74] Resumindo e concluindo, pode-se afirmar que a imaginao detm um importante papel no pensamento criativo, uma vez que, mediante as suas foras emocionais inerentes, capacita o indivduo a libertar-se dos constrangimentos estruturais do pensamento racional, crtico, e das opinies e ideias estabelecidas. Ou, nas palavras de GUNTERN [ibid.: 24]:
A imaginao ldica abre-nos espaos e habitats multidimensionais, virtuais e reais, em que sobrevivemos melhor e nos podemos desenvolver. Aponta-nos para novos horizontes. (...) No so necessrias provas da sua exactido. (...) Ela joga com o virtual, o potencial e at com o impossvel. Assim liberta, ela torna-se um gerador criativo inesgotvel. Fornece-nos centelhas que podem levar formulao de novas ideias, sobre cuja base podemos percepcionar, pensar, sentir, funcionar fisiologicamente e comportar-nos melhor.

2.5

Racionalidade versus Intuio e Emoo

No captulo precedente ficou exposto que, ao lado da razo, tambm as emoes e os sentimentos coadjuvam os processos de deciso, alis, so mesmo essenciais. Estreitamente ligado ao mecanismo das emoes est tambm o processo de percepo intuitiva e de tomada de decises [DAMSIO 1994/97, 2003]. DAMSIO entende como pensamento racional o processo cognitivo em que analiticamente o nosso saber armazenado aplicado a uma nova situao, de forma a podermos

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seleccionar a resposta que vai permitir ao nosso organismo sobreviver de maneira eficaz [comp. DAMSIO 1997: 178 s], enquanto descreve a intuio como um mecanismo com a ajuda do qual uma pessoa pode chegar resoluo de um problema sem aplicar o raciocnio:
No h necessidade de aplicar o raciocnio a todo o campo das opes possveis [ibid.: 200].

Existe uma espcie de intuio visceral que nos aconselha a ficar longe de uma determinada deciso, que no passado trouxe consequncias negativas, a ns ou a outra pessoa. H sempre uma pr-seleco do mecanismo biolgico que examina ao nvel emocional e intuitivo o campo das possibilidades e permite que apenas algumas delas se apresentem a um exame final. 2.5.1 O conceito de Intuio

Ontogeneticamente, a intuio a primeira forma de conhecimento do ser humano. Uma criana que ainda no sabe falar j est apta a reconhecer intuitivamente, por exemplo, uma troca de palavras irritada entre dois adultos. Etimologicamente, intuio remonta palavra latina intuitio, que foi usada pela primeira vez como termo filosfico na traduo de um texto grego do filsofo Proclo [in THIELE-DOHRMANN 1990: 22]. Segundo THIELE-DOHRMANN, Proclo estava convencido que havia uma entidade final e absoluta, de onde partiam e qual voltavam todas as coisas. E s atravs de uma espcie de concepo intuitiva, em que a razo e a reflexo lgica no estivessem activas, que essa associao era possvel. Para aquilo que actualmente entendido universalmente como intuio, Proclo usou a palavra grega epibo, que significa identificao intuitiva: uma apreenso intelectual directa da totalidade do objecto a conhecer [ibid.]. Ainda hoje, entendemos intuio como uma apreenso directa de um facto, como se atravs de uma nica percepo (em que percepo visual, hptica, auditiva e cinestsica, os sentidos do paladar e do olfacto se completam e formam um todo) se pudesse condensar numa unidade um grande nmero de objectos. Assim, o conhecimento intuitivo estaria em contradio com a forma de conhecimento racional discursiva, que vai passo a passo avanando de um objecto para o prximo. 2.5.2 Intuio e pensamento racional em Bergson

Um dos filsofos mais conhecidos que concedeu intuio um lugar central na sua filosofia foi Henri BERGSON. Ele afirmou [1993: 44]:
Intuio significa em primeira linha conscincia, mas uma conscincia directa, uma exposio directa, que quase no se distingue do objecto visto, um conhecimento que tangncia e at coincidncia. alm disso conscincia expandida, que ao mesmo tempo rompe provisoriamente as barreiras do subconsciente e numa sequncia rpida de clareza e regresso da escurido nos permite apercebermo-nos desse subconsciente.

Muito longe de andar procura de uma definio universal para intuio, BERGSON reconheceu no entanto um significado fundamental: para ele, pensar intuitivamente

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O PENSAMENTO CRIATIVO

significa pensar a longo prazo. E enquanto BERGSON caracteriza o entendimento como uma coisa esttica, ele v na mudana a essncia da intuio. Intuio, ligada a durao, significa crescimento interno com uma ininterrupta nova ordenao de constituintes j existentes. O esprito excede-se continuamente a si prprio [ibid.: 47]. BERGSON restringiu o pensamento racional apenas capacidade de oferecer novas ordenaes, enquanto o pensamento intuitivo, pelo contrrio, no cria a partir de componentes conhecidas, mas mediante pontos de vista muito diversificados, complementares e no-equivalentes [1993: 46]. BERGSON distinguia entre duas espcies de clareza. Na primeira, derivada do entendimento, uma ideia torna-se clara meramente por oferecer uma nova ordenao de ideias elementares j existentes. Trata-se de uma espcie de clareza que a pessoa deseja para sentir segurana. A segunda espcie de clareza s se ganha aprofundando lenta e progressivamente o tpico. Na base de uma ideia radicalmente nova est em maior ou menor escala uma intuio [ibid.: 48]. Com esta perspectiva, BERGSON chamou a ateno, h quase um sculo, para a importncia do pensamento holstico e de uma capacidade perceptiva alargada para o processo criativo. E GUNTERN, que descreve a intuio como uma forma de percepo e de conhecimento em grande medida inconsciente, salienta desta forma a importncia da intuio para um pensamento holstico [1996: 9]:
A intuio deve auxiliar o conhecimento racional a ver o bosque apesar de todas as rvores e, apesar de todos os bosques, a ver a estrutura da totalidade da paisagem.

Para fortalecer esta ideia, acrescenta as conjecturas de vrios cientistas, entre outros a do bilogo e prmio Nobel Peter Brian Medawar:
A intuio toma, na cincia e na matemtica, muitas formas diversas, apesar de todas estas formas apresentarem caractersticas comuns especficas: o carcter sbito da sua origem, a completude da concepo que encarnam e a ausncia de um pensamento consciente prvio [cit. in id. ibid.: 11].

2.5.3

A interaco de intuio/emoo e razo: a perspectiva cognitiva

Na medida em que a intuio ainda est cientificamente pouco estudada, o actual estado do conhecimento, em parte hipottico, baseia-se sobretudo na limitada experincia das diversas disciplinas cognitivas que se ocupam da intuio. Assim, o estado do conhecimento da biologia cerebral sugere presentemente que existem conhecimentos cuja sntese provm dos nveis mais profundos do crebro, como, por exemplo, o crebro instintivo ou o crebro emocional, enquanto a sntese de outros conhecimentos s acontece no neocrtex. E se a sntese acontece no hemisfrio cerebral dominante do neocrtex, ento pode-se falar de entendimento racional, se no acontece na metade dominante, pode-se falar de conhecimento intuitivo [cf. GUNTERN 1996: 13]. Assim, a forma de conhecimento do pensamento racional baseada numa argumentao lgica corresponderia ao hemisfrio cerebral dominante, enquanto a intuio baseada na experincia individual estaria antes relacionada com o funcionamento do hemisfrio cerebral no-dominante.

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Segundo GUNTERN, cada processo de conhecimento passa, em princpio, por quatro fases, que se influenciam recproca e permanentemente: 1. a recolha de dados; 2. a sua classificao em tipologias e esquemas; 3. a nomotese (Nomothesis) (esclarecimento das normas causais); 4. a formalizao de modelos grficos, metforas lingusticas ou equaes matemticas [ibid.: 14]. No processo de conhecimento analtico-racional, estas quatro fases decorrem na conscincia muito lentamente; no processo de conhecimento intuitivo, decorrem provavelmente com a mesma lentido, mas no subconsciente. Mas, de acordo com GUNTERN [ibid.], assim que concluda uma fase especfica no processo de pensamento inconsciente, o seu resultado salta subitamente para o estado consciente. E paralelamente ao processo de conhecimento intuitivo, que decorre lentamente, h tambm processos de conhecimento cuja componente intuitiva inconsciente decorre de forma extremamente clere (por exemplo, quando discernimos de imediato o carcter e as intenes de uma pessoa que acabmos de ver pela primeira vez). E aparentemente decorre de modo assim to rpido porque o crebro utiliza aqui trajectrias e redes interneurais que foram construdas no decurso da experincia de vida pessoal. Assim, a intuio seria uma forma de conhecimento fundamentada na identificao entre sujeito e objecto, mundo interior e mundo exterior, enquanto a perspectiva racional, em que o indivduo olha o objecto a conhecer, digamos, de fora, se fundamenta na dissociao de sujeito e objecto. Tambm Antnio DAMSIO relaciona a nossa capacidade de pensamento intuitivo com emoes e sentimentos que decorrem no subconsciente, sem porm proceder a uma diferenciao dos papis dos dois hemisfrios cerebrais. A intuio visceral presente num processo de deciso por ele interpretada como a percepo inconsciente de um sinal emocional que, por fora de experincias passadas, rapidamente avalia as opes positiva ou negativamente [2003: 174-176]. Com isso limita o campo de decises e aumenta a probabilidade de que uma aco esteja em concordncia com experincias passadas. Estes sinais relacionados com o corpo tambm so designados por DAMSIO como marcadores somticos [1997: 178 ss]. Trata-se de um sinal automtico do corpo, que emana das emoes secundrias que surgiram no crebro durante o nosso processo de socializao (cf. tambm o captulo 2.4.1 deste trabalho). O sinal emocional do marcador somtico no naturalmente, e segundo DAMSIO, um substituto das reflexes racionais. Mas assume uma importante funo auxiliar ao aumentar a eficincia do processo de deciso e ao aceler-lo. Sem este sinal emocional, que na linguagem corrente designamos como intuio, o ser humano estaria completamente perdido na maior parte dos processos de deciso, devido sua complexidade e ao enorme nmero de possibilidades de escolha. Apesar de DAMSIO no ter investigado directamente a relao entre intuio e criatividade, sugere em diversos pontos que o pensamento criativo ocorre atravs da combinao de racionalidade com emoo/intuio [1997: 201, 202; 2003: 174 ss] e

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O PENSAMENTO CRIATIVO

baseia-se para isso, entre outros, nos trabalhos de outros cientistas e filsofos que dedicaram os seus estudos ao processo criativo. E cita tambm POINCAR61, que em 1908, numa explicao sobre o pensamento criativo na matemtica, descrevia assim os processos intuitivos do pensamento, tendo com isso antecipado o conceito de marcador somtico:
Como disse, inventar escolher; mas talvez esta palavra no seja a melhor. Faz-nos pensar num comprador diante do qual expusemos uma grande quantidade de amostras e que as examina, uma aps a outra, para fazer a escolha. Aqui (na matemtica), as amostras seriam tantas que uma vida inteira no chegaria para as examinar. Mas a realidade outra. As combinaes estreis nem sequer se apresentam mente do inventor. Nunca surgem no campo da sua conscincia combinaes que no sejam teis, excepto algumas que ele rejeita, mas que, de certo modo, possuem algumas caractersticas das combinaes teis. Processa-se tudo como se o inventor fosse um examinador de segundo grau que apenas teria de interrogar os candidatos que tivessem passado num exame prvio [in DAMSIO 1997: 200].

Uma vez que em cada actividade criativa h todo um enorme leque de possibilidades de combinao e cenrios, parece-nos indiscutvel que apenas mediante a combinao de pensamento intuitivo/emocional e racional pode surgir algo de novo, que seja simultaneamente original e til. E em relao necessidade de um intercmbio entre racionalidade e intuio, BERGSON refere de novo que o esprit gomtrique tem de apelar ao esprit de finesse [ibid.: 50]. O Homo sapiens s est completo e capaz de pensar criativamente quando tambm a intuio demens est activada e aplicada.

2.6

Estilos Cognitivos

Alguns investigadores da criatividade, como por exemplo, KIRTON [1976 e 1999 in ISAAKSEN & LAUER 2003], STERNBERG e LUBART [1997] ou GARDNER e POLICASTRO [2004] defendem a teoria de que determinados estilos de pensamento so mais propcios ao pensamento criativo do que outros. J referimos acima que um certo nvel de inteligncia e conhecimento especializado so necessrios para que um indivduo possa, de todo, pensar de forma criativa. Mas exactamente a mesma importncia tem a maneira como aplicamos e dirigimos a nossa inteligncia e o nosso conhecimento. Os estilos de pensamento resultam da ligao entre a inteligncia, por um lado, e as caractersticas pessoais, por outro. GARDNER e POLICASTRO consideram o estilo cognitivo responsvel pela maneira como um indivduo decifra, organiza e transmite informaes, independentemente do seu conhecimento especializado numa rea [2004: 216]. E STERNBERG e LUBART definem um estilo de pensamento como o modo de utilizar las capacidades intelectuales de las que disponemos [STERNBERG & LUBART 1997: 189].

61

Fonte original: POINCAR, Henry (1908), Le Raisonnement mathmatique, in CHISELIN, B., The creative process, Mentor Books/UCLA, Los Angeles, 1955.

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Noutro ponto, estes autores defendem que o estilo de pensamento de uma pessoa influencia fortemente a sua abordagem e a sua perspectiva de um problema [ibid.: 190]. O estilo de pensamento mostra, pois, a forma como a pessoa recebe e processa informaes. Seguidamente apresentaremos e comentaremos trs modelos diferentes de classificao de estilos de pensamento: o Kirton Adaption-Innovation Inventory (KAI), que desde a sua criao, em 1976, tem sido sempre retrabalhado e desenvolvido e que foi descrito por ISAAKSEN e LAUER num Paper [2003]; a Teoria da Autogovernao Mental, desenvolvida por STERNBERG nos anos 80 e, mais tarde, reelaborada em colaborao com LUBART [1997]; e o modelo do Generative Cognitive Style de GARDNER e POLICASTRO [2004]. Antes da descrio dos diversos modelos e dos diferentes estilos refira-se ainda que cada ser humano possui a capacidade de pensar e agir nos diferentes estilos, mas que tem, em momentos especficos, os seus estilos favoritos, ou seja, o estilo de pensamento dominante pode modificar-se ao longo da vida. Na medida em que se trata de uma predisposio (tendncia) momentnea, e no apenas de uma tcnica de exerccio do pensamento (estilo), poderamos tambm empregar neste contexto a expresso tendncia de pensamento. Paralelamente ao factor gentico, dificilmente determinvel, STERNBERG e LUBART identificam o meio social de uma pessoa como a razo para que uma determinada tendncia ou um determinado estilo de pensamento se torne o favorito. Pais, educadores, professores, colegas, entre outros, influenciam o nosso estilo de pensamento desde a infncia, atravs de recompensas e sanes. Um estilo de pensamento pode assim ser reeducado, o que, segundo KIRTON, todavia muito difcil: He asserted that cognitive style is highly resistant to change [ISAAKSEN & LAUER 2003: 346]. 2.6.1 O Kirton Adaption-Innovation Inventory

O Kirton Adaption-Innovation Inventory (KAI) foi desenvolvido por KIRTON62 quando procurava entender o potencial criativo de uma organizao na rea da gesto. Ele definiu como estilo cognitivo o estilo de pensamento que um indivduo privilegia enquanto resolve problemas de forma criativa. Assim, ele distinguiu entre, por um lado, adaptive preferences for creativity, decision making and problem solving e more innovative preferences por outro [ref. in ISAAKSEN & LAUER 2003]. Ambas as

62

Fontes originais do modelo de KIRTON so: KIRTON, M. (1976), Adaptors and innovators: a description and measure, in Journal of Applied Psychology, 61, pp. 622-629. KIRTON, M. (1999), Kirton Adaption-Innovation Inventory Manual, 3rd Ed., Occupational Research Centre, Berkhamsted, UK.

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O PENSAMENTO CRIATIVO

preferncias, ou tendncias de pensamento, so importantes para o bom funcionamento de uma organizao. Pessoas com um estilo de pensamento adaptativo so descritas neste modelo como rigorosas, judiciosas, fiveis e disciplinadas. Tendem a aceitar uma definio de um problema e ocupam-se sobretudo em resolver problemas dados, e no a encontrar novos problemas. Na procura de novas ideias, o adaptador prefere produzir um nmero relativamente pequeno de ideias originais, que julga imediatamente segundo a sua utilidade e relevncia.
(...) Adaptive strategy is to produce spontaneously a sufficiency of ideas that are all linked to the problem in consensually agreed ways [KIRTON 1999 cit. in ISAAKSEN & LAUER loc. cit.].

Pessoas com uma preferncia de pensamento adaptativo concentram-se pois sobretudo em alteraes que prometem um melhoramento ou aperfeioamento de um sistema existente. Pessoas com um estilo de pensamento inovativo so, segundo o modelo de KIRTON, descritas pelos colegas como indisciplinadas, nicas, inventivas e visionrias. Perante um problema, a sua tendncia modificar a definio do problema e questionar as assunes existentes. Na procura de novas ideias produzem espontaneamente um grande nmero de ideias, de entre as quais algumas podem ser consideradas adaptativas e outras inovativas. Muitas das suas ideias ultrapassam fronteiras e paradigmas tradicionais. Com isso parecem predestinadas a introduzir mudanas, que sero experimentadas por outros como radicais e revolucionrias [cf. id. ibid.: 346 s]. Olhando mais de perto o modelo de KIRTON e comparando-o com as teorias acima descritas do pensamento criativo (ver captulo 1.3) e as caractersticas de personalidade de um indivduo criativo (que abordaremos mais frente, na captulo 4.2), chegamos concluso que KIRTON, na sua diferenciao entre adaptador e inovador, distingue entre pessoas cujo pensamento no especialmente criativo e pessoas de pensamento fortemente criativo. Pois como j foi referido acima: todas as pessoas so em determinados momentos criativas, algumas so-no mais frequente e intensivamente do que outras. 2.6.2 A teoria da Autogovernao Mental

Um outro modelo, que talvez nos leve mais longe na diferenciao das diferentes tendncias de pensamento nos momentos criativos, a teoria da Autogovernao mental. Na sua taxonomia dos estilos de pensamento, STERNBERG e LUBART [1997] referem-se s funes da Autogovernao mental e distinguem entre estilo legislativo, estilo executivo e estilo jurdico.

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145

No estilo legislativo estamos perante um estilo de pensamento em que a pessoa d primazia ao estabelecimento de regras, em vez de seguir normas existentes. De acordo com STERNBERG e LUBART, os pensadores legislativos privilegiam problemas que ainda no esto pr-estruturados e definidos [ibid.: 194]. Preferem aprender algo de novo atravs da sua prpria descoberta do que atravs das palestras de um professor. E na resoluo de problemas aplicam preferencialmente mtodos e estratgias que eles prprios desenvolvem em detrimento daqueles que os livros referenciam ou so aconselhados por professores e superiores. O estilo executivo descrito por STERNBERG e LUBART como del tipo que caracteriza a alguien al que le gusta que le digan qu hacer en lugar de descubrirlo por s mismo [ibid.]. Ao contrrio dos pensadores legislativos, os pensadores executivos preferem a aprendizagem expositiva em vez da aprendizagem heurstica. Necessitam, para sua orientao, de regras estabelecidas; para eles o pensamento autnomo cansativo e desagradvel. No que diz respeito sua formao e forma de estudo, preferem decorar o contedo de um livro e a seguir fazer um teste de escolha mltipla do que interligar os seus conhecimentos e resolver novos problemas. O terceiro estilo de pensamento descrito por STERNBERG e LUBART como o estilo jurdico. Uma pessoa que favorece esse tipo de pensamento gosta de avaliar pessoas, coisas e situaes. Prefere analisar e criticar as ideias trabalhadas por outros do que desenvolver ideias prprias. Quando observamos em pormenor os trs estilos de pensamento apresentados, torna-se claro que o estilo legislativo o que melhor se ajusta ao pensamento criativo. O estilo jurdico tambm se torna necessrio quando se trata de avaliar um conjunto de ideias produzidas e de escolher uma de entre elas. Mas curiosamente, ou melhor, infelizmente, o que predomina de forma muito clara na formao escolar, e frequentemente tambm na formao universitria, o desenvolvimento de um estilo executivo. E a nossa experincia no ensino do design demonstrou que os estudantes de design tm muitas vezes grandes dificuldades para pensar de forma livre e complexa. No porque no sejam capazes de o fazer, mas porque no foram educados para o fazer, pelo que lhes faltam para isso as estratgias e as competncias necessrias. No mbito dos seus estudos sobre os estilos de pensamento, STERNBERG e LUBART tambm observaram diversas tendncias de organizao com vista resoluo de um problema. Os autores definiram essas tendncias como estilo monrquico, hierrquico, oligrquico e anrquico. Na forma de pensamento monrquico, antes de iniciar uma tarefa, o indivduo termina primeiro a anterior, qual se dedica totalmente. Segundo STERNBERG e LUBART, as

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pessoas com um estilo monrquico dedicam toda a sua ateno a um nico objectivo, sem considerao pelas necessidades de outros [ibid.: 201]. Apesar de os autores classificarem como pensadores monrquicos gnios como Freud, Einstein, Picasso e Brahms [cf. tb. GARDNER 1998], consideram o estilo de pensamento hierrquico aquele que melhor se adequa ao pensamento criativo [op. cit.: 203]. STERNBERG e LUBART designam como pensadores hierrquicos pessoas que se conseguem dedicar a diversas tarefas ao mesmo tempo, embora estabelecendo preferncias. Nisso se distinguem das pessoas que pensam oligarquicamente, que quando postas perante vrias tarefas simultneas no conseguem discernir as diferenas entre os seus graus de importncia. um facto que estas pessoas so pensadores muito divergentes, mas quando se trata de escolher ideias so frequentemente muito indecisos. precisamente por este motivo, segundo STERNBERG e LUBART, que este estilo de pensamento no favorece o pensamento criativo. No processo criativo constantemente necessrio tomar decises e fazer escolhas, trabalha-se uma hiptese entre muitas. A quarta tendncia de orientao de um processo de resoluo de um problema o estilo anrquico. Uma pessoa com este estilo trabalha e pensa desorganizadamente e de forma no-sistemtica, toma decises ao acaso, vira-se para todas as direces possveis e altera rapidamente os seus critrios de avaliao. Para se pensar criativamente no apenas necessria uma percepo aberta a todas as direces, mas tambm a capacidade de anlise e sntese. Na sua teoria da Autogovernao Mental STERNBERG e LUBART tambm distinguem entre um estilo global e um estilo local. Enquanto pensadores com estilo global preferem ocupar-se de conceitos complexos e abstractos, o indivduo que pensa localmente prefere ocupar-se com pormenores. No processo criativo no design ambos os estilos so, sem qualquer dvida, necessrios, embora para STERNBERG e LUBART o estilo global seja um elemento-chave para o pensamento criativo [ibid.: 206]. Por fim, os autores distinguem ainda entre um estilo de pensamento virado para dentro e um estilo virado para fora. No primeiro enquadram-se aquelas pessoas que trabalham preferencialmente sozinhas, sendo sobretudo criativas e produtivas quando trabalham isoladamente. Entre os pensadores virados para fora encontramos pessoas socialmente sensveis, que trabalham melhor e preferencialmente em equipa. 2.6.3 O Estilo Cognitivo Generativo (Generative Cognitive Style)

Diferentemente de KIRTON ou de STERNBERG e LUBART, GARDNER e POLICASTRO no distinguem no seu modelo de Generative Cognitive Style entre diferentes estilos cognitivos, antes consideram o estilo de pensamento generativo aquele que caracteriza os indivduos criativos. H trs componentes que indicam um estilo de pensamento generativo: uma acentuada capacidade imaginativa, sentido de relevncia

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disciplinar e inteligncia interpessoal. Uma imaginao marcada conduz originalidade, o sentido de relevncia disciplinar conduz a uma alta qualidade e a inteligncia interpessoal garante que interferncias emocionais e iluses no bloqueiem o processo criativo [GARDNER & POLICASTRO 2004: 217 s]. GARDNER e POLICASTRO entendem como imaginao como j tnhamos referido mais atrs (ver captulo 2.4.4) uma forma de pensamento ldico analgico, que constri a partir das experincias mas que as combina de uma maneira nova. Para que a imaginao no conduza a ideias apenas novas e originais, mas tambm teis (num determinado contexto), faz parte do estilo de pensamento generativo um acentuado sentido de relevncia disciplinar, ou seja, a capacidade de distinguir o que importante do que no importante. A terceira componente do estilo de pensamento generativo a inteligncia interpessoal, descrita no captulo 2.2 desta tese, que ajuda o indivduo criativamente activo a distinguir processos cognitivos de processos emocionais. A produo de novas ideias contm operaes cognitivas que o indivduo criativo tem de identificar e gerir para chegar a solues vlidas, o que requer dele uma capacidade introspectiva.
Only this introspection allows a person to make subtle distinctions between productive imagination and mere fantasy, intuitive tendencies and emotional reactions, creative intuitions and intuitive misconceptions [id. ibid.: 218].

Uma vez que os trs modelos aqui apresentados no se excluem reciprocamente, antes se completam devido s suas diferentes perspectivas, no pretendemos aqui decidir-nos por um deles, mas antes ter em conta todos os trs modelos no decurso do trabalho. Voltaremos sobretudo ao modelo do Generative Cognitive Style quando identificarmos os diversos factores de um sistema criativo e quando descrevermos as caractersticas de um indivduo de pensamento tendencialmente criativo. Que concluses se podem retirar para o ensino e a didctica do design das classificaes dos diversos estilos de pensamento aqui explanadas, algo que abordaremos na Parte III desta dissertao.

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Conhecimentos das Cincias Naturais

O ser humano pode fazer o que quer, mas no pode querer o que quer. [Werner von Heisenberg]

Aps sculos de observao humanista, o fenmeno da criatividade , desde finais dos anos oitenta, tambm crescentemente investigado pela perspectiva das cincias naturais. Um contributo decisivo para o desenvolvimento de um novo e mais alargado entendimento da criatividade foi dado pela teoria de sistemas, pela biologia cognitiva e pela investigao do caos.

3.1

Contributos da Teoria de Sistemas

A abordagem da teoria de sistemas, nas suas diversas formas e modelos, penetrou em praticamente todas as disciplinas cientficas. Diversos investigadores proclamaram at que a perspectiva sistmica dominar o futuro [BRIGGS & PEAT 2001: 265]. J desde os anos 50 que existem indicadores dispersos da necessidade de considerar a criatividade como um fenmeno sistmico. Assim, Carl ROGER, psiclogo e fundador da terapia client-centred no-directiva, definiu o processo criador como uma emergncia na aco de um novo produto relacional que provm da natureza nica do indivduo, por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstncias da sua vida, por outro [1955: 9]. E KOESTLER [1964: 224-254], que nas suas reflexes se dedicou sobretudo ao tema do indivduo criativo, descobriu, na busca de explicaes para o processo evolutivo das ideias, diversos paralelismos entre a histria das prestaes criativas individuais e o desenvolvimento histrico de uma disciplina, o que indica a influncia de outros factores distintos e um mecanismo de realimentao.

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3.1.1

Conceitos da teoria de sistemas

Antes de analisarmos de perto a influncia da abordagem sistmica no entendimento da criatividade, queremos enunciar alguns conceitos primordiais da teoria de sistemas. 3.1.1.1 O sistema Como o nome indica, o conceito bsico da teoria de sistemas o sistema (do grego systema = reunio), cuja existncia pode ser tomada, digamos, como um axioma fundamental. Um sistema uma quantidade de elementos que interagem num territrio delimitvel de tal modo que da pode resultar uma cooperao em sentido funcional completa, com sentido e orientada para um objectivo. Um sistema e no mbito deste trabalho interessa-nos, concretamente, o sistema vivo pode ser definido com mais rigor da seguinte maneira [cf. MATURANA 1985: 35 ss; OCONNOR & MCDERMOTT 1998: 27 ss; BAECKER 2002: 83 ss]: Um sistema entendido como uma unidade que tem como condio determinados elementos mas que no deve ser entendida como a mera soma desses elementos. Cada um desses elementos exerce influncia sobre todo o sistema. Sistemas vivos so unidades interactivas, uma vez que existem num ambiente. Atravs das relaes dos elementos entre si e das interaces da resultantes emerge algo de novo, que no exclusivamente redutvel s propriedades dos elementos. As propriedades do sistema como um todo so designadas como propriedades emergentes, na medida em que resultam das aces do sistema. No se puede predecir las propiedades de un sistema entero dividindolo y analizando sus partes [OCONNOR & MCDERMOTT op. cit.: 32]. Um sistema vivo circunscrito e delimitvel (sistema/meio ambiente). Consiste num ncleo (nos seres humanos, por exemplo, o crebro), numa fronteira (a pele, que recobre o corpo), em elementos do sistema (sangue, veias, ossos, etc.), na cooperao desses elementos, assim como de energia, ou de sinais. Se alguma coisa transportada para l da fronteira do sistema, trata-se de um sistema aberto (o ser humano), caso contrrio, um sistema fechado. Tudo o que est para l da fronteira do sistema no parte dele, mas sim do seu ambiente. A descoberta fundamental da teoria de sistemas no pois, digamos, o carcter sistmico do mundo. (...) A sua descoberta fundamental antes o meio ambiente [BAECKER op. cit.: 87]. O sistema vivo organiza-se num circuito causal fechado, que assegura a produo e o mantimento das suas prprias componentes, permitindo assim alteraes evolutivas. precisamente devido a esta organizao que um sistema vivo definido como uma unidade interactiva. A circularidade tem de ser mantida pelo sistema para que este continue vivo e possa manter a sua identidade atravs das diversas interaces (sistema homeosttico).

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Um sistema no capaz de uma interaco que no seja prescrita pela sua organizao (auto-referencialidade). Dependendo do ponto de vista do observador, o mesmo objecto observado pode ser um sistema diferente. A quantidade de todas as relaes (interaces causadas pelo observador) em que um objecto/sistema pode ser observado designada por MATURANA como a sua rea de relaes [ibid.: 34]. Esta rea situa-se dentro do campo cognitivo do observador. No que diz respeito ao importante papel que o observador detm na compreenso do sistema (mais sobre este assunto no captulo 3.2.3 deste trabalho), entende-se, na abordagem sistmica, como perspectiva objectiva a observao de um sistema do exterior. Correspondentemente, entende-se como perspectiva subjectiva um olhar de dentro para fora, ou seja, a observao de um sistema enquanto parte desse mesmo sistema. O observador domina simultaneamente as duas perspectivas, uma vez que no possvel dissoci-lo completamente do sistema que observa: Por tanto, ser subjetivo u objetivo depender de dnde establezcamos los lmites del sistema en cuestin [OCONNOR & MCDERMOTT op. cit.: 173 s].

3.1.1.2 A complexidade dos sistemas Cada sistema existe atravs da interaco das suas componentes. Da resulta que as relaes dos elementos entre si e as interaces que delas procedem sejam mais importantes do que o nmero de componentes ou a sua dimenso. Estas relaes, ou as propriedades de um sistema delas emergentes, podem variar na sua complexidade: h sistemas simples e sistemas complexos. Segundo GUNTERN, um sistema complexo quando necessria uma quantidade relativamente grande de informao para o descrever e explicar de modo minimamente satisfatrio [1995: 23]. Para clarificar a complexidade dos sistemas, OCONNOR e MCDERMOTT recorrem comparao por analogia dos exemplos de um puzzle e do xadrez [1998: 37-40]. Uma complexidade simples, tambm designada como complexidade de pormenor, existe num puzzle de 1000 peas: pode-se classificar e agrupar as diferentes peas e cada pea tem o seu lugar fixo na imagem total. O xadrez, pelo contrrio, apresenta uma complexidade dinmica: os elementos podem estabelecer relaes de diferentes formas; no h um lugar fixo para cada um dos elementos, mas sim milhares de combinaes possveis. Um sistema pois dinmico quando no decurso do seu desenvolvimento as suas estruturas se modificam. A comparao do puzzle e do xadrez prova que um nmero menor de componentes no garante uma mais fcil compreenso do sistema global; o que est em causa o grau de complexidade dinmica. Por conseguinte, sistemas simples so os que se constituem de poucas partes que por sua vez estabelecem apenas poucas e claras relaes entre si. Um sistema de aquecimento seria um exemplo para um sistema simples, uma vez que apresenta uma complexidade

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de pormenor e uma limitada complexidade dinmica. Pelo contrrio, um sistema muito complexo aquele que consiste em subsistemas numerosos que podem alterar o seu estado e as suas interaces. Como afirmmos no captulo 2.1 desta tese, o nosso crebro pode ser considerado um dos mais complexos sistemas vivos existentes que conhecemos, devido s suas numerosas ligaes. E nenhum crebro se parece a outro. Uma vez que os sistemas complexos esto conectados de forma polivalente, so, segundo OCONNOR e MCDERMOTT, geralmente muito estveis, o que se torna bastante claro atravs da comparao com a imagem da teia de aranha. Quando num sistema semelhante a uma teia de aranha, constitudo, digamos, por onze elementos, um dos muitos elementos se altera, os outros dez elementos com os quais ele est ligado vo opor-se mudana, uma vez que, de outro modo, todas as outras relaes teriam tambm de ser alteradas: Las partes mostrarn resistencia al cambio porque implica que ellas tambin tendrn que cambiar [id. ibid.: 41]. OCONNOR e MCDERMOTT comparam esta resistncia do sistema com uma rede de borracha, que apenas se mantm numa posio enquanto algum puxa por um dos seus ns. Assim que deixa de ser exercida qualquer presso sobre o sistema, este volta rapidamente sua posio inicial para grande lstima de todas as tentativas de reforma sobretudo de sistemas burocrticos. Um sistema pois considerado estvel quando capaz de absorver factores de perturbao e permanecer num estado estvel. De uma maneira geral, a estabilidade de um sistema um aspecto positivo e importante para a sobrevivncia (quando se observa, por exemplo, o estado fsico e espiritual de uma pessoa, ou o estado de sade de uma empresa, de uma cidade ou de uma nao), mas precisamente esta estabilidade vital que dificulta, ou impede at, inovaes (como j mencionmos no captulo 2 deste trabalho, no contexto das consideraes sobre o crebro e os bloqueios cognitivos). Quando um sistema se modifica verdadeiramente, isso acontece, de acordo com OCONNOR e MCDERMOTT, na maioria dos casos, de forma rpida e drstica. Como exemplo, os dois autores referem a queda do Muro de Berlim, que aconteceu em Novembro de 1989, devido a uma situao poltica muito tensa e a uma populao correspondentemente cheia de energia. Quando o desejo de mudana ou a presso exercida sobre um sistema so muito fortes, este pode subitamente explodir o que chamado o princpio de alavanca. Quando se interfere com a conexo certa de um sistema, pode-se alcanar uma mudana com um mnimo de esforo. Mas necessrio conhecer muito bem as interaces do sistema para saber que ponto se deve envolver para provocar a mudana, uma vez que na maior parte das vezes no se trata de um ponto de interseco (ver efeito de resistncia), mas de uma pequena seco num outro ponto, que ao ser cautelosamente aliviada poder provocar a mudana de um ponto de interseco. OCONNOR e MCDERMOTT chamam a este mecanismo o princpio-chave do pensamento sistmico [ibid.: 46]. E referem que quando h um controlo muito

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apertado do elemento modificado todo o sistema dever contar com consequncias directas e colaterais intensas e que se disseminam a grande velocidade (mecanismo positivo de realimentao). Quanto mais complexo um sistema, mais difcil se torna porm prever os efeitos que uma mudana, ainda que pequena, num ponto poder acarretar para todo o sistema (mais sobre este tema, designado efeito borboleta, no captulo 3.3 desta tese). 3.1.1.3 No-linearidade e realimentao Todos os sistemas dinmicos complexos so caracterizados por no-linearidade e mecanismos de realimentao. Um sistema no-linear, por oposio a um linear, distingue-se pela sua historicidade; processos lineares, pelo contrrio, podem ser reproduzidos em laboratrio. Numa entrevista a Gottlieb GUNTERN, Mitchell Feigenbaum63 esclarece a no-linearidade da seguinte maneira [in GUNTERN 1995: 128]:
A caracterstica de um objecto linear : o que quer que faa, o seu comportamento corresponde sempre s mesmas regras. Um objecto no-linear estabelece, em certa medida, as suas prprias e diferentes regras para cada movimento que faz. O resultado disso que quando empreendes uma coisa de uma determinada maneira regular ele se comporta como um objecto de uma espcie. Mas quando se encontra numa trajectria irregular comporta-se como uma coisa de outra espcie. O que tu queres entender no momento de que espcie qualitativa de coisa se trata nesse instante, pois consoante o seu comportamento que pode ser distinto poders considerar se h um enquadramento lgico para prever o que far a seguir.

Mas devido s operaes de realimentao, um prognstico raramente funciona. Por conseguinte, a diferena entre um sistema linear e um no-linear reside na perspectiva clssica de que causa e efeito esto prximos espacial e temporalmente, o que no o caso, na maior parte das vezes, para sistemas no-lineares, na medida em que os mecanismos de realimentao levam a que os efeitos no se mostrem imediatamente. Atravs disso, o caos s possvel em sistema no-lineares. OCONNOR e MCDERMOTT descrevem o mecanismo de realimentao como una reaccin del sistema que se regenera en forma de estmulo o la informacin devuelta que influye en un paso siguiente [1998: 51]. A realimentao comporta pois que o elemento bsico de um sistema j que ele prprio efmero assegure a sua prpria e permanente renovao. O desenvolvimento de sistemas no-lineares pode ser descrito na matemtica atravs de equaes no-lineares. Operaes de realimentao ocorrem em equaes nolineares, havendo termos que so repetidamente multiplicados por si mesmos. Aqui a no-linearidade das equaes significa o seguinte: enquanto nas equaes lineares a anlise de uma soluo permite ao matemtico aplicar o resultado a outras solues, as
63

O fsico Mitchell Feigenbaum descobriu em 1975 relaes numricas (os nmeros de Feigenbaum), que indicam um ponto universal de um sistema no-linear escolha, no qual a ordem se converte em caos [BRIGGS & PEAT 2001: 88 s.]. Partindo destes valores numricos e dos conhecimentos sobre a duplicao de perodos no colapso da ordem e na passagem para o caos, investigadores de todo o mundo comearam rapidamente a descobrir o caos em toda a parte, circunstncia que voltaremos a focar no captulo 3.3 deste trabalho.

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equaes no-lineares tendem a comportar-se de forma individual e singular. A mnima alterao de uma varivel pode, em equaes no-lineares, ter um efeito completamente desproporcional, catastrfico at, sobre as outras variveis [BRIGGS & PEAT 2001: 29]. Nos processos no-lineares as operaes de realimentao tm lugar regressando repetidamente a determinadas etapas e momentos. Um exemplo do quotidiano a sede [OCONNOR & MCDERMOTT op. cit.: 53]. Quando se sente sede, no se sabe a princpio quanto lquido vai ser necessrio para matar satisfatoriamente essa sede (o que aconteceria num processo linear). Com cada golo de gua que se bebe, sente-se menos sede e bebe-se assim menos at deixar de se sentir sede. O que significa que a nossa sede influencia a quantidade de lquido que ingerimos e que cada novo golo de gua, por seu lado, influencia a nossa condio de sentir sede. Um pouco mais complexo, mas ainda bastante simples, o exemplo que SENGE apresenta na sua muito citada obra The Fifth Discipline [1999: 100 s]. Ao encher um copo de gua esto em jogo cinco elementos que se influenciam de forma circular e retroactiva: a quantidade de gua desejada (1.), que influenciada pela posio da torneira (2.), cuja abertura por sua vez influencia o caudal (3.), responsvel pela quantidade de gua que vai caindo no copo (4.); e finalmente a quantidade de gua percepcionada (5.) em comparao com a quantidade desejada, que mais uma vez desencadeia um novo circuito. Este circuito de causa e efeito prolonga-se at que o copo contenha a quantidade de gua desejada, sendo que esta, por seu turno, poderia sofrer a influncia de outros factores externos. O princpio de realimentao to omnipresente, que estamos sempre rodeados por circuitos de realimentao sem nos apercebermos. Os cientistas distinguem entre duas espcies de realimentao: a chamada realimentao positiva, que amplifica ou refora efeitos, e a negativa, que reduz as actividades e as conserva num determinado enquadramento, como no caso do mecanismo da sede. BRIGGS e PEAT [op. cit.: 33] apresentam como exemplo ilustrativo de uma realimentao positiva o assobio ensurdecedor num altifalante pblico que se instala abruptamente quando o microfone se aproxima demasiado do altifalante:
O microfone capta algo do altifalante e reenvia-o para o amplificador que o devolve ao altifalante. O rudo catico resulta de um processo de amplificao em que o sinal de sada de um nvel se vai tornar no sinal de entrada de outro.

Os dois investigadores, que designam a realimentao como o conceito-chave da abordagem da teoria de sistemas, referem que ambos os tipos de realimentao esto presentes em todas as espcies de sistemas: na evoluo do sistema ecolgico global, em todos os nveis dos seres vivos e de contacto social, e nas expresses matemticas das equaes no-lineares. Tal como a no-linearidade, a realimentao consubstancia uma tenso fundamental entre ordem e caos, necessria para que um sistema

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permanea estvel [id. ibid.]. Da que os processos que obedecem a leis no-lineares sejam a verdadeira fonte da criatividade na natureza e na sociedade. No captulo 2.3 deste trabalho vimos que os hbitos de pensamento, o saber alegadamente comprovado e as opinies consolidadas como parte do nosso condicionamento so muitas vezes obstculo ao aparecimento de novas ideias. Na investigao de sistemas, estes factos fixos sobre o mundo tambm so comparados com circuitos de realimentao negativos, que impedem que o nosso crebro produza novas combinaes. Circuitos de realimentao negativos e limitativos so por um lado necessrios para que a sociedade permanea estvel; por outro lado, podem actuar de forma estagnante e redutora. Para fazer frente, por exemplo, a problemas de estagnao e falta de criatividade na gesto, alguns investigadores de sistemas (entre os quais se encontra o terico de sistemas Peter SENGE) fundaram um grupo de dinmica sistmica, no mbito do qual desenvolvem modelos de prognose no-lineares [cf. SENGE 1999; BRIGGS & PEAT 2001: 266-275]. Os modelos lineares tradicionais utilizados para planeamento na economia tinham provado no ser fiveis como meio de prognstico, uma vez que no podiam englobar a totalidade das interaces entre os elementos dos sensveis sistemas dinmicos [BRIGGS & PEAT loc. cit.]. Os modelos no-lineares dos representantes da dinmica sistmica diferenciam-se dos lineares em muitos aspectos. Ao estabelecer modelos j no se procura seguir todas as cadeias causais, antes se tem em ateno as interseces em que os circuitos de realimentao se conectam e procura-se incluir os circuitos mais importantes em nmero to elevado quanto possvel na representao de um sistema. O objectivo de um modelo terico no o controlo do sistema complexo atravs de quantificao e domnio da sua causalidade. Ao traar um modelo no-linear procura-se antes, atravs da variao de diferentes parmetros, perturbar o modelo e descobrir assim algo sobre os pontos crticos do sistema e sobre a sua capacidade de resistncia a alteraes. Ou seja, a finalidade do modelo qualitativa e integral e ajuda a melhor entender as funes do sistema e a lidar com elas de modo mais harmnico e intuitivo. Como difcil para uma pessoa imaginar mais do que alguns circuitos de realimentao e fix-los em imagem, o computador indispensvel na elaborao destes modelos. Mediante simulaes computorizadas pode-se observar o que se passa quando determinados valores so alterados em diferentes circuitos. Assim, os modelos tericos so um meio eficaz para testar diferentes estratgias na economia e na poltica. E poderiam ser utilizados para analisar a criatividade sob a perspectiva sistmica [mais sobre este assunto in SENGE op. cit. e BRIGGS & PEAT loc. cit.].

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3.1.1.4 Pensamento sistmico Aps a viso clssico-mecanista ter imposto uma cada vez maior especializao no quotidiano e nas cincias, ficou demonstrado que igualmente necessrio pensar em quadros mais alargados para integrar o abundante conhecimento detalhado. E j que a teoria de sistemas uma abordagem em que o que est em causa so globalidades, fala-se ainda hoje da necessidade de um pensamento sistmico. No glossrio da sua Introduo ao Pensamento Sistmico, OCONNOR e MCDERMOTT definem pensamento sistmico como um pensamento que se centra en las relaciones entre las partes que forman un todo con una finalidad [ibid.: 292]. Pensamento sistmico pois um modo de ver que contraria a tendncia para se perder no pormenor. E Peter SENGE designa o pensamento sistmico como un axioma que toda influencia es causa y efecto. Nunca hay influencias en una sola direccin [1999: 100]. Ou seja, o pensamento sistmico uma abordagem que j no procura caractersticas e razes imutveis, mas que parte das estruturas dos processos e que tem em conta na sua perspectiva as relaes multifacetadas entre causa e efeito. O pensamento causal linear da diferenciao clara entre causa e efeito conduz a uma perspectiva esttica e inflexvel das coisas, mas para se entender os factos do mundo cada acontecimento deve ser visto como um passo num processo contnuo. Causas e efeitos esto normalmente numa relao circular com padres de comportamento dinmicos. E todos os sistemas dinmicos se desenvolvem atravs de circuitos de realimentao. Actualmente, o conceito de pensamento circular, sistmico, penetrou nas mais variadas reas: na consultadoria de empresas, na psicoterapia, na gesto e tambm no design considera-se o pensamento sistmico como uma competncia bsica (ver captulo 6.3.3 deste trabalho). SENGE considera at o pensamento sistmico no mbito do processo de aprendizagem de uma organizao uma disciplina autnoma: a quinta disciplina [orig. The Fifth Discipline 1990]. Na quinta disciplina do pensamento sistmico estariam tambm compreendidas as outras quatro, fusionndolas en un cuerpo coherente de teora e prctica [id. ibid.: 21], pois o pensamento sistmico necessita-as para alcanar todo o seu potencial. As outras quatro disciplinas da aprendizagem sistmica numa organizao so, segundo SENGE, o domnio pessoal, a gesto dos modelos mentais, a construo de uma viso partilhada e a aprendizagem em grupo. O domnio da sua prpria personalidade permite ao indivduo ver a sua vida como uma tarefa criativa e no reactiva; a gesto e o questionamento dos modelos mentais conduzem a novas perspectivas; a construo de uma viso partilhada por todos encoraja compromissos a longo prazo; e a aprendizagem em grupo torna esses grupos aptos a alargar as perspectivas individuais para alm dos seus mundos prprios e limitados [id. ibid.]. Sobretudo quando a capacidade de deciso vacila e a forma corrente de agir cria mais problemas do que aqueles que resolve, necessrio alargar a

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perspectiva. Nesse caso, til manter em mente outras variveis e interaces, at a negligenciadas, para que novas possibilidades possam ser desenvolvidas. 3.1.2 A criatividade como fenmeno sistmico

Devido complexidade altamente dinmica da criatividade, a incluso de conhecimentos da teoria de sistemas oriundos da investigao da criatividade permite uma nova viso da organizao do sistema cognitivo sob a influncia de outros factores. Entre os investigadores que lidam crescentemente com a criatividade a partir de uma abordagem sistmica, encontramos Teresa M. AMABILE [1983, 1996], Gottlieb GUNTERN [1991, 1992], Howard GARDNER [1988, 1989, 1993/1998], ISAAKSEN, PUCCIO & TREFFINGER [1993] e Mihaly CSIKSZENTMIHALYI [1988b, 1996/2003, 1999/2004]. 3.1.2.1 Os primeiros modelos Uma das primeiras investigadoras a analisar aspectos de interaco social no processo criativo foi Teresa M. AMABILE. Ela desenvolveu um modelo nos anos 80, segundo o qual h trs componentes essenciais que partilham a responsabilidade pelas prestaes criativas: conhecimentos especializados, ocorrncias do processo de pensamento criativo e a motivao intrnseca para resolver uma tarefa, j mencionada no captulo 2.4.3 [cf. AMABILE 1983; AMABILE & COLLINS 2004]. Entre os factores relevantes para a criatividade, AMABILE inclui as capacidades cognitivas de um indivduo e o seu estilo de trabalho ao desenvolver algo de novo. Particularmente importante para o incentivo da criatividade, para AMABILE e COLLINS [2004: 307], no considerar cada uma destas componentes isoladamente, mas sobretudo ter em conta a sua interseco:
In enhancing creativity, it is important to consider not only each of the separate components of creativity (domain relevant skills, creativity-relevant processes und intrinsic task motivation), but also their intersection.

De acordo com AMABILE e COLLINS, o ser humano sobretudo criativo na sua interseco criativa e no s na sua capacidade cognitiva. Qual das componentes mencionadas tem maior influncia sobre as prestaes criativas, algo que AMABILE e COLLINS no investigaram mais profundamente; apenas referem que as pessoas dotadas de elevadas capacidades criativas devem procurar uma rea especializada que os motive fortemente, pois it is in those areas of greatest passion that their greatest creativity is likely to emerge [ibid.]. O modelo das componentes da criatividade desenvolvido por estes autores permite porm concluir que a prestao criativa mais elevada quando todas as trs componentes se sobrepem, ou seja, quando as aptides disciplinares especializadas de uma pessoa vo ao encontro da sua capacidade de pensar criativamente e dos seus mais profundos interesses intrnsecos.

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Gottlieb GUNTERN entende o indivduo criativo como uma parte integral de um campo de transaco [1991: 21]. Devido ao permanente intercmbio recproco de matria, energia e informao entre o ser humano e o meio ambiente fsico e bio-social, este campo de transaco desenvolvido, conservado e de novo eliminado. O mistrio do pensamento criativo s pode ser, ainda na opinio de GUNTERN, parcialmente compreendido quando se tenta entender a complexa estrutura de relaes entre o ser humano e o meio ambiente, tarefa a que desde o final dos anos 80 se dedica intensamente um grupo de psiclogos, investigadores da criatividade e investigadores de sistemas. Deste grupo fazem parte, entre outros, ISAAKSEN, PUCCIO e TREFFINGER, que na sua abordagem interactiva descrevem as prestaes criativas como the result of interactions among several important components or dimensions of creativity [1993: 149]. Entre estas componentes eles enumeram, para alm dos factores inerentes personalidade de um indivduo: o ambiente social e a cultura em que o indivduo se movimenta; elementos da tarefa que procura cumprir; elementos inerentes ao processo; e as qualidades do resultado. Assim, para esclarecer o surgimento de prestaes criativas, o grupo no s inclui o meio ambiente e a prpria tarefa, mas ainda as dimenses do processo e do produto. Mas to-pouco estes investigadores foram capazes de descobrir at data em que constelao estes elementos devem encontrar-se para mais depressa favorecerem a produo de prestaes de grande criatividade. Howard GARDNER e Mihaly CSIKSZENTMIHALYI encontram-se um pouco mais frente num estudo de abordagem sistmica. Em colaborao com o seu colega David FELDMAN, GARDNER e CSIKSZENTMIHALYI desenvolveram uma perspectiva interactiva do fenmeno da criatividade, para a qual tambm se parte do princpio que uma prestao criativa resulta sempre de uma interaco entre o pensamento individual e um contexto sociocultural. Deste ltimo faz tambm parte, alm do ambiente de trabalho, a rea especializada (domnio) que reconhece uma prestao criativa como tal [cf. entre outros GARDNER 1998: 52 ss e CSIKSZENTMIHALYI 2003: 41 ss].
Devido a esta ligao inseparvel deve-se considerar a criatividade, em ltima anlise, como um fenmeno que no surge no interior do indivduo singular, mas que encontra expresso na interaco de um sistema [CSIKSZENTMIHALYI ibid.: 59].

3.1.2.2 O modelo de CSIKSZENTMIHALYI Segundo CSIKSZENTMIHALYI, a criatividade surge assim da interaco de trs elementos que em conjunto formam um sistema: uma cultura que engloba regras simblicas; o indivduo que traz algo de novo para um domnio simblico; e um painel de peritos que reconhecem e aprovam essa inovao. O resultado uma mudana num domnio simblico da cultura:
What we call creativity always involves a change in a symbolic system, a change that in turn will affect the thoughts and feelings of the members of the culture [id. 2004: 316].

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Por conseguinte, se no houver uma mudana nas ideias, no conhecimento, nos valores, nas emoes ou aces das pessoas de uma comunidade cultural, no se trata, para CSIKSZENTMIHALYI, de uma prestao criativa. CSIKSZENTMIHALYI designa neste contexto cultura como um sistema de domnios interligados [ibid.: 317]. Cada cultura constituda por diversos domnios e distingue-se tambm no seu reconhecimento hierrquico, que se vai alterando ao longo do tempo. CSIKSZENTMIHALYI entende como domnio uma rea especializada, como, por exemplo, o design, que poderia ser subdividido nos domnios do design de produto, design grfico, etc. Cada domnio est ancorado numa cultura dentro da qual partilhado o conhecimento simblico de um determinado grupo ou at de toda a humanidade. O domnio , segundo CSIKSZENTMIHALYI uma componente necessria criatividade, uma vez que no se pode criar novas variantes sem tomar como base aquilo que j existe. O novo s surge com base no, ou em comparao com o antigo, a originalidade s pode emergir quando h um desvio ou uma quebra das regras e da tradio. Outra componente da criatividade , de acordo com o mesmo investigador, o painel, no qual inclui todas as pessoas que controlam o acesso a um domnio [2003: 47]. No design, o painel seria constitudo por professores de design, comissrios de exposies, coleccionadores de objectos de design, jornalistas especializados e outros crticos, assim como pelos colaboradores de instituies que se dedicam ao tema. esse painel que decide quais os objectos que sero reconhecidos como inovadores e que so dignos de serem comentados, conservados e recordados. (Mais sobre o papel do painel no captulo 3.2.3 desta tese.) O indivduo, a terceira componente do sistema criativo, segundo CSIKSZENTMIHALYI, s pois criativo quando a partir dos smbolos de um domnio estabelecido desenvolve uma nova ideia ou um novo produto e quando essa nova prestao reconhecida pelo painel correspondente e integrada no domnio. A definio que se pode inferir desta abordagem , pois, a seguinte: a criatividade permite a um sistema (pessoa, grupo, organizao, sociedade) criar algo que modifica um domnio ou que inaugura at um novo domnio.

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Fig. 11: O modelo sistmico de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI [2004: 315]

3.1.2.3 Concluses para a definio da criatividade Da perspectiva sistmica resultam algumas consequncias para o conceito de criatividade: 1. Decisivas para determinar se uma pessoa ou no criativa j no so apenas as caractersticas da personalidade. O que conta o reconhecimento de uma obra como prestao criativa e a sua integrao no domnio. Uma vez que a criatividade resulta da interaco entre domnio, painel, indivduo e outros factores at agora no mencionados, o pensamento criativo de um indivduo pode contribuir para a criao de uma novidade reconhecida, mas a criatividade pessoal no , por si s, condio suficiente para isso. 2. O modelo sistmico explica, alm disso, as frequentes oscilaes na avaliao de prestaes criativas que vo surgindo ao longo do tempo. Pense-se, por exemplo, em determinados pintores, como Rafael, Van Gogh ou Warhol, que foram considerados alternativamente artistas marginais e pintores consagrados. S foram reconhecidos como pessoas muito criativas quando um nmero suficientemente importante de especialistas ficou convencido de que as suas obras representavam um contributo importante para o domnio da arte. E na msica, na literatura, e tambm no design64 podem-se observar casos semelhantes, embora na rea do design, devido s componentes funcionais e tecnolgicas, seja comparativamente mais fcil que um produto seja reconhecido como inovador assim que surge no mercado. A abordagem sistmica aponta claramente para o facto de criatividade e reconhecimento social estarem inseparavelmente ligados.

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Pense-se, por exemplo, nos designers da Arte Nova ou dos grupos radicais italianos.

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3. O modelo sistmico tambm tem em considerao que a criatividade apenas se pode manifestar em domnios j estabelecidos e universalmente reconhecidos. E em algumas reas claramente mais fcil avaliar prestaes criativas do que noutras. Por exemplo, manifestamente mais difcil ver se um desportista desenvolveu algo de novo nos seus movimentos do que avaliar se foram criados novos movimentos no caso de um bailarino ou de um coregrafo. Tambm fcil pr-se de acordo sobre se um novo jogo, uma nova pea de mobilirio, uma nova msica ou um novo filme so inovadores, mas praticamente impossvel encontrar um acordo sobre se um acto de caridade ou uma nova perspectiva sobre a existncia humana constituem algo de novo. Naturalmente, a assistncia ou mesmo a condescendncia podem ser de enorme importncia para a sobrevivncia humana, mas no caso de ambas as qualidades no se trata de domnios estruturados com regras e com um painel de peritos. Assim, CSIKSZENTMIHALYI refere que
em domnios que so relativamente banais, mas fceis de medir, surgem mais depressa desenvolvimentos inovadores evidentes do que noutros, cujo significado essencial, mas que so mais difceis de determinar [2003: 49].

4. Uma outra implicao da abordagem sistmica da criatividade que o grau de criatividade num determinado lugar e num determinado momento histrico no depende apenas da dimenso da capacidade de pensamento individual. Depende igualmente, de acordo com CSIKSZENTMIHALYI, em que medida os domnios em causa e os correspondentes painis de peritos esto receptivos a integrar novas ideias, a reconhec-las como valiosas e a difundi-las [ibid.: 52]. No design e em reas de inovao tecnolgica, e devido a interesses econmicos, necessidades do consumo e da concorrncia global, pode observar-se, desde h algum tempo, uma enorme receptividade para novas ideias e produtos, circunstncia que conduz a que actualmente no s se fale muito de criatividade, inovao e design, mas tambm a que muitos jovens designers tenham a oportunidade de se tornarem conhecidos nos meios de comunicao atravs dos seus projectos e, correspondentemente, de rapidamente conhecerem o sucesso comercial e social, como prova o exemplo dos trs designers portugueses do ateli Boca do Lobo [http://www.bocadolobo.com]. 3.1.3 Os bloqueios sistmicos

As constataes acima apresentadas da teoria de sistemas permitem concluir que uma sociedade, cultura ou domnio, assim como outros aspectos de uma rea de trabalho ou dos contornos de um problema tm uma influncia considervel sobre o pensamento criativo de um indivduo, pelo que podem actuar como incentivo ou como factor de bloqueio da criatividade. Se partimos do princpio que vrios factores, e sobretudo as suas combinaes e circuitos de realimentao, contribuem para uma prestao criativa,

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ento todos estes factores e a sua sobreposio podem naturalmente inibir fortemente os processos de pensamento criativo.
Whatever an individuals talents, domain expertise, and creative thinking skills, that individuals social environment the conditions under which he or she works can significantly increase or decrease the level of creativity produced [AMABILE 1996: 17].

Neste captulo pretendemos abordar estes factores externos, condicionados pelo meio ambiente, que podem bloquear o pensamento criativo de uma pessoa ou mesmo de um grupo de pessoas. Baseando-nos no modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI, inclumos aqui os seguintes factores: o meio cultural, o domnio (a rea especializada), as condies sociais e o painel de especialistas; e ainda o ambiente de trabalho em que um indivduo se aplica numa determinada tarefa. 3.1.3.1 O contexto cultural No seu artigo Implications of a Systems Perspective [2004], CSIKSZENTMIHALYI formulou uma lista de perguntas e hipteses que constituem uma indicao sobre at que ponto os factores externos podem influenciar as prestaes criativas de um indivduo. No que diz respeito ao meio cultural, CSIKSZENTMIHALYI considera o fcil acesso a informaes j acedidas e armazenadas de uma cultura, assim como boas relaes ou uma especial abertura a outras culturas, como estmulos particularmente importantes para a criao. Quando as informaes no esto disponveis, no so compreensveis ou esto armazenadas de forma desorganizada, a recepo do conhecimento j existente dificultada ou impossibilitada, o que por seu turno leva a que o indivduo no possa tomar aquilo que j existe como referncia para a produo de algo novo, arriscando-se assim a repetir algo que j era conhecido. Tambm a falta de acesso a outras culturas pode dificultar a inovao, uma vez que novos ngulos e conhecimentos provenientes de outros domnios culturais oferecem novas possibilidades de combinao e por isso estimulam o pensamento criativo. No captulo 11.4 deste trabalho focaremos a importncia das estadias no estrangeiro para a formao do designer: de acordo com CSIKSZENTMIHALYI, muito frequentemente a criatividade intensifica-se no ponto de interseco de culturas distintas, onde diferentes modos de vida e valores se encontram e novas combinaes de ideias podem mais facilmente ser percepcionadas [2003: 20]. 3.1.3.2 O domnio Cada cultura compe-se de diversos domnios: da religio ou filosofia s vrias disciplinas das cincias naturais, passando pelas cincias humanas e pelas vrias artes. Tambm um determinado jogo ou uma determinada tendncia religiosa podem constituir um domnio por si. Como j mencionmos antes, as prestaes criativas ou as inovaes no acontecem numa cultura em geral, mas antes num dos seus domnios especficos, cujas regras o indivduo que cria deve dominar suficientemente bem. As

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regras de um domnio so transmitidas de gerao em gerao atravs da imitao e do ensino. O atrs referido catlogo de perguntas de CSIKSZENTMIHALYI foca, no que diz respeito influncia do domnio sobre a prestao criativa, os seguintes aspectos: a disponibilidade do conhecimento especfico e a sua ligao ao domnio correspondente; o acesso ao domnio e o posicionamento do domnio no seio da cultura [2004: 319]. Com isto, CSIKSZENTMIHALYIdescreve como factor inibidor da criatividade um domnio cujo conhecimento esteja demasiado consolidado em valores tradicionais, uma vez que estes so muito difceis de modificar. Por outro lado, uma integrao demasiado informal do conhecimento especializado tambm constitui um bloqueio, na medida em que dificulta o reconhecimento de inovaes de valor. Para alm disso, CSIKSZENTMIHALYIrefere que o acesso aos domnios pode ser diferenciado. O conhecimento especializado pode tornar-se monoplio de uma elite, que no permite aos outros o acesso ao domnio e assim impede a criao de novos pontos de vista. D-se tambm o caso de determinados domnios serem mais fceis de inovar do que outros, o que depende em grande parte de quo dependente um domnio da cultura correspondente ou do seu sistema sociocultural. Por exemplo, na Europa, at ao sculo XVII, era muito difcil ser criativo em diversas reas das cincias, uma vez que estas estavam sob o controlo da Igreja (como o caso de Galileu claramente demonstra). CSIKSZENTMIHALYItambm refere que quanto mais importante um domnio no seio de uma cultura, mais rapidamente os pensadores criativos se sentem atrados e motivados a criar algo de novo nesse domnio [ibid.: 320]. Em cada perodo histrico, h um domnio que atrai mais indivduos dotados do que acontece noutra poca. O poder de atraco65 de um domnio depende, segundo CSIKSZENTMIHALYI, de diversas variveis: uma posio central do domnio no seio da cultura, a oportunidade de descobrir algo de novo, a recompensa intrnseca que o trabalho nesse campo promete. Segundo Thomas KUHN, os jovens com potencial criativo no se decidem por um domnio em que as perguntas fundamentais j tenham sido respondidas e que por esse motivo parece desinteressante relativamente motivao intrnseca e extrnseca [in id. ibid.]. 3.1.3.3 O contexto social Como j referimos atrs, impossvel avaliar prestaes criativas sem um contexto social. O contexto social esclarece fenmenos como Van Gogh, que no seu tempo foi considerado um pobre louco e que actualmente reconhecido como um pintor genial, o que nos recorda que as circunstncias sociais podem impedir a materializao de
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Segundo a apreciao da autora, fazem actualmente parte dos domnios mais atractivos a informtica e o desenvolvimento de software, a teoria de sistemas, as cincias cognitivas, o design e tambm o domnio da criatividade e inovao.

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prestaes criativas. Na sua relao de perguntas e hipteses, CSIKSZENTMIHALYI refere que uma sociedade pode estar fechada a novas ideias, por motivos socioculturais ou polticos, quer estes sejam ideologias e tendncias dominantes, hierarquias estabelecidas, estilos de comunicao privilegiados ou outros. Uma cultura, pelo contrrio, que incentiva e promove o pensamento criativo e as prestaes inovadoras designada por ARIETI na sua obra La Creatividad La Sntesis Mgica como creativognica; o autor enumera ainda nove factores, indissociveis uns dos outros, que fazem de uma sociedade um sistema creativognico: 1. a disponibilizao de meios culturais e materiais; 2. a abertura a impulsos culturais; 3. a orientao para o futuro; 4. o livre acesso de todos aos meios culturais, sem discriminaes; 5. a possibilidade de exprimir opinies livremente; 6. o contacto com outras culturas e valores; 7. a tolerncia face a opinies divergentes; 8. o encorajamento do intercmbio entre indivduos criativos; 9. a promoo e recompensa das prestaes criativas [1993: 273284]. Segundo CSIKSZENTMIHALYI, desenvolvimentos criativos num determinado domnio s so possveis quando num sistema social existe um excedente de energia e de ateno, como demonstra a exemplo da Florena do sculo XV ou de Paris no sculo XIX. O bem-estar material relativamente elevado permitiu em todos os tempos e em todos os lugares aprender e experimentar para alm das necessidades bsicas. Numa sociedade em que toda a energia fsica e intelectual necessria para assegurar a sua sobrevivncia, seguramente que a inovao no faz parte das prioridades [CSIKSZENTMIHALYIop. cit.: 322 s]. 3.1.3.4 O painel de especialistas Paralelamente ao meio social e cultural e ao domnio, tambm o painel de especialistas um factor importante que pode estimular ou dificultar a criatividade, pois so sobretudo os peritos quem determina se uma criao tem valor e inovadora ou no. H reas especializadas onde no h seno uns poucos peritos, enquanto outras como o design ostentam numerosos grupos de especialistas, aos quais neste caso pode ainda ser acrescentado o pblico em geral, assim como o mercado. CSIKSZENTMIHALYI refere que um painel de especialistas pode ser um obstculo ao reconhecimento de prestaes criativas quando se ope politicamente a um indivduo criativo ou quando est prisioneiro de valores esttico-formais [ibid.: 326]. Tambm quando no interior do painel dominam os conflitos, a inveja ou a concorrncia, o reconhecimento de prestaes criativas fica bloqueado, uma vez que cada um est apenas preocupado em defender e impor os seus interesses. Pelo contrrio, generosidade, abertura e curiosidade por parte dos especialistas leva a um maior reconhecimento de novas criaes.

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A quantidade e a qualidade das prestaes criativas num determinado momento da histria no dependem pois de quantas pessoas criativas procuram produzir algo de novo no seio de um domnio, mas tambm de quo receptivo o painel de especialistas. 3.1.3.5 O ambiente de trabalho Partindo do modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI, podemos ainda completlo com um factor que pode funcionar como incentivo ou obstculo criatividade: o ambiente de trabalho. Queremos incluir no ambiente de trabalho factores tanto fsicos como sociais. Um ambiente fsico inadequado, como por exemplo, iluminao deficiente, uma decorao do espao que afecta o nosso bem-estar esttico, uma temperatura ambiente desagradvel, falta de arejamento ou rudos de fundo (o som de uma televiso, telefones a tocar permanentemente) influenciam negativamente os processos criativos. No pois um acaso que muitas pessoas criativas trabalhem preferencialmente durante as altas horas da noite ou pela madrugada dentro, uma vez que a essas horas praticamente ningum interrompe o seu fio de pensamento. E tambm nos esclarece o facto de os designers e outras pessoas de profisses criativas atriburem tanta importncia a uma decorao harmnica dos seus espaos de trabalho. Mas para l dos factores fsicos, tambm os factores sociais influenciam fortemente o bem-estar emocional. DAMSIO, em O sentimento de si [2000: 78], sublinha o quo importante um ambiente de trabalho que se reflicta positivamente no nosso estado emocional. Um ambiente de trabalho caracterizado por concorrncia, ausncia de cooperao e pouca confiana em colegas e superiores hierrquicos pode bloquear imensamente o pensamento criativo, algo para que tambm ADAMS chama a ateno:
Una atmsfera de honestidad, verdad y apoyo es absolutamente necesaria para obtener lo mejor de la capacidad conceptual de una persona [1986: 90].

J no captulo 2.4 mencionmos que algum que tem receio da crtica ou do embarao no pode dar livre curso sua imaginao ou fantasia. Uma organizao com uma orgnica demasiado hierarquizada constitui na maior parte das vezes um entrave livre e espontnea produo de novas ideias. Tambm a falta de apoio financeiro ou administrativo de cima impede frequentemente o desenvolvimento de novas ideias ou produtos. Sobretudo a presso do tempo e o stress reflectem-se negativamente nos processos criativos, uma vez que as ideias no podem ser suficientemente amadurecidas um aspecto que focaremos detalhadamente no captulo 3.4.

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3.2

Contributos da Biologia Cognitiva

Depois dos primeiros impactos da ciberntica, a abordagem interdisciplinar da teoria de sistemas recebeu estmulos fundamentais provenientes da biologia cognitiva, que , atravs dos seus principais representantes Humberto MATURANA e Francisco VARELA, a mais importante base do Construtivismo Radical. Segundo ROTH [2000b], o enorme significado da teoria destes dois neurobilogos e filsofos chilenos reside no facto de terem unificado duas reas que antes eram tratadas praticamente apenas de forma independente: a teoria de organizao dos seres vivos (teoria do biosistema) e a teoria da percepo e do conhecimento (teoria cognitiva). Graas a esta combinao, a abordagem cognitivo-biolgica parece-nos muito prometedora no que toca a entender melhor os mecanismos e processos do pensamento criativo e a completar os conhecimentos cognitivo-psicolgicos e sistmicos, uma vez que MATURANA e VARELA oferecem na sua teoria uma nova explicao dos fenmenos da vida, do pensamento, da percepo e da evoluo. 3.2.1 O conceito de Autopoiese

O conceito da autopoiese dos sistemas cognitivos completa as noes oriundas do construtivismo e da teoria de sistemas da homeostase, da auto-referencialidade e do fechamento informal ou semntico. A j acima descrita capacidade de auto-renovao permanente d aos sistemas vivos uma caracterstica que definida com a palavra grega autopoiese (em grego, autocriao). MATURANA e VARELA descrevem o indivduo como um sistema autopoitico que, como reaco a mudanas internas, se desenvolve em grande medida isolado do meio ambiente. O acto de pensar seria
um processo neurofisiolgico que consistiria no facto de o sistema interagir com alguns dos seus estados internos como se estes fossem dimenses independentes e provocando assim alteraes especficas de estado no sistema nervoso, que por sua vez provocam um novo comportamento [MATURANA 1985: 54 s].

Autopoiese significa algo como auto-organizao: cada sistema pode ser caracterizado por uma operao bsica auto-referencial especial, atravs da qual ele reproduz as suas partes efmeras e com isso a si mesmo. Segundo MATURANA e VARELA [1987: 55 ss], os sistemas vivos no existem de forma alguma em intercmbio infinito com o seu meio ambiente e em adaptao, permanentemente renovada no curto prazo, diversidade do que os rodeia, mas sim praticamente isolados do meio ambiente. MATURANA identifica um sistema autopoitico como uma unidade composta em que cada elemento definido como uma rede da produo de componentes [2000: 94]. Atravs das suas interaces, estas componentes constituem e materializam recursivamente a rede de produes que o prprio sistema produziu. As componentes que participam na constituio e realizao do sistema so simultaneamente as fronteiras da rede. Enquanto unidade composta, a rede autopoitica constituda e

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realizada no espao em que as suas componentes existem. Com isso, os sistemas autopoiticos so sistemas estruturalmente especificados: a sua estrutura determina quais as alteraes estruturais que eles se podem permitir (ver tambm explicao no glossrio de termos cientficos na Introduo deste trabalho). No que diz respeito aos seus estados, um sistema autopoitico opera, segundo MATURANA, como sistema fechado que apenas cria estados da sua autopoiese [ibid.: 97]:
Cada estado num sistema autopoitico um estado da autopoiese, de outra forma o sistema encontra-se num estado de desagregao.

A produo recorrente de componentes num sistema autopoitico pressupe que o sistema apenas adopte aqueles estados atravs dos quais a sua sobrevivncia est assegurada. Todavia, no que toca s suas componentes, um sistema funciona como aberto, uma vez que a sua produo pressupe interaces ou um intercmbio com um meio. Um meio apenas exerce uma influncia sobre o sistema na medida em que perturba as suas correlaes estveis e conduz constituio de novas correlaes. E como os sistemas autopoiticos, no que diz respeito sua mudana de estado, so sistemas operacionalmente fechados, to-pouco tm nesta matria input e output. Relevante na teoria de MATURANA e VARELA que descreve a organizao funcional do sistema nervoso como fundamento da cognio de modo inteiramente anlogo organizao funcional de sistemas autopoiticos. Deste modo, para um sistema vivo, vida significa cognio, e o seu territrio cognitivo congruente com o territrio dos seus estados autopoiticos possveis. Esta perspectiva epistemolgica justifica a radicalidade do construtivismo e acarreta, segundo RUSCH, as seguintes consequncias [1987: 382]: O conhecimento da realidade absoluta negado ao homem. Objectividade, no sentido de um acesso directo e no falseado a um facto, impossvel para o homem. No melhor dos casos, o ser humano pode produzir intersubjectividades atravs de co-construes que decorrem paralelamente. Tambm a verdade, em sentido absoluto, inacessvel ao ser humano. Procedimentos de verificao podem apenas ser intersubjectivos e os nossos julgamentos sobre verdadeiro e falso podem ser semelhantes devido a experincias e valores parecidos. Todas as percepes, formas de pensar, estados de conhecimento e formas de vida so instrumentos no processo de autopoiese humana.

E por isso MATURANA defende que cada ser humano est sozinho no mundo enquanto sistema cognitivo autopoitico, tendo de existir numa realidade que depende do sujeito [1985: 271]. Mas justamente essa perspectiva de vida subjectiva e individual que torna interessante a vida do indivduo isolado e que, de acordo com MATURANA, torna possveis as prestaes criativas. Esta abordagem significa um volte-face para a teoria

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da criatividade. A crena de que o pensamento criativo pode ser direccionado e estimulado do exterior aqui posta em causa. A ideia desenvolvida pela ciberntica nos anos 1960 de que a diferenciao de um sistema mediante uma maior complexidade uma reaco complexidade do meio ambiente agora negada. Pois segundo os mais recentes conhecimentos, um sistema reage muito diferentemente a alteraes no meio ambiente. Ele mantm-se e desenvolve-se sobretudo no seu isolamento, ocupado consigo prprio. E por isso que se fala de auto-referencialidade: um sistema desliga-se do seu meio ambiente e volta-se para si mesmo. Um sistema nervoso efectivamente estimulado atravs das superfcies receptoras dos rgos sensoriais, mas as consequncias desse estmulo so determinadas por ele mesmo, uma vez que ele apenas as experiencia em si mesmo, a saber, como alterao relativa de estados neurais. Um observador pode constatar que um crebro recolheu informaes atravs dos seus rgos sensoriais e direccionar correspondentemente o comportamento do indivduo; mas para o prprio crebro s existem alteraes internas de estado, a que ele atribui de modo auto-referencial determinados significados e s quais reage com subsequentes alteraes internas de estado. MATURANA entende assim o pensamento como um processo atravs do qual vai ser provocado comportamento de uma maneira determinista66. A existncia de um crebro num ser vivo no significa pois uma alterao qualitativa da natureza da sua organizao autopoitica, mas apenas um alargamento do territrio dos estados que o ser vivo pode adoptar [cf. tambm ROTH 2000: 260]. O comportamento adquirido atravs do processo de pensamento consequentemente dependente da ontognese67 individual do organismo e da sua histria particular de interaces sociais. Mas tambm se baseia num comportamento inato, que segundo MATURANA e VARELA depende das estruturas que no decurso do desenvolvimento do organismo surgem independentemente da sua ontognese individual [1987: 223].

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MATURANA e VARELA designam como sistemas deterministas todos os sistemas artificiais e vivos, uma vez que se trata de unidades estruturais especficas. Sistemas estruturais no-determinados s so imaginveis nos contos de fadas, que como discursos fortemente ficcionados introduzem figuras, acontecimentos ou elementos fantsticos. Os bilogos cognitivos fundamentam esta assuno com exemplos do quotidiano em que o ser humano age como se todas as coisas fossem unidades estruturalmente determinadas. Quando o automvel, o computador ou outra mquina apresenta avarias, procuramos alterar a sua estrutura na reparao. Por exemplo, quando um automvel no anda ao carregar no acelerador, assumimos que o problema esteja na ligao entre o acelerador e o sistema de injeco (ou seja, na estrutura do automvel) e nunca no p que carrega no acelerador [MATURANA e VARELA 1987: 107 s]. Algo de semelhante se aplica aos sistemas vivos e aos sistemas sociais, razo pela qual um indivduo procura um mdico quando est doente. 67 Por ontognese designa-se a histria da mutao estrutural de uma unidade viva sem perdas na sua organizao [cf. id. ibid.: 84 e MATURANA 2000: 103]. Esta transformao estrutural ocorre na unidade a cada momento e pode ser desencadeada por duas interaces: 1. atravs da interaco com o meio, 2. atravs da dinmica interna da unidade. At sua dissoluo (morte), a transformao ontogentica de uma unidade, ou ser humano, no cessa.

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Sistemas autopoiticos, como ns prprios o somos, so por isso criaturas notavelmente paradoxais: so altamente autnomas, uma vez que se regeneram a si mesmas e que, atravs disso, possuem uma identidade prpria que mantm permanentemente (a sua ontognese singular); por outro lado, a sua histria est integrada na histria do que os rodeia e de outras estruturas autopoiticas, e inequivocamente nesta entrelaada. Para o entendimento do pensamento criativo esta perspectiva tem como consequncia que a capacidade cognitiva de um indivduo para produzir algo de novo e original determinada pela sua ontognese ou pela sua histria individual interna e externa, que por seu lado est interligada com a histria do seu meio ambiente. Na sua obra Criatividade e Grupos Criativos, DE MASI refere as ltimas composies de Beethoven para descrever o mecanismo da autopoiese do pensamento criativo recorrendo a um exemplo concreto [2003: 514-519]: ele comps numerosas peas quando a sua surdez j estava muito avanada e vivia completamente isolado de sons externos e de contactos sociais.
Quando a audio abandonou Beethoven completamente, ele ainda no tinha escrito nem a terceira das suas nove sinfonias. E, quase como para demonstrar a si mesmo e aos outros a possibilidade de romper a barreira opressora da surdez, em poucos meses ele presentearia o mundo com umas 15 obras-primas imortais: o Quarteto Razumovsky, a Quarta, a Quinta, a Sexta Sinfonia, Fidelio, a Missa em D, os Concertos para piano, o Concerto para violino, o Aprendiz e a Aurora [id. ibid.: 516].

Isolado acusticamente do meio circundante, Beethoven desenvolveu de forma autopoitica composies novas e inovadoras, que pareceram maior parte dos seus contemporneos excntricas ou incompreensveis, mas que so hoje reconhecidas pelos musiclogos como as obras mais originais e mais revolucionrias de Beethoven [cf. comentrios in id. ibid.: 518 s]. Em vez de ser incitado por estmulos musicais, o seu pensamento criativo e a sua imaginao foram despertados por modificaes internas da sua mente, como reaco s suas infelizes vivncias e experincias com a doena, com o amor e com outras relaes sociais e familiares. 3.2.2 O conceito de Acoplamento Estrutural

Um outro conceito importante da teoria de MATURANA e VARELA o de acoplamento estrutural (ver tambm elenco dos fundamentos epistemolgicos na Introduo). Este indica que o indivduo (criativamente) pensante e o meio que o rodeia tm de facto de ser considerados operacionalmente independentes, mas que tem de existir entre eles uma concordncia estrutural para que a unidade no se desagregue [MATURANA & VARELA 1987: 106 e 136 ss]. Como acabmos de ver, MATURANA e VARELA definem o organismo autopoitico e o sistema nervoso como operacionalmente fechados ao seu meio ambiente. O conceito de acoplamento estrutural fornece uma resposta para a questo de como pode um sistema operacionalmente fechado produzir um comportamento capaz de permitir a sobrevivncia. Pois existe a situao paradoxal de,

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por um lado, um indivduo s poder sobreviver atravs de um comportamento orientado para o meio ambiente e, por outro, o facto de esse comportamento ser produzido por um crebro auto-referencial. MATURANA e VARELA esclarecem o seguinte: nas interaces entre o indivduo e o meio no mbito da congruncia estrutural no so as perturbaes do meio ambiente que determinam o que que a pessoa pode produzir criativamente, antes a estrutura do indivduo que determina que prestao criativa pode surgir como consequncia da perturbao. E, por sua vez, essa prestao criativa vai despoletar uma alterao do meio que interage com a pessoa. Assim,
meio e unidade actuam um para o outro como fontes opostas de perturbaes e provocam reciprocamente um no outro alteraes de estado um processo permanente que designmos como acoplamento estrutural [id. ibid.: 110].

MATURANA e VARELA mencionam como exemplo de um tal acoplamento estrutural na histria a relao entre o automvel e a cidade: ambos se foram alterando drasticamente como expresso da sua respectiva dinmica estrutural no decurso das interaces selectivas um com o outro. Quando observamos a histria das prestaes criativas, o conceito de acoplamento estrutural esclarece porqu, por exemplo, a Bauhaus reuniu e gerou tantos pensadores criativos. E GARDNER, que em Mentes Criativas descreve as caractersticas do criador ideal, sublinha que as pessoas criativas por ele estudadas estavam todas em estreito contacto com colegas que alimentavam interesses semelhantes aos seus [1998: 385]. ARIETI [1993] e DE MASI [2003], que estudam a relao entre sociedade, cultura e criatividade, referem que historicamente as pessoas muito criativas surgiram em nmero plural, na maior parte dos casos, ao mesmo tempo e em determinado espao geogrfico. ARIETI apresenta como exemplos o Classicismo grego, a Renascena italiana e os meados do sculo XIX, em que surgiram muitos judeus ligados a actividades criativas; e DE MASI refere grupos como a Bauhaus ou os Wiener Werksttten [cf. tambm DE MASI 1999]. Atravs destes e de outros exemplos, estes dois investigadores pretendem demonstrar que as prestaes criativas no surgem em grande nmero por acaso ou devido a factores biolgicos, mas que o seu aparecimento fortemente influenciado pelo seu meio sociocultural e pelo enquadramento histrico. E se diversos indivduos de uma cultura produzem ao mesmo tempo prestaes criativas em grande nmero, estas por seu turno, atravs dos mecanismos de realimentao, vo fortalecer o potencial criativo da sociedade que despoletou a criatividade. O conceito de acoplamento estrutural contradiz a ideia generalizada que entende a evoluo como um processo em que os seres vivos tm de se adaptar ao mundo envolvente, optimizando a sua explorao. luz da abordagem construtivista da biologia, a evoluo agora vista como uma deriva estrutural resultante de uma seleco filogentica permanente. Segundo MATURANA e VARELA, no h qualquer

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progresso no sentido de uma optimizao da utilizao do meio ambiente, apenas a manuteno de uma identidade e da capacidade de reproduo (ou criao) [ibid.: 127129]. De acordo com estes autores, a evoluo assemelha-se a um artista deambulando, que durante um passeio vai apanhando e agrupando vrios objectos segundo a sua estrutura e as circunstncias o permitem, sem ter qualquer outro motivo seno o facto de os poder agrupar [ibid.: 129]. O processo criativo, na generalidade, aqui descrito como uma deriva natural, em que as formas mais complicadas podem surgir de componentes harmonicamente ligadas sem seguir um projecto. Assim, o ser humano possui, apesar do determinismo do seu organismo e do fechamento operacional do sistema nervoso, liberdade criativa e o seu comportamento , na maior parte, das vezes imprevisvel. Como isto possvel? Na medida em que a previsibilidade e o livre arbtrio so vistos como expresses que apenas reflectem o nvel de conhecimento do observador. 3.2.3 A importncia do observador

De acordo com MATURANA, cada explicao da cognio como um fenmeno biolgico tem de conter uma explicao do observador, uma vez que este um sistema vivo e os sistemas vivos so unidades interactivas que, de um ponto de vista meramente biolgico, no podem ser entendidas independentemente de cada uma das partes daquilo que os rodeia [mais sobre a funo do observador in MATURANA 1985: 34 s]. O determinismo uma caracterstica do modo de operar de um sistema, ou seja, quando a unidade observada e a rea em que esta observada so conhecidas, ento parece que o indivduo que pensa e age no tem quaisquer alternativas nas suas interaces, pois indivduo e meio constituem para o observador um sistema previsvel [cf. id. ibid.: 270]. Se a unidade viva ou a sua envolvncia so desconhecidas, ento o sistema parece deparar nas suas interaces com alternativas ou novas combinaes, uma vez que unidade e meio constituem para o observador sistemas operacionalmente independentes um do outro, e este, por conseguinte, no pode prever o curso posterior das suas interaces. Neste caso, o observador projecta o seu desconhecimento e a sua incerteza no indivduo e acredita que este tem livre escolha.
Um sistema completamente desconhecido para o observador desconhecedor catico, por muito determinista que este possa parecer ao observador conhecedor, que o apreende como um sistema estruturalmente determinado [id. ibid.].

Esta perspectiva da biologia cognitiva proporciona-nos um entendimento de criatividade e originalidade a ser completado: algo de novo representa um acontecimento ou uma combinao que visto num sistema de referncia no qual no poderia ter sido previsto por um observador. Segundo esta abordagem, uma prestao criativa apenas pode ser reconhecida como tal atravs da apreciao de um ou mais observadores, que em virtude do seu conhecimento at ao momento a consideram original. Apenas aquele que em virtude das suas experincias prvias no est espera de um determinado produto

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o pode experimentar como algo de novo. Neste sentido, MATURANA [ibid.] descreve a criatividade como:
a produo por um organismo de diferenciaes (inesperadas para o observador), nomeadamente atravs das suas interaces com sistemas aos quais no est acoplado estruturalmente (ou seja, que so operacionalmente dele independentes) e aos quais poder, devido justamente a essas interaces, ser estruturalmente acoplado.

Uma vez que a estrutura de um organismo se altera permanentemente em consequncia da sua autopoiese, MATURANA refere que todos os organismos esto, pelo menos potencialmente, em condies de alterar constantemente os seus acoplamentos estruturais, e assim de deparar permanentemente com outros sistemas e experimentar alteraes de estado que da sua prpria perspectiva so imprevisveis. Nesta descrio de MATURANA a criatividade torna-se uma caracterstica de todos os sistemas vivos. Ilustrmos acima (captulo 3.1.2) o modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYIem funo da perspectiva sistmica. Neste modelo de criatividade tambm tm expresso conhecimentos da biologia cognitiva. Na sua obra Creativity. Flow and the Psychology of Discovery and Invention, CSIKSZENTMIHALYIdefine a criatividade como toda a aco, ideia ou coisa que modifica um domnio existente ou transforma um domnio existente num novo domnio [1996/2003: 48]. De acordo com isto, um indivduo criativo algum cujos pensamento e aco modificam um domnio. Desta perspectiva, o pensamento criativo de uma pessoa j no suficiente para a criao de algo de novo. Como referimos acima, o que conta o reconhecimento de uma obra e a sua aceitao num domnio do conhecimento. Cada domnio constitudo, segundo CSIKSZENTMIHALYI, pelos seus prprios elementos simblicos, regras prprias, assim como por um sistema de designaes que deve ser profundamente dominado sobretudo pelos especialistas de uma determinada rea do conhecimento, de forma a que sejam capazes de avaliar novas prestaes num domnio. Em concordncia com a perspectiva da biologia cognitiva so os especialistas/observadores quem escolhe que novidades so dignas de serem integradas no cnone vigente. E aqueles que pretendem produzir novidade e originalidade e ver a sua criatividade reconhecida nos seus domnios, devem, segundo esta abordagem, ultrapassar o nvel de conhecimento dos observadores que avaliam, ou apresentar aos observadores novas e surpreendentes experincias com as quais eles provavelmente no estaro a contar. Pois os julgamentos dos especialistas
do not possess an external, objective standard by which to evaluate creative responses. Their judgments rely on past experience, training, cultural biases, current trends, personal values, idiosyncratic preferences [CSIKSZENTMIHALYI2004: 314].

A criatividade aqui descrita com um fenmeno que apenas surge na interaco do criador com o pblico.

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3.3

Contributos da Teoria do Caos

Outros conhecimentos recentes na teoria da criatividade, que completam ou ampliam os conhecimentos da teoria de sistemas e da biologia cognitiva, provm da teoria do caos. Apesar de as ideias da teoria do caos j terem mais de trinta anos e de terem sido intensamente investigadas por vrias disciplinas cientficas, s h relativamente pouco tempo que se comeou a analisar qual o significado do caos para o individuo e para a sociedade. Gerald M. EDELMAN descreve, por exemplo, o destino humano como estabelecido pelo caos determinista (ver em baixo), ou seja
pela interaco ininterrupta de acaso e lei, caos e ordem, liberdade e coero estrutural, espontaneidade e clculo, em ns prprios e nas nossas relaes com o meio ambiente fsico e bio-social (micro-organismos, plantas, animais, pessoas) [de uma conferncia citada in GUNTERN 1996: 221].

O ser humano em parte autodeterminado e em parte determinado por factores sobre os quais no tem qualquer influncia. Mas a qu, precisamente, se refere o conceito de caos (do grego, massa informe)? Enquanto a noo quotidiana de caos aponta para a ausncia de ordem ou uma confuso gerada pelo acaso, em cincia designa-se com o termo caos as interaces bsicas presentes em acontecimentos aparentemente casuais [BRIGGS & PEAT 2000: 11]. As cincias naturais falam tambm de sistemas caticos quando o seu desenvolvimento imprevisvel. O interesse da investigao do caos centra-se em estruturas regulares ocultas, em nuances e regras que descrevam como pode resultar algo de novo de algo imprevisvel. A reside o seu contributo para a teoria da criatividade. Na teoria do caos procura-se entender as foras motrizes que do origem, por exemplo, a tempestades, ciclones ou cursos de gua; na teoria da criatividade trata-se de entender as foras motrizes que do origem a prestaes criativas. Desde sempre que as cosmologias de todas as culturas imaginam o estado inicial do universo e de todos os seres como algo onde domina o caos ou o nada. A teoria do caos defende agora que a natureza se serve do caos para criar algo de novo, para configurar o curso dos acontecimentos e manter agregado o universo. Ela ocupa-se da desordem e das imponderabilidades da natureza, mas tambm da questo de como surgem da novas formas e estruturas. Observemos, por exemplo, a corrente de uma cascata de montanha. Apesar de a corrente ser estvel, altera-se continuamente. A constante queda de gua cria formas complexas, que se renovam em permanncia. Um padro subjacente ocultado por uma desordem aparente [cf. id. ibid.: 14]. Tambm a perspectiva sistmica entra em linha de conta neste exemplo. O curso de gua naturalmente inseparvel dos outros ecossistemas a ele ligados: o clima e as condies meteorolgicas da rea, as folhas e outros elementos que so arrastados por ele, os

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animais e as plantas que dele se alimentam. Cada sistema vivo, quer seja um indivduo, um animal ou uma planta est ligado a outros sistemas da natureza, da sociedade ou da imaginao. Eles influenciam-se reciprocamente e fazem com que surja, a diversos nveis, um caos imprevisvel. E deste caos surgem todas as ordens fsicas e psicolgicas. Sistemas que se auto-organizam a partir do caos s sobrevivem porm se estiverem abertos circulao permanente de energia e matria. Muitas das estruturas que ocorrem na natureza so exemplos de caos auto-organizados: dunas de areia, nuvens, campos de neve, por exemplo. Tambm o corpo humano percorrido por sistemas caticos, que lhe permitem reagir criativamente a um meio ambiente em constante mutao. Como j vimos no captulo 2.1.3 deste trabalho, o nosso crebro organiza-se a si mesmo, por exemplo, ao alterar os seus circuitos sensveis a cada acto perceptivo. H uma infinidade de exemplos de como a natureza aplica o princpio do caos auto-organizado. 3.3.1 Os conceitos fundamentais

Para compreender melhor os mecanismos e as foras motrizes do caos, introduziremos a seguir as noes e os conceitos fundamentais da actual teoria do caos para, mais adiante, no captulo 3.3 e no captulo 3.4, inferir algumas hipteses sobre a natureza do processo criativo. Alguns dos conceitos da teoria do caos foram h muito integrados na teoria de sistemas e no construtivismo radical e foram consequentemente j explicados em captulos anteriores, como, por exemplo, os conceitos de auto-referencialidade, de no-linearidade e de realimentao. 3.3.1.1 O Caos Determinista A moderna teoria do caos fala de um caos determinista para o diferenciar de um caos entrpico (o universo como um todo homogeneizado em que todas as estruturas e diferenciaes tivessem desaparecido: por exemplo, um universo que tivesse sucumbido por uma intensa onda de calor). Por regra, quando falamos de caos nesta dissertao temos em mente o caos determinista. Segundo GUNTERN determinismo significa
que existe algures uma presso estrutural, de uma natureza qualquer, que diz a um sistema, que o obriga de algum modo a movimentar-se para um determinado lugar e a fazer uma determinada coisa [1995: 163].

Aquilo que determina o comportamento de um sistema humano (indivduo, grupo, nao) comea com um programa gentico e baseia-se para alm disso em influncias do meio ambiente bio-social, desde a relao me-filho at s influncias climatricas. A teoria do caos ensina-nos que no caos determinista, por muito que as presses e as leis estruturais sejam conhecidas, no todavia possvel prever o que que um sistema complexo vai fazer nos prximos segundos.

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A descoberta do fenmeno do caos determinista deve-se a Henri Poincar que, como j mencionmos no glossrio da introduo, foi o primeiro a questionar a estabilidade do nosso sistema solar. Poincar descobriu h mais de cem anos que fenmenos naturais que decorrem continuamente, estritamente determinados por leis da natureza, podem gerar o caos sem quaisquer influncias do exterior. Em 1903, Poincar formula um princpio que hoje conhecido na investigao do caos como dependncia sensitiva s condies iniciais [in BREUER & HAAF 1990: 54]:
Pode dar-se o caso de que pequenas diferenas nas condies iniciais causem grandes diferenas nas manifestaes posteriores; um pequeno erro na primeira pode acarretar um grande erro na ltima. A previso impossvel e estamos perante uma manifestao casual.

Enquanto nos sistemas lineares um conhecimento aproximado das condies iniciais como uma ma a cair da rvore permitem uma previso do desenvolvimento, o mesmo no acontece com os sistemas no-lineares quando se comportam de modo catico: devido a uma ligeira perturbao, o sistema pode derivar numa direco completamente diferente. Em 1963, o meteorologista Edward Lorenz designou por efeito borboleta a constatao de que o mnimo desvio pode levar a longo prazo a um comportamento completamente diferente: desta descoberta surgiu a expresso um bater de asas de uma borboleta em Hong Kong pode desencadear uma tempestade em Nova Iorque. Lorenz chegou concluso que todo o sistema fsico que no apresenta periodicidade to-pouco permite quaisquer previses [Lorenz cit. in GUNTERN 1995: 17]. Por outras palavras, Lorenz percebeu que os sistemas dinmicos so determinados por regras exactas, mas no so previsveis. Uma previso meteorolgica exacta impossvel, porque os valores iniciais numa manifestao de um sistema no-linear, em princpio, no podem ser medidos com exactido, muito menos seria isso possvel num sistema to complexo e dinmico como a atmosfera. Para designar esta circunstncia, o matemtico James Yorke props nos anos 1970 a expresso caos determinista. Esta expresso aparentemente paradoxal designa o comportamento irregular de sistemas dinmicos no-lineares e implica que lei e acaso actuem concomitantemente para produzir um evento especfico (a que voltaremos quando no prximo captulo descrevermos o processo criativo). 3.3.1.2 O conceito de Iterao Na teoria do caos trabalha-se frequentemente com as chamadas iteraes. Iterao (iteratio = repetio) significa tomar-se a si mesmo como referncia, ou seja, realimentao atravs do contnuo retomar e da reintegrao de tudo o que existiu previamente, sendo que cada resultado ou momento serve de novo como valor inicial [BRIGGS & PEAT 2001: 92]. O primeiro a reconhecer que a iterao provoca o caos foi Edward Lorenz (ver acima). Em 1960, ele tentou resolver por computador algumas equaes no-lineares, que deveriam representar um modelo da atmosfera terrestre.

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Quando pretendeu testar os pormenores de uma previso meteorolgica, introduziu repetidamente os mesmos valores para temperatura, presso atmosfrica e direco do vento. Mas em vez de arredondar os nmeros a seis casas decimais como anteriormente tinha feito, dessa vez arredondou apenas a trs casas decimais. O novo resultado que o computador obteve no estava nada prximo da sua anterior previso, era mesmo totalmente diferente. O processo de iterao que fazia parte do processo de resoluo tinha aumentado extraordinariamente a pequena discrepncia atrs da vrgula. A combinao de no-linearidade e iterao tinha ampliado tanto a diminuta diferena entre os dois clculos do computador que LORENZ chegou concluso que nos sistemas no-lineares dinmicos (como neste caso, as condies atmosfricas) em cada pormenor diminuto se esconde a possibilidade de criao de caos e imprevisibilidade [cf. id. ibid.: 96 s]. Segundo BRIGGS e PEAT, encontramos iterao em quase toda a parte: em sistemas de presso, nos sistemas dos computadores ou na renovao peridica das nossas clulas [ibid.: 92]. O que pode resultar do retomar da mesma referncia para si prpria demonstrado por BRIGGS e PEAT de forma muito clara recorrendo a diversos exemplos de sequncias de nmeros por duplicao em que as condies iniciais foram alteradas de forma mnima deixando cair uma das casas decimais [cf. ibid.: 97-100]. Sobretudo a exemplo dos nmeros irracionais68 pode-se claramente ver que numa sequncia de duplicao de nmeros o resultado uma sequncia interminvel que no deixa entrever qualquer ordem. Da complexidade infinita do nmero irracional inicialmente introduzido desenvolve-se caos e acaso. A iterao das equaes no-lineares revela a sensibilidade extrema da equao face s suas condies iniciais. Mas no so apenas os nmeros que apresentam semelhante sensibilidade s iteraes a que so sujeitos, mas tambm os mais variados sistemas fsicos. Assim, os investigadores do caos CRUTCHFIELD, FARMER, PACKARD e SHAW esclarecem que a sensibilidade dos sistemas fsicos dinmicos de tais propores que impossvel, por exemplo, prever o efeito de uma bola de bilhar sobre uma outra, mesmo se o jogador tivesse a sua tacada absolutamente sob controlo [cf. in id. ibid.: 104 s]. Movimentos desencadeados por outros factores, como por exemplo, a presso de ar, a temperatura, a inclinao da mesa, a alterao do estado emocional do jogador ou at a fora gravitacional de um electro nos confins da Via Lctea tornam impossvel qualquer previso. Segundo o fsico Frank HARLOW, a incerteza ou a lacuna de informao no conhecimento das condies iniciais dos sistemas dinmicos muito parecida com o
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Nmeros irracionais so ao contrrio dos racionais nmeros que no se deixam expressar como relao de nmeros inteiros, ou seja, 1/2, 2/3, ou semelhante. A sua representao decimal no nem finita (1/4 = 0,25) nem peridica (1/99 = 0,0101010101...), antes no tendo qualquer ordem. Cada algarismo parece surgir completamente por acaso. BRIGGS e PEAT referem que ironicamente , o nmero de que se necessita para calcular o permetro de uma circunferncia o objecto mais perfeito e ordenado da nossa imaginao nunca ser calculado com exactido [2001: 99]. Ordem e caos parecem ir aqui de mos dadas.

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grmen de onde brota o caos (como o bater de asas de uma borboleta ou um electro nos confins da galxia). A iterao pode ampliar flutuaes microscpicas a uma escala macroscpica [in id. ibid.: 105-107]. A forma do todo depende assim da parte mais nfima. Esta parte que opera a mudana, o incio do todo, corresponde a uma lacuna de informao que no curso da iterao torna o sistema imprevisvel. A redundncia (repetio com variao) no curso da iterao determina a maior parte dos processos da natureza, assim como os processos de aprendizagem do crebro humano, a formao de memria e os processos de pensamento e de percepo reprodutivos e criativos, como j foi referido por GUNTERN [1995: 24]. E BRIGGS e PEAT acrescentam que o fenmeno da iterao nos permite uma nova compreenso da relao entre estabilidade e mudana: em vez de se demarcarem, poderiam ser reflexo uma da outra.
Observemos as clulas do nosso corpo. A cada sete anos, pouco mais ou menos, so completamente substitudas, digamos, iteradas. O pncreas renova a maioria das suas clulas cada 24 horas, a mucosa gstrica renova as suas de trs em trs dias. At no crebro, 98% da albumina reciclada mensalmente. E no entanto, apesar de continuamente nos transformarmos, permanecemos basicamente os mesmos [id. ibid.: 96].

Os conceitos de iterao e realimentao indicam-nos que os sistemas complexos, em ltima instncia, no so analisveis, ou seja, no so redutveis s partes, uma vez que as partes se influenciam recproca e continuamente atravs de iterao e realimentao. Cada interaco ocorre em sistemas de maiores propores e o sistema como um todo est em mutao permanente. Da que seja talvez uma iluso tentar entender todas as interaces entre todas as mais diminutas partes, para da retirar concluses para o incentivo da criatividade, algo de que falvamos ainda no captulo 3.2 deste trabalho, quando focmos, entre outras, as interaces entre indivduo, domnio e cultura. Aquilo a que se poderia no entanto aspirar desde j, seria um entendimento da estrutura (fractal) que est na base dos efeitos recprocos e pela qual se orientam estabilidade e transformao, tarefa que no pode porm ser executada no permetro desta dissertao. 3.3.1.3 Bifurcaes O ponto em que um sistema estvel abandona um estado especfico de equilbrio denominado pelos tericos do caos bifurcao (bis = dois; furca = garfo), ponto de ramificao ou transio de fase. Aqui, os sistemas so particularmente sensveis a influncias e podem, no decorrer da ramificao de percurso, seguir o trajecto para o caos ou podem, atravs de uma srie de circuitos de realimentao, estabilizar-se novamente. BRIGGS e PEAT explicam [2001: 213]:
Se um sistema atravessado por energia ou matria, oferece-se-lhe em cada um dos seus pontos de bifurcao toda uma escolha de ordens. As realimentaes internas de algumas destas possibilidades de escolha so to complexas que h nveis de liberdade praticamente infinitos. A ordem ento to elaborada que praticamente j se trata de caos. Outros pontos de bifurcao

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oferecem possibilidades de escolha em que a realimentao gera nveis menores de liberdade. Estas possibilidades parecem tornar o sistema mais simples e mais regular. Mas isso enganador, pois tambm em ordens aparentemente mais simples como um sliton [onda solitria, nota da autora] a realimentao to complexa que no se deixa analisar.

Segundo Prigogine69, as bifurcaes tm um papel central na evoluo de um sistema [in id. ibid.: 212]. Se o sistema consegue, nomeadamente, estabilizar o seu trajecto evolutivo na bifurcao, ento reproduz na sua estrutura, por assim dizer, a sua histria70. BRIGGS e PEAT referem que no passado de um sistema existiram em cada ponto de bifurcao para o fluxo do tempo diversos futuros, entre os quais foi escolhido um, atravs de iterao e intensificao. Todas as outras possibilidades desapareceram para sempre [ibid.: 215]. A histria de um sistema evolutivo pois caracterizada por uma mistura de determinao e acaso. E tambm precisamente a que reside a criatividade de um sistema. O impulso para prestaes criativas pode ser visto na capacidade de um sistema para ampliar pequenas oscilaes antes de um ponto de bifurcao. Pois BRIGGS e PEAT referem que os sistemas biolgicos preservam a sua estabilidade absorvendo a maioria dos pequenos efeitos. S nas reas em que o comportamento criativo desejvel que o sistema permanece ultra-sensvel a todas as influncias, perto de um estado de caos [id. ibid.]. 3.3.1.4 Do Atractor Estranho e dos outros atractores Atractores so fenmenos que vivem num estranho mundo abstracto a que chamamos espao fsico: assim introduzem BRIGGS e PEAT a sua explicao do conceito de atractores [2001: 41]. Como espao fsico71 designada uma espcie de construo que permite uma representao visual (mapa) de coordenadas mensurveis. Mapas claros permitem ao investigador do caos concentrar-se em aspectos de um sistema em mutao que sem representao grfica se perderiam facilmente no pormenor. Cada estado especfico (posio, velocidade, etc.) de um sistema dinmico pode em momentos distintos ser marcado como um ponto no espao fsico. Ligando os pontos entre si obtm-se uma figura geomtrica que consiste em todos os estados que um sistema dinmico pode adoptar. E j que esta rea marcada por linhas no espao fsico

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Ilya Prigogine foi, em conjunto com Poincar, um dos primeiros investigadores e tericos do caos de destaque. Em 1977 recebeu o prmio Nobel da qumica pela sua teoria da termodinmica do sistemas abertos. 70 Segundo BRIGGS e PEAT possvel observar bifurcaes evolutivas passadas no nosso estado embrional: pode-se reconhecer as fases na medida em que, primeiro, nos assemelhamos a peixes, depois a anfbios e a seguir a rpteis [2001: 213-215]. 71 Um espao fsico tem assim tantas dimenses como as necessrias ao cientista para descrever a dinmica de um sistema. Entre as escalas convocadas para a construo de um espao fsico encontramos a altura, a velocidade, posio e amplitude. BRIGGS e PEAT indicam que um espao fsico pode ter at seis dimenses: trs dimenses espaciais e trs direces de velocidade, como no caso de um fogueto a manobrar no espao sideral [2001: 44].

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exerce uma fora de atraco magntica sobre um sistema e este, aparentemente, se quer dirigir para ela, ela chamada atractor ou ponto de atraco [id. ibid.: 49]. H diversas formas de atractores, dos quais o mais simples o atractor pontual [cf. BRIGGS & PEAT 2001: 45 ss e THWAITES 1990: 178 s]. Ele corresponde ao ponto de repouso que contraria a oscilao de um pndulo normal (um sistema muito simples e regular), conduzindo-o a movimentos de sempre menor mbito, em resultado da influncia de atritos e da gravidade. Um pndulo accionado mecanicamente, pelo contrrio, que resiste a pequenas perturbaes, procura permanecer no seu ciclo-limite, enquanto descreve uma rbita no espao fsico. Essa rbita chamada um atractor ciclo-limite [BRIGGS & PEAT op. cit.: 50-53] ou atractor peridico [THWAITES op. cit.: 178]. Muitos sistemas predador-presa aproximam-se permanentemente dos seus ciclos-limite originais, mesmo quando uma espcie praticamente dizimada por uma doena. Sistemas predador-presa como o lcio e a truta ou o lince e a lebre so, na sua dinmica, assimptoticamente estveis. Assim que ciclos-limite j no esto limitados a uma nica periodicidade, antes acrescentada uma terceira varivel por exemplo, o sistema lcio, truta e pescador ento o ciclo-limite representado num espao fsico de dimenso superior, uma vez que passa a ter duas diferentes frequncias de oscilao. O mesmo se passa quando se tem dois ciclos-limite diferentes que interagem um com o outro em reciprocidade (por exemplo, populaes concorrentes de predadores-presas). O espao fsico aumenta e os dois ciclos-limite antes independentes passam a estar ligados um ao outro. Um ciclo circular contornado por outro e surge uma forma de aro que chamada toro. O estado combinado de dois sistemas animais descrito atravs de um ponto mvel, constitudo pela superfcie bidimensional do atractor toro. O espao fsico correspondente tem assim trs dimenses, sendo que os matemticos podem estabelecer toros noutras dimenses mais elevadas escolha [BRIGGS & PEAT op. cit.: 54-57]. Quando os perodos dos dois sistemas acoplados tm uma relao entre si que s se pode expressar atravs de um nmero irracional, ento o ponto que o sistema combinado constitui no espao fsico vai circular pelo toro, sem se voltar a encontrar a si mesmo (como o caso nos sistemas peridicos rigorosos). Assim, os tericos do caos denominam quase peridico um sistema que parece quase peridico mas que no entanto nunca se repete exactamente. Este caracterizado pelos seus muitos nveis de liberdade, o que faz do atractor toro um fenmeno altamente desenvolvido e mais complexo de que o atractor pontual e o atractor ciclo-limite. Um atractor que possui tantos nveis de liberdade que nunca nenhum movimento especfico se repete exactamente foi designado pelo fsico David Ruelle atractor estranho (strange attractor) [BRIGGS & PEAT op. cit.: 71] e tambm referido na literatura especializada como atractor catico [THWAITES op. cit.: 179]. Encontramos

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sistemas caticos com atractores estranhos, por exemplo, na formao de nuvens, em toda a espcie de turbulncia (nos rios, nas correntes de ar, nos tsunamis, no fumo dos cigarros ou numa bandeira desfraldada ao vento), nas actividades cerebrais, nas subidas e descidas das aces na bolsa, no desenvolvimento das relaes entre pessoas (uma situao pacfica pode evoluir subitamente para um conflito) [cf. tambm GUNTERN 1995: 37]. Graas a novos mtodos de investigao e a computadores cada vez mais rpidos possvel, desde h pouco tempo, ter uma viso de sistemas com uma dinmica altamente complexa e obter dados dos seus processos de desenvolvimento, e segundo parece os investigadores do caos comeam agora a entender o desenvolvimento dos atractores estranhos.

Fig. 12: Atractor pontual, atractor ciclo-limite e atractor estranho [Kunick & Steeb 1986 in JONAS 1994: 88]

No processo criativo dos seres humanos, todos os quatro atractores podem ter um papel incentivador ou inibidor, sendo que na criao de algo novo os atractores estranhos so aqueles que detm um papel preponderante. Sobre isso, GUNTERN afirma o seguinte [ibid.: 38]:
Na verdade, toda a evoluo geofsica, biolgica e cultural faz parte dos sistemas caticos; se ela no seguisse um atractor estranho, nunca teria surgido nada de novo.

No captulo 3.3.4, voltaremos em pormenor relao entre caos, atractores e criatividade. 3.3.1.5 Auto-semelhana e fractais Formaes que apresentam estruturas iguais ou semelhantes tambm quando observadas em escalas diferentes so chamadas pelas cincias naturais auto-semelhantes. Para estas figuras no h nenhuma dimenso caracterstica e desempenham um papel fundamental na teoria do caos como fractais. Em meados dos anos 1960, Benot MANDELBROT tinha deparado por acaso com o fenmeno da auto-semelhana, ao analisar a estranha distribuio temporal de erros de transmisso em linhas telefnicas [cf. BREUER & HAAF 1990: 58]. MANDELBROT encontrou o mesmo fenmeno em muitos outros sistemas naturais e tcnicos: h sempre um determinado padro que se repete em diferentes escalas espaciais e temporais. As formaes geomtricas que resultavam desta auto-semelhana em todas

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as escalas foram designadas por MANDELBROT fractais unidades fracturadas. O termo foi encontrado a partir do adjectivo latino fractus, que significa simultaneamente fracturado em partes e irregular [MANDELBROT 1991: 16]. Como padres fractais entende-se por conseguinte a auto-semelhana de grandes estruturas e pequenos segmentos: o pequeno est contido no grande e semelhante ao grande; um ramo assemelha-se rvore, um galho assemelha-se ao ramo e as ramificaes na folha assemelham-se ao galho. Encontram-se padres fractais quando se procura detectar ordem no caos. Segundo BINNIG, todos os seres vivos esto integrados numa rede fractal. O mundo em si seria um ser vivo fractal [BINNIG 1997: 169]. Assim, os cientistas reconhecem auto-semelhana em todos os sistemas possveis: linhas de costa, plantas, montanhas, nuvens, rios, circulao sangunea e crebros. Na auto-semelhana gora-se a tentativa, por exemplo, de determinar exactamente o comprimento das linhas de costa, de que MANDELBROT falou tanto na sua obra Die Fraktale Geometrie der Natur (A geometria fractal da natureza), como na sua comunicao no Simpsio Internacional Zermatter e que frequentemente citada por outros tericos do caos como exemplo [cf. BINNIG 1997: 146 s ou BRIGGS & PEAT 2001: 134 ss]. MANDELBROT esclarece [in GUNTERN 1995: 179-180]: Infelizmente, as curvas que ocorrem na natureza no tm um comprimento. E conta a histria dos navegadores que no se conseguiam pr de acordo qual das ilhas era maior, se a Siclia ou a Sardenha. Pois o permetro de uma ilha dependia sempre de um determinado barco que tinha um determinado comprimento. O permetro medido por um barco pequeno era muito mais comprido do que o medido por um barco grande. Deparamos com o mesmo fenmeno noutros processos de medio, como por exemplo a medio em mapas. Em cada seco mais detalhada do mapa tornam-se sempre visveis novas baas e promontrios cujos traados tm de ser adicionados ao comprimento ao diminuir a escala, em princpio, o comprimento aumenta proporcionalmente [MANDELBROT 1991: 37-45]. O comprimento da linha de costa depende assim, independentemente do mtodo de medio aplicado, do observador e da sua perspectiva, exactamente como os resultados de experincias ou outros processos criativos. E sobre o fenmeno da observao j discorremos detalhadamente no captulo 3.2.3. Voltando linha costeira: no a podemos calcular com preciso mas quando abstramos e nos concentramos numa caracterstica comum, por exemplo, o rendilhado de uma linha costeira, chegamos concluso que, em relao ao seu rendilhado, cada pedao de uma linha costeira semelhante aos seus segmentos mais detalhados. E com esta perspectiva encontramo-nos no mago da geometria fractal que, como MANDELBROT demonstra, pode criar, com o auxlio do computador, imagens fabulosas a partir de

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frmulas matemticas: paisagens fractais artificiais e contudo to prximas da realidade [ver in MANDELBROT 1991 e in GUNTERN 1995: 193-200].
Tornou-se cada vez mais claro para mim que a auto-semelhana no apenas uma qualquer caracterstica desinteressante, mas antes um meio poderoso de criao de formas [MANDELBROT cit. in BRIGGS & PEAT 2001: 129].

3.3.2

O crebro no-linear e catico

No captulo 2.1.3 deste trabalho, quando abordmos o processo de pensamento da perspectiva cognitivo-cientfica, fizemos uma aluso indirecta no-linearidade do crebro e ao facto de se tratar de um sistema auto-organizativo. O processo de auto-organizao, atravs do qual se estabelece a conexo entre os diferentes estmulos neurais (visual, acstico, hptico, etc.), decorre, segundo os tericos do caos, de acordo com o princpio da estabilizao selectiva: uma oferta variada, produzida por um caos determinista ou um acaso cego, circunscrita pela seleco quilo que tem capacidade para sobreviver [MECHSNER 1990: 119]. Se no houvesse no crebro qualquer caos, muitas vezes as novas sensaes no poderiam ser reconhecidas como tal e aprendidas; em vez disso, segundo FREEMAN, a rede neural cairia num estado oscilatrio j aprendido [in id. ibid: 122]. Investigadores do crebro como Walter FREEMAN argumentam at que sem caos determinista no crebro o ser humano seria mesmo incapaz de aprendizagem. O caos determinista impede a rigidez no crebro e nessa medida uma condio importante para o pensamento.
Em que consiste a vantagem funcional do caos para um crebro? Sistemas caticos so capazes de produzir em permanncia novos modelos de actividade. Isto permite aprendizagem e a produo de discernimento e entendimento [FREEMAN cit. in GUNTERN 1995: 57].

E o investigador do caos PRIGOGINE especifica que um crebro tem de trabalhar irregularmente, de outro modo a pessoa seria epilptica [cit. in BRIGGS & PEAT 2001: 251 s]:
(...), eu diria que precisamente o caos que torna possveis a vida e a inteligncia. No decurso da evoluo, o crebro tornou-se to instvel que o mais pequeno impacto pode conduzir ao surgimento de ordem.

Podemos, pois, inferir da teoria do caos que o crebro o resultado de uma evoluo no-linear num planeta no-linear num universo no-linear. Correntemente, h uma srie de investigadores que procura estabelecer uma imagem global das funes cerebrais no-lineares. Encontram-se em todo o crebro desenvolvimentos no-lineares em escalas diversificadas. A memria visual, por exemplo, pde j ser retraada pelos investigadores do crebro em seis regies cerebrais, assim como as suas ligaes correspondentes atravs de realimentao: centro visual, amgdala, hipocampo, diencfalo, crtex pr-frontal e crebro basal anterior [cf. BRIGGS & PEAT loc. cit.]. O mecanismo de realimentao, por seu lado, assegura a ocorrncia de bifurcao e a intensificao de determinados sinais que entram. E GUNTERN esclarece que a rede interneural, que o substrato biolgico da

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inteligncia e do pensamento criativo, apenas ocorre onde existem suficientes iteraes e redundncias no fluxo de sinais [1995: 51]. Como j ficou acima explicado, as iteraes ocorrem quando os resultados de um qualquer acto mental servem como dados de partida do prximo acto mental. Segundo GUNTERN, as redundncias acontecem quando a mesma informao formulada de modo ligeiramente diferente corre continuamente nos circuitos cerebrais. Sem este mecanismo, a aprendizagem e a formao de memria seriam completamente impossveis [id. ibid.: 52]. Atravs de experincias com coelhos, FREEMAN e os seus colaboradores procuraram descobrir padres de actividade no crebro que contivessem informao, para entender como que o comportamento catico dos neurnios se transforma em ordem. Para isso implantaram 64 finos elctrodos nos centros olfactivos dos animais e registaram as ondas cerebrais decorrentes das reaces dos coelhos aos diversos cheiros [ver MECHSNER 1990: 120 s e BRIGGS & PEAT 2001: 252 s]. Os investigadores descobriram que numa reaco a um cheiro conhecido participam quase todas as clulas do bolbo olfactivo e no apenas as especificamente adjudicadas ao cheiro (como se pensava anteriormente). Na descoberta de um cheiro, o fundo catico organiza-se por si mesmo no centro olfactivo do crebro: todos os neurnios individuais que participam no acto perceptivo se aglomeram num sistema colectivo. Assim que foi proposto ao coelho um cheiro desconhecido, o centro olfactivo apresentou actividade catica. Mas se o mesmo cheiro surgia vrias vezes, a actividade catica era substituda por padres regulares de onda. Segundo BRIGGS e PEAT, o cheiro conhecido possivelmente enquadrado no padro fractal do fundo catico no centro olfactivo, onde permanece disponvel at ser reactivado atravs da realimentao neural [loc. cit.]. A partir dos dados recolhidos na sua investigao, FREEMAN e os seus colegas concluram que o bolbo olfactivo dos coelhos produz, de facto, caos determinista. Caos autoproduzido por conseguinte um importante princpio funcional do crebro. Para alm disso, FREEMAN concluiu a partir dos dados at agora disponveis que so os atractores estranhos quem rege o que ocorre no crebro. GUNTERN reporta-se aos estudos de FREEMAN para explicar:
O atractor estranho no bolbo lmbico e o atractor estranho no crtex irritam-se continuamente um ao outro e no conseguem pr-se de acordo numa frequncia comum. Se se interrompesse a ligao entre os dois centros, toda a actividade catica cessaria e cada centro continuaria a trabalhar tranquilamente por si [1995: 56].

a actividade catica de ambos os colectivos neurais interactivos que aumenta a receptividade do crebro e possibilita uma percepo normal. E MECHSNER refere que atravs do rpido direccionamento de um atractor perante novos estmulos perceptivos, o caos determinista no crebro pode ser controlado e o que tinha sido anteriormente aprendido pode ser imediatamente reconhecido [op. cit.: 122].

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Bastante elucidativo no que diz respeito importncia de sapiens e demens no pensamento criativo so os estudos de Roy KING e dos seus colegas na Universidade de Stanford. Ao investigarem a relao entre a dopamina (substncia qumica mensageira, chamada neurotransmissor) e os sintomas da esquizofrenia chegaram concluso que o crebro de um esquizofrnico sofre de ordem em demasia. BRIGGS e PEAT esclarecem [2001: 254]:
O resultado fez compreender que a chave para a esquizofrenia a taxa de libertao de dopamina no crebro. Perante um determinado nvel crtico de dopamina, o modelo temporal dos disparos neurais ramifica-se em dois ritmos diferentes e a consequncia a falha de um circuito de realimentao. () A regio do crebro afectada no consegue encontrar os seus ciclos-limite normais adequados, antes caindo num vaivm fatal entre dois ciclos-limite diferentes. (...) a ordem torna-se uma armadilha, tal como num ataque epilptico, onde surge paradoxalmente como uma irrupo massiva do caos.

Uma outra indicao para a sensvel relao entre ordem e caos, sapiens e demens, no crebro fornecida pela teoria de Matti Bergstrm do Instituto de Fisiologia da Universidade de Helsnquia. Segundo BRIGGS e PEAT, Bergstrm desenvolveu um modelo cerebral, o gerador bipolar, em que o crebro trabalha de forma bipartida. Na aco recproca entre um gerador de informao e um gerador casual estaria a origem do pensamento e do comportamento humanos. Assim, depois da percepo, um sinal que entrou segue em duas direces: 1. para o crtex, que est organizado para substituir o estmulo por atractores de ciclo-limite, ou seja, para ordenar informaes; 2. para o tronco cerebral e sistema lmbico, onde os sinais recebidos dos rgos sensoriais desestruturados (sem estrutura reconhecvel) so recolhidos em conjunto com o input de operaes vegetativas [ver id. ibid.: 257 s]. Reconhecemos a existncia do lado casual, segundo Bergstrm, quando depois de acordar no sabemos por alguns momentos quem somos nem onde estamos. Assim que o gerador de informao se liga regressamos da mera existncia nossa conscincia. Segundo a teoria de Bergstrm, do encontro das actividades elctricas do gerador casual com os modelos produzidos pelo gerador de informao resulta uma nuvem de possibilidades de actividades ciclo-limite. Atravs da introduo do caos, formar-se-iam na nuvem de possibilidades mutaes de informao, das quais as mais fortes sobreviveriam depois de numerosos circuitos de realimentao. Bergstrm oferece-nos aqui uma explicao para o aparecimento de pensamento, comportamento e prestao criativa, em que a cooperao entre Homo sapiens e Homo demens no processo cognitivo se torna muito clara. Tambm podemos inferir do gerador bipolar que as informaes influenciadas pelo acaso so fundamentais para a produo de novas ideias.

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3.3.3

A importncia do acaso

Desde sempre que em reflexes filosficas e cientficas sobre o pensamento tem sido dedicada ateno ao fenmeno do acaso72. Como herana cultural ocidental de Aristteles, ainda hoje, de uma maneira geral, designado como acaso um acontecimento inesperado que se furta nossa inteno e nossa razo. Tambm na investigao do caos, o acaso definido como aquilo que se passa sem que pudesse ter sido previsto, e que no decorre segundo uma determinada regra. Um acaso surge, de acordo com GUNTERN,
quando ocorre uma interaco imprevisvel no interior de um, ou entre dois ou mais sistemas ou acontecimentos estritamente caracterizados por leis da natureza [1995: 20].

Esta definio permite duas concluses: 1. Experimentar algo como sendo fruto do acaso resultado do desconhecimento, pois na maioria das vezes as situaes so demasiado complexas para poderem ser completamente entendidas ou planeadas. Esta perspectiva poderia significar que o acaso no existe de todo em todo. BINNIG, por exemplo, refere que poderia acontecer
que apenas no tenhamos ainda encontrado a regra segundo a qual tudo se passa, que tudo decorre regradamente. verdade que a actual mecnica quntica nos indica que no assim, mas talvez surja um dia uma nova teoria que nos mostre a regra que est por trs do chamado acaso [in GUNTERN 1995: 334].

2. A outra concluso, que tudo acaso, est mais de acordo com a perspectiva da investigao do caos, que nos indicou que na natureza, as ordens simples e regulares so mais a excepo do que a regra [BRIGGS & PEAT 2001: 162]. Tambm BINNIG est de acordo com esta viso dos factos, pois acredita que verdadeiramente tudo de algum modo casual, que tudo quanto novo surge por acaso [in GUNTERN op. cit.: 335]. Mas esse acaso surge muitas vezes segundo determinadas regras, que antes, por seu turno, tinham sido descobertas casualmente. Para sair destas duas perspectivas extremas, que basicamente se completam, recorremos ao conceito de caos determinista. Como a prpria expresso indica, a investigao do caos determinista tornou claro que acaso e determinaes regulares se completam nos processos criativos. Sugerimos acima que o crescimento natural resulta, na maioria das vezes, de uma combinao de iterao e acaso. Se permitirmos, por exemplo na geometria fractal, flutuaes casuais nas iteraes, de modo a que os pormenores variem em diversas escalas, as formas e as estruturas da natureza podem ser imitadas e desenvolvidas [BRIGGS & PEAT op. cit.: 152].
72

Aristteles comentou, por exemplo, o papel do acaso da seguinte forma no tratado sobre a gerao: Aquilo que se transforma, ser em parte natureza, em parte artifcio, em parte ele prprio. () s outras formas de emergncia [que no as da natureza; nota da autora] chamamos no entanto efeitos artificiais. Todos remontam seja a um estmulo artificial, ou a uma fora, ou deliberao. Por vezes tambm acontece alguma coisa por si mesma, ou por acaso, de forma muito idntica ao que se passa na natureza, onde de tempos a tempos o mesmo surge em parte de uma semente, em parte sem semelhante coisa [1977: 118 s].

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Tambm o princpio da indeterminao de Prigogine sugere a aco recproca de caos e ordem. Ele preconiza que sistemas que se comportam regularmente tomam direces imprevisveis diante de determinadas barreiras de complexidade, perdendo as suas condies iniciais [id. ibid.: 226]. Ou nas palavras do cientista Stephen Jay Gould: quando cada acontecimento numa sequncia tem um motivo definido, ento estamos num mundo desta complexidade perdidos [in HAAF 1990: 112]. E assim devemos ao caos determinista, que regularmente cria algo de imprevisvel, o facto de no estarmos perdidos. Dois dos primeiros cientistas que viram no acaso um elemento-chave para os desenvolvimentos mecnicos em configuraes complexas e no aparecimento do novo foram Darwin e Wallace [ver BRIGGS & PEAT op. cit.: 27]. Na sua viso ainda muito reducionista, consideraram o acaso o elemento despoletador de novas variantes casuais nos indivduos das espcies existentes. Algumas destas variaes sobreviveriam e dariam origem a novas espcies. Gerd BINNIG [1989/1997] demonstra no seu modelo evolucionista de criatividade em que o acaso detm o papel predominante na interaco entre mutao e seleco que os acasos so simultaneamente consequncia e fora motriz de todo o progresso. S atravs deles criado algo de novo no mundo. A criatividade consiste em experimentao e combinao de elementos que anteriormente nada tinham a ver uns com os outros com consequncias incalculveis. Numa entrevista com GUNTERN, acrescenta:
Penso que a nossa forma de pensar, e tudo o que fazemos, surgiu exactamente assim: por acaso. Depois selecciona-se e elimina-se, a dado momento, determinadas coisas. Mas primeiro foi necessrio chegar a elas atravs do acaso e depois, em determinado momento, encontramos regras s quais nos atemos [in GUNTERN 1995: 335 s].

O modelo cerebral de Bergstrm oferece-nos, neste sentido, uma boa explicao para a forma como informado e casual se completam reciprocamente no pensamento. Tambm Gnter HAAF descreve o desenvolvimento de um ser vivo como um processo dinmico, em que a inevitabilidade das leis da natureza vai de par com acasos que encontra ao longo do tempo [1990: 107]. E precisamente o processo histrico imprevisvel e irrepetvel que confere ao ser humano a sua individualidade. Numa perspectiva evolucionista podemos interpretar acontecimentos casuais como um falso ajustamento, perigoso para o ser humano, num mundo crescentemente confuso. A memria necessita de ordem e de sentido, uma vez que a sua capacidade de assimilao limitada, algo que j focmos no captulo 2.4.1. Acasos que no se deixam simplificar em regras dificultam o processamento de dados no crebro. Por razes de economia e por necessidade, o crebro encontra para eles uma explicao. O ser humano precisa de regras para se orientar no mundo. Por este motivo, a evoluo

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programou o crebro humano para a especulao, quando o pensamento lgico j no fornece qualquer resposta. Acreditar na regularidade da natureza constitui o fundamento tambm para o pensamento criativo. Como j ficou ilustrado no captulo 3.2.3 deste trabalho, cada nova criao tem na sua base o facto de um observador atento, subitamente, reconhecer uma nova relao: uma nova ordem no cosmos. Para no estar merc do acaso, o crebro aplica diferentes estratgias: graas percepo selectiva s assimila aquelas informaes que correspondem s suas prprias expectativas; reconhece regularidades onde no as h; e com a sua capacidade associativa e imaginativa estabelece relaes entre coisas e ocorrncias que da perspectiva de outras pessoas nada tm em comum. Um ptimo exemplo para a interaco entre acaso e regularidade, que demonstra alm do mais quo importante a percepo no processo criativo, a seguinte histria que GUNTERN relata no livro Der kreative Weg (O caminho criativo) e que retomamos aqui de forma abreviada: Marie Curie e o seu marido estavam, nessa poca, na pista da radiao radioactiva. Um dos seus maiores problemas era de natureza financeira. Necessitavam de muito dinheiro para comprar material radioactivo e para transportar para Paris as imensas quantidades de pedra em que esse material estava contido. Uma vez que o seu trabalho de investigao no tinha praticamente quaisquer apoios financeiros, eles injectavam muito do seu prprio dinheiro no trabalho. E por isso tinham de fazer poupanas no seu prprio quotidiano. Assim, Marie Curie pedia sempre no talho a carne mais barata que havia, at que um dia o homem lhe gritou: Mas Madame, no lhe posso dar as aparas!* Com isso estava descoberta por acaso a palavra-chave que, por analogia (mais sobre o papel do pensamento analgico no captulo 4.4.3 deste trabalho), iria conduzir resoluo do problema financeiro da investigao. Aparas, resduos de rochas podiam ser obtidas gratuitamente nas minas de urnio da Checoslovquia [1991: 57 s]. O acaso tinha ajudado Marie Curie a encontrar uma soluo que estava ali, mas na qual eles no tinham pensado antes73. O esprito preparado para a regularidade permitiu a analogia. J Louis Pasteur tinha referido que o acaso s ajuda a alcanar prestaes criativas aqueles cuja mente foi preparada para a descoberta do novo por longas pesquisas prvias: La chance ne favorise que lesprit prpar [in KOESTLER 1964: 145].

O termo utilizado para aparas de carne e lixo radioactivo o mesmo, tanto em francs (dchet) como em alemo (Abfall) [N. de T.]. 73 Nos crculos culturais anglo-saxnicos, usa-se muito o conceito de serendipidade ao referir acontecimentos casuais que levam soluo de um problema. Este termo remonta a Serendip, um prncipe de um conto de fadas, que tomou o arco-ris por uma ponte em cujo extremo estaria enterrado um pote cheio de ouro. Todavia, no final da ponte no encontrou ouro algum, mas sim uma linda rapariga, pela qual se apaixonou e com a qual foi feliz a partir da, como sempre acontece nestas histrias. Serendipidade designa um achado com o qual no se contava mas que acontece ainda assim. Muitas descobertas cientficas, invenes tecnolgicas e criaes artsticas devem a sua existncia serendipidade. Procura-se uma soluo para qualquer coisa e, nessa busca, descobre-se algo de novo que, na verdade, no resolve o problema inicial mas que de valor para outra rea.

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3.3.4

Caos e criatividade

Neste terceiro captulo pudemos constatar como a teoria de sistemas, a biologia cognitiva e recentemente tambm a teoria do caos, conduziram a uma mudana de paradigma: de uma viso do mundo mecanicista, em que tudo era reduzido s suas partes, para um conceito do mundo em que tudo est interligado, um mundo orgnico, fluido e global. Segundo o paradigma holstico, descrito por vrios cientistas em Das holographische Weltbild (A imagem hologrfica do mundo) [WILBER 1982], todo o universo est interligado e organizado hierarquicamente. Matria e energia, ser vivos e mundo inanimado, corpo e razo, todos remetem para diversos nveis do mesmo sistema homogneo de natureza fractal. O mundo no determinado de forma clssica, num simples processo causa-efeito, antes cada nvel do sistema universal influencia cada um dos outros, como acima descrevemos detalhadamente. Presentemente no possvel imaginar que consequncias este novo conceito do mundo ter sobre o potencial criativo da conscincia humana, quando esta se assimilar como um todo universal. At agora, a influncia da investigao do caos no se reflectiu grandemente nas novas teorias da criatividade. Um investigador que aplica os conhecimentos da teoria do caos no esclarecimento dos fenmenos da criatividade Gottfried GUNTERN. Enquanto impulsionador deste evento, dedicou em 1993 o Simpsio Internacional Zermatter da International Foundation for Creativity and Leadership interaco entre caos e ordem no processo criativo. Na publicao da resultante, Chaos und Kreativitt, GUNTERN chega seguinte concluso no seu texto introdutrio contempornea teoria do caos: a teoria do caos trouxe um importante contributo para o entendimento dos processos criativos; mas tambm para a unidade das cincias e para a teoria causal e o entendimento do nosso mundo com ela relacionado [1995: 66 ss]. De seguida apresentaremos algumas das hipteses que este autor sugere e que considera como fulcrais para o entendimento futuro dos processos do pensamento criativo: Cada processo de pensamento corresponde a um colectivo neural especfico, que teve origem atravs de processos de aprendizagem. Cada ideia corresponde a um atractor, que se encontra no espao fsico do crebro. Os diversos atractores permitem um leque infinito de associaes, combinaes de ideias e snteses cognitivas. Os colectivos neurais apresentam quatro diferentes tipos de atractores, os quais se distinguem devido abertura ou fechamento das ideias e devido flexibilidade ou rigidez do processo de pensamento:

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1. Ideias dogmticas e fanticas correspondem a atractores punctiformes que atraem todos os processos de pensamento para a sua vizinhana e os imobilizam no fundo da bacia do atractor. Quando os atractores punctiformes predominam, os bloqueios mentais so a consequncia. 2. Ideias estereotipadas correspondem a atractores de ciclo-limite, que se movimentam quase sempre na mesma rbita e que por isso dificilmente produzem algo de novo. 3. Ideias relativamente enraizadas correspondem a um atractor toro, que encerra dois nveis de liberdade e que permite assim prestaes produtivas e novas ideias. Uma elevada actividade dos atractores toro facilita o trabalho rotineiro, mas no conduz a prestaes muito criativas. 4. Ideias abertas e incompletas, que ainda esto a amadurecer e que por conseguinte esto cheias de dvidas, correspondem a atractores estranhos. Se praticamente apenas os atractores estranhos esto activos, isso leva a modos de operar caticos e a uma existncia atormentada. O ser humano necessita de uma combinao equilibrada e flexvel dos quatro tipos de atractor para viver uma vida com sentido e adequada ao seu contexto. [GUNTERN 1995: 57-60] Em relao com estas hipteses, GUNTERN acrescenta que os processos criativos apenas so possveis porque o ser humano percepciona, sente, pensa, aprende e age ininterruptamente. Para evitar uma premature closure of Gestalt, o ser humano deveria aprender a lidar de forma flexvel com ideias e a suportar ambiguidades e contradies. Para as tarefas quotidianas, atractores pontuais, atractores ciclo-limite e atractores toro so suficientes. Mas quando se passa para as prestaes criativas, o indivduo necessita de atractores estranhos em quantidade suficiente e que funcionem bem. S as ideias inconcludas, a capacidade para se surpreender, a dvida e o conflito interno, ou seja, as faculdades que atribumos ao Homo demens em ns, permitem ao indivduo ser verdadeiramente criativo [id. ibid.: 63]. Parece que o crebro, como rgo principal da adaptao individual a um mundo em permanente mudana, tem de ser simultaneamente catico e capaz de ordem, pois tambm o mundo regido pelo caos determinista. O crebro apenas reflecte com isso a estrutura do mundo, e o seu funcionamento reflecte o curso do mundo. Um outro cientista que na sua abordagem cientfica do tema da criatividade inclui a perspectiva da investigao do caos, comparando os processos criativos individuais com os da natureza, o fsico e prmio Nobel (1986) Gerd BINNIG. Tambm ele participou no Simpsio Zermatter de 1993. Na sua obra Aus dem Nichts. ber die Kreativitt von Mensch und Natur, BINNIG chama a ateno para o facto de as interaces entre caos e ordem, acaso e lei serem subjectivas: depende do interlocutor

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o tipo de interaces que se vo materializar e se este vai considerar o sistema como catico ou no-catico [1989/1997: 174, 176]. Dois sistemas que interagem um com o outro s percepcionam a interaco em si (uma mistura de parceiro e de si mesmo), mas no o parceiro na sua forma pura, algo que j focmos detalhadamente no captulo 3.2.3. Com esta perspectiva, encontramo-nos no cerne do paradigma do construtivismo radical. Tambm o conceito de iterao nos demonstrou que, muitas vezes, o planeamento no faz sentido, uma vez que nos processos criativos se manifestam mecanismos iterativos. No entanto, a moderna teoria do caos esclarece que em condies de laboratrio caos e controlabilidade j no so antagonismos incompatveis. Quando os modelos de equao e as condies iniciais so suficientemente conhecidos, o comportamento do sistema pode ser determinado ou influenciado. Muito perto dos pontos de bifurcao, onde um sistema pode evoluir nesta ou noutra direco, os sistemas j no so estveis, ou seja, qualquer influncia externa pode actuar plenamente sem qualquer atenuao. Imediatamente antes de o sistema atingir esta rea crtica, tem de se dar incio ao controlo. verdade que os fsicos j podem determinar para as experincias em laboratrio qual o momento ideal para introduzir o controlo, mas os investigadores da criatividade esto ainda muito longe de poder afirmar o mesmo para os sistemas criativos. Devido impreciso dos dados mensurveis, isso provavelmente nunca ser possvel. As influncias da teoria do caos que levaram formao de uma nova imagem da criatividade podem ser enumeradas da seguinte forma, numa espcie de balano: S atravs do caos determinista no crebro que o ser humano pode pensar e aprender de forma criativa. Tambm noutros sistemas dinmicos no-lineares (indivduo, grupo, organizao, etc.), a criatividade possibilitada pelo caos determinista e pela sua autodeterminao gradual: lei e acaso actuam em conjunto na produo de prestaes criativas. Acontecimentos casuais podem conduzir a novas solues, quando aquele que pensa est preparado para novas descobertas atravs de uma prvia investigao paciente e esforos contnuos. Pensamento criativo e prestaes criativas so, em parte, tambm dependentes da sorte.

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3.4

O Processo Criativo

Apesar de inicialmente o fenmeno da criatividade ter sido estudado intensamente por psiclogos e pedagogos, foram os cientistas das cincias naturais quem procurou, pela primeira vez, explicar os mecanismos e estruturas do processo criativo. As primeiras referncias estrutura multifsica do processo criativo devem-se a Poincar, que discorreu sobre os seus prprios processos de trabalho e sobre a formao de novas ideias. A partir dos anos 1960, sobretudo os investigadores da criatividade com ligaes prtica dedicaram-se anlise do processo criativo, procurando detalhar a estrutura fsica por motivos meramente operativos [OSBORN 1953/1997; BARRON 1969; GUNTERN 1991; Creative Problem Solving Institute 1996]. De h vinte anos para c, tambm investigadores da evoluo e do caos procuram entender o processo criativo, comparando o seu mecanismo com o da evoluo [MATURANA & VARELA 1987; BINNIG 1989; BOHM 1998]. O universo vivo existe e sustm-se a si mesmo porque se encontra num permanente processo criativo, ou seja, num processo de mudana gradual de um estado para outro. 3.4.1 O mecanismo base: criatividade como capacidade para evoluir

Na investigao dos processos evolutivos desde o big bang at ao aparecimento do homem e de artefactos culturais, cientistas de diversas reas (biologia cognitiva, investigao do caos, investigao da criatividade) chegaram concluso que sem uma criatividade ininterrupta a evoluo no seria possvel. A partir desta constatao definiram criatividade como a capacidade de um sistema para evoluir [cf. MATURANA & VARELA 1987: 103 ss; BINNIG 1989; GUNTERN 1991: 54 ss; CSIKSZENTMIHALYI 2003, 2004]. Gerd BINNIG chega a esta definio ao comparar os mecanismos sempre idnticos da evoluo com os mecanismos do processo criativo. Para a pergunta criatividade para qu? h naturalmente uma resposta simples: sem criatividade ns no existiramos, no haveria vida, nem humanidade, nem artefactos. Se se proibisse se se pudesse proibir o pensamento criativo ou o intercmbio de ideias travar-se-ia a evoluo. Partindo da ideia de que sem criatividade a evoluo no possvel, BINNIG compara no seu livro Aus dem Nichts [1989] e na conferncia Kreativitt die Fhigkeit zur Evolution [Criatividade a capacidade de evoluir] proferida no Simpsio Internacional Zermatter [in GUNTERN 1995: 303-338] o processo criativo do ser humano com o da natureza, demonstrando os mecanismos fundamentais de todos os processos criativos. Partindo da teoria evolucionista de Darwin, BINNIG desenvolveu um modelo em que trs mecanismos bsicos se confrontam: reproduo morte; mutao seleco; isolamento atraco. E todos estes seis mecanismos seriam fractais [BINNIG in

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GUNTERN 1995: 316]. Com este acrescento, BINNIG procura contornar problemas da teoria de Darwin em que os aspectos da ajuda entre o grupo e do trabalho em conjunto no foram tidos em considerao e em que os seres humanos foram retratados como lutadores solitrios. BINNIG utiliza aqui o termo fractal para tornar claro que todos os seis mecanismos tanto existem em ponto grande como em ponto pequeno; ou seja, s quando se observa todas as escalas em simultneo que a teoria da evoluo conjugvel com os conhecimentos das cincias modernas. Reproduo o mecanismo que j est contido na existncia das leis da natureza: os seres vivos reproduzem-se, transmitindo as caractersticas dos progenitores aos descendentes. BINNIG define a reproduo como uma capacidade na luta pela sobrevivncia, uma vez que um modelo que surge uma nica vez no tem qualquer significado no nosso universo [1989: 152]. A reproduo opera uma disseminao no espao e no tempo de um modelo, que, segundo BINNIG, pode ser muito forte no incio de uma evoluo. Uma vez que as reprodues ocorrem em todas as escalas, do muito pequeno (bactria) ao muito grande (planeta), e que cada reproduo se edifica sobre uma reproduo elementar, as reprodues tm uma estrutura fractal, exactamente como a morte. Todos os sistemas vivos so reproduzidos e morrem. Em cada reproduo surgem perturbaes (imprecises ou erros), que BINNIG, recorrendo terminologia darwinista, denomina mutaes ou variantes. (Pense-se no jogo Mensagem.) Como mutao o autor designa o encontro casual com unidades de matria (bactrias, objectos, indivduos, etc.), que tem como consequncia a formao de novas unidades ou a modificao de unidades j existentes [id. ibid.: 155]. Uma vez que cada mutao, por mais pequena que seja, abre novas possibilidades pelo que, em pouco tempo, o seu nmero se tornaria indestrinvel segue-se a cada mutao uma seleco, uma supresso de possibilidades, que BINNIG denomina ainda no seu livro Aus dem Nichts como seleco natural (Auslese). Mas o termo seleco natural pode aqui rapidamente induzir em erro, na medida em que sobretudo entendido como um processo de seleco atravs de uma eleio arbitrria entre vrias alternativas. Este entendimento, porm, opor-se-ia aos conceitos de caos determinista, de autopoiese e de acoplamento estrutural, o que no pode ser a inteno de BINNIG, uma vez que, para ele, o factor determinante na interaco entre mutao e seleco natural o papel do acaso. Nesta medida, BINNIG fala seguramente aqui de seleco e seleco natural, (apesar de no o mencionar directamente), no sentido em que um observador pode constatar que cada perturbao desencadeou uma determinada modificao (e no uma outra qualquer) entre todas as modificaes possveis. Isolamento significa, segundo BINNIG, que, depois de um processo de desenvolvimento, as unidades de matria se demarcam das unidades de onde partiram, como, por

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exemplo, homem e macaco, uma vez que j no so compatveis [BINNIG in GUNTERN op. cit.: 317]. Isolamento tambm ocorre em todas as escalas e tambm fractal. Clulas, rgos, grupos de pessoas, pases, etc., demarcam-se de outras unidades e isolam-se. Tambm aqui o observador tem novamente um importante papel. Como plo oposto ao isolamento, BINNIG cunhou o termo atraco. Unidades que esto demasiado longe umas das outras atraem-se reciprocamente, o que mais uma vez acontece em diversas escalas: tomos, pessoas, pases, etc. E se se aproximam demasiado, voltam a rejeitar-se, um mecanismo que nos recorda a fbula dos ourios que procuram a proximidade para se aquecerem um ao outro, mas que se afastam de novo um do outro assim que comeam a acarinhar-se. De acordo com BINNIG, em todos os subgrupos da sociedade deparamos com isolamento e atraco, e da mesma forma, em todas as sub-unidades de um crebro [in id. ibid.: 319 s]. No modelo de evoluo de BINNIG, a interaco entre caos e ordem est presente sob duas formas. Primeiro, ele descreve atravs dos seis mecanismos como a ordem nasce do caos ou como a vida se desenvolve para formas de cada vez maior complexidade. E, por outro lado, encontramos entre os diversos plos opostos uma interaco de ordem e caos: morte, seleco e atraco representam a ordem; reproduo, mutao e isolamento representam o caos, pois todos eles dependem, de algum modo, de acaso ou erros. BINNIG descreve a interaco dos seis mecanismos da seguinte maneira [in GUNTERN op. cit.: 318]:
A reproduo vai aumentar o nmero de um ser vivo, a morte vai diminui-lo de novo. A mutao amplia a diversidade de possibilidades, a seleco vai de novo reduzi-las. Atravs do isolamento aumenta-se a distncia at um outro candidato, a atraco pode anular de novo essa distncia ou criar novamente maior proximidade.

igualmente GUNTERN quem aponta para o facto de o universo parecer pr em prtica, ininterruptamente, uma co-evoluo de criao e destruio [1995: 49]. Para o autor, o mecanismo responsvel por manter um equilbrio dinmico harmonioso entre a coexistncia e a sucesso de criao e destruio seria, entre outros, o caos determinista. Assim, os processos criativos apresentam uma ordem e uma estrutura (que se formam por autopoiese), mas comportam-se por vezes tambm de forma catica: so irregulares e o seu curso no pode ser previsto com certeza, uma vez que existem muitos factores que o podem influenciar. Na sua obra Der kreative Weg (O caminho criativo), GUNTERN defende que o mecanismo fundamental da criatividade em todas as trs reas da evoluo decorre de forma anloga: na evoluo no-biolgica (aparecimento de formas geofsicas, como o sistema solar, ou vulces e glaciares), na evoluo biolgica (aparecimento de novas formas e modos de comportamento da fauna e da flora) e na evoluo cultural (aparecimento de novas formas de lendas, rituais, costumes, objectos, tecnologias, teorias, estratgias comunicativas, etc.) [1991: 54 s]. GUNTERN descreve este

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mecanismo bsico como a combinao dos quatro submecanismos caos, ordem, interaco (criao de formas) e seleco (ver Fig. 13):

Fig. 13: O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN [1991: 55] Legenda: C = caos, O = ordem, NF = nova forma, S = seleco

Segundo o seu modelo, num determinado momento e num determinado ponto, o caos e a ordem (acaso e lei) que reinam num sistema comeam a influenciar-se reciprocamente. Esta interaco conduz a um processo multifsico que vai dar origem a uma nova forma. Na evoluo biolgica, do processo de transformao multifsico resulta uma nova forma de vida que est sujeita seleco natural. Na evoluo cultural, elementos do caos e da ordem liberdade e compulso estrutural, fantasia e pensamento analtico, intuio e pensamento racional do origem a um processo multifsico que descreveremos no prximo subcaptulo detalhadamente e que vai finalmente resultar numa nova forma simblica (romance, quadro, teoria cientfica, artefactos, obra arquitectnica, etc.). Tambm esta nova forma simblica est sujeita a um mecanismo de seleco condicionado pelo meio ambiente, mecanismo esse que j antes focmos pormenorizadamente, em relao com a teoria de sistemas (captulo 3.1.2). GUNTERN observa com razo que, muitas vezes, a seleco crtica mais de natureza intuitivo-emocional do que racionalmente fundamentada. Uma seleco positiva conduz ao desenvolvimento estrutural ou morfo-evoluo da nova forma que se tornar parte integrante do sistema econmico ou do sistema cultural e que vai assim influenciar e impulsionar a evoluo futura. E com isso fecha-se o ciclo do processo criativo: atravs de acaso e regularidade e num processo interactivo surgiu um novo produto que, por sua vez, integrado num campo de transaco condicionado pelo sistema, em que mais uma vez impera uma determinada dinmica de caos e ordem. Na mesma linha de raciocnio, Erik LERDAHL descreve no seu paper The Creative Process as an Evolutionary Cycle [2000] o processo criativo como um movimento orgnico e cclico que atravessa continuadamente a ordem e o caos, a divergncia e a convergncia, o estado transitrio e a evoluo. A figura 14 mostra o ciclo do crescimento contnuo e do seu desenvolvimento. O ponto de partida deste modelo a fase da ordem, em que a situao bem ordenada e estruturada. Depois de algum

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tempo, a ordem est to estabelecida que se inicia o processo de estagnao, levando a uma paragem. O indivduo que deseja uma mudana tem rapidamente a sensao de mal-estar, porque sente que existe mais do que a situao, a forma e o conhecimento presentes. A sensao de desconforto provoca uma fase de ruptura em que o indivduo se distancia da situao actual. Atravs de um processo divergente, surge um momento de caos, sem ordem nem ligaes. Numa fase convergente, os diferentes elementos juntam-se numa nova combinao: novos conhecimentos e formas surgem at atingirem um estado cristalizado. De um momento para outro, surge o heureka ou o insight (sobre isto, ver mais informao abaixo), uma viso interior e intuitiva que permite criar uma relao entre todas as partes e encontrar um novo sentido ou uma nova forma. Finalmente, o indivduo sente-se confortvel com a nova situao criada. O ciclo criativo acaba com uma fase de estabilizao que leva a uma nova ordem aceite no seu respectivo contexto.

Fig.14: Modelo do processo criativo segundo LERDAHL [Adapt. da verso disponvel em http://design.ntnu.no/ansatte/erikler/Process-web/Process.htm, acedido em 20.11.2000]

Como j vimos no captulo 3.1.2, tambm CSIKSZENTMIHALYIdefine a criatividade humana como capacidade para a evoluo cultural [2003, 2004]. Adicionalmente s reaces programadas e consolidadas para determinadas percepes sensoriais (que outras espcies tambm apresentam), o ser humano capaz de abrir novas perspectivas da realidade que se baseiam em informaes transmitidas simbolicamente. O saber simbolicamente transmitido e organizado em domnios a melhor prova da criatividade humana. De acordo com CSIKSZENTMIHALYI, as fronteiras do ser individual so alargadas atravs da aprendizagem de cada novo domnio, simultaneamente tambm a capacidade humana de se projectar no mundo.
Assim que aprendemos as regras de um domnio, ultrapassamos as fronteiras da biologia e entramos no reino da evoluo cultural [id. 2003: 60].

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Enquanto a evoluo na natureza ocorre atravs de mutao, seleco e transmisso prxima gerao, a evoluo cultural ocorre paralelamente atravs de pensamento criativo, enquanto percepo de uma nova combinao, escolha pelo painel de especialistas e integrao no domnio cultural [cf. id. 2004: 316]. E da mesma forma que no faria sentido, no caso da evoluo biolgica, afirmar que um desenvolvimento seria o resultado de uma nica mutao gentica sem considerar as condies do meio envolvente, seria identicamente disparate pensar que as prestaes criativas podem ser atribudas a um nico indivduo. E uma mutao gentica que no transmitida gerao seguinte , da perspectiva evolutiva, intil. O mesmo se passa com a criatividade como capacidade para evoluir culturalmente. Quando comparamos os modelos de BINNIG, GUNTERN e CSIKSZENTMIHALYI, para deles retirarmos concluses para a noo de criatividade, chegamos seguinte ilao: Entendido como a capacidade humana para a evoluo, o processo criativo , deste ngulo, caracterizado por uma interaco entre caos e ordem que vai permitir que surja algo de novo. Esta interaco consiste em pensamento divergente e convergente, ou em imitao (reproduo), anlise (seleco/morte), sntese, entendida como variao de um tema (mutao/isolamento), e acontecimentos casuais que so experimentados como significativos. Para que a evoluo cultural possa dar-se, aquilo que de novo foi produzido deve ser escolhido por um painel de especialistas e acolhido num domnio cultural. O processo criativo , pois, tudo menos linear; pelo contrrio, sobretudo reticulado, recursivo e potencia-se a si prprio. Por quantas interaces e repeties passa, quantos circuitos percorre, com quantas hipteses se cruza, algo que depende da complexidade da tarefa a executar. 3.4.2 A estrutura de fases

Depois de abordar os mecanismos bsicos de um processo criativo, quer estes sejam da natureza ou de outro sistema vivo, pretendemos agora dedicar-nos seguinte questo: em que medida so os princpios da no-linearidade e da aco recproca de caos e ordem aplicveis actividade psquica do pensamento criativo, que como percurso de onde se vai extrair conhecimento dividida em diversas fases. Um dos primeiros investigadores que deparou com indicaes de como funciona o caos no-linear na mente criativa foi, como j referido, Henri POINCAR74. As suas consideraes sobre os processos de pensamento criativos foram apresentadas numa conferncia na Sociedade de Psicologia de Paris, ao descrever como o seu prprio
74

As obras em que POINCAR discorre sobre a produo criativa so: The foundation of science, Science Press, Nova Iorque, 1924. Mathematical discovery in Science and method, Dover, Nova Iorque, 1952, pp. 46-63.

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processo de pensamento que o tinha levado resoluo de um problema matemtico (as funes fuchsianas) [ver in KOESTLER 1964: 116 s e BRIGGS & PEAT 2001: 294]. Poincar relatou aos seus ouvintes como tinha lutado em vo durante duas semanas com o problema matemtico sem obter qualquer resultado, at que finalmente, numa noite de insnia, lhe surgiram novos ngulos e ideias para abordar o problema. Poincar mencionou ainda uma situao idntica, em que ideias importantes lhe surgiram enquanto passeava. Assim sendo, ele constatou que a maior parte das vezes a abertura para uma soluo acontece em momentos em que a pessoa no est a debater-se conscientemente com o problema. Apesar de aparentemente Poincar no ter ido mais longe no esclarecimento dos processos criativos, as suas consideraes sobre criatividade tiveram uma influncia considervel nas teorias da criatividade. Para G. WALLAS, os relatos de Poincar foram um importante impulso para o desenvolvimento de um modelo fsico que publicou em 1926 em The art of thought75. Wallas subdividiu o processo de pensamento criativo em quatro fases: 1. fase de preparao (recolha de informaes), 2. fase de incubao (trabalho no subconsciente), 3. a iluminao (sbito aparecimento de uma soluo) e 4. fase de verificao (em que a soluo testada) [cf. PUENTE FERRERAS 1999: 122 ss]. As teorias actuais sobre a estrutura fsica do pensamento criativo baseiam-se nas constataes de ento de Poincar e no modelo fsico de Wallas, exactamente como as numerosas descries de processos de resoluo de problemas e de processos de design remontam a estes dois autores (mais sobre os processos de design no captulo 6.3 deste trabalho). Entre as numerosas e diferentes abordagens que expandem o modelo fsico de Wallas (cf., por exemplo, WIRZ [1970: 122 s], que distingue entre as fases motivao, anlise, incubao, sntese, iluminao e verificao; ou BAXTER [1998: 52 s], que considera ainda a inspirao inicial, antes da preparao, incubao, iluminao e verificao), a estrutura fsica que GUNTERN descreve em Der kreative Weg [1991] parece-nos a mais completa. Partindo do modelo fsico de Wallas, GUNTERN subdivide o processo criativo em sete momentos: 1. a germinao, 2. a inspirao, 3. a preparao, 4. a incubao, 5. a iluminao, 6. a elaborao e, por fim, 7. a verificao [GUNTERN op. cit.: 60-67]. O autor refere ainda que as vrias fases so delimitveis mas que no ocorrem numa sequncia linear simples: podem-se repetir, acontecer em simultneo ou ser omitidas; podem decorrer consciente ou inconscientemente; podem decorrer com intensidades e velocidades muito diversas: em segundos, dias ou at dcadas. Tal como o mecanismo bsico de um processo criativo, tambm a sua estrutura fsica apresenta o fenmeno da auto-semelhana em vrios nveis de complexidade.

75

WALLAS, G. (1926), The art of thought, Harcourt, Nova Iorque.

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Fig. 15: O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN, com o acrescento (pela autora deste trabalho) das diversas fases do processo de pensamento criativo [in GUNTERN 1991: 55]

3.4.2.1 A germinao Segundo GUNTERN, o processo criativo inicia-se com uma fase de germinao. Algures no subconsciente germina a semente de uma ideia, da qual a pessoa que pensa criativamente no tem qualquer conhecimento. O cientista Henry James relaciona com grmen ideias ou fantasias plenas de nuances que levariam uma pessoa a criar uma nova forma [cf. BRIGGS & PEAT 2001: 298]. BRIGGS e PEAT designam como nuance uma subtileza da percepo ou uma combinao de sentimentos para os quais a razo no tem denominaes. E faz parte do conhecimento geral que os indivduos criativos so extremamente sensveis a determinadas nuances de percepo ou emoes. Da perspectiva da teoria do caos, e segundo BRIGGS e PEAT, as nuances emergentes podem ser comparadas com as reaces no-lineares e as diversas escalas num fractal [id. ibid.: 300].
Se uma tal semente, plena de nuances, cai num solo mentalmente frtil, surge nessa pessoa criativa uma corrente desigual de surpresa, incerteza e totalidade. ento possvel, no material que est a ser trabalhado quer se trate de dados cientficos, de uma paisagem e de uma tela, ou de um grupo de personagens num romance , reforar as subtilezas, penetrar por novos nveis de referncia ou criar entre diversos desses nveis circuitos de realimentao, ou seja, permitir que essas nuances tomem forma num processo de auto-organizao.

Devido sua ontognese individual, cada pessoa criativa sensvel a diferentes tipos de nuances. Claude Monet, por exemplo, possua uma enorme sensibilidade para nuances da luz solar, algo que encontra clara expresso nas suas obras. E acreditando em BRIGGS e PEAT, Einstein, com cinco anos, ter-se- sentido to atrado por uma bssola que o pai lhe mostrou que a fora misteriosa do contnuo electromagntico aliada s suas inquietaes religiosas, nunca mais o ter abandonado e ter sido esse o grmen carregado de nuances que se revelou nas vrias investigaes cientficas que levou a cabo, entre elas a teoria da relatividade e a busca de um contnuo universal [cf. id. ibid.: 299].

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3.4.2.2 A primeira inspirao Segundo GUNTERN, a fase de inspirao tem incio logo que a estrutura da ideia, que lentamente vai germinando, passa para o consciente do indivduo criativo [op. cit.: 61]. Esta fase surge na maioria das vezes de imprevisto e o seu desenrolar difcil de acompanhar pela lgica, devido aos numerosos circuitos de realimentao e iteraes na fase de germinao. Frequentemente, a primeira inspirao acompanhada de emoes positivas: o indivduo pensante est exultante, quase inebriado de alegria e satisfao, o que se traduz numa forte motivao. A expresso inglesa insight, que por vezes usada como sinnimo de inspirao e outras de iluminao, provm da teoria da percepo. Insight descrito como um processo que ocurre como consecuencia de una reorganizacin del campo perceptual [PUENTE FERRERAS 1999: 227]. Quando algum, depois de uma longa busca, depara finalmente com uma ideia nova, ento teve um insight. O perodo do first insight envolve simplesmente o reconhecimento da existncia de um problema e a vontade de resolv-lo. STERNBERG define o insight como
uma compreenso ntida e, s vezes, aparentemente sbita de um problema ou de uma estratgia que ajuda a resolv-lo. Frequentemente, um insight implica a redefinio de um problema ou de uma estratgia para a sua soluo de um modo totalmente novo [2000: 318].

A (re)formulao do problema reconhecido como tal, , com frequncia, uma fase crtica, em que s vezes necessrio um grande esforo para compreender a essncia do problema inicial. Mas a anlise do problema e a sua redefinio j so parte integrante da fase preparatria. 3.4.2.3 A preparao A fase de preparao tem incio quando a pessoa inspirada formula as suas primeiras ideias, as analisa e desenvolve. Frequentemente vai buscar ao exterior informaes suplementares (quantas vezes encontradas por acaso) sobre essa rea temtica. BAXTER chama a ateno para o facto de descobertas e invenes, de um modo geral, apenas acontecerem depois de uma longa fase de preparao e nesse contexto cita Isaac Newton: Se fui capaz de compreender mais de que os outros porque me apoiei nos ombros de gigantes [in BAXTER 1998: 54]. A preparao pois uma fase consciente em que o indivduo recolhe intuitiva e metodicamente informaes que analisa e processa, aumentando o seu nvel de conhecimento. 3.4.2.4 A incubao Logo que a pessoa criativa interrompe a fase preparatria (o que pode suceder por diversos motivos: circunstncias temporais, cansao, frustrao, etc.), tem incio a fase de incubao, em que as ideias e as informaes imergem no subconsciente [GUNTERN

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op. cit.: 63]. Embora no modelo de GUNTERN o conceito de incubao suceda fase preparatria, por certo no o estaremos a contradizer se partirmos do princpio de que h tambm fases de incubao no tempo de preparao e tambm durante e aps a fase de elaborao, com o que poderemos assumir a incubao como fractal. Assim, queremos definir como fase de incubao todas as fases em que o indivduo criativo se encontra em repouso ou se ocupa com coisas que no tm a ver directamente com a tarefa. O indivduo est contaminado pelo problema, mas o seu processamento consciente est ainda em pousio. Voltando conferncia de Poincar na Socit de Psychologie, este relatou extensamente, recorrendo a vrios exemplos, situaes e momentos em que as solues para problemas sobre os quais se debruava h muito lhe surgiram subitamente. Lidar com o tema de modo inconsciente em situaes de distraco e relaxamento sobretudo durante passeios e excurses conduziu ao aparecimento de novas ideias [in KOESTLER 1964: 115 s]. Diversos autores referem que a ausncia de um tempo de incubao pode conduzir a um bloqueio: a mente fica presa em ideias pr-formuladas. Mas s quando a mente vagueia (num estado de relaxamento ou durante o sono), pode libertar-se de esteretipos e explorar novas possibilidades [cf. NICKERSON 2004: 418; STERNBERG 2000: 327]. Deste modo, STERNBERG considera uma fase de incubao conscientemente imposta a simples colocao do problema de lado durante algum tempo [ibid.] uma estratgia importante para, atravs de uma sntese que ocorre no subconsciente, chegar a novas ideias ou colocar ideias j existentes sob um novo ngulo. 3.4.2.5 A iluminao fase da incubao pode seguir-se a iluminao: de um momento para o outro, de uma forma imprevista, surge do caos uma nova ordem. Segundo a lenda, Arquimedes gritou um dia ao entrar no banho: Heureka! (Descobri!). Na fase da iluminao, vem subitamente ao esprito da pessoa que pensa criativamente a soluo para um problema ou uma nova ideia que tinha sido anteriormente procurada em vo. Poincar apontou para a relao entre a fase da iluminao e o trabalho inconsciente prvio quando concluiu:
O aparecimento desta sbita iluminao muito surpreendente, vemos nela um sinal seguro de um trabalho que a antecedeu, um trabalho inconsciente e prolongado [in ULMANN 1993: 224].

Aquilo que parece ser uma soluo espontnea , na realidade, a ltima etapa de um longo processo inconsciente de tratamento da informao anteriormente analisada e interiorizada, algo que a histria da descoberta do papel adesivo Post-it da empresa 3M exemplifica bem76.
76

Em 1968, Spencer Silver descobriu uma cola que no tinha um forte poder adesivo. O departamento de adesivos da 3M era famoso por ter desenvolvido alguns dos adesivos mais poderosos existentes no mercado e a descoberta de Silver foi considerada uma banalidade. Mas ele perseverou, por achar que a sua descoberta teria algum tipo de aplicao. Tentou durante cinco anos, sem sucesso, at que, numa missa dominical, o seu colega de igreja, Arthur Fry, apareceu com um livro de hinos. Nesse livro, havia vrias tiras

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3.4.2.6 A elaborao fase da iluminao segue-se a fase de elaborao das ideias, que muitas vezes pode ser bastante prologada. GUNTERN refere, recorrendo a numerosos exemplos, que nesta fase so necessrias perseverana e autodisciplina, para que as boas ideias no se percam antes ainda da sua elaborao [op. cit.: 65]. Gostaramos de salientar muito particularmente a importncia desta fase, pois tambm a elaborao e a redaco desta dissertao foi um trabalho muito duro e solitrio, apesar da grande paixo pelo tema; talvez porque ao escrever as Partes I e II do trabalho, as concluses intermdias e os resultados da Parte III estavam j mentalmente presentes, assim como formulados e publicados em papers. Mas prosseguindo, com a elaborao de cada captulo naturalmente que os pensamentos finais tambm se desenvolveram, pelo que estamos hoje certos de que a fase de elaborao tem um lugar na primeira plateia do processo criativo, enquanto as outras fases ocupam lugares de camarote. 3.4.2.7 A verificao A ltima fase, a verificao ou explicitao, consiste em traduzir em termos racionais, sob a forma de uma cadeia de raciocnios lgicos e crticos articulados uns com os outros, o contedo da elaborao, confirmando a sua utilidade ou eficcia. Segundo GUNTERN, a pessoa criativa estava at agora embrenhada no seu trabalho, muitas vezes absorta no mundo das suas ideias, onde desenvolvia ideias loucas, porque se identificava de tal forma com a obra que ia surgindo, que para ela o mundo exterior e o mundo interior se fundiam um no outro [ibid.: 66]. Na fase de verificao, o indivduo criativo tem de se distanciar da sua obra (o que por vezes se pode revelar muito difcil) e procurar question-la de forma crtica. Ele tem de descobrir se o produto final atingiu o objectivo inicialmente traado e corresponde aos critrios pelos quais vai ser avaliado. Quando o trabalho sobrevive fase de verificao do seu criador, pode ser apresentado ao pblico, onde vai ser mais uma vez testado sob uma perspectiva crtica. O processo criativo s est verdadeiramente concludo quando um trabalho aceite no seu domnio especializado quer dizer, quando decorreu a seleco cultural. O resultado entra no espao pblico e torna-se um bem cultural universal. Os critrios pelos quais um trabalho vai ser avaliado no meio cultural, so, em princpio, os mesmos (por exemplo, originalidade, adequao funcional e perfeio esttico-formal), mas agora j no os do indivduo criativo, uma vez que a percepo da obra, naturalmente, no decorre sob a mesma condio inicial. A ltima seleco crtica, operada pela sociedade, termina com uma recusa ou uma aceitao da obra: no primeiro caso, esta de novo eliminada dos bens culturais; no segundo caso, pode tornar-se um modelo para outras criaes e uma evoluo cultural teve lugar.
de papel, marcando as pginas dos hinos que seriam entoados naquele dia. Ao abrir o livro, vrias tiras caram ao cho. Era isso! Tiras de papel coladas com um adesivo fraco, para que pudessem ser removidas. A nasceu o Post-it da 3M. [BAXTER 1998: 55 s]

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Sapiens e Demens no Pensamento Criativo

Todo o pensamento moderno permeado pela ideia de pensar o impensvel. [Michel Foucault]

Cognies incluem aquilo que os indivduos pensam sobre si mesmos, sobre o seu meio ambiente, seu passado, presente e futuro. Trata-se das concepes internas que um indivduo tem sobre o mundo (realidade subjectiva) e no sentido do construtivismo radical pode construir sobre si mesmo. Cognoscere significa viver e viver significa cognoscere [MATURANA 2000: 114]. Da perspectiva construtivista, a cognio entendida como a faculdade humana para vivenciar directamente o mundo. Referimos acima que a percepo da realidade no simplesmente transmitida ao homem pelos seus rgos sensoriais, mas antes atravs de sistemas complexos que traduzem e retraduzem a informao dos sentidos. O Cogito ergo sum de Descartes no se circunscreve apenas a esta circunstncia; na verdade, o acto de pensamento e de conhecimento sapiens completado por caractersticas de contornos demens. Capacidade cognitiva tambm significa desenvolver-se. Os conhecimentos das cincias cognitivas, mas sobretudo as descobertas cientficas apontam para uma polaridade complementar entre sapiens e demens: sem desordem, erro e acaso nenhuma nova ordem se pode formar. O elemento imprevisvel e o equilbrio entre dois plos fazem parte dos mecanismos da evoluo. Sapiens e demens fundem-se na pessoa que pensa criativamente que tem a capacidade de desenvolver de modo evolutivo. Neste captulo, que em muitas passagens ter j contornos de um balano intermdio, pretendemos demonstrar que a capacidade de pensamento criativo reside na interseco entre Homo sapiens e Homo demens. Antes de mais, na primeira parte do captulo, trataremos de elaborar uma nova definio, em que o pensamento criativo ser definitivamente demarcado da criatividade (como faculdade de um sistema dinmico complexo). De seguida, pretendemos aprofundar as caractersticas do indivduo criativo e os mecanismos dos seus processos de pensamento criativo luz deste novo entendimento.

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4.1

Redefinio da Noo de Criatividade

No primeiro captulo deste trabalho definimos provisoriamente criatividade como uma capacidade cognitiva passvel de ser desenvolvida, que permite produzir intencionalmente e com um objectivo definido algo de novo e de valor para um determinado grupo. Retirando concluses dos trs primeiros captulos, queremos agora reformular e aprofundar esta definio inicial, nela integrando os conhecimentos das cincias naturais e cognitivas. A primeira correco a fazer prende-se com a definio como capacidade cognitiva. Sobretudo no terceiro captulo referimos vrias vezes que no s o ser humano que pode ser criativo, mas sim todos os sistemas vivos, comeando pela natureza e pelo universo. O conceito de autopoiese e os resultados da investigao de sistemas e da investigao do caos demonstraram que no atravs de planeamento e de decises racionais que os sistemas se desenvolvem, conservam e modificam, mas sim atravs de evoluo: cada sistema de acordo com as suas prprias regras, que importa entender partida. O conceito de autopoiese tambm nos indica que a capacidade criativa depende da ontognese do sistema criador e da sua integrao com o meio ambiente envolvente. Assim, a capacidade criativa de um sistema decidida por uma mistura de determinao e acaso, algo que confirmado pela teoria do caos. A criatividade tem agora de ser vista como uma capacidade que os sistemas possuem de criar novas complexidades, de reordenar e estruturar uma situao catica. Est pois ao alcance de todas as pessoas e sistemas vivos apresentar prestaes criativas. Cada pessoa possui a capacidade de se desenvolver, assim como de se deixar envolver num estado catico de onde resultam permanentemente novas ordens estruturais. Por outras palavras: todo o sistema humano criativo, na medida em que possui a capacidade de produzir, numa determinada rea especializada, novos pensamentos, processos ou produtos anteriormente desconhecidos; mas as prestaes de algumas pessoas so mais criativas do que as de outras. E isso no acontece apenas devido s suas capacidades cognitivas, mas sim, e sobretudo, devido a determinadas relaes sistmicas. 4.1.1 Criatividade como capacidade de um sistema dinmico

J que anteriormente (captulo 3) chegmos concluso que necessria uma confirmao do meio, ou do observador, antes de algo poder ser designado como criativo, ento a definio de criatividade tem de abranger mais de que o indivduo, ou o sistema criativo humano: para que algo novo seja reconhecido enquanto tal e possa surtir efeito, tem de ser expressado numa linguagem (visual, lingustica, hptica, etc.) compreensvel para todos; tem de ser reconhecido por especialistas da rea (disciplina)

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e finalmente integrado num domnio cultural. O modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI demonstrou-nos que um sistema humano s criativo quando a partir dos smbolos de um domnio estabelecido desenvolve algo de novo, que vai modificar o domnio ou inaugurar um novo domnio (cf. captulo 3.1.2 desta tese). A criatividade como capacidade sistmica comporta pois um elevado nvel de complexidade, uma vez que se trata de um sistema dinmico com numerosos elementos e interaces. At agora podemos enumerar, entre outras, as seguintes componentes de um sistema criativo: a inteno e motivao do sistema criativo para provocar uma alterao; a quantidade de ateno (energia) e tempo que este tem sua disposio para trabalhar numa tarefa; as suas experincias pessoais e profissionais prvias; as suas capacidades de pensamento e aco; os seus conhecimentos especficos e a sua cultura geral; os seus estados emocionais e o seu posicionamento face tarefa/problema/situao; o seu ambiente de trabalho fsico e social; o acesso ao conhecimento acumulado nesse domnio cultural; o grau de abertura e de atraco do domnio; estilo comunicativo, hierarquias e tendncias no mbito do contexto social; receptividade do painel de especialistas; etc.

O esquema seguinte pretende clarificar as ligaes e interpenetraes de um ou mais sistemas criativos:

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Fig. 16: Perspectiva sistmica da criatividade (esboo da autora)

As possibilidades de interaco de todas estas componentes so to diversificadas que at agora s foi possvel investigao da criatividade indicar de forma rudimentar estratgias fiveis para melhorar o processo criativo (no contexto deste trabalho s nos poderemos debruar sobre o incentivo da criatividade da perspectiva do indivduo pensante). At agora, apenas o seguinte perfeitamente claro: quanto mais positivo, isto , estimulante para a criatividade, cada um dos elementos, tanto maior a probabilidade de que um sistema produza uma prestao muito criativa. No se deve todavia esquecer que tudo depende sobretudo das relaes entre os diversos elementos e que um sistema funciona apenas to bem como o seu elemento mais fraco. No que diz respeito primeira componente mencionada de um sistema criativamente produtivo a sua inteno de introduzir uma mudana num domnio cultural , queremos neste ponto chamar a ateno para o facto de a existncia da vontade humana (que, em conjunto com a sua conscincia, diferencia os seres humanos do resto da natureza), que definimos, segundo BINNIG, como a capacidade de decidir livremente [1997: 23], ser muito dificilmente mensurvel. No entanto, se no houvesse liberdade de deciso, a criatividade, enquanto capacidade de criar intencionalmente algo de novo e de

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impressionante para um observador, no existiria de todo. Apesar dos conceitos acima apresentados de auto-organizao e auto-referencialidade, que remetem para a determinao e a compulso estrutural dos processos mentais, partimos do princpio, neste trabalho, que o ser humano pode produzir prestaes criativas por vontade prpria e que as capacidades mentais que o levam a isso podem ser desenvolvidas e aperfeioadas. De outra forma, esta dissertao terminaria aqui. Fundamentamos a nossa posio com a capacidade do indivduo de interagir com o seu meio ambiente, de se desenvolver cognitivamente e de incorrer em alteraes dos seus estados internos. A existncia de bifurcaes (o ponto em que um sistema estvel abandona o estado de equilbrio) corrobora a perspectiva aqui adoptada, pois em cada um dos seus pontos de bifurcao oferece-se a um sistema uma vasta escolha de ordens. Os nossos processos de pensamento permitem-nos ainda que, em parte, de forma limitada escolher uma entre diversas possibilidades de combinao. Somos livres de escolher um enquadramento que nos auxilie a encontrar decises sobre novas combinaes. Numa conferncia sobre o tema tica e ciberntica, Heinz VON FOERSTER descreve esta liberdade atravs de um postulado metafsico [2001: 55]:
S podemos decidir sobre as questes que, em princpio, so indecidveis. Porqu? Simplesmente porque as questes que podem ser decididas j o sero atravs da escolha do enquadramento em que so colocadas e da escolha das regras segundo as quais aquilo a que chamamos a questo se vai associar quilo que admitimos como resposta. Em alguns casos isto acontece rapidamente, noutros pode necessitar de um tempo muito mais dilatado. Mas em ltima instncia procuramos obter, depois de uma srie de passos lgicos compulsivos, respostas irrefutveis: um sim definitivo ou um no definitivo. Mas no estamos sob presso, nem sequer sob a presso da lgica, quando decidimos sobre questes por princpio indecidveis. No existe qualquer necessidade externa que nos obrigue a decidir questes dessa ordem de qualquer forma que seja. Somos livres! O oposto de necessidade no o acaso, mas sim liberdade. Podemos escolher quem queremos ser, quando decidimos sobre questes indecidveis.

Em sintonia com os conhecimentos do construtivismo radical e a perspectiva epistemolgica de VON FOERSTER, MATURANA e VARELA, queremos pois neste trabalho entender a criatividade tambm como um fenmeno do conhecimento. Enquanto MATURANA e VARELA consideram todo o conhecimento um acto daquele que conhece e defendem que cada conhecimento depende da estrutura daquele que conhece [1987: 31, 40], a nossa definio de criatividade dever englobar o seguinte: enquanto acto de um sistema criador, a criatividade est enraizada na especificidade da sua vivncia e da sua existncia (Lebendig-Sein), assim como da sua organizao. A aptido para a prestao criativa prpria do ser humano capaz de evoluo. Mas devido conexo inseparvel entre indivduo, domnio e meio ambiente, a criatividade tem tambm, em ltima instncia, de ser reconhecida como um fenmeno que no se exprime apenas no interior do indivduo isolado, mas sim nas interaces de um sistema. Ou seja, quando no seguimento deste trabalho analisarmos de perto a unidade indivduo criativamente pensante, tendo em vista as suas capacidades de pensamento passveis de serem incentivadas, pretendemos incluir, na medida do possvel, diversas interaces e influncias recprocas. Em todo o caso, isso s pode ser

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O PENSAMENTO CRIATIVO

feito superficialmente no contexto deste trabalho, na medida em que uma anlise de todas as componentes sistmicas e das suas interaces ultrapassaria largamente o mbito desta dissertao. Regressando neste ponto ao mecanismo bsico dos processos criativos descrito no captulo 3.4.1 a capacidade de evoluo , queremos aqui entender a criatividade humana como a capacidade de um sistema constitudo por pessoas (indivduo, grupo, organizao, pas, planeta) de produzir algo de novo que promove a evoluo cultural ao nvel simblico. E algo de novo incentiva a evoluo quando outras coisas se podem construir a partir da. Criatividade a capacidade de desenvolvimento de sentido e significado. 4.1.2 Um desvio para a noo de Smbolo

A noo de smbolo tem as suas razes na esfera religiosa, a que esteve ligada durante muito tempo. S muito lentamente se foi dela desligando e penetrando noutros domnios, sendo actualmente sobretudo utilizada na arte no campo visual e lingustico , nas cincias da comunicao e na observao esttica [mais sobre este tema in CASSIRER 1956/1994]. Howard GARDNER aplica o termo smbolo numa perspectiva alargada, distinguindo o universo dos smbolos tanto do universo das pessoas e/ou seres vivos como do universo dos objectos fsicos. Assim, como smbolos ele entende formas que designam e representam aspectos da vida: formas fsicas como signos impressos ou pintados, formas perceptveis como palavras, formas conceptuais como ideias ou expresses tericas [GARDNER 1999: 35]. Os signos sobre uma folha de papel podem, segundo a moderna teoria dos signos, referir-se a um som, a uma palavra pronunciada, a um objecto, a uma relao espacial ou a uma informao especfica [cf. tambm KROEHL 1987]. Uma palavra pronunciada pode-se referir a um objecto conhecido, a um sentimento, a uma experincia ou a uma nova ideia. E uma ideia ou uma expresso terica pode referir-se a praticamente tudo. J em 1921, numa conferncia sobre o tema A noo da forma simblica, Ernst CASSIRER descrevia assim o conceito do simblico [op. cit.: 175]:
Como forma simblica deve entender-se cada energia do esprito atravs da qual um contedo semntico intelectual se relaciona com um signo concreto fsico e se apropria desse signo. Neste sentido, a linguagem, a esfera mtico-religiosa e a arte surgem-nos, cada uma, como uma forma simblica especial. Pois em todas elas toma forma o fenmeno primordial de a nossa conscincia no se dar por satisfeita em receber a impresso do exterior, mas antes entrelaar e atravessar cada impresso com um acto livre de expresso.

Ou seja, quando na nossa definio falamos da criatividade como capacidade de evoluo cultural ao nvel simblico, pretendemos nela incluir tambm o carcter representativo de um smbolo, no sentido de CASSIRER e GARDNER, em que tambm

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encontram expresso a experincia e a postura cultural de um indivduo. Para alm dos smbolos materiais, incluiremos tambm as formas simblicas de objectos e espaos, j que cada produto, cada descoberta tecnolgica e cada espao tm uma funo semntica irrefutvel e comunicam atravs de uma linguagem simblica com os seus utilizadores [mais sobre a linguagem dos objectos in BRDEK 2005 e STEFFEN 1997]. Os smbolos relacionam-se com determinadas prticas e domnios, ou seja, com aptides ou disciplinas que so valorizadas por uma determinada comunidade cultural e que so transmitidas atravs de uma formao reconhecida. Todos os domnios do saber se erigem tomando como fundamento smbolos. A mestria de um domnio simblico, por seu turno, proporciona ao homem a possibilidade de descobrir e conceber novas ideias, palavras, objectos, sistemas e processos. E em relao com as teorias acima expostas sobre o pensamento criativo, recordamos que KOESTLER designava como bissociaes elementos simblicos separados que se juntam e se relacionam simbolicamente de uma nova forma. 4.1.3 O pensamento criativo

Com a expresso pensamento criativo designamos, por conseguinte, a capacidade cognitiva de um indivduo, ou de um grupo de indivduos (pensamento criativo colectivo), de intencionalmente e com uma finalidade reestruturar elementos existentes num domnio simblico, de tal modo que a nova combinao simblica ser avaliada pelos especialistas (no necessariamente pelo prprio indivduo criativo) como original e proveitosa, tornando-se assim impulsionadora de evoluo cultural. Os conceitos de criatividade e pensamento criativo no sero tomados como idnticos no mbito deste trabalho, como frequentemente acontece na literatura especializada sobre design [cf. KOLODNER & WILLS 1996; QUENTAL PEREIRA 1999; VAN DER LUGT 1999; CROSS 2001b; DORST 2003;]. O processo de pensamento criativo de um sistema humano apenas uma parte da criatividade como capacidade sistmica, no sentido em que atrs a definimos. E o pensamento criativo em si sistmico, circunstncia que foi largamente referida nos captulos 2 e 3 e que pretendemos a seguir, resumindo, fundamentar de diversas perspectivas: Apesar de a percepo decorrer atravs de diferentes rgos sensoriais, o crebro possui uma linguagem neural comum. Todos os estmulos provenientes do exterior, especificamente sensoriais, esto assim em ligao uns com os outros. (Perspectiva neurolgica) Funes mentais como percepo, memria, emoes, razo, etc., surgem em cooperao entre diversas regies cerebrais. (Perspectiva neurolgica)

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Os hemisfrios cerebrais esquerdo e direito, assim como os quatro lbulos do neocrtex, trabalham em interaco flexvel e dinmica, completam-se e podem at substituir-se em caso de leses num dos hemisfrios. (Perspectiva neurolgica) A capacidade de pensamento criativo de um indivduo depende do nvel dos diversos tipos de inteligncia. A teoria das inteligncias mltiplas de GARDNER demonstrou-nos que uma pessoa s pode ser criativa nos campos em que a sua inteligncia est bem desenvolvida. Provavelmente a composio e a interaco dos diversos nveis de inteligncia tem tambm aqui um papel fundamental. (Perspectiva cognitiva) O crebro interage com os seus prprios estados de forma recursiva e circular, de modo que, apesar da percepo de eventos externos, cada estado cognitivo resulta da interaco de estados prvios. (Perspectiva construtivista) Para o indivduo se orientar num mundo no-linear e complexo, o caos determinista rege o crebro: sem a capacidade de lidar com o caos e o acaso, o ser humano no seria capaz de aprender. Perante novos estmulos perceptivos, o caos determinista controlado pelo rpido direccionamento de um atractor e aquilo que j tinha sido aprendido pode ser reconhecido. (Teoria do caos) O crebro constitudo por percursos no-lineares de escalas diversas. O pensamento criativo por conseguinte fractal. (Teoria do caos)

A capacidade de pensamento criativo conserva-se e continua a desenvolver-se no seio do prprio sistema cognitivo devido s alteraes auto-introduzidas. Atravs de novas ligaes e entrelaamentos entre os elementos do conhecimento armazenados na memria e activados pela percepo, o ser humano produz continuamente novas combinaes mentais. Quantos mais elementos interagem no sistema cognitivo, tantas mais possibilidades de combinao da resultam. A investigao de sistemas demonstrou-nos que quanto mais um sistema produz, tantas mais alteraes pode operar. O que significa que a capacidade de pensar criativamente no s se conserva a si prpria como tambm se acelera a si prpria. do conhecimento geral que algum que produz muitas coisas novas se torna mais criativo com cada novo projecto. Este facto permite-nos alegar que o pensamento criativo pode ser estimulado, encorajado e aperfeioado. Relativamente s teorias sobre o pensamento criativo descritas no captulo 1, a definio aqui proposta no contradiz nem o conceito da bissociao nem os conceitos de pensamento produtivo, divergente ou lateral. Pelo contrrio: estas quatro teorias podem ser entendidas como explicaes complementares para o modo como o ser humano cria a partir de estados caticos e acontecimentos casuais novas ordens que significam valor acrescentado para um domnio simblico.

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4.2

O Indivduo Criativo

A histria do desenvolvimento estrutural de um determinado indivduo a sua onto-gnese. Tal como j mencionmos anteriormente, na perspectiva construtivista o indivduo comea a sua ontognese com uma estrutura inicial, que por sua vez condiciona o curso das suas interaces e simultaneamente restringe a possibilidade de mudanas estruturais que nele vo ser desencadeadas atravs das diversas interaces. Mas o ser humano nasce num determinado local, num meio em que se forma e interage. Como j referimos, os construtivistas radicais partem do princpio, contrrio s ideias tradicionais, de que no so as influncias do meio que determinam o que acontece na interaco entre o indivduo e o que o rodeia, antes a estrutura cognitiva da pessoa que define de que transformaes atravs de perturbaes desencadeadas pelo meio ambiente esta capaz. MATURANA e VARELA sublinham que
a alterao que resulta das interaces entre o ser vivo e o seu meio ambiente de facto desencadeada pelo agente perturbador, mas vai ser determinada pela estrutura do sistema perturbado [1987: 106].

4.2.1

Existem caractersticas especficas do indivduo criativo?

A biologia cognitiva demonstrou-nos que o ser humano s pode vivenciar aquilo que a sua estrutura estipula. Factores de influncia externos apenas desencadeiam nele alteraes estruturais internamente determinadas. Coloca-se pois a questo: em que medida as caractersticas inatas ou ontogenticas distinguem uma pessoa criativa? H caractersticas comuns a todas as pessoas criativas? Numerosos cientistas respondem afirmativamente a esta questo, como por exemplo STERNBERG e LUBART, que defendem que una persona creativa tiende a mostrar un conjunto particular de cualidades de personalidad [1997: 24]. Tal como estes dois investigadores da criatividade, tambm outros psiclogos e cientistas da cognio analisaram as caractersticas individuais das pessoas de grande criatividade, quer atravs de anlises de personalidade recorrendo a testes cognitivos [TORRANCE 1969], quer atravs de estudos biogrficos de indivduos que se distinguiram pelos seus contributos inovadores nas reas das Belas-Artes, das Humanidades e das Cincias Naturais [Lange-Eichenbaum ref. in WIRZ 1970; KOESTLER 1964; BARRON 1969; GARDNER 1998; CSIKSZENTMIHALYI 2003]. Uma das primeiras e mais complexas anlises de personalidade a de Lange-Eichenbaum (1928), que por regra apresenta uma pessoa criativa, nas centenas de exemplos detalhadamente descritos, como algum cptico, crtico, no-convencional, sedento de conhecimento, introvertido, sensvel, espontneo, interiormente inquieto e capaz de se entusiasmar [cit. in WIRZ op. cit.: 19]. WIRZ inverte esta caracterizao e descreve a pessoa no-criativa como algum que se sente bem na sua pele, no v problemas em lado nenhum, que vive intelectualmente

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O PENSAMENTO CRIATIVO

conformado e toma a vida como esta se lhe apresenta [ibid.]. Outros autores descrevem o indivduo criativo como algum com humor [KOESTLER op. cit.: 51 ss], vocacionado para a esttica [BARRON op. cit.], sensvel e determinado [Saturnino DE LA TORRE in MARN & DE LA TORRE 1991: 155] ou independente, autoconsciente e com um ego muito forte [STERNBERG & LUBART loc. cit.]. Apesar de muitas unanimidades, tambm se encontram discrepncias nas numerosas investigaes sobre a pessoa criativa: assim, esta por vezes caracterizada como emocionalmente introvertida, melanclica e tmida [Hirsh in ARIETI 1993: 301], enquanto outros autores a consideram extremamente comunicativa, matura e emocionalmente estvel [DAVIS & SCOTT 1980: 22]. Descries contraditrias podem por um lado deverse aos diferentes mtodos subjacentes aos estudos, por outro tambm aos diferentes estilos de pensamento que expusemos no captulo 2.6. Todavia, a explicao mais plausvel consiste no facto de uma personalidade no ser uma coisa esttica, mas sim algo que progride ao longo da vida e que depende de condies de desenvolvimento muito particulares. Assim, GARDNER define a personalidade de uma pessoa atravs do seu processo de desenvolvimento, ou seja, as circunstncias do meio envolvente do indivduo. De um ponto de vista construtivista, com as suas faculdades para atribuir significado e as suas tendncias individuais, o ser humano est de facto equipado para se concentrar em determinadas experincias e ultrapassar determinados estdios cognitivos, afectivos e psicolgicos, mas cada crescimento individual tambm reflexo de uma constante e dinmica interaco entre um organismo, com as suas disposies internas, e o meio ambiente, cujas caractersticas nunca so inteiramente previsveis [cf. GARDNER 1999a: 22 s]. Tambm os argumentos de BINNIG vo na mesma direco, quando refere que cada personalidade depende de diversos factores do meio circundante [1997: 131]. Na verdade, podemos concordar com GARDNER, BINNIG e CSIKSZENTMIHALYI quando afirmam que no h traos especficos de personalidade que qualifiquem uma pessoa para a elaborao de prestaes criativas [CSIKSZENTMIHALYI 2003: 80]. Enquanto BINNIG chega a esta concluso atravs da sua reflexo pessoal e graas aos seus conhecimentos oriundos da teoria de sistemas, GARDNER apoia-se em anlises de biografias de pessoas de grande criatividade e CSIKSZENTMIHALYI nos resultados de numerosas entrevistas a pessoas criativas, em que no foram apenas colocadas questes sobre a pessoa propriamente dita, mas tambm sobre outras reas relacionadas com o sistema, como o domnio ou o painel de especialistas. Mas apesar de os diversos cientistas no encontrarem quaisquer indcios fiveis de caractersticas constantes, segundo CSIKSZENTMIHALYI poder-se-ia porm detectar certas tendncias nas pessoas criativamente activas. Para alm de uma predisposio gentica para um determinado domnio, CSIKSZENTMIHALYI considera o interesse

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O PENSAMENTO CRIATIVO

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precoce por um domnio um indcio que, em conjunto com caractersticas como a curiosidade, a abertura, a capacidade de se surpreender ou a percepo imparcial, pode favorecer o pensamento criativo [ibid.: 82]. Outras condies essenciais para a criatividade pessoal so, ainda segundo o mesmo autor e no mbito da sua perspectiva sistmica, o acesso ao domnio (no que a sorte, mas tambm a determinao, tm um papel preponderante) e o acesso ao painel (sendo primordial a capacidade de convencer pessoas importantes do nosso trabalho). Apesar de cada um dos numerosos estudos de personalidade focar uma ou mais caractersticas especficas ligadas criatividade, a maioria dos investigadores est de acordo numa coisa: as pessoas criativas possuem a capacidade de viver na dvida e na incerteza, o que constitui a base de toda a fora criadora [ver tambm os estudos in MORAIS 2001: 75]. A investigao do caos demonstrou-nos que a capacidade de ter dvidas e de lidar com a incerteza necessria para se ser criativo, uma vez que proporciona a possibilidade de gerar novas formas de auto-organizao. BRIGGS e PEAT escrevem neste contexto: A criatividade fermenta no vapor da transpirao, na explorao da incerteza, no abandono do que familiar [2000: 36]. Diversos estudos demonstraram, na linha de BRIGGS e PEAT, que as pessoas criativas possuem uma maior tolerncia indefinio e ambiguidade e que pensam facilmente por opostos; entregam-se ao conhecimento no-conhecedor, incerteza, insuficincia, perda de controlo [id. ibid.: 37]. Devido sua aptido para conviver com estados caticos, as pessoas mais criativas tm um posicionamento diferente face ao erro, ao acaso e ao insucesso, algo que GUNTERN tambm [1994: 32] evidencia:
Podem conviver durante muito tempo com incompletudes, contradies e ambiguidades e no tendem para aquilo que os psiclogos gestaltistas chamam premature closure of Gestalt, uma concluso lgica prematura com um parecer conclusivo.

Neste quadro, BINNIG atribui especial relevncia capacidade do indivduo de no encerrar demasiado cedo um processo criativo. Muitos deixam-se rapidamente desencorajar por um processo resistente e resultados iniciais errados, mas tempo e pacincia, e talvez uma certa dose de loucura, so necessrios para se prosseguir [1997: 141]. Diversos estudos sobre a personalidade de indivduos fortemente criativos demonstraram que estes injectam enormes quantidades de tempo e de energia no seu trabalho, e que a grande maioria est completamente monopolizada pelo seu ofcio [cf. GARDNER 1998: 387; CSIKSZENTMIHALYI 2003: 22; POLICASTRO & GARDNER 2004: 214]. Por este motivo, as suas relaes familiares (quando existentes) e de amizade so tendencialmente conflituosas, tal como GARDNER demonstra recorrendo s biografias de, entre outros, Einstein, Freud, Gandhi, Graham e Picasso [1998: 388]:
Su vida social o hobbies son casi inexistentes, representando, todo lo ms, un elemento secundario respecto al tiempo de trabajo de los creadores.

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E mais frente acrescenta:

Existen diferencias de matiz. Aunque tan ensimismado como cualquier otro creador, Einstein no parece haber observado apenas una conducta abiertamente negativa respecto a los dems; principalmente queria que lo dejaran solo. Picasso representa el extremo opuesto: parece haber obtenido un placer sdico, si no inspiracin creativa, en causar malestar a los dems.

CSIKSZENTMIHALYI d como explicao para o facto de as pessoas criativas passarem muitas vezes por extravagantes a limitada ateno que lhes sobra para as outras coisas [loc. cit.]. Egocentrismo, arrogncia ou falta de considerao no so caractersticas inatas das pessoas criativas, mas sim traos que lhes so imputados da perspectiva do observador. Algum que direcciona toda a sua concentrao para uma determinada disciplina e a quem por isso no sobra qualquer ateno para as necessidades de terceiros normalmente considerado insensvel ou egosta devido ao seu comportamento. Mas, segundo CSIKSZENTMIHALYI, praticamente impossvel alcanar uma compreenso de um domnio to abrangente que permita vir a enriquec-lo com algo de novo sem a isso dedicar a totalidade da ateno e surgir por isso aos olhos dos outros como indiferente. Mas, na opinio do autor, na maioria das vezes antes o contrrio verdade: as pessoas criativas so empticas e interessadas pelos outros e por novos conhecimentos [ibid.]. E Barron demonstra nos seus estudos sobre a personalidade criativa que, em grande parte dos casos, as pessoas criativas se afastam dos outros para minimizar os efeitos negativos dos conflitos interpessoais [ref. in AMABILE 2004: 302]. 4.2.2 A Teoria das Caractersticas-chave da Inteligncia Criativa

A teoria sobre as qualidades das pessoas criativas que devido sua coerncia mais convincente nos parece, e que est em sintonia com a abordagem do construtivismo radical e a teoria de sistemas, a teoria das caractersticas-chave da inteligncia criativa de GARDNER [ibid.]. Nas suas investigaes sobre a vida e obra de Mozart, Freud, Woolf, Gandhi, entre outros, GARDNER atribui particular nfase a trs caractersticas pessoais que surgem regularmente aliadas a uma extraordinria criatividade e que se influenciam reciprocamente de forma dinmica: reflexo, capacidade para tirar partido dos mritos prprios e processamento das experincias de forma a atribuir-lhes sentido. Fundamental , segundo GARDNER, a reflexo, uma observao regular e consciente dos acontecimentos privados e profissionais da vida quotidiana luz das aspiraes de longo prazo. Recorrendo a quatro exemplos, GARDNER ilustra o importante papel da reflexo na produo criativa [ibid.: 178 s]. Sigmund Freud, por exemplo, estava permanentemente ocupado em reflectir por escrito sobre os seus sucessos e insucessos e Virginia Woolf servia-se de conversas e relatos escritos para reflectir sobre quase todos os aspectos da sua existncia. Outro tipo de reflexo era o praticado por Gandhi,

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que meditava diariamente e empreendia regularmente dilogos estratgicos com os seus colaboradores, e que redigia e publicava incessantemente artigos e outros textos crticos. E tambm Mozart evidenciou em muitas cartas para membros da sua famlia a sua capacidade para a reflexo: por um lado relatava problemas e desafios musicais, por outro sobre divertidos eventos quotidianos. De acordo com GARDNER, a reflexo tem normalmente duas direces: por um lado orienta-se para a anlise dos mritos prprios e inclinaes, por outro, ocupa-se das experincias quotidianas e retira delas ensinamentos. Em grande parte, ambos os tipos de reflexo decorrem de modo automtico e inconsciente; mas assim que a pessoa se confronta conscientemente com as suas prprias experincias ou mritos, empreende um verdadeiro esforo de reflexo. Cada pessoa difere da norma numa ou noutra particularidade: nos acasos genticos, na combinao das diversas formas de inteligncia (por exemplo, Mozart; ver tambm a teoria das inteligncias mltiplas no captulo 2.2 deste trabalho), nas circunstncias biogrficas especficas, nas experincias pessoais, socioculturais ou polticas, etc. Menos do que o mero facto de uma possvel assincronia, a medida em que consegue reconhecer a prpria anormalidade e utiliz-la em proveito prprio que distingue a pessoa extraordinria das demais. Trata-se aqui da capacidade de jogar com os pontos fortes e deixar de lado os pontos fracos. O que est em causa a questo: de que modo posso empregar os meus mritos para conseguir uma vantagem concorrencial no domnio que escolhi? [GARDNER ibid.: 180]. Segundo GARDNER, Freud, por exemplo, teve a capacidade de transformar as suas vantagens os seus dotes lingusticos e a sua inteligncia para entender pessoas e as suas limitaes escassez de capacidade imaginativa espacial e pensamento lgico numa carreira cientfica. A faculdade de reconhecer o prprio desvio da norma e dele retirar partido est em estreita ligao com o terceiro ponto da teoria de GARDNER: o processamento positivo e adequado das experincias. E como processamento positivo e significativo das experincias, GARDNER entende a capacidade de
entender reversos de fortuna como uma oportunidade para aprender: reflectir sobre uma experincia que outros tentariam esquecer to depressa quanto possvel, analis-la e entender quais os aspectos que apontam pistas para como agir de futuro [ibid.: 182].

Enquanto a maioria das pessoas lida com as suas experincias de forma espordica e no-sistemtica, uma anlise consciente das experincias torna-se um hbito de vida. Atravs da reflexo, as variaes entre as vrias centenas77 de experincias podem na verdade fazer a diferena na maneira como as pessoas planeiam e conduzem as suas
77

GARDNER calcula este nmero atravs da seguinte operao cumulativa: se admitirmos em teoria que uma pessoa criativa tem por semana uma experincia da qual retira uma lio importante, em poucos anos acumulam-se umas centenas de experincias. Com isso o indivduo que reflecte obter um ponto de partida completamente diferente do de uma pessoa que no perde tempo algum a extrair de modo consciente ensinamentos das suas experincias [1999a: 182].

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vidas. Naturalmente, ningum pode determinar completamente o curso da sua vida, uma vez que, como ficou dito atrs, os acontecimentos casuais tm um grande peso na nossa biografia. Mas algum que reconhece os seus mritos e reflecte sobre as suas experincias ter um maior poder de aco, com o qual, por seu turno, poder enfrentar melhor experincias futuras e aplicar melhor os seus mritos em processos criativos. Voltaremos a focar o papel primordial da reflexo nos captulos 6.2.2, 6.3.2 da Parte II, e 11.1.2 e 11.3 da Parte III desta tese. Neste ponto queremos recordar que as prestaes criativas no dependem apenas da personalidade de um indivduo, ou do seu saber, grau de experincia e capacidades mentais, mas que so tambm co-influenciadas por factores como momento, local e clima, ambiente de trabalho, caractersticas de uma tarefa, relaes com outros, estdio de uma disciplina e nvel de experincia do observador. Por esta razo, ningum , em sentido absoluto, uma pessoa criativa ou menos criativa. Quando se fala da capacidade criativa de algum dever-se-ia sempre acrescentar: criativo em que rea, em que local, em que momento, sob que condies, com que pessoas, sob que influncia. 4.2.3 Factores pessoais que favorecem o pensamento criativo

A pessoa que pensa criativamente, enquanto sistema vivo que est em permanente desenvolvimento, multicausal, complexa e imprevisvel, e da muito particular. Apesar da grande interligao com elementos do meio ambiente podemos concluir, a partir dos estudos sobre as pessoas criativas, que existem factores atitudes e princpios que podem facilitar e favorecer o pensamento criativo. Entre estes factores, e como balano deste e dos primeiros trs captulos, pretendemos enumerar os seguintes: Os factores pessoais que favorecem o pensamento criativo so: Reflexo intensiva sobre as experincias pessoais e profissionais. nfase positiva nas invulgaridades pessoais (vantagens ou desvantagens). Curiosidade e gosto por novas experincias e novos conhecimentos. Ateno e concentrao num domnio. Abertura face a acontecimentos aleatrios: aceitao do caos. Confiana nos sentimentos, na intuio e na sorte. Aceitao (e at provocao) de erros, contradies e ambiguidades. Capacidade de entusiasmo. Perseverana (impulso interno para chegar essncia das coisas) e perseguio de um objectivo. Procura de distncia do prprio trabalho, para incorrer em reflexes. Permitir a incubao ou at plane-la conscientemente.

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Acreditamos que todas as pessoas podem fortalecer em si mesmas estas atitudes e princpios e que o meio ambiente que rodeia a pessoa a pode apoiar ou constranger nesse fortalecimento.

4.3

Procedimentos do Pensamento Criativo

Como j tinha sido referido acima, o processo de pensamento criativo resulta da interaco entre contedos semnticos de um domnio simblico e determinadas operaes mentais (saber instrumental), que leva ao reconhecimento do que j existe e criao de algo novo. O ser humano concebe permanentemente novas combinaes simblicas atravs da conexo de elementos do conhecimento armazenados na memria e activados pela percepo; para isso segue procedimentos mentais fundamentais, que podem ser descritos separadamente o que pretendemos fazer de seguida , mas que no mbito do processo de pensamento decorrem quase sempre de forma combinada. Baseando-se em FINKE e nos seus colaboradores, STERNBERG enumera entre as operaes mentais de uma fase de criao e de descoberta as seguintes: recuperao (retrieval), associao, sntese, transformao, transposio por analogia e reduo categrica [2000: 7]. Para os cientistas da cognio WARD, SMITH e FINKE, as operaes do pensamento criativo so exactamente as mesmas que as da cognio normativa:
Creative cognition explicitly rejects the notion that extraordinary forms of creativity are the products of minds that operate according to principles that are fundamentally different than those associated with normative cognition, and that are largely mysterious and unobservable. [WARD, SMITH & FINKE 2004: 191]

Assim sendo, estes autores contam entre os processos mentais generativos a evocao de estruturas existentes na memria, o estabelecimento de associaes com estas estruturas ou as suas combinaes, a constituio sinttica de novas estruturas, a transformao das estruturas existentes em novas, a transferncia por analogia de informaes de uma rea para outra, e a reduo categrica, atravs da qual as estruturas existentes so conceptualmente reduzidas a estruturas mais simples [ibid.: 191 s]. Tomando como base estas operaes, WARD, SMITH e FINKE consideram que o que caracterstico no processo de pensamento criativo o modo como determinadas operaes so praticadas e combinadas. Como concluso das constataes apresentadas na Parte I deste trabalho, oriundas da investigao da criatividade nas cincias naturais, humanas e cognitivas, queremos, nos prximos trs subcaptulos, dedicar-nos mais profundamente s operaes mentais que nos parecem fundamentais no mbito da perspectiva de trabalho aqui escolhida e que

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correspondem em grande parte s operaes mentais criativas que STERNBERG, FINKE, WARD e SMITH destacam: o acto de percepo, a alternncia entre anlise e sntese, o pensamento associativo e o pensamento por analogia. Cada uma destas cinco operaes mentais pode ser desenvolvida atravs de exerccios especficos, pois chegmos concluso que h um tipo de operaes mentais estereotipadas (no-criativas), ou seja, uma percepo, uma anlise, uma sntese, uma associao de ideias e uma formao de analogias estereotipadas, e que, pelo contrrio, h operaes mentais perceptivas, analticas, sintticas, associativas e analgicas que conduzem a resultados extraordinariamente criativos. 4.3.1 A percepo como cerne

Nos trs primeiros captulos pudemos observar, em diversos momentos, que o pensamento criativo tem muito a ver com a percepo humana. O pensamento criativo ocupa-se primordialmente com possibilidades ou com aquilo que poderia ser e est por isso estreitamente ligado ao processo perceptivo. J BERGSON era de opinio que
por mais abstracto que um pensamento seja, o seu ponto de partida sempre uma percepo. A inteligncia combina e separa; relaciona e coordena, mas no produz nada. Ela necessita de matria e essa matria s lhe pode ser transmitida pelos sentidos e pela conscincia [1946/1993: 152].

Do mesmo modo, as teorias que descrevemos no captulo 1.3 confirmam, apesar das suas diferentes abordagens, o papel fundamental da percepo. Enquanto para os psiclogos gestaltistas como WERTHEIMER, o pensamento criativo, ou pensamento produtivo, tem incio com a percepo de algo inconcluso e com a tentativa de organizar as estruturas sensorialmente percepcionadas num todo com sentido (boa configurao), KOESTLER e DE BONO vem precisamente na tendncia para fechamento da forma um dos maiores bloqueios do pensamento criativo. Segundo o conceito de bissociao de KOESTLER e o conceito de pensamento lateral de DE BONO, s uma percepo criativa no-estereotipada e a ligao da resultante de duas matrizes de percepo, ou de pensamento, distantes pode conduzir a prestaes novas e originais. Para DE BONO evidente que a criatividade acontece na fase perceptiva do pensamento [1996: 55]:
Temos tendncia para defender ideias pr-concebidas e ver o mundo atravs de uma percepo estabelecida. Pensamento lateral significa fugir s ideias e percepes estabelecidas para encontrar melhores [id. 1994: 224].

Uma vez que no processo de percepo que se formam ideias e conceitos, naturalmente apenas a podero ser alterados. Numerosos outros investigadores da criatividade referem nas suas definies do pensamento criativo o papel primordial da percepo. CSIKSZENTMIHALYI descreve a capacidade de pensamento criativo como freshness of perceptions [2004: 314]. SATURNINO DE LA TORRE designa criatividade como a faculdade de olhar para onde outros j olharam e ver o que outros no viram [DE LA TORRE 1996: 33].

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E na mesma linha, para PUENTE FERRERAS a criatividade

la capacidad para ver las cosas con otro enfoque diferente, ver los problemas que tal vez otros no reconozcan y, luego, aparecer con una solucin nueva, efectiva y poco comn [1999: 85].

Embora DE LA TORRE e PUENTE FERRERAS apliquem o termo ver, podemos no entanto assumir que ambos se referem nas suas definies tambm percepo atravs de outros sentidos. Fundamental nestas definies parece-nos ser a outra perspectiva, que permite ao indivduo criativo estabelecer combinaes novas e inabituais. Aquilo que os investigadores da criatividade defendem hoje j tinha sido sugerido por Rudolf ARNHEIM nos anos 1950:
A viso no de forma alguma apenas um registo mecnico das impresses sensoriais, revelando-se antes como um verdadeiro entendimento criativo da realidade fantasioso, imaginativo, inteligente e belo [1954/78: 6].

ARNHEIM no limitava a sua afirmao percepo visual, antes entendia a percepo global tambm como pensamento, e a observao como descoberta. E no entanto, em 1954, ainda distinguia entre acto perceptivo e actividade intelectual, ou funes mais complexas do pensamento. ARNHEIM considerava a viso uma actividade criativa do intelecto humano, mas advertia que a percepo realiza ao nvel sensorial aquilo que no campo do pensamento se designa por entendimento [ibid.: 50]. Todavia, quinze anos mais tarde, numa outra obra Anschauliches Denken [Pensamento visual] , ARNHEIM rejeita a separao hierrquica entre percepo e pensamento, na medida em que reconhece entre as funes fundamentais da percepo funes cognitivas como investigao activa, escolha, deteco do essencial, anlise, sntese, e completar, corrigir e combinar, entre outras. Uma vez que no existe nenhum processo de pensamento que, pelo menos em princpio, no resida na percepo, ARNHEIM refere-se tambm a pensar na percepo [1969/96: 24]. 4.3.1.1 A percepo como processo construtivo Correntemente, tanto os cientistas da cognio como os investigadores do caos confirmam que a percepo no um registo passivo de estmulos internos e externos, mas antes um processo de construo extremamente activo. Nesse processo participam tambm, entre outros factores e em conjunto com os rgos sensoriais, experincias, expectativas, emoes e estados fsicos, tal como foi referido em diversos momentos ao longo da Parte I deste trabalho (e aprofundado sobretudo nos captulos 2.1.3 e 2.3.1). Cientistas da cognio construtivistas falam tambm de uma percepo inteligente, pois partem do princpio que um pensamento de ordem superior desempenha um papel importante na percepo:
De acordo com a teoria da percepo construtiva, durante a percepo fazemos e testamos rapidamente vrias hipteses relativas aos perceptos, baseados no que sentimos (os dados sensoriais), no que sabemos (conhecimento armazenado na memria) e no que podemos inferir (utilizando processos cognitivos de alto nvel). Nesse processo, consideramos as expectativas

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anteriores (...), o que sabemos sobre o contexto (...) ou o que podemos inferir sensatamente, baseados tanto nos dados como no que conhecemos sobre os dados. [STERNBERG 2000: 122]

Percepo pois como j por vrias vezes foi mencionado acima auto-referencial e auto-explicativa. No captulo 2.1.3 deste trabalho descrevemos o facto de o crebro ser um sistema funcionalmente fechado, que apenas entende a sua prpria linguagem e que apenas lida com as suas prprias circunstncias. E porque no crebro a zona que trabalha os sinais e a que produz significado so uma e a mesma, os sinais apenas podem significar aquilo que as partes cerebrais correspondentes lhes atribuem como significado. Consequentemente, SCHMIDT, ROTH e MATURANA definiram percepo como interpretao, atribuio de significado e construo [SCHMIDT 2000b; ROTH 2000a, 2000b; MATURANA 2000]. Na atribuio de significado, o crebro opera com base na experincia interna prvia e em determinaes filogenticas e orienta-se nesse processo pelos princpios da boa configurao (gute Gestalt), para garantir uma percepo e uma interpretao do mundo coerentes. Aprendemos com a teoria do caos que os nossos padres mentais normais se organizam em torno dos seus ciclos-limite. O ser humano tem tendncia para produzir uma forma estereotipada a partir de uma oferta complexa de material, ou para resolver um problema de um modo reducionista, em vez de permitir que o material percepcionado se desenvolva por si, livre e criativamente, a partir das dimenses fractais da nuance. A razo para tal reside na velocidade do processo perceptivo. S quando nos obrigamos conscientemente a apreender o nosso mundo precisa e detalhadamente que reconhecemos quo lentamente a nossa percepo funciona ao faz-lo. Mas, por regra, a percepo precisa e detalhada no tem ao contrrio da necessria percepo mais rpida e geral grande utilidade para a nossa sobrevivncia. O indivduo que pensa de forma criativa porm caracterizado pela capacidade de se deixar conduzir pelos pormenores e nuances apreendidos, confiando para o trabalho criativo na sua intuio, imaginao e no significado dos acontecimentos casuais. BRIGGS e PEAT referem: Ao dar ateno s nuances, a pessoa abre-se a uma dimenso criativa, que torna a vida mais rica e harmnica [2000: 20]. Poder-se- falar de uma espcie de percepo criativa, quando uma percepo consciente, precisa e/ou direccionada para uma finalidade, leva ao reconhecimento de novos contextos? Muitos cientistas da cognio e investigadores da criatividade fazem a isso aluso [BOHM 1998; DE BONO 1996 e 2000; GUNTERN 1995a e 1995b; ROTH 1992 e 2000a, entre outros]. E GUNTERN, com quem s podemos concordar, exprime esse facto da seguinte maneira: A percepo o incio do conhecimento e do entendimento; sem uma percepo muito refinada e precisa no possvel uma prestao criativa [1995a: 112].

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4.3.1.2 Conduo (criativa) da percepo Tal como vimos acima, uma percepo automtica, inconsciente e no-direccionada bloqueia normalmente a criao de novas ideias, ou produtos, uma vez que o ser humano tende a organizar mentalmente os estmulos do meio ambiente da maneira mais simples, mais rpida e mais familiar. Por este motivo, as prestaes mentais criativas s podem emergir atravs de trs tipos de fenmenos perceptivos: 1. atravs de um erro perceptivo (tal como no caso da surdez de Beethoven); 2. atravs de um mau funcionamento de partes do crebro (como no caso da esquizofrenia ou de alucinaes provocadas pelo consumo de drogas); ou, 3., atravs de uma percepo consciente, atenta e direccionada como j referimos noutra passagem [cf. CARDOSO DE SOUSA 1998: 65; ver tambm TSCHIMMEL 2003: 4]. Independentemente dos actos falhados do aparelho perceptivo, um processo perceptivo intencionalmente direccionado para determinados interesses pode evitar, sobretudo neste caso, uma percepo estereotipada e ser assim parte de um processo de pensamento criativo quando a pessoa em causa dedica a uma determinada rea toda a sua ateno e concentrao. Alguns investigadores do crebro que se ocupam do fenmeno da percepo consciente e suas perturbaes, defendem a tese de que a percepo consciente uma espcie de atitude de focalizao do crebro em processos internos prprios, particularmente importantes num determinado momento [ROTH 2000a: 252]. Devido s experincias ontogenticas e auto-referencialidade do indivduo, esse enfoque poder ser limitado, mas todavia flexvel, na medida em que constitudo de acordo com os sentidos, com as emoes e com a memria [id. ibid.]. BOHM designa este tipo de percepo consciente e direccionada real perception [1998: 4]. S a percepo real pode, segundo BOHM, contrapor-se a uma percepo sensorial mecnica e a uma atribuio prematura de sentido e conduzir assim a uma percepo sob novas e diferentes perspectivas.
But real perception that is capable of seeing something new and unfamiliar requires that one be attentive, alert, aware, and sensitive. In this frame of mind, one does something (perhaps only to move the body or handle an object), and then one notes the difference between what actually happens and what is inferred from previous knowledge. From this difference, one is led to a new perception or a new idea that accounts for the difference [id. ibid.].

Sensibilidade para diferenas e semelhanas capacita as pessoas a aperceberem-se de novas ordens estruturais no meio ambiente (ou numa situao catica) e no prprio crebro (conhecimento armazenado). Anlises da conduo da ateno humana demonstram, segundo ROTH, que a nossa ateno no se dirige apenas para acontecimentos sensorialmente percepcionados, mas tambm para dentro, ou seja, para os nossos prprios pensamentos, sentimentos e contedos da memria [loc. cit.]. A conduo ou alterao de uma percepo automtica e irreflectida, de origem interna ou externa, parece-nos assim a base de todos os processos cognitivos que visam o desenvolvimento de novas ideias. Nos captulos 8 e 11 analisaremos, no mbito deste

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trabalho, as consequncias desta concluso para o incentivo da criatividade. A percepo consciente e direccionada pode, na nossa opinio, ser desenvolvida e melhorada. E mtodos e tcnicas da heurstica sistemtica visam directamente a mudana de conceitos e percepes estereotipadas e so com isso um instrumento valioso na formao de uma percepo criativa. 4.3.2 O jogo de alternncia entre anlise e sntese

4.3.2.1 Pensamento analtico e sinttico O ser humano descreve-se a si mesmo e ao seu meio na medida em que os analisa e articula em partes. O pensamento analtico (grego: analysis decomposio) um pensamento sistemtico, durante o qual o objecto ou sujeito examinado decomposto nas suas partes e estas so subsequentemente ordenadas, examinadas e avaliadas. O processo de pensamento analtico consiste pois na comparao e diferenciao de diferentes conceitos, objectos, formas, cores, etc. Por meio da anlise, o ser humano est apto a decompor circunstncias complexas e desconhecidas para simplificao dos factos, separando as partes do todo. Uma vez que numa anlise a conexo entre os diversos elementos e a sua integrao so normalmente deixadas fora de considerao, tanto DE BONO como OCONNOR e MCDERMOTT criticam a primazia dada na cultura ocidental ao pensamento analtico [cf. DE BONO 1996: 61 s; OCONNOR & MCDERMOTT 1998: 35]. Pois atravs do pensamento analtico determinados problemas funcionais podem efectivamente ser resolvidos, mas as caractersticas de um sistema global no podem ser correctamente apreendidas, algo para o qual nos chamou a ateno a abordagem da teoria de sistemas. El anlisis sirve para conocer. (...) La sntesis sirve para comprender [OCONNOR & MCDERMOTT loc. cit.]. Por esse motivo, diversos investigadores da criatividade diferenciam entre pensamento analtico e pensamento criativo, na medida em que a recolha e anlise de dados, na sua opinio, no produz quaisquer ideias novas [cf. DE BONO 1994: 219 e 1996: 61; STERNBERG & SPEAR-SWERLING 1999: 14 s]. Tal como vimos na descrio da teoria tridica do intelecto (cap. 1.3.2), STERNBERG e SPEAR-SWERLING no s demarcam o pensamento analtico do pensamento criativo, como ainda o consideram um processo de pensamento bloqueador da criatividade [loc. cit.]. Num outro local, muito embora oito anos mais tarde, STERNBERG afirma que o pensamento analtico detm um importante papel no processo criativo, designadamente na escolha das ideias mais promissoras [STERNBERG & OHARA 2004: 256]. E embora o comportamento do crebro, enquanto sistema que se auto-organiza, permita pensar que a anlise de dados existentes no d origem a ideias verdadeiramente novas (vimos acima que o crebro apenas pode percepcionar aquilo para o qual j est preparado), acreditamos apesar de tudo que um processo analtico de pensamento parte de todo o processo criativo, uma assuno que partilhada por OSBORN [1953/1997: 122 ss], BINNIG [1989: 84 s, 102, 117], MARN IBAEZ [1991:

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104 s], GUNTERN [1992: 41 ss] e STERNBERG e OHARA [loc. cit.] pelas seguintes razes: 1. Na apreciao da situao de partida de um processo criativo e na fixao do objectivo, o pensamento analtico imprescindvel. Poder-se-ia aqui contrapor que o pensamento criativo no necessrio para estas duas actividades, mas temos de contra-argumentar que a redefinio de uma situao de partida, ou de um problema, co-determina a abordagem de resoluo, tornando-se com isso uma parte essencial de todo o processo criativo. 2. Alm disso, o pensamento analtico contribui para aprofundar um tema e detectar pormenores, o que pode levar a um alargamento da perspectiva. De qualquer modo, existe o perigo de a unidade do todo se perder na descrio de elementos isolados. 3. O pensamento analtico no s aplicado para avaliar as prprias ideias e escolher as melhores, como tambm no desenvolvimento de uma ideia escolhida: na avaliao dos seus pontos fortes e fracos e na escolha da estratgia para o seu aperfeioamento. BINNIG compara a anlise com a seleco natural na evoluo da vida [op. cit.: 102]. Que o pensamento analtico parte de um acto de pensamento criativo algo que tambm confirmado pelos parmetros de avaliao do pensamento criativo referidos no captulo 1.4 sobretudo o parmetro da elaborao. Tambm o mecanismo de base de um processo criativo e a sua estrutura fsica (cf. captulo 3.4 deste trabalho) apontam para a importncia da anlise no processo de pensamento criativo: depois de uma mutao segue-se a seleco; depois de um estado de caos segue-se uma nova ordem; depois da iluminao, a verificao. Mas para se chegar a um pensamento criativo holstico e completo, a anlise deve ser completada com a sntese. A nica forma de entender como funciona um sistema e quais so as suas caractersticas emergentes observando-o em aco como um todo [cf. OCONNOR & MCDERMOTT loc. cit.]. Para a construo de um todo novo, todas as partes integrantes tm de ser reunidas e relacionadas umas com as outras atravs de um pensamento sinttico. Como sntese (em grego: synthesis composio, combinao) designa-se a associao de dois ou mais elementos numa nova unidade. Trata-se de uma integrao holstica de diversos dados numa nova forma78. Enquanto a filosofia entende sob sntese, depois da considerao dos prs e dos contras (dialctica), a construo de um novo sistema ou teoria, o pensamento sinttico compreende, na perspectiva da cincia cognitiva, a composio mental de uma nova combinao simblica, quer esta seja mais
78

Frequentemente encontramos o termo sntese tambm como denominao de um todo, ou seja, o resultado da actividade sinttica.

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tarde materializada sob a forma de um objecto de uso quotidiano, uma obra de arte ou uma forma de servio. 4.3.2.2 Pensamento sinttico como pensamento combinatrio Entendemos como sntese no apenas uma simples juno de ideias, ou seja, uma soma do j conhecido, mas sim a formao de novos modelos e combinaes oriundos do saber experimental, a descoberta de novas relaes e a transposio de contextos familiares para novas situaes. Esta forma de pensamento sinttico a fuso de elementos do conhecimento anteriormente desagregados para muitos investigadores da criatividade o elemento-chave do pensamento criativo, como constatmos no captulo 1 deste trabalho [cf. tambm KOESTLER 1964: 93 ss; MOBLEY, DOARES & MUMFORD 1992: 529 ss; SCHLICKSUPP 1998: 34; STERNBERG & SPEAR-SWERLING op. cit.: 19 ss; STERNBERG & O'HARA op. cit.: 255 s]. Como pensamento sinttico podemos tambm considerar o processo de pensamento bissociativo que KOESTLER descreveu em The Act of Creation [op. cit.], ou seja, a combinao de conceitos sem relao aparente. STERNBERG e OHARA distinguem diversos tipos de processo de pensamento combinatrios sintticos devido incluso de componentes de conhecimento: selective encoding comporta a capacidade de distinguir entre informaes relevantes e irrelevantes; selective combination refere-se combinao de informaes relevantes de uma nova forma; e selective comparison pressupe que novas informaes sejam relacionadas com informaes anteriores de uma maneira nova [STERNBERG & OHARA loc. cit.]. Tambm segundo Wisniewski, as combinaes podem ser interpretadas de trs modos: primeiro, encontrando uma relao entre os diversos elementos; segundo, descobrindo num elemento uma caracterstica de um outro; ou, terceiro, de uma forma hbrida de dois ou mais elementos. Serve como exemplo a interpretao de skunk bird, literalmente pssaro-doninha, designao em ingls de um triste-pia:
... a skunk bird might be a bird that eats skunks, a bird that smells bad, or some novel creature that might result if a skunk and a bird could breed [in WARD, SMITH & FINKE 2004: 203].

No mesmo estudo, WISNIEWSKI demonstra que a procura de relaes ocorre sobretudo a priori, quando os elementos combinados esto semanticamente afastados uns dos outros, enquanto a descoberta de caractersticas idnticas ou uma hibridizao ocorre sobretudo entre elementos prximos. 4.3.2.3 A alternncia A abordagem da teoria de sistemas demonstrou-nos que o pensamento criativo um pensamento circular, uma vez que todo o comportamento novo se baseia em processos de realimentao. Em vez de pensar apenas de forma analiticamente linear, o pensador criativo estabelece correspondncias e relaes transversais entre os diversos elementos. Quanto mais inslitas so essas relaes, mais original ser a nova

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combinao, resultado do processo de pensamento criativo. Enquanto o procedimento de anlise termina no conhecimento sobre a essncia de um fenmeno e das suas especificidades internas, a sntese inverte este processo e procura compor um novo todo a partir dos elementos descobertos atravs da anlise. O pensamento sinttico responsvel pela variao de um tema e pelo estabelecimento de novas relaes mediante associaes incomuns, bissociaes e analogias. A anlise, pelo contrrio, disseca o novo e testa o seu valor de novidade. Nesse processo so retiradas concluses que podem levar a que, por meio da sntese, uma pessoa depare novamente com uma ideia nova, ou seja, veja uma relao transversal que sem a anlise no teria visto. Este circuito anlisesntese perpetua-se, criando complexidade e novidade. Assim, corresponde ao circuito de mutao e seleco no modelo de evoluo de BINNIG [1989]. A sntese consiste na variao de um tema (mutao), em que os encontros casuais detm um papel determinante; a seleco ordena, tendo em mente o objectivo. BINNIG designa esta alternncia como a roda mutaoseleco [ibid.: 117]. Acontecimentos casuais podem criar nesta alternncia regras ou bloqueios que inspiram novas combinaes, ou limitam as combinaes atravs da seleco. O acaso na natureza corresponde assim s variaes mentais sobre um tema, as quais podem ser estimuladas atravs de associaes e analogias (casuais) (mais sobre este tema no captulo 8.2.2 desta tese). Tambm a teoria dos dois hemisfrios cerebrais aponta para o facto de anlise e sntese se completarem reciprocamente nos processos de pensamento criativo, tal como vimos no captulo 2.1.1. S a interaco flexvel entre o hemisfrio dominante (responsvel pelo pensamento analtico) e o hemisfrio no-dominante (responsvel pelo pensamento sinttico) torna possvel o pensamento criativo. 4.3.3 A importncia das associaes

4.3.3.1 Pensamento associativo O termo associao (do lat. associare agregar, unir) designa uma ligao consciente ou inconsciente de ideias e est por isso estreitamente ligado s operaes de pensamento perceptivas e sintticas. Na psicologia, o termo associao serve para esclarecer o fenmeno que faz com que dois (ou mais) contedos psquicos inicialmente isolados (como, por exemplo, sensaes, sentimentos ou ideias) contraiam uma ligao to prxima que a evocao de uma das componentes da associao traz consigo a emergncia de outras (uma ou mais) componentes da associao, ou pelo menos a favorece [cf. as definies in KOESTLER 1964: 646]. O papel relevante das associaes para o pensamento criativo conhecido desde o incio da investigao da criatividade. Um dos primeiros autores que desenvolveu em 1900 um mtodo promotor da criatividade baseado em associaes foi Ribot [ref. in MARN & DE LA TORRE 1991: 482]. Na sua abordagem psicolgica, ele descreve o processo criativo (assim como o processo de aprendizagem) como um processamento

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associativo de informaes que se baseia na procura de semelhanas ou de contrastes. Sem pretender aqui aprofundar o associacionismo clssico e os seus autores, retenhamos apenas o seguinte: segundo STERNBERG, o associacionismo examina como ideias se podem associar na mente umas com as outras na concepo de formas de aprendizagem [2000: 28]. Os principais representantes do associacionismo, entre eles Hermann Ebbinghaus, aplicaram sistematicamente em finais do sculo XIX os seguintes princpios: o princpio da similaridade (associando ideias com caractersticas semelhantes), o princpio do contraste (associando ideias que mostram polaridades) e o princpio da contiguidade (associando ideias que tendem a ocorrer em conjunto). Independentemente dos fundamentos insuficientes (do ponto de vista actual) do associacionismo, os seus representantes foram responsveis pela descoberta de conhecimentos essenciais sobre princpios elementares da memria e da reproduo, como a conhecida curva do esquecimento e da reteno, descoberta por Ebbinghaus. Esta indica que a reteno de algo aproximadamente proporcional ao logaritmo do tempo decorrido desde as memorizaes. O modelo associacionista parte do princpio que o pensamento criativo o resultado da existncia de diversas respostas associativas mecnicas, activadas atravs de um impulso [MARTNEZ CRIADO 1991: 123]. Ao nvel cognitivo, um impulso pode dar origem a diferentes respostas, que tm de ser imediatamente ordenadas mentalmente de forma hierrquica. O indivduo exterioriza a associao que, na sua perspectiva, sob influncia de diversos factores externos, lhe parece a mais adequada. Um impulso externo provoca uma resposta interna que produz um novo estado interno estimulante, o qual induz por sua vez uma resposta momentnea dirigida para o exterior, a qual por seu turno vai desencadear outras associaes [id. ibid.: 125]. Esta espiral s termina quando a resposta associativa surge como adequada ao indivduo criativo. No primeiro captulo deste trabalho vimos que WERTHEIMER criticou fortemente esta abordagem da criatividade tipicamente associacionista, uma vez que no queria equiparar pensamento criativo, ou produtivo, com processos de pensamento que operassem com base em reprodues de experincias prvias bem sucedidas [WERTHEIMER 1964: 10]. Presentemente entende-se como associao no apenas a conexo entre pensamentos, mas tambm a conexo entre outros contedos psquicos, como, por exemplo, de pensamentos com sentimentos e fontes de motivao, ou de situaes de estmulo com manifestaes de comportamento verbais e visuais ou motoras. No curso de abrangentes investigaes experimentais da teoria cognitiva foram tambm formulados os chamados princpios associativos secundrios, por exemplo, o efeito da durao da impresso inicial, a frequncia das repeties, mas igualmente as diferenas constitucionais psquicas e fsicas do receptor da impresso, assim como os seus hbitos de vida. E com a articulao de tais hipteses suplementares, abandonamos o terreno do associacionismo clssico e encontramo-nos em pleno construtivismo radical.

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4.3.3.2 A construo criativa de associaes Quando observamos o procedimento mental de formao de associaes apenas de uma perspectiva construtivista chegamos concluso que as caractersticas da autopoiese, auto-referencialidade e fechamento semntico do sistema cognitivo (cada estado resulta da interaco de estados anteriores) podem verdadeiramente levar a que as primeiras associaes espontneas resultantes de um impulso sejam tendencialmente estereotipadas e conhecidas do observador, sobretudo quando o indivduo que constitui as associaes teve experincias de vida semelhantes s do observador. No entanto, se a ontognese do indivduo se diferencia fortemente da do observador, isso pode rapidamente conduzir a associaes originais. Pois um impulso (verbal, visual ou expresso de outra maneira) desencadeia associaes no indivduo que resultam dos estados internos do seu crebro. No primeiro caso (experincias de vida semelhantes do indivduo que pensa criativamente e do observador), o indivduo que formula as associaes provavelmente chegar a associaes originais e distantes do impulso inicial, que surpreendem o observador, apenas depois de uma busca longa e sobretudo conscientemente direccionada. MARTINDALE descreve assim esse processo, apoiando-se na teoria da criatividade de Mednick79:
According to Mednicks theory, the relative ordering of elements on associative hierarchies is similar for creative and uncreative people. What differs is the relative strength of the responses. Research with continuous word association supports this contention. At first, creative and uncreative people give similar responses in a similar order. However, creative people continue to respond at a fairly steady rate, whereas uncreative people run out of responses [2004: 139].

O autor refere-se aqui claramente capacidade de fluidez e de flexibilidade mentais, de que falmos no captulo 1.4. Todavia, a teoria das hierarquias de Mednick no voltar a ser abordada nesta dissertao, uma vez que no se revela coerente com os resultados at aqui obtidos; em primeiro lugar, porque no diferenciamos em absoluto entre pessoas criativas e no-criativas (potencialmente todas as pessoas so criativas); em segundo lugar, porque a classificao da resultante em hierarquias associativas rasas ou profundas no nos parece fazer sentido. Aquilo que nos interessa porm na afirmao de MARTINDALE a diferenciao entre associaes originais ou surpreendentes e associaes automticas ou esperadas. Tal como acontecia com a percepo, a anlise e a sntese, trata-se, no caso da constituio de associaes, de uma operao mental que prpria do pensamento, mas que em determinados momentos e em determinadas pessoas, sob determinadas circunstncias mais produtiva e conduz a prestaes criativas.

79

Segundo Mednick (1962) as pessoas criativas produzem hierarquias associativas relativamente rasas, enquanto pessoas no to criativas estabelecem hierarquias associativas mais profundas. Alm disso, pessoas com hierarquias mais rasas produziriam quantitativamente mais respostas a um impulso do que pessoas com hierarquias associativas mais profundas. A profundidade das hierarquias associativas tem a ver com a probabilidade das associaes expressas. Uma associao estereotipada esperada para o termo mesa seria cadeira. O termo comida seria menos provvel e o termo avio estaria ainda mais distante das respostas esperadas [ref. in MARTINDALE 2004: 139].

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Ou recorrendo aos termos da teoria do caos: os mecanismos de realimentao num processo de pensamento criativo asseguram a ocorrncia de bifurcaes (pontos de ramificao) e a ulterior intensificao de determinadas linhas associativas. Acontecimentos casuais e estados emotivos podem revelar-se, no alargamento das associaes j existentes no crebro e tendencialmente estereotipadas, detonadores de perspectivas novas e com isso originais. Tambm o chamado sonhar acordado e estados meditativos podem potenciar a imaginao na formao de associaes, algo que KOESTLER [1964] refere no seu conceito da bissociao. No que diz respeito ao poder associativo e ao poder bissociativo, KOESTLER atribui grande importncia ao pensamento inconsciente do sonho. Quando dormimos, determinados mecanismos de controlo do pensamento consciente esto desligados, pelo que a pessoa est liberta das ligaes associativas habituais, que apenas a conduzem a abordagens de resoluo verticais e convergentes. Num estado de relaxamento, durante o sonho, podem porm ser estabelecidas de forma inconsciente ligaes entre circunstncias muito distantes, resultando em ideias inabituais.
We might say that while dreaming we constantly bisociate in a passive way by drift as it were; but we are, of course, unaware of it because the coherence of the logical matrices is weakened, and the codes which govern them are dormant. Hence, while dreaming, we do not realize their incompatibility; there is no simultaneous juxtaposition of matrices, no awareness of conflict and incongruity; that comes only on awakening. [KOESTLER 1964: 178 s]

4.3.4

Pensar por analogias

Tal como o pensamento associativo, tambm o pensamento por analogia um pensamento combinatrio e por isso parte das operaes de pensamento sintticas. Mas enquanto o que est em causa no caso das associaes so ideias espontneas e inesperadas, j a analogia tem por base o conhecimento rigoroso de uma circunstncia. No pensamento analgico procura-se conscientemente paralelismos e semelhanas entre diversas circunstncias ou factos80 [cf. FUSTIER 1975: 164; STERNBERG 2000: 326 s; BODEN 2004: 354]. Quando de uma circunstncia j conhecida so retiradas concluses concretas para a nova circunstncia comparvel fala-se de concluso por analogia. BODEN refere que, ao contrrio das associaes, uma nova analogia no s pode ser trabalhada e ampliada, como tambm pode ser avaliada como adequada ou inadequada, operao para a qual j h at modelos computacionais [ibid.].

80

O termo analogia tem nas vrias disciplinas cientficas significados diferentes, ainda que semelhantes: na retrica, a incluso de princpios semelhantes denominada analogia; na matemtica, a analogia um meio de prova atravs da comparao de relaes matemticas; e no direito este mesmo termo designa a aplicao de uma norma a circunstncias comparveis, para mencionar apenas alguns exemplos [ver http://de.wikipedia.org/wiki/Analogie, acedido em 25.07.2006]. Na teoria cognitiva e na teoria da criatividade designa-se como pensamento analgico a procura de conexes novas e inabituais. Frequentemente, na literatura sobre o tema pensamento criativo, tambm se encontra o conceito de metfora em vez de analogia [por exemplo, BAARS 1998: 93], algo que pretendemos evitar neste trabalho, uma vez que acreditamos que a metfora sobretudo uma classificao da rea da lingustica.

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Do ponto de vista da resoluo de problemas ou do processamento de informao com vista produo de ideias, um problema/circunstncia abordado de uma perspectiva diferente na formao de analogias. Se, por exemplo, se procura novas ideias para resolver o problema da circulao rodoviria, pode-se ir buscar a outras reas (por exemplo, biologia) a forma como problemas semelhantes foram a resolvidos. Para isso, o problema abstrado at se encontrarem analogias suficientes. Analogias podem ser encontradas no mundo biolgico (fala-se tambm de uma analogia directa; ver tambm o mtodo da binica), no mundo simblico (analogia simblica) e no mundo da fantasia (analogia fantasista). Quando se transpe para uma circunstncia ou problema as caractersticas prprias da pessoa fala-se de uma analogia pessoal. A diferena entre estes quatro tipos de analogia foi estabelecida por William GORDON na sua obra Synectics: The development of creative capacity [1961] e adoptada por numerosos autores, sobretudo quando elucidam o mtodo da sinctica que se baseia na constituio de analogias [ver, entre outros, FUSTIER 1975; MARN IBEZ in MARN & DE LA TORRE 1991; BAXTER 2000; PRICKEN 2002]. Uma das analogias directas mais conhecidas a do corao como uma bomba que faz circular o sangue pelo corpo81. Este exemplo demonstra-nos muito claramente que no pensamento analgico fantasia e aplicao dos conhecimentos, ou formao de conhecimento, esto presentes em partes iguais. STERNBERG refere que muito importante, ao estabelecer analogias, no se deixar induzir em erro por analogias de contedo prximo. Acontece frequentemente, nos exerccios analgicos dos testes de inteligncia e de criatividade (multiple choice), as pessoas testadas escolherem respostas erradas devido a associaes de proximidade. STERNBERG ilustra com o seguinte exemplo [2000: 326]:
ADVOGADO: CLIENTE MDICO: ? (A. ENFERMEIRA B. PACIENTE, C. MEDICINA, D. DM)

A resposta correcta naturalmente a B, paciente, mas na verdade as crianas escolhem muitas vezes a resposta A, uma vez que a enfermeira est associativamente mais ligada ao mdico. Aquilo que segundo STERNBERG importante para a formao de analogias, no a semelhana dos contedos, mas sim a semelhana da estrutura interna da circunstncia a comparar. Interpretada da perspectiva da teoria do caos e da teoria da evoluo, a capacidade para estabelecer analogias pode ser comparada procura de estruturas fractais ou de auto-semelhana. FUSTIER designa a analogia como el proceso fundamental del conocimiento [1975: 163]. Esta afirmao indica que ao estabelecer analogias tanto so aplicadas a nossa inteligncia como a nossa capacidade de pensamento criativo, algo que PUENTE FERRERAS confirma ao

81

Esta analogia foi desenvolvida no sculo XVII pelo mdico William Harvey, quando investigava o papel dos nutrientes no corpo, que entendia como um grande agregado de clulas. Graas a uma nova perspectiva, a ideia do corao como uma bomba auxiliou Harvey a descrever a distribuio do sangue no corpo [cf. BAARS 1998: 93]

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especificar que a produo de analogias serve para medir tanto o pensamento inteligente como o pensamento criativo [1999: 244]. Em relao aos procedimentos de pensamento criativo, podemos constatar no estabelecimento de analogias que so aplicadas tanto uma percepo criativa, como o pensamento analtico e sinttico, como ainda o pensamento por associaes, o que confirmado por DE PRADO e FERNNDEZ REY, na medida em que consideram as seguintes operaes mentais responsveis pelo estabelecimento de analogias [1998: 37 s]: Pensamento visual e figurativo ou pensamento imaginativo esttico ou cintico, com o que apontam para a importncia de uma percepo criativa de todos os sentidos. O procedimento mental associativo, ou seja, a busca de ligaes no seio de pelo menos duas circunstncias. O procedimento mental associativo na procura de semelhanas e diferenas entre as duas circunstncias anlogas. O pensamento sinttico como expresso do pensamento dedutivo e indutivo na comparao por analogia.

Um conhecido exemplo em que uma analogia levou soluo de um problema devido a uma mudana de percepo a j referida histria de Arquimedes. S ao entrar na banheira que ele reconheceu quo simples era a soluo: s precisava de mergulhar a coroa num recipiente com gua e medir o volume deslocado. A sua sbita alterao de percepo, mas tambm a sua capacidade analtica e sinttica ajudaram-no a reduzir algo complexo a algo simples e o seu poder associativo permitiu-lhe transpor a observao da deslocao da gua para o seu problema de medio do volume da coroa. A seguinte representao pretende ilustrar graficamente a relao entre as vrias operaes mentais criativas e a sua interaco.

Fig. 17: A interaco entre os diversos procedimentos do pensamento criativo (esboo da autora)

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4.4

O Pensamento Criativo e a Lgica

Em muitas das teorias da criatividade clssicas o pensamento lgico destacado do pensamento criativo e at designado como no-criativo [WERTHEIMER 1964; DE BONO 1970/1998; ARIETI 1993, entre outros]. Assim, em Produktives Denken, WERTHEIMER critica nas operaes mentais da lgica tradicional o facto de gerarem sobretudo resultados estreis, vazios ou at sem sentido, enquanto o pensamento produtivo, na medida em que devido a uma percepo global opera com modelos estruturais, conduz a processos epistemolgicos que permitem progredir. A lgica interessa-se pela correco e pela validade, no tem porm nada a ver com o pensamento verdadeiro, produtivo (criativo) [WERTHEIMER 1964: 12]. Apesar disso, o autor atribui aprendizagem da lgica tradicional o seu valor, alegando que ela conduz preciso e rigor no processo de pensamento e fomenta a capacidade crtica. Na lgica, uma pessoa desloca-se de uma posio actual para uma nova posio, sem contudo receber novas informaes do exterior. Trabalha-se sobretudo com aquilo que se tem, avanando, o que tambm se chama lgica dedutiva. Depois das primeiras concluses, o valor de verdade de cada uma delas tem de ser testado, e tambm se cada uma das concluses se enquadra. Apesar de DE BONO, na sua obra El pensamiento lateral, Manual de creatividad [1970/1998], esclarecer ainda que o pensamento vertical, ao contrrio do lateral, apenas conduz a abordagens de resoluo lgicas, com o que exclui completamente o pensamento lgico dos processos de pensamento criativos, numa outra passagem refere que as concluses de uma argumentao lgica muitas vezes no se baseiam na lgica, mas antes na falta de criatividade ou de informao [1994: 205]. Poder-se-ia aceitar a lgica de uma argumentao at deparar com possibilidades alternativas por meio do pensamento criativo. Segundo DE BONO, a lgica funciona melhor quando h apenas um nmero limitado de possibilidades. Mas quando nos movemos numa situao complexa, o pensamento lgico dever ser completado com pensamento aparentemente ilgico, intuio e emoes. Frequentemente, na literatura sobre o tema criatividade, o pensamento criativo comparado ao aparecimento de uma anedota [KOESTLER 1964; WIRZ 1970; DE BONO 1994: 226]. FREUD descreve o aparecimento de uma anedota como um desvio de uma matriz de pensamento e como uma deslocao lgica [in WIRZ op. cit.: 16]. O mal-entendido cmico e original de uma anedota bem sucedida resulta assim de um erro de pensamento, segundo a lgica normal e aceite. Deixa-se o ouvinte percorrer um determinado trilho em categorias habituais, para inesperadamente o desviar para um outro caminho lgico, que o ouvinte no prev. Assim se d uma juno de dois esquemas associativos diferentes. E pensar em diversos nveis associativos precisamente o que KOESTLER denomina bissociao. Para DE BONO, o caminho para

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o clmax numa anedota deve-se ao pensamento lateral: por uma trajectria lateral chegamos a uma sbita mudana de percepo. E a posteriori, o caminho de volta at ao ponto de partida torna-se evidente e podemos reconhecer claramente a lgica desta nova ligao. DE BONO tambm esclarece a lgica do pensamento lateral comparando-a com o aparecimento do humor. Quando ouvimos uma anedota, o nosso pensamento segue uma trajectria principal, que corresponde nossa experincia com essa temtica. De repente, o clmax leva-nos para um caminho lateral devido a uma soluo inabitual. E s posteriormente podemos reconhecer a lgica desta ligao surpreendente [DE BONO loc. cit.]. De acordo com DE BONO, a lgica tradicional ocupa-se com verdades, ou com um estado , enquanto o pensamento lateral se ocupa com possibilidades ou com o que poderia ser [1996: 52]. Retroactivamente porm, todas as ideias novas teis ou de valor so tambm automaticamente lgicas. Num sistema de informao auto-organizado, uma soluo pode ser lgica a posteriori, mas na maior parte dos casos ela no ainda visvel a priori, sobretudo se se trata de uma ideia original. Na perspectiva da biologia cognitiva, a lgica de uma descrio, ou de um comportamento, entendida como a lgica do sistema a descrever [ver MATURANA 1985: 75]. Tal como mencionmos anteriormente, na abordagem do construtivismo radical atribudo um papel fundamental ao observador. Num sistema auto-referencial, como o ser humano, cada estado determina o prximo no mbito do mesmo quadro de referncia. E enquanto o quadro de referncia no for alterado atravs de interaces interpostas, impossvel que surja uma contradio. Mas se um observador tiver a sensao de que um novo comportamento, ou a nova sequncia de estados, contradiz os estados anteriores, isso acontece porque ele pressupe um quadro de referncia autnomo e constante em que os modos de comportamento consecutivos se contradizem uns aos outros. Segundo MATURANA, uma tal contradio reside exclusivamente no territrio cognitivo do observador, ou daquele que representa o respectivo quadro de referncia autnomo constante [ibid.]. Contradies ou incoerncias pertencem assim ao territrio em que os diferentes modos de comportamento adquirem relevncia atravs de um observador pelo facto de se verem confrontados com um quadro de referncia abrangente devido interaco do organismo. Sob esta perspectiva, pensamento lgico e pensamento criativo de modo algum se excluem reciprocamente. Pelo contrrio, aquilo que surge a algum como concluso lgica, pode parecer a uma outra pessoa, devido s suas diferentes experincias de vida, uma prestao criativa.

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Concluses Intermdias da Parte I Sapiens e Demens na Investigao da Criatividade

Um indivduo criativo um equilibrista no arame! [Gottlieb Guntern]

Neste captulo identificaremos e comentaremos as primeiras concluses deste trabalho. Na anterior exposio da evoluo do conceito de criatividade ficou demonstrado que esta pode ser descrita atravs de duas mudanas de paradigma. O actual paradigma da emergncia sugere-nos um equilbrio entre sapiens e demens no processo de pensamento criativo.

5.1

A Mudana de Paradigma82

A histria da humanidade demonstrou-nos que o nosso empenho em ver o mundo em dualidades, em distinguir entre o bem e o mal, conduz frequentemente a injustias e mal-entendidos. Dualidades implicam simplificaes e esteretipos. Mas se

82

O termo paradigma (exemplo, modelo, padro), hoje to frequentemente utilizado, deve-se sobretudo ao historiador da cincia Thomas S. KUHN, que o foi buscar lingustica e o adoptou para a sua teoria do desenvolvimento das cincias. Na obra Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen [1962/2002], KUHN designa as concepes que enformam uma determinada cincia num determinado perodo como paradigma, referindo-se com isso ao pano de fundo terico e aos hbitos prticos de uma cincia especfica. KUHN distingue entre perodos cientificamente normais, em que os investigadores orientam as suas actividades pelo paradigma vigente, e investigao extraordinria, atravs da qual em tempos de crise (durante os quais as convices da comunidade de investigadores so desestabilizadas por fenmenos inexplicveis) um novo paradigma se forma. Assim, segundo KUHN, a mecnica newtoniana foi durante muito tempo o paradigma determinante da Fsica. O revezamento parcial da mecnica newtoniana pela teoria da relatividade e pela mecnica quntica, tal como a emergncia da teoria do caos, so exemplos de uma mudana de paradigma na Fsica. Um paradigma s abandonado quando pode ser substitudo. A substituio de um paradigma por outro designada por KUHN como revoluo cientfica com isso foi tambm esse autor quem cunhou a expresso mudana de paradigma, que entretanto se tornou corrente. Da abordagem do construtivismo radical e da teoria de sistemas podemos actualmente depreender que um paradigma no pode ser entendido apenas como a soma de assunes tericas. Um paradigma repercute-se a um nvel mais profundo: ele enforma a percepo dos cientistas e enformado pelas diversas percepes em associao estrutural e em circuitos de realimentao.

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pretendemos escapar tenso da incerteza e da ambiguidade ancorando a realidade num dos plos, acabamos muitas vezes por cair no plo oposto. Se olharmos de novo os desenvolvimentos da investigao da criatividade, vemos que o paradigma inicial da primeira metade do sculo XX o gnio dotado pela natureza e possudo pela loucura (Homo demens) foi substitudo pelo paradigma do pensador direccionado pela razo (Homo sapiens): o indivduo inteligente que pode, ele prprio, mediante operaes mentais criativas metodicamente direccionadas, melhorar a sua capacidade de pensar criativamente e contribuir assim para a inovao. Trata-se do Homo sapiens da modernidade e do racionalismo ocidental. Todavia, desde que a moderna teoria da cognio constatou o carcter subjectivo e selectivo da nossa estrutura biocognitiva bsica, o mundo pode parecer-nos, aps um longo optimismo baseado no conhecimento, de novo catico e incompreensvel. Pois, na verdade, desde o final do sculo XX que se tornou claro na investigao da criatividade entre outras coisas, atravs dos conhecimentos oriundos das diversas disciplinas do construtivismo radical que as caractersticas do Homo demens so indispensveis para o processo criativo: a percepo do inabitual, uma imaginao frtil, a interveno de sentimentos e da intuio na medida certa, uma forma ldica de lidar com ambiguidades e erros, a integrao de acontecimentos casuais no processo criativo e a capacidade de dedicao do louco proporcionam pessoa criativa em conjunto com as suas qualidades enquanto ser razovel e pensador racional, que sabe lidar de forma flexvel com os seus conhecimentos e mtodos de trabalho a ferramenta necessria para se afirmar como um ser criativo que pensa de forma holstica. E com esta perspectiva de equilbrio entre sapiens e demens encontramo-nos no terceiro paradigma da investigao da criatividade: a concepo holstica do mundo. O Homo cogitans pensa e cria novidade numa interaco equilibrada entre sapiens e demens. O pensamento criativo um pensamento que incide sobre as possibilidades e alternativas num determinado domnio, uma maneira flexvel e ldica de abordagem das estruturas mentais, e para isso o pensador criativo necessita simultaneamente de conhecimentos e imaginao, mtodo e intuio, racionalidade e emoo, talento organizativo e a capacidade de dedicao total. E a criatividade, enquanto capacidade holstica de um sistema dinmico, permite ao pensador criativo (em conjunto com a sua capacidade de ateno, a sua motivao e o seu estado emocional) interagir com as outras partes do sistema (como o ambiente de trabalho, o domnio cultural, o painel de especialistas, etc.) de uma maneira determinada que vai levar criao de novas complexidades e ao avano da evoluo cultural.

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5.2

O Pensamento Criativo como Acto de Equilbrio entre Sapiens e Demens

J as teorias das cincias humanas sobre o pensamento criativo tinham chamado a ateno para a interaco complementar de sapiens e demens: no reagrupamento de informaes com vista formao de um todo (teoria do pensamento produtivo de WERTHEIMER); na alternncia de pensamento divergente e convergente; no pensamento em duas vias no acto bissociativo: na provocao mental do pensamento lateral e na transio para o pensamento vertical. Se observarmos os parmetros de avaliao descritos no captulo 1.4, tambm chegamos rapidamente concluso que sapiens e demens tm evidentemente de se completar em todos os critrios. Para que as ideias possam fluir de forma flexvel e original, o indivduo necessita no apenas de uma imaginao frtil e de motivao intrnseca, mas ainda de um bom conhecimento geral e experincias de vida incomuns. Os conhecimentos das cincias cognitivas descritos no segundo captulo deste trabalho reforam e aprofundam a nossa concluso da interaco equilibrada de sapiens e demens no processo de pensamento criativo. A constituio do crebro, que descrevemos no captulo 2.1, aponta para a interaco de diversas regies cerebrais durante o acto de pensamento criativo, assim como para a complementaridade de pensamento direccionado pela razo e pensamento emocional (DAMSIO). Os investigadores da cognio defendem ainda a existncia de uma certa especializao de cada hemisfrio cerebral e a subdiviso em hemisfrio dominante (de orientao sapiens) e no-dominante (de orientao demens), mas todos concordam tambm que os processos de pensamento criativo solicitam ambos os hemisfrios em interaco dinmica (para a qual contribui o corpo caloso), ainda que cada um de forma diferente. O crebro como sistema no-linear organiza-se atravs do caos determinista num processo de auto-organizao. Discernimento, entendimento e novas ideias so criados atravs de actividades cerebrais caticas, mecanismos de realimentao e a actuao de atractores. O princpio das totalidades e ramificaes da teoria de sistemas confirma a nossa assero de que sapiens e demens se complementam nos processos de pensamento criativo de forma interactiva e flexvel. Alm disso, relativiza na linha da teoria do conhecimento construtivista a ideia da direccionabilidade do pensamento criativo e da criatividade em geral. Sobretudo a teoria do caos, que postula a simultaneidade e a complementaridade de ordem e caos, regularidade e acaso, presso estrutural e liberdade, singularidade e multiplicidade, simplicidade e complexidade, contribuiu para consolidar o acto de equilbrio entre sapiens e demens. O conceito dos quatro atractores demonstrou-nos que o Homo sapiens em ns (neste caso, atractores fixos, atractores ciclo-limite e atractores toro), actuando sozinho, conduziria a uma estagnao mental, e que necessitamos da nossa qualidade demens (atractor estranho) para ser verdadeiramente

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criativos. Uma combinao equilibrada dos quatro tipos de atractor o que caracteriza a nossa existncia como Homo cogitans e evoluens: um ser humano que percepciona, pensa, sente e aprende e que por isso se pode permanentemente e com sucesso adaptar a um mundo regido pelo caos determinista. Assim, o indivduo que pensa e se desenvolve s pode funcionar quando prevalece um equilbrio dinmico ptimo entre ordem e caos, planeamento regular e mero acaso, previsibilidade e imprevisibilidade, certeza e incerteza, presso estrutural e liberdade, rotina e espontaneidade, estabilidade e mudana, etc. Ao definirmos criatividade como capacidade para a evoluo (tomando como referncia a teoria de BINNIG) tambm ficou patente que nos processos criativos h diversos plos opostos em jogo: reproduo, anlise, sntese e acaso interagem em permanncia. E ao estabelecer a estrutura fsica dos processos criativos pudemos observar que algumas fases (preparao, elaborao e verificao) so marcadas por um pensamento sobretudo consciente, ordenado e orientado pela razo, um pensamento sapiens, enquanto outras (germinao, inspirao, incubao, iluminao) esto mais prximas de um pensamento inconsciente, catico, intuitivo e emotivo, um pensamento demens. Na anlise dos traos de personalidade que favorecem o pensamento criativo chegmos concluso, no captulo 4.2, que as pessoas com actividades criativas possuem a capacidade de viver na dvida e na incerteza. Essa tolerncia face s imprecises e ambiguidades s nos parece possvel atravs de uma interaco equilibrada entre sapiens e demens. Na verdade, s um elevado nvel de conhecimentos, uma declarada autoconscincia, grande motivao, perseverana e autocontrolo permitem que a pessoa criativamente activa no se deixe desencorajar por resultados iniciais errados, antes entendendo os reversos como uma oportunidade para aprender. Neste contexto, GARDNER chamou a ateno para a importncia da reflexo, de saber jogar inteligentemente com os prprios pontos fortes e do processamento sistemtico das experincias. No que diz respeito aos procedimentos de pensamento criativo demonstrmos que a percepo um processo de construo activo fortemente centrado em si mesmo, em que para alm dos estmulos dos rgos sensoriais participam tambm experincias, emoes e estados fsicos. Para que o material percepcionado se possa desenvolver livre e criativamente e no conduza a uma cognio estereotipada, o indivduo deve deixar-se levar pelos pormenores e nuances percepcionados e no deve, nesse processo, basear-se nos seus conhecimentos, antes deve procurar que se activem nele as suas qualidades de Homo demens e confiar nelas: a intuio, os sentimentos espontneos, a imaginao e o papel desempenhado pelo acaso. Sapiens e demens so identicamente necessrios para, atravs de uma percepo sensvel, se chegar a discernimentos novos e originais.

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Um pensamento intensivo e analtico tambm contribui para penetrar mais profundamente num tema e apreender detalhes que podem conduzir a novas perspectivas. Na integrao holstica de todas as informaes percepcionadas, o pensamento sinttico ento responsvel por delinear mentalmente uma nova combinao simblica desconhecida. Alm da alternncia de anlise e sntese, que se complementam, no captulo 4.3 descrevemos tambm indirectamente a interaco entre saber e ignorncia, razo e loucura, planeamento e acaso, mtodo e intuio. Se a nossa percepo possui, nomeadamente, liberdade e caos em demasia, o nosso crebro torna-se indisciplinado, nebuloso e envencilha-se em ideias meramente especulativas ou at doentias. E nesse caso no ser capaz de seleccionar de forma crtica entre as muitas possibilidades e alternativas que a vida oferece. Mas se se impe ao crebro demasiada estruturao e ordem, este ficar limitado na sua capacidade de mobilidade mental. Nesse caso, a diversidade diminui e o indivduo fica condenado simplicidade. Novas ideias e novos conhecimentos resultam da tenso entre os plos: entre tomar como base aquilo que conhecido e reconhecido e simultaneamente abrir-se e dedicar-se a uma verdade at a desconhecida. A exemplo da analogia do corao como uma bomba, assim como da maioria das analogias (por exemplo, a inveno do sistema de abertura de latas atravs da comparao com o descascar de uma banana, a configurao das solas antiderrapantes por comparao com as patas de uma salamandra), pode-se reconhecer muito claramente a interaco entre sapiens e demens em processos de pensamento analgico. Para se encontrar e trabalhar analogias teis para uma circunstncia so necessrios inteligncia e um bom nvel de conhecimentos em diversas disciplinas, assim como uma imaginao frtil e a capacidade de no ficar limitado apenas a reas temticas prximas. Acontecimentos casuais ou estados emocionais podem intervir na formao de analogias conduzindo a novas perspectivas. No pensamento associativo, sobretudo, o acaso, o sonho acordado, emoes e estados meditativos funcionam como catalizadores de perspectivas originais. A existncia de conflito entre dois plos parece ser um fenmeno generalizado da nossa natureza. No entanto, nenhum dos dois extremos parece desejvel; a natureza parece antes procurar o meio. Onde, exactamente, est esse meio ou um meio ideal , provavelmente, praticamente impossvel de determinar. Em cada caso concreto, o sistema procurar para um problema ou para uma situao a transformar o seu meio ideal momentneo e contextualizado num processo autopoitico. S a tenso e a interaco entre todos os plos permite ao ser humano adaptar-se permanentemente a circunstncias ecossistmicas em mudana e desenvolver-se culturalmente. S quando o Homo sapiens e o Homo demens se renem no Homo cogitans o ser humano pode verdadeiramente explorar o seu potencial criativo. O Homo cogitans entendido como

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uma interseco entre sapiens e demens leva-nos a um novo entendimento do Cogito ergo sum de Descartes. A perspectiva da biologia cognitiva e da teoria de sistemas levaram-nos tambm a um entendimento alargado de sapiens e demens no pensamento criativo no design: agora sapiens no apenas saber, razo, lgica, pensamento rotineiro, percepo crtica e avaliao do indivduo criativo, mas tambm saber, razo, lgica, pensamento rotineiro, percepo crtica e avaliao de um observador, o qual pode ser um membro da equipa, um cliente, um utilizador, o mercado como um todo, uma comunidade sociocultural ou at a totalidade da humanidade. E tambm demens j no apenas loucura, imaginao, emoo, intuio e motivao intrnseca do indivduo criativo, mas tambm a capacidade do observador (em todas as suas formas possveis) para aceitar novos modelos de pensamento e acomodar nos domnios correspondentes ideias ou artefactos invulgares. Um trabalho sobre o tema criatividade poderia estar concludo neste ponto. Ao longo desta Parte I foram descritas a mudana de paradigma na investigao da criatividade e as concluses da resultantes para o entendimento do pensamento criativo, dos processos criativos e das prestaes criativas. O ser humano pensa e cria novidade numa interaco equilibrada entre sapiens e demens. E no seguimento deste trabalho, para superar a dualidade de sapiens e demens sem todavia a suprimir completamente, os plos de sapiens e demens sero explorados e aprofundados e a sua complementaridade no pensamento criativo no design ser clarificada nas consideraes das Partes II e III desta dissertao.

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PARTE II

O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

At aqui descrevemos o pensamento criativo como o pensar em possibilidades e variedade dentro do mundo experimentado de um organismo. Na Parte II deste trabalho pretendemos abordar a forma como o pensamento criativo se manifesta em concreto na rea do design, e como pode a ser despertado e estimulado. Para isso, iremos primeiro discutir o conceito de design e defini-lo para os nossos propsitos. Alm disso, exporemos o estdio actual do conhecimento cientfico sobre o processo de design, os paradigmas metodolgicos e o pensamento criativo no contexto do design, ampliando-o, em concluso, com as constataes da Parte I deste trabalho. Neste percurso, dever-se- tornar claro que um processo de design no evolui apenas direccionado pela razo, antes opera sobretudo sob influncia emocional e situacional, em funo da auto-referencialidade cognitiva do agente de design. Novas combinaes de design surgem atravs do relacionamento de experincias passadas, conhecimento geral e conhecimento processual especfico, da percepo de novas nuances e acontecimentos fortuitos. Para alm de estar directamente ligado pessoa em causa, o processo criativo um fenmeno socialmente integrado, isto , depende dos valores e do comportamento do sistema sociedade. Nesta parte do trabalho pretendemos demonstrar que o processo criativo de design um processo co-evolutivo dinmico de diversos sistemas autopoiticos. O designer criativo Homo sapiens-demens entendido agora como sistema auto-referencial que, no seu papel de mediador e de integrador, contribui com a sua quota-parte para a evoluo dos artefactos. Ao faz-lo, ele oscila entre dois plos cognitivos: por um lado, o seu conhecimento factual e processual e o seu pensamento analtico, por outro lado, a sua intuio, a sua imaginao e o seu pensamento emocional. E mesmo durante o estmulo dos procedimentos de pensamento criativo do design atravs da aplicao de mtodos heursticos, Homo sapiens e Homo demens so alternadamente activados, como veremos nos prximos quatro captulos.

PARTE II

O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

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Conhecimentos do Discurso Cientfico sobre o Design

Vrias so as abordagens possveis para compreendermos o design (). Estas diferentes perspectivas assentam em vises do mundo estruturalmente diversas. Os racionalistas contra os intuitivos, os solucionadores de problemas contra os aprendizes, os idealistas contra os pragmticos [Kees Dorst]

No incio da Parte II deste trabalho pretendemos apresentar e debater os conhecimentos actuais do discurso cientfico do design. Noo e conceito de design tm diversas interpretaes, cada uma delas dependente de qual a perspectiva cultural e profissional a partir da qual a actividade do design contemplada: vista de dentro, como processo de criao ou desvelamento do mundo (Welterschlieung), ou vista de fora, como instrumento de comunicao com uma linguagem semntica prpria. Partindo das diversas abordagens ao design descreveremos e comentaremos tambm os diversos paradigmas da metodologia do design e o seu desenvolvimento. Na nossa tomada de posio, distanciar-nos-emos crescentemente da perspectiva do design como processo de resoluo de problemas, aproximando-nos de um entendimento do design em que tarefa e soluo se vo desenvolvendo em permanente interaco, unificando-se por fim numa verso projectual. O processo cognitivo do designer no quadro desta interaco designado com o termo design thinking. O conceito pensamento do design ser tratado no subcaptulo 6.3. Em concluso, abordaremos ainda o entendimento geral de criatividade no mbito da investigao do design, para posteriormente, no decurso deste trabalho, o relacionarmos com o entendimento de criatividade que elabormos na Parte I. Ao faz-lo, pretendemos alargar a perspectiva cientfico-cognitiva do pensamento do design s perspectivas da teoria do caos e da teoria de sistemas.

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

6.1

Sobre a noo de Design

Fig. 18: Mapa mental processual sobre o conceito design (realizado pela autora deste trabalho)

Tal como a noo de criatividade, tambm a noo de design se caracteriza pelas suas numerosas e divergentes definies, facto que BUCHANAN avalia da seguinte maneira:
No single definition of design, or branches of professionalized practice such as industrial or graphic design, adequately covers the diversity of ideas and methods gathered together under the label [2000a: 3].

Tantas ideias, mtodos, abordagens, dimenses ou domnios deveriam estar includos numa definio universal, o que efectivamente j foi tentado por vrios tericos e designers. Apresentamos aqui cinco definies que reflectem diversas abordagens metdicas, e atravs das quais pretendemos demonstrar o carcter pessoal e datado das definies:
1. Industrial Design is a creative activity whose aim is to determine the formal qualities of objects produced by industry. These formal qualities are not only external features but principally those structural and functional relationships which convert a system to a coherent unity both from the point of view of the producer and the user. [MALDONADO 1957, adoptado pelo ICSID (International Council of Societies of Industrial Design), cit. in CHRISTIAANS 1992: 1 s e DORST 1997: 15]. 2. Design is the preparation of a prescription for some artefact or system in the light of all the relevant functional/constructional, economic, marketing, ergonomic and aesthetic requirements [ARCHER 1974: 9]. 3. Design is all around us: it infuses every object in the material world and gives form to immaterial processes such as factory production and services [MARGOLIN 1989: 3]. 4. O design o domnio em que estruturada a interaco entre o utilizador e o produto, de modo a possibilitar aces efectivas [BONSIEPE 1996: 42]. 5. ... I particularly like to view design as an exploration [DORST 2003: 191].

PARTE II

O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

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Enquanto a definio de MALDONADO ainda reflecte os anos 1950 o design entendido como uma actividade criativa inserida num contexto industrial e orientada para o mercado , a definio de ARCHER remete para o esprito dos anos 1970, em que o design sobretudo entendido e explorado como actividade racional e sistemtica. Ambas as definies colocam em primeiro plano o processo, os factores que lhe so inerentes e as funes de um objecto industrialmente produzido, enquanto MARGOLIN, na sua definio, alarga o campo de trabalho do designer ao plano imaterial, sugerindo assim que tudo o que no produzido pela natureza pertence ao domnio do design. Esta perspectiva desenvolveu-se sobretudo nos anos 1990 e permanece actual at aos dias de hoje, o que se torna bem patente se observarmos a frequncia com que na literatura especializada citada a definio de Herbert SIMON de design como creating the artificial (que mencionmos na Introduo e que abordmos no Glossrio) embora o trabalho de SIMON tambm deva ser enquadrado, na sua abordagem, no paradigma racional dos anos 1970 (a que regressaremos mais adiante):
Everyone designs who devises courses of action aimed at changing existing situations into preferred ones [SIMON 1969/1996: 111; citado, entre outros, in BONSIEPE 1996; FRIEDMAN 1997; JONAS 2000].

Sob esta perspectiva alargada, o design pode ser entendido como elemento constitutivo dos processos de cognio e de aco humanos, e com isso designs poderia perfeitamente ser substitudo por is creative: Everyone is creative who devises courses of action aimed at changing existing situations into preferred ones. Tambm DORST [loc. cit.] entende design como uma actividade humana bsica, o que fica perfeitamente claro na sua metafrica descrio. Ao considerar o designer, entre outras coisas, um explorador e ao comparar o processo de design com uma viagem de investigao, DORST traz para primeiro plano os seguintes aspectos: o terreno desconhecido que h que desbravar em cada novo projecto; a busca do caminho mais adequado para chegar a um objectivo (embora o objectivo, na maior parte das vezes, no esteja determinado); e os necessrios malabarismos com os recursos disponveis, na maioria dos casos muito limitados. Enquanto as definies de MALDONADO, ARCHER e DORST se centram no processo de design e a definio de MARGOLIN no tipo de resultado desse processo, a definio de BONSIEPE [loc. cit.] coloca a interaco entre utilizador e objecto no centro das consideraes sobre design, remetendo assim para o significado de interface e de linguagem de produto, algo que voltaremos a abordar mais adiante. Cada definio reflecte no s uma diferente abordagem paradigmtica ou histrica, mas tambm interesses pessoais e profissionais diversos: os do prprio designer, os do marketing e da gesto, os do pblico em geral, os do terico e do crtico de design, os do empresrio, os do formador, os das instituies de design, etc. [sobre as interpretaes especificamente disciplinares do conceito de design mais in BONSIEPE 1996: 38-42].

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A pluralidade das definies de design tal como a pluralidade das definies de criatividade pode ser explicada atravs da perspectiva do construtivismo radical: cada indivduo tem o seu prprio entendimento subjectivo de design, que o resultado do seu percurso de vida, das suas experincias profissionais e privadas, da sua formao, do seu contexto sociocultural (inclusive a lngua materna) e do seu conhecimento especfico do design, tal como o resultado do nvel de conhecimento actual na investigao do design. Com cada nova definio e cada novo conhecimento adquirido, a definio pessoal de design pode alterar-se. Poder-se-ia aqui argumentar que este fenmeno comum a todas as disciplinas; mas devido grande multidisciplinaridade do design e s grandes diferenas lingusticas, assim como aos problemas de traduo para outras lnguas do termo ingls design, particularmente difcil no caso do design chegar a uma definio minimamente consensual e generalizadamente reconhecida. 6.1.1 Aspectos lexicolgicos e socioculturais

Segundo o Chambers Concise Dictionary [2004: 319], o termo ingls design remonta ao sculo XVI e designa sobretudo um processo de pensamento e planeamento que pode incluir o desenho de esboos [cf. tambm BRDEK 2005: 13 e FRIEDMAN 2002: 200]. Design pode ser usado como verbo (to develop ou to plan) ou como substantivo (a plan, drawing or model showing how something is to be made), sendo que em ingls design se pode referir tanto a um processo (the job of making plans) como ao seu resultado (a picture, pattern, arrangement of shapes) [Chambers Concise Dictionary loc. cit.]. Apesar de design em ingls tambm poder designar um artefacto, na literatura especializada internacional o termo sobretudo aplicado para denominar o processo projectual. Todavia, na comunicao social e em campanhas publicitrias encontramos frequentemente expresses como design bonito (design = forma, aspecto, esttica) ou loja de design (estabelecimento comercial em que so vendidas peas de designers conhecidos a preos elevados). Etimologicamente, o termo design deriva do termo latino designare que significa simultaneamente designar, indicar, dispor e ordenar [Dicionrio Latim-Portugus da Porto Editora 2000: 137]. No italiano e no espanhol, os termos disegno e diseo correspondem a esta significao original, em que signo, desenho e significado/inteno se juntam [mais detalhadamente in ZIMMERMANN 1998: 107112]. Em portugus, pelo contrrio, no h um termo especfico que rena todos estes significados, pois a palavra desenho designa sobretudo a visualizao bidimensional de ideias, no podendo pois ser tomada como sinnimo de design. Apesar disso, os termos desenhar e desenho so por vezes utilizados em relao a actividades de design e de projecto, o que j tem dado origem a alguns mal-entendidos e a ambiguidades. questo sobre se a utilizao errada do termo desenho o resultado de uma certa superficialidade lingustica ou conceptual, ou antes a expresso de uma

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determinao cultural, Joaquim VIEIRA responde que a clarificao de conceitos um acto de conhecimento intelectual, ou seja, concretamente uma actividade eminentemente lingustica [1995: 19 s]. E uma vez que nos dicionrios, como, por exemplo, o Dicionrio da Lngua Portuguesa da Porto Editora, podemos encontrar para o termo design definies como a abaixo transcrita, no de espantar que as alternativas lingusticas no espao da lngua portuguesa possam induzir em erro:
pal. ing. que significa desenho; esboo; plano; esttica industrial; estilo industrial; desenho destinado arte industrial, que serve de base produo em srie de objectos de uso comum, a cuja utilidade prtica se dever juntar beleza e elegncia; concepo grfica de um produto [1998: 520].

Enquanto os espanhis distinguem entre dibujo e diseo e os alemes diferenciam Zeichnung (desenho), Formgebung83 e Gestaltung84, os portugueses apenas tm disponveis expresses to limitadas e enganadoras como desenho, esboo, plano ou projecto como tradues possveis de design. Outras alternativas terminolgicas seriam ainda actividade projectual, esttica industrial ou concepo industrial/grfica. Nas expresses actividade projectual e concepo, a nfase claramente posta no processo de design, ou seja, no caminho para novos projectos nas reas do desenvolvimento de produto, da comunicao ou da configurao do meio ambiente. Pretendemos abordar esta perspectiva mais pormenorizadamente no captulo seguinte, 6.1.2. Abordaremos de seguida, no captulo 6.1.3, a perspectiva complementar da esttica industrial ou concepo grfica, que se reflecte sobretudo no termo alemo Gestaltung (por oposio a Entwurf). O designer atribui a produtos industrial ou tecnicamente produzidos uma forma perceptvel semntica e simblica que facilita a comunicao com o utilizador. 6.1.2 Design como actividade projectual

Enquanto verbo, to design descreve um processo de desenvolvimento dinmico (criativo) que se concentra no planeamento de aces e de comunicao futuras. Da que o design seja descrito por numerosos tericos da disciplina como um processo que leva criao de artefactos85 [cf. AICHER 1991a; VAN DEN BOOM 1997; FRIEDMAN 2002b; CROSS 1984, 1989]. VAN DEN BOOM v a legitimao desta definio no sentido literal latino do verbo designare, que como j referimos acima significa indicar ou dispor. E por isso VAN DEN BOOM defende que:

83 84

Formgebung significa tanto como atribuio de uma forma. A palavra alem Gestaltung privilegia o significado essencial do conceito Gestalt; podemos traduzi-la em portugus como configurao, concepo de uma figura/forma, dar uma aparncia. O designer configura e concebe formal, esttica e simbolicamente uma realidade, um contexto, um significado, uma interaco. 85 Pretendemos aqui entender como artefactos tudo aquilo que se deve autoria de uma pessoa: desde obras de arte at formas de organizao e servios, passando por produtos industriais [cf. VAN DEN BOOM 1997].

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Mais concretamente, design tudo o que determinado de cima para baixo (designare, top-town), ou seja, atravs de um projecto prvio. O artefacto design definido pelo projecto. O ser humano o projectista [op. cit.: 74].

Nesse mesmo sentido, FRIEDMAN denomina como designer todo aquele que se ocupa do processo of defining, planning, and configuring artefacts and systems [op. cit.: 200]. Voltando uma vez mais s definies lexicolgicas, podemos encontrar no exaustivo dicionrio Websters Third New International Dictionary of the English Language [1986: 611 s], entre outras, as seguintes definies em que o design descrito como uma actividade projectual:
to conceive and plan out in the mind; mental project or scheme, plan; a preliminary sketch or outline; a scheme for the construction of a building; a conceptual outline.

As designaes plano, projecto e esquisso remetem para a actividade projectual na arquitectura, e de facto verdade que os primeiros designers da cultura do produto pr-industrial e industrial foram, na sua maioria, arquitectos ou tinham formao artstica em arquitectura, como provam, por exemplo, os casos de Charles Rennie Mackintosh, Peter Behrens, Gerrit Rietveld, Walter Gropius, ou Le Corbusier, para mencionar apenas alguns. No constitui por isso surpresa que nestes designers da primeira gerao o design fosse claramente equiparado com actividade projectual. Tambm no caso de representantes da HfG de Ulm, como Toms Maldonado e Otl Aicher, cuja actividade se situava nas reas do design grfico e do design de produto industrial, a perspectiva do projecto ainda dominante. Nos textos de AICHER, o designer muitas vezes referido como projectista, algo que tambm se pode encontrar em textos de outros tericos da sua gerao [por exemplo, MUNARI 1981]. VOSSENKUHL designa at as reflexes filosficas de AICHER como propedutica do projectar, uma vez que para ele no havia nada que no devesse ser projectado e desenvolvido: comeando pela prpria pessoa, pelas suas interaces com outros e com a natureza, at aos objectos da vida e do pensamento [Introduo in AICHER 1991b: 14]. A totalidade do mundo (no-geolgico e no-biolgico) entendida por AICHER como um projecto Die Welt als Entwurf [O mundo como projecto, 1991a] , ou seja, como produto de uma civilizao criada pelo homem. Tal como acontece nos outros pases de lngua latina, como Espanha, Itlia ou Frana, o entendimento do design em Portugal est ainda muito marcado pela perspectiva do projecto arquitectnico. Perfeitamente em sintonia com o esprito herdado da Bauhaus, Daciano DA COSTA tambm chamado o pai do design industrial portugus (era um dos poucos designers da sua gerao que no estudou arquitectura, tendo antes seguido uma formao artstica) denomina, numa conferncia, os designers como projectistas de produtos para a indstria e para o artesanato [in DA COSTA 1998: 29]. Em duas outras conferncias, equipara design ao acto do projecto [in Cadernos de Design, n. 13/14, Ano 3, 1995/96: 7 e in DA COSTA op. cit.: 82, 87-89] e defende, que

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a Arquitectura e o Design tm em comum o acto do projecto como modo de resolver problemas da materialidade do Ambiente Humano [loc. cit.]. A diferena entre as duas actividades residiria sobretudo na escala, na utilizao do produto final e no emprego de tcnicas metdicas e de processos de produo e de distribuio, sempre adaptados ao contexto do projecto. No seu artigo O Arquitecto-Designer, publicado na revista Cadernos de Design [n. 11/12, 1995: 79-81] e in Design e Mal-Estar [1998: 87-92], DA COSTA chega seguinte concluso:
O Design de Produtos como a Engenharia Civil, o Urbanismo e o Paisagismo, torna-se assim mais um acto do projecto complementar da Arquitectura, uma nova profisso e um novo espao social e acadmico para as vocaes desta rea e um mais alargado mercado de trabalho da Arquitectura (a menos que se queira ver esse mercado invadido por estranhos cultura do desenho). H muitas maneiras de ser arquitecto, do Urbanismo ao Design. uma questo de escala, de saberes e de experincias especficos. uma questo de diferenas de uso e fruio do objecto final.

Nesta descrio da actividade de design poder-se-ia certamente incluir, sem mais consideraes, as actividades do designer grfico, do designer de comunicao e do web designer, ainda que aqui deva ser acrescentado o aspecto da outra dimenso (bidimensional e digital). No seguimento da herana de DA COSTA e considerando a frequente utilizao do termo (tambm por outros autores portugueses), a expresso actividade projectual parece-nos a traduo mais adequada de design em portugus. Tambm DE MELO E CASTRO que avalia o conceito da to dificilmente pronuncivel palavra design como muito complexo e polmico descreve os mtodos de trabalho do designer como um trabalho de projectista que toma em considerao todas as condicionantes dos mtodos de produo [1993: 131]. Neste sentido, nas suas reflexes sobre o design txtil, este autor recorre expresso esttica industrial como sinnimo de design. E com este conceito conduz-nos perspectiva esttica e comunicativa da semntica de produto, que enquadramos na abordagem conceptual da configurao de interface. 6.1.3 Design como configurao de interface

Ao contrrio, ou antes, em complemento da actividade projectual orientada para o processo (to design), design como substantivo conduz-nos a uma perspectiva semntica orientada para o produto: a perspectiva da configurao de interface (Interface-Gestaltung). O designer conjuga informaes e interaces em formas facilmente perceptveis. Ele clarifica mensagens e cria uma identidade. VAN DEN BOOM equipara at o design a um artefacto (ver citao acima). Consultando uma vez mais o Websters Third New International Dictionary of the English Language, as ideias de configurao de interface e de linguagem visual encontram expresso, entre outras, nas seguintes definies:

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to indicate with a distinctive mark or sign; the arrangement of elements that make up a work of art; a visual arrangement of disposition of lines, parts, figures, details; a pattern or figuration applied to a surface [1986: 611].

Em vez de elaborar uma nova definio, BRDEK prope-se na obra Design. Histria, Teoria e Prtica do design de produtos [2006] descrever algumas das tarefas do design, atravs das quais salienta a perspectiva do design de interface, do processamento de informao e a funo comunicativa do design. Na sua perspectiva, o design deveria visualizar os progressos tecnolgicos, facilitar a utilizao dos produtos em causa, tornar transparentes as ligaes existentes no mundo do consumo e compreensveis os servios [ibid.: 16]. E em vrios outros textos, o autor designa a linguagem de produto como a competncia fundamental do design [1997a, 1997b, 2001b], referindo-se a este ainda como o negcio da visualizao, que enquadra socioculturalmente os produtos mediante a sua configurao e lhes proporciona uma identidade prpria [1997b: 14]. Atravs de formas de expresso como cor, forma, dimenso, caractersticas materiais, texturas das superfcies, modelos grficos, sons, cheiros, etc., o designer confere ao produto uma linguagem, que se vai reflectir de forma positiva ou negativa no utilizador/comprador [mais sobre o aspecto da linguagem do produto in STEFFEN 1997, 2000]. Na definio acima citada, os domnios de interaco entre utilizador e produto so descritos por BONSIEPE como design, conduzindo-nos assim abordagem do design de interface. O conceito de interface entendido por BONSIEPE no como uma coisa, mas sim a dimenso em que estruturada a interaco entre corpo, instrumento (artefacto tanto material como semitico) e finalidade da aco [BONSIEPE 1996: 20]. O designer tem como misso tornar o encontro entre utilizador, artefacto e tarefa a desempenhar to compreensvel quanto possvel, razo pela qual BONSIEPE entende como ncleo do design a interseco onde se cruzam artefacto e utilizador enquanto pessoa que age. Para clarificar a perspectiva alargada do design de interface, que no pode ser circunscrito linguagem de produto, BONSIEPE reinterpreta o conceito de design sob a forma de sete teses [ibid.: 25]:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. O design um domnio que se pode manifestar em todas as reas da prtica e do conhecimento do ser humano. O design est orientado para o futuro. O design est relacionado com inovao. O acto de projectar introduz no mundo algo de novo. O design est ligado ao corpo e ao espao, particularmente ao espao retinal. O design tem como objectivo um manuseamento eficaz. Linguisticamente falando, o design est ancorado no campo das interpretaes. O design destina-se interaco entre utilizador e artefacto quer se trate de um utenslio de uso quotidiano ou de software. O domnio do design o domnio da interface.

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Com estas sete teses, a reinterpretao de design de BONSIEPE corresponde, de um modo geral, nossa prpria perspectiva de trabalho: o seu entendimento multidisciplinar do design no s coerente com a focalizao na criatividade subjacente a este trabalho, como tambm subverte a habitual sectorizao disciplinar em design grfico, design industrial e de produto, design de interiores, design de moda, etc., correspondendo assim tambm a uma das nossas linhas de fora, designadamente a supresso de reas especficas no design, defendida no mbito da nossa abordagem. BONSIEPE comenta desta forma a sua primeira tese:
Mas nem tudo design e nem todos so designers. O termo design indica muito mais um potencial a que todos tm acesso e que se manifesta na descoberta de novas prticas sociais no quotidiano. Cada pessoa pode tornar-se designer na sua rea de especialidade. sempre necessrio especificar a rea que objecto da actividade de design. Um empresrio ou um gestor que reorganiza uma firma de uma nova forma est sem o saber a praticar design. Um engenheiro de sistemas que concebe um mtodo para reduzir o extravio de bagagens nos aeroportos est a praticar design. Um geneticista que desenvolve uma nova variante de cereais resistente a factores externos est a praticar design [ibid.: 25 s].

J em 1974, Bruce ARCHER tinha feito a seguinte observao [1974: 9]:

If the matter is a machine, the designer will be an engineer. If it is, say, furniture, the designer may be an industrial designer. But if the subject is a detergent, the designer will be an industrial chemist. If a credit card system, a banker. Design can embrace any product or system and employ any creative skill.

A reinterpretao de design de BONSIEPE coincide, tanto na primeira como na segunda tese, com a definio anteriormente citada de SIMON [1969/96], que define design como uma actividade atravs da qual uma situao existente melhorada. Tambm para SIMON toda a pessoa um designer, que projecta e concebe algo que no existia antes, com o que todo o processo criativo se poderia considerar como um acto de design (algo que no pretendemos fazer neste trabalho, ver captulo 6.1.4). Na sua terceira tese, BONSIEPE afirma que o design como actividade criativa implica um acto inovador: um acto que assume os interesses (concerns) de uma comunidade de utilizadores [op. cit.: 26]. Segundo BONSIEPE, o design tambm aspira a uma inovao sociocultural, demarcando-se assim da inovao operacional da tecnologia e da inovao cognitiva da cincia [cf. a matriz da inovao in ibid.: 45]. A finalidade do design enquanto actividade no nem a criao de know-how nem a produo de novos conhecimentos, mas sim a interface entre artefacto e utilizador, que se manifesta num domnio sociocultural. Na quarta e na stima teses, BONSIEPE refere-se em concreto ao conceito de design de interface propriamente dito, ou seja, ao facto de a ligao do artefacto ao corpo humano ser a tarefa central do designer. E uma vez que o homem percepciona o mundo sobretudo atravs da viso, BONSIEPE fala de espao retinal, que poderamos porm alargar totalidade do espao perceptivo. Na primeira parte deste trabalho designmos como acoplamento estrutural (MATURANA) a evoluo dos objectos em directa relao com a evoluo do corpo humano. A quinta tese de BONSIEPE ancora a noo de design no domnio das aces eficazes, relegando assim para segundo plano os conceitos de forma, funo e estilo, to

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frequentemente mencionados nas definies de design. Com a afirmao os produtos so inventados, projectados, produzidos, distribudos, comprados e utilizados para possibilitar uma aco eficaz [id. ibid.], a perspectiva de design de BONSIEPE estabelece uma correspondncia com a abordagem evolucionista. E refere simultaneamente na sua definio o papel do observador, ao afirmar que os critrios de eficcia variam de pessoa para pessoa, dependendo da profisso e da experincia. De acordo com este autor, a funcionalidade sociocultural deve estar no centro do objectivo de um projecto de design. Com as novas plataformas interactivas da Internet, como o MySpace, o YouTube, o Facebook ou o Second Life, em que o prprio utilizador se torna designer, o conceito de interface tem de ser alargado no seu significado, um facto tambm referido por JOOST e BUCHMLLER [2007]. As novas comunidades de utilizadores emergentes alteram a relao entre tcnica, configurao e aplicao de uma matriz visual, uma vez que o consumidor cada vez mais autnomo no espao virtual e participa na formao dos contedos. Por princpio, na Internet todos podem ser designers de interface, mas para se configurar de modo compreensvel e visualmente atractivo um espao para intercmbio de informao e trabalho em rede so necessrias competncias em informtica, psicologia, cincias humanas e linguagem audiovisual. S um designer profissional, que domine os diferentes aspectos da configurao de interface, pode estar altura destes desafios multidisciplinares. Ou ser que, atravs dos mecanismos autopoiticos do acoplamento estrutural, a proliferao grfica de designers amadores triada e corrigida por si s (a oferta de um enquadramento aberto e ambientes semi-estruturados a nvel tcnico orientariam j os no-designers atravs de possibilidades diversificadas mas limitadas de configurao)? No se deveria chamar designer quele que reconhecido como tal numa rea especfica por um grupo especfico? Sob esta perspectiva poder-se-ia entender o design e no apenas nos espaos virtuais como uma actividade inerente evoluo cultural. 6.1.4 Design como actividade inerente evoluo

Na Parte I deste trabalho e tomando como referncia as teorias de BINNIG [1989], GUNTERN [1991] e CSIKSZENTMIHALYI [2003, 2004], definimos criatividade como a capacidade de evoluo de um sistema e, na mesma linha, o pensamento criativo como a capacidade cognitiva de evoluo cultural. Nesse contexto, chammos tambm a ateno para o significado do painel de peritos e do domnio cultural. Se entendemos evoluo como a alterao gradual do estado do mundo que nos rodeia e dos seus artefactos, tambm podemos descrever a criao e configurao de objectos, tecnologias ou estratgias de comunicao do ngulo da teoria da evoluo, pois a actividade de design est intimamente ligada s funes que os artefactos possuem e que o contacto com eles faculta no seio de um grupo cultural. E estas

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funes (construtivas, funcionais, estticas, simblicas, etc.) esto submetidas a uma permanente mudana. Neste sentido, Shutaro MUKAI chama a ateno para o facto de tanto a necessidade como os limites do design dependerem da relao do homem com a natureza [1995: 56]. O ser humano existe numa associao simbitica vital com a natureza e outros seres vivos. Como sujeito cognitivo e orientado para a aco, ele pode exercer influncia sobre o seu meio ambiente, forma atravs da qual surgiu o meio ambiente artificial que chamamos civilizao ou cultura [ver tambm SIMON 1969/96]. Nesta perspectiva evolucionista, a essncia do design reside na criao do nosso meio ambiente simblico como linguagem, escrita, ferramentas, edifcios, etc. , que ns, seres humanos, elaboramos para garantir a nossa subsistncia e os nossos contactos sociais. MUKAI sublinha que:
Design is to be understood in the real sense as a mode of action which has as its object the creation of our innate basis for life. Human design activity is closely bound up in particular with the three human fundamental spheres of human action: production, communication and living [ibid.: 58].

Quando se pensa que o design constitui, no seu sentido original, uma forma de aco humana, ento pode-se entend-lo como uma actividade de criao e descoberta do mundo algo para o qual AICHER j chamava a ateno no livro anteriormente referido, Die Welt als Entwurf [1991a]. Artefactos concebidos pelo homem so ao contrrio dos objectos naturais o resultado de um processo de evoluo consciente, ainda que nem sempre completamente planeado e controlvel (mais sobre o aspecto do planeamento no captulo 7.3). Tambm Andr RICARD considera o design uma actividade em que os processos evolutivos se reflectem. Tal como a espcie humana se reproduz sem que surjam jamais indivduos idnticos em resultado de uma grande variedade de factores do acaso , tambm o desenvolvimento de artefactos est sujeito a ocorrncias aleatrias (mutaes), que conduzem sempre e renovadamente a objectos de carcter diferente [2000: 12-25]. Devido a numerosos factores imanentes ao processo de design, existem possibilidades ilimitadas para a configurao de um artefacto, de entre as quais o sistema criativo (designer, equipa, empresrio, peritos, etc.) extrai a soluo mais adequada ao contexto. Em concordncia com o processo de evoluo natural, RICARD descreve o processo de seleco evolucionista no mundo dos artefactos da seguinte maneira [ibid.: 19]:
Entre todas las variaciones que surgen, aquellas que dan pruebas de su adecuacin a las condiciones particulares del contexto, se aseguran una ventaja que les permitir subsistir. Aquellas que, por el contrario, fueran ineptas, conllevaran su propia desaparicin.

Se estabelecermos uma comparao com a evoluo da natureza, a grande diferena reside no facto de, no design, as alternativas de configurao no dependerem de uma casualidade gentica, mas sim de la reflexin y de la imaginacin creativa del Hombre estimulada por las necesidades que le reclaman sus innatas ansias de progreso [id. ibid.]. Mas simultaneamente verdade que, na perspectiva construtivista, tambm a

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reflexo e a imaginao esto sujeitas a mecanismos evolucionrios que expusemos em diversos trechos dos captulos 2 e 3. O designer confronta-se com uma dada situao de maneira criativa (no mbito da sua auto-organizao cognitiva), procura conscientemente86 no quadro de um processo evolucionrio criar novas e sob diversos pontos de vista melhores variantes de um produto, em conformidade com os critrios simblicos do esprito contemporneo e do nvel tcnico actuais no momento em questo. Poderemos designar como seleco cultural (cf. captulo 3.1.2) a triagem daqueles produtos que sobrevivem numa sociedade durante um perodo mais alargado de tempo e que entram para a histria contempornea e para a histria do design. Ao definirmos design, para o seguimento deste trabalho e em concluso das duas perspectivas acima apresentadas (design como actividade projectual e design como configurao de interface), como actividade projectual e configurativa inerente evoluo da humanidade, tentamos reunir numa s abordagem a nfase no processo e a nfase no objecto. Neste sentido, interpretamos design (projecto + configurao) como uma actividade criativa, orientada para a aco e inerente evoluo do homem, em que reflexo, comunicao e configurao perceptvel interagem para dar origem a novas combinaes materiais ou imateriais (artefactos), que sero produzidas e/ou difundidas atravs de processos tcnicos. Ao acrescentar a esta definio as especificaes orientada para a aco e processos tcnicos, estamos a distinguir design de uma actividade puramente artstica, sem no entanto pretender aprofundar aqui a diferenciao entre estes dois domnios [mais sobre a relao entre design e arte nas diversas contribuies in CALVERA 2003]. Apesar de, como ficou demonstrado, design poder ser e ser efectivamente definido de vrias maneiras, e apesar de defendermos a necessidade de mltiplas perspectivas, no sentido de uma pluralidade humanista, decidimo-nos, no mbito deste trabalho e por razes de clareza conceptual e de coerncia lexicolgica, a propor esta definio, uma vez que ela abrange as mais variadas reas do design na sua perspectiva transdisciplinar. No se espera em torno desta definio um consenso, mas to-s que ela possa originar um debate.
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Quando um artefacto surge mediante um processo inconsciente, trata-se, na opinio de FRIEDMAN, de um processo de evoluo da natureza e no de um processo de design evolucionrio: Given our evolutionary history, it is clear that a good artefact may evolve without a conscious problem-solving process. We cannot know what goes on in the mind of a designer. We cannot, therefore, know whether an artefact emerges through the process of scientific discovery or through the process of evolution and selection, justified afterward by clever language. (...) Without conscious problem solving, however, including the proper use of intuition, we are not talking about design but evolution [2002b: 207]. Deve-se contudo ter em conta que o designer , tambm ele, parte da natureza, sendo com isso parte do processo de evoluo autopoitico do nosso mundo.

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6.2

O Processo de Design na Mudana de Paradigmas Metodolgicos

A concepo que uma cincia tem dos seus mtodos de procedimento num determinado perodo designada, no sentido atribudo por KUHN [1962/2002], o seu paradigma metodolgico. Como em qualquer outra rea disciplinar, tambm no design cada paradigma se refere ao pano de fundo terico e aos hbitos prticos aplicados no domnio nesse momento. Como j foi referido no captulo 5.1, um paradigma um modelo histrico e sociocultural que, na perspectiva construtivista, exerce influncia tambm a nveis bastante profundos: molda a percepo dos cientistas e, em acoplamento estrutural e circuitos de realimentao, moldado pelas diversas percepes, facto este que se pode observar particularmente bem na transformao dos conhecimentos metodolgicos (ver tambm o captulo sobre Metodologia do Design na Introduo). Deste modo, o design tambm afectado pela mudana de paradigma nas cincias naturais e nas cincias humanas, descrita detalhadamente, por exemplo, por SOUSA SANTOS in Um Discurso sobre as Cincias [1991]: a mudana de uma concepo positivista do mundo, determinada pela lgica e pelo empirismo, para uma concepo humanista e global do mundo, em que a separao dualista homem/natureza, sujeito/objecto, conhecimento cientfico/conhecimento geral, j no faz qualquer sentido. Dois paradigmas metodolgicos dominantes foram e so at hoje norteadores para a investigao no design: o paradigma analtico87, em que o design descrito como processo (racional) de solucionar problemas; e o paradigma da totalidade88 e da emergncia89, em que o design interpretado como prtica reflectiva [SCHN 1983, 1987], co-evoluo de problema e soluo [DORST & CROSS 2001] ou processo sistmico [JONAS 1994, 1997]. Na sua tese de doutoramento Describing Design, A comparison of paradigms, Kees DORST [1996] confronta os paradigmas de Processo de Resoluo Racional de Problemas e o paradigma de Prtica Reflectiva. Partindo

87

Porque a fase inicial da metodologia do design se orientava por processos de pensamento analticos e racionais, TZONIS (1990) designa-a como paradigma analtico [in BRDEK 2005: 251]. 88 S atravs da abordagem holstica das teorias de sistemas e do caos, ou seja, da observao global de um tema ou de uma matria, se podem esclarecer fenmenos que o pensamento redutor no pode comportar. Numa viso de longo alcance, o pensamento global abrange uma diversidade de aspectos nas suas reflexes e analisa-os nas suas condies bsicas, interaces, relaes directas e indirectas e efeitos recprocos [cf. os diversos contributos in WILBER 1982]. 89 Tal como o conceito de totalidade ou de holismo, o conceito de emergncia (do latim emergere: emergir, surgir) tornou-se popular por influncia da teoria de sistemas. Este conceito designa o aparecimento de fenmenos na macroestrutura de um sistema, que se materializam primeiro na microestrutura atravs da concorrncia de elementos dos subsistemas. Emergncia descreve a capacidade dos sistemas de construir uma complexidade estrutural. Ordens emergentes designam assim fenmenos que no decorrem apenas das caractersticas dos seus elementos, antes permitem reconhecer um para alm de [http://www.luhmannonline.de/glossar/emergenz.htm, acedido em 13.10.2006]. Quando um novo subsistema integrado num sistema existente, este poder apresentar novas caractersticas emergentes que, devido complexidade do sistema e dos efeitos recprocos, no eram previsveis. Da que possamos entender a emergncia, em sintonia com JONAS [1994], como uma forma de operar caracterstica da evoluo.

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desta anlise comparativa, em 2001, em parceria com Nigel CROSS, ele introduz um novo paradigma a Co-evoluo do Espao Problema-Soluo (the co-evolution of the problem/solution space) que pode ser considerado como a evoluo natural dos dois paradigmas anteriores. Descreveremos de seguida estes trs modelos metodolgicos do design, assim como um quarto, em que se reflecte a perspectiva da teoria de sistemas, detalhadamente investigado e enunciado sobretudo por JONAS [1994] na sua tese de doutoramento. 6.2.1 Design como Resoluo de Problemas

Na Parte I deste trabalho vimos que diversos investigadores da criatividade por exemplo, KOESTLER [1964, 1982], GUILFORD [1976, 1986], ISAAKSEN, PUCCIO e TREFFINGER [1993] ou STERNBERG [1988, 2000, 2004] partem do princpio que o processo criativo corresponde ao processo de busca de uma soluo (ou de vrias) para um problema. Sobretudo para se poder entender e aplicar criatividade de forma prtica, o processo criativo geralmente comparado na literatura especializada com um processo de resoluo de problemas. Esta abordagem, que se reflecte no modelo de fases de WALLAS e GUNTERN (captulo 3.4.2), serviu de base, entre outras coisas, ao desenvolvimento de modelos e mtodos no design. Mas o movimento metodolgico no design dos anos 1960/70 foi tambm fortemente influenciado pelo pensamento ciberntico de primeira ordem, que proclamava, numa perspectiva positivista90, uma optimizao dos meios de transio de um problema bem definido numa soluo [ver SIMON 1969/96 e comparar DORST 1997]. Partia-se do princpio de que para cada problema haveria uma soluo melhor e que o designer saberia com que meios e ferramentas chegar at ela. Em 1969, SIMON descrevia deste modo a lgica dos mtodos de optimizao [ibid.: 116]:
The inner environment of the design problem is represented by a set of given alternatives of action. The alternatives may be given in extenso: more commonly they are specified in terms of command variables that have defined domains. The outer environment is represented by a set of parameters, which may be known with certainty or only in terms of probability distribution. The goals for adaptation of inner to outer environment are defined by a utility function a function, usually scalar, of the command variables and environmental parameters perhaps supplemented by a number of constraints (inequalities, say, between functions of the command variables and environmental parameters). The optimization problem is to find an admissible set of values of the command variables, compatible with the constrains, that maximize the utility function for the given values of the environmental parameters.

Apesar de conscientes de que h diversas possibilidades de soluo para um problema, de uma maneira geral, todos estavam convencidos (e muitos metodologistas do design esto-no ainda, at aos dias de hoje) de que se poderia chegar soluo que melhor se adequava funo e ao contexto mediante a aplicao dos mtodos analticos certos.

90

O termo positivista deve aqui ser entendido de forma restrita, limitando-se estrita matria dos factos.

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At hoje, a maioria dos autores de design unnime em concordar que os designers resolvem problemas, seja de forma analtica ou criativa, independentemente do tipo e da complexidade do problema [cf., entre outros, SIMON op. cit.; ARCHER 1974 e 1996; CROSS 1984 e 1989; PAPANEK 1984; LAWSON 1986; BONSIEPE 1992; BAXTER 2000; RICHARD 2000]. Do mesmo modo, tambm a maior parte dos mtodos e tcnicas que defendem e incentivam o pensamento criativo no design surgiram sob a perspectiva do processo de resoluo de problemas, como veremos mais adiante, no captulo 8.2. 6.2.1.1 Problemas de design Antes de observarmos diversos modelos do processo de resoluo de problemas, queremos analisar mais de perto o conceito de problema de design, pois concordamos com DORST que a conceptualizao em torno do problema de design determinante para o entendimento da actividade de design e da abordagem metodolgica correspondente [2003a: 2]:
... if we can find a way to trace the structure of design problems, and we can then match that to the way designers tackle those problems, this will open the possibility for a much closer description and a much better understanding of the way designers work, and WHY they take the actions we see.

Queremos, pois, examinar de seguida como so entendidos os problemas de design na literatura especializada, o que os caracteriza e que tipos de problemas se podem diferenciar. Na literatura sobre criatividade, um estado momentneo indesejado que deve ser transformado em sentido positivo designado um problema [cf. por exemplo LUTHER & GRNDONNER 1998: 122 ou STERNBERG 2000: 306]. No entanto, uma das caractersticas fundamentais de um problema de design a dificuldade em ser percepcionado, identificado e definido como problema, algo a que PAPANEK tambm faz aluso quando considera o reconhecimento, a definio e a resoluo de problemas como a capacidade mais importante de um designer [1984/2000: 151]:
The most important ability that a designer can bring to his work is the ability to recognize, isolate, define, and solve problems.

Embora o designer seja visto como algum que resolve problemas, ele , normalmente, identificado pelo tipo de soluo que apresenta e no pelo tipo de problema que resolve. Se nos debruarmos sobre o design de alguns objectos ou espaos onde facilmente identificamos alguns problemas ou erros, torna-se claro que foi, provavelmente, outro tipo de problemas o que o designer procurou resolver. No processo do design de uma porta de entrada de um hotel, que o designer projectou em vidro transparente sem puxador ou sinaltica (que marcasse a existncia de uma porta), o problema a resolver no estava ligado a questes de segurana (quantas vezes se v uma pessoa bater contra uma porta de vidro transparente!), mas sim funo esttica e visibilidade para o exterior a partir da recepo do hotel.

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Ou ento imaginemos o seguinte caso [adaptao livre de um exemplo in LAWSON 1986: 41]: um designer tem que conceber um puxador para as portas de um escritrio. Depois de se ter interrogado sobre as caractersticas de um puxador para uma abertura fcil e um fcil fechamento da porta, comea a questionar-se sobre a utilidade de portas neste espao concreto, acabando por propor no seu trabalho uma nova organizao do espao do escritrio. E ainda podia ter ido mais longe, redefinindo o funcionamento do escritrio e a sua poltica interna e externa atravs de um projecto para um novo espao da empresa. Este exemplo pode parecer absurdo, mas, tal como o primeiro, mostra claramente como no design difcil saber que problemas so relevantes e que tipo de informao til, at que a soluo vai aparecendo a pouco e pouco. O facto de o problema em design ser, muitas vezes, multidimensional e interactivo ainda dificulta mais a sua resoluo. A este respeito, Nuno PORTAS comenta [1993: 233]:
O problema actual est precisamente em saber qual o mbito em que os problemas a resolver so postos ou, de outro modo, at onde vai, ou deixa de ir, a competncia e a responsabilidade do designer no interior do sistema complexo de decises da indstria e da administrao pblica e como se comporta perante o consumidor o sujeito que vai manipular, ou viver no meio das suas concepes.

Uma das caractersticas essenciais do problema de design , portanto, que muitas vezes ele no est perceptvel, tendo de ser identificado, interpretado, definido ou redefinido, uma vez que o cliente raramente sabe qual o verdadeiro problema a resolver. No captulo 8.2.2.1 deste trabalho faremos uma breve abordagem e comentrio das tcnicas e mtodos para a identificao de um problema ou de uma situao de design. Para uma mais fcil identificao e denominao dos problemas projectuais, foram desenvolvidos vrios tipos de classificaes91, sendo os mais conhecidos a taxonomia, a complexidade e a dificuldade do problema. Numa atitude racionalista, classifica-se os problemas de design segundo a sua taxonomia. Assim, no processo clssico de resoluo de problemas distinguimos basicamente cinco grupos de problemas, que podem ser ordenados em duas categorias: 1. problemas bem definidos e estruturados e 2. problemas mal definidos e mal estruturados [LAWSON 1986; DORST 1997, 2003a; CROSS 1984, 1989]. A forma de abordagem fundamentalmente diferente para cada um destes casos, apesar de, na prtica, as definies de tarefas serem muitas vezes coincidentes.

91

Relativamente necessidade que o ser humano tem de classificar os elementos do seu universo, encontramos na obra transfer. erkennen und bewirken a seguinte explicao: Classificar significa estabelecer demarcaes com o objectivo de manusear facilmente os objectos classificados. O fundamento do pensamento constitudo pelo desejo de ordem: o acto ordenador de denominao um antema elementar contra o caos [ERNI, HUWILER, MARCHAND, s. d.: 55]. Cada tentativa de classificao dirigida ao domnio do sujeito que a empreende e tambm a base de qualquer produo de noes e conceitos. O problema de toda a classificao , no entanto, a escolha de parmetros adequados subjacentes. Pois cada classificao adoptada modifica a imagem dos seus objectos.

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Se h j muitos factores conhecidos de um problema de design e se este tem de ser resolvido pelo caminho mais rpido e curto, trata-se de um problema bem definido e estruturado. Como exemplo serve o caso de um projecto de uma cadeira de escritrio, regulvel a alturas diferentes, num material confortvel e fcil de limpar. Se, no mesmo exemplo, o problema fosse mal definido e mal estruturado, a tarefa do design seria projectar um objecto de apoio para o escritrio. Problemas bem estruturados podem ser resolvidos sobretudo de modo sistemtico e analtico, uma vez que j so conhecidos e devem ser tidos em conta critrios e variveis diversos e contextos regulares. Podem-se distinguir dois tipos de problemas bem definidos e estruturados. Nos chamados problemas de escolha trata-se de diferenciar alternativas consoante a sua vantagem para uma determinada finalidade. Os critrios de avaliao derivam da finalidade. No caso dos chamados problemas de consequncia uma tarefa resolvida atravs da observncia lgica de determinadas regularidades e de estruturas conhecidas [ver LUTHER & GRNDONNER 1998]. Problemas cuja resoluo exige novas abordagens ou conceitos, na medida em que poucos elementos e princpios so conhecidos (e, consequentemente, pode-se equacionar uma grande variedade de solues alternativas), so designados problemas mal definidos e mal estruturados ou ainda, segundo RITTEL [1970, 1984], wicked problems ou seja, problemas insidiosos. Segundo LUTHER e GRNDONNER, entre os problemas mal estruturados distinguem-se problemas de busca, problemas de constelao e problemas de anlise [ibid.: 123]. Nos problemas de busca procuram-se novas ideias e alternativas mediante critrios preestabelecidos. Nos problemas de constelao, conhecimentos existentes de reas alheias ao problema so transpostos e adaptados a novas circunstncias, de forma a que a nova combinao corresponda situao-alvo. Nos problemas de anlise trata-se de redefinir um problema, de trabalhar uma nova estrutura do problema e de tornar claras as relaes entre os elementos. Este tipo de problemas tem em comum a sua wickedness, a sua insdia, ou seja, todo um leque de configuraes que dependem sobretudo da concepo que o designer tem do mundo so admissveis. Para distinguir os problemas insidiosos dos problemas dceis que se pem aos cientistas e a alguns grupos de engenheiros, RITTEL92 elaborou o perfil dos wicked problems considerando as suas diversas caractersticas, entre as quais sobressaem as seguintes: impossibilidade de formular de forma clara um problema de design; inexistncia de uma possibilidade definitiva de testar a soluo projectual; a singularidade de cada tarefa de design e de cada interpretao; e impossibilidade de avaliar uma soluo como certa ou errada [mais sobre as caractersticas in REUTER 2001: 101].
92

Fonte original: RITTEL, Horst, WEBBER, Melvin (1973), Dilemmas in a General Theory of Planning, in Policy Sciency, n. 4, pp. 155-169.

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No seu artigo The Problem of Design Problems [DORST 2003a] e tomando por base o conceito de RITTEL de wicked problems, DORST chama a esta espcie de problemas insidiosos e mal estruturados undetermined problems e refere-se com isso abertura de um problema de design, no sentido da inexistncia de um caminho racional que possa conduzir a uma enunciao formal razovel de necessidades, requerimentos e intenes, na medida em que interpreta a actividade de design como the reasoning from a set of needs, requirements and intentions to a new bit of reality, consisting of a (physical) structure and an intended use [ibid.: 2]. Na prtica do design pode-se constatar que os problemas, na sua grande parte, no so nem totalmente abertos e insidiosos, nem completamente delimitados e definidos, algo que DORST tambm salienta. A grande maioria dos problemas de design so de natureza tridimensional: por um lado, so definidos por factos inalterveis (determined); por outro lado, por uma situao relativamente aberta que s ser definida no curso do processo (underdetermined); e por outro lado ainda, por elementos avulsos que sero decididos, entre outras coisas, pelo gosto pessoal do designer ou pelo estilo de uma empresa (undetermined). Alm desta diferenciao, podem articular-se as componentes do problema relativa-mente sua situao inicial, sua situao final e ao processo de transformao para passar da situao inicial para a situao final, como prope REITMANN [ref. in BRDEK 1971: 230 e in BONSIEPE 1992: 208]. O objecto de estudo da metodologia , precisamente, este processo de transformao. A situao inicial pode ser mal ou bem definida, tal como a situao final. Um exemplo de uma situao inicial e final mal definidas seria o design de um instrumento para medir distncias diferente dos que existem no mercado; um exemplo de uma situao inicial bem definida e uma situao final mal definida seria o design de um objecto onde se pudesse aplicar um novo material que reagisse temperatura do corpo atravs de uma mudana cromtica. A classificao de um problema de design, segundo estes critrios, depende da preciso e da clareza do briefing inicial no que toca a objectivos, meios e limitaes. Durante o processo de design, as variveis abertas vo-se transformando, cada vez mais, em variveis fechadas. Mais importante para a prtica do design do que a taxonomia do problema, so, certamente, o grau de dificuldade de um problema e a sua relevncia social, como alerta BONSIEPE [op. cit.: 209]. O grau de dificuldade depende, sobretudo, da complexidade do problema, do conhecimento acerca dele e das experincias precedentes que possam servir de referncia. A noo de complexidade tal como foi ilustrada no captulo 3.1.1.2 deste trabalho caracteriza o campo de decises no mbito do qual o designer deve responder s

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exigncias e condies colocadas pelo seu cliente. Neste sentido, o problema a resolver no se apresenta de uma maneira evidente, mas parece confuso, complicado e multifacetado. Lembramos que se fala de uma complexidade simples numa situao onde cada pea tem o seu lugar (como num puzzle), e de uma complexidade dinmica numa situao onde os elementos se relacionam uns com os outros de muitas formas distintas e onde existem numerosos circuitos de realimentao (como no xadrez). Complexidade em design refere-se quantidade de facetas do problema e de ligaes com outros elementos, e quantidade e ao peso das consequncias tecnolgicas, econmicas, sociais, ecolgicas e culturais que a soluo final pode implicar. Deste ponto de vista, um projecto no mbito do design urbano , certamente, mais complexo e difcil do que o design de uma jia, uma vez que h menos componentes e pormenores a considerar no processo projectual desta e a sua relevncia social muito menor. O grande nmero de factores diferentes e relativos suscita a necessidade de conceber mtodos para reduzir e regular a complexidade do problema, razo pela qual houve um desenvolvimento da metodologia clssica no design. Lawson classifica a dificuldade dos problemas de design segundo a seguinte hierarquia, sendo a primeira rea a menos complexa (isto , a de menor dinmica) [ver LAWSON 1986: 39 ss]:
design de produto design de interiores arquitectura design urbano planeamento urbano.

Podemos interrogar-nos se no se trata mais de uma diferena de escala do que, realmente, de diferentes nveis de complexidade, pensando em casos como o design de um aspirador ou de um microscpio (design de produto) versus o design de uma loja (design de interiores) ou o design de uma praa pblica (design urbano). Em cada rea do design pode haver projectos simples ou de maior complexidade. Relativamente importncia social, a hierarquia que Lawson prope j parece mais pertinente, embora possa certamente haver casos em que um produto mais relevante do ponto de vista social do que, por exemplo, um espao urbano (pense-se, a ttulo de exemplo, no caso de determinados aparelhos mdicos). 6.2.1.2 Do problema soluo Como j foi vrias vezes referido, o caminho para chegar soluo de um problema pode ser percorrido de um modo sobretudo racional ou de um modo mais criativo, independentemente da taxonomia e complexidade do problema de design. Na metodologia clssica dos anos 60 e no mbito do paradigma analtico, abordava-se os problemas de design sobretudo de forma racional e lgica, uma vez que ainda se partia do princpio que se poderiam evitar enganos e erros atravs de um pensamento cientfico e orientado para a racionalidade.

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O desejo de cientificar o design pode ser j encontrado nas ideias do modernismo a partir dos anos 20. Theo VAN DOESBURG, o protagonista do movimento holands De Stijl defendia, por exemplo [cit. in CROSS 2001: 49]:
The new spirit, which already governs almost all modern life, is opposed to animal spontaneity, to natures domination, to artistic flummery. In order to construct a new object we need a method, that is to say, an objective system.

Este comentrio mostra claramente a procura dos designers modernistas de uma concepo projectual baseada na objectividade, na racionalidade e em valores cientficos. Um dos primeiros tericos que desenvolveu uma metodologia do design foi Christopher ALEXANDER. Na sua obra Notes on the Synthesis of Form [1964], ALEXANDER justifica a existncia de uma metodologia projectual atravs dos seguintes argumentos [cf. tambm BONSIEPE 1967/2001: 157 s e BRDEK 2005/2006: 251]:
- Os problemas projectuais da actualidade so demasiado complexos para serem resolvidos de forma puramente intuitiva. - A quantidade de informao necessria para resolver um problema projectual aumentou de tal maneira que um nico designer no consegue j assimil-la e transform-la. - A quantidade de problemas projectuais aumentou muito rapidamente. - O tipo de problemas projectuais mudou num ritmo mais rpido do que antes, de maneira que j no se pode recorrer a experincias anteriores.

Mais do que ningum, ALEXANDER interessou-se pela relao entre forma e contexto, uma vez que o contexto que determina a forma de um produto. Ele desenvolveu um mtodo dedutivo em que um problema complexo estruturado (definio do contexto) e decomposto hierarquicamente em subproblemas, para uma mais fcil resoluo formal das partes. Com este princpio, o mtodo de ALEXANDER corresponde, de uma perspectiva histrico-cientfica, s regras cartesianas [cf. DESCARTES s. d.: 30]. Outro contributo importante para a metodologia vem da Alemanha, da HfG ULM (Escola Superior de Design de Ulm), onde, alm de uma abordagem matemtica dos mtodos (racionalismo funcionalismo de Ulm/Ulmer Funktionalismus), vrias disciplinas e mtodos foram examinados sob a perspectiva da sua utilidade para o processo projectual (por exemplo, a psicologia, a ergonomia, a hermenutica, a antropologia, o marketing). O paradigma da Resoluo Racional de Problemas (Rational Problem Solving) foi definido como tal sobretudo por Herbert SIMON no incio dos anos 70. Na primeira edio de The Sciences of the Artificial [1969], o autor descreve o campo da resoluo de problemas como
(...) the search for a solution through a vast maze of possibilities (within the problem space). () Successful problem solving involves searching the maze selectively and reducing it to manageable solutions [cit. in DORST 1997: 46].

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Num outro passo, SIMON refora a sua abordagem de optimizao, ao descrever a cincia do design da seguinte forma: [1969/1996: 113]:
a body of intellectually tough, analytic, partly formalizable, partly empirical, teachable doctrine about the design process.

Na procura de um modo universal de proceder no design, surgiram vrios modelos tericos e prticos do processo de design enquanto sistema planificado de processamento da informao [pormenorizadamente descritos in BRDEK 1971, entre outros]: os seus autores procuraram, numa atitude analtica, oferecer uma sistematizao ideal e universal, aplicvel a qualquer problema de design. A metodologia clssica do design baseia-se na hiptese de que, apesar da grande variedade de situaes a resolver ou s quais responder, existe uma estrutura comum no processo projectual. Os primeiros modelos que visavam representar o ciclo do processo do design foram ainda desenvolvidos numa perspectiva linear; outros, posteriormente, em verses ramificadas ou cclicas. No se pretende, no mbito desta dissertao, abordar todas estas sistematizaes num estudo analtico e comparativo aprofundado; apenas sero expostos alguns dos modelos mais conhecidos, para compreender a evoluo cronolgica da percepo paradigmtica do processo da Resoluo Racional de Problemas no design. Os primeiros mtodos, desenvolvidos em territrio anglo-saxnico e influenciados pela investigao interplanetria e pela teoria do planeamento, dividem o processo projectual em seis passos [cf. Brdek 2005/2006: 252]:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Compreenso e definio do problema. Pesquisa: reunir informaes sobre o estado actual. Anlise das informaes: comparao do estado actual com o estado desejado. Desenvolvimento de conceitos alternativos. Avaliao das alternativas e deciso por uma ou mais. Teste da soluo e implementao.

Este mtodo muito genrico, que se apoia fortemente no modelo de fases do processo criativo, serviu de base a muitas descries semelhantes. Hans GUGELOT, por exemplo, tambm dividiu o processo de design em seis etapas (1962), distinguindo-se pela incluso explcita da realidade industrial [cf. BRDEK 1991: 159]:
1. 2. 3. 4. Fase da informao. Fase da anlise. Fase do projecto. Fase da deciso.

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

5. 6.

Clculo e adaptao do produto s condies da produo. Construo de modelos.

Outros mtodos frequentemente citados so os de Christopher JONES [A Method of Systematic Design, 1963] e de Bruce ARCHER [Systematic Method for designers, 1965], nos quais ambos os autores fazem a distino entre trs fases principais:
1. 2. 3. Fase analtica (programao, recolha de dados, anlise dos dados e dos subproblemas). Fase sinttica ou criativa (desenvolvimento de solues e ideias formais e estticas). Fase avaliativa e executiva (realizao e melhoramento das ideias, comunicao do projecto final).

Nos anos 1970, JONES [1970] e BRDEK [1971], nos modelos que propem, acabam com a viso linear do processo do design, caracterizando-se os seus dois modelos pela realimentao de cada momento em fases anteriores. Segundo JONES, o processo de design caracterizado pelas seguintes fases, que se sobrepem parcialmente e cuja ordem deve ser entendida como flexvel [ibid.]:
- Concepo do brief. - Explorao da situao projectual. - Percepo e transformao da estrutura do problema. - Determinao de limites e descrio de subsolues. - Combinao das subsolues, desenvolvimento de alternativas. - Avaliao das alternativas e seleco da soluo final.

Em perfeita sintonia com a teoria de sistemas, tambm o modelo de BRDEK se caracteriza por numerosos circuitos de realimentao, que tm em conta todas as ocorrncias imprevisveis da prtica do design, como, por exemplo, informaes chegadas a posteriori, sbitas restries e objeces, novidades tecnolgicas e outros factores derivados do contexto e do processo.

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Fig. 19: Modelo do processo de design segundo BRDEK 1971 [in id. 2006: 255]

Em 1975, Gui BONSIEPE resumiu a metodologia clssica da Resoluo Racional de Problemas na sua obra Teoria e Prtica do Design Industrial, distinguindo entre macroestrutura e microestrutura do processo projectual [1992: 210 ss]. Na macroestrutura o processo subdividido em trs etapas, por sua vez subdivididas em diferentes procedimentos:
ESTRUTURAO DO PROBLEMA PROJECTUAL 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Descoberta de uma necessidade; Avaliao da necessidade (critrios sociais gerais); Formulao geral de um problema; Formulao pormenorizada de um problema; Fraccionamento de um problema; Hierarquizao dos problemas parciais; Anlise das solues existentes (catlogo de critrios).

PROJECTO 8. 9. Desenvolvimento das alternativas (conceitos e esquemas projectuais); Avaliao e escolha das alternativas (check-list);

10. Elaborao de pormenores; 11. Prova do prottipo; 12. Modificao do prottipo.

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REALIZAO DO PROJECTO 13. Fabricao da pr-srie; 14. Fabricao em srie.

Como microestrutura, BONSIEPE compreende a descrio das tcnicas especficas utilizadas nas diferentes fases da macroestrutura, como, por exemplo, na fase da anlise das solues existentes (7.), a definio sistemtica das funes de um produto, ou na fase do desenvolvimento de alternativas (8.), tcnicas como o Brainstorming ou as analogias. Todos estes modelos de mtodos, que descrevem o caminho desde o problema at soluo ideal, tm em comum a presena determinante do pensamento convergente no processo projectual. A nica fase em que domina o pensamento divergente a fase do projecto em si (GUGELOT) ou, segundo os outros autores, a fase do desenvolvimento de conceitos alternativos (BRDEK e BONSIEPE) ou a fase criativa, sntese e desenvolvimento da ideia (ARCHER). Desta forma, as exigncias postas ao designer so relacionadas, sobretudo, como um processamento objectivo e lgico das informaes disponveis. O designer visto, essencialmente, como algum que resolve um problema de forma racional. No paradigma da Resoluo Racional de Problemas, o processo de design visto como um processo de procura e investigao dentro do campo do problema. BONSIEPE compara o processo de design com o processo de investigao da seguinte maneira [ibid.: 206 s]:
A actividade projectual diferencia-se da actividade de investigao pelo modo de trabalho e pelos resultados que obtm. Mas ambas pertencem ao mesmo tipo de comportamento: a soluo de problemas. Se conduzir uma investigao significa ocupar-se de problemas para os quais ainda no existe uma resposta, o mesmo acontece com o design. Apenas as modalidades de interveno so diferentes. Os resultados da investigao exprimem-se em conhecimentos obtidos com as seguintes aces: analisar, descrever, observar, verificar (ou falsificar), explicar. Os resultados do design traduzem-se em produtos, estruturas ou sistemas de objectos ou no-objectos que at ao momento no existiam sob aquela forma.

Em alguns estudos tericos sobre a Resoluo de Problemas, o bom processo de raciocnio, isto , o mais eficiente, definido como o processo que envolve a mais curta fase de procura no campo do problema [cf. SIMON 1969/1996; DORST 1997]. Esta afirmao parece duvidosa, considerando que s vezes necessrio ter tempo para explorar mais do que um ngulo do problema e da soluo e tempo para reunir informaes sobre o contexto do problema, sobretudo quando se trata de problemas mal definidos e mal estruturados, e de elevada complexidade. Mas SIMON [op. cit.] ainda vai mais longe, propondo um nmero de regras e procedimentos concretos que, na sua opinio, caracterizam um processo de design rigoroso e good. Entre eles, encontramos os seguintes conselhos: conceber a soluo ptima; usar modelos para nos guiarmos na procura: gerir a distribuio dos recursos; e abordar o problema atravs

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de uma decomposio hierrquica segundo critrios funcionais. Nesta perspectiva, os conhecimentos do designer fundamentam-se numa lgica formal do design, imperativa e declarativa. Procurando um modelo terico para esta viso do processo de design, os mtodos analticos de optimizao enquadram a Resoluo Racional de Problemas nas cincias naturais, tanto mais que ela tem a sua raiz no paradigma da racionalidade tecnolgica. Neste paradigma, segundo SCHN [1983] e DORST [1997], os problemas so resolvidos atravs de uma aplicao rigorosa de princpios e um conhecimento cientfico estandardizado. A figura 20 d-nos um panorama do paradigma do processo de Resoluo Racional de Problemas, sendo que DORST se baseou sobretudo em Science of the Artificial [1969/96] de SIMON para esta classificao e descrio. O designer aqui visto como um goal-seeking information processing system que age numa realidade objectiva.

Fig. 20: O panorama do paradigma da Resoluo Racional de Problemas [DORST 1997: 47]

Mas precisamente a existncia dessa realidade objectiva e dos mtodos universais correspondentes que comea a ser posta em causa no design em finais dos anos 70. Sobretudo atravs dos trabalhos de Paul FEYERABEND [1975/95, 1991], que se ops existncia de mtodos estipulados e universalmente vlidos (por exemplo, cartesianos), a mudana de paradigma na metodologia tornou-se evidente. Alm disso, s um conceito de mtodo que respeita e inclui a diversidade compatvel com uma viso do mundo humanista e potenciadora da criatividade. Esta concepo encontrou o seu verdadeiro significado nos anos 80, quando o ps-modernismo se imps no design [BRDEK 2006: 258 s]. Agora, numa perspectiva pluralista, a actividade projectual, do ponto de vista do indivduo, entendida como

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profundamente subjectiva: o conhecimento subjectivo e individual de cada designer contribui para a construo da sua prpria realidade e da sua concepo do mundo. Para a metodologia do design, esta abordagem construtivista teve como consequncia a substituio do mtodo dedutivo pelo mtodo indutivo: em vez de se colocar um problema em moldes gerais para avanar depois para uma soluo particular, na perspectiva ps-moderna pergunta-se para que grupo-alvo um projecto especfico adequado e aplicvel. Com a sua importante obra A Pattern Language [1977], foram Christopher ALEXANDER e os seus colaboradores Ishikawa e Silverstein quem, nas suas reflexes orientadas para a prtica, discorreram sobre a mudana de paradigma e a aplicaram. Atravs do seu mtodo projectual, tanto os problemas funcionais como os problemas sociais do acto de projectar se tornaram compreensveis, ao mesmo tempo que a sua interactividade se tornou evidente. Com a descrio de patterns (regies, cidades, edifcios, espaos, objectos ou elementos de pormenor como a cor e a iluminao), com os quais podiam ser criadas combinaes ilimitadas, todas em contacto umas com as outras, ALEXANDER e os seus colaboradores no s introduziram a abordagem sistmica do design, como tambm concederam linguagem de produto um papel central na metodologia do design. O processo projectual finalmente entendido como a busca de novas possibilidades semnticas, no das melhores mas apenas de outras, mais adequadas para um determinado contexto ou um determinado pblico-alvo. O processo de criao torna-se, por assim dizer, processo de configurao. E deste modo, desde os anos 70, a relao entre forma e contexto est no centro do discurso sobre o design, mantendo ainda hoje a sua actualidade. Neste sentido, BRDEK constata que [2006: 258]:
Neste meio tempo, os contextos so o tema principal do design: s atravs da formulao e configurao do contexto de cada estilo de vida se pode estabelecer um pano de fundo, no qual o produto se pode basear.

O designer no se limita a projectar a forma, antes cria contextos e pe em cena objectos; e isto em consonncia com a sua prpria concepo do mundo e a sua interpretao da percepo semntica e da atribuio de sentido de um pblico-alvo. Mas se A Pattern Language contribuiu para que se passasse do paradigma analtico das cincias naturais para o paradigma da emergncia das cincias humanas, foram no entanto as obras The Reflective Practitioner [1983] e Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions [1987] de Donald SCHN que consolidaram teoricamente o paradigma construtivista no design e trouxeram a nova abordagem para o ensino da disciplina. 6.2.2 Design como Prtica Reflectiva

Actualmente, muitos tericos e metodlogos do design negam a perspectiva positivista dos mtodos cientficos e renunciaram linearidade do processo de design em favor de

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uma abordagem pluralista e emergente [contam-se entre eles SCHN 1983, 1987; CROSS 1984, 1993, 2001, 2003; BONSIEPE 1996; BRDEK 1997a e b]. Como j foi mencionado na Parte I desta dissertao, nas novas abordagens epistemolgicas parte-se do princpio que os processos criativos, como os processos de design, so processos no-lineares num sistema auto-organizativo. E nesta perspectiva construtivista dos processos cognitivos, Donald SCHN [op. cit.] descreve o design como uma reflective conversation with the situation. Esta definio transporta-nos finalmente para o novo paradigma da emergncia, no mbito do qual a disciplina design integra as cincias humanas. 6.2.2.1 Reflection-in-Action De harmonia com a nossa definio de design acima enunciada design como uma actividade construtivista, criativa, projectual e configurativa inerente evoluo (ver captulo 6.1.4) , SCHN descreve design como um processo complexo, subjectivo e sinttico, em que no h uma soluo correcta mas apenas respostas condicionadas pela situao e pela experincia:
In contrast to analysts or critics, designers put things together and bring new things into being, dealing in the process with many variables and constraints, some initially known and some discovered through designing. Almost always, designers moves have consequences other than those intended for them. (...) Beginning with situations that are at least in part uncertain, ill defined, complex, and incoherent, (...), designers construct and impose a coherence of their own. Subsequently they discover consequences and implications of their constructions some unintended which they appreciate and evaluate [SCHN 1987: 42].

O processo de design uma rede de movimentos projectados e de consequncias e implicaes emergentes, que no raramente conduzem reconstruo da tarefa inicial proposta. O conceito de reflection-in-action, introduzido por SCHN, significa, pois, algo como reflectir sobre aquilo que se faz enquanto se faz. O processo reflection-in-action descrito como uma conversa93 reflectiva com os materiais de uma situao [1987: 31, 42]. As actividades no processo de design envolvem, alm da resoluo racional de problemas, uma reflexo prtica que respeita a especificidade de cada problema projectual, a personalidade do designer e a sua viso subjectiva do mundo. Deste modo, SCHN chama a ateno para o facto de a metodologia clssica do design se ter centrado, erradamente, em apenas uma de trs dimenses da actividade nomeadamente o processo de design , ignorando completamente as outras duas dimenses: o tipo de projecto/tarefa de design (o que j tinha sido criticado nos anos 1970 por Christopher ALEXANDER) e o modelo do designer [sobre isto ver tambm DORST 1997: 66-71].

93

SCHN interpreta o termo conversa como uma improvisao verbal, que pode ter lugar individual ou colectivamente e que pode entretanto ser interrompida por rotinas convencionais [1987: 30]. Neste processo inclui-se tambm a reflexo sobre processos reflection-in-action passados, que influencia indirectamente aces futuras.

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O paradigma da Prtica Reflectiva introduzido por SCHN tem as suas razes, por um lado, nos conhecimentos epistemolgicos das teorias das cincias da educao de John DEWEY94 [1910/1997], e, por outro, nos conhecimentos fenomenolgicos de HEIDEGGER, concretamente no conceito de Geworfenheit (throwness, derrelico) [HEIDEGGER 1927/2001: 134]. Este conceito de ser atirado para uma situao considera que cada indivduo vive num presente instvel que no consegue controlar ou inteiramente influenciar. Esta considerao tambm vlida para o processo do design. O ser atirado uma parte integral da situao do design, visto que uma vez dentro do processo projectual: . no se pode evitar actuar; . no se pode saltar para fora para reflectir sobre as actividades realizadas; . as consequncias das actividades de design no so previsveis; . no existe uma representao estvel da situao; . cada representao apenas uma interpretao; . no se pode tratar os factos de maneira neutra; . cria-se a situao em que se est (percepo subjectiva do problema de design). [cf. WINOGRAD in DORST op. cit.: 20] Assim, surge a necessidade de o designer se distanciar, de vez em quando, do processo de design, para melhor o poder gerir. A capacidade de saltar fora de uma situao exige um pensamento flexvel e lateral. O designer est continuamente confrontado com a subjectividade da sua percepo do problema projectual. Tem que interpretar a situao, determinar as componentes de cada etapa do processo, avaliar a sua motivao e a sua capacidade de lidar com o problema. Desta forma, a primeira questo de cada etapa do processo de design ser, segundo DORST [ibid.: 21]:
If I am a designer with the following capabilities, and I am confronted with a design task with these characteristics, and I am working in this situation, and I have progressed to this particular point in the design process, then what should I do now?

Conforme a compreenso construtiva da percepo e cognio humanas, na reflexo e na aco o designer constri a sua viso do mundo, fundamentada nas suas experincias de vida. Assim, o processo de design um processo de integrao do conjunto de decises baseadas nas caractersticas do projecto, considerando diferentes contextos (diferentes maneiras de ver o problema ou a situao). DORST resume da seguinte maneira o processo reflection-in-action de SCHN [1997: 74-81]:

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Quando descreve o processo de design como um processo de converso de uma situao indefinida numa situao definida, SCHN refere-se ao entendimento de design de John DEWEY [SCHN 1987: 42]. Voltaremos ainda teoria de John DEWEY na Parte III desta tese.

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Reflectir na prtica de um projecto de design o processo de denominar, enquadrar, conceber aces e avaliar (naming, framing, making moves e evaluating). Name: Seleco e denominao dos factores relevantes a considerar na situao de design. Frame: Construo de uma perspectiva pessoal, relacionada com as experincias anteriores do designer e com a tarefa/problema de design. O frame guia todos os passos seguintes do processo do projecto. Move: Experimentao de aces baseadas nas duas fases anteriores. Evaluate: A avaliao pode levar a uma soluo satisfatria, a novas aces ou a um reenquadramento (reframe) da tarefa de design.

Fig. 21: O processo Reflection-in-Action, interpretado e resumido por DORST [1997: 74]

Conclusivamente, o designer visto como um gestor de informaes: ele tem que encontrar uma estratgia para integrar todas as informaes relevantes, de uma maneira inteligente e criativa, para chegar a uma soluo inovadora e adequada tarefa de design. Na sua gesto, o designer baseia-se na percepo subjectiva da realidade do projecto; ele constri a sua realidade que, por sua vez, influencia todo o restante processo. A essncia do processo de prtica reflectiva encontra-se na estruturao e redefinio da tarefa inicial pelo designer, que avalia continuamente as suas prprias aces de estruturao e soluo dos problemas de design. Reflexo tambm tem algo a ver com o processo individual de aprendizagem: resulta dele e influencia-o. Num modelo como este da actividade de design, o conhecimento dos mtodos e estratgias do design tem, na opinio de SCHN [1987], uma utilidade limitada. A capacidade de um designer depende da sua aptido para decidir o que tem de ser feito e quando, ou seja, que mtodos e estratgias so adequados para a progresso do projecto em que momento. O design visto aqui como um processo social de carcter pessoal, mais prximo das actividades artsticas e das cincias humanas do que das cincias naturais.

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Fig. 22: O panorama do paradigma da Prtica Reflectiva [DORST 1997: 70]

6.2.2.2 Problemas de design como problemas/tarefas (tasks) situacionais Enquanto na metodologia clssica do design e no quadro do paradigma da resoluo de problemas ainda se fala, em sentido positivista, de problemas de design que devem ser resolvidos de forma racional, o que est no centro do processo reflection-in-action j no o problema objectivo, mas antes o designer que subjectivamente percepciona e estrutura um problema, para a seguir o redefinir atravs do framing, com o que aponta para possveis abordagens de resoluo. A perspectiva do designer, marcada pela sua personalidade e as suas experincias prvias, vai co-determinar as caractersticas da tarefa de design. Por este motivo, actualmente j no se fala de um problema de design, que o designer resolve da melhor forma possvel, mas sim de uma tarefa (task) que este interpreta e trabalha em conformidade. J acima nos referimos dificuldade de percepcionar e identificar um problema como tal. Tambm o facto de os problemas de design apresentarem diferentes graus de dificuldade e relevncia, e serem de natureza tridimensional ou seja, em parte perfeitamente definidos, por outra parte definveis segundo a situao (subdefinidos) e por outra parte ainda completamente indefinidos sublinha a necessidade de substituir (ou pelo menos completar) a expresso problema de design por tarefa de design. Uma vez que na Prtica Reflectiva do design o problema tem de ser percepcionado com os olhos e com os sentidos pelo designer, ou pela equipa de design, num determinado momento e num determinado lugar, DORST considera os problemas de design como problemas/tarefas situacionais [2003a: s. p.]:
This means that we concentrate on the local design problem that a designer faces, and bracket the overall design problem as something of an abstraction (for now). So we will also have to confront the vagueness (i. e. lack of view) and subjectivity that is involved in local design actions and

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decisions. Seen from this perspective, the design problem as such does not really exist as an objective entity in the world. There is an amalgamate of different problems that centers around the basic challenge that is described in a design brief. This amalgamate of problems is partly there to be discovered by the designer in the design process, and part of it has to be MADE by the designer.

O processo de reconhecimento da situao problemtica de design passa para primeiro plano na interpretao da tarefa de design. Para SCHN, cada situao de design nica, sendo esta singularidade a caracterstica crucial do design [1983: 50]. Quando actua num projecto, o designer fala com a situao especfica do projecto, observa e avalia os resultados das suas aces, sabendo que existem limites e constrangimentos no desenvolvimento das solues alternativas. Nesta conversa reflectiva, as solues de design so negociadas entre o designer e a situao/ tarefa/problema do projecto [id. 1987: 44-66]. De acordo com isto, uma situao de design vai ser definida pela interaco dos seguintes factores, entre outros: a personalidade do designer e/ou a composio de uma equipa, a sua motivao e capacidade de lidar com o projecto, a fase momentnea em que um projecto se encontra, o estado momentneo do produto/sistema a configurar, os meios disposio e o contexto situacional momentneo. Na Prtica Reflectiva do design, a tarefa pode por isso ser analisada e interpretada de vrias maneiras. No h pois um caminho que possa a priori garantir resultados positivos. Da que DORST saliente que a tarefa de design e a sua resoluo ou projecto final devem ser sempre automaticamente desenvolvidos em dependncia um do outro [1997: 70]. Partindo desta perspectiva, este autor desenvolveu, em conjunto com Nigel CROSS, um outro modelo do processo de design, que retrataremos no prximo captulo. 6.2.3 Design como Co-Evoluo de Problema e Soluo

Em vrios trechos deste trabalho foi j afirmado que, no momento em que surgem no design o paradigma da emergncia e a concepo holstica do mundo, deixa de se partir do princpio de que h uma soluo para um problema que dever ser optimizada, para se passar a tomar como princpio uma busca no campo das possibilidades de significados, formas de expresso, materiais e estruturas. J em finais dos anos 1970, ADAMS tinha chamado a ateno para o facto de a soluo de um problema se desenvolver em estreito paralelismo com a definio desse problema, embora nessa poca se referisse ainda a uma percepo correcta do problema, reflexo da abordagem da optimizao.
Los enunciados de problemas estn generalmente ligados a las respuestas. (...) Un problema para un arquitecto tal como coloque un picaporte a la puerta que comunica la cocina con el comedor para que pueda abrirse con facilidad, implica que la respuesta al acceso entre la cocina y el comedor es una puerta, y no la falta de ella, una redefinicin del espacio o una redefinicin de preparacin de comida/ y la funcin de comer. Si trabaja en la resolucin de problemas a nivel profesional, debe estar continuamente alerta para percibir los problemas en la forma correcta [ADAMS 1979/1986: 38].

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DORST e CROSS [2001] descrevem no seu artigo Creativity in the design process: co-evolution of problem-solution como os produtos so desenvolvidos de forma criativa num processo co-evolutivo no seio do espao de problema e soluo. Mediante o estudo de protocolos think-aloud de nove designers industriais experientes (com 5 a 20 anos de experincia profissional), que trabalharam, em condies idnticas s de um laboratrio, num sistema de recolha de lixo para um comboio holands, os autores analisaram diversos aspectos do pensamento criativo no design e chegaram concluso que a originalidade das solues depende do processo de enquadramento e reenquadramento (framing e reframing), ou seja, da construo de uma perspectiva pessoal ou outras. No esprito da prtica reflectiva, naturalmente que todos os designers envolvidos interpretaram diferentemente o problema de design in awareness of their own design environment, resources and capabilities [ibid.: 432] , sendo que no caso das duas solues consideradas mais originais os designers passaram mais tempo a reformular e redefinir o problema inicial. DORST e CROSS confirmam no seu estudo que a percepo criativa da tarefa de design o aspecto fulcral de propostas originais, facto que focmos anteriormente em diversas passagens, sobretudo no captulo 4.3.1 deste trabalho. Num outro artigo, de 1997, CROSS defende que o salto criativo (creative leap) corresponde construo de uma ponte por cima do fosso problema soluo. O reconhecimento de um conceito de ponte satisfatrio o catalisador do insight criativo [CROSS 1997: 439 s]. No estudo dos protocolos dos nove designers industriais, o novo conceito de ponte que os direccionou para uma outra soluo (que mais tarde surpreendeu observadores e pblico) foi, curiosamente, a constatao, comum a todos os designers, de que 40% do lixo do comboio era constitudo por jornais, para alm de que havia ainda outros locais no comboio em que eram depositados jornais. Partindo desta circunstncia, os designers desenvolveram ento diversas formas de recipientes para o lixo, estrutural, formal e esteticamente diferentes [cf. DORST & CROSS op. cit.: 429], algumas das quais tinham em considerao a separao do lixo, outras incluam na soluo formal um depsito para jornais. Apesar de estarmos em presena de reinterpretaes semelhantes da tarefa no caso dos diferentes designers, DORST e CROSS chegaram seguinte concluso [ibid.: 434]:
It seems that creative design is not a matter of first fixing the problem and then searching for a satisfactory solution concept. Creative design seems more to be a matter of developing and refining together both the formulation of a problem and ideas for a solution, with constant iteration of analysis, synthesis and evaluation processes between the two notional design spaces problem space and solution space.

No seu livro-ensaio Understanding Design [2003b], DORST descreve design, entre outras coisas, como criatividade aplicada e defende que, ao contrrio do que acontece noutras actividades profissionais, o pensamento criativo intrnseco actividade de design. Para tornar claro este facto, ele recorre a uma pequena experincia de LAWSON,

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que quis comparar o modo de trabalho dos designers com o dos matemticos recorrendo composio de um puzzle. Ao faz-lo chegou concluso que os estudantes de matemtica analisavam primeiro o problema e comeavam depois a montar correctamente o puzzle, enquanto os estudantes de design comeavam imediatamente a encontrar solues possveis ou possibilidades de combinao e procuravam depois melhor-las de modo sobretudo analtico. Desta experincia DORST retira a concluso que os designers, ao contrrio dos matemticos, no se concentram no problema inicial, antes dirigindo a sua ateno desde o incio para as possveis solues:
This strategy can be recognised in all design professions in many design problems, the generation of possible solutions and their gradual improvement is the only way forward. That is design [id. ibid.: 14].

O processo de Co-evoluo dos Espaos de Problema e Soluo no design pode assim ser descrito da seguinte forma: durante a anlise e interpretao da tarefa de design, e devido a determinadas informaes sobre o contexto do projecto, consolidam-se diferentes abordagens de resoluo, que por sua vez permitem uma nova viso do problema inicial. Depois de uma redefinio da tarefa, esta comparada com as primeiras ideias de soluo encontradas. Por seu lado, esta comparao vai alterar a percepo da tarefa e do problema e com isso tambm as orientaes de resoluo subsequentes. Neste processo no-linear, causa e efeito podem deixar de se distinguir claramente devido aos mecanismos de realimentao. Segundo DORST e CROSS [op. cit.], o momento criativo decisivo para o resultado aquele em que o par problema-soluo adquire um novo enquadramento (frame). A capacidade de encontrar uma nova perspectiva decisiva para o potencial inovador da soluo de design. Numa espcie de problem-solution matching pair [id. ibid.: 435], uma das abordagens foi-se lentamente impondo e vai ser depois trabalhada em pormenor. E o desenvolvimento de solues de pormenor tambm pode conduzir a novos creative insights, que proporcionam uma reinterpretao da tarefa inicial. Este processo prolonga-se at designer/equipa/cliente estarem satisfeitos com uma soluo. A figura 23 representa este processo co-evolutivo, que DORST e CROSS puderam observar durante a sua experincia.

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Fig. 23: O processo de Co-evoluo de Problema e Soluo, segundo DORST e CROSS [2001: 435]

Actualmente e em colaborao com REYMEN e SMULDERS, DORST investiga, no mbito dos Design Thinking Research Symposia, como pode o modelo da Co-evoluo ser operativamente aplicado na prtica do design [ver projecto de investigao A Closer Look at Co-evolution in Design Practice, in http://design.open.ac.uk/dtrs7/dtrs7_ research_projects.htm]. O que interessa particularmente aos autores perceber detalhadamente como decorre a interaco entre espao de problema e espao de soluo no quadro dos episdios co-evolutivos e em que medida o processo de co-evoluo tem um papel determinante na comunicao entre designers e clientes. 6.2.4 Design como fenmeno sistmico

Paralelamente ao aparecimento dos modelos da Prtica Reflectiva e da Co-evoluo de Problema e Soluo, imps-se na metodologia do design a abordagem da teoria de sistemas, que, tal como os dois modelos que acabmos de examinar, surge dos mesmos conhecimentos epistemolgicos do paradigma da emergncia. J tnhamos mencionado na Parte I deste trabalho que o conceito do pensamento sistmico influenciou numerosos domnios; desde os anos 1990 que tambm no design se fala de pensamento sistmico como uma competncia bsica, sobretudo quando, por exemplo, JONAS entende design como uma actividade social no sentido atribudo por Luhmann95 [1994, 1997]. Descrito como um sistema social, o design determinado pela
95

O socilogo e terico das cincias Niklas LUHMANN entende sociedade no como uma comunidade de pessoas, mas antes como comunicao, que designa como um sistema de operaes sociais auto-referenciais [1984]. Como j vimos na Introduo, auto-referencial dever significar que os sistemas apenas tomam como referncia as suas operaes internas, sendo apesar disso cognitivamente abertos. Nesse sentido, a teoria sistmica de Luhmann baseia-se na evoluo da comunicao e, paralelamente, na evoluo da sociedade atravs da diferenciao funcional. A diferena fulcral de um sistema social de funes refere-se, nas suas reflexes, totalmente em perspectiva construtivista e sistmica, sempre diferenciao sistema/meio ambiente (por exemplo, direito/no-direito para o sistema jurdico). Luhmann recusa o saber absoluto. As suas obras mais conhecidas so Soziale Systeme: Grundriss einer allgemeinen Theorie [1984] e Einfhrung in die Theorie der Gesellschaft [2005] [Sistemas sociais: esboo de uma teoria geral e Introduo teoria da sociedade].

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sua prpria estrutura, o que nos pode levar s seguintes questes: como que o sistema design est em posio de se constituir e de se reproduzir a si mesmo num meio ambiente altamente complexo? JONAS responde a esta pergunta remetendo para as possibilidades da complexidade organizada [1997: 166]: viabilidade (capacidade de sobrevivncia) constitui-se atravs de uma adequada complexidade interna. Uma vez que a permanente deslocao de contextos aumenta a dependncia contextual dos problemas, JONAS acredita que os mtodos tradicionais apresentam dfices, ao considerarem os problemas como estticos e reais e, por conseguinte, as solues como definitivas. Uma vez que todos os problemas novos de design se encontram em situaes mal estruturadas (ill-structured), no podem ser resolvidos para sempre, antes se desenvolvendo de forma evolutiva, estimulada por intervenes e interaces. Neste sentido, JONAS [1994: 203] critica o paradigma analtico da resoluo de problemas, afirmando):
Projectar como resoluo de problemas, no sistema da produo industrial de mercadorias, uma noo inadequada, que designa, quanto muito, aces isoladas da sua dinmica temporal (como, por exemplo, o processo cognitivo do projecto individual). Parece mais adequado descrever a definio e soluo de problemas como um processo cclico.

Visto da perspectiva da sua dependncia dos sistemas envolventes, o design deveria pois, de acordo com JONAS, incluir uma metodologia que tivesse em conta os seus contexto e momento temporal [1997: 164], factores que tambm foram englobados nos modelos da Prtica Reflectiva e do processo de Co-evoluo. Tambm na linha da ciberntica de segunda ordem, o pensamento sistmico implica que a enorme reserva de conhecimentos metodolgicos do design deve ser aplicada e combinada de forma mais flexvel e como meio discursivo, a fim de melhorar a comunicao dentro da equipa de design, entre as disciplinas e entre os grupos interessados no processo de design, aspecto que tinha sido referido por BRDEK j nos anos 1970 [1971: 67 ss]. A procura de uma aplicao mais flexvel e reflectida dos mtodos exige do design, enquanto disciplina, que se posicione como parceiro na rede de disciplinas determinantes e alianas inovadoras em termos de futuro (ecologia, tica, investigao tecnolgica, cincias cognitivas, etc.) e para isso o entendimento do design deveria ser aprofundado no quadro da prpria disciplina, circunstncia para a qual vrios autores chamam a ateno [SIMON 1969/96; BONSIEPE 1996; JONAS 1997; BUCHANAN 2000b]. No mbito deste entendimento alargado do design, JONAS prope um modelo de trs passos do processo de resoluo de um problema: Anlise -> Projeco -> Sntese [1997: 170 s]. Dentro deste processo de converso de um vago sentimento de insatisfao numa soluo, seria possvel reduzir o factor contingncia atravs destes trs passos, concretamente sob a forma de uma sequncia de bifurcaes [id. ibid.: 168].

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Fig. 24: O processo de trs passos, segundo JONAS [1997: 168]: reduo de contingncia numa sequncia de bifurcaes (adaptao e interpretao da autora)

Decorrendo da pergunta em que consiste o problema?, so esboadas na Anlise imagens dinmicas da estrutura do problema. Ao faz-lo, so analisadas as circunstncias, os elementos bsicos e as inter-relaes da situao complexa inerente ao projecto. Com o termo Projeco, JONAS designa a criao de vises a nvel comunicativo (como histrias e resultados de comunicao auto-reflectiva). Anlise e Projeco constituem em conjunto a fase de prognstico, em que as necessidades so estruturadas e as tarefas so detectadas. A Sntese para JONAS a fase de antecipao de solues, girando em torno das questes o que podemos fazer para isso? e de que precisamos para isso?. Nesta fase de reflexo, a estreita interaco entre problema e soluo conduz a um novo produto de design. A subsequente materializao da soluo de design no para JONAS uma tarefa primria, mas antes uma circunstncia marginal [ibid.: 169]. O modelo de trs passos de JONAS mostra muito claramente que na abordagem sistmica a noo de soluo do problema j no adequada, pois a dinmica global do sistema do projecto e os meios nele disponveis determinam o tipo de solues possveis e com isso tambm o tipo de problemas admissveis. JONAS tambm designa este processo como lanar o anzol num campo de possibilidades [1994: 202]. O seu esquema problema/soluo corresponde assim ao conceito de autopoiese e perspectiva do construtivismo radical e est ainda mais subordinado ao paradigma da emergncia do que os dois modelos anteriores. O design de facto dependente da conscincia do designer, mas no direccionado por esta, mas to-somente perturbado. Consequentemente, os objectos projectados so considerados elementos que surgem temporariamente no processo da evoluo (ver tambm a nossa exposio no captulo 6.1.4). O ciclo do design (definio do problema soluo do problema

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definio do problema etc.) constitui, de acordo com o modelo de JONAS, um ramal no processo social de reproduo e comunicao. pois a estrutura da sociedade que estipula que modificaes estruturais podem os agentes do design introduzir atravs de um projecto. O sistema dos artefactos s pode absorver aquelas situaes atravs das quais a sua existncia futura est assegurada. VON LOH tambm designa o design um sistema autopoitico, pois os seus acontecimentos elementares so os movimentos entre observao e reflexo [2002], inferindo da o autor a sua definio de design como descrio, ou seja, o processo pendular entre observar e reflectir, no qual um meio de reflexo usado para fazer regressar observao aquilo que foi reflectido e reflexo aquilo que foi observado [ibid]. Baseando-se nesta explicao, VON LOH enuncia o conceito de pensamento sistmico: o pensamento circular com processos de realimentao. Devido ao seu fechamento operacional, o sistema design evoca sempre de novo os seus acontecimentos elementares. A auto-referencialidade no processo de design assegurada atravs da fronteira do projecto estabelecida logo no incio (durante o briefing). Na descrio conceptual de um sistema feita no captulo 3.1.1 vimos que, devido s suas caractersticas, um sistema no pode operar no exterior das suas fronteiras. Para o sistema design, a fronteira o seu meio ambiente, ou seja, o seu sistema biolgico, social, cultural, econmico e, antes de mais, condicionado pelo projecto. Por conseguinte, sob a perspectiva da teoria de sistemas, design significa, em primeiro lugar, visualizar o mbito do problema enquanto sistema, com todos os grupos de interesse envolvidos (designer, cliente ou aquele que atribui a tarefa, colaboradores, distribuidores, consumidores, crticos, etc.), para ento analisar e identificar as relaes de parte a parte entre os membros do grupo. Factores de influncia, como hbitos de vida e de consumo, circunstncias polticas e socioculturais ou a situao demogrfica so parte da malha de relaes a determinar. Uma vez que no design o mbito dos problemas se estende muitas vezes por vrias reas especializadas, sempre necessrio verificar que tipo de peritos, e igualmente que tipo de leigos, devem ser includos num projecto para testar todas as perspectivas possveis. O projecto Design gegen bergewicht bei Kindern und Jugendlichen (Design contra o excesso de peso em crianas e adolescentes), que BAUER menciona neste contexto a ttulo de exemplo, ilustra claramente a abordagem sistmica num projecto de design [BAUER 2006: 21]. Na anlise do sistema global da alimentao infantil (alimentos, escola, quiosque e pais), os estudantes de design da Kunsthochschule Kassel (Escola Superior de Belas-Artes de Kassel), determinaram quais as possibilidades de estabelecimento de relaes entre os vrios factores do sistema. Para o fazer tiveram de observar de perto todos os intervenientes no sistema (pais, professores, nutricionistas,

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instncias oficiais, sistema de sade, etc.) e os papis que nele desempenham, e estabelecer uma relao entre eles e os interesses e desejos das crianas. Recorrendo a um software de simulao de cenrios, ao comparar as diversas alternativas de resoluo os estudantes chegaram concluso que o problema da alimentao errada e do excesso de peso no podia ser tambm tratado no projecto do ponto de vista social. Assim sendo, optaram por uma soluo que inclua um servio (um servio de bio-catering, uma nova abordagem para a rea envolvente do bar, e um sistema de pagamento com carto para os pais, etc.) que fornecia alimentos saudveis s crianas directamente na escola. Por um lado, este exemplo demonstra-nos nitidamente como o modelo sistmico pode ser aplicado na prtica do design de forma eficaz. Por outro lado, tambm chama a ateno para o seguinte: de uma perspectiva processual, a abordagem sistmica corresponde ao modelo de co-evoluo de problema/tarefa e soluo/possibilidade escolhida: atravs da actuao em conjunto de elementos dos diversos subsistemas ao nvel da microestrutura, o sistema design opera de forma emergente e a sntese criativa surge atravs de processos de framing e reframing (enquadramento e reenquadramento) no seio do projecto de design. 6.2.5 Discusso dos quatro paradigmas e tomada de posio

Enquanto a cincia est cada vez mais consciente da sua dependncia de um paradigma e da impossibilidade de verdades absolutas, muitos designers ainda tm a noo de proporcionar solues para problemas e de contriburem com isso para uma melhoria da qualidade de vida. Tambm na rea da formao em design o modelo da resoluo racional de problemas constitui ainda hoje o fundamento da metodologia, sobretudo nas escolas superiores em que o design leccionado no mbito das cincias da engenharia. Podemos assim constatar que actualmente os dois paradigmas dominantes o analtico e o emergente coexistem na metodologia do design em paralelo e que em algumas reas se interceptam e completam, sobretudo quando se trata da aplicao operativa de mtodos e tcnicas para agilizar e flexibilizar o pensamento e para desenvolver a sua originalidade. Uma das caractersticas distintivas mais marcantes de ambos os paradigmas reside no seu grau de abstraco: enquanto o modelo do processo de resoluo de problemas, na sua descrio, se orienta de perto pelas fases do processo operativo do design e o designer declarado um sistema de processamento de informao, os modelos emergentes da prtica reflectiva e da co-evoluo de problema e soluo orientam-se, totalmente em sintonia com a perspectiva construtivista, pela viso pessoal do designer, ou da equipa, direccionada para a tarefa, com o que os mtodos e tcnicas aplicados no processo de design dependeriam da personalidade do designer, da sua motivao, de factores do projecto e do contexto de design. Ainda mais abstracto e abrangente o modelo sistmico, mediante o qual o processo de design, com todas as suas interaces e realimentaes, dificilmente pode ainda ser retravel e entendido.

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Referimos acima que o entendimento epistemolgico do problema inicial de um projecto varia em cada paradigma: no processo racional de resoluo de problemas, o problema de design formalmente debatido com o cliente no incio de um projecto como meta da actividade de design e fixado por escrito num documento. Nos modelos do paradigma emergente, esta operao no possvel de forma assim to simples, uma vez que no incio do projecto o problema/a tarefa de design no esto ainda claramente definidos e s se vo desenvolver no curso do processo com base na situao e nas pessoas envolvidas. DORST considera a escolha de um modelo dependente da fase do processo de design [1997: 162]. Na fase de preparao, em que as informaes para o projecto esto a ser recolhidas, uma interpretao objectiva revela-se mais adequada, e por isso esta fase melhor servida pelo modelo da resoluo racional de problemas. A fase conceptual de um projecto de design, de natureza mais subjectiva, , de acordo com DORST, melhor descrita pelo paradigma da Prtica Reflectiva. A escolha entre paradigma analtico ou emergente depende afinal se a actividade de design objectiva, ou seja, se contm factores mensurveis e controlveis, ou se pelo contrrio se baseia sobretudo em interpretaes subjectivas, dependentes da situao e de critrios de valor (value-laden). Num projecto relativamente definido e delimitado, com um nmero finito de variveis influenciadoras e um critrio quantitativamente definvel para a meta a atingir, o modelo elucidativo do paradigma analtico ainda actual e faz sentido. Projectos deste tipo so porm raros na prtica do design, uma vez que no design os problemas so sobretudo de natureza tica e esttica. Decises baseadas em critrios de valor, com maior ou menor impacto, so uma vertente incontornvel de um processo criativo. Todavia, o design como processo de resoluo de problemas proporciona ao designer na prtica do dia-a-dia uma orientao sobre a forma de abordagem e a escolha do mtodo, alm de simplificar a comunicao entre a equipa, assim como as conversas com o cliente sobretudo quando se trata de fundamentar decises e de justificar as fases de trabalho do designer no oramento.

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Fig. 25: Confrontao resumida dos quatro paradigmas metodolgicos (esboos da autora)

Mas assim que a situao de partida de um projecto ganha complexidade e importncia social, apenas o paradigma da emergncia, com o seu modo de pensar global e transversal, pode ser considerado como modelo elucidativo vlido do processo de design. Em vista da complexidade e da diversidade de informao do mundo contemporneo, parece-nos que o esquema linear problemasoluo, aliado ao reconhecimento de uma existncia objectiva do problema, j no adequado ao actual contexto social da actividade de design, nem sequer no que diz respeito ao processo cognitivo, na medida em que o processo individual de design , em primeiro lugar, ele prprio um processo autopoitico complexo e, em segundo lugar, est estreitamente ligado a outros nveis emergentes do design. A figura 26 ilustra a teia de relaes do design e os seus diferentes nveis.

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Fig. 26: O sistema design (esboo da autora).

No processo criativo de design, diversos nveis de referncia so associados uns com os outros, o que ocasiona desvios da perspectiva do designer, a diversas escalas, at que finalmente, por fora de diversas interaces na rede, este se decide por uma soluo. O trabalho em rede permite que, de tempos a tempos, de um pano de fundo catico, possa surgir uma nova estrutura ou forma, auto-organizada e inovadora. E quando mltiplos pequenos desvios dos nveis de referncia se congregam uns com os outros, acabam finalmente por dar lugar a um grande desvio na percepo do designer. Podemos imaginar a sua prestao criativa como um circundar o problema/a tarefa, como bifurcao para novos nveis de referncia, como regresso ao nvel anterior, como ramificao para outros nveis e como realimentao entre diversos nveis de referncia (ver captulo 3.3 deste trabalho). No final deste processo, o designer cria, atravs da auto-organizao do seu sistema cognitivo e no mbito da auto-organizao do sistema social global, um novo produto, que devido a diversos factores sistmicos (que identificmos no captulo 3.1.2) sobrevive ou no. A capacidade de saltar de um sistema de referncia para outro e de, enquanto o faz, interligar os diversos nveis entre si, depende, segundo BRIGGS e PEAT [2001], de quo sensvel o indivduo que trabalha criativamente a nuances germinais da percepo, do pensamento e dos sentimentos. A descoberta de tais nuances, ou seja, de pensamentos, imagens ou sentimentos inabituais, conduz ao momento que SCHN designou como framing. O problema de

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design colocado sob um novo ngulo incomum, que vai orientar o resto do processo, mas que durante o seu curso tambm pode sofrer outros desenvolvimentos ou modificar-se. Os modelos da Prtica Reflectiva, da Co-evoluo de Problema e Soluo e da teoria de sistemas expressam assim na sua abordagem elucidativa as seguintes observaes construtivistas: as caractersticas do mundo e os artefactos produzidos pelo homem emergem percepcionando, reflectindo e agindo. Em vez de aspirar a uma soluo ptima do problema, o designer procura, num universo infinito de possibilidades, uma soluo que emerge num determinado momento no curso de um processo autopoitico e que, no mbito de uma rede de factores e de relaes, lhe parece a mais adequada e a mais inovadora. Pois num processo de design no existe nem a forma perfeita nem um pensar-at-ao-fim ou o final de um processo. Existem apenas tentativas de soluo e possibilidades de alargamento e melhoramento. Resumindo, podemos afirmar que ao considerar o processo de design como um processo no-linear, auto-organizativo e interactivo se renem os modelos da Prtica Reflectiva, da Co-evoluo de Problema e Soluo e a abordagem sistmica num nico paradigma: o paradigma da emergncia. Para a prtica do design, esta nossa concluso significa que qualquer um destes modelos fundamentados na emergncia pode ser considerado vlido para elucidao e entendimento do processo de design. O paradigma da Prtica Reflectiva parece-nos til quando se trata de retraar e entender o processo individual de design e as interaces correspondentes. Em primeiro plano est evidentemente a colocao do problema (problem setting), ou seja, o processo em que a tarefa de design identificada (naming) e construda de forma subjectiva pelo designer (framing). No centro deste modelo est a personalidade do designer e o seu percurso biogrfico, que enformou a sua percepo do mundo. Para o desenvolvimento de metodologias completas do design este paradigma no nos parece adequado, mas to-somente para a integrao de algumas tcnicas que no processo de enquadramento (framing) podem ajudar a conseguir perspectivas novas e inusitadas. Alm disso, o modelo da prtica reflectiva leva o designer a pensar conscientemente sobre a sua actividade e as suas decises, o que pode facilitar a descoberta de decises erradas e a sua correco. Tambm o modelo alargado da co-evoluo de problema e soluo se revela til, no s na descrio do processo individual de design, mas tambm na descrio de um processo de grupo. Aqui o framing est claramente em primeiro plano: a procura de uma perspectiva nova prpria dentro do projecto de design e da sua interpretao. O designer ou a equipa do ao projecto um enquadramento o seu que vai orientar todo o processo. Partindo dos seus conhecimentos, da sua motivao, do seu estado

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emocional, etc., o designer estabelece os limites do projecto e determina os factores que nele devem confluir e com os quais entra em interaco. Uma vez que este enquadramento no s estabelecido logo no incio do projecto de design, mas tambm vai sendo redefinido de novo no decurso do mesmo, problema e soluo de design desenvolvem-se paralelamente em permanentes processos de realimentao. Este entendimento pode auxiliar o designer a prosseguir por um outro caminho no decurso de um projecto, at na sua fase final. A capacidade de alterar a rota em pleno processo pode conduzir a solues mais originais (as ideias normais, ou seja, as mais familiares, ocorrem-nos naturalmente em primeiro lugar) e, segundo CROSS, justamente o que falta a muitos designers [1992: 7]:
Designers resist radical reformulations of solution concepts. Although designers change goals and constraints as they design, they hang on to their major solution concept for as long as possible, even when detailed development of the scheme throws up difficult problems.

A perspectiva da teoria de sistemas sobre o processo de design sobretudo oportuna na prtica do design quando os problemas e as tarefas tm de ser analisados e descritos no mbito de um contexto complexo. Ao deparar com uma tarefa difcil, a questo fundamental reside, muitas vezes, em reconhecer em que ponto podem ser esperados efeitos decisivos e relevantes. Sobretudo se a relevncia social de uma tarefa de design se encontra no centro da ateno, a abordagem da teoria de sistemas pode ser de auxlio na busca de novas perspectivas e constitui um apoio na reestruturao e configurao dos processos. Importante para elucidaes estruturais a identificao de relaes ou a deteco de factores que no esto relacionados [cf. JONAS 1997: 175]. O design visto como fenmeno sistmico significa, de acordo com isto, entender e visualizar o projecto de design como sistema (com todos os grupos de interesse participantes), para ento analisar as relaes entre si dos grupos de interesse participantes. O mtodo de projeco de cenrios provou ser aqui de grande eficincia, sobretudo quando se pretende projectar universos imaginrios e contar histrias. E por ltimo, gostaramos de chamar a ateno para o facto de o pensamento sistmico ajudar o designer a reconhecer que a mais pequena alterao na rede design conduz a estruturas modificadas, e com isso tambm a factos e informaes relacionados de outro modo que, por sua vez, podem conduzir a novas formas de expresso materiais. Depende totalmente do sistema de design e das suas interaces e intervenes, qual das solues possveis se vai impor e sobrevive ao longo do tempo.

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6.3

Pensar Design Design Thinking

O interesse sempre crescente da investigao nos processos de pensamento do designer uma herana da crtica metodologia racional do design. Contra todas as expectativas, o movimento metodolgico do design tinha falhado na tentativa de melhorar a qualidade do planeamento e da configurao dos projectos de design atravs da aplicao de mtodos racionais [GOLDSCHMIDT 1999]. Em lugar de desenvolver mtodos universais, a investigao da cognio est antes interessada em chegar essncia das estratgias mentais do designer, a fim de acelerar e melhorar o pensamento criativo nos processos de design (sobretudo atravs de programas informticos), para com isso, em ltima instncia, acelerar e melhorar tambm o potencial de inovao e a qualidade dos resultados do design. A esse propsito, GOLDSCHMIDT afirma [ibid.: 533]:
It is believed that if we knew more about how designers reason and what strategies they use in generating, testing, and selecting design solutions, we could come closer to an understanding of the attributes that contribute to design creativity.

6.3.1

Design Cognition Research

Embora o incio da investigao cientfica sobre os processos cognitivos dos designers se situe nos anos 1970, s desde os anos 1990 que se pode verdadeiramente falar de uma investigao especfica para o design na rea da cognio. Apesar das pesquisas crescentes, os resultados ainda so muito magros, o que segundo CROSS [2001] se deve ao facto de normalmente apenas um pequeno nmero de pessoas estar disponvel para os testes e estes no serem habitualmente repetidos. Alm disso, deve-se acrescentar que os estudos realizados tm sobretudo origem nas reas do design de arquitectura (por exemplo, EASTMAN; AKIN; GOLDSCHMIDT; OXMAN) e do design de engenharia (por exemplo, CROSS; DORST; ROOZENBURG); muito poucos se centram nas reas do design industrial, do design de comunicao ou do design de software [cf. tambm a tabela in CROSS 2001b]96. Foi assim que surgiram as jornadas de investigao sobre o tema Pensar o Design, os chamados Design Thinking Research Symposia, por iniciativa de Nigel CROSS, Norbert ROOZENBURG e Kees DORST na Escola Superior Tcnica de Delft, nas reas do design de engenharia e de produto. Os resultados do primeiro destes encontros internacionais, o simpsio Research in Design Thinking, foram publicados num livro de ttulo idntico [CROSS, DORST &
96

Enquanto as publicaes sobre o tema Design Education provenientes, por exemplo, das reas do design de engenharia, de produto ou de arquitectura, encerram uma abordagem eminentemente cognitiva [por exemplo, EASTMAN, MCCRACKEN & NEWSTETTER 2001], as teorias da cognio so praticamente ignoradas em publicaes idnticas sobre o mesmo tema na rea do design grfico [cf., por exemplo, HELLER 1998; GRUSON & STAAL 2000]. A razo reside certamente no facto de a investigao emprica da cognio no design ter a sua origem na investigao da inteligncia artificial, que pertence ao domnio das cincias da engenharia. E assim, at aos dias de hoje, a actividade de design ainda muitas vezes analisada como uma espcie de actividade de resoluo de problemas (cf. captulo 6.2.1 deste trabalho), uma perspectiva que tem mais a ver com o design de produto e de engenharia do que com o design de comunicao.

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ROOZENBURG (Eds.) 1992]. A rea temtica pensar design encontrou tal eco nos primeiros participantes que actualmente tm lugar simpsios regulares sobre os temas Design Activity, Design Expertise e Design Thinking em diversas escolas superiores e em vrios pases (1994 Delft, 1996 Istambul, 1999 Boston, 2001 Delft, 2003 Sydney, 2007 Londres). Desta srie de conferncias e encontros de trabalho surgiu uma comunidade internacional para a investigao do tema cognio no design, cujos resultados se podem encontrar em diversos livros e publicaes da especialidade [CROSS, CHRISTIAANS & DORST 1996; EASTMAN, MCCRACKEN & NEWSTETTER 2001; CROSS & EDMONDS 2003; GERO 2006]. Os diversos membros desta comunidade dedicam-se ao estudo de temas como, por exemplo, a troca de ideias entre designers e clientes (ABDELMOHSEN & YI-LUEN DO do Georgia Institute of Technology), o incentivo do pensamento colectivo do design (SAVANOVIC, QUANJEL & ZEILER da Universidade Tcnica de Eindhoven; MATTHEWS & BUUR do Instituto para a Inovao da Produo da Universidade da Dinamarca; ADAMS, MANN, JORDAN & DALY do departamento Engineering Education da Purdue University de Indiana), o papel das relaes emocionais no trabalho de equipa (DONG, KLEINSMANN & VALKENBURG da Universidade de Sydney e da Universidade Tecnolgica de Delft), ou a questo de como pode o conhecimento em design ser integrado em novos conceitos (SAVANOVIC, QUANJEL & ZEILER da Universidade Tcnica de Eindhoven; BALL & CHRISTENSEN da Universidade de Lancaster e da Escola de Negcios de Copenhaga) [ver as descries dos projectos de investigao in http://design.open.ac.uk/dtrs7/dtrs7_research_ projects.htm, acedido em 07.03.2007]. Os membros desta comunidade de investigao da cognio no design e numerosos outros cientistas do design defendem que existe uma forma de pensar tpica do design (designerly way of thinking), que se distingue do pensamento cientfico ou do pensamento trivial [cf, por exemplo, ARCHER 1984B; CROSS 1982, 1992, 2001B, 2004; EASTMAN 2001; OXMAN 1999, 2001, 2002; DORST 2003; NELSON 2001-2003]. Enquanto a maioria dos autores, como por exemplo CROSS, EASTMAN e OXMAN, falam de uma uniqueness of design cognition, sugerindo com isso que os designers pensam eventualmente de uma forma diferente da das outras categorias profissionais, NELSON descreve a capacidade do designer de pensar e agir configurativamente (designerly), como uma forma integral de inteligncia prpria da arquitectura do crebro humano [2001-2003: s. p.]. Consequentemente, qualquer pessoa teria a capacidade de pensar configurativamente, e no apenas os designers. Mas o que distingue concretamente um pensamento especfico do design de outros tipos de pensamento97? Antes de nos dedicarmos a esta questo, queremos esclarecer
97

Se introduzirmos a expresso design thinking no motor de busca alltheweb.com, obtemos como resultado 11.600 links [7.3.2007]: desde textos cientficos, passando por nomes de firmas de design, at conceitos de iniciativas e programas de software. Uma interpretao inequvoca e minimamente unnime do

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em primeiro lugar como se pode acompanhar o processo de pensamento de um designer. Um dos primeiros mtodos empricos para a investigao do pensamento especfico do design que permanece at hoje entre os mais aplicados a anlise de protocolo. Nela so registadas as exteriorizaes verbais do designer. Enquanto reflecte, desenha ou observa os seus esquissos, o designer exprime em voz alta os seus pensamentos (think aloud) para que estes possam ser registados [cf., por exemplo GOLDSCHMIDT 1991; CHRISTIAANS 1992; DORST 1997; NAGAI & TAURA 2006]. A primeira anlise de protocolo conhecida ficou a dever-se a EASTMAN [1970], que analisou os processos cognitivos de arquitectos. Num mtodo semelhante mas mais informal, os desenhos so solicitados e analisados apenas a posteriori, para que os designers no tenham, em presena de observadores (paradoxo de observao) ou perante registos em vdeo, quaisquer alteraes de comportamento [ver, por exemplo, PRATS & EARL 2006]. Outros mtodos frequentemente aplicados so a observao de uma equipa de design em plena actividade (registo da comunicao verbal entre os participantes, observao da dinmica de grupo, anlise dos esquissos) [por exemplo, STEMPFLE & BADKE-SCHAUB 2002] e entrevistas com designers em que eles prprios falam dos seus processos de pensamento [ver, entre outros, LLOYD & SNELDERS 1992; NAGAI & TAURA 2006]. Mais raramente so realizados estudos controlados em laboratrio, os chamados performance tests, em que as pessoas testadas resolvem tarefas especficas e so observadas enquanto o fazem [CROSS 2001b: 80]. No queremos aqui comentar em pormenor as vantagens e desvantagens de cada mtodo; mencionemos apenas que o maior problema dos mtodos de pensamento em voz alta e das entrevistas consiste na frequente incapacidade dos designers em ordenar, interpretar e verbalizar os seus pensamentos.
They [os designers] might report what they believe they are thinking, what they want to communicate to the researcher, what they think the researcher wants to hear, or what they were thinking recently [DORST 1997: 84].

Alm disso, de acordo com as constataes construtivistas, pode-se partir do princpio que os comentrios de um designer influenciam os seus prprios passos sucessivos de pensamento (realimentao) ou os de outro designer (acoplamento estrutural). Tambm um ambiente de trabalho artificial os designers so normalmente retirados do seu espao de trabalho habitual para que todo o processo possa ser observado um factor que pode modificar a forma de pensar de um designer.

que deve ser entendido sob design thinking algo que no se pode deduzir da consulta dos numerosos e diversificados sites.

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Mesmo correndo o risco de se obterem resultados falseados, as anlises de protocolo, as observaes do exterior ou as entrevistas continuam a ser aplicadas na investigao do design, uma vez que at agora no foram encontradas alternativas melhores e que, apesar da relativa distoro dos resultados, se podem retirar determinadas concluses que tornam os processos cognitivos dos designers mais compreensveis e que fornecem importantes indicaes para o ensino do design. Entre estes estudos empricos encontramos as investigaes de CROSS [2004], que analisou trs designers experientes: 1., o americano Victor Scheinman, designer de engenharia (que CROSS observou durante a criao de um suporte para transporte de carga em bicicleta, mediante um protocolo think-aloud); 2., o ingls Kenneth Grange, designer de produto (entrevista retrospectiva sobre o design de uma mquina de costura); e 3., o sul-africano Gordon Murray, engenheiro e designer de automveis de corrida (entrevista retrospectiva sobre o design do Brabham BT49 de 1981). Nas suas investigaes CROSS chegou concluso que a identificao pessoal com o objecto a criar , devido ao seu efeito motivador, uma das caractersticas mais importantes do processo de pensamento de um designer (o papel da motivao foi aprofundadamente analisado na Parte I deste trabalho, no captulo 2.4.3):
1. Victors personal experience of biking with a backpack led him to identify an issue that only someone who has had such experience might be aware of. () Victors understanding of the dynamic situation therefore enabled him to formulate a broad view of the design task. 2. The origins of the new design features lay in Kenneths functional, practical approach, and on his personal experience. 3. At the start of the 1981 racing season, the Formula One governing body, FISA, had introduced new regulations intended to reduce ground effect on the cars. () But for Gordon Murray this change in the regulations was simply a stimulus to innovation. He said, The 1981 car, which was a World Championship-winning car, came absolutely from the regulation change. You sit there and you read the regulations and think, how we are going to do it? How the hell can we get ground effect back? () The hydro-pneumatic suspension system is an example of radical innovation arising through framing the problem in a particularly focused way and then working creatively with basic physical forces.

Cada um dos trs designers parece ter abordado a tarefa de design de uma perspectiva particular, relacionada com a sua prpria pessoa, embora cada qual de uma forma diferente. Enquanto Victor Scheinman redefiniu a tarefa tomando por base a sua prpria experincia transportando cargas em bicicleta (reframing) e dedicou toda a sua ateno estabilidade de uma bicicleta carregada, Kenneth Grange teve primeiro de se familiarizar com o objecto a desenhar; no entanto, depois de o ter feito, tambm ele interpretou o espao de problema e soluo a partir da sua prpria percepo e experincia. Gordon Murray, pelo contrrio, que j possua uma enorme experincia no design de automveis de corrida, encontrou o factor impulsionador para uma soluo inovadora nas normas impostas do exterior. Essa nova regulamentao concentrou a sua ateno num determinado aspecto, que tinha anteriormente negligenciado ou do qual nem sequer se tinha apercebido a distncia do veculo ao solo, que agora tinha de ser no mnimo de seis centmetros.

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Segundo CROSS [loc. cit.] foi o pensamento subjectivo, directamente relacionado com a experincia pessoal, atravs do qual os designers discorreram sobre o espao do problema, que em cada um dos casos levou emergncia de um conceito do design e das linhas-mestras da configurao. E justamente aqui residiria a diferena no que toca criao de solues inovadoras, que diferencia o designer experimentado de um designer inexperiente: a sua capacidade de redefinir o problema e de utilizar as restries do projecto como estmulo para novas ideias; uma capacidade a que CROSS tambm faz aluso num outro estudo [2001b]. Assim, o autor constata que em comparao com o pensamento cientfico, o pensamento no design se centra desde o incio em possveis solues (solution focusing) e redefine o mbito do problema com base nas primeiras abordagens de resoluo. Os cientistas, pelo contrrio, analisariam primeiro pormenorizadamente um problema (problem focusing strategy), antes de comear a trabalhar numa soluo [cf. tambm LAWSON 1986]. Tal como j foi referido no captulo 6.2, o que caracteriza o designer o procedimento co-evolutivo no processo de design: depois de se terem cristalizado as primeiras abordagens, o problema inicial observado de novo e redefinido (problem framing), aps o que, uma vez mais, a direco das solues seguintes corrigida, etc. (problem-solution matching pair). E esta operao acontece da mesma maneira em todos os processos de design, independentemente de qual a rea concreta do design em que alguma coisa de novo vai ser criada [cf. CROSS op. cit.: 95]. 6.3.2 Pensar o design na perspectiva construtivista

Os resultados acima mencionados das investigaes de CROSS, entre outras coisas confirmam tambm a perspectiva construtivista, que constitui o fundamento deste trabalho. Nos dois primeiros casos, o designer actua como sistema cognitivo autopoitico, devido s suas experincias prvias com o objecto a criar, e ao faz-lo constri em si prprio a sua realidade, que depois o vai conduzir a um conceito de design. No terceiro caso, o designer age em acoplamento estrutural com o seu meio envolvente, cuja perturbao (a nova norma) o incentiva auto-referencialmente (a partir da sua experincia prvia com automveis de corrida) a criar algo de novo. Outro investigador que se ocupa da cognio dos designers John GERO [1999, 2006]. Para explicar o fenmeno do pensamento especfico do design, ele introduz, em sintonia com a abordagem construtivista, o conceito da memria construtiva (constructive memory) [1999], uma noo que remonta s teorias de John DEWEY:
Sequences of acts are composed such that subsequent experiences categorize and hence give meaning to what was experienced before [DEWEY 1896, citado por GERO op. cit.: 32].

Esta concluso de DEWEY indica que a nossa memria no apenas retm um determinado momento, mas que tambm actua, no que a este se refere, sobre aquilo que vem a seguir. A nossa memria no guarda uma experincia original, digamos E, inaltervel e para sempre; antes vai buscar todos os momentos decorridos desde essa experincia E quando mais tarde esta recuperada. Adicionalmente, vai tambm ser

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incorporada a situao em que a experincia original recuperada. Isto significa que, nesse momento, aquilo que o indivduo recorda j no a experincia E, mas antes E[x]. A memria da experincia E pode ser vista como uma nova interpretao de E em conjunto com todas as experincias e situaes subsequentes, incluindo a situao corrente. Embora o prprio GERO no retire desta demonstrao nenhuma concluso imediata para a cognio no design, podemos reter (para o que j chammos a ateno noutro ponto deste trabalho) que o designer cria algo de novo baseando-se nas suas vivncias prvias e incorporando-as nas decises tomadas durante o processo de design. E quanto mais ricas e singulares as suas experincias so, tanto mais interessantes e originais sero os projectos de design que lhe ocorrero em consequncia. Para alm do conceito de constructive memory, GERO introduz ainda o conceito de situatedness, pois enquanto o designer pensa e age o mundo no pra, e a situao contextual do projecto outra a cada momento:
Thus, situatedness is concerned with locating everything in a context so that the decisions that are taken are the function of both, the situation and the way the situation is constructed or interpreted [GERO 1999: 33].

Neste sentido, a teoria de GERO est em sintonia com o conceito heideggeriano de Geworfenheit, derrelico, e com o paradigma da prtica reflectiva (SCHN) (cf. captulo 6.2.2). E enquanto no processo reflection-in-action o reenquadramento (reframing) tinha especial importncia, para GERO o que caracteriza o processo de design o processo de reformulao, e, com isso, o pensamento especfico do designer. Todavia, sob o termo reformulao GERO entende no apenas a construo de uma nova perspectiva, mas antes um novo modo de combinao semntica que conduz a um novo produto. GERO distingue trs formas diferentes de reformulao: 1. a estrutura do produto pode ser reformulada e com isso modificada; 2. um novo tipo de comportamento pode conduzir a uma nova combinao de produto; 3. uma nova funo pode conduzir a uma nova variante na configurao [op. cit.: 34]. Que forma de reformulao ter lugar algo que vai depender da memria construtiva do designer e da situao momentnea em que este se encontra. A nossa memria construtiva permite-nos, em face de situaes actuais ou de acontecimentos previsveis, reinterpretar experincias anteriores e traduzi-las em novas solues de configurao. Tambm EASTMAN [2001] v uma estreita relao entre as experincias pessoais de um designer e a revocao de informaes relevantes para o projecto armazenadas na memria (recall of design-relevant information).
Recall in design pertains not so much to factual recall as to responding to contextual conditions, accessed through the use of analogy and other complex associations [id. ibid.: 187].

O que caracteriza o designer experiente a capacidade de relacionar, de forma flexvel, as suas experincias pessoais e profissionais prvias com os factores conjunturais e situacionais do projecto. Para o fazer, ele recorre a operaes mentais criativas, como, por exemplo, a construo de associaes e analogias, sobre as quais voltaremos a

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falar no captulo 8.2. Tal como EASTMAN, CROSS e GERO, tambm OXMAN [1999] considera a forma flexvel de lidar com as estruturas do conhecimento que se desenvolveram no crebro como uma das caractersticas fundamentais do pensamento especfico do design. A acrescentar a isso h ainda a enorme importncia para o design do pensamento visual (of visual reasoning) e a capacidade de lidar com processos conceptuais. Aquilo que identifica o pensamento tpico do design a interaco dialctica do pensamento visual e do pensamento conceptual [id. ibid.: 107]. Enquanto o nosso pensamento quotidiano consiste na percepo automtica de padres e esteretipos (pattern-recognition), o pensamento do design baseia-se na percepo e construo de novas combinaes (new pattern-creation) e corresponde assim na sua essncia ao pensamento criativo. DORST descreve assim o pensamento visual e ligado a experincias prvias prprio do designer [2003: 159]:
Design is a way of looking, of being more actively involved in the world than most people. You [designer] are never content with how things appear. It is impossible to be bored when you are a designer.

Aparentemente, o que especfico e tpico do processo de pensamento de um designer meramente a intensidade com que este percepciona diversos aspectos do mundo (no s v, como apreende com todos os sentidos) e a capacidade de representar visualmente material percepcionado recente e antigo, assim como de o relacionar com as suas experincias e conhecimentos, para a partir da permitir ento que surja algo de novo e de til (o que o distingue dos artistas). Nos captulos 7 e 8 focaremos em pormenor e aprofundadamente como podemos, em concreto, representar este processo. Resumidamente podemos afirmar que neste captulo constatmos, e documentmos com as concluses de diversos estudos sobre design, que o pensamento criativo, tal como o definimos na primeira parte deste trabalho, o elemento-chave da cognio no design.

6.4

O Entendimento da Criatividade na Investigao sobre Design

S desde os primrdios da metodologia do design que o fenmeno da criatividade tratado na investigao sobre design de forma emprica. Antes disso, a criatividade, tal como o pensamento criativo, era efectivamente um tema includo nos currculos do ensino do design, mas sobretudo de forma intuitiva, como aconteceu, por exemplo, na Bauhaus [compare-se as afirmaes in WICK 1989 e in FIEDLER & FEIERABEND 1999]. O esprito racionalista dominante nos anos 1960/70 fez com que fossem aplicados e desenvolvidos para a rea do design os chamados Mtodos e Tcnicas Criativos de

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

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Resoluo Sistemtica de Problemas [por exemplo, in JONES 1963, 1970; ARCHER 1965, 1974; BONSIEPE 1975/1992]. Como j vimos no captulo 6.2.1, desenvolveu-se no design, ao lado do modelo Resoluo Racional de Problemas, sob influncia do movimento CPS (Creative Problem Solving), o modelo da Resoluo Criativa de Problemas, que ainda hoje determinante no entendimento da criatividade na investigao sobre design. Encontramos a influncia do movimento CPS em diversos estudos, sobretudo nas reas do design de produto e do design de engenharia (por exemplo, nos estudos empricos de VAN DER LUGT 1999 e OVERVELD et al. 2003]. Mas tambm no design conceptual e na gesto de design, a resoluo criativa de problemas vista como fundamental para todos os processos de inovao [veja-se as diversas entrevistas in www.nextd.org, concretamente a de VAN POTTER com John Chris JONES 2006]. Na literatura especializada actual, a estreita relao entre criatividade e design , de uma maneira geral, frequentemente enfatizada, mas raramente a natureza da relao objecto de um exame mais prximo. BAXTER, por exemplo, designa a criatividade como o corao do design [1998: 51], sem que no entanto fique claro na sua obra se com o termo criatividade se est a referir capacidade de pensamento de um designer, ao processo criativo ou ao resultado do processo de design. Deste modo, a palavra criatividade utilizada pelos mais diversos autores com toda a naturalidade, mas raramente um deles especifica o que de facto deve ser entendido sob este termo. De seguida queremos analisar como que o fenmeno da criatividade actualmente interpretado e apresentado na rea do design, e em que medida os conhecimentos provenientes da investigao sobre criatividade confluram nas publicaes cientficas sobre design. 6.4.1 Aplicao terminolgica e conceptual

Apesar de a maioria dos designers e tericos do design estarem de acordo que a criatividade e o pensamento criativo so fundamentais para a actividade do design creativity is the most salient criterion of design [CHRISTIAANS 1992: ix]; creativity is seminal to design [NELSON & STOLTERMAN 2003: 4] o fenmeno da criatividade no design est ainda longe de estar suficientemente estudado. Um claro indcio disso a incoerente e at agora irreflectida aplicao dos termos criatividade e criativo, que se deve imputar sobretudo aos problemas de definio e s discrepncias existentes na prpria literatura sobre criatividade (para as quais chammos a ateno no captulo 1.1). Assim, na literatura especfica sobre design, criatividade identificada com o processo de pensamento criativo por alguns autores [LAWSON 1986; VAN DER LUGT 1999; OVERVELD et al. 2003] e considerada por outros uma caracterstica do indivduo (criatividade = capacidade de pensamento criativo) e simultaneamente como um

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

momento do processo de design (criatividade = acto criativo) [cf. as obras de CHRISTIAANS 1992; BAXTER 1998; RICARD 2000; CROSS 2001; DORST 2003a; NAGAI & TAURA 2006]. Sobretudo na literatura em lngua inglesa, a expresso creative design frequentemente utilizada: com ela referido por um lado o processo criativo de design [KOLODNER & WILLS 1996; DORST & CROSS 2001; DORST op. cit.; NELSON & STOLTERMAN op. cit.], e, por outro lado, as expresses design criativo, produto criativo, soluo criativa e ideia criativa so usadas como sinnimos de original [ARCHER 1965, 1974, 1984a; CHRISTIAANS 1992; CROSS 1997; BAXTER 1998; DORST 2001; OXMANN 2002; GOLDSCHMIDT & TATS 2005; NAGAI & TAURA 2006]. Neste quadro, CROSS distingue tal como j tinha feito AMABILE [1996] (cf. captulo 1.1.1 deste trabalho) entre product-creativity e process-creativity [1997: 427] e reconhece por conseguinte o processo de design e o resultado de um processo de design como criativos ou no criativos. Numerosos autores falam tambm do chamado creative insight ou creative leap, um acontecimento sbito e significativo que conduz a um conceito-chave ou a uma ideia original [mencionado por ARCHER 1984a; CROSS 1997 e 2001; DORST 2003; NELSON & STOLTERMAN 2003]. Tomando por base o conceito de creative leap, CROSS desenvolveu dentro do paradigma da co-evoluo de problema e soluo o conceito de creative bridging [1997, 2001], pois para ele o salto criativo throwing of a bridge across the chasm between problem and solution. A partir de cada uma das margens (problema e soluo), o conceito do design construdo passo a passo e em contnuo e conduz a um momento de iluminao, em que surge a soluo definitiva. 6.4.2 Conhecimentos da investigao da criatividade no design

Os conhecimentos provenientes da investigao da criatividade introduziram-se na rea do design sobretudo desde os anos 50, e continuaram a desenvolver-se, ou seja, desde uma poca em que a indstria e a publicidade aplicavam tcnicas como o Brainstorming para promover uma rpida gerao de ideias novas que fizessem face forte concorrncia. E ainda hoje, numa altura em que a palavra inovao manchete em toda a imprensa, uma grande parte do trabalho de investigao e das publicaes sobre criatividade fazem referncia aplicao das assim chamadas tcnicas criativas, sobretudo na rea das cincias da engenharia [ver OVERVELD et al. 2003], do design industrial [ver BAXTER 2000; KELLY & LITTMANN 2001; MYERSON 2001] e do design de comunicao [ver VAN DER LUGT 1999; PRICKEN 2002, 2003; PRATS & EARL 2006]. Paralelamente influncia do modelo CPS e das suas tcnicas, a investigao do design sobretudo influenciada pela investigao da criatividade levada a cabo pelas cincias da cognio. Nesta medida, a grande maioria dos investigadores de design apresentam

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como pano de fundo terico dos seus trabalhos conceitos e teorias que foram comentados nos dois primeiros captulos desta dissertao. A teoria de GUILFORD do pensamento divergente e convergente, que descrevemos no primeiro captulo, muito corrente na investigao do design e universalmente conhecida, como se pode depreender dos trabalhos, por exemplo, de LAWSON [1986], WALKER, DAGGER e ROY [1991], QUENTAL PEREIRA [1999] ou PRATS & EARL [2006]. WALKER, DAGGER e ROY distinguem entre duas capacidades de pensamento no processo de design, que designam como pensamento divergente e convergente:
1. 2. Being able to open up and explore fuzzy problems, tolerating high degrees of uncertainty and entertaining fantasies and implausible ideas; Being able to close down onto tight problems, looking for high degrees of certainty and using logical and coherent ideas [op. cit.: 18].

Embora assumam que o designer necessita de ambas as capacidades para o seu trabalho criativo, os autores defendem que o pensamento divergente sobretudo aplicado nos estdios iniciais do design, enquanto o pensamento convergente apenas surge em momentos mais tardios do processo criativo. Tambm LAWSON de opinio que o pensamento criativo no design no corresponde apenas capacidade de pensamento divergente, como foi originalmente assumido por GUILFORD, mas antes a a balance of convergent and divergent thinking abilities appropriate to the situation [1986: 116]. Em todo o caso, LAWSON no especifica o que deve ser entendido por appropriate, to-somente refere que the appropriate dose however is not always easily to decide, mas com o tempo a prtica daria ao designer uma certa intuio para a situao de um projecto [ibid.]. E uma vez que, frequentemente, os designers tm falta de imaginao, deveriam aplicar o pensamento divergente antes a mais do que a menos, e se necessrio recorrendo s tcnicas incentivadoras da divergncia. Esta opinio partilhada por QUENTAL PEREIRA [1999], que no seu artigo Divergent thinking and the design process sublinha a importncia de tcnicas de descrio visual como apoio do pensamento divergente, uma vez que estas, por um lado, estimulam a capacidade de imaginao do designer e, por outro, simplificam a sntese subsequente. PRATS e EARL chegam a uma concluso semelhante, tomando como referncia um estudo de Goel98 (1995), que fala das transformaes laterais e verticais no sketching convergente:
While lateral transformations are used for widening the problem space by moving from one idea to a slightly different idea, vertical transformations deepen the design by moving from one idea to a more detailed or refined version of the same idea [PRATS & EARL 2006: 87].

Apesar de estarem aqui misturados dois conceitos da investigao da criatividade o conceito do pensamento divergente e o conceito do pensamento lateral podemos
98

Fonte original: GOEL, V. (1995), Sketches of Thought, MIT Press, Cambridge, MA.

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

concluir desta exposio que os conceitos lateral e vertical so aqui usados no sentido do conceito de pensamento criativo de DE BONO. Outros investigadores ainda incluem o conceito de pensamento lateral nas suas reflexes tericas sobre o pensamento especfico do design [por exemplo, LAWSON 1986; GOLDSCHMIDT 2005; OVERFELD et al. 2003]. Adicionalmente, as seguintes concluses da investigao da criatividade foram integradas na anlise terica de estudos empricos sobre o design: O conceito do pensamento produtivo de WERTHEIMER [LAWSON 1986; GOLDSCHMIDT 1995], a teoria tridica de STERNBERG [ECONOMIDOU & COOPER 2003], o conceito da bissociao de KOESTLER [CROSS 1997; BONNARDEL & MARMCHE 2004], a teoria das trs componentes da criatividade de AMABILE (motivao intrnseca, conhecimentos especializados e elementos inerentes ao processo) [CHRISTIAANS 1992; CROSS 1997; BONNARDEL & MARMCHE op. cit.; ECONOMIDOU & COOPER 2003; OVERVELD et al. 2003], a estrutura fsica do processo criativo de POINCAR e WALLAS [LAWSON 1986; BAXTER 1998; SAARILUOMA, NEVALA & KARVINEN 2006] e o modelo dos estilos cognitivos de KIRTON (KAI) [ECONOMIDOU & COOPER 2003]. Esta enumerao prova que as teorias da criatividade baseadas na teoria da cognio surgidas entre os anos 1950 at 1980 so bem conhecidas dos investigadores de design e fundamentaram numerosos estudos empricos. Pelo contrrio, as abordagens da criatividade provenientes das cincias naturais, da biologia cognitiva e da teoria do caos, praticamente ainda no se reflectiram na investigao do design, se excluirmos algumas excepes (veja-se BONNARDEL & MARMCHE [2004] que mencionam o modelo sistmico da criatividade de CSIKSZENTMIHALYI, ou JONAS [1994, 1997], que fundamenta o seu modelo terico do processo de design em conhecimentos da teoria de sistemas e da teoria do caos). Alm disso, a autora desta dissertao abordou parcialmente, em diversos pontos das suas reflexes sobre processo e pensamento criativos no design, os modelos da criatividade baseados na teoria da evoluo, introduzindo assim conceitos bsicos da biologia cognitiva, da teoria do caos e do construtivismo radical para da deduzir algumas hipteses sobre a natureza do processo criativo de design [TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2007; POMBO & TSCHIMMEL 2005; RODRIGO & TSCHIMMEL 2009]. Apesar da escassez de abordagens da criatividade provenientes das cincias naturais na investigao do design, ou antes, em consequncia desta, pretendemos no captulo seguinte analisar e descrever o pensamento criativo no design no s de uma perspectiva das cincias cognitivas, mas ainda alargando o ngulo teoria de sistemas e teoria do caos. Pretendemos com isso chegar a uma nova e alargada definio do pensamento criativo no design.

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO CONTEXTO PROJECTUAL

Design industrial e design grfico so um permanente acto de equilibrismo no arame da incerteza. So um salto do vazio para o vazio. [Gui Bonsiepe]

Na Parte I deste trabalho chegmos concluso que a evoluo cultural accionada por um processo criativo, em que procedimento intuitivo e metdico, pensamento emocional e racional, caos e ordem, liberdade e coero estrutural se completam reciprocamente, encontrando-se num permanente estado de tenso na busca de um meio-termo harmnico. No captulo 6 da Parte II, atravs da mudana de paradigma da metodologia de projecto, descrevemos como tambm o design, enquanto actividade criativa e inerente evoluo humana, produz novas combinaes simblicas, tendo em conta a situao especfica e a experincia, e no seio de um processo auto-organizativo e interactivo. Neste captulo pretendemos analisar a relao entre conhecimento e no-conhecimento, entre razo, emoo e intuio, entre planeamento e acaso no mbito do processo criativo do design, mediante o qual surgem novas formas de expresso e objectos simblicos. Ao faz-lo, pretendemos dar tambm um contributo para um conceito moderno de racionalidade no design, em que um pensamento econmico e de cunho racionalista se alia a um pensamento imaginativo e carregado de emoo. Alm disso, na parte final do captulo, o conceito de pensamento criativo do design ser ampliado e, paralelamente, tambm o sero os seus parmetros de avaliao.

7.1

Conhecimento e No-conhecimento

Etimologicamente, conhecimento (lat. cognoscere) remete para saber, ter noo de alguma coisa, ou seja, est estreitamente ligado noo de informao. Uma vez que no possvel encontrar, para o conceito de conhecimento (como acontece com numerosos conceitos), uma definio exacta que abranja todos os aspectos e seja universalmente aceite (as definies dependem da posio e do nvel de conhecimento de quem define), queremos simplesmente tomar como referncia o mnimo denominador

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

comum e aludir diferena entre conhecimento e informao: o conhecimento a informao armazenada por um indivduo, ou a informao partilhada por uma comunidade de indivduos e que estes tm presente [cf. CSIKSZENTMIHALYI 2003; GEBHARDT 2006; GTTERT 2006]. E com isso, o conhecimento tambm uma construo social: no est apenas incorporado no indivduo (aqui podemos falar de conhecimento subjectivo), mas tambm num contexto social (e aqui podemos falar de conhecimento objectivo ou intersubjectivo). O ser humano experiencia e interpreta o seu meio ambiente atravs das informaes para cujo processamento os seus sentidos perceptivos esto programados e no se fundamenta apenas em informaes intra-somticas genticas e qumicas, mas tambm em informaes simbolicamente transmitidas [cf. CSIKSZENTMIHALYI op. cit.]. Este saber extra-somtico, que designamos como cultura, tem de ser transmitido e aprendido de forma consciente. CSIKSZENTMIHALYI afirma que [ibid.: 60]:
Assim que aprendemos as regras de um domnio, ultrapassamos as fronteiras da biologia e entramos no reino da evoluo cultural.

Domnio para o autor uma rea especfica do conhecimento, que se compe de elementos simblicos prprios, regras prprias e um sistema denominativo prprio (no captulo 4.1.2 foi j abordada a noo de smbolo; sobre a noo de domnio, compare-se a nossa descrio do modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI no captulo 3.1.2.2). Segundo CSIKSZENTMIHALYI e diversos autores de princpio construtivista (entre outros, MATURANA, SCHMIDT e ROTH), cada novo conhecimento simblico acrescentado e a familiarizao com um novo domnio alarga os limites da individualidade e, para alm disso, aumenta a sensibilidade do ser humano e a sua capacidade de se orientar no mundo. 7.1.1 Categorias do conhecimento e conhecimento relevante para o design

Numerosos investigadores do design defendem a ideia de que o conhecimento um importante factor no processo de pensamento criativo do design e referem o papel fundamental do saber especfico (domain-knowledge) [LAWSON 2004a e b; FRIEDMAN 2000 e 2002a; MULLER & PASMAN 1996; CHRISTIAANS 1992; CHRISTIAANS & VENSELAAR 1992]. Um designer reflecte, cria e age com base no conhecimento especfico da disciplina. Conhecimento especfico designa, de acordo com LAWSON [2004b] e CHRISTIAANS [op. cit.], todo o conhecimento e as capacidades especficas de um designer, que o orientam no processo de design e o capacitam para resolver um problema de uma forma adequada. FRIEDMAN [op. cit] descreve o designer como um pensador whose job it is to move from thought to action. E o enquadramento de aco adequado para este movimento seria constitudo pela taxonomia das diversas reas do saber especficas do design. No design, cada domnio do saber exige conhecimentos e habilitaes especficas, que devem tornar o designer capaz de identificar problemas complexos, estabelecer objectivos convenientes e desenvolver solues a eles adequadas.

PARTE II

O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

297

Antes de tentar determinar que espcie de conhecimento relevante para o pensamento do design, queremos analisar classificaes gerais do conhecimento e categorias do saber especficas do design. Geralmente, distingue-se entre trs formas de conhecimento: saber que [Wissen-Dass] (propositional knowledge), saber por [Wissen-Von] (saber por algum, knowing by acquaintance) e saber como [Wissen-Wie] (saber processual) [cf., entre outros, http://www.phillex.de/wissen.htm, acedido em 15.09.2007]. As duas primeiras formas de conhecimento so frequentemente resumidas na frmula saber algo [Wissen-Was] (saber declarativo). Trata-se aqui de um conhecimento de factos (numrico ou proposicional), de conceitos, de acontecimentos ou de relaes semnticas [cf. CHRISTIAANS op. cit.; FRIEDMAN 2002b; REUTER 2002; GEBHARDT op. cit.]. A este saber terico (theory-driven knowledge) geralmente acrescentado tambm o saber deontolgico especificamente contextual. O saber como processual inclui o conhecimento de mtodos e procedimentos que, numa determinada rea do saber, permitem deixar fluir para os processos o saber declarativo. CHRISTIAANS e VENSELAAR [op. cit.] acrescentam a estas duas categorias ainda outras duas: o conhecimento situacional (situational knowledge) e o conhecimento estratgico (strategic knowledge). O conhecimento situacional , segundo estes autores, conhecimento condicional: trata-se de um conhecimento sobre o acesso a factos (onde e quando) e sobre a utilizao adequada de procedimentos. Conhecimento estratgico entendido por CHRISTIAANS e VENSELAAR (baseando-se na teoria de FERGUSON-HESSLER & DE JONG 1990) como o conhecimento de processos que, de forma sistemtica e consciente, facilitam a assimilao e o processamento do conhecimento semntico. Para alm da classificao do conhecimento em saber declarativo, processual, situacional e estratgico, na investigao cientfica do design diferencia-se entre domain-specific knowledge e general process knowledge. Do saber especfico da disciplina faz parte, por um lado, um conhecimento bsico especfico do domnio (domain-specific basic knowledge) e, por outro, um conhecimento especfico do domnio do design (domain-specific design knowledge) [CHRISTIAANS op. cit.; CHRISTIAANS & VENSELAAR op. cit.]. Com conhecimento bsico especfico do domnio, CHRISTIAANS e VENSELAAR referem-se a conhecimento terico acadmico de outras reas, como a ergonomia, o marketing, a mecnica, e muitas outras, que podem ser de utilidade ao designer no seu trabalho (mas no tm necessariamente de o ser). Alm disso, a capacidade de expresso pelo desenho, assim como o autoconhecimento, a capacidade para a dinmica de grupo e para a liderana fazem parte dos conhecimentos bsicos de um designer. No conhecimento disciplinar especfico do design conta-se, de acordo com CHRISTIAANS e VENSELAAR,

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

the knowledge of the design discipline itself, which is related to solving the design problem at hand and to the integration of domain-specific basic knowledge and general process knowledge [CHRISTIAANS op. cit.: 56 s].

Assim, segundo estes autores, o conhecimento de solues de design existentes (formas de expresso, materiais, mecanismos, etc.) e sobre a aplicao dos mtodos de design so uma parte fundamental do saber especfico do design. Como general process knowledge os investigadores entendem o conhecimento relacionado com o processo mas independente da disciplina, que pode auxiliar o designer a organizar o processo de design como um todo, a identificar e a explorar correctamente as suas fases e a escolher os mtodos heursticos adequados. Nesta categoria do saber esto tambm includas a metacognio, o autocontrolo e a auto-avaliao no processo de design. A figura 27 ilustra a relao entre os primeiros quatro tipos de conhecimento mencionados, o saber especfico da disciplina design e o saber de carcter geral sobre processos, remetendo para as combinaes das categorias.

Fig. 27: A categorizao do saber do design segundo CHRISTIAANS e VENSELAAR [1992: 114]

Diferentemente de CHRISTIAANS e VENSELAAR, FRIEDMAN subdividiu os domnios do conhecimento relevantes para o design numa ordenao taxonmica de quatro reas: 1. Learning and Leading; 2. The Human World; 3. The Artifact; 4. The Environment [2000 e 2002b]. Na primeira rea, o autor inclui conhecimentos relacionados com o processo, ou seja, disciplinas em que so treinadas as operaes de pensamento e de expresso: da matemtica e retrica s estratgias de resoluo de problemas e tcnicas como o Mind Mapping. Na rea de conhecimento das humanidades, ele integra temticas centradas no indivduo e na sociedade (comportamento humano, liderana, gesto, tendncias, temticas culturais e transversais, histria universal e histria do design, etc.). Cruzam-se aqui reas do conhecimento processual, por exemplo, criao de conhecimento ou investigao e metodologia, com disciplinas puramente tericas,

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como sociologia do conhecimento ou anlise de paradigma. Nas outras duas reas, o panorama idntico, embora os contedos correspondentes aos artefactos se centrem mais no saber relevante para o processo (desenvolvimento de produto, pesquisa de mercado, gesto de processo, etc.) e os contedos correspondentes ao meio ambiente correspondam sobretudo a conhecimento semntico (ecologia, infra-estruturas, telecomunicaes, filosofia de espao, etc.). Pode-se alegar que na tabela de FRIEDMAN as reas do conhecimento processual e as reas do conhecimento declarativo semntico tm o mesmo peso e se completam. Sobre os contedos e sobre a relao entre conhecimento geral e conhecimento especfico do design, FRIEDMAN afirma o seguinte:
The design process must integrate field-specific knowledge with a larger understanding of the human being for whom design is made, the social circumstances in which the act of design takes place, and the human context in which designed artifacts are used. This requires knowledge across domains, linked to a general knowledge of industries and businesses within which design operates [ibid.: 209 s].

Fig. 28: A categorizao do saber do design segundo FRIEDMAN [2002b: 202]

Apesar de FRIEDMAN [2000 e 2002b] considerar todas as reas do conhecimento listadas necessrias para a actividade do design, ele refere tambm que no se pode

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obviamente esperar que um nico designer domine bem todas elas; antes dever trabalhar numa equipa multidisciplinar onde haja especialistas das vrias reas. No captulo 7.1.4 aprofundaremos o tema da expertise em design. Embora diversos autores e instituies procurem reiteradamente determinar e classificar o conhecimento especfico do design segundo critrios universais, as diferentes enumeraes das reas do conhecimento especficas do design provam o que a abordagem construtivista j nos demonstrou vrias vezes ao longo deste trabalho: devido divergncia de interesses, de abordagens e de experincia de autores e instituies, as diversas tentativas de categorizao e as correspondentes atribuies de importncia no podem seno diferenciar-se umas das outras. Na Faculdade IDE (Industrial Design Engineering) da Universidade Tecnolgica de Delft (TU Delft), por exemplo, so consideradas relevantes as seguintes reas do saber: matemtica e informtica (13%), cincias da engenharia (24%), esttica (12%), ergonomia (9%), desenvolvimento de produto/gesto de inovao (13%) e os conhecimentos relacionados com o processo de design (29%), ou seja, 71% dos conhecimentos a transmitir aos estudantes durante o curso de design so conhecimentos semnticos e 29% conhecimento processual [CHRISTIAANS 2004: 3]. Do texto introdutrio licenciatura em design da Universidade de Aveiro podemos depreender que a formao nesta instituio atribui mais importncia ao desenvolvimento de estratgias de pensamento conceptuais, uma vez que estas constituem o mago da actividade de design [http://www.ua.pt/PageCourse.aspx?id=20&b=1, acedido em 12.05.2008]:
Dada a grande variedade de problemas que o tecido empresarial e institucional pode suscitar ao Design, elegeram-se o pensamento conceptual e a viso estratgica como vectores promotores da flexibilidade requerida nesta actividade profissional. () A licenciatura em Design pretende dar uma formao slida ao nvel do pensamento de projecto e da sua representao, dos meios instrumentais e tcnicos necessrios ao desenvolvimento conceptual de novos artefactos.

Consequentemente, os estudantes em Aveiro dedicam duas vezes e meia mais tempo com disciplinas relacionadas com projecto (Desenho e Representao, Projecto em Design, Projecto de Design Estratgico, Projecto de Design em Empresas, etc.) do que com disciplinas em que so ministrados conhecimentos semnticos (Histria do Design, Movimentos Artsticos Contemporneos, Esttica, Tipografia, Teoria da Comunicao, Materiais e Tecnologias, Gesto de Design, Semitica, etc.). Se expressarmos esta equao em crditos, chegamos a uma relao de 124:49. As diversas opinies sobre a importncia e o peso de cada uma das disciplinas demonstram que no possvel estabelecer de forma inequvoca quais so as reas do conhecimento relevantes para o design. Ao investigar que espcie de conhecimento entra no processo de design e que saber estimula a criatividade do design [CHRISTIAANS op. cit.: 8] ou ainda, a originalidade e a adequabilidade do produto (expressas com termos nossos) , CHRISTIAANS e VENSELAAR chegaram concluso

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que a prestao criativa no design depende sobretudo da aplicao de conhecimentos metacognitivos e relacionados com o processo, ou seja, segundo a sua classificao, general process knowledge, por um lado, e strategic knowledge, por outro [id. ibid.: 7880; CHRISTIAANS & VENSELAAR op. cit.: 117]. Sobretudo na fase inicial do processo de design, o conhecimento relacionado com a organizao do processo e a obteno de informaes particularmente importante para a produo de ideias. Qual o tipo de saber declarativo e processual que vai entrar no processo de design algo que vai depender da espcie de problema com que o projecto ter de lidar, da estrutura da tarefa de design e da experincia profissional do designer [CHRISTIAANS op. cit.: 139]. Quanto mais experincia este tiver, tanto mais conhecimento processual estar envolvido no seu processo de pensamento; sobretudo maior ser a sua capacidade de distinguir informaes relevantes para o problema de informaes irrelevantes. Embora, segundo CHRISTIAANS, com a experincia de um designer aumente a sua capacidade de pensar criativamente, jovens designers podem ser muito criativos no seu nvel de competncia. Tambm no caso de estudantes de design sem experincia estaria demonstrado que o resultado final de um processo de design seria melhor entre aqueles que conseguem diferenciar imediatamente informaes relevantes e irrelevantes no briefing de um projecto. Alm disso, CHRISTIAANS observou nas suas pesquisas que o projecto tem mais qualidade entre os estudantes que dedicaram mais tempo a reflectir sobre a tarefa de design e a estrutur-la (processo de framing e reframing), do que entre os estudantes que ocuparam o tempo disponvel a compilar mais informao e a representar visualmente solues possveis [ibid.: 145]. No mbito deste trabalho, j ficou exposto no captulo 6.2 que a originalidade de um projecto depende da construo de uma perspectiva pessoal ou diferente, ou seja, de uma reformulao e redefinio reflectivas do problema inicial, com o que voltamos importncia fulcral da percepo criativa da tarefa de design. Quando se pensa que a maioria das tarefas de design so mal estruturadas e mal definidas, ou seja, apresentam um elevado grau de liberdade, deve-se reconsiderar e aprofundar uma das concluses de CHRISTIAANS. Parece-nos impossvel, nomeadamente da perspectiva construtivista, que um designer (ou estudante) possa saber (ou no) que informaes so relevantes para um projecto e quais no o so. Ele pode efectivamente, de forma intuitiva ou consciente, reconhecer que espcie de informao (ou de conhecimento) o poder conduzir a novas perspectivas e combinaes. Na busca de novas ideias e conceitos o que est em causa como j afirmmos acima como vo ser ligadas as novas informaes relacionadas com um projecto com o saber armazenado e com experincias prvias, tanto na rea especfica como noutras reas. Conhecimento em design refere-se sobretudo forma como um designer lida com o conhecimento ao trabalhar perspectivas novas e prprias, e no que saber especfico ele aplica num projecto. Para produzir algo de novo numa rea, o designer tem naturalmente de ter bons conhecimentos sobre o estado actual da

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

disciplina. Neste sentido, estamos de acordo com CHRISTIAANS e VENSELAAR no seguinte ponto: a capacidade criativa de um designer deve estar relacionada sobretudo com o seu conhecimento processual do design e com conhecimentos gerais relacionados com o processo, e menos com o seu saber declarativo (do design) uma assuno que pretendemos comentar e documentar no captulo seguinte. 7.1.2 Conhecimento (de design) sob a perspectiva construtivista

As categorizaes acima expostas servem certamente de base para diversos estudos empricos de design e para o desenvolvimento de currculos da disciplina e so por isso aplicveis na prtica, mas devido (inter-)subjectividade do conhecimento no deixam de ser problemticas do ngulo construtivista. Sobretudo o conhecimento declarativo semntico contraria as teorias construtivistas, na medida em que, segundo a sua prpria definio, se trata de um conhecimento legitimado e verdadeiro. Mas uma vez que a verdade de um conhecimento depende sempre do ponto de vista do observador [MATURANA 1991/1994], o saber algo est sempre sujeito ao esprito da contemporaneidade e s tendncias socioculturais. Ao contrrio de crer e de presumir, da perspectiva construtivista o conhecimento do designer consiste apenas no facto de ele considerar vlida a sua forma de agir num determinado momento e numa determinada situao, por motivos pessoais. Por este motivo, Ftima POMBO [2003] v o contributo do design na interpretao singular do mundo existente num momento dado. E essa interpretao singular consubstanciada num artefacto projectado e elaborado s pode ser avaliada como prestao criativa por um observador experimentado na matria. Do ponto de vista construtivista99 e de acordo com a teoria evolucionista, cada novo conhecimento acrescentado s til e vivel na medida em que se ajusta ao mundo experimentado e capacita o ser humano a realizar ou a impedir determinadas vivncias [SCHMIDT 1987a, 1992a]. Quando j no proporciona isso, torna-se irrelevante, intil e finalmente extingue-se. Do ponto de vista pragmtico, podemos pois considerar as ideias e as teorias como estruturas que esto permanentemente expostas ao mundo experimentado (que adquirimos a partir deste), e que continuam a ajustar-se ou no a ele. Um dos primeiros cibernticos, Warren MCCULLOCH, exprime este facto da seguinte forma: O auge do saber demonstrar que uma hiptese falsa [in VON GLASERSFELD 2002: 23].

99

Jean Piaget foi, no sculo XX, o primeiro a encarar o conhecimento como construo. Na opinio de VON GLASERSFELD, a ele que se deve a ideia bsica do construtivismo, ou seja, que a razo humana existe para construir esquemas de aco e estruturas de sentido que se revelam teis no decurso de uma experincia, e no para representar um mundo real, independente da pessoa que detm o conhecimento [1997: 7].

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E exactamente neste sentido, Boaventura de SOUSA SANTOS avana a tese de que todo o conhecimento auto-conhecimento, explicando que as nossas trajectrias de vida pessoais e colectivas e os valores, as crenas e os preconceitos que transportam, so a prova ntima do nosso conhecimento [1987/1991: 53]. No mbito do paradigma emergente, segundo SOUSA SANTOS, o carcter autobiogrfico e auto-referencial de cada construo de conhecimento , desta maneira, plenamente assumido pela cincia moderna. O conhecimento no deve por isso ser considerado como o reflexo de uma realidade absoluta, mas apenas como um modelo possvel, num determinado momento, do saber de um indivduo (ou de um grupo de indivduos), que est em condies de construir um mundo mais ou menos fivel com base na sua prpria experincia cognitiva. Segundo ROTH, conhecimento s pode por isso significar que uma afirmao tem um mximo de veracidade e plausibilidade segundo critrios estabelecidos individual e inter-individualmente [1992: 278]. Conhecimento acrescentado permanentemente verificado de forma recursiva: o novo medido pelas experincias prvias e correspondentemente armazenado e interligado com o esplio de experincias existente ou descartado. Neste sentido, Ernst VON GLASERSFELD [op. cit.] chama a ateno para o seguinte: conhecimento s pode ser interpretado como uma chave que abre caminhos possveis. Por seu lado, tambm MATURANA [1985: 76] e SCHIMDT [2000b: 31] referem que conhecimento significa a capacidade de operar numa situao individual ou social de forma adequada. Do ngulo construtivista, conhecimento e reconhecimento no podem ser o produto de uma recepo passiva, mas apenas o resultado de aces de um sujeito activo. O agir que produz conhecimento o operar de uma instncia cognitiva que organiza simbolicamente o seu mundo de experincias [cf. VON GLASERSFELD op. cit.: 30]. Atravs do aumento de coerncia interna, o indivduo aproxima-se, de acordo com ROTH, de uma verdade objectiva, que no entanto apenas uma operao no seio de um mundo experimentado subjectivo, e que por isso nunca chega a ser transcendente [op. cit.: 279]. Totalmente em harmonia com a perspectiva construtivista, no artigo Desired Qualities of Design Knowledge [2003], Glay HASDOGAN parte do princpio que o processo concreto de design sobretudo sustentado pelo senso comum100 e pela imaginao do designer e no pela aplicao sistemtica de factos. Trata-se sobretudo de integrar o conhecimento de forma emprica e associativa numa estrutura existente de representaes cognitivas de experincias prvias. A representao mental de vivncias e experincias complexa e dependente do contexto e s acrescentada quando existe
100

Segundo SOUSA SANTOS, todo o conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum [1987/1991: 55]. Uma vez que actualmente nenhuma forma de conhecimento considerada, em si mesma, racional (pois apenas a configurao de todas elas considerada racional), a cincia ps-moderna deixa-se penetrar por outras formas de conhecimento. A mais importante de todas , segundo SOUSA SANTOS, o conhecimento do senso comum, o conhecimento vulgar e prtico com que no quotidiano orientamos as nossas aces e damos sentido nossa vida [ibid.]. E justamente este conhecimento que HASDOGAN designa como conhecimento do design.

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uma motivao para a mudana. A capacidade de construo de uma estrutura de conhecimento especfica caso a caso, composta por informaes contextualizadas, designada por HASDOGAN como the capability to reconstruct itself [ibid.]. Ao defender que o designer processa factos na sua concretude e na sua relao situacional, a sua abordagem de design pode ser ordenada no paradigma da prtica reflectiva. No processo reflectivo construtivista do design, experienciamos de uma realidade absoluta de um projecto de design, no melhor dos casos, as suas barreiras, uma vez que h muitos caminhos que podem ser seguidos para se chegar a um objectivo, mas o designer s pode seguir aquele que, sob determinadas circunstncias, em parte por ele estabelecidas, escolheu no mundo das suas experincias. Construtivistas radicais, como por exemplo RUSCH e SCHMIDT, so de opinio que o factor decisivo no processo criativo reside apenas na utilizao do saber individual no processo cognitivo. E um tal conhecimento s pode aqui ser til, por um lado, por no ser, na sua forma, desconhecido do indivduo (ou seja, resultante de e relacionado com algo familiar) e, por outro lado, por ser eficiente segundo determinados critrios estabelecidos [cf. RUSCH citado in SCHMIDT 2000b: 36]. Para descrever este conhecimento, RUSCH [2000] distingue entre conhecimento ontolgico e conhecimento emprico. Conhecimento ontolgico deve ser entendido como o conhecimento da realidade que experimentamos (objectos, estados, eventos), e que organizamos segundo aspectos temporais, espaciais, condicionais ou causais. Conhecimento emprico surge atravs da deduo das implicaes, dos resultados e das consequncias que implica a construo resultante destes objectos e eventos no processo cognitivo, no que diz respeito ao prprio indivduo. Deste modo, conhecimento emprico um saber operacional, relacionado com aces, que o indivduo adquire sobre as suas prprias experincias101. Conhecimento em design compe-se portanto do conhecimento ontolgico sobre a nossa existncia e o nosso meio material e no-material, por um lado, e do conhecimento prtico do designer/equipa de design, por outro. Mas se voltarmos, como SCHMIDT, ideia de que toda a percepo do nosso meio ambiente est orientada para a experincia, ento o conhecimento ontolgico em design perde o seu carcter de valor intrnseco e s lhe resta servir como instrumento no processo cognitivo, ou seja, servir de orientao no processo de aquisio de conhecimento emprico [ibid.: 38]. Pois o conhecimento de um designer baseia-se em informao

101

Na perspectiva construtivista, o empirismo est assim ligado ao prprio indivduo e sua construtividade cognitiva e no a uma estrutura objectiva da realidade. Uma importante consequncia deste entendimento da empiria consiste no facto de o construtivismo conceber a percepo de uma realidade (e com isso tambm a actividade de design e os seus resultados) como exclusivamente centrada na pessoa, como j referimos noutros pontos deste trabalho (entre outros, captulo 3.2.3). Cada actividade de design, em cada caso concreto, deve-se justificar segundo a sua utilidade para a vida humana. Neste sentido, o construtivismo radical defende um conceito pragmtico de criatividade: o trabalho criativo serve para salvaguardar a autopoiese, para optimizar as nossas condies de vida e, desta forma, assegurar a sobrevivncia a longo prazo do homem e do seu meio ambiente.

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simblica relacionada com o contexto que individualmente processada, armazenada e reprocessada, independentemente da sua correco e importncia. 7.1.3 O papel do no-conhecimento e da imaginao

Na Parte I deste trabalho (captulo 2.3.3), em relao com a questo se o conhecimento alargado numa determinada rea incentiva ou, pelo contrrio, retrai o pensamento criativo, chegmos concluso que dominar bem uma rea do conhecimento efectivamente a base e a condio para o pensamento criativo, assim como simplifica o processo de resoluo de problemas, mas que est longe de constituir uma garantia de resultados originais ou adequados ao problema. Tambm constatmos que um bom conhecimento dos processos e estratgias especficos da disciplina aceleram o processo criativo de resoluo do problema. E agora, a leitura construtivista da forma de lidar com o conhecimento (em design), com novas informaes que entram e sua aplicao, confirma-nos que a prestao criativa de um designer tem mais a ver com o seu conhecimento do processo e menos com o seu conhecimento declarativo semntico. De seguida pretendemos demonstrar, recorrendo a dois exemplos, que demasiado conhecimento semntico pode at bloquear o processo de pensamento criativo de um designer, uma vez que existe o perigo de este voltar a recorrer a solues formais estereotipadas j conhecidas. Num estudo de cincia cognitiva, SMITH et al. (1993) investigaram a influncia do conhecimento adquirido imediatamente antes e chegaram concluso que a capacidade imaginativa mesmo de especialistas de design bastante limitada por demasiada informao [in WARD, SMITH & FINKE 2004: 198 ss]. Tinha sido assumido que os exemplos melhoravam o entendimento de uma tarefa de design; no entanto, este estudo emprico provou que os exemplos ou informao demasiado abundante sobre o projecto podem bloquear ideias inovadoras. Nessa investigao emprica de SMITH et al. os designers envolvidos deveriam criar um jogo original e actual. Os designers a quem foi apresentado como exemplo o jogo Tether Tennis (batidas electrnicas de tnis, em que as bolas marcadas so contadas por um aparelho) desenvolveram jogos em que se podiam detectar caractersticas deste jogo apresentado antes, enquanto os designers a quem no foi apresentado qualquer exemplo desenvolveram jogos muito mais inovadores. Apesar de ter sido expressamente dito ao primeiro grupo que a sua soluo no deveria ter nada a ver com o exemplo apresentado, as caractersticas actividade fsica, elemento electrnico e uso de bola foram includas nos produtos desenvolvidos [ver os exemplos in id. ibid.: 200 s]. CHRISTIAANS e VAN ANDEL, que analisaram no mesmo ano (1993) o impacto sobre o projecto final provocado por informao suplementar sobre o contexto, chegaram a um resultado muito semelhante ao comparar os resultados obtidos por dois grupos testados ambos constitudos por estudantes do 2. ano da Faculdade de Industrial Design

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Engineering, da TU Delft [comentado por CHRISTIAANS & RESTREPO 2000: 67]. As informaes sobre o contexto da tarefa de design tinham a ver com aspectos psicolgicos do comportamento de crianas ao lidar com diferentes brinquedos. A tarefa de design consistia na criao de um Go-Kart. Enquanto o primeiro grupo recebeu apenas informao contextual de carcter geral sobre o comportamento psicolgico das crianas em actividades ldicas, o segundo grupo recebeu informao detalhada, tanto verbal como em imagens. A comparao dos prottipos desenvolvidos por cada um dos grupos confirmou que os do grupo a quem tinham sido fornecidas informaes mais detalhadas no eram to originais como os do outro grupo, que no tinha sido influenciado numa determinada direco atravs dos muitos exemplos. Alguns estudantes do segundo grupo tinham at imitado as solues de design dos exemplos mostrados. No discurso cientfico sobre design, este fenmeno tambm chamado design fixation effect102 [cf. CROSS 2001: 85 s; BONNARDEL & MARMCHE 2004: 178]. Os resultados destas duas investigaes provam-nos que o conhecimento semntico pode facilmente tornar-se um obstculo ao pensamento criativo (mas no obrigatoriamente!). Ideias e solues verdadeiramente novas e diferentes em design s podem surgir quando o designer, ao processar o seu conhecimento, permite que a sua capacidade imaginativa (tal como a definimos no captulo 2.4.4.2) flua para o processo. S o emprego da capacidade de imaginao conduz a novas combinaes de conhecimento e informaes recentes, uma vez que s a imaginao pode libertar o designer de ideias e valores estabelecidos e evocar algo de novo, que ainda no perceptvel e presente. Einstein defendia at que a imaginao mais importante de que o conhecimento, uma vez que este sempre limitado, enquanto a imaginao abrange o mundo inteiro, estimula o progresso e gera a evoluo [cit. in GUNTERN 1995b: 12]. Apesar de no querermos ir muito longe nas concluses a inferir dos estudos acima expostos, parece-nos todavia bvio que o conhecimento intersubjectivo do designer s pode conduzir a prestaes relevantes quando em cooperao com a sua imaginao. Porque a imaginao no processo de design no apenas a capacidade de produzir e comunicar o inesperado, mas tambm
the process of interpreting the present the clients needs and desires, as well as future demands and possibilities. Imagination is the reflective skill we use to explore and analyze the overwhelming number of ideas that are possible in every design situation. By imagination, we can visualize future compositions and explore the consequences of bringing a particular into existence [NELSON & STOLTERMAN 2003: 179].
102

O conceito design fixation effect foi introduzido em 1991 por Jansson e Smith, que estudaram como reagiam a duas diferentes formas de briefing estudantes de semestres avanados de engenharia mecnica e engenheiros j formados: um dos briefings era formulado apenas verbalmente, enquanto o segundo briefing inclua o mesmo texto e uma ilustrao adicional que representava uma soluo j existente para a tarefa projectual. Os autores do estudo concluram que o grupo que recebera o segundo briefing desenvolvia solues de design que apresentavam sempre uma qualquer semelhana com o exemplo ilustrado, enquanto os projectos do primeiro grupo se diferenciavam bastante da soluo reproduzida [in CROSS 2001: 85 s].

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Tambm nesta descrio de NELSON & STOLTERMAN deparamos de novo com a unio e complementaridade das caractersticas do Homo sapiens e do Homo demens. E da mesma forma que todo o conhecimento auto-conhecimento (ver acima), segundo SOUSA SANTOS tambm todo o desconhecimento auto-conhecimento [1987/1991: 58]. Assim que deixamos de entender a forma de lidar com o conhecimento, em design, como uma busca da realidade ontolgica e passamos a entend-la como a procura de associaes (avaliadas por cada indivduo), conexes, formas de comportamento e tipos de pensamento adequados, talvez nos possamos identificar com a metfora da destruio de conhecimento, introduzida por Rosan CHOW [2002]. Segundo CHOW, o design a arte criativa da destruio do conhecimento, pois o conhecimento que se leva para o processo de design transforma-se sempre em qualquer coisa de diferente (no que o trabalho cientfico se distingue do design). A tarefa do designer de destruir conhecimento pressupe naturalmente que este possua conhecimento bsico e relacionado com o projecto, assim como o conhecimento certo sobre que conhecimento deve ser e como pode ser destrudo. E aqui, tambm CHOW remete para o significado do conhecimento em torno do processo criativo e do processo cognitivo do designer. Exactamente neste sentido, tambm REUTER [2002] confirma que grande parte do conhecimento do design gira em torno dos processos para a sua criao, apropriao, utilizao e transformao. 7.1.4 O designer especialista, generalista ou integralista?

A descrio e as reflexes acima deixadas sobre a actividade do designer permitem reconhecer um quadro do conhecimento no design: nomeadamente que este est relacionado com o problema ou o projecto, dependente da situao e no-disciplinar. Quando o conhecimento , de cada vez, produzido e processado segundo cada situao, ento no pode ser encontrado bem ordenado num lugar ou numa pessoa e tambm no est completamente disponvel. E neste quadro, REUTER [ibid.] refere que na maioria das vezes o designer tem de decidir com base num conhecimento incompleto; no apenas por falta de tempo ou de vontade, mas tambm porque devido ao mecanismo de realimentao e iterao h efeitos infinitos que so simplesmente imprevisveis. Neste ponto, parece-nos oportuna a discusso sobre a especializao e noespecializao em design. Deve o designer desenvolver-se no sentido de ser um especialista, que percebe muito de pouca coisa, ou dever pelo contrrio ser um generalista, que percebe um pouco de tudo? E qual destes caminhos conduz prioritariamente a prestaes criativas no design? Ou existe um caminho intermdio mais adequado, que estimula melhor o pensamento criativo?

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Na nossa cada vez mais avanada sociedade do conhecimento, o saber especializado normalmente preferido ao conhecimento geral. CSIKSZENTMIHALYI explicita este facto atravs de um exemplo muito simples: se tivermos trs pessoas uma que estuda msica, outra que estuda fsica e uma terceira que estuda ambas as disciplinas nas mesmas circunstncias intelectuais e contextuais, os dois indivduos especializados vo obter um conhecimento mais detalhado nas suas reas do que a terceira pessoa, que tanto estuda msica como fsica, e que tem de dividir a sua ateno (um recurso limitado, como j foi focado na Parte I deste trabalho) pelos dois domnios estudados [2003: 21]. J os dois outros indivduos podem concentrar toda a sua ateno numa nica rea de estudo. A especializao tambm tem, porm, as suas desvantagens, uma vez que pode facilmente conduzir a uma fragmentao cultural, algo que MORIN [1999b: 497] expressa do seguinte modo:
evidente que o modo de pensamento clssico tornava impossvel, com as compartimentaes, a contextualizao dos conhecimentos. Transformava os especialistas em idiotas culturais, ignaros quanto a tudo o que respeitasse a problemas globais e gerais que, de resto, so muito concretos, tal como a guerra na Jugoslvia ou as eleies israelitas. E o espantoso que este mundo hiper-especializado impunha a si mesmo a ideia de que se deve evitar ter ideias gerais, porque so ocas, quando se alimentava de ideias gerais ocas sobre o mundo, a vida, a Humanidade, a sociedade e alimentava a mais oca das ideias gerais: que no se deve ter ideias gerais.

Nos seus numerosos escritos, MORIN defende um conhecimento sistmico complexo, que permita ao homem associar os seus conhecimentos uns com os outros e aplic-los em contextos globais [1990, 1999a, 1999b, 2002]. Tal como MORIN, tambm outros homens da cultura e da cincia chamaram a ateno para os perigos e para a limitao da especializao, entre outros Ortega y Gasset, Wiener e Oppenheimer [in POMBO 2004: 100 ss]. Ao retomar as reflexes crticas destes pensadores de renome, Olga POMBO sublinha a insanidade e a limitao da especializao na nossa poca, em que o pensamento analtico tradicional (que foi a condio de possibilidade do prprio progresso do conhecimento) j no suficiente. A autora cita OPPENHEIMER, que j nos anos 1960 denunciava o absurdo da especializao extrema [in id. ibid.: 104 s]:
Hoje no so os nossos reis que no sabem matemtica, mas tambm os nossos filsofos que no sabem matemtica e para ir um pouco mais longe, so tambm os nossos matemticos que no sabem matemtica. Cada um deles conhece apenas um ramo de assunto, (...).

Embora em termos institucionais e j desde os anos 1970 a fragmentao tenda a aumentar, em termos de pesquisa e em termos conceptuais h j inumeras actividades que vo no sentido da interdisciplinaridade, que para POMBO a nica sada da armadilha da especializao. Neste sentido, POMBO remete para o conceito de potica da interdisciplinaridade de Gilbert DURAND (1991), que estudou os percursos de diversos cientistas muito criativos como Einstein, Pasteur ou Curie, tendo chegado concluso que todos tinham uma formao pluridisciplinar e universalista, e que tinham a possibilidade de atravessar diferentes disciplinas, de cruzar diferentes linguagens e diversas culturas [id. ibid.: 106].

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Desta forma, POMBO argumenta, no sentido de DURAND, que a inovao resulta primeiro da fecundao recproca das disciplinas, atravs da transferncia de conceitos, de problemticas e de mtodos, com vista a uma leitura mais rica da realidade, e, segundo, da constituio de novos objectos de conhecimento (como por exemplo, o clima, a cidade, a cognio), que uma nica disciplina no poderia abarcar e nem sequer constituir como objecto de conhecimento. Justamente na direco da necessidade de uma formao pluridisciplinar vo tambm as reflexes de CSIKSZENTMIHALYI, que conclui dos seus estudos de personalidades criativas que as prestaes de grande criatividade esto normalmente ligadas transposio das fronteiras de uma disciplina [2003: 21]. Ser, pois, em primeira linha a combinao de diferentes unidades de conhecimento que conduz a novas perspectivas, novo saber e novos objectos (ver tambm captulo 2.3.3). E tambm MORIN confirma
que as grandes descobertas se faro mais em domnios intermdios, maleveis, no separados, tais como, recentemente, a Biologia molecular ou a Gentica, nascidas na fronteira da Qumica e da Biologia numa espcie de no mans land [1999b: 492].

E assim, MORIN, CSIKSZENTMIHALYI, DURAND e POMBO esto de acordo que novas ideias e grandes descobertas surgem na transposio das fronteiras, em zonas instveis, entre as disciplinas bem definidas. E com isto regressemos ao domnio do design. Em La aventura creativa, Andr RICARD defende, na perspectiva acima exposta, que o designer necessita de una visin generalista y panormica [2000: 171] que o capacite para resolver um problema de design de forma adequada e original, com a ajuda dos recursos necessrios. Numa equipa de design multidisciplinar, o designer quem tem de possuir uma viso geral do projecto e das problemticas nele envolvidas. O designer no um especialista num determinado campo, mas antes um generalista, mas ele o especialista em tudo aquilo que se prende com processos criativos; a sua abordagem criativa aplicvel a qualquer domnio. No mesmo sentido, outros autores defendem que cada um pode ser um designer na sua rea, assim que formula e configura algo de novo [cf. SIMON 1969/96: 138; ARCHER 1974: 9; BONSIEPE 1996: 25 s; NELSON 2001-2003]. E quando definimos design como uma actividade criativa, orientada para a aco e inerente evoluo humana, ento o conhecimento processual do design, isto , o conhecimento em torno do processo criativo de design, no pode deixar de nos parecer o mais importante conhecimento especfico do design. Um designer um generalista no que diz respeito ao conhecimento tcnico e especfico da disciplina, mas um especialista em conhecimento processual e pensamento criativo. FRIEDMAN [2002b] refere o facto de o designer, com a ajuda de uma equipa multidisciplinar, poder recorrer a conhecimentos especializados sem ser ele prprio um especialista na matria. E num texto sobre os novos conhecimentos cientficos (nas

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cincias da cognio e da cultura) que os designers devem ter em ateno nos seus processos de deciso, PAPANEK defende a ideia de que os designers so sobretudo sintetizadores, que aplicam o conhecimento de diversas reas com sentido nos seus projectos [in MARGOLIN & BUCHANAN 2000: 69]:
There is much more knowledge becoming available than would be suspected. It comes from many different disciplines, yet designers are the logical people to use and apply it. Whatever other definitions may come to mind, basically designers, planners, or architects work best as synthesists.

Uma importante caracterstica de um designer ultrapassar as fronteiras do domnio do design e interessar-se por diversas reas, uma vez que atravs de um olhar transversal poder alargar o universo das suas experincias e ter assim disponvel um maior repertrio e um mais abrangente leque de conhecimentos, para, a partir da, chegar a novas combinaes num processo de pensamento sinttico. A integrao de conhecimento definida por PAVIANI [2004] e O. POMBO [op. cit.] como a verdadeira e penetrante interdisciplinaridade, atravs da qual podemos ultrapassar as fronteiras de uma rea do saber. E assim relembramos mais uma vez a constatao de DURAND [in id. ibid.: 106 s]: os cientistas criativos distinguem-se pela sua formao universal e pluridisciplinar, aberta a todas as transversalidades. Da perspectiva heurstica, uma forte interdisciplinaridade na formao de cada ramo profissional contribui para que a transposio de problemticas e conceitos enriquea a percepo da realidade. Actualmente, sabemos que sem uma transferncia anloga de conhecimentos de uma disciplina para outra muitas teorias novas e descobertas tecnolgicas no teriam visto a luz do dia; pense-se s na economia concorrencial de Smith e Malthus, que resultou da transposio da teoria da evoluo de Darwin, ou no desenvolvimento do avio, cuja frmula de equilbrio os irmos Wright foram buscar ao mecanismo de equilbrio das guias. Por fora desta ideia, parece-nos muito adequado o modelo do integralista, que BRDEK [1997b] antepe ao modelo do sintetizador, do especialista ou do generalista em design. Da nossa perspectiva construtivista e interdisciplinar (que inerente ao design), no podemos seno subscrever este modelo e talvez tenhamos aqui encontrado o tal caminho intermdio ideal que conduz o designer prestao criativa. Segundo BRDEK, integralista significa ter uma viso sinptica sobre diversas reas mas simultaneamente ser um especialista em pelo menos uma matria. Essa matria (em conjunto com a linguagem de produto) deveria, no nosso entender, abranger o conhecimento processual e instrumental do designer. Queremos a incluir no apenas os seus conhecimentos sobre processos, mtodos e tcnicas de design, mas tambm o conhecimento em torno das estratgias de aprendizagem, ou seja, os caminhos para uma rpida obteno de novos conhecimentos. Como integralista, o designer deveria ser um especialista em linguagem de produto (design de interface, relao utilizador/produto) e em processo projectual, e um generalista em reas tcnicas e

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interdisciplinares (psicologia, sociologia, ergonomia, etc.), uma vez que nestes domnios pode trabalhar em colaborao com outros especialistas (por exemplo, com especialistas de informtica, engenheiros, tcnicos, psiclogos, entre outros). A abordagem da biologia da cognio demonstrou-nos, na Parte I deste trabalho, que o indivduo que cria tem de ter mais ou diferente conhecimento para poder surpreender com algo de novo o observador, isto , o domnio da sua disciplina. Esta constatao sugere que o saber especializado combinado com conhecimentos de outras reas fundamental para o pensamento criativo. Um bom conhecimento especializado em alguns domnios, conhecimento complementar noutros e um marcado saber processual sobre o processo criativo do ao designer as condies necessrias para encontrar novas combinaes configurativas surpreendentes e adequadas. Mas tambm o no-conhecimento o pode levar a novas combinaes; s o conhecimento igual e generalizado no constitui qualquer base para a originalidade. O modelo do integralista leva-nos de novo ao tema da liberdade criativa. O seu papel como integralista (e no especialista) d ao designer a possibilidade de se libertar do peso de um saber especializado e de especificaes tcnicas em excesso, para se deixar levar pela sua imaginao ldica. Como afirma RICARD [2001: 180]:
El diseador posee esa libertad visionaria, precisamente porque no se halla coartado por un conocimiento de experto. Un conocimiento que, inevitablemente, reprime los impulsos divagantes de esa necesaria fantasa imaginativa y excluye todo lo descabellado, cuando a menudo es en lo aparentemente disparatado que se encuentran aquellas hiptesis creativas ms sugerentes que jams llegaran a surgir por un discurrir racional. Lo que el diseador aporta al proceso creativo es una creatividad libre, que no se ve limitada por ningn diktat, ni tecnolgico ni de mercado.

O objectivo do designer no pode ser apenas (devido motivao monetria) alimentar a indstria e o mercado, mas sobretudo o seu contributo para o bem-estar colectivo e a evoluo cultural (sobrevivncia colectiva). Para promover o desenvolvimento simblico da sociedade, o designer ou a equipa devem ser capazes de pr em questo o saber vigente, assim como os hbitos e os valores estabelecidos, libertar-se deles e desenvolver novas perspectivas.

7.2

Racionalidade versus Emocionalidade e Intuio no Pensamento do Design

Mesmo tendo em conta o actual paradigma da emergncia e da holstica nas diversas reas cientficas, de uma maneira geral, a racionalidade ainda sobretudo relacionada com as cincias e, na rea do design, com o engineering design e com o design industrial; e o entendimento e a razo so equiparados ao pensamento lgico, analtico e distanciado. As emoes e a intuio, pelo contrrio, so sobretudo relacionadas com um design mais artstico e com pensamento irracional.

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Enquanto no design, apesar da orientao por um conceito racional [BRDEK 1991: 16], o procedimento intuitivo e artstico ainda decorria at aos anos 1930 lado a lado com trabalhos metdicos [compare-se, por exemplo, as descries da Bauhaus in WICK 1989 ou CARISTI 1999]103, no final dos anos 1950, com o desenvolvimento da produo em massa de produtos industriais, teve incio um abandono do procedimento intuitivo e uma intensa investigao de mtodos racionais. E assim, nas dcadas de 1960 e 70 poca de florescimento da metodologia do design a planificao e a racionalidade passaram para primeiro plano, contrapondo o procedimento intuitivo e emocional. Todavia, em meados dos anos 1970, com a crtica de FEYERABEND ao entendimento ocidental de racionalidade e ao conceito de objectividade nas cincias, a racionalidade voltou a entrar em crise. O novo mote era agora anything goes vale tudo o nico princpio que no inibe o progresso [1975/1993: 29]. Em conjunto com uma mudana de atitude face ao processo projectual, e em paralelo com a introduo dos mtodos de segunda gerao/second generation methods [RITTEL 1970 e 1972/1984] foram reintroduzidos mtodos intuitivos e argumentativos na metodologia do design (ver tambm as consideraes sobre metodologia do design na Introduo). E desde a mudana de paradigma, como vimos no captulo 6.2, que aspectos situacionais, contextuais e subjectivos so tomados em conta no processo de design. 7.2.1 Conceitos de racionalidade no design

O alinhamento unilateralmente racionalista do conceito de razo e o facto de restringir o processo de design a racionalidade, produtividade, efectividade e progresso conduziu por exemplo, na Escola Superior de Design de Ulm (HfG Ulm) nos anos 60 a um entendimento do design em que o designer visto como um solucionador de problemas, que com base em critrios racionais contribui para a inovao na sociedade. Ainda na dcada de 80 continuava a imperar a ideia de que o designer podia, atravs de pensamento racional e pragmtico e racionabilidade econmica, configurar o meio envolvente artificialmente produzido e os artefactos a este pertencente da melhor forma possvel. Mas quando FEYERABEND se insurgiu contra a deduo metdica e orientada pela razo nas cincias e se pronunciou a favor de uma diversidade de teorias, o pensamento subjectivo e emocionalmente direccionado imps-se no design, sob a influncia do ps-modernismo e de grupos como Memphis. Declaraes como a seguinte apenas fortalecem o desejo de diversidade de expresso e de diferenciao dos designers:
Torna-se deste modo claro que a ideia de um mtodo fixo, ou de uma teoria fixa da racionalidade, assenta numa viso demasiado ingnua do homem e das condies sociais que o rodeiam. Para os que tm olhos para a riqueza do material histrico, e no pretendem empobrec-lo a fim de satisfazer os seus instintos mais baixos, a sua fome de segurana intelectual sob a forma de
103

Segundo CARISTI [1999], aspirava-se na Bauhaus a uma espcie de criatividade racional, que unisse a arte com o trabalho oficinal artstico e a produo industrial. E neste sentido, Itten promovia nos seus cursos o desenvolvimento de um pensamento e de uma expresso orientados pelo sentimento.

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clareza, preciso, objectividade, verdade, evidente que existe apenas um princpio susceptvel de ser defendido em todas as circunstncias e em todas as fases da evoluo humana. O princpio: qualquer coisa serve [FEYERABEND 1975/1993: 34].

No pretendemos de seguida empreender uma crtica da racionalidade em sentido filosfico [sobre isso ver B. FUNKE 1991 ou WELSCH 1997], mas to-somente aflorar ao de leve como se poderiam desenvolver novos conceitos de racionalidade no design, em que o pensamento direccionado pelos sentimentos, a intuio, assim como um pensamento capaz de estabelecer relaes sistmicas pudessem tambm encontrar o seu lugar. Wolf REUTER [2001] identifica e descreve oito conceitos diferentes de racionalidade, que na sua opinio, e apesar de historicamente terem surgido em perodos diversos, esto actualmente ainda presentes, todos eles, em situaes especficas da actividade de um designer: 1. Racionalidade de Finalidade; 2. Racionalidade de Valor; 3. Racionalidade Cientfica; 4. Racionalidade Limitada; 5. Racionalidade Fragmentada; 6. Racionalidade Argumentativa e Comunicativa; 7. Racionalidade Estratgica; 8. Racionalidade Sistmica. Na definio de Racionalidade de Finalidade (Zweckrationalitt) REUTER retoma uma citao de AICHER, que no mbito da discusso de programas na HfG Ulm defendia que os produtos se desenvolvem a partir da sua finalidade, do seu material, da sua produo e da sua utilizao. A emoo e a intuio esto claramente subordinadas racionalidade da finalidade. A partir de uma cadeia dedutiva lgica, a aco do designer deve nortear-se por finalidade, meios e consequncias104, sendo que o artefacto resultante no apenas um resultado do desempenho da finalidade, mas tambm uma gramtica do projectar que inclui categorias estticas [AICHER in id. ibid.: 93]. Partindo do conceito de Racionalidade de Finalidade, REUTER esclarece Racionalidade de Valor (Wertrationalitt), tomando como referncia BANHAM105 e WEBER106: um agir segundo mandamentos e segundo o entendimento do designer de beleza e valor de uso, ou seja, um pensar em conjunto as possibilidades estticas com a problemtica do projecto [ibid.: 94]. Como caminho possvel para o pensar em conjunto a forma bela e a tarefa que se coloca, REUTER v a associao entre design e cincia. Deste modo, ele descreve o terceiro conceito de racionalidade, a Racionalidade Cientfica, como um esforo para encontrar solues cientficas para problemas de design. No captulo 6.2.1 deste
104

REUTER remete aqui para a definio de Max WEBER de Racionalidade da Finalidade (in Wirtschaft und Gesellschaft [Economia e sociedade], Tbingen, 1922/1980). 105 BANHAM, Reyner (1987), Retrospektive, in: LINDINGER, Herbert (Ed.), Hochschule fr Gestaltung Ulm. Die Moral der Gegenstnde, Berlim. 106 WEBER, Max (1980), Wirtschaft und Gesellschaft, Tbingen [primeira edio: 1922].

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trabalho vimos como diversos tericos do design como Hans GUGELOT, Bruce ARCHER, Christopher JONES, Bernhard BRDEK ou Gui BONSIEPE demonstraram a racionalidade da metodologia cientfica do design atravs da descrio das diversas fases de um processo de design orientado para o problema. Paralelamente tentativa de usar resultados cientficos para humanizar o ambiente [BONSIEPE 1967/2001: 144], a cientificidade do design servia tambm, segundo BONSIEPE, para a consolidao social do designer: critrios racionais de escolha na busca de uma soluo ideal favoreciam a aceitao por parte do cliente que encomendava o projecto. BONSIEPE foi um dos primeiros metodlogos que no s promoveu a racionalidade da metodologia do design, como tambm identificou as desvantagens da sua aplicao no processo de design. Uma vez que o carcter ptimo do projecto reside sobretudo nas solues parciais e com isso entra em conflito com outros ptimos, em meados dos anos 60 BONSIEPE aconselhou um desprendimento do conceito de mtodo [ibid.], sem porm perder a f na utilidade dos mtodos de design [ver, por exemplo, BONSIEPE 1975/1992]. Enquanto nos trs primeiros conceitos de racionalidade ainda est patente, sem restries, a primazia dos critrios racionais de deciso no projecto de design, a partir de meados dos anos 1960 o conceito de racionalidade de base metdica vai desaparecendo, at publicao de The Science of the Artificial, em que Herbert SIMON desenvolve o conceito de Racionalidade Limitada (economic rationality) [1969/1996]. As ideias de SIMON sobre a cincia e sobre a racionalidade limitada do design tm, na opinio de REUTER, um papel fundamental, como promessa e como portadoras de esperana [op. cit.: 97]. Depois de uma apresentao dos processos de pensamento do ser humano, da complexidade cognitiva, mas tambm da complexidade do meio exterior ao indivduo, SIMON chega concluso que decises tomadas no mundo cognitivo interior no podem ser ptimas no meio ambiente exterior, quando muito satisfatrias e pronuncia-se assim definitivamente contra a possibilidade de uma optimizao absoluta no design e noutros processos de resoluo de problemas
Because real-world optimization, with or without computers, is impossible, the real economic actor is in fact a satisficer, a person who accept good enough alternatives, not because less is preferred to more but because there is no choice [SIMON op. cit.: 29].

Por um lado, para poder haver decises racionais objectivas teriam primeiro de poder ser previstas todas as consequncias de quaisquer medidas, o que impossvel dada a complexidade do nosso mundo; por outro lado, impossvel ser racional (isto , objectivo) quando numa situao esto envolvidas vrias pessoas e interesses contraditrios. E da que o designer s possa chegar a solues satisfatrias, procurando as alternativas que apresentem o maior nmero de vantagens. A Racionalidade Limitada , pois, segundo SIMON, uma racionalidade que dentro de limites aceitveis e aplicando uma metodologia cientfica capaz de se adaptar,

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podendo assim conduzir a solues boas e satisfatrias [cf. SIMON op. cit.: 111 ss e REUTER op. cit.: 98 s]. Um outro terico do design que se dedicou bastante ao tema do mtodo e da racionalidade nesta rea Horst RITTEL [1970, 1984]. Enquanto SIMON ainda acredita numa racionalidade instrumental na busca de procedimentos eficientes, RITTEL julga qualquer racionalidade, por princpio, inalcanvel. Se o designer tentasse apenas ser racional, isto , ter em conta as consequncias de decises e medidas ponderadas no processo de design antes de agir, depararia com alguns paradoxos irresolveis, tambm apontados por REUTER ao elucidar o conceito de Racionalidade Fragmentada, tomando como referncia os argumentos de RITTEL [op. cit.: 100]. Destes paradoxos fazem parte a infinitude da cadeia de consequncias (quando se pensa nas consequncias de uma determinada aco, dever-se-ia tambm pensar nas consequncias das consequncias, e de novo nas consequncias destas, o que se revela impossvel), o fenmeno da consequncia da observao da consequncia e a quantidade crescente de conhecimentos adquirida ao retraar uma rede de consequncias, que s vai dificultar a tomada de decises. Segundo RITTEL estes paradoxos argumentam contra a possibilidade de se poder pensar racionalmente num contexto prtico de design, o que teria como resultado que os problemas no poderiam ser formulados de forma objectiva, os objectivos no poderiam ser especificados de modo inequvoco, os espaos de soluo seriam ilimitados, os solucionadores de problemas no poderiam ser informados de modo completo e as consequncias seriam imprevisveis [cf. REUTER loc. cit.]. Com esta exposio e colocando em questo todos os mtodos racionais no design, RITTEL introduziu, em conjunto com Paul FEYERABEND, a mudana de paradigma na metodologia do design, que j abordmos detalhadamente no captulo 6 desta dissertao. In Contra o Mtodo [1975/1993] FEYERABEND ilustra extensivamente, recorrendo a exemplos histricos, porque que todas as actividades cientficas que tm pretenses de racionalidade no podem constituir um caminho adequado para lidar com os problemas da humanidade, antes se tornando, muitas vezes, um obstculo ao progresso. Modos de procedimento que funcionaram no passado no so garantia de sucesso em projectos futuros bem pelo contrrio, conduzindo muitas vezes ao fracasso. Alm disso, o xito de uma aco s pode ser avaliado a posteriori, o que FEYERABEND ilustra atravs do seguinte exemplo [na introduo edio chinesa, ibid.: 12 s]:
Os cientistas so como arquitectos que constroem edifcios de diferentes dimenses e formas, e s podem ser julgados depois; quer dizer, s depois de terem terminado a sua construo. Esta pode manter-se de p, ou pode cair ningum sabe.

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E assim, argumentos e decises racionais s podem impressionar os leigos. O progresso107 cultural no pode seno ser posto em marcha por uma espcie de paixo, da qual resulta uma determinada conduta necessria para tornar racional a criao de um objecto [ibid.: 32 s]. Hoje em dia, no so apenas os cientistas das reas das cincias sociais, como FEYERABEND, que reclamam um novo entendimento da racionalidade, mas tambm os cientistas das reas das cincias naturais, como, por exemplo, BRIGGS e PEAT, que se pronunciam a favor de uma racionalidade que no inclua apenas a capacidade de anlise e de deduo lgica, mas tambm a paixo do indivduo e receptividade esttica para a natureza [2000: 141]. E com isto regressamos aos conceitos de racionalidade de REUTER. Os ltimos trs conceitos que apresenta afastam-se mais e mais do entendimento de razo positivista e orientador de aco, e o entendimento objectivo cada vez mais completado por um entendimento intersubjectivo, emocional e social. Assim, no conceito de Racionalidade Argumentativa e Comunicativa, o discurso argumentativo e a sua vertente operacional um sistema de informao orientado para as questes colocadas tornam-se a base da nova racionalidade no design dos anos 80 [REUTER op. cit.: 102]. Um nmero elevado dos agentes envolvidos num processo de design (designer, cliente, tcnicos, consumidores, etc.) participam num dilogo interrogativo, apoiando-se em argumentos que possam lev-los a convencer o parceiro de dilogo, sem todavia exercer sobre ele qualquer presso. Com este perfil, podemos incluir o conceito de racionalidade argumentativa no paradigma da prtica reflectiva. Segundo REUTER, o conceito de Racionalidade Estratgica tambm um conceito comunicativo, mas com clculo estratgico de poder, em que cada um dos agentes envolvidos procura atravs de argumentao impor os seus prprios interesses, mesmo perante resistncia. Desta forma, tambm a Racionalidade Estratgica um processo de permanente debate em cada nova situao, orientado para objectivos claros do indivduo ou de grupos. O ltimo conceito de REUTER, que representa uma Racionalidade Sistmica, caracteriza-se (de acordo com a teoria de sistemas) por uma rede programtica de trabalho, que visa um trabalho de equipa interdisciplinar, em que a Racionalidade Estratgica econmica alargada a uma racionalidade ecolgica: a preservao da capacidade de sobrevivncia da Terra torna-se uma parte da economia e do pensamento racional. A perspectiva sistmica serve agora para renovar a autoconscincia do designer: a sua actividade no se destina apenas a incrementar as
107

Sob o termo progresso, FEYERABEND entende toda e qualquer mudana que sentida como melhoramento por algum, no quadro da sua perspectiva profissional. Cada um deve entender a expresso sua maneira e de acordo com a tradio a que pertence [1975/1993: 34].

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vendas, antes deve entender os seus projectos no contexto global e sistmico (indivduo, sociedade, planeta). Se olharmos mais detalhadamente para os trs ltimos conceitos de racionalidade, rapidamente chegamos concluso, como REUTER [ibid.: 107 ss], que o entendimento de racionalidade no design do incio do sculo XXI se define por um pensamento de reciprocidade e por racionalidades complementares: por um lado, um pensamento em contextos econmicos-ecolgicos, por outro, um pensamento em estruturas de comunicao, em que os participantes relacionam os seus planos de aco uns com os outros, seja por interesse prprio e comportamento estratgico, seja devido a um desejo de compreenso recproca e de conhecimento dos contextos sistmicos. Da emerge, resumindo, um conceito onde os diversos conceitos isolados de racionalidade j no se excluem mutuamente, antes se complementando e ampliando. A preocupao de assegurar a sobrevivncia do mundo conduz neste sentido, por exemplo, a uma nova interpretao de Racionalidade de Finalidade e Racionalidade de Valor. E assim, em concluso, REUTER prope que se tire partido das vantagens de cada conceito e que da sua complementaridade se desenvolva e consolide um conceito moderno de racionalidade [ibid.: 109], objectivo para o qual a autora deste trabalho procura dar o seu contributo. Neste conceito moderno de racionalidade (ou melhor, conceito de criatividade) o pensamento econmico orientado pela razo alia-se ao pensamento emocional e imaginativo, tendo em conta contextos sistmicos de forma racional e intuitiva. 7.2.2 Prs e contras dos mtodos108 no processo criativo de design

J no captulo 6.2 mencionramos que, ainda hoje, sobretudo em instituies do ensino superior onde o design ministrado no quadro das engenharias, a metodologia da resoluo racional de problemas continua a ser ensinada e desenvolvida, em paralelo com novos procedimentos do paradigma da emergncia. Por exemplo, na TU Delft, na Faculdade IDE (Industrial Design Engineering), existe um grupo de investigao dedicado metodologia e ao pensamento no design. Apesar de os seus membros109 virem de diferentes reas de formao (psicologia, arquitectura, design industrial e design de engenharia, cincias sociais e cincias computacionais), os seus projectos de investigao tm um objectivo comum: a estruturao da actividade de design atravs
108

No mbito deste trabalho, e em consonncia com a metodologia clssica do design de JONES [1963], ARCHER [1965], BONSIEPE [1969/2001] ou BRDEK [1971], pretendemos entender mtodo como um procedimento sistemtico no processo de design. Um mtodo uma espcie de plano de itinerrio para o designer e neste sentido deve ser distinguido dos termos tcnica e ferramenta (tool). Ao contrrio da tcnica, um mtodo acompanha grande parte do processo de design; tcnicas ou ferramentas s so aplicadas como recursos em fases especficas limitadas [cf. BONSIEPE 1975/1992]. 109 Os membros deste grupo de investigao so (ou foram) Nigel CROSS, Henri CHRISTIAANS, Kees DORST, Corine KRUGER, Norbert ROOZENBURG e Peter LLOYD, cujos resultados foram j referidos isoladamente em vrios pontos deste trabalho. Em 2008, o grupo foi liderado por Norbert ROOZENBURG e Petra BADKE-SCHAUB.

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do desenvolvimento de modelos. Desta forma, o objectivo que se propem corresponde ao entendimento de mtodo de RITTEL [1972/1984], que sob procedimento metdico no entende o planeamento e o controlo de um processo linear, mas sim o apoio ao processo de design no-linear argumentativo (ver acima). Neste sentido, DORST [1995: 62] considera:
These models are the stepping stones to develop and refine prescriptive methods for design, to improve design teaching (with the aid of well-developed design psychology), and to help develop computer tools supporting the design ability.

Ou seja, apesar de, por um lado, continuar a existir a convico da utilidade da utilizao de mtodos no processo de design (ainda que no seja seno para uma melhor compreenso da actividade de design e para serem transmitidos durante a formao em design), h outros designers e tericos que acreditam, apoiando-se nas polmicas obras de FEYERABEND Against Methods (1975) [Contra o Mtodo 175/1993] e Farewell to Reason (1987) [Adeus Razo 1987/1991], que os mtodos associados actividade projectual esto destinados ao fracasso. No entanto, o prprio FEYERABEND sempre afirmou nas suas reflexes que os mtodos em si no so maus, mas tm sempre as suas limitaes mesmo os mtodos mais bvios. Por este motivo, todo o cientista que pretende ampliar o contedo emprico das suas ideias e, se possvel, entend-las claramente, deve adoptar uma metodologia pluralista [FEYERABEND 1975/1993: 36]. Curiosamente, entre os apoiantes do movimento contra o mtodo encontramos os pioneiros ou os mais citados representantes da metodologia clssica do design: John Chris JONES [compare-se 1963 com 1984] e Gui BONSIEPE [compare-se 1975/1992 e 1967/2001 com 1996]. A sua crtica refere-se porm a um entendimento do mtodo centrado na lgica formal em procedimentos e processos normalizados. Enquanto nos anos 1970 BONSIEPE ainda acreditava que os conhecimentos cientficos e os mtodos racionais iriam enriquecer o processo projectual, nos anos 1990 ele vai pronunciar-se veementemente contra o racionalismo de influncia cartesiana e contra a metodologia do design a ele ligada, remetendo nos seus argumentos para os estudos de MATURANA e VARELA [1987]:
A separao cartesiana entre necessidades fsicas e psquicas, que constitui a base do conflito sobre a primazia da preferncia intuitiva ou racional, no sustentvel luz das novas descobertas da neurobiologia. [BONSIEPE 1996: 176].

Enquanto a deontologia tradicional do design se baseava na separao entre mundo interior e mundo exterior, uma nova deontologia do design deveria ter em conta que depende sempre do designer/observador que informao do meio ambiente experimentada como perturbao, desencadeando assim uma transformao no organismo (cf. tambm captulo 3.2 deste trabalho). A recusa de BONSIEPE dos mtodos de orientao fica claramente expressa no seu comentrio sobre a abordagem racional em vigor na HfG Ulm [ibid.: 163]:

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No constitui segredo que o interesse em mtodos pretensamente racionais tomou por vezes propores caricaturais, como se, por exemplo, os estudantes se dedicassem com devoo a medir centenas de gros com o calibrador para descobrir a distribuio estatstica das variantes de grandeza sob a forma de uma curva normal de probabilidade.

Embora BONSIEPE, nas fases iniciais da metodologia do design, ainda defendesse que el procedimiento sistemtico sirve para eliminar todas las acciones arbitrarias [1967/2001: 150 s] e que uma abordagem metodolgica permite conhecer melhor a natureza do processo projectual, libertando-o das garras da intuio, e despersonalizando-o, em suma: objectivando-o [1975/1992: 203], j em 1975 dava a conhecer a sua primeira dvida sobre a abordagem extremamente racional e cientfica no que dizia respeito metodologia do design, uma vez que a academizao dos mtodos projectuais pouco contribua para a prtica e quase caa no irracional [ibid.: 204]. Tambm Andr RICARD se pronuncia contra a aplicao de mtodos racionais no processo criativo do design, que designa de modo depreciativo metodolatria uma expresso que BONSIEPE tambm usa [1975/1992] ao sublinhar:
El mtodo es como una operacin matemtica que posee sus reglas y que solo puede conducir a unos determinados resultados: la solucin se halla incluida en el propio planeamiento, no deja oportunidad alguna a lo imprevisto. Limita la conclusin a las posibles combinatorias de lo conocido [RICARD 2000: 103].

Segundo RICARD, os mtodos so necessrios para ordenar, comparar e reestruturar estados e elementos. Mas quando se trata de procurar novas perspectivas em design e desenvolver combinaes materiais inabituais, os mtodos (ainda que anteriormente testados) no podem conduzir a uma prestao criativa. Neste sentido, RICARD destaca o papel da intuio:
No podemos tener la pretensin de explicar, racionalmente, para su posible reedicin, aquello que hacemos intuitivamente y que slo as puede cumplirse en plenitud [ibid.: 104].

BONSIEPE e RICARD o primeiro, um terico do design vindo de um quadro fortemente relacionado com a prtica, o segundo um homem da prtica autor de contributos tericos manifestam-se na sua crtica dos mtodos sobretudo contra mtodos de planeamento orientados pela razo que deveriam levar os designers s melhores solues de design. Mtodos e tcnicas heursticos que deveriam favorecer o pensamento criativo no design so menos abordados nas suas reflexes [superficialmente em BONSIEPE, sob o tpico microestrutura no processo projectual, 1975/1992: 210 ss]. Mas procedimento metdico no tem necessariamente de significar a mecanizao do trabalho de design ou a transformao da intuio em algo de planevel e direccionvel, mesmo se nas metodologias clssicas se distingue entre mtodos racionais e intuitivos, ou digitais (mtodos baseados em planeamento racional) e mtodos analgicos (mtodos que incentivam a intuio e a criatividade) e entre mtodos do processo de design black box (procedimento criativo intuitivo) e mtodos do processo de design

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glass box (procedimento racional sistemtico) [cf. JONES 1963, 1970; BRDEK 1971; RITTEL 1972/1984]. Na sua obra Designing Designing (1974), em meados dos anos 70 JONES duvidava da utilidade de determinados mtodos de design, que se tinham revelado de pouco sucesso na prtica:
I was seeking to relate all the Design Methods to each other, and to experience. I found a great split had developed between intuition and rationality, reason. There were black box methods like Synectics which worked well, but nobody knew why and glass box methods, like decision theory, which were logically clear, but which didnt work [in JONES & NEXTDesign Leadership Institute 2006].

Mas em vez de, como BONSIEPE e RICARD, se pronunciar contra a aplicao de mtodos no processo criativo do design, actualmente JONES v a metodologia do design e a heurstica do design como um leque de ofertas onde o designer pode escolher os instrumentos que lhe so teis numa determinada situao. Numa entrevista com JONES conduzida por VAN PATTER, ambos concordam que, no quadro do nosso entendimento actual do design, sense-making e strange-making decorrem em paralelo no processo de design e que os mtodos racionais e os mtodos intuitivos se completam no processo criativo. E JONES esclarece [ibid.]:
Another great misconception [acerca do seu livro Design Methods, 1970 nota da autora] is to separate reason from intuition instead of integrating these two ways of thought. If reason dominates, imagination vanishes or rebels. Creative thinking cannot be boxed in but if intuition is badly informed, it is misleading or useless. I think it follows from these two observations that the right way to combine rational with imaginative thought is to put intuition first and then to use reason and experiment to support it and to test it. The other way round is hopeless.

E neste sentido, investigadores do design e da criatividade como, por exemplo, DIVITINI, LIPPE e SCHJETNE [2004] acreditam que a configurao de produtos e processos deveria ser apoiada recorrendo a diversos mtodos artsticos110, numa atmosfera de trabalho descontrada, para evitar pensamento estereotipado e promover um experincia flow. Sobretudo a adopo destes mtodos em grupo dever levar a que sejam integradas no projecto de design diferentes perspectivas sobre uma circunstncia, mesmo existindo o perigo de isso aumentar o nmero de conflitos a ser ultrapassados entre o grupo. Na escolha dos mtodos e tcnicas a aplicar devero ser tidos em conta, entre outros factores, as diferentes personalidades dos membros do grupo envolvidos, assim como a sua motivao especfica para o projecto, o seu contexto sociocultural e a constituio do grupo.
The best results are achieved when one can apply to the creative process the combination of methods that are best suited to the specific team and to the characteristics of the problem that they are dealing with [id. ibid.: 2].
110

Como mtodos artsticos os autores (investigadores no Oasis Innovation Laboratory, na Noruega) entendem actividades que respondem intuio e aos sentimentos dos membros do grupo e que devem assim conduzir a perspectivas novas e inabituais. Nesses mtodos incluem, entre outras, actividades de desenho e pintura, construo de modelos, assim como tcnicas como o brainstorming, a interpretao de papis ou o contar histrias [DIVITINI, LIPPE & SCHJETNE 2004].

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Sendo o processo criativo de design uma parte de processos temporalmente mais alargados, no apenas constitudos pela produo da ideia, desenvolvimento do projecto e verificao dos produtos configurados, mas tambm de momentos organizativos e administrativos (por exemplo, negociaes e discusses de contedo com os clientes que encomendaram o projecto e outras entidades envolvidas no projecto), DIVITINI, LIPPE e SCHJETNE consideram particularmente importantes os processos de comunicao no interior da rede de participantes no trabalho, sobretudo porque o processo de design no decorre de forma linear. E nestes processos de comunicao, seja no interior da equipa, seja com os clientes ou outros grupos de interesse participantes, os resultados visuais dos mtodos artsticos podem ser um valioso apoio, sobretudo ao nvel emocional. Mas tambm mtodos, estratgias e tcnicas de trabalho mais racionais fazem parte do quotidiano de trabalho de cada designer ou equipa. Eles ajudam a criar princpios de comunicao, particularmente no quadro do trabalho de equipa, e a tornar os processos criativos retraveis e transmissveis. BRDEK menciona ainda que o seu principal valor reside na possibilidade de expor os processos de forma modelar e de os visualizar [1971: 17]. Para alm disso, no devemos esquecer o facto de um procedimento metdico retravel ser um elemento de peso na comunicao com o cliente, que poder acompanhar e avaliar melhor as prestaes do designer num processo de criao transparente. As possibilidades e as limitaes de cada mtodo ou tcnica aplicveis num processo de design devem ser reavaliadas de novo e, se necessrio, diversificadas luz de cada contexto, das condies gerais vigentes para cada projecto, das pretenses do cliente e das necessidades do grupo-alvo, da composio de uma equipa e das prticas de design estabelecidas. E a os aspectos emocionais detm um importante papel. 7.2.3 Emoes, sentimentos e intuio no processo de design

Se definimos design como uma actividade inerente evoluo humana (ver acima), na qual o designer lida com uma dada situao de forma criativa e orientada para a aco (ainda que centrado sobre si mesmo), ento no lhe podemos negar uma abordagem intuitiva e influenciada pelos sentimentos em cada processo de criao. Recordemos a afirmao em que BERGSON [1993] equipara a intuio a uma conscincia directa e alargada, atravs da qual o ser humano amplia a sua percepo de diversos ngulos que se completam e cria algo de novo (cf. captulo 2.5). Ou olhemos de novo para a descrio de DAMSIO [1997, 2003] de marcador somtico, o sinal corporal para as emoes secundrias, que ajuda o nosso intelecto a tomar decises e a escolher uma (a mais adequada) entre vrias combinaes possveis.

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De harmonia com as constataes acima expostas, Johannes MLLER prope a seguinte tese provocadora: O trabalho intelectual (sobretudo dominado pela razo) no est na natureza humana [MLLER in ALBRECHT 1996: 92]. MLLER, que investigou durante 35 anos o trabalho metdico de engenheiros e de cientistas da rea das cincias naturais, chegou concluso que devido a uma optimizao natural do processo111, no trabalho intelectual normalmente procurado o procedimento mais rpido e seguro, que se baseia em modelos de comportamento estereotipados, quer inatos quer adquiridos. ALBRECHT afirma que mesmo atravs de uma observao fenomenolgica de situaes quotidianas e perfeitamente normais da vida se pode constatar que, por regra, o trabalho intelectual decorre de forma espontnea e se baseia principalmente em consideraes emocionais e intuitivas. O pensamento mais racional e analtico s activado e aplicado em casos problemticos, uma vez que requer maior concentrao e esforo. Por este motivo, o ser humano adia tanto quanto possvel esta forma de trabalho. E o designer no constitui decerto uma excepo, sobretudo quando analisamos o processo criativo de design luz do paradigma da emergncia. A qualidade do resultado aqui de importncia secundria, pois de qualquer forma, da perspectiva construtivista, no incio de um projecto ela s pode ser avaliada de modo especulativo. Determinante , de acordo com MLLER e ALBRECHT [ibid.], que um problema ou tarefa sejam abordados ou resolvidos to rapidamente quanto possvel. E na medida em que, segundo uma primeira avaliao, o tempo de processamento mais longo num trabalho de ordem mais complexa e racional do que aplicando reflexos emocionalmente direccionados, o indivduo confia preferencialmente nos seus sentimentos e na sua intuio, como j expusemos nos captulos 2.4 e 2.5 desta dissertao. Baseando-nos nas teses de Antnio DAMSIO, j na Parte I deste trabalho expusemos como as emoes, os sentimentos e a intuio implicadas no processo de pensamento ajudam a reagir adequadamente a estmulos internos e externos ao organismo e a formar uma opinio sobre novas situaes. Chegmos nessa altura concluso que o estado emocional de um indivduo influencia a sua capacidade de pensar sob diversos aspectos: na percepo, no entendimento de problemas, na tomada de decises, no processamento de informaes e na produo de novas combinaes simblicas. Sentimentos e emoes negativos podem comprometer e bloquear o processo de pensamento criativo, assim como a motivao intrnseca e a capacidade para experincias flow. Neste ponto queremos mais uma vez chamar a ateno para o facto de serem os sentimentos e no as emoes segundo a teoria das emoes de DAMSIO que permitem ao ser humano pensar e agir de forma criativa. Os sentimentos, entendidos como a percepo interna do corpo numa determinada
111

No sentido de uma optimizao do processo, MATURANA e VARELA vem cada emoo como uma dinmica biolgica com razes profundas, que define certos modelos estruturais [1987: 267]. Cada emoo (receio, ira, tristeza, etc.) assim um passo em direco a interaces, que podem levar a diversos campos da coerncia operacional (fuga, luta, retirada, etc.).

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disposio, so o sinal de alerta mental para situaes boas ou ms e permitem ao indivduo produzir novas reaces no estereotipadas, ou seja, pensar criativamente [DAMSIO 1997, 2003]. Tambm MATURANA, a partir da perspectiva da biologia da cognio, define emoes como disposiciones dinmicas del cuerpo que especifican los mbitos de acciones en los que (...) los seres humanos en particular operamos a cada instante [1991/1994: 161] ainda que no distinga entre sentimentos e emoes. Atravs das nossas experincias quotidianas sabemos que quando se d uma mudana de emoo ou de sentimento tambm a esfera de aco de um indivduo sofre alteraes. Por este motivo, MATURANA refere que ao tentar entender a forma de agir do ser humano necessrio ter em linha de conta as emoes, que determinam justamente a esfera de aco do indivduo. Os argumentos que nos proporcionam a perspectiva neurolgica e a perspectiva das cincias da cognio levam-nos, pois, convico de que cada estado emocional ou sentimental e cada alterao destes experimentada por um designer influencia as suas aces e decises e, em certos casos, modifica-as. No quadro da actividade de design, ou seja, na resoluo de problemas e na tomada de decises em questes de design, os sentimentos e a intuio cumprem as seguintes tarefas [cf. VAN DER MEER 1990; HESSE & GERRARDS 1990; GUGGENBERGER 2000; DAMSIO 2000, 2003]: Actuam como sistemas sensveis de reconhecimento precoce, uma vez que se manifestam mais rapidamente do que qualquer acto de pensamento racional. Dessa maneira ajudam a identificar e a redefinir mais depressa uma situao projectual. Reforam preferncias j existentes por determinadas alternativas de design e aceleram a formao de novas estruturas preferenciais. Ajudam a entender, a aceitar e a ultrapassar uma perturbao do fluxo de pensamento motivada por emoes negativas. Sobre a questo da avaliao emocional de uma situao, VAN DER MEER, entre outros, sublinha que uma avaliao emocional negativa tem maior relevncia para o indivduo do que uma avaliao emocional positiva, uma vez que evitar danos faz parte da estratgia de sobrevivncia de todo o organismo [1990: 95]. Auxiliam na avaliao de uma atmosfera de grupo e das relaes dos diferentes membros do grupo entre si, e permitem uma reaco adequada do prprio em caso de conflitos de grupo.

O facto de num processo de design, na maior parte dos casos, os designers terem de lidar com situaes indeterminadas e imprevisveis contribui para que na investigao actual do design seja atribuda uma especial importncia a emoes e sentimentos, entre outras coisas para escapar ao dilema da impossibilidade de pensamento

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puramente racional e decises objectivas. Neste contexto, foi fundada em 1999 a Design & Emotion Society, uma rede internacional, com sede na Holanda, de investigadores, designers e empresrios, que atravs dos seus projectos procuram introduzir na prtica do design resultados de investigao que tenham a ver com aspectos emocionais [cf. http://www.designandemotion.org/society/about/]. Enquanto editores de Proceedings of the First International Conference on Design and Emotion, OVERBEEKE e HEKKERT sublinham, na sua introduo obra, o interesse crescente manifestado pela investigao e pela indstria por entender a forma como o indivduo aborda emocionalmente um produto [1999: 5]. Para alm de encontros informais e espordicos entre investigadores e designers, a Design & Emotion Society organiza cada dois anos uma conferncia internacional sobre o tema Design e Emoo, que tambm inclui workshops e outras actividades. A ltima conferncia bianual decorreu em Outubro de 2008 em Hong-Kong [cf. Call for Papers in: www.sd.polyu.edu.hk/de2008, acedido em 12.12.2007] e a prxima vai decorrer em Chicago em 2010 [http://www.id.iit.edu/ de2010/, acedido em 15.12.2009]. Do ponto de vista do contedo, a maioria das comunicaes e os correspondentes projectos de investigao e mtodos surgidos no mbito da Design & Emotion Society caracterizam-se pela sua concentrao nas emoes dos utilizadores, que reagem emocionalmente aos produtos de design, e no no estado emocional dos designers durante o processo de design (com algumas excepes, que pretendemos abordar de seguida). Frequentemente, trata-se de mtodos e estratgias that support a designer to create an emotionally valuable product-user relationship [OVERBEEKE & HEKKERT op. cit.], como por exemplo o mtodo Vision in Product Design (ViP)112, que foi desenvolvido na TU Delft [mais sobre este tema no captulo 8.2.2.1 deste trabalho e in TSCHIMMEL 2001]. Uma das excepes o contributo de Terence LOVE, que analisou aprofundadamente os estudos de Antnio DAMSIO e as suas implicaes para a teoria do design. Segundo LOVE, os trabalhos de DAMSIO comprovam a importncia crescente dos aspectos humanos no design, como as emoes, os sentimentos, a conscincia e o entendimento da identidade [2003: 174].
Damasio shows how, together, consciousness, feeling, and reason enable us to go beyond the automatism of emotion responses to be able to undertake these higher order human activities of designing, planning, creating and undertaking reflection in each case also with conscience, thus bringing in an ethical dimension [ibid.].

O autor sublinha, pois, que uma introduo das teorias de DAMSIO na investigao do design conduziria a uma progresso mais rpida em novos projectos de investigao sobre o tema cognio no design, assim como a novos instrumentos e mtodos de
112

No mtodo ViP a emoo que se pretende evocar na interaco de indivduo-objecto serve de leitmotiv para todo o desenvolvimento de um novo conceito para um produto e a sua materializao. Assim, o ponto de partida no processo criativo, em vez de ser um produto a melhorar ou modificar, um material novo ou um novo valor sociocultural, uma ou vrias emoes predeterminadas (que o novo produto deve evocar/estimular nos seus utilizadores) [TSCHIMMEL 2001].

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anlise nesta rea [ibid.: 175]. LOVE defende ainda que tendo em conta a intensa interaco entre emoes, sentimento, discernimento, conscincia, percepo e autocompreenso no mbito da actividade do design, os fundamentos da teoria do design deveriam ser repensados. As reas mais atingidas seriam, para alm da cognio do design, a user interaction e a colaborao em design. LOVE no faz no entanto quaisquer propostas concretas no sentido dessa redefinio dos fundamentos. Fica este impulso inicial para a investigao e para a prtica do design. Aplicveis na prtica quotidiana do design so os resultados dos estudos de HAMMER e REYMEN [2003]. Numa das comunicaes apresentadas na 3rd International Conference on Design and Emotion, em 2002, estes investigadores apresentaram um modelo do processo reflectivo do design, no qual dada uma grande importncia s emoes do designer, sendo que os autores se referem s emoes que so despertadas pelo produto a ser desenvolvido, pelo processo em si, pela dinmica da equipa de design e/ou pelo contexto de design [HAMMER & REYMEN 2003: 3]. O seu modelo que consiste em cinco passos, uma fase de preparao, um intervalo e uma fase conclusiva deve ser conscientemente aplicado pelos designers no processo de design para reflectir sobre uma situao de design, no apenas racionalmente, mas tambm emocionalmente. Na fase de preparao devem ser colocadas questes fundamentais sobre o estado final que se pretende atingir para o produto, sobre o processo de design ou sobre o contexto. Orientando-se por essas questes, os designers responsveis, que HAMMER e REYMEN designam stakeholders, devem esclarecer as suas preocupaes e as suas perspectivas. As ideias e os sentimentos que se tornam claros nas diversas perspectivas podem ser trabalhados mediante listas de controlo. Depois disso, as diversas perspectivas devem ser sintetizadas numa lively image. Numa pausa subsequente, em que os vrios designers continuam a trabalhar de modo informal na situao de design em causa, o processo reflectivo continuado de forma inconsciente. A fase final comea quando a projectada imagem vvida revela a sua essncia de modo intuitivo [ibid.: 4]. Agora o designer dever estar em condies de responder s questes levantadas na fase de preparao. O processo reflectivo termina, segundo este modelo, quando se define quais as actividades que se seguem no processo. Quando olhamos em pormenor este modelo e a proposta um pouco ingnua (ingnua do ngulo construtivista)
To really support well-balanced design reflection in concrete design processes, aids for each of the five steps of the reflection process must be developed and the reflection process must be integrated into the design process [ibid.]

imediatamente nos ocorre a objeco de que reflexo emocional , como vimos acima, inevitvel. E se regressarmos aos resultados neurolgicos de DAMSIO, temos de contrapor ao modelo de REYMEN que reflexo sem emoes e sem sentimentos algo completamente impossvel. Neste modelo parece-nos porm positivo que os designers sejam convidados a consciencializar-se sobre os seus sentimentos em relao a um produto e ao processo de design e a exterioriz-los verbalmente, o que conduz

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com toda a certeza a uma intensa reflexo tanto individual como em grupo. No captulo 4.2.2 salientmos j que uma das caractersticas dos indivduos criativos a sua capacidade para reflectir conscientemente sobre acontecimentos da sua vida profissional e privada, para lidar com as suas experincias de forma positiva e retirar delas sentido, mas tambm para utilizar em proveito prprio erros e fracassos. Reflexo consciente e colectiva sobre um projecto de design a desenvolver e o processo correspondente (etapas, atmosfera de trabalho, dinmica de grupo, bloqueios, etc.) , de acordo com GARDNER [1999a], fundamental para a eficcia de toda a actividade criativa. Que efeito esta espcie de reflexo poder ter no processo de design e no produto final algo que ainda tem de ser testado. Irina SOLOVYOVA [2003] apresenta uma outra perspectiva sobre o papel das emoes no processo de design, tendo investigado (ainda que, para j, s superficialmente) atravs de entrevistas com arquitectos e protocolos think aloud em que medida a recordao de experincias fortemente emocionais uma fonte para a criao de novos conceitos e ideias de design. Ao faz-lo, chegou concluso que a recordao de experincias passadas fundamental para a formao de novos significados no design, pois designers e arquitectos concebem as suas ideias recorrendo ao seu repertrio de experincias e conhecimentos armazenados. E como os estudos de DAMSIO demonstram, os momentos emocionais tm uma enorme influncia na sua constituio. Interessante e desejvel parece-nos ser, neste contexto, o desenvolvimento de mtodos a partir dos quais, em primeiro lugar, os designers possam utilizar melhor as suas recordaes autobiogrficas como fonte de ideias e, em segundo lugar, se possam identificar e ultrapassar as barreiras de aceitao emocional de uma tarefa mental dentro de um processo de design. Nesta rea, ainda h certamente lugar para a implantao de numerosos projectos de investigao. Um mtodo eficaz poderia ser a tomada de conscincia de emoes e sentimentos atravs da metacognio (a que regressaremos no captulo 11.3). O conhecimento do estado emocional de um designer durante o processo criativo ajuda-o a identificar e a ultrapassar estados que dificultam o fluxo de pensamento (por exemplo, tristeza, mau humor, receio ou ira). Na Parte III deste trabalho pretendemos regressar ao tema, explorando que perfil poderiam ter novas medidas direccionadas para a vertente emocional do estudante de design. Se essas tcnicas so mais eficazes do que os mtodos racionais at agora existentes algo que no pode ser respondido no mbito deste trabalho. Se os designers mais criativos so sobretudo racionais ou emocionais uma questo qual tambm impossvel dar uma resposta universalmente vlida, uma vez que cada indivduo que pensa criativamente complexo e imprevisvel. No entanto, os factores pessoais que promovem o pensamento criativo (por exemplo, a capacidade de viver e trabalhar na dvida e na incerteza, ou a interaco de motivao intrnseca,

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perseverana e autocontrolo) sugerem que o designer s pode realizar prestaes criativas quando existe uma interaco equilibrada de emoes, sentimentos e intuio por um lado, e discernimento e procedimento metdico, por outro (cf. captulo 4.2.2 deste trabalho). 7.2.4 A interaco de razo e sentimento, mtodo e intuio

At aqui, chegmos concluso que s a interaco de pensamento intuitivo e metdico, emocional e racional pode dar origem a algo de novo, que seja simultaneamente original e adequado ao contexto, uma vez que em toda a actividade criativa esto disponveis inmeras possibilidades combinatrias e cenrios, que sem a interaco de sentimento e razo, intuio e mtodo no poderiam ser dominados pelo indivduo. As constataes da investigao da criatividade e das cincias da cognio, assim como a abordagem do construtivismo radical demonstraram-nos que no h qualquer antagonismo entre um procedimento controlado e racional e um procedimento intuitivo e emocional ao resolver um problema ou ao dominar uma nova situao. Quanto maior a necessidade de planear e controlar uma situao e quanto mais se quer argumentar de forma fundamentada, tanto mais se procede de forma intuitiva e emocional. Por conseguinte, procedimento metdico e orientado pela razo no significa mecanizar o processo de design, mas apenas torn-lo mais transparente, retravel e passvel de ser comunicado. E atravs destes modos de actuar as emoes, os sentimentos e a intuio so automaticamente estimulados e aplicados. S a interaco entre ratio e emotio no seio das operaes biolgicas permite a integrao atempada da imensido de informaes que so necessrias para o processo de design (enquanto processo de resoluo de problemas e de configurao). E uma vez que os sentimentos se encontram no indispensvel nvel intelectual [DAMSIO 2003: 209], podem-se imiscuir nos processos cognitivos e influenciar as suas operaes. Os mecanismos por trs dos sentimentos permitem, segundo DAMSIO, correces biolgicas, necessrias para se sobreviver no seio do processo de design, na medida em que transmitem informaes explcitas e particularmente importantes sobre o estado de um projecto num determinado momento. O estado emocional, e com isso tambm os seus sentimentos, so determinantes para os processos mentais de um designer. A superao efectiva de tarefas complexas, que leva criao de algo de novo, exige fluxo de pensamento, flexibilidade e uma compilao e interligao com sentido de informaes. E isso, de acordo com as descobertas das cincias da cognio, s pode ser obtido atravs de processos mentais em cooperao com uma estimulao intuitiva e com a inquietude intelectual que os sentimentos despertam.

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Da bibliografia especfica sobre design depreende-se que a maioria dos designers e dos tericos do design j no duvidam que ambos os plos razo e sentimento/intuio participam invariavelmente no processo criativo da actividade de design [cf. BONSIEPE 1996; DA COSTA 1995/96; RICARD 2000, entre outros]. Assim, BONSIEPE admite que tendo em conta as recentes descobertas da neurobiologia, a separao cartesiana entre necessidades fsicas e psquicas que estava na base do conflito sobre qual das duas detinha a primazia, se a preferncia intuitiva ou se a racional, j no sustentvel [op. cit.: 176]. Tambm Daciano DA COSTA, na comunicao com que abriu em 1995 o congresso da Icograda 95, sublinhou a importncia dos aspectos emocionais e subjectivos no processo de design:
Transmitir e fazer aprender hoje o acto do projecto como processo complexo protagonizado pelo designer em que os meios tcnicos e as relaes de produo so os obstculos transferncia do nosso objecto mental para o objecto real vivencial, significa descartarmo-nos das velhas metodologias e procedimentos heursticos, sem perda da racionalidade e da sua operacionalidade didctica, mas aceitando abertamente o Erro de Descartes porque ns, designers sempre nos emocionmos com o nosso trabalho quotidiano. Emoo e racionalidade so-nos peculiares [DA COSTA 1995/1996: 7].

Segundo DA COSTA, o designer tem de se libertar dos velhos procedimentos e mtodos de resoluo de problemas, sem no entanto perder a sua racionalidade e operacionalidade didctica [1995/96: 7]. Ao faz-lo, deve aceitar o erro de Descartes (em consonncia com a obra de Antnio DAMSIO de ttulo igual) e deixar as suas emoes correr em maior grau para a actividade projectual. E Andr RICARD defende neste contexto que o designer necessita das suas faculdades emocionais para captar aquilo que escapa razo [op. cit.: 98]:
El hombre posee la facultad de crear porque adems de su racionalidad, posee tambin una afectividad que le permite captar aquello que escapa a su razn.

Tambm o conceito de racionalidades complementares de REUTER nos mostrou que nos encontramos numa poca em que os dualismos so abolidos ou se fundem em favor de novas unidades. A moderna actividade de design caracteriza-se pelo facto de as estratgias de aco racionais no projecto inclurem tambm em virtude dos contextos sistmicos globais e da permanente incerteza sobre as consequncias de cada deciso tomada no curso de um processo de design pensamento intuitivo e direccionado pelos sentimentos. Devido velocidade com que hoje em dia ocorre a mudana de estrutura, e constante necessidade de inovao no design que essa mudana acarreta, e devido ao rpido transporte de informao e de mercadorias que transformou o mundo numa aldeia global em rede, o pensamento intuitivo e emocional talvez at superior ao pensamento analtico-racional, j que no labirinto de complexidade, diversidade, heterogeneidade e contradio, ele consegue apreender mais rapidamente uniformidade e globalidade, enquanto o pensamento racional opera lentamente, passo a passo, de

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modo fundamentado pela lgica. Para alm disso, actualmente a maior parte dos concorrentes directos dispem do mesmo capital, das mesmas tecnologias de produo e estratgias de marketing, pelo que so cada vez mais os chamados soft issues ou seja, dados maleveis, como ideias, conceitos, atitudes, relaes interpessoais e motivao aquilo que pode fazer a diferena e fazer com que um empreendimento obtenha sucesso no mercado [comparar tambm GUNTERN 1996: 20]. Podemos pois afirmar que, de uma forma geral, desde a mudana de paradigma nos anos 1980, Homo sapiens e Homo demens coincidem no que toca a caractersticas processuais, como a resoluo de problemas, a reflexo argumentativa, o pensamento sistmico, o estmulo de associaes e de acasos, ou seja, a estimulao intencional da inovao e da evoluo cultural (ver tambm captulo 6.2). Este novo entendimento da racionalidade inclui tambm uma mensagem central para o designer: ele prprio o responsvel pelos critrios de avaliao adequados e pela relao entre pensamento direccionado pela razo e pensamento direccionado pelo sentimento e a intuio. NOAK [1991] chama a ateno para o seguinte: o facto de se dar nfase responsabilidade pessoal do designer pelos critrios do seu trabalho projectual e ao carcter necessariamente situacional destes critrios conduz a que o processo de design dependa da capacidade de julgamento do designer, que abarca sensibilidade esttica e social, assim como uma imaginao vincada. O designer deve portanto avaliar e decidir ele prprio como deve um problema, naquela situao concreta, ser interpretado de forma adequada s circunstncias especficas. Assim, segundo NOAK, o critrio de design direccionado pela razo a capacidade de julgamento do designer. E parte dessa capacidade de julgamento justamente a sua faculdade para permitir que sentimentos, emoes e intuio se integrem de forma adequada e produtiva no processo criativo de design. Pensamento metdico racional e pensamento intuitivo emocional completam-se pois em cada tomada de deciso no processo de design. Mas as condies concretas sob as quais estes processos complementares de cognio decorrem de forma ideal so completamente diferentes. O pensamento metdico racional apoia a tomada de decises no processo de design quando esto criadas as seguintes condies [comparar tambm GUNTERN 1996: 18 e DORST 1997, 2003a]: O problema ou a tarefa de design esto bem definidos e estruturados e novas abordagens de resoluo so limitadas. O projecto de design consiste maioritariamente em problemas de escolha e problemas de consequncia (compare-se o captulo 6.2.1.1). Os dados sobre o projecto so relativamente completos. Os dados completam-se reciprocamente.

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Os dados so quantificveis. O designer dispe de bastante experincia na rea concreta do problema de design a resolver.

O pensamento intuitivo emocional, por seu lado, ajuda o designer a adquirir conhecimentos fundamentais e a tomar decises adequadas, quando esto criadas as seguintes condies: O problema ou a tarefa de design esto mal definidos e mal estruturados (problema aberto wicked problem) e procuram-se novas abordagens de resoluo. Os dados sobre o projecto so muito incompletos. As informaes contradizem-se mutuamente. Os dados so de natureza qualitativa, ou seja, nem contveis nem mensurveis. O designer no est (ou est pouco) familiarizado com a situao concreta de design.

Uma vez que os dados e as informaes relativos aos projectos de design so quase sempre mal definidos e que uma tarefa de design apresenta sobretudo as caractersticas que descrevemos como tpicas das condies concretas da tomada de deciso emocional e intuitiva (compare-se o captulo 6.2), chegamos concluso que a formao em design e a sua metodologia se deveriam dedicar muito mais ao incentivo dos chamados soft skills. Pretendemos abordar este tema de modo mais intensivo no captulo 11. Finalmente, quando se pensa na prtica concreta do design, rapidamente se chega seguinte constatao: para prever as consequncias possveis de uma soluo de design so necessrios tempo, energia e dinheiro, elementos que frequentemente no esto suficientemente disponveis no incio de um projecto. Entrar num projecto orientando-se pela razo mais frequentemente uma causa de bloqueio do que uma via para solues adequadas, pois as consequncias sobrevindas de decises, mesmo quotidianas, so de tal modo complexas que todo o esforo para pesar racionalmente vantagens e desvantagens rapidamente redunda num falhano. Justamente no incio pedido ao designer um pensamento sobretudo intuitivo e orientado pelo sentimento, uma vez que as emoes sobretudo na avaliao de circunstncias complexas so bastante superiores a qualquer tentativa de anlise racional. Quanto mais racional um designer tenta ser para descobrir as consequncias de eventuais abordagens de resoluo, tanto mais difcil se torna para ele tomar decises e agir. Sem as nossas emoes e a nossa intuio estaramos completamente perdidos perante a enorme variedade do real. GUGGENBERGER exprime deste modo a prestao inestimvel das emoes na resoluo de problemas: Sem emoes, o avano do ser humano enquanto ser tornar-se-ia num obstculo estrutural ao

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desenvolvimento da diversidade [2000: 42], ou seja, recorrendo apenas razo o ser humano bloquear-se-ia a si mesmo no seu desenvolvimento.

7.3

Planeamento e Acaso

Paralelamente ao desenvolvimento dos conceitos de racionalidade e aplicao de mtodos no contexto do design, decorre tambm o desenvolvimento conceptual da relao entre planeamento e acaso no projecto de design. A noo de planeamento foi aplicada recorrentemente na metodologia do design, sobretudo nas dcadas de 1960 e 1970, numa poca em que as teorias do planeamento e o pensamento ciberntico impuseram a ideia de que a sociedade era planificvel, como o era o design [sobre este tema ver as descries de AICHER 1991b: 132 ss]. Como j foi acima mencionado por diversas vezes, pretendia-se simplificar e optimizar o processo projectual mediante operaes de planeamento [cf. BRDEK 1971; JONAS 1994; BAUER B. 2006], como testemunham ttulos e expresses dessa poca como Systematic Design [JONES 1963] ou Planned Creativity [ARCHER 1974]. Segundo BRDEK113, planeamento era ento entendido como um processo de deciso metodicamente introduzido para preparao de aces de design [1971: 23], de onde se depreende que o curso do planeamento decorre segundo uma determinada consequncia lgica. Neste sentido, tambm AICHER define planeamento como mtodo de projeco concretizado, direccionado para um objectivo, designando-o tambm como racionalidade aplicada [op. cit.: 133]. Todavia, com a crise da metodologia do design nos anos 1980 e a mudana de paradigma dos ps-modernistas que lhe est associada, e sobretudo no quadro da perspectiva do construtivismo radical, hoje em dia j no est em questo tornar os processos de design racionalmente planeveis, ainda que o processo de design seja dificilmente imaginvel sem sistemas de deciso parcialmente planeados. Mas j que planeamento se refere sempre a condutas e acontecimentos futuros, a eficcia do planeamento sempre uma eficcia esperada ou estimada, pois h sempre uma quota de incerteza e de eventos inesperados a ter em conta. AICHER descreve da seguinte maneira a impossibilidade de tudo planear racionalmente [1991b: 135 s]:
O que na verdade transformou a situao foi a constatao de que o mundo, a natureza, o tempo, o desenvolvimento, a histria, no seguem um princpio lgico. Esto estruturados de forma completamente diferente. O mundo no tem nem uma razo nem um plano para o mundo. As regras do mundo, da natureza, da histria s podem ser constatadas a posteriori. Aqui, existe congruncia, porque h uma causa, e sempre houve, para aquilo que . Mas no sabemos que causa poder amanh actuar sobre aquilo que vir.

113

Tomando como referncia: NIEWERTH, H., SCHREDER J. (1968), Lexikon der Planung und Organisation, Quickborn.

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Vivemos num tempo de permanente evoluo com um enorme grau de imprevisibilidade e ruptura. E esse enorme grau de imprevisibilidade faz os mtodos racionais do paradigma da resoluo de problemas parecerem completamente ultrapassados. Descobertas da teoria do caos sugerem-nos que a natureza se serve do caos para criar o novo e para modelar o curso dos acontecimentos (cf. captulo 3.3 deste trabalho). O conceito de caos determinista no nos permite continuar a duvidar que tambm no contexto do design acaso e determinaes regulamentares se completam. A maioria das situaes de design so influenciadas por tantos factores que no possvel quer entend-las inteiramente quer plane-las por completo. O ponto de partida de um projecto , na maior parte dos casos, muito vago e o resultado do processo de design desconhecido e obscuro, como ficou ilustrado no captulo 6.2. Um processo de design, enquanto processo no-linear, fortemente influenciado por acontecimentos casuais, mas tambm pela serendipidade. Na busca de novas ideias e solues descoberto algo de valioso, de que no se estava procura, mas que pode ser aplicado na situao especfica de design. A mudana de paradigma na metodologia do design descrita no captulo 6.2 do processo de resoluo de problemas para a prtica reflectiva e, mais tarde, para a co-evoluo de problema e soluo e para a abordagem sistmica contribuiu para que factores e acontecimentos imprevistos no processo de design ganhassem importncia na investigao cientfica do design, algo que fica demonstrado por temas de conferncias como, por exemplo, Dancing with Disorder: Design, Discourse & Disaster [http://fadf.ieu.edu.tr/ead07/introduction1.html, acedido em 21.10.2007]. Pode-se assim encontrar na lista de temas da EAD07 em Esmirna ttulos como Emergency Design, Catstrofes de Design, Confuso Fsica e Intelectual no Design, etc. No mbito deste trabalho, pretendemos analisar de seguida trs aspectos da relao entre planeamento e caos/acaso no processo de design: a importncia de certeza e incerteza, o papel do erro e da imperfeio, e a possibilidade paradoxal de planear acasos. 7.3.1 Certeza e incerteza

A histria da metodologia do design demonstrou-nos que o designer (tal como todo o representante da espcie humana) no se d muito bem com mudanas e acontecimentos casuais no processo de design. Mesmo pessoas que trabalham na rea criativa, como os designers, preferem ter as coisas em certa medida sob controlo. O nosso crebro est programado para ordem e sentido, na medida em que a capacidade de assimilao da memria limitada, como focmos aprofundadamente nos captulos 2.1.3 e 2.3.1. E no captulo 3.3.2 referimos a situao paradoxal de que o nosso crebro, para alm da ordem, necessita tambm de caos, pois de outra forma seria esttico e incapaz de aprendizagem. S a actividade catica dos colectivos de neurnios torna o crebro receptivo e capaz de percepo e de atribuir sentido a novas

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situaes. Para no estar merc do acaso e por razes de economia, face a acontecimentos inabituais o crebro pe em prtica uma percepo selectiva e encontra um esclarecimento auto-referencial. Ao faz-lo, apenas assimila aquelas informaes que se adaptam s suas expectativas, descobre regularidades que apenas ele reconhece, e atravs da sua intuio, dos seus sentimentos e da sua capacidade associativa estabelece relaes entre coisas e eventos que da perspectiva de outras pessoas nada tm a ver uns com os outros. Tudo isto acontece para que o indivduo possa voltar a sentir que est certo. Numa entrevista a NEXTDesign, JONES refere que o recurso a um pensamento predominantemente racional transmite muitas vezes ao designer uma falsa sensao de certeza, que o pensamento imaginativo e a busca de novas associaes mais distantes dificultam ou impossibilitam [JONES & NEXTDesign 2006]. O sentimento de certeza significa tambm um grande bloqueio para o processo de pensamento criativo, como j referimos nos captulos 2.3 e 2.4. Segundo JONES, este perigo poder ser eliminado, se o pensamento racional no for exclusivamente aplicado para criticar e recusar novas ideias, mas pelo contrrio para as apoiar. Concretamente isso significaria explorar as primeiras percepes e apreciaes do problema e olhar a tarefa de design sob uma nova luz. Porque no fim de contas, o designer necessita de ambas: certeza sobre aquilo que h a melhorar e incerteza sobre tudo aquilo que poderia advir [id. ibid.]:
If you intend to innovate, you need to create both certainty about what is to be improved and uncertainty (or widened ideas) about what could replace it.

Na medida em que o grau de complexidade de alguns projectos to elevado que o designer isolado s pode compreender de forma incompleta toda a rede estrutural, ele necessita, segundo SENGE [1999] e BRIGGS e PEAT [2001] de um sentido intuitivo-racional especial que o ajude a reconhecer os pontos crticos do sistema. Que a intuio a chave para se poder ajudar sistemas complexos a desenvolverem-se, algo que j focmos no captulo 7.2. Para poder trabalhar de forma criativa dentro de uma perspectiva sistmica, o designer tem de possuir a capacidade de construir a partir de qualquer coisa que ele prprio ainda considera incerta. Ele tem de assumir a complexidade do projecto e do seu contexto para libertar a sua imaginao. Mas, de uma forma geral, muito difcil para o indivduo adaptar o seu pensamento a uma subtil complexidade integral, pois fomos em grande parte educados para o reducionismo, com as suas estruturas lgicas e ordenadas. Como a complexidade, devido a numerosas possibilidades, conexes e realimentaes (positivas) a elas associadas, pode originar metamorfoses e exploses, MORIN refere tambm que ela pode conduzir a uma grande incerteza nos processos criativos [1999b: 495]:

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Tal como a complexidade reconhece a parte da desordem e do imprevisto em todas as coisas, tambm reconhece uma parte inevitvel de incerteza no conhecimento. o fim do saber absoluto e total.

No mundo actual, a capacidade de viver na incerteza (social, poltica, cultural, econmica) no apenas uma qualidade necessria a um designer, mas a toda a gente. Neste contexto, DORST refere que aqueles estudantes de design que tm uma fraca tolerncia para factores de incerteza ficam normalmente presos primeira soluo de design encontrada, em vez de explorar uma rea temtica em profundidade. O resultado so propostas menos originais e desinteressantes, enquanto os estudantes que sabem cultivar e utilizar a sua tenso criativa conseguem apresentar ideias e solues muito mais originais.
It turned out that the students who came up with the worst designs all had one trait in common: they had come up with a solution right away, because they felt nervous without any design proposal [Dorst 2003: 97].

Decerto que grande parte do corpo docente que lecciona na rea do design poder confirmar esta observao de DORST. Mas quando observamos, por um lado, a estrutura fsica do processo criativo (ver captulo 3.4.2) e, por outro, as caractersticas das pessoas muito criativas (ver captulo 4.2), rapidamente chegamos concluso que para as pessoas que trabalham criativamente de fundamental importncia saber lidar de forma positiva (reflectiva) com factores de incerteza. Mais: necessitam mesmo de uma espcie de tenso mental e inquietao, para terem disponvel suficiente energia para o seu trabalho criativo. Ideias incompletas, incerteza e dilacerao interna (atractores estranhos) constituem a base para o designer pensar e agir criativamente. A investigao do caos demonstrou-nos que a faculdade de lidar com dvidas oferece a possibilidade de criar novas formas de auto-organizao: da falta de clareza e da ambiguidade surgem ideias novas e originais. Pois a teoria do caos demonstrou tambm que os processos criativos so iterativos. Realimentao atravs da permanente integrao de tudo o que j foi pensado e testado prprio de todo o processo de criao e pressupe no apenas uma enorme flexibilidade de pensamento, mas tambm a capacidade de permitir a qualquer momento a entrada de novos factores no processo criativo. Na Parte III deste trabalho exporemos e comentaremos como pode ser introduzida e treinada a forma de lidar com factores de incerteza no ensino do design (captulo 11.2.4). 7.3.2 O papel do acidente: erro e imperfeio no processo de design

Todo o designer pode provavelmente recordar-se de um projecto em que um erro que tenha escapado ou uma imperfeio conduziu a novas ideias ou acabou por dar lugar a uma verso definitiva de um produto ou a originar a soluo de uma tarefa. Erros e imperfeies induzem um desvio dos esteretipos, originando deste modo novas perspectivas em que no se teria pensado sem o acidente. Um conhecido exemplo oriundo da prtica do design, em que um acidente influenciou o processo de design e o

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produto final, a histria da origem da cadeira Start Chair (1993) de Konstantin Grcic para Capellini. Ao ser enviada da Alemanha para Itlia, a maquete em pequeno formato partiu-se e foi remontada de uma forma diferente pelos montadores de prottipos italianos. Quando Grcic chegou finalmente a Itlia para ver o prottipo em tamanho real descobriu o seguinte:
The chair model was put together wrongly, but better than my original. The result was a rather daring construction with immense leverage at the front legs. Never would I have dared to do such a thing. But it functioned ... and looked mega-cool! I left it that way [in SCHEUER 1999: 46].

O designer considerou que a diferente montagem da construo de metal (que em certa medida escapava lgica racional de um engenheiro) tinha originado uma configurao menos habitual, que tambm obedecia a critrios de construo mas que era muito mais original. Grcic soube assim usar o acidente em proveito prprio.

Fig. 29: Start Chair, 1993, Konstantin Grcic [Fonte: Design Process Progress Practice, 1999: 46]

Sobretudo no design grfico existem infinitos exemplos de imperfeies na impresso ou de erros cromticos que podem originar imagens inabituais. Erros e imperfeies contm sempre em si um factor de surpresa, uma derivao do esperado. A capacidade criativa do designer consiste nestes casos em saber reconhecer o erro como algo de til ou esteticamente valioso. Um erro bom ou certo ser portanto aquele que leva o designer a uma nova perspectiva, til e adequada para o problema de design em questo, ampliando a viso corrente do designer, da equipa ou da iniciativa. Domenico DE MASI, que na sua obra La Fantasia e la Concretezza desenvolveu uma sociologia da criatividade, tambm v na imperfeio um elemento fundamental para a criatividade. Na sua opinio, a imperfeio desencadeia processos criativos e oferece o espao necessrio para que a criatividade se possa desenvolver [2003: 50 s]. DE MASI vai ainda mais longe na sua argumentao, afirmando que s a diferena normal, sendo que diferena para ele significa desigualdade, variedade, dissonncia, anormalidade e contraste [ibid.: 132] caractersticas do Homo demens que levam originalidade. Um outro artefacto que surgiu de uma situao catica acidental cheia de imperfeies o conhecido relgio de bolas (Ball Clock, 1947) de George Nelson [cf. SCHEUER op. cit.: 49].

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 30: Ball Clock, 1947, George Nelson [Fonte: www.vitra.com]

SCHEUER relata que este relgio tpico dos anos 50 nasceu num encontro de amigos ao fim da tarde, em que estavam presentes para alm de Nelson, Buckminster Fuller e Isamu Noguchi, e cita Nelson [ibid.]:
There was one night when the ball clock got developed, which was one of the really funny evenings (...) everyone was taking a crack at this ... pushing each other aside and making scribbles. At some point we left, and we had too much to drink and the next morning I came back, and here was this roll [of paper] and I and Irvine looked at it, and somewhere in this roll was the ball clock.114

Importante nesta histria certamente no apenas o acaso e a capacidade de percepo de Nelson e dos seus amigos, mas tambm a situao sem constrangimentos em que os participantes se encontravam ao desenhar por prazer novas formas e objectos. J anteriormente chammos a ateno para o papel de emoes e sentimentos positivos no processo de criao. Decerto que o prazer e o humor so a da maior importncia. Os investigadores do caos BRIGGS e PEAT acreditam que as pessoas criativas sabem intuitivamente que um borro de tinta no intencional numa folha de papel ou um erro numa experincia bem planeada pode criar um ponto de bifurcao, que se intensifica e marca o momento em que um trabalho comea a auto-organizar-se em perspectiva sistmica [2000: 38]. O processo de surgimento do Ball Clock demonstra claramente como que o designer (o indivduo criativo), em interaco com o meio envolvente e influenciado por uma situao especfica, d origem a ou reconhece uma ideia nova, convertendo-a de seguida. Nelson reconheceu intuitivamente o potencial dos sarrabiscos acidentais para serem convertidos num objecto de elevado valor esttico e simblico, e isso no apenas para a sociedade dos anos 1950. 7.3.3 O acaso planeado

Segundo MATURANA e VARELA [1987: 127 ss], cada caso isolado no seio da evoluo humana poderia ser descrito como o resultado de variaes casuais, pois as alteraes s so percepcionadas a posteriori. Mas na realidade, a mutao de uma dimenso de um sistema autopoitico, enquanto unidade com variadas interdependncias, s se
114

Fonte original: ABERCROMBIE, Stanley (1995), George Nelson: The Design of Modern Design, MIT Press, Cambridge, Mass.

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poderia realizar na condio de uma mutao simultnea e correlativa de muitas outras dimenses. Tais mutaes correlativas tm origem na deriva estrutural que resulta do encontro entre sistema/organismo e meio, que so operacionalmente independentes um do outro. E uma vez que no podemos percepcionar todos os factores envolvidos nesse encontro (veja-se o relato de como surgiu o Ball Clock), essa deriva surge-nos como um processo cheio de acasos. Tambm o conceito de caos determinista nos sugere que acaso e planificao actuam sempre em conjunto para produzir um acontecimento ou produto especfico. No seu modelo evolucionista de criatividade, BINNIG [1997] demonstrou-nos que o acaso ao mesmo tempo consequncia e fora motriz de todo o progresso. Prestaes criativas incluem processos de combinao de elementos que primeira vista nada tm a ver uns com os outros e cuja combinao acarreta consequncias imprevisveis. Tambm Steven JOHNSON descreve em diversos momentos da sua obra Emergence. The Connected Lives of Ants, Brains, Cities, and Software [2001] a importncia da arbitrariedade planeada (ordered randomness) nos mais diversos processos autopoiticos dos sistemas criativos, quer se trate de uma colnia de formigas, uma cidade real ou um mundo virtual criado artificialmente, como, por exemplo, em jogos de computador como SimCity ou programas de simulao como StarLogo (programa de visualizao de sistemas auto-organizados). Seja num software, num planeamento urbano ou num formigueiro, a incorporao de factores casuais permite experimentar e testar diversas possibilidades, algo que RESNICK descreve de forma muito explcita a exemplo das formigas [cit. in id. ibid.: 244 s]:
Ant researcher Jean-Louis Deneubourg notes that ants do not follow pheromone trails perfectly. Instead, ants have a probabilistic chance of losing their way as they follow the trails. Deneubourg and his colleagues (1986) argue that this ant randomness is not a defective stage on an evolutionary path towards an idealistic deterministic system of communication. Rather, this randomness is an evolutionarily adaptive behavior. Deneubourg describes an experiment with two food sources near an ant nest: a rich food source far from the nest, and an inferior source close to the nest. Initially, the ants discover the inferior food source and form a robust trail to that source. But some ants wander off the trail. These lost ants discover the richer source and form a trail to it. Since an ants pheromone emissions are related to the richness of the food source, the trail to the richer source becomes stronger than the original trail. Eventually, most ants shift to the richer source. So the randomness of the ants provides a way for the colony to explore multiple food sources in parallel. While positive feedback encourages exploitation of particular sources, randomness encourages exploration of multiple sources.115

E os mecanismos da realimentao (feedback positivo e negativo) e do acoplamento estrutural impedem que as numerosas ligaes casuais ou desvios conduzam todo o sistema ao caos absoluto (cf. captulos 3.1 e 3.2 deste trabalho). Desta forma, a teoria de sistemas e a teoria do caos permitem-nos concluir que o designer pode utilizar em seu proveito, planeada e conscientemente, o efeito de
115

Fonte original: RESNICK, Mitchell (1999), Turtles, Termites, and Traffic Jams: Explorations in Massively Parallel Microworlds, MIT Press, Cambridge, Mass./Londres.

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acontecimentos casuais no contexto de design. No entanto, devido aos procedimentos sobretudo racionais e metdicos no processo de design, uma introduo consciente do acaso praticamente ainda no foi cientificamente estudada pela investigao do design. As primeiras indicaes empricas que sugerem que o acaso pode fomentar o pensamento criativo no design so-nos dadas por estudos das cincias da cognio, como por exemplo os de FINKE [in WARD, SMITH, FINKE 2004: 204 ss]. No quadro de uma experincia, as pessoas testadas tinham de formar uma nova figura com trs elementos escolhidos de uma lista de diversas formas e corpos previamente fornecida e de seguida reconhecer nessa figura um objecto quotidiano de uma das categorias predefinidas: mobilirio, meios de transporte, ferramentas, jogos, entre outros. A experincia foi realizada com trs grupos distintos: no primeiro grupo, os participantes podiam eles prprios escolher previamente a categoria do objecto a criar; no segundo grupo, o cientista transmitia previamente aos participantes uma categoria determinada aleatoriamente; no terceiro grupo, a categoria, tambm escolhida ao acaso, s era transmitida aos participantes depois de estes terem composto a nova figura. O resultado desta experincia revelou que as ideias/objectos verdadeiramente inovadores foram concebidos pelo ltimo dos trs grupos, ou seja, pelo grupo onde o acaso tinha um papel mais relevante e onde os participantes tinham forosamente de relacionar uma figura com uma dada categoria, enquanto os dois outros grupos j tinham orientado (ou deixado influenciar) a constituio da figura pela categoria do objecto; isso tinha sido um factor de bloqueio da imaginao, pois a maioria deles tinha rapidamente cado em solues estereotipadas.
Apparently, innovation can be fostered by developing preinventive structures that are relatively uncontaminated by knowledge of the specific goal or task [id. ibid.: 204].

J vimos nos captulos 2.4.3 e 7.1 deste trabalho que conhecimento em demasia sobretudo um elemento de bloqueio de ideias originais. E no captulo 3.3 constatmos que o acaso pode sugerir novas perspectivas, que naturalmente tm de ser reconhecidas como tal pelo indivduo (veja-se o exemplo da Start Chair). A escolha de elementos ou de categorias de interpretao ditada pelo acaso pode assim, na opinio de WARD, SMITH e FINKE, pr em marcha o pensamento criativo, na medida em que o indivduo forado a abandonar operaes de pensamento convencionais e a embarcar em novas ligaes semnticas. E precisamente a queria chegar o designer alemo Andreas Brandolini (que constituiu com J.B. Stanitzek o grupo Bellefast, que fez parte do movimento do Novo Design Alemo), quando desenvolveu nos anos 1980 a tcnica do design poker. Recorrendo ao baralho de cartas de design poker, deve ser criado um objecto em que todas as componentes relevantes para o design sejam definidas pelo princpio do acaso. De diversas categorias relevantes para o design material, origem do material, actividade, cliente, etc. so tiradas cartas, cuja combinao ser ento usada como base para o

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briefing sobre o produto e que dever conduzir a artefactos mais originais [cf. EISELE, 2000: 144 s]. O acaso aqui aplicado como estratgia. Como concluso deste captulo, observamos que no processo de design o acaso til pode ser gerado intencionalmente para provocar bifurcaes que conduzam a ideias novas e incomuns. Com um gerador de acaso (analgico ou digital) podem ser testadas novas combinaes de cor, forma ou espao em programas bidimensionais ou tridimensionais, que tero depois de ser avaliados pelos designers, sob a forma de uma seleco em sentido darwinista, como razoveis ou inteis consoante o contexto. No captulo 8.2 deste trabalho voltaremos ao tema dos mtodos e tcnicas do pensamento criativo que permitem que o acaso conflua para o processo criativo. De uma forma geral, pode-se afirmar que o designer, apesar de e em paralelo com todos os procedimentos metdicos, se deve movimentar de forma ldica no processo de design (precisamente para complementar o procedimento planeado) e deve jogar com os diversos factores envolvidos no projecto. Para isso ser de grande auxlio uma atitude que o induza e motive a incluir tambm informaes perifricas ao projecto e a permanentemente estabelecer relaes entre tudo. Para impedir que esta brincadeira o afaste completamente da tarefa proposta, existem os mecanismos automticos do caos determinista, como a realimentao, a iterao e os diversos atractores.

7.4

O Pensamento Criativo do Design um Inventrio

Na Parte I deste trabalho definimos pensamento criativo como a capacidade cognitiva de um indivduo (ou de um grupo de indivduos) de reestruturar com uma finalidade elementos existentes num domnio simblico, de tal modo que a combinao resultante seja avaliada por um painel de especialistas como original e proveitosa ou valiosa. Assim, o pensamento criativo o pensar em possibilidades e alternativas, um pensamento que lida de forma ldica (imaginativa) com modelos mentais. Sendo uma parte da criatividade (enquanto capacidade de um sistema dinmico), o pensamento criativo , tambm ele, sistmico: na perspectiva neurolgica, devido linguagem comum neural, que relaciona uns com os outros todos os estmulos sensitivos oriundos do meio ambiente, e devido cooperao entre as diversas regies cerebrais; na perspectiva cognitiva, devido interaco dos diversos nveis de inteligncia (teoria das inteligncias mltiplas) e devido recursividade da percepo; na perspectiva da teoria do caos devido ao caos determinista do crebro e devido ao seu carcter fractal. Ainda na Parte I deste trabalho, mencionmos tambm que a capacidade de pensamento criativo se continua a desenvolver, devido s mudanas que se produzem no interior do sistema cognitivo. Novas combinaes mentais surgem atravs da

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associao de elementos do conhecimento armazenados no crebro e outros activados pela percepo. 7.4.1 Alargamento do conceito

Na Parte II deste trabalho, em que nos dedicamos concretamente ao pensamento criativo no design, podemos at aqui concluir que o pensamento do design, na sua essncia, corresponde de uma forma geral ao pensamento criativo: devido sua percepo do meio envolvente intensa, ldica e em moldes diferentes e atravs de diversas interaces com colegas e clientes, o designer capaz, de forma orientada e no seio de um domnio simblico (por exemplo, linguagem de produto, linguagem grfica ou moda), de criar novas combinaes e de as configurar visual e materialmente (as operaes concretas do pensamento criativo no design sero tratadas de forma aprofundada no captulo 8). O processo de design entendido como prtica reflectiva ou co-evoluo de problema e soluo no paradigma da emergncia corresponde nas suas fases e mecanismos a todo e qualquer processo criativo ou processo condicionado pela evoluo, em qualquer domnio que seja. A isto acresce to-somente, no processo criativo do design, a necessidade de incluir a complexidade do projecto a ser trabalhado e a rede de factores associados (ao contrrio do que se passa com artistas, msicos ou escritores). Alm disso, o designer orienta-se (ao contrrio dos cientistas) desde o incio, por algumas hipteses possveis de resoluo, e redefine com base nelas o espao do problema (em vez de primeiro o analisar amplamente) [LAWSON 1986; CROSS 2001b]. Tomando em linha de conta a perspectiva construtivista, constatmos que o designer analisa o espao do problema de uma tarefa de design atravs do seu mundo experimentado (Erlebniswelt) e que para o fazer recorre ao conhecimento que naquele momento dado lhe parece importante para o projecto (por motivos pessoais, sociais ou culturais). Em acoplamento estrutural e como sistema cognitivo autopoitico, ele constri assim a sua prpria interpretao (inter-)subjectiva do projecto de design, que depois o conduz (ou conduz a equipa de design) a um novo conceito projectual e a uma nova proposta material. Nesta operao, ele age com base nas suas experincias prvias profissionais e privadas e recorrendo a informaes relevantes para o design armazenadas na memria, que associa com factores relacionados com o contexto do projecto. Desta forma, o designer constri uma rede de conhecimentos semnticos especfica para a tarefa, constituda por: informaes relacionadas com o contexto (ligadas situao) e informaes incompletas ou em falta (no-conhecimento); o seu saber processual do design (forma de lidar com conhecimento especializado, organizao do processo de design); e o seu conhecimento geral relacionado com o projecto (autoconhecimento, dinmica de grupo, etc.) (ver captulo 7.1). A sua liberdade criativa no quadro da sua auto-organizao e auto-referencialidade cognitiva reside

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nas inmeras possibilidades de configurao que esto sua disposio (e em parte apenas sua) e entre as quais ele deve e pode encontrar uma escolha. As possibilidades de configurao e a escolha do designer (ou da equipa) no se fundamentam apenas no seu conhecimento (e no-conhecimento) e nos factos relacionados com o projecto, mas tambm como focmos acima na sua motivao, na sua imaginao, no seu estado emocional e na sua atitude face ao projecto. Motivao, sentimentos e intuio levam a uma rpida determinao das preferncias entre as diversas possibilidades de configurao e influenciam os processos de tomada de deciso, quando decises objectivas parecem impossveis devido elevada complexidade do projecto. Tambm os factores acrescentados pelo acaso ajudam a testar as diferentes alternativas que se colocam e a chegar a novas combinaes. Pois cada passo no processo de design decidido a cada momento, em dilogo (interno e externo), face nova situao do projecto uma operao que funciona melhor com acasos do que com princpios rgidos de base racional. Alm dos factores relacionados com a cognio, uma nova proposta de design tambm influenciada pelo ambiente de trabalho fsico e social (que por sua vez influencia o estado emocional do designer), pelo grau de abertura do domnio em causa, e pela capacidade de assimilao do conjunto de especialistas e do pblico em geral. E s depois do reconhecimento por parte dos especialistas competentes que o resultado de um processo criativo de design se torna fora motriz para uma prxima evoluo semntica e tecnolgica, ou cultural. 7.4.2 Parmetros de avaliao do pensamento criativo no design

Entender o pensamento criativo no design na perspectiva cognitiva construtivista e em interligao sistmica, significa para a sua medio e apreciao, que em princpio se pode aplicar os mesmos parmetros que existem noutras reas para o pensamento criativo; ou seja, medidos e avaliados podem ser o fluxo de pensamento e o fluxo produtivo do designer, a sua flexibilidade de pensamento, a originalidade das solues apresentadas e a elaborao das ideias concebidas e materialmente realizadas (segundo a teoria de GUILFORD ver captulo 1.4 deste trabalho). Todavia, quando o tema avaliao tratado na literatura cientfica sobre design, a noo de criatividade apresentada ela prpria, na maior parte dos casos, como parmetro de medio do resultado de um processo de design [veja-se, por exemplo, ARCHER 1965/1984a e 1974; CHRISTIAANS 1992; CROSS 2001; DORST & CROSS 2001]. Como j mencionmos no captulo 6, aqui, criatividade equiparada a originalidade, uma vez que na maior parte dos casos se fala da novidade e da diversidade de uma soluo de design [veja-se, por exemplo, DORST & CROSS 2001: 430]. E deste modo, a maioria dos cientistas da rea define a criatividade no design como capacidade de pensamento original ou a capacidade de surpreender [CHRISTIAANS op. cit.: 436]. ARCHER considera a originalidade das solues de design

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como critrio de apreciao fundamental no design [1965/1984a: 58], e correspondentemente define o pensamento criativo no design como application of original thought to useful116 purposes [1974: 11]. No que diz respeito avaliao da criatividade no design, CHRISTIAANS objecta que devido subjectividade do processo de apreciao, uma medio justa da originalidade de um produto impossvel e remete neste contexto para a definio de AMABILE (1982):
A product or response is creative to the extent that appropriate observers independently agree it is creative [podemos substituir aqui criativo por original]. Appropriate observers are those familiar with the domain in which the product was created or the response articulated [cit. in CHRISTIAANS 1992: 19].

J em vrios pontos deste trabalho abordmos o papel crucial do observador em todo o sistema criativo. Appropriate refere-se nesta citao aos conhecimentos especializados do perito a surpreender e cujo nvel de conhecimento deve ser ultrapassado. Pois tal como j sublinhmos no captulo 3.2.3, um novo produto s visto como original quando no quadro do sistema de referncia no poderia ter sido previsto por um observador conhecedor e exterior. A apreciao em design, por exemplo, em concursos, est assim fortemente dependente da constituio do jri e dos seus nveis de conhecimento e experincia. E quanto mais complexo um projecto de design, tanto mais abrangente ter de ser o nvel de conhecimento dos especialistas. Em consonncia com os critrios de avaliao de GUILFORD, tambm CHRISTIAANS defende que a originalidade pode ser medida pela distncia que medeia entre uma nova soluo de design e uma j existente, prototpica, ou seja, pertencente concepo tradicional da mesma categoria de objectos (matching against prototype) [1992: 19 ss]. Como j tnhamos visto anteriormente, a este propsito GUILFORD fala de grau de distanciamento e acrescenta ainda o grau de raridade (comparao estatstica) e o grau de qualidade (potencial inovador) (cf. captulo 1.4.3 deste trabalho). Podemos pois afirmar que enquanto o pensamento criativo do design medido sobretudo pela originalidade do conceito e da configurao final, s indirecta e superficialmente se encontram comentrios aos outros trs parmetros do pensamento criativo [por exemplo, em GOLDSCHMIDT 1995], apesar de terem sido identificados por GUILFORD ainda nos anos 1950. Pois para alm da originalidade, tambm o fluxo de ideias (nomeadamente, a quantidade de desenhos, modelos ou projectos realizados), a flexibilidade de ideias (pensar em diferentes categorias) e a elaborao configurativa de uma ideia (materializao qualitativa) no mbito do processo projectual fornecem informao sobre a capacidade de pensar criativamente de um designer. No domnio da
116

Que os designers procuram conceber produtos originais, que se distingam dos existentes, algo que ningum poder negar. Que estes produtos tenham tambm de ser teis algo que deixou de ser evidente desde, o mais tardar, os anos 1980. Talvez hoje se possa antes falar da necessidade de um valor acrescentado (concretamente nas novas ideias de produto e no seu design).

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representao visual do processo de pensamento [ver, por exemplo, GOLDSCHMIDT 2003; VAN DER LUGT 1999], pode-se medir o fluxo de pensamento e de ideias de um designer atravs do nmero de esboos produzido e medir atravs das diversas categorias de ideias dos objectos desenhados a sua flexibilidade de pensamento. O nvel de elaborao reconhece-se na finalizao grfica dos desenhos. Num artigo sobre o universo criativo de Paolo Deganello, a autora deste trabalho analisou os seus projectos e processos de criao tambm sob o prisma dos parmetros de GUILFORD, tendo chegado seguinte concluso [TSCHIMMEL 2009b]: o fluxo de pensamento de Paolo Deganello manifesta-se no s na sua facilidade de expresso verbal, mas tambm na produo visual de numerosas unidades e referncias semnticas, que se reflecte na rapidez e na fora expressiva dos seus desenhos e esboos.

Fig. 31-32: Esboos de Paolo Deganello, fornecidos pelo designer

A sua flexibilidade de pensamento expressa-se na mobilidade intelectual, na capacidade de alterar uma atitude ou uma perspectiva a meio de um projecto e na permanente verificao, alterao e alargamento de mtodos de trabalho uma vez comprovados. Alm disso, o largo espectro de produtos por ele desenvolvidos prova a sua aptido para trabalhar em diversas reas temticas, escalas, materiais e dimenses esttico-formais e contextos semnticos. Finalmente, quando se observa os projectos de Paolo Deganello no respectivo contexto histrico pode-se reconhecer que o seu trabalho no apenas caracterizado por uma forte flexibilidade, mas tambm por originalidade e elaborao. Finalmente, manifesta-se na concretizao qualitativamente exigente de novos conceitos e nos pormenores esttica, material e tecnicamente elaborados, algo que est bem patente nos seus numerosos objectos para sentar. Nestes casos, o trabalho de Deganello remou contra a percepo estereotipada do objecto cadeira ou sof, criando diferentes solues para assento, com que certamente surpreendeu tanto os consumidores finais como os especialistas de design.

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33. Safari, 1966, Archizoom

34. AeO, 1973

35. Torso, 1982

36. Documenta Chair, 1987

37. Regina, 1991

38. Prottipo da Caso, 2001

Fig. 33 - 37: Fonte: Anche gli oggetti hanno un'anima. Paolo Deganello Opere 1964 2002, Catlogo de Exposio, 2002 Fig. 38: Fotografia do prottipo, fornecida por Paolo Deganello

7.5

Pensamento Individual versus Pensamento Colectivo

De uma maneira geral, partimos do princpio que a criatividade no design comea e acaba no designer, sobretudo porque a maioria dos objectos de autor conhecidos remetem para uma nica pessoa e no para o grupo de indivduos que participou na sua concepo e realizao. Todavia, a abordagem sistmica da criatividade demonstrou-nos que as prestaes criativas mesmo quando no se trata verdadeiramente de um trabalho organizado de equipa no so, na sua maioria, apenas atribuveis a uma pessoa isolada, mas tambm s suas interaces com outros e ao ambiente de trabalho. Com a crescente complexidade das tarefas de design e a necessidade a ela associada de conhecimentos especializados muito diversificados (que um indivduo sozinho dificilmente pode possuir), o processo de criao colectivo cada vez mais a realidade quotidiana do design. Neste contexto, Gabriela GOLDSCHMIDT, no seu estudo emprico The Designer as a Team of One [1995], procurou responder questo, entre outras, se o processo projectual mais produtivo (e com isso criativo, no sentido de WERTHEIMER [1964]) como actividade de grupo ou de um indivduo isolado. Ela perguntou-se se um indivduo

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est menos limitado no pensamento criativo quando atravs da dinmica de grupo no orientado numa determinada direco ou se est antes reduzido na produo de ideias atravs das suas preferncias pessoais e das suas experincias limitadas. Nas suas observaes, GOLDSCHMIDT chegou concluso que, no design, os processos de grupo no so forosamente mais produtivos e, correspondentemente, mais criativos (como normalmente se assume e seria de esperar) do que as prestaes de um designer isolado. Por exemplo, a motivao dos elementos do grupo desce mais de 30% quando no h qualquer ameaa de castigo face a uma fraca participao no processo nem qualquer espcie de recompensa a esperar [id. ibid.: 191]. J no captulo 2.4.3 deste trabalho vimos que no deve faltar uma motivao extrnseca quando se est perante uma baixa motivao intrnseca, sendo que uma gratificao pecuniria constitui sem dvida um dos estmulos mais eficientes no trabalho em equipa. Os resultados de GOLDSCHMIDT baseiam-se na anlise de protocolos de duas sesses de design, nas quais havia, por um lado, um grupo de trs designers e, por outro, um designer isolado, trabalhando todos na configurao de uma base para transporte em bicicleta. Para medir a eficincia dos dois grupos de trabalho, GOLDSCHMIDT desenvolveu um sistema (linkography) que regista e quantifica os passos de pensamento (moves) verbalizados e as suas ligaes (links). O termo designmove designa toda a operao que transforma a situao de design em relao ao seu estado anterior [id. ibid.: 195]. Cada operao mental identificada analisada segundo as suas ligaes associativas a ideias anteriores e futuras (os chamados backlinks e forelinks). Naturalmente, forelinks s podem ser identificados posteriormente, quando todo o processo de design est concludo. O nmero de links em relao ao nmero de passos numa sequncia um indicador da produtividade do processo de design. Um processo de design eficiente caracteriza-se, segundo GOLDSCHMIDT, por um elevado nmero de ligaes. A proporo de links e moves designada como link index (LI). Passos com muitas ligaes so chamados critical moves (CM) e todos os passos crticos de uma sequncia designam-se como critical path. Quando um CM possui numerosos forelinks anotado como CM>, no caso de numerosos backlinks como <CM. Uma vez que se trata de uma anlise quantitativa, teve de ser determinado a partir de quantos links um passo seria designado critical move. Neste estudo foi decidido que seriam sete links (CM7), uma vez que, em primeiro lugar, se trata de passos fortemente associativos e, em segundo lugar, porque de uma perspectiva psicolgica se trata do nmero de informaes (mais e menos 2) que ainda pode ser bem armazenado na memria de curto prazo (e aqui GOLDSCHMIDT toma como referncia um teorema de MILLER117). Atravs da anlise de protocolo das duas sesses de design, GOLDSCHMIDT chegou aos seguintes resultados quantitativos [ibid.: 198 s]: a equipa de design teve um ndice de link index de 2,75 e Dan, o designer isolado, um LI de 2,67. A percentagem de critical
117

MILLER, G. A. (1956), The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information, in Psychological Review, vol. 63, pp. 81-97.

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moves CM7 foi 12,42% para o trio e 10,14% para Dan. Na medida em que os resultados apresentam uma diferena muito tnue, GOLDSCHMIDT conclui que um designer e uma equipa de design podem ser igualmente produtivos/criativos mesmo quando tm ritmos de pensamento e de trabalho diferentes. Isto no significa porm que, em design, o pensamento individual seja sempre to eficiente como o processo de pensamento de grupo (tal como dois grupos ou dois indivduos no apresentam as mesmas prestaes criativas). O resultado do estudo sugere portanto que o comportamento de um indivduo e o comportamento de um grupo exibem operaes e parmetros cognitivos idnticos, que podem ser observados e medidos [id. ibid.: 202]. Em relao dinmica do trio, GOLDSCHMIDT considera um dos designers do grupo mais produtivo (criativo) do que os outros nos seus moves e links (era o mais activo e tinha a maior parte das ideias inovadoras). No entanto, na sua anlise de protocolo ela chega concluso que os processos de pensamento desse designer eram incentivados e direccionados pelos comentrios dos outros dois, o que nos parece perfeitamente plausvel luz da perspectiva sistmica e construtivista. GOLDSCHMIDT tambm chama a ateno para a relevncia da distribuio de papis no processo colectivo de design e sublinha a importncia da confiana recproca e da complementaridade dos estilos de trabalho e de pensamento:
With a gross simplification, we could say that John pushes the teams work in a creative direction, Ivan makes sure that decisions are made only after proper assessment, and Kerry steps in when she feels she can contribute expert knowledge [ibid.: 205].

Como em todo o processo de grupo, h aqui uma distribuio de papis implcita ou explcita no que diz respeito ao comportamento dos membros do grupo e ao seu aporte de conhecimento. Em comparao com o processo colectivo de design, um designer que trabalha sozinho num projecto tem de percorrer todos os passos de pensamento sozinho, embora isto acontea em interaco com o seu meio ambiente. Enquanto os designers num colectivo podem pegar nas associaes e ideias dos outros, um designer isolado est sozinho com as suas reflexes (quando no procura as opinies de outros) e tem de oscilar entre um modus operandi detalhado ou de orientao mais geral. Os resultados do estudo de GOLDSCHMIDT levam-nos de novo perspectiva da teoria de sistemas e da teoria da cognio do processo de design. J em diversos momentos deste trabalho foi afirmado que a criatividade um fenmeno fundamentalmente colectivo devido s interaces e aos mecanismos de realimentao. Mesmo o pensamento criativo individual pode ser entendido, em certo sentido, como um fenmeno colectivo, uma vez que estimulado por interaces sociais (acoplamento estrutural). O carcter intersubjectivo das interaces contribui para que o processo de design e o produto dele resultante sejam sempre dependentes do respectivo contexto

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projectual, ou seja, dos sistemas com os quais interagem (designer, equipa, rea de trabalho, parceiros, etc.). E assim, diversos investigadores do design, como por exemplo CROSS e CLAYBURN CROSS [1995: 170], chegaram concluso que o processo de design (mesmo no design de engenharia) deveria ser analisado e melhorado no apenas como processo tcnico ou cognitivo, mas tambm como processo social:
Design methodology, particularly in the engineering domain, has tended to treat the design process as a technical process - as a sequence of activities based on a rationalized approach to a purely technical problem. More recently, and more particularly in the architecture, product design and software design domains, attention has also been directed to designing as a cognitive process - to the cognitive skills and limitations of the individual designer. Just a few studies have begun to suggest that designing is also a social process, to point out how designers interact with others such as their clients or their professional colleagues, and to observe the social interactions that influence the activities of teamwork in design. Design methodology now has to address the design process as an integration of all three of these: as a technical process, as a cognitive process and as a social process.

Na sua investigao dos factores que estimulam a criatividade na fase de produo de ideias do processo de design, DIVITINI, LIPPE e SCHJETNE [2004: 133] acrescentam que no s a dinmica social do grupo que orientadora, mas tambm a rede das suas competncias e perspectivas:
We believe that the generation and concretization of ideas strongly depends on a number of social and cultural factors. In particular, we need to stress that people participating in a creative process are not stand-alone expert. Each of them is member of multiple communities that could be fruitfully brought into the process. Each person brings into the process and gives access to a network of competencies and perspectives.

Tambm j foi demonstrado acima que quando h interaces apenas algumas caractersticas se impem. Quando, por exemplo, trabalham em conjunto apenas designers do sexo feminino, o resultado ser certamente diferente do produzido por uma equipa mista ou por um grupo apenas masculino. Em relao ao pensamento colectivo, a teoria do caos demonstrou-nos que todo o sistema catico se caracteriza pela sua variedade. Um habitat saudvel e ecolgico possui, por exemplo, um grande nmero de espcies que interagem umas com as outras. Se esse nmero se v reduzido, mesmo o sistema mais homogneo torna-se imediatamente permevel e vulnervel a um colapso no-linear [cf. BRIGGS & PEATS 2000: 83]. Quando vrios indivduos se juntam, aumenta automaticamente o potencial criativo. Apesar de cada uma das pessoas ter de renunciar a alguns graus da sua liberdade, ganha outros em contrapartida. Surge algo que BRIGGS e PEATS designam uma nova inteligncia colectiva [ibid.]: um sistema catico aberto que no seria de esperar do modo de comportamento de indivduos agindo e pensando separadamente uns dos outros. Desta constatao podemos deduzir que num processo colectivo de design a probabilidade de uma soluo original maior do que num processo individual. Todavia, um processo de grupo no constitui garantia de prestaes mais criativas, o

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que ficou demonstrado pelo estudo de GOLDSCHMIDT. Um designer sozinho pode ser ou no ser mais criativo do que um grupo. H numerosos factores que influenciam o processo de design e os seus resultados: a motivao de cada um dos designers, a composio do grupo (devido aos mecanismos de realimentao, a troca de um designer num grupo poder bastar para que o grupo comece a trabalhar ou a pensar de forma mais produtiva e criativa devido nova dinmica), as caractersticas cognitivas e os caracteres dos vrios designers, estados emocionais e interaces, o entendimento de design dos clientes e a sua interveno, etc. Com tantos factores de influncia, tem de ser sempre decidido de novo para cada situao projectual se naquele contexto especfico a tarefa de design pode ser melhor trabalhada por um designer ou por um grupo. De seguida, listamos as vantagens do pensamento e do trabalho individual e colectivo no processo de design e, por conseguinte, indirectamente tambm as suas desvantagens. Para a elaborao desta listagem fomos buscar, entre outras, as constataes at agora processadas no mbito desta dissertao. Podemos considerar vantagens do trabalho de grupo as seguintes: Maior nmero de experincias pessoais e profissionais que podero confluir para o projecto (um projecto pode ser visto de diferentes perspectivas). A memria colectiva facilita o aporte de informaes relevantes para o design. Numa equipa so produzidas mais redundncias, que por seu lado favorecem o processo de pensamento e aprendizagem do grupo (cf. captulo 3.3.2). Bloqueios intelectuais e bloqueios da percepo podero ser mais facilmente resolvidos. Diversos tipos de inteligncia vo coincidir no grupo (cf. captulo 2.2.3). Diferentes estilos de pensamento podem completar-se: o adaptativo e o inovativo, o executivo e o judicial (cf. captulo 2.6). No trabalho de equipa mais fcil para o indivduo isolado distanciar-se conscientemente do projecto para reflectir sobre a tarefa de design e os aspectos comunicativos e para permitir a incubao de ideias surgidas. A discordncia nos processos de deciso incentiva o pensamento analtico e sinttico, uma vez que cada membro do grupo tem de fundamentar e defender o seu ponto de vista. Enquanto o indivduo isolado no se pode observar de fora, no trabalho de equipa h vrios observadores disposio, com o seu respectivo nvel de conhecimento. Desta forma, aumenta a probabilidade de se chegar a um resultado original e surpreendente (cf. captulo 3.2.3). Os pontos fracos de uma pessoa isolada podem tornar-se vantagens no trabalho de equipa: um designer que tem, por exemplo, imaginao e fantasia em demasia e no as consegue transpor para a prtica de forma til, ter a

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possibilidade, num processo de grupo, de contribuir com ideias inabituais que podero ser postas em relao com a tarefa de design de modo racional por outros membros do grupo. No grupo, as caractersticas sapiens e demens dos participantes podem ser mais facilmente equilibradas e aplicadas no projecto. mais fcil incorrer em grandes riscos em equipa, uma vez que a responsabilidade, normalmente, no recai sobre um nico indivduo. Na maioria dos casos, o processo de reflexo e de trabalho colectivo d mais prazer, na medida em que humor e brincadeira ocorrem mais facilmente em interaco com o grupo.

Para que o trabalho projectual possa funcionar em grupo, so sobretudo necessrios o conhecimento processual do design e conhecimentos gerais relacionados com o processo. No seu estudo Thinking in Design Teams An Analysis of Team Communication, STEMPFLE e BADKE-SCHAUB concluram que, no que toca s interaces no seio da equipa de design, 1/3 do tempo ocupado com o processo de grupo em si, e 2/3 do tempo com os contedos do projecto de design [2002: 494]:
Based on our results, the collective design process can best be described as a constant interweaving of content-oriented and process-oriented sequences, both of some duration.

Enquanto um designer isolado se pode concentrar em desenvolver a tarefa projectual, podendo tambm integrar ideias de outros (no directamente envolvidos no projecto) nas suas prprias ideias, os designers de uma equipa, para alm dos contedos projectuais, tm tambm de se ocupar da comunicao no interior do grupo. E para poderem oscilar permanentemente entre aspectos de contedo e aspectos da comunicao em grupo, os designers de uma equipa necessitam tambm, para alm do seu conhecimento especfico de design, de competncias em mtodos de comunicao e em dinmica de grupo. Segundo SENGE [1990/1999: 297], so sobretudo o dilogo e a discusso no seio do grupo que conduzem a uma explorao livre e criativa de assuntos complexos e subtis. No captulo 11.2.1 abordaremos as formas como podero ser incentivadas no ensino do design as competncias para um dilogo construtivo e para a discusso. Deste modo, as vantagens de um processo individual de design esto estreitamente relacionadas com as desvantagens do trabalho de equipa: O designer isolado pode concentrar toda a sua energia na tarefa a realizar e motivar-se a si mesmo mais facilmente. Pode organizar o tempo de trabalho no projecto mais livremente e desta forma coorden-lo melhor com outras tarefas.

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Tem mais liberdade criativa (quando toca a decidir entre diferentes ideias, possibilidades de configurao, solues tcnicas, etc.) e s tem de entrar em compromissos com os seus clientes. Sentimentos pessoais e intuio podem mais facilmente ser integrados num projecto.

Destas duas listagens podemos concluir que o processo colectivo de design apresenta mais vantagens do que o individual. No entanto, devido elevada complexidade do pensamento criativo no design (dependncia de diversos factores e suas interaces) no se pode afirmar com certeza qual dos processos ser mais eficiente o projecto individual ou o colectivo e quem mais criativo, o designer isolado ou a equipa de design (dependendo do nmero de elementos participantes). O que se pode concluir do estudo de GOLDSCHMIDT que os processos de pensamento criativo so os mesmos para um pensador individual e para um colectivo, e que podem ser incentivados tanto para o indivduo como para o grupo. No captulo seguinte dedicar-nos-emos mais profundamente aos procedimentos do pensamento criativo e ao seu incentivo.

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Procedimentos do Pensamento Criativo no Design e seu Incentivo

Age sempre de maneira a aumentar o nmero de possibilidades de escolha. [Heinz von Foerster]

Na Parte I deste trabalho expusemos detalhadamente como determinados procedimentos do pensamento, em interaco com contedos semnticos de um domnio simblico, conduzem criao de algo de novo. Considermos como procedimentos criativos do pensamento o acto de percepo, o pensamento analtico e o pensamento sinttico, o pensamento associativo e o pensamento por analogia, tendo defendido que estes cinco procedimentos podem efectivamente ser descritos separadamente, mas operam em interaco permanente no seio dos processos de pensamento criativo. Tambm expressmos a opinio que estas operaes mentais interactivas podem decorrer de forma estereotipada e de forma imaginativa. E chammos a ateno, em vrios pontos, para o facto de as operaes criativas de pensamento poderem ser provocadas e estimuladas no design. A aplicao de mtodos que incentivam a criatividade justificvel mesmo de uma perspectiva construtivista. VON GLASERSFELD [1981/2002], por exemplo, sugere que a actividade humana de discernir (erkennen) uma espcie de abertura, e, consequentemente, tambm faz parte do processo de discernimento o forjar chaves com as quais o ser humano procura abrir caminhos para os objectivos que se props alcanar. E assim, faz tambm parte do processo de design forjar e escolher heursticas cuja funo auxiliar o designer no desenvolvimento de solues que faam sentido e sejam originais. Neste sentido, queremos de seguida comentar os mtodos e tcnicas do pensamento criativo no design (captulo 8.2) e estabelecer uma relao entre eles e os diversos procedimentos criativos do pensamento no processo de design; ainda antes (captulo 8.1), pretendemos contudo elucidar esses procedimentos numa anlise comparativa com outros estudos cientficos de design actuais. No final deste captulo ser discutida a importncia da heurstica incentivadora da criatividade, tanto no ensino como na prtica projectual do design (captulo 8.3).

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8.1

Procedimentos Criativos do Pensamento no Processo de Design

Tambm no processo de design a interaco entre percepo, anlise, estabelecimento de associaes, estabelecimento de analogias e sntese fundamental para se chegar a solues inovadoras. Mesmo se nos diversos estudos empricos no encontramos exactamente esta diviso, os diversos modelos e teorias cognitivos coincidem conceptualmente com a nossa classificao. SAARILUOMA, NEVALA e KARVINEN, por exemplo, subdividem o processo de pensamento nos seguintes subprocessos: apperception, restructuring, reflection e construction [2006: 325-344]. O que estes autores designam por apperception (perception and the construction of mental representations) faz para ns parte da percepo criativa e da sntese; o que designam por restructuring (the changes from one apperceived representation to another) parte da interaco entre pensamento analtico e sinttico; e o que designam por reflection (moving from one possible solution to another) e por construction (element after element is incorporated into the final design) podemos incluir na sntese criativa atravs de associaes e analogias inabituais. No seu modelo de design criativo, Nigel CROSS distingue entre cinco diferentes procedimentos do pensamento, tomando como referncia um modelo de ROSENMAN & GERO118: combination, mutation, analogy, first principles e emergence [CROSS 1997: 433 ss]. Combinao para ele a ligao bissociativa de solues de design de diferentes produtos num produto novo, um procedimento que foi por ns descrito na Parte I como pensamento sinttico ou combinatrio. Como mutao, CROSS entende a modificao parcial e gradual da forma e da esttica de um produto ou de um elemento do produto um procedimento do pensamento criativo que para ns faz parte da interaco entre pensamento analtico, associativo e sinttico. Para CROSS, como para ns, o estabelecimento de analogias um procedimento especfico e importante. E aquilo que CROSS descreve como first principles, ou seja, como a busca de novos conceitos bsicos, para ns parte da interaco entre pensamento perceptivo e associativo. E, finalmente, o procedimento da emergncia o processo de percepo de caractersticas anteriormente desconhecidas, que estavam adormecidas numa soluo de design j existente. CROSS esclarece ainda [ibid.: 439]:
In anything other than flat-pattern, graphic or decorative design, emergence is not simply a matter of shape recognition. It involves recognising emergent behaviour out of structure, and/or emergent function out of behaviour.

118

Orig. ROSENMAN, M., GERO, J. (1993), Creativity in design using a design prototype approach, in GERO & MAHER, Modelling creativity and knowledge-based creative design, Lawrence Erlbaum, New Jersey.

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Para que novas funes de um produto e novas estruturas de comportamento possam ser reconhecidas e desenvolvidas (elas no surgem do nada) so necessrios, na nossa opinio, diversos procedimentos de pensamento, ainda que na maior parte dos casos um ou dois deles assumam o papel principal. Neste sentido, KOLODNER e WILLS [1996], por exemplo, colocam a observao (perceptive observation) em primeiro plano no pensamento criativo no design; j GOLDSCHMIDT [1991, 2003], dentro do que considera os procedimentos criativos de pensamento percepo, sntese, estabelecimento de associaes e estabelecimento de analogias , d a primazia reteno visual de ideias e formas (sketching); VISSER [1996] e BONNARDEL & MARMCHE [2004], por seu lado, descrevem o pensamento por analogia como a essncia do pensamento criativo do design na busca de solues originais. Podemos, pois, tomar como referncia outros estudos cientficos do design para as descries seguintes daqueles que identificamos como os procedimentos fundamentais do pensamento criativo. 8.1.1 Percepo criativa no design

Na Parte I deste trabalho (captulos 2.3.1 e 4.3.1) chammos a ateno para o papel crucial da percepo como processo activo de construo no pensamento criativo. Nesse contexto, mencionmos que na atribuio e na construo de significado tambm participam experincias, emoes e estados fsicos, e no apenas os estmulos dos rgos sensoriais. Chegmos ento concluso que a percepo de um indivduo pode ser conscientemente direccionada por este (dentro das suas possibilidades cognitivas e auto-referncia) para evitar percepes estereotipadas automticas, assim como outros bloqueios de percepo. No discurso cientfico do design, j em 1965 ARCHER tinha referido de forma incipiente que uma prestao criativa no design e uma percepo criativa da situao de design por parte do designer dependiam primordialmente das suas experincias prvias e da sua capacidade de aplicar de forma flexvel a sua vasta reserva de experincias e de a deixar fluir para o projecto com imaginao e fantasia [1965/1984a: 77]. Em busca de um novo entendimento do design, SCHMIDT [2000] compara design com a criao construtiva de ordem por parte do nosso sistema cognitivo. Ao contrrio da criao de ordem inconsciente ou automtica (boa configurao gute Gestalt) por parte do indivduo que percepciona que opera com esquemas cognitivos inatos e adquiridos para atribuir uma ordem s interaces com o meio ambiente, com vista sobrevivncia e adequabilidade (sobre isto ver captulos 2.1.3 e 3.2.1) , a construo de ordem no design decorre de forma consciente e planeada, pelo que nos encontramos no nvel de observao de segunda ordem. Tambm SAARILUOMA, NEVALA e KARVINEN [2006] distinguem, no acto de pensamento num processo de design, entre percepo em si e a construo de imagens mentais, de cujo processo tambm faz parte a insero de

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elementos exteriormente no perceptveis, digamos, elementos interiorizados da experincia e do conhecimento:

The self-consistent structures of representations are the major characteristic of the apperception mode [id. ibid.: 332].

Segundo SAARILUOMA, NEVALA e KARVINEN, as imagens mentais adquirem o seu sentido num processo autopoitico: h uma razo pertinente para cada elemento integrado na estrutura da imagem. No processo projectual reflectivo (reflection-in-action, cf. captulo 6.2.2.1), o designer no s conduz um dilogo interior, ou dirigido para o exterior, dentro de uma tarefa projectual situacional e com base em conhecimento situacional, mas, enquanto o faz, tambm concebe a sua prpria viso do mundo e permite que esta conflua para as suas solues. Neste processo de percepo e de pensamento intersubjectivo, enquadramento e reenquadramento (framing e reframing) tm um papel especial e conduzem o designer a diversas hipteses para o projecto e para o seu design. No captulo 6, mencionmos que a originalidade de um projecto depende da construo de uma perspectiva pessoal ou diferente. BRIGGS & PEAT [2001: 298 s] descreveram este processo como a percepo de nuances embrionrias. KOLODNER e WILLS [1996] chamam a esta procura de nuances embrionrias perceptive observation. De acordo com estes cientistas, esta forma consciente de percepo decisiva em trs momentos do processo de design: na formulao do problema, no alargamento da teleologia de objectos e no estabelecimento de critrios de avaliao [ibid.: 385-391]. Na reformulao do problema de design, o designer necessita, segundo KOLODNER e WILLS, de ter a capacidade de contornar bloqueios perceptivos que se formaram por fora de anteriores solues projectuais e que podem por isso limitar as solues possveis para o projecto em curso (cf. captulo 2.3 deste trabalho).
In effect, the solutions provide implicit constraints on what is held constant in the space of solutions that can be considered. What is needed to break out of this mindset is for the designer to realize that a feature that happens to be constant across previous solutions can actually vary. That is, a new design variable is added to the problem [id. ibid.: 386].

A percepo de informaes novas e diferentes relativamente tarefa de design em que se est a trabalhar conduziria assim a uma nova perspectiva de um problema projectual e sua reformulao. Nesse quadro, a identificao de informaes contraditrias ou ambguas detm um papel primordial, sendo na maior parte dos casos desencadeada por acontecimentos casuais ou serendipidade (como j foi referido no mbito deste trabalho no captulo 7.3). Na opinio de KOLODNER e WILLS, a serendipidade tem tambm um importante papel a desempenhar no alargamento da teleologia de objectos. Os autores designam como serendipitous recognition o momento em que o designer percepciona num outro objecto do seu meio ambiente caractersticas que pode transpor para o produto a

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conceber [ibid.]. O acaso e uma observao criativa activa conduzem a que os objectos cujo design est a ser a concebido obtenham novas caractersticas e funes adicionais que os distinguiro de outros artefactos da mesma categoria. O terceiro momento da perceptive observation manifesta-se, segundo KOLODNER e WILLS, na avaliao de modelos experimentais e prottipos. Recordemos o exemplo da cadeira Start Chair de Konstantin Grcic, em que um acaso a montagem incorrecta das diversas partes da cadeira e a posterior percepo da nova verso por parte de Grcic conduziu a uma linguagem formal nova e incomum. Caractersticas novas e diferentes, descobertas ao fazer experincias com prottipos, podem, na opinio de KOLODNER e WILLS, fornecer o impulso para o estabelecimento de novos critrios de avaliao e restries de um projecto e para os aplicar em anlises suplementares [ibid.: 388]:
Creative design involves deriving new constraints and priority structures that improve or go beyond those stated in the original problem description.

No caso da Start Chair, a percepo criativa de Grcic levou-o a reconhecer a consequncia positiva do acaso e a saber utiliz-la de maneira construtiva. KOLODNER e WILLS referem que o designer para se tornar um perceptive observator deve aprender a distinguir que eventos ou caractersticas dos artefactos so relevantes para uma nova perspectiva no projecto de design, e quais no o so. No contexto de um processo de design, os autores designam como fase preparatria a fase em que um designer mergulha num problema, o observa de vrios ngulos e procura contradies, ambiguidades ou restries. No interior de um processo interactivo, em que numerosos factores e informaes vo ser cruzados e combinados uns com os outros, emerge lentamente uma especificao do problema mais concreta e detalhada. Neste complexo processo interactivo de reformulao do problema congregam-se, segundo KOLODNER e WILLS, diversos mecanismos do processo evolutivo: a reinterpretao de uma ideia para a tornar mais familiar, a simulao mental e a visualizao de ideias, o desagravamento e a substituio de constrangimentos, etc. Num processo reflection-in-action, problema e soluo desenvolvem-se em paralelo atravs de processos de percepo activos e criativos e intersectam-se (co-evoluo de problema e soluo). 8.1.1.1 Perception-in-action Tendo em conta o papel determinante de uma percepo conscientemente orientada e criativa neste processo de design no-linear, introduzimos noutra passagem o modelo do processo perception-in-action [POMBO & TSCHIMMEL 2005; TSCHIMMEL 2005]. Trata-se de um processo no qual o designer contraria conscientemente o pensamento estereotipado e procura a diferena durante o processamento das tarefas projectuais, para posteriormente estabelecer uma relao entre os novos impulsos e os factores projectuais: influncias e conceitos diferentes, uma linguagem formal diferente, materiais e processos de comunicao diferentes, etc. No mbito deste trabalho, j anteriormente

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referimos que o designer criativo aquele que percepciona e relaciona o que os outros no percepcionam e no combinam (cf. captulo 6.3). E neste processo perception-inaction, o designer baseia-se, na perspectiva construtivista, nas suas experincias nicas e pessoais de todo o tipo, que relaciona com os factores contextuais e situacionais do projecto. A figura 39 apresenta a primeira tentativa de uma descrio grfica e verbal do processo perception-in-action no design. O processo caracteriza-se por cinco fases interactivas, que no decorrem linearmente de forma subsequente, mas que se entrecruzam permanentemente, se fundem, e que em perspectiva sistmica renovadamente se tomam como referncia umas s outras (mecanismo de realimentao).

Fig. 39: Um esboo do processo perception-in-action no design

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Fase 1 Percepo da tarefa projectual: O designer/a equipa (Dx) analisa e interpreta a tarefa de design (TD) incluindo experincias prvias profissionais e pessoais, a sua viso do mundo e recuperando da memria informaes relevantes para o projecto (do seu prisma subjectivo). Numa interaco, ele/ela procura informaes relevantes para o design e eventuais focos de tenso, contradies e ambiguidades do projecto, e paralelamente percepciona diversos estmulos que o/a auxiliam na atribuio de importncia no quadro da tarefa projectual. Quanto mais inesperados para um observador externo forem os elementos percepcionados, tanto mais indita ser a interpretao da tarefa projectual e a identificao dos seus elementos. Este primeiro momento do processo perception-in-action corresponde fase que SCHN [1987] designou como naming (cf. captulo 6.2.2.1 deste trabalho). Fase 2 Percepo de uma nova perspectiva: Em processo autopoitico, o designer chega ao momento em que uma nova perspectiva se forma relativamente tarefa projectual (TDn) (que SCHN designa por framing), que ser ento desenvolvida de acordo com a redefinio correspondente. Neste processo, o designer procura activamente novas ideias e critrios de configurao, e uma nova linguagem visual ou de produto. Desta forma, ele vai acolher de modo selectivo diversos impulsos, que vai integrar no processo de design e que o vo ajudar a chegar a ideias mais ou menos originais. Esta fase, em conjunto com a primeira, foi designada por KOLODNER e WILLS [op. cit.] como reformulao do problema. Fase 3 Percepo de combinaes configurativas semnticas: Na terceira fase do processo perception-in-action so desenvolvidas diversas verses de design, sendo que o processo de percepo do designer orientado pela busca de solues semnticas em artefactos semelhantes. Na comparao de diversas verses e composies de produto, o designer apreende sobretudo os estmulos que o levam a solues projectuais distintas. A se enquadra tambm a percepo de acontecimentos/artefactos que nada ou pouco tm a ver com o projecto mas que podem conduzir a solues de design surpreendentes atravs do pensamento por analogia. Fase 4 Percepo e avaliao de modelos projectuais: Depois da escolha de uma verso de design segue-se o perodo de tempo em que esta realizada e produzida. Nesta fase, procede-se sobretudo a modificaes e melhoramentos em modelos e prottipos. As expectativas que um designer deposita num projecto orientam a sua percepo e a correspondente avaliao do modelo de design. Outros impulsos perceptivos

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nesse perodo tm frequentemente a ver com as condies e coeres de produo, mas tambm podem ter outras provenincias. Deste modo, na quarta fase, um projecto pode ainda sofrer reviravoltas surpreendentes. Fase 5 Percepo do produto final e da reaco dos clientes: Na ltima fase do processo perception-in-action lanado no mercado o novo produto/imagem/servio/processo e explicado ao utilizador do ponto de vista visual, acstico, hptico, etc. Nesta fase, a percepo dos consumidores e a sua reaco contribui para que se repense e eventualmente se modifique o novo artefacto. Os designers, mais uma vez, tm de percepcionar e interpretar o feedback dos consumidores. Em todas as cinco fases da percepo, o designer (ou a equipa) guiado nas suas decises pela sua motivao, pelo seu estado emocional, pela sua postura em relao ao projecto e pela sua percepo do estado actual do projecto. Cada passo que d ainda influenciado pela sua percepo de acontecimentos inesperados, de alteraes nas condies do projecto ou ainda por novas coeres ou inconsistncias projectuais.

Fig. 40: Representao grfica simblica do processo perception-in-action

8.1.1.2 Percepo em imagens e atravs de imagens No processo perception-in-action da percepo criativa no design tem sobretudo um papel fundamental a percepo visual: por um lado, porque a maior parte dos resultados de processos de design comunica com o utilizador de forma visual e, por outro lado, porque os interesses e as preferncias dos designers esto predominantemente no mundo visual [cf. LAWSON 2004b; GOLDSCHMIDT 2003]. No caso da Start Chair (ver acima), Grcic provavelmente avaliou a nova verso segundo critrios de composio

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sobretudo visuais, mas na percepo da cadeira tambm deve ter includo outros sentidos, como, por exemplo, o sentido de percepo cintica. Numerosos autores partem do princpio e demonstraram em vrios estudos que o pensamento visual e as representaes grficas que engloba tm um papel central no pensamento criativo do design [GOLDSCHMIDT 1991, 1994, 1999 e 2003; VIEIRA 1995; LAWSON 1996, 2004b; PRATS & EARL 2006]. Nas suas vrias publicaes sobre o papel das representaes grficas na formao e desenvolvimento de ideias no mbito do processo de design, Gabriela GOLDSCHMIDT defende que desenhar um prolongamento da capacidade de imaginao visual: Sketch is an extension of mental imagery [2003: 88; ver tambm 1991, 1994, 1998]. Desenhando, o designer amplia o campo da tarefa projectual, tanto ao incluir (ao descobrir) novos aspectos que julga relevantes, como atravs da interpretao subsequente das suas representaes grficas:
The ability to infer information from the self-generated sketch and to use it in order to enhance the sketchers ability to deal with a task or problem at hand may be seen as an expansion of the problem space within which the individual is working [GOLDSCHMIDT 2003: 79].

Representaes expressivas podem alargar o espectro do projecto, mas tambm o podem limitar, como esclarece GOLDSCHMIDT, que conclui:
Therefore, we see the activity of sketching as modulating the problem space [ibid.].

Nos seus estudos sobre o papel do desenho na formao dos arquitectos (consequentemente tambm dos designers), Joaquim VIEIRA [1995] chega concluso que a percepo se desenvolve atravs do desenho representativo: S v quem desenha. Representaes grficas pressupem uma observao lenta, intensiva e global, que permite ao desenhador aperceber-se das diferentes relaes entre os objectos, os indivduos e as suas caractersticas. Representaes grficas so por isso, simultaneamente, output, ou seja, consequncia de um processo mental, e impulso para um outro acto mental do designer [cf. GOLDSCHMIDT 2003: 82 ss e PRATS & EARL 2006: 83]. Da que GOLDSCHMIDT refira que durante o acto de desenhar, atravs da interaco de linhas, formas, smbolos e ideias, possam emergir caractersticas novas e autnomas do projecto de design, que no tinham sido planeadas intencionalmente pelo designer. E noutra passagem esclarece:
Through sketching one prepares an array of displays of shapes and relationships among shapes that enrich the designers search-space because they harbor both expected and unexpected images [GOLDSCHMIDT 1991: 130].

Desta forma, o acaso ou o acidente tambm tm um papel orientador no processo de desenho (cf. captulo 7.3.2 deste trabalho). Elementos imprevistos que emergem na representao visual, naturalmente s adquirem um significado prprio atravs da percepo e da interpretao do designer, e novos significados simblicos fomentam por seu turno a apario de outras imagens: one reads of the sketch more information

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than was invested in its making [GOLDSCHMIDT 2003: 83]. O processo atravs do qual um designer rabisca inicialmente linhas, formas e objectos e depois as vai elaborando, prolongando o desenho at elas fazerem sentido para ele e conseguir ver no seu desenho algo de til, o que GOLDSCHMIDT designa interactive imagery [ibid.: 82 e 1991: 131]. A autora chama imaginao visual do designer interactiva, na medida em que esta contm duas operaes de representao visual: a imaginao interna de imagens e a representao externa de imagens em superfcies de desenho. As imagens mentais influenciam a execuo dos desenhos, e o processo de desenho em si contm caractersticas autnomas, que, por um lado, resultam da relao entre as imagens pensadas e os elementos desenhados e que, por outro lado, surgem de forma autopoitica da relao entre as prprias imagens desenhadas (mental synthesis). Segundo LAWSON, os designers recorrem ao acto da representao visual no apenas para desenvolver as suas ideias e a linguagem formal no decurso de um projecto, mas tambm para armazenar o novo saber adquirido relacionado com o projecto e para poder recuper-lo para outros projectos, inserindo-o ento num outro contexto [2004b: 50]. Precisamente nesta linha, SUWA, GERO e PURCELL [1999] descobriram durante um estudo que os designers voltam a olhar os seus desenhos ao fim de algum tempo, muitas vezes fazendo ento descobertas inesperadas, algo que tambm confirmado por LAWSON nas suas observaes de arquitectos, sobretudo no que diz respeito a esboos experimentais [op. cit.]. Sobretudo os desenhos feitos mo, so para o designer um instrumento do seu processo de pensamento. GOLDSCHMIDT defende que no processo de percepo criativa dos impulsos desenhados por ele mesmo na busca de novas abordagens e perspectivas, o designer gasta muito menos energia do que na observao e interpretao activa de outras fontes de imagens [ibid.: 86]. Alm disso, os desenhos feitos mo, devido sua frequente ambiguidade grfica, permitem muitas mais interpretaes do que, por exemplo, fotografias prximas da realidade. Para que o designer possa, de facto, tirar partido dos seus esboos no processo de percepo criativa, ele deve possuir, segundo GOLDSCHMIDT, capacidades relativamente boas de desenho. A autora afirma que dificuldades na representao grfica limitam a imaginao visual e espacial do designer [2003: 82], o que j tinha sido sugerido indirectamente pelo conceito de interactive imagery: representaes grficas limitadas no tm a mesma fora para despertar novas ideias como desenhos expressivos e esteticamente atractivos. Ela descreve como especialista em desenho aquele designer que rapidamente e de forma reconhecvel (apesar de o critrio da reconhecibilidade ser muito relativo, uma vez que depende sempre do observador e da sua capacidade de leitura) consegue fixar ideias e objectos atravs do desenho, e que tambm os consegue modificar imediatamente a seguir.

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Resumindo, queremos reter que os desenhos e outras formas de representao visual no processo de design apresentam as seguintes vantagens para o processo de percepo criativa: O acto de desenhar e a observao de imagens ajudam o designer a activar, percepcionar e a processar informaes armazenadas na memria e a relacion-las com outras informaes. Representaes grficas, como esquissos e esboos facilitam a reformulao e a reestruturao da tarefa de design; permitem aprofundar ideias sobre um problema e incentivam o designer a dirigir as suas ideias noutras direces. No processo de procura da forma, imagens de todos os tipos servem de fonte ao designer na percepo de novas perspectivas e ideias; desenhos e imagens que ele prprio fez facilitam ainda mais o processo. Finalmente, as representaes grficas tm um carcter ldico e, muito simplesmente, proporcionam prazer ao designer, o que por sua vez aumenta a sua ateno e sensibilidade perceptiva.

No que diz respeito ao nosso modelo perception-in-action, chegamos assim concluso que o designer, num dilogo perceptivo entre a sua imaginao e as suas representaes visuais, identifica, interpreta, modifica, reinterpreta e melhora situaes e elementos projectuais. Na busca da diferena atravs da percepo criativa, o pensamento em e atravs de imagens ajuda-o a criar uma verso de design nica. E neste processo perception-in-action o designer apoia-se, segundo a perspectiva construtivista, nos seus modelos da realidade e experincias pessoais de toda a espcie, que relaciona com factores situacionais e contextuais do projecto. Desta forma, no processo de design, representaes visuais como o desenho so um importante mtodo de anlise do projecto e de procura de ideias e formas, e so por isso integradas em diversas tcnicas que podem incentivar fortemente o pensamento criativo no processo de design, como veremos mais detalhadamente no captulo 8.2. 8.1.2 A alternncia entre anlise e sntese

No captulo 4.3.2 deste trabalho, chegmos concluso que os procedimentos de pensamento analticos e sintticos se completam no processo criativo, e que agem em estreita alternncia, recorrendo realimentao e iterao. Isto tambm o que se passa concretamente nos procedimentos criativos de pensamento no design, como demonstram, directa ou indirectamente, diversos investigadores desta rea [cf. por exemplo, ARCHER 1984b; CROSS 1997; NAGAI & TAURA 2006]. Nos anos 80, ARCHER chamou a ateno para o facto de muitos designers recusarem os mtodos da metodologia clssica do design porque no achavam natural a separao entre anlise e sntese [op. cit.: 349].

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

A capacidade de pensar de forma analtica responsvel pelo facto de o designer poder reconhecer, identificar, comparar, ordenar, classificar, desmontar e avaliar ideias e objectos. E estas operaes so parte do pensamento criativo, ou seja, so necessrias para se pensar de modo bissociativo e divergente. E so parte do processo de percepo, do estabelecimento de associaes e de analogias, e da sntese. Aps cada procedimento analtico, segue-se um procedimento sinttico de pensamento, em que as diversas partes por vezes de diversos sistemas de referncia so interligadas umas com as outras para formar um novo todo. Cada nova combinao subsequentemente analisada mais uma vez no que diz respeito s suas inter-relaes internas, para depois adquirir um novo significado. Esta operao em que anlise e sntese interagem ininterruptamente o que CROSS chama combinao [op. cit.: 433 s]. Mas tambm a operao que CROSS designa como mutao caracterizada pela alternncia de pensamento analtico e sinttico. Para modificar lentamente uma forma existente, novas associaes e sntese final devem ser precedidas de uma anlise do que existe. NAGAI & TAURA [op. cit.] distinguem entre trs diferentes processos de sntese, nos quais estabelecida uma relao temtica ou taxonmica entre dois ou mais conceitos: 1. concept abstraction, 2. concept blending, e 3. concept integration. Enquanto o processo de abstraco se baseia na semelhana das relaes taxonmicas entre conceitos e no estabelecimento de analogias, o processo de fuso baseia-se em associaes inabituais entre dois conceitos desencadeadas pela identificao de semelhanas ou dissimilitudes nas relaes taxonmicas , que fazem surgir um novo conceito (por exemplo, a fuso de um instrumento musical e uma pea de roupa, resultando num instrumento vestvel). KOESTLER [1964] chamou a esta forma de sntese combinatria bissociao (cf. captulo 1.3.4 deste trabalho). No processo que NAGAI & TAURA chamam integrao de conceitos tambm entra em linha de conta o pensamento bissociativo: aqui, estabelece-se uma relao temtica entre dois conceitos (por exemplo, leite e caf so bebidas; o novo produto pode ser caf com leite ou leite para pr no caf). Como quer que se classifiquem os procedimentos sintticos de pensamento, podemos defender, como uma espcie de concluso das teorias aqui expostas e das constataes do captulo 4.3.2, que o pensamento sinttico no design pensamento combinatrio, que se baseia em anlises prvias de um artefacto ou de uma tarefa de design. Ambos os procedimentos so essenciais ao processo criativo de design e podem ser estimulados atravs de tcnicas. O estabelecimento de associaes e de analogias detm aqui um papel primordial, que pretendemos analisar de uma perspectiva cientfica do design nos dois captulos seguintes. Depois da anlise ter identificado a essncia de uma tarefa projectual, a sntese atravs de associaes e analogias contribui para a variao de um tema e para que surjam novas combinaes de design incomuns e originais.

PARTE II

O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

363

8.1.3

O papel das associaes

Na Parte I deste trabalho, descrevemos o pensamento associativo como uma busca consciente e inconsciente de semelhanas, contrastes e paralelismos. Elencmos tambm como, nesta busca, as caractersticas cognitivo-biolgicas de um indivduo (autopoiese e auto-referencialidade) conduzem sobretudo a associaes estereotipadas e esperadas por outros, particularmente quando o indivduo que estabelece as associaes teve experincias socioculturais semelhantes s das pessoas que observam e avaliam as suas associaes. No seu recente livro sobre o construtivismo, SCHMIDT descreve as experincias de vida de um indivduo como histrias ou discursos, algo que Mike SANDBOTHE na introduo a Geschichten & Diskurse comenta da seguinte maneira [2003: 12]:
Concretamente, isso significa que as histrias que j vivi e ouvi durante a minha vida e que posso evocar para mim e para outros atravs de relatos, me auxiliam em situaes concretas a escolher uma determinada actuao em detrimento de outras actuaes possveis. O mesmo se aplica aos discursos em que participo. Eles optam por determinados actos de linguagem em prejuzo de outros, por expressar determinados sentimentos e no outros e ajudam-me, numa situao de comunicao concreta, a decidir-me por um acto de linguagem especfico, uma determinada exteriorizao de sentimentos.

Como uma relao causa-efeito complexa, as histrias e discursos de um indivduo esto estreitamente ligados, pois os discursos esto inseridos em histrias, e as histrias incluem, por seu lado, os seus discursos dependentes de contextos de comunicao. Em diversas passagens dos captulos 6 e 7 deste trabalho vimos que esta teoria construtivista das prestaes do conhecimento humano tambm deixou as suas marcas na investigao do design. Autores como LIIKKANEN e PERTTULA [2006], GOLDSCHMIDT [1997, 2003] e KOLODNER e WILLS [1996], totalmente na esteira da abordagem construtivista, esto de acordo que o pensamento criativo do design se baseia em experincias prvias, dependente do contexto sensitive to external stimuli and internal constraints [LIIKKANEN & PERTTULA op. cit.: 627] e completado por updating memory with new experiences, new indexes and new organisations of existing knowledge [KOLODNER & WILLS op. cit.: 414]. Neste quadro, LIIKKANEN e PERTTULA conduziram uma experincia em que demonstraram (recorrendo a palavras-chave simples) que os estmulos verbais influenciam o decurso posterior do processo cognitivo do designer na busca de ideias para um problema de design [op. cit.]. Depois de ter sido fornecida uma palavra-estmulo a diversos grupos experimentais de estudantes de design em dois projectos diferentes (num dos casos a palavra era gua, no outro sol), as suas ideias subsequentes seguiram em 90% dos casos a direco do estmulo verbal (design fixation effect, cf. captulo 7.1.3 deste trabalho). Para elucidar este processo, os autores criaram o modelo CuPRIG (Cue-based Memory Probing in Idea Generation), que descreve o processo de

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

procura de ideias, e com isso tambm o estabelecimento de associaes, como um processo de activao da memria de longa durao e da procura interna de associaes. Que tipo de associaes e informaes o designer vai buscar sua memria, algo que orientado por impulsos situacionais e contextuais. Com a sua investigao, LIIKKANEN e PERTTULA indirectamente remeteram tambm para o mecanismo de realimentao e o efeito de iterao (cf. captulo 3 deste trabalho) no processo de design: a mnima alterao de uma situao de projecto pode ter enormes consequncias para o produto final. Para medir procedimentos de pensamento associativos no processo de design, GOLDSCHMIDT [1995, 1997 e 2005] e a sua equipa desenvolveram no Instituto Tecnolgico de Haifa o chamado Linkograph, que j descrevemos no captulo 7.5 deste trabalho. No Linkograph, critical moves com forelinks (CM>) so vistos como os elementos decisivos para os procedimentos criativos de pensamento, uma vez que processos de pensamento criativo nunca so lineares e unilaterais, antes apresentam numerosas e diversificadas conexes mentais [GOLDSCHMIDT 1995: 206]. No estudo referido, o designer mais criativo aquele que conseguiu produzir mais CM< (John):
John is the team member who comes up with the largest number of new ideas, but he also builds on the ideas of his teammates [id. ibid.: 207].

Como j demonstrmos no captulo 7.5, encontramos no processo colectivo de design os mesmos procedimentos criativos de pensamento que encontramos no designer isolado. Em grupo, o pensamento associativo manifesta-se na capacidade de construir a partir das ideias de outros e de as desenvolver. No pensamento associativo individual, a capacidade de pensamento criativo manifesta-se, na opinio de GOLDSCHMIDT, nos links que um designer consegue estabelecer entre os diversos passos do design (moves) e entre as ideias que produz [2005: 610]. Na diferenciao entre associaes estereotipadas e criativas referimos j na Parte I deste trabalho o papel essencial do observador que avalia. De uma perspectiva construtivista, s podem surgir associaes inabituais e imaginativas quando o indivduo que associa se diferencia semanticamente de outros indivduos. Neste sentido, s podem surgir associaes distintas quando um indivduo viveu histrias muito inusuais e capaz de renovadamente recordar essas diferenas entre a sua biografia e a de outros (sobre o papel da reflexo, ver captulo 4.2.3 deste trabalho). Se, no entanto, as suas experincias de vida so semelhantes, o designer s pode chegar a associaes originais e surpreendentes aps uma busca consciente e direccionada. Nesse processo, estmulos palavras ou imagens de procedncia externa podem incentiv-lo a explorar outras direces de pensamento, como nos demonstrou a experincia de LIIKKANEN e PERTTULA [op. cit.].

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Um outro caminho para se chegar a associaes incomuns o acaso, que o designer pode interpretar como um impulso e usar de modo positivo. No captulo 7.3 demonstrmos que no alargamento das associaes estereotipadas j sedimentadas no crebro, eventos casuais e erros se podem revelar como catalisadores de perspectivas novas e diferentes. Do mesmo modo, isso pode resultar de situaes fortemente emotivas. Neste ponto, queremos referir o processo de criao do espremedor de citrinos Juicy Salif, de Philippe Starck [LLOYD & SNELDERS 1992], que descreveremos mais detalhadamente no captulo 8.1.5. Depois de primeiras associaes visuais estereotipadas sobre o tema espremedor de citrinos, foi a viso de um polvo num restaurante italiano que desencadeou em Starck associaes mais singulares. Foi o estmulo polvo, surgido casualmente, que concorreu para que o designer encontrasse novas referncias semnticas para o objecto a configurar. O acontecimento casual e a sua percepo despertaram em Starck sentimentos que o levaram de volta infncia e ao mundo grfico da banda desenhada, cuja linguagem semntica ele transps depois para o espremedor de citrinos. Em resumo, podemos reter que a capacidade de pensamento associativo pode evoluir no sentido de um pensamento mais criativo, j que o designer procura sempre novas impresses, experincias e impulsos que, aps uma fase de reflexo, deixa fluir conscientemente para os seus projectos de design. 8.1.4 Pensamento por analogia

Na Parte I deste trabalho, referimos que o pensamento por analogia uma das mais complexas operaes do pensamento criativo; por um lado, porque este procedimento est estreitamente interligado com os outros quatro procedimentos de pensamento; por outro lado, porque o pensamento analgico pressupe profundos conhecimentos de uma circunstncia ou facto (ao contrrio do pensamento meramente associativo). E assim, tambm na rea do design o pensamento por analogia considerado pela maior parte dos cientistas que se ocupam dos mecanismos do pensamento criativo e da cognio no design como uma operao de grande complexidade na busca de solues inditas e novas formas de expresso [cf. ARCHER 1984a; VISSER 1996; CROSS 1997; GOLDSCHMIDT 2001; BONNARDEL & MARMCHE 2004; NAGAI & TAURA 2006].
A designer searches in his mind for a solution to his problem by examining all kinds of analogies. He looks mainly at other peoples end results, checking whether something on those lines would answer his own problem. Only when he has reviewed all sorts of solutions, including phenomena and artefacts in the most unlikely fields, does he return to the question and examine other questions of a comparable kind handled by himself and others [ARCHER op. cit.: 77].

Como podemos depreender do esclarecimento de ARCHER, no estabelecimento de analogias o designer remete-se sobretudo comparao com solues de design anteriores para tarefas e artefactos semelhantes, o que confirmado por VISSER [op. cit.: 426]:

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

We observe that he tries to find an analogous problem pbn-m for which he already knows the solution (soln-m).

BONNARDEL & MARMCHE designam esta forma de pensamento analgico como analogias intradomnio (intradomain analogies) e diferenciam-nas das analogias interdomnio (interdomain analogies) [op. cit.: 178]. Enquanto nas analogias intradomnio o problema de design e a fonte de inspirao partilham o mesmo mbito conceptual, o impulso para analogias interdomnio provm de uma rea exterior esfera da tarefa em causa no projecto de design. Por este motivo, este tipo de analogias designado por VISSER como extradesign domain analogies. Outros investigadores, como por exemplo GOLDSCHMIDT, utilizam os termos within-domain analogies e between-domain analogies [2001]. No seu estudo sobre o incentivo do pensamento por analogia atravs de fontes de inspirao externas, em estudantes (leigos em design) e em designers experientes, BONNARDEL & MARMCHE descrevem o seguinte exemplo [loc. cit.]: a tarefa consistia em criar uma cadeira para um cibercaf parisiense frequentado por jovens. Como fonte de inspirao intradomnio foram mostradas a um dos grupos experimentais a imagem de uma cadeira de escritrio, assim como uma imagem de uma cadeira de baloio estilizada. Ao outro grupo foram apenas sugeridos verbalmente os termos cadeira de escritrio e cadeira de baloio. A um terceiro grupo experimental e como impulso interdomnio, foi apresentada uma fotografia de um homem em posio de escalada, bem como um logtipo de um cibercaf. A um outro grupo ainda foram apenas fornecidos verbalmente os termos posio de escalada e logtipo. Depois da anlise de protocolos think-aloud e dos esboos realizados, BONNARDEL & MARMCHE chegaram concluso que os conceitos mais originais vinham das pessoas que tinham recebido impulsos de inspirao interdomnio, independentemente de se tratar de designers experientes ou de amadores. Na sua anlise, BONNARDEL & MARMCHE [ibid.] usaram como indicadores os dois seguintes parmetros: 1. o nmero de novas fontes de ideias geradas pelas pessoas testadas durante o curso do processo de design; 2. o tipo de novas fontes de inspirao sendo que distinguiram de novo entre fontes intradomnio e interdomnio. Em relao ao primeiro parmetro, os autores concluram que havia uma grande diferena entre os designers experientes e os amadores. Os designers experientes produziram mais do dobro de novas fontes de analogia do que os estudantes, o que indica que o pensamento por analogia mais fcil para os designers experientes do que para pessoas no treinadas nesse campo. Todavia, o maior nmero de novos impulsos no dependeu do facto de terem sido inicialmente fornecidas, ou no, s pessoas testadas fontes de inspirao, e to-pouco dependeu de se tratar de fontes verbais ou visuais, intradomnio ou interdomnio [id. ibid.: 180]. Em relao ao segundo parmetro, o tipo de fonte de inspirao, BONNARDEL & MARMCHE chegaram concluso que

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em situaes de design no orientadas, os designers experientes produzem principalmente analogias intradomnio, e apenas algumas analogias interdomnio. No entanto, caso sejam fornecidas previamente fontes de inspirao intradomnio verbais ou visuais, os designers produzem um nmero muito menor de analogias intradomnio (design fixation effect). Inversamente, mais fcil para os designers experientes produzir numerosas analogias interdomnio quando previamente lhes so fornecidas identicamente fontes de inspirao interdomnio [id. ibid.: 184]. Esta observao tambm confirmada pelos estudos empricos de GOLDSCHMIDT [op. cit.: 213], cujas investigaes demonstraram que designers experientes e estudantes aumentariam substancialmente a qualidade dos seus projectos de design se desenvolvessem os seus conceitos atravs de analogias visuais. No entanto, GOLDSCHMIDT regista tambm que, apesar da sua grande eficincia na descoberta, inveno e desenvolvimento de artefactos inovadores, o estabelecimento de analogias uma operao a que os designers raramente recorrem de forma espontnea no processo criativo. Esta constatao est de acordo com uma observao de CROSS, que no s considera o pensamento analgico a base para um design original, como o considera tambm uma das mais difceis operaes de pensamento criativo para o designer [1997: 436]:
The difficulty for modelling based on analogy is in abstracting the appropriate behavioural features of an existing design.

BONNARDEL & MARMCHE [op. cit.] tambm observam no seu estudo que sobretudo os estudantes tiveram dificuldades em reconhecer as fontes de inspirao como teis para o projecto e em transp-las para a tarefa projectual, sobretudo quando o impulso era conceptualmente distante do problema em causa. Por este motivo, os investigadores da rea defendem que o pensamento por analogia deveria ser treinado durante a formao em design [id. ibid.: 184], sendo que no se deveria trabalhar apenas com fontes de impulsos intradomnio e interdomnio, mas tambm deveriam ser demonstradas aos estudantes as vantagens do estabelecimento de analogias no processo criativo de design. Para aprender a lidar de forma produtiva com impulsos, BONNARDEL & MARMCHE propem que se faam diversos exerccios com os estudantes, em que estes possam aprender a relacionar impulsos intradomnio e interdomnio dos mais variados tipos (verbais, visuais, auditivos, etc.) com as tarefas projectuais e a transpor para estas as caractersticas dos impulsos. Para tirar mais partido das analogias interdomnio, os estudantes podem ser orientados em novas direces de pensamento atravs de termos como esttico ou emocional (mais sobre o desenvolvimento do pensamento por analogia no ensino do design no captulo 11.2 deste trabalho). Tambm GOLDSCHMIDT defende que os estudantes de design deveriam treinar mais intensamente o uso da analogia (sobretudo analogias visuais), uma vez que o

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pensamento analgico ajuda a desenvolver conceitos abstractos e a activar conhecimentos anteriormente adquiridos e armazenados e a aplic-los nos projectos [op. cit.: 202]. Segundo NAGAI & TAURA, so as analogias interdomnio que contribuem para o desenvolvimento de novos conceitos, na medida em que o designer se afasta primeiro do objecto a conceber (concept abstraction process), para depois, atravs da transposio de paralelismos taxonmicos, se aproximar de novo do objecto por um outro ngulo (concept blending) [2006: 446 s]. GOLDSCHMIDT descreve da seguinte maneira este processo de duas direces [op. cit.: 215]:
Students of analogy have shown that the process of analogic mapping and transfer is a two-way operation: from a known example to abstraction, and from abstraction to a new candidate-example in the realm of the problem situation in hand.

Estudantes de design que aplicam regularmente o pensamento analgico desenvolvem indirectamente ao faz-lo a capacidade de armazenar informaes no crebro de forma mais eficaz e tambm de as recuperar mais facilmente e aplicar em projectos de design. Pois segundo GOLDSCHMIDT, pensar por analogia pensar por semelhanas (similarity-based reasoning) em contraponto a um raciocnio segundo regras (reasoning by rules). Enquanto a maior parte dos estudos empricos sobre o pensamento analgico no design se baseiam em experincias em que os investigadores fornecem previamente termos-chave para o estabelecimento da analogia [cf. BONNARDEL & MARMCHE op. cit. e GOLDSCHMIDT op. cit.], a investigao cientfica de VISSER [op. cit.] baseia-se na observao directa de designers no seu ambiente de trabalho natural. No curso destas investigaes, VISSER descobriu duas funes diferentes do pensamento analgico na actividade de design. A primeira funo corresponde s analogias orientadas para um resultado, que descrevemos at aqui e que VISSER designa action-execution analogies (AE). Uma vez que as analogias AE relacionam campos que normalmente no esto relacionados, promovem, segundo VISSER, um desenvolvimento mais original de tarefas de design rotineiras; mas sobretudo na resoluo de problemas projectuais no-rotineiros que elas desempenham um papel determinante. VISSER v a segunda funo adicional do estabelecimento de analogias na orientao do processo e chama a este tipo de analogias action-management analogies (AM) [ibid.: 428]:
In this case, analogy plays a role in the proposal, not of a solution, but of the next action to be executed.

Segundo VISSER, no caso das analogias AM, trata-se de uma espcie de metalevel problem solving, ou seja, o estabelecimento da analogia auxilia na organizao da execuo de uma aco com o mnimo possvel de dispndio cognitivo. Desta forma, as analogias AM servem para melhorar o processo criativo de design em si, e no o seu produto final, e podem, em caso de sucesso, ser repetidamente aplicadas para facilitar as actividades projectuais e de configurao [id. ibid.: 432].

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Resumindo, podemos afirmar sem mais que o estabelecimento de analogias detm um papel primordial no processo de design, seja na procura de ideias originais, seja na facilitao do processo de pensamento decorrente das vrias actividades durante o design. So sobretudo as analogias interdomnio que proporcionam a possibilidade de desenvolver artefactos verdadeiramente inovadores. Pois quanto mais afastados se encontram os dois domnios que vo ser combinados, tanto mais surpreendente ser o resultado desta nova combinao semntica para um observador/utilizador. 8.1.5 A interaco dos diversos procedimentos do pensamento criativo

Neste captulo (8.1) ilustrmos como funcionam e interagem os diversos procedimentos do pensamento criativo no processo de design. As operaes mentais interactivas percepo, anlise, sntese, estabelecimento de associaes e estabelecimento de analogias parecem-nos fundamentais no processo de design para se alcanar solues inovadoras. A figura 41 mostra-nos, uma vez mais, a interaco destes cinco procedimentos do pensamento, estando aqui sobreposto e completado pelo paradigma metodolgico da co-evoluo de problema e soluo. Pois nesta questo, a grande maioria dos investigadores que se ocupam dos procedimentos do pensamento criativo no design concordam que o processo criativo no design no-linear, interactivo, iterativo, auto-referencial e sensvel a desvios da percepo e dos nveis de referncia semnticos [DORST & CROSS 2001; KOLODNER & WILLS op. cit.].

Fig. 41: Procedimentos do pensamento criativo no processo de design, interpretados como co-evoluo de problema e soluo (Co-Evolution of Problem-Solution = Problem Reformulation Px + Solution Recognition Sx)

A nossa teoria da interaco dos cinco procedimentos mentais confirmada pelo estudo de um caso-modelo pelos investigadores do design LLOYD e SNELDERS, que descrevem as operaes hipotticas de pensamento de Philippe Starck durante o processo de criao do espremedor de citrinos Juicy Salif [LLOYD & SNELDERS 1992]. O seu relato descreve como o designer estabelece novas combinaes simblicas, atravs da conexo de experincias armazenadas na memria com elementos do

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conhecimento activados pela percepo. Em parte documentados na bibliografia existente, em parte deduzindo-os a partir de entrevistas feitas a Starck, LLOYD e SNELDERS reconstituem os procedimentos de pensamento que, segundo eles, Starck percorreu na busca de uma ideia nova e de um design inovador para um objecto de cozinha da Alessi119. Aps ter recebido o encargo da firma Alessi para desenhar utenslios de cozinha, e depois de uma conversa com Alberto Alessi sobre citrinos, Starck passou alguns dias numa ilha italiana, onde costumava jantar numa determinada pizzaria. Um dia, enquanto esperava pelo jantar, comeou a desenhar na toalha de papel as verses que conhecia de espremedores de citrinos, sem introduzir grandes novidades (associaes estereotipadas). Quando lhe serviram a entrada que tinha pedido, um polvo-beb, veio-lhe a ideia do Juicy Salif, despertada pela viso do polvo (associao imaginativa desencadeada por uma situao casual); no captulo 3.4.2 designmos este momento como insight. Trata-se aqui de uma interaco entre a percepo do designer e o seu pensamento associativo, estimulada pelos vrios desenhos espontneos prvios. Nos esboos posteriores, segundo LLOYD e SNELDERS [ibid.: 245], Starck tratou de transpor a forma de um polvo para um espremedor normal (pensamento sinttico e analtico). Depois recordou as velhas figuras de banda desenhada, com as suas formas amorfas (pensamento imaginativo por analogia baseado em experincias pessoais) e transp-las para o espremedor, que visualmente se foi tornando mais leve, apoiando-se agora apenas em trs pernas, at se parecer com uma nave espacial sada das histrias de fico cientfica (estabelecimento de analogia). E com esta ideia e representao visual, Starck deu-se por satisfeito. O problema principal, ou seja, a concepo de uma ideia original, estava para ele resolvido e podia deixar os pormenores posteriores dimenses, material e funcionalidade nas mos do seus colaboradores [id. ibid.: 246].

Fig. 42: Espremedor de citrinos Juicy Salif [Fonte da imagem: http://www.richtig-schoen-kochen.de/ media/alessi/juicy-Salif1_original.jpg, acedido em 20.05.2008].

119

A gnese de Juicy Salif da perspectiva de Alberto Alessi encontra-se em http://www.starck.com/ [acedido em 20.05.2008].

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Totalmente em sintonia com a perspectiva construtivista, LLOYD e SNELDERS vem a origem da singular imagem mental do polvo-limo, surgida naquele momento naquele restaurante italiano, na infncia e na adolescncia de Philippe Starck: em criana, gostava de observar o pai a projectar e a desenhar avies; durante a adolescncia dedicou-se intensamente banda desenhada de fico cientfica, desenhando variadssimos objectos. Aquilo que a um observador no informado poderia parecer uma cadeia associativa inabitual e consequentemente um processo de pensamento criativo, surge da perspectiva do construtivismo como um resultado inevitvel. Para os cinco procedimentos criativos do pensamento, a perspectiva construtivista significa que o designer, em cada acto perceptivo, em cada associao ou analogia que estabelece, em cada anlise ou sntese, consciente ou inconscientemente, escolhe uma possibilidade entre inmeras possibilidades semnticas, sendo os seus pensamentos direccionados pelas circunstncias especficas do contexto e da situao do projecto de design, e pela sua situao de vida nesse momento concreto. E a seleco que ele encontra , segundo o princpio bsico construtivista, a seleco que ele encontra (ou que pode encontrar) [cf. SCHMIDT 2003: 25]. E assim, o designer movimenta-se sempre entre a sua autonomia cognitiva (a sua situao cognitiva especfica no sistema) e a sua orientao social (modelo de realidade sociocultural, acoplamento estrutural). No caso do espremedor Juicy Salif foi efectivamente o Eu autobiogrfico de Starck que o levou a inspirar-se nas figuras de banda desenhada da sua infncia. A isso somou-se a sua capacidade de percepcionar as novas necessidades dos consumidores de utenslios domsticos ldicos e a interpret-las como potencial criativo no design.

8.2

Mtodos e Tcnicas para Incentivo do Pensamento Criativo no Design

J em vrios pontos deste trabalho foi referido que o pensamento criativo pode ser estimulado e incentivado atravs de vrios mtodos e tcnicas. Desde que o conceito de criatividade j no restrito a indivduos excepcionais, antes abrange todos os indivduos que contribuem produtivamente para a manuteno e o desenvolvimento das sociedades de consumo, o incentivo do pensamento criativo no design e noutras reas relevantes para a indstria tem conhecido um boom em permanente crescimento, o que fica patente nas numerosas publicaes orientadas para a prtica que vo surgindo [por exemplo, BAXTER 2000; KELLY & LITTMANN 2001, 2007; MYERSON 2001; PRICKEN 2002, 2003] e nas diversas compilaes de mtodos e tcnicas que encontramos na Internet [por exemplo, http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/ tools_methods.html, acedido em 06.08.2008].

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Entre os primeiros autores que incluram nas suas publicaes exerccios e tcnicas que deveriam promover o pensamento criativo na rea do design, contam-se James Webb YOUNG e Alex OSBORN. Para as suas obras de referncia ambos foram beber sua experincia no domnio da publicidade. Em 1940 surgiu A Technique for Producing Ideas, de YOUNG, onde o autor defende que a produo de ideias se pode planear to bem como a produo de automveis, mas que, no entanto, o trabalho mental que necessrio desenvolver to esgotante que apenas alguns quantos se dispem a enfrent-lo [in WIRZ 1970: 33]. Em 1953, OSBORN publicou o seu muito citado Applied Imagination [1953/1997], onde introduz, entre outros, o mtodo do Brainstorming, assim como outras tcnicas para a resoluo criativa de problemas e produo de ideias imaginativas. A abordagem da resoluo criativa de problemas foi tambm o ponto de partida para o desenvolvimento de toda uma srie de tcnicas e mtodos heursticos no mbito do modelo CPS do Creative Problem Solving Institut em Buffalo [cf. ISAAKSEN, PUCCIO & TREFFINGER 1993]. Partindo do paradigma da resoluo racional de problemas, surgiram importantes contributos para o incentivo do pensamento criativo no design de produto, dos metodlogos JONES [1963, 1970, 2003], ARCHER [1965], BRDEK [1971] e BONSIEPE [1969/2001, 1975/1992]. Mas devido crtica ao racionalismo orientado para a optimizao, nos anos 80 a maior parte destes autores afastou-se cada vez mais da convico de que o pensamento criativo no design pode ser incentivado de forma til atravs de mtodos e tcnicas (sobre isso, ver captulos 6.2.1 e 7.2.1 deste trabalho). Christopher JONES constitui uma excepo, j que apesar de um afastamento temporrio dos mtodos racionais [1984], no incio deste milnio defendeu as vantagens dos mtodos incentivadores da criatividade no design (segundo o autor, todos os mtodos do design), descrevendo-os deste modo [2003: 12]:
Techniques which enable people to design something, to go beyond their first ideas, to test their designs in use or simulated use, to collaborate in creative activity, to lead design groups and to teach and to learn designing. A method can be anything one does while designing: sketching alternative designs on the back of an envelope, calculating what are assumed to be the main parameters, formal brainstorming (and classification of the result), taking a rest, issuing a questionnaire, evaluating preliminary designs in affirmative groups and, most importantly, observing and experiencing for oneself the use of existing or new designs.

E continua, defendendo, em sintonia com a perspectiva construtivista e no quadro do novo paradigma metodolgico do design, que:
A design method is any action whatever that the designers may decide is appropriate [id. ibid.].

Segundo JONES [2006], os mtodos racionais ou que estimulam a intuio podem servir como base de reflexo ou de dilogo, orientando e estruturando sobretudo o trabalho de grupo. Tambm KRIPPENDORF refere na sua obra The semantic turn [2006] em que elabora uma base para uma cincia para o design (science for design, demarcando-a de

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science of design ou design science) a importncia dos mtodos do design para o desenvolvimento de inovao tecnolgica ou semntica. A misso de uma cincia para o design seria procurar variabilidade, uma vez que o cerne da actividade de design sempre o desenvolvimento de novos significados semnticos [id. ibid.: 210]:
Literally, variability means able to vary, creating spaces of possibilities in which people can move, act and live with technology and with each other, including languaging their worlds. Because a science for design searches for variability, for spaces in which actions affect futures, it also needs to inquire into the sources of resistance to change and create ways to remove or circumvent them if they prove to be barriers to desirable futures.

E nesta procura de novas possibilidades semnticas e culturais da vida (em comum) e de fontes de resistncia s possibilidades de mudana, o designer pode, segundo KRIPPENDORF, ser apoiado e incentivado por numerosos mtodos e tcnicas heursticos. Estes mtodos so por ele designados como methods for creating spaces of possible futures [id. ibid.: 213]. Em complemento a estes mtodos, o autor tambm descreve na sua obra mtodos baseados no dilogo, que devero contribuir para um melhor entendimento entre designer e cliente, assim como mtodos human-centered, que devero proporcionar um melhor futuro para os utilizadores. Estes dois grupos de mtodos devem tambm contribuir para o alargamento das possibilidades futuras, podendo assim ser includos entre os mtodos de descoberta de ideias/conceitos. Mtodos e tcnicas que visam fomentar o pensamento criativo so tambm chamados mtodos/tcnicas heursticos [DE LA TORRE 1991]. A origem etimolgica da heurstica (arte de descobrir ou inventar) reside na alegada exclamao de Arquimedes Heureka! Descobri! (do gr. heuretiks inventivo)120. A heurstica sistemtica um sistema metodolgico para dominar os processos de resoluo de problemas mal estruturados nas mais variadas reas, desde a filosofia e psicologia at informtica e ao design. Ao contrrio dos mtodos algortmicos, que descrevem um procedimento de resoluo racional e que servem para resolver problemas rotineiros bem estruturados, os mtodos heursticos referem-se, na informtica e nas cincias naturais, a um processo intuitivo indeterminado, que sem grande esforo leva a objectivos desconhecidos [BEER in BONSIEPE 1975/1992: 206; SCHLICKSUPP 1999: 57]. Enquanto os algoritmos clssicos procuram encontrar uma soluo ptima, os procedimentos heursticos conduzem apenas a solues possveis, sem qualquer pretenso a exactido ou optimizao. E na medida em que encontrar uma soluo ptima, precisamente quando se trata de
120

Heureka foi a exclamao de Arquimedes quando, finalmente, encontrou uma soluo para um problema que j trazia consigo h muito tempo. No ano 230 a. C., o governador de Siracusa tinha entregue a Arquimedes uma coroa, decorada com filigrana, para que testasse se a coroa era de ouro puro ou no. O peso especfico do ouro j era conhecido nessa poca, mas a forma complexa da coroa dificultava a medida exacta do seu volume. Como no podia fundir a coroa numa barra metlica, para comparar o seu peso em relao ao volume, Arquimedes tinha que encontrar o volume da coroa por outra via. Quando um dia entrou na banheira, a soluo do problema tornou-se evidente: para medir o volume da coroa, s precisava de mergulhar a coroa na gua e medir o volume da gua deslocada [BAXTER 2000: 52]. Deste modo, Arquimedes encontrou a resposta num momento de relaxamento, na fase de incubao do problema. O procedimento mental aqui aplicado para resolver o problema foi o pensamento analgico: uma realidade foi transferida para outro contexto.

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problemas complexos do design, no , na maior parte dos casos, nem praticvel nem eficaz, os mtodos heursticos so, actualmente, uma parte essencial da metodologia do design e tambm da didctica do design (como veremos na Parte III deste trabalho). Como j mencionmos na nota de rodap 108 (captulo 7.2.2), no mbito deste trabalho e em consonncia com a metodologia clssica do design, pretendemos distinguir entre as noes de mtodo e tcnica [ARCHER 1965; BRDEK 1971; BONSIEPE 1969/2001, 1975/1992], ainda que em parte ambas as expresses sejam utilizadas como sinnimos noutras fontes bibliogrficas [JONES 2003, 2006], ou que todos os recursos heursticos sejam descritos como mtodo [KRIPPENDORF 2006] ou que se fale apenas de tcnicas para a resoluo criativa de problemas [HIGGINS & WIESE 1996] ou ainda, noutras fontes, a distino entre mtodo e tcnica permanea pouco clara [SCHLICKSUPP 1999; PRICKEN 2002]. DE LA TORRE justifica a aplicao ambgua dos termos mtodo e tcnica com a sua diferente aplicao nas reas cientfica, didctica e comercial [1991b: 56]. Em consonncia com a definio de DE LA TORRE [ibid.: 57] e por razes de coerncia interna, no mbito deste trabalho ser designado como mtodo um programa que regula, antecipadamente, uma sequncia de operaes a executar e como tcnica uma ferramenta que aplicada apenas numa determinada fase do processo de design como recurso para a produo de ideias. Assim, define-se uma tcnica como uma sistematizao de procedimentos mentais, por vezes subordinada escolha de um determinado mtodo (a tcnica da lista de atributos, que estimula o pensamento associativo, pode, por exemplo, ser subordinada ao mtodo do mapa mental). Em todo o caso, deve aqui acrescentar-se que em certas formas de procedimento sistemticas no completamente claro se se trata de um mtodo ou de uma tcnica. Um exemplo disso o Brainstorming, que foi desenvolvido por OSBORN como mtodo [1953/1997], mas que na prtica do design sobretudo aplicado apenas como tcnica de livre associao no processo de busca de ideias. 8.2.1 Fundamentos da heurstica sistemtica

Os mtodos e tcnicas de incentivo da criatividade no design (tal como em outras reas) so, na sua essncia, um meio de melhoramento da imaginao individual, mas sobretudo da imaginao colectiva, da motivao e da intuio, embora sirvam simultaneamente como apoio em processos de anlise e interpretao [cf., entre outros, OSBORN op. cit.; MARN & DE LA TORRE 1991; DE BONO 1996, 2000; GUNTERN 1994, 1995b; DIVITINI, LIPPE & SCHJETNE 2004; JONES 2003]; tm como finalidade evitar ideias estereotipadas no sentido de desenvolver novas perspectivas e possibilidades e, nessa medida, adequam-se apenas a problemas de design de que ainda se desconhece o caminho para a soluo (os chamados problemas mal estruturados, ver captulo 6.2.1.1 deste trabalho). Alm disso, os mtodos e tcnicas heursticos contribuem para

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o melhoramento da dinmica de grupo e ajudam a contrariar aspectos negativos do trabalho colectivo, como, por exemplo, a falta de motivao ou o emprego limitado de intuio e emoes (mais sobre as vantagens e desvantagens do trabalho de grupo no design no captulo 7.5 deste trabalho). Num processo colectivo de design, conceitos e ideias so desenvolvidos em conjunto, sendo que os participantes vo construindo sobre as ideias de outros e descobrem atravs disso novos pontos de vista. Quando mais diferenciado for o pano de fundo dos conhecimentos dos membros do grupo, tanto maior ser a probabilidade de desenvolver perspectivas e combinaes novas e diferentes. Segundo SCHLICKSUPP, a heurstica sistemtica apoia os processos de pensamento criativo na abstraco de um facto, na desmontagem sistemtica de estruturas, combinaes, variaes, associaes recprocas e na transposio de analogias [1999: 58]. Esta enumerao est muito prxima da nossa classificao dos procedimentos de pensamento criativos, estando assim de acordo com a nossa alegao de que os mtodos e tcnicas heursticos incentivam uma percepo, anlise, sntese, estabelecimento de associaes e estabelecimento de analogias mais criativos. O objectivo procurar novas possibilidades de combinao, ou seja, libertar elementos existentes do seu contexto habitual e agreg-los de maneira diferente. Para se combinar de uma forma nova necessrio primeiro gerar o caos e desrespeitar as regras: o que familiar torna-se estranho, e o que estranho torna-se familiar, um processo que , por exemplo, a base do Mtodo da Sintica [GORDON 1961]. Em Against Methods, FEYERABEND refere que no apenas o desrespeito inconsciente de uma regra, mas at o contrari-la conscientemente pode conduzir a novas perspectivas e um novo conhecimento [1975/93: 35 ss]. Para se objectar conscientemente uma norma necessrio um modelo exterior de crtica, ou um sistema de suposies alternativas, por exemplo, um mundo onrico a partir do qual se possa contrariar de modo contra-indutivo as percepes estabelecidas.
Devemos inventar um novo sistema conceptual que suspenda ou rompa com os resultados observacionais mais cuidadosamente estabelecidos, que confunda os princpios tericos mais plausveis, e introduza percepes que no podem ser integradas como parte no mundo perceptivo existente [id. ibid.: 38].

E tal como FEYERABEND, em relao formao de teorias cientficas, descreve um procedimento contra-indutivo como produtivo na busca de novas realidades e verdades, no pensamento criativo no design uma alterao da percepo no contexto de uma tarefa conduz a novas perspectivas, no raras vezes surpreendentes. Na opinio de DE BONO [1996], o emprego de provocaes mentais indispensvel para evitar uma percepo ou uma forma de pensar estereotipada. Como provocao

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mental o autor entende a alterao consciente de um hbito mental usual. Dois exemplos de provocao mental so [id. ibid.: 138]:
Um produto ser vendido a concorrentes. As cartas s serem fechadas depois de terem sido levadas ao correio.

Ambas as propostas parecem primeira vista escapar a toda a lgica, mas do prisma de um outro sistema de referncia podem ser totalmente lgicas, facto para o qual j chammos a ateno no captulo 4.4 deste trabalho, quando analismos a relao entre criatividade e lgica. Uma vez que a provocao mental est fora do nosso mundo experimentado (Erfahrungswelt) ou seja, uma vez que no est catalogada no repertrio dos modelos de aco armazenados e a que podemos recorrer como guia de orientao , ela representa um elemento de instabilidade e incerteza: o crebro autopoitico , por assim dizer, sacudido e tem de encontrar um novo estado estvel e coerente em si (compare-se o captulo 2.1.3 deste trabalho). Assim, para contornar os formatos mentais inibidores da criatividade que descrevemos no captulo 2.3, a heurstica trabalha sobretudo na base da provocao e da criao de estados de tenso. Deste modo, muitos mtodos e tcnicas heursticos incluem o exagero, a distoro, a inverso, o paradoxo, a pardia e imagens ideais de uma situao que parecem irrealistas [cf., por exemplo, DE BONO op. cit.: 156-168 ou PRICKEN 2002: 58 ss]. Tambm o acaso detm um papel crucial na criao de tenso e instabilidade. No captulo 7.3 chegmos concluso que factores de acaso integrados conscientemente num processo projectual e de configurao permitem experimentar e testar diversas variantes. Na combinao de elementos que primeira vista nada tm a ver uns com os outros, os mecanismos de realimentao e de acoplamento estrutural velam para que conexes e desvios casuais do projecto de design no conduzam ao caos. Nos erros ou nas imperfeies de um processo projectual h uma interrupo ou perturbao do percurso sem atritos, que vai proporcionar uma oportunidade para uma nova orientao ou uma modificao da forma, como vimos a exemplo do caso da Start Chair de Grcic. Acidentes motivam o designer a sair das fronteiras racionais estabelecidas pelas suas prprias experincias. Por este motivo, alguns mtodos e tcnicas heursticos baseiam-se na provocao consciente de relaes casuais. Outra das bases da heurstica sistemtica o desencadear de estados emocionais positivos ou negativos. No captulo 1.2.6 deste trabalho demonstrmos, entre outras coisas, que as emoes so catalisadores e aceleradores hipersensveis de novas orientaes de pensamento. Devido atmosfera de grupo, na maior parte das vezes positivamente provocadora, quando se trabalha com mtodos e tcnicas heursticos, so tambm despertados no designer individual sentimentos e emoes positivas, que por sua vez fomentam o pensamento intuitivo e contribuem para ultrapassar estados de medo. Tanto o trabalho em equipa, como a aplicao de mtodos incentivadores da

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criatividade fazem com que o designer perca o receio de erros e fracassos receio tantas vezes presente , uma vez que lhe proporcionada uma sensao de certeza (ainda que falsa) na sua actuao (sobre os temas certeza/incerteza e segurana/insegurana, ver captulo 7.3.1 deste trabalho). Sentimentos negativos, que podem ser desencadeados sobretudo ao recorrer a tcnicas associativas, fortalecem a provocao mental no seio de um projecto e podem por isso contribuir para resultados mais originais [cf. DE BONO op. cit.]. 8.2.2 Panorama da heurstica sistemtica

Na literatura sobre a heurstica sistemtica distingue-se tradicionalmente entre mtodos e tcnicas de design racional-analticos, discursivos, e mtodos e tcnicas de design emocional-intuitivos, criativos [JONES 1963; ARCHER 1965; BRDEK 1971; BONSIEPE 1975/1992; HIGGINS & WIESE 1996; SCHLICKSUPP 1998]. Enquanto os mtodos discursivos organizam o processo de procura de ideias e formas sistematicamente e em passos lgicos, os chamados mtodos intuitivos esto pensados para activar associaes mentais inconscientes a fim que rotas de pensamento j trilhadas sejam abandonadas. Mas uma vez que chegmos concluso, no mbito deste trabalho, que os processos de pensamento analtico tambm fazem parte do pensamento criativo, e que pensamento convergente e divergente, assim como pensamento de orientao sapiens e pensamento de orientao demens, se complementam no processo criativo, pretendemos de seguida ignorar a classificao tradicional, ainda que em muitos mtodos esteja em primeiro plano ou bem um procedimento racional ou bem um procedimento intuitivo. Esta nossa deciso v-se reforada pela compilao de KRIPPENDORF [2006: 213] de mtodos analticos e intuitivos sob o ttulo Methoden zur Schaffung von zuknftigen Mglichkeiten [Mtodos para criao de possibilidades futuras], assim como pela extensa listagem de novas heursticas no design da responsabilidade da Design & Emotion Society [http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/tools_methods.html?search _all=1&x=11&y=13, acedido em 06.08.2008]. Desta listagem e descrio de (at agora) 58 mtodos e tcnicas que encontramos no site da Design & Emotion Society pode-se deduzir que as heursticas discursivas de orientao racional e as heursticas que se orientam pelas emoes e intuies se contrabalanam. Para alm do mais, tambm possvel inferir desta apresentao as actuais tendncias no desenvolvimento de novas heursticas sistemticas: em paralelo com os mtodos e tcnicas colaborativos e vocacionados para a dinmica de grupo, em que os utilizadores so integrados no processo criativo de design, est claramente em primeiro plano o desenvolvimento de novo software mas tambm aqui se trata sobretudo de ferramentas para a visualizao do processo colectivo de procura de ideias, ou para orientao com base em contextos projectuais ou com base nas emoes dos utilizadores do produto. Alm disso, nota-se uma tendncia para o desenvolvimento de tcnicas nas quais se apela aos sentidos no

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visuais, como, por exemplo, ferramentas para desenvolvimento de sons em produtos ou ferramentas para escolha de texturas. Nas diversas fontes bibliogrficas sobre o processo de procura de ideias e formas, ou sobre a estimulao sistemtica de procedimentos de pensamento criativos, encontramos diferentes abordagens para a classificao dos mtodos e tcnicas. Autores oriundos da investigao tradicional da criatividade distinguem frequentemente entre: 1. mtodos analgicos, 2. mtodos antitticos e 3. mtodos aleatrios [FUSTIER 1975; DE LA TORRE 1991b]. Nas tcnicas estimuladoras da criatividade, DE LA TORRE distingue entre tcnicas intuitivas, analticas, associativas, metamrficas e inferentes [ibid.:74-76]. Ambas as classificaes foram directa ou indirectamente tomadas em considerao na nossa classificao segundo procedimentos de pensamento. Na representao das diferentes heursticas, autores mais orientados para a prtica afectam cada mtodo/tcnica a uma fase do processo criativo (cf. captulo 3.4.2 deste trabalho) [por exemplo, BAXTER 1998; HIGGINS & WIESE 1996; SIKORA 1979]. Assim, HIGGINS & WIESE, em paralelo com as fases do processo criativo de resoluo de problemas, dividem as tcnicas de Resoluo Criativa de Problemas (RCP) em: 1. Tcnicas RCP para a anlise do meio envolvente; 2. Tcnicas RCP para percepo dos problemas; 3. Tcnicas RCP para identificao dos problemas; 4. Tcnicas RCP para estabelecimento dos pressupostos; 5. Tcnicas RCP para desenvolvimento das alternativas; 6. Tcnicas RCP para escolha das alternativas; 7. Tcnicas RCP para implementao das alternativas; e finalmente, 8. Tcnicas RCP para controlo das alternativas implementadas [op. cit.]. BAXTER e SIKORA classificam de modo semelhante mas numa diviso condensada: 1. Preparao, 2. Gerao de ideias e 3. Seleco de ideias [BAXTER op. cit.: 58 ss] ou ainda 1. Percepo do problema, 2. Formulao do problema, 3. Gerao de ideias, 4. Avaliao de ideias e 5. Realizao de ideias [SIKORA op. cit.: 29-52]. Tambm no site da Design & Emotion Society, em que so apresentados vrios mtodos e tcnicas, encontramos uma diviso por fases semelhante [http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/tools_methods.html, acedido em 06.08.2008]: 1. Compreender o mercado e os consumidores, 2. Explorao de ideias e conceitos, 3. Especificaes do projecto, 4. Testes e Avaliaes, 5. Implementao no mercado.

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Fig. 43: Classificao dos mtodos e tcnicas segundo as fases do processo de design [Design & Emotion Society 2006, http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/tools_methods.html, acedido em 06.08.2008]

Em consonncia com estas diferentes classificaes, quisemos inicialmente, nesta breve exposio das heursticas do pensamento criativo no design, distinguir entre os seguintes momentos do processo de design: 1. Mtodos e tcnicas para identificao da situao projectual; 2. Mtodos e tcnicas para procura de ideias e formas; 3. Mtodos e tcnicas para avaliao de ideias e design. Mas rapidamente fomos forados a constatar nesta diviso que numerosos mtodos e tcnicas so aplicveis em duas ou em todas as trs fases como, por exemplo, o Mtodo TRIZ, o Mapeamento Mental, o desempenho de papis ou as simulaes por computador. Por este motivo, entre outros, nos subcaptulos seguintes passamos a afectar os mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade aos procedimentos de pensamento que em particular estimulam, apesar de estarmos naturalmente conscientes de que tambm esta repartio conduz a interseces. Outro argumento para esta classificao reside nos fundamentos da heurstica sistemtica que descrevemos acima. E assim, na introduo aos mais importantes mtodos e tcnicas heursticos aplicaremos a seguinte classificao: 1. Mtodos e tcnicas que estimulam uma percepo criativa. 2. Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento analtico. 3. Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento associativo. 4. Mtodos e tcnicas que estimulam o estabelecimento de analogias. O acaso, atravs dos impulsos aleatrios, detm um papel preponderante em todos os quatro grupos de mtodos.

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8.2.2.1 Mtodos e tcnicas para estimular uma percepo criativa Em diversos pontos deste trabalho focmos o quo importante a percepo para a elaborao de projectos originais e solues esttico-formais surpreendentes. Sobretudo no que diz respeito identificao e formulao de uma tarefa projectual, h diversos mtodos e tcnicas que ajudam a evitar conscientemente uma percepo estereotipada da problemtica de design em causa. KRIPPENDORF descreve o mtodo do reenquadramento (reframing) e as tcnicas a ele associadas como a criao de metforas e outras analogias121, o desempenho de papis e a transposio para outros meios de expresso como procedimentos adequados para o alargamento de perspectiva do problema [2006: 214-217]. Na transposio da representao visual de uma situao a projectar para um meio de comunicao visual diferente (por exemplo, de um esboo feito mo para um modelo material em trs dimenses ou para uma simulao em computador) podem surgir novos ngulos e aspectos do projecto. O desempenho de papis contribui para que uma situao de design seja observada e interpretada de diversas outras perspectivas. Colocar-se, de forma ldica, no papel de diversos grupos de consumidores (vrias classes etrias, vrios grupos profissionais, vrios seguidores de determinadas modas, etc.) algo que pode dar ao designer vises totalmente inditas das possibilidades de configurao de um produto. Alm disso, atravs do desempenho de papis podem ser detectados problemas potenciais antes de se tornarem reais, justamente o objectivo das sesses de bodystorming na IDEO. Bodystorming uma tcnica do mtodo Brainstorming e uma variante do desempenho de papis. A participao do corpo e a representao permitem uma percepo mais fsica e desse modo mais intuitiva e mais acentuadamente emotiva de uma situao, da produo e da avaliao de ideias [http://www.designandemotion.org/ society/knowledge_base/template.html?item=177, acedido em 06.08.2008].

Fig. 44: Exemplo de uma sesso de bodystorming na IDEO: serviu para aumentar a percepo, para produo e avaliao de ideias para o mobilirio interior de um avio [Fonte da imagem: http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/template.html?item=177, acedido em 06.08.2008]
121

No aprofundaremos aqui a tcnica de estabelecimento da analogia, uma vez que estar em foco no captulo 8.2.2.4.

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Regressemos ao conceito de reenquadramento (reframing): outros autores, como, por exemplo, PRICKEN [2002: 148] designam como reframing uma tcnica que ajuda a abrir novas perspectivas de situaes familiares. Atravs da alterao do contexto em que uma situao se desenrola, ou atravs da reinterpretao de algo negativo em algo positivo, conscientemente atribudo um novo significado s coisas. A designao terminolgica reenquadramento leva-nos de novo ao paradigma metodolgico do design como prtica reflectiva (cf. captulo 6.2.2). De acordo com SCHN [1987], no processo reflection-in-action a fase do processo projectual criativo em que o designer constri uma perspectiva pessoal do projecto designada como enquadramento e reenquadramento [comparar tambm DORST 1997]. Estes termos e o seu significado semntico j eram correntes na altura da denominao dos mtodos/tcnicas de KRIPPENDORF e PRICKEN. Nas duas primeiras fases do processo que descrevemos no captulo 8.1.1.1 como processo perception-in-action a fase da percepo da tarefa projectual e a fase da percepo de uma nova perspectiva , informaes relevantes para o projecto podem ser activadas na memria e recuperadas atravs da aplicao de tcnicas como o desempenho de papis, a modificao dos meios de representao visual, a alterao de contexto ou a analogia pessoal, para ento serem relacionadas com factores situacionais e contextuais do projecto, dando lugar a uma nova perspectiva. Para que surjam interpretaes excepcionais de uma situao de design e combinaes configurativas inesperadas possam ser desenvolvidas (3. fase do processo perceptionin-action), existem tcnicas que se baseiam em impulsos aleatrios. Impulsos verbais ou visuais transmitidos pelo acaso, que primeira vista pouco ou nada tm a ver com a tarefa de design, no s conduzem a um reenquadramento, como tambm contribuem para a elaborao de resultados originais. Mas os impulsos para a procura de ideias podem tambm apelar a outros sentidos da percepo: sons, texturas, paladares, rudos. H vrios procedimentos possveis para se escolher aleatoriamente catalisadores de ideias que faam apelo aos diversos sentidos [cf., entre outros, SCHLICKSUPP 1999; PRICKEN 2002, 2003]: de olhos fechados, apontar para um vocbulo num dicionrio ou num lxico (tcnica de anlise da palavra-estmulo); abrir sorte um lbum de fotografias ou um catlogo rico em imagens, ou escolher aleatoriamente um perfume numa perfumaria, etc.; atravs de um portfolio de imagens, materiais ou texturas estabelecido pela prpria pessoa, ou de uma coleco de objectos; recorrendo a um baralho de cartas, atravs do qual so estabelecidas as componentes relevantes do design (veja-se a tcnica do Design Poker de Brandolini, que referimos no captulo 7.3.3 deste trabalho);

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atravs de um gerador aleatrio digital (palavras, imagens, sons, canes); por exemplo, com a Sound Library de ZCAN VIEIRA [cf. http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/template.html?item= 107, acedido em 06.08.2008].

Um mtodo que em parte deixa fluir o acaso e em parte orientado por um leitmotiv o Mtodo ViP (Vision in Product Design) da Design & Emotion Society, j mencionado no captulo 7.2.3 e desenvolvido na Universidade Tcnica de Delft em meados dos anos 1990. O leitmotiv procurado aleatoriamente uma emoo que deve ser desencadeada atravs da interface do produto com o consumidor [explicaes precisas sobre este mtodo in HEKKERT & VAN DIJK 2001 e TSCHIMMEL 2001]. Heursticas como o Mtodo ViP podem acompanhar as quatro primeiras fases do processo perception-inaction e visam a busca de novas perspectivas e possibilidades configurativas originais atravs da abolio do esteretipo e da criao de novos contextos.

Fig. 45: Prova visual de um workshop da Design & Emotion Society em Potsdam, Alemanha, em Junho de 2000 (fotografia da autora)

Uma tcnica relacionada com o Mtodo ViP, mas que tambm pode ser aplicada em conjunto com outros mtodos (por exemplo, o pensamento lateral de DE BONO, ou como variante do Brainstorming) a Inverso. Atravs da Inverso e da Negao, situaes ou procedimentos correntes so alterados, tomando a direco contrria. Aquilo que no incio parecia impossvel ou absurdo pode transformar-se, em verso negativa invertida, numa ideia nova122.
122

Como exemplo de uma inverso bem sucedida DE BONO refere a mudana de conceito dos Jogos Olmpicos [1996: 162 s]: antes de 1984, a maioria dos comits organizadores hesitavam em promover transmisses televisivas, receando que o pblico diminusse se se pudesse assistir aos jogos em casa. Atravs da inverso desta postura negativa dos membros do comit em relao s transmisses televisivas, a partir de 1984 os Jogos Olmpicos passaram a ser tratados como um espectculo televisivo, o que sucede at hoje com grandes benefcios financeiros.

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A tcnica Caracteres Extremos, desenvolvida por DJAJADININGRAT, GAVER e FRENS [2000], um exemplo de como a inverso pode levar formao de uma nova perspectiva do produto e da sua configurao. Em vez de procurar novas formas de expresso funcionais e semnticas dirigidas a um grupo-alvo estereotipado de um produto, atravs desta tcnica so projectadas solues de interface para caracteres extremos com uma postura emocional exagerada (por exemplo, uma agenda electrnica para um traficante de droga ou para um budista). Cada carcter extremo fornece novos prismas da tarefa de design e torna-se com isso impulso para novas ideias e projectos [cf. tambm http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/template. html?item=126, acedido em 06.08.2008]. Tambm a Tcnica de Cenrio se destina a explorar possveis novos comportamentos na sociedade e a torn-los teis para os projectos de design. No mago da busca de futuros possveis est, identicamente, a projeco de cenrios extremos positivos ou negativos, cuja funo ajudar a identificar problemas futuros e a percepcionar novas perspectivas de design. Para isso, tendncias sociais, econmicas e culturais so analisadas e condensadas em cenrios extremos tpicos [comp. RAMREZ, FRASER & STEVENS 2006; HIGGINS & WIESE 1996]. Uma variante da Tcnica de Cenrio no design o Virtuoso de MANZINI, sobretudo aplicada na construo de cenrios sustentveis [MANZINI 2001; MANZINI & JGOU 2000]. Na Tcnica de Cenrio, o designer trata de projectar mundos imaginados e de receber estmulos para histrias novas e diferentes para produtos, imagens e processos. O seguinte diagrama mostra como atravs de eixos opostos podem ser construdos quatro diferentes cenrios.
Orientao de carcter social Cenrio 1 Cenrio 3

Recesso tecnolgica

Boom tecnolgico

Cenrio 2 Orientao de carcter individual

Cenrio 4

Fig. 46: Exemplo de construo de cenrio [de RAMREZ, FRASER & STEVENS 2006]. Mediante dois eixos podem ser construdos quatro cenrios

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Segundo RAMREZ, FRASER & STEVENS, a Tcnica de Cenrio serve sobretudo como modelo de criao de um contexto, j que delinear um contexto o primeiro passo de todo o projecto de design; isto tambm defendido por outros investigadores da rea, como, por exemplo, HEKKERT e VAN DIJK [2001]. Estes autores acham necessrio, no incio de cada projecto de design, traar conscientemente um contexto ou uma perspectiva projectual. De outro modo, devido complexidade dos factores sociais e culturais, haveria demasiadas hipteses de configurao em aberto para o designer, sem que este pudesse saber com certeza qual o caminho que deveria preferencialmente seguir. E assim, segundo HEKKERT e VAN DIJK, a Tcnica de Cenrio poderia muito bem ser combinada com o Mtodo ViP na definio de um contexto projectual. Imagens emocionais relacionadas com o futuro podem auxiliar os designers a encontrar novas perspectivas e linhas de estilo para o design do nosso habitat. Uma outra tcnica que d ao designer acesso ao mundo emocional dos utilizadores do produto e que pode por isso conduzir a novos pontos de vista a Context Mapping Tool Suite (CMTS) [SLEESWIJK VISSER, et al. 2005]. Foi desenvolvida para facilitar o trabalho conjunto de designers e consumidores. Mediante ferramentas visuais, os designers desenvolvem em conjunto com os utilizadores uma espcie de mapa cartogrfico do envolvimento social de um produto e da sua utilizao. Incentivadas atravs de imagens, novas ideias e possibilidades de configurao so produzidas e discutidas durante este processo. Outra tcnica visual frequentemente aplicada por designers para encontrar ideias e formas atravs da percepo rabiscar (doodling) sem objectivo, um acto de que resultam formas e figuras casuais (da perspectiva de quem rabisca so casuais, uma vez que no as desenhou conscientemente e guiado por uma finalidade). Tal como noutras formas de desenho, trata-se aqui de uma visualizao de ideias inconscientes e de uma forma de comunicar consigo prprio. Rabiscos so imprecisos, incompletos, guiados pelo acaso, improvisados e na maior parte das vezes no so entendidos por outras pessoas. O Ball Clock de George Nelson, de que falmos no captulo 7.3.2, , segundo os esclarecimentos sobre a sua gnese fornecidos pelo prprio Nelson, o resultado de um rabiscar colectivo, em que os participantes simplesmente se divertiram a fazer rabiscos em grupo [in SCHEUER 1999: 49]. Um outro exemplo em que rabiscar todavia de uma forma objectivamente desconstrutiva123 deu origem a novas formas, o trabalho do gabinete de arquitectura
123

O desconstrutivismo uma corrente arquitectnica existente desde meados dos anos 80 e que retoma, na sua forma de pensar, o construtivismo russo [DUDEN Das Fremdwrterbuch 2007 e DUDEN Deutsches Universalwrterbuch 2007]. A arquitectura desconstrutivista caracteriza-se pela dissoluo das relaes estticas tradicionais e pelo choque de diferentes materiais, espaos e linhas, ou seja, espaos dinmicos, paredes inclinadas, composies cromticas e em materiais desarmnicos e volumes distorcidos. Estruturas existentes so dissolvidas at um caos aparente, pois tal como na abordagem do construtivismo radical, tambm no modo de pensar desconstrutivista se parte do princpio que todas as associaes so apenas construes e que por isso so arbitrrias.

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Coop Himmelb(l)au para o concurso de planeamento de Melun Snart (Paris, 1986-87). Durante o estudo de estruturas urbanas na fase inicial do projecto
Himmelb(l)au developed plan forms from a metamorphosed image of their own faces, drawn over and over until the eyes became spaces in the city, and the stripes on their shirts became lines of solid mass that gradually evolved into built form [MCLACHLAN & COYNE 2001: 87].

Os arquitectos recorreram aqui ao desenho casual sobre uma fotografia na busca de novas formas urbanas e estabeleceram depois uma ligao entre as formas emergentes e o projecto da nova cidade de Melun Snart, na periferia de Paris. Num processo aparentemente sem mtodo (dentro do paradigma racional), o projecto resulta de um desvio aleatrio. Num outro projecto arquitectnico (Open House, Malibu, 1983-89), os arquitectos da Coop Himmelb(l)au recorreram tcnica do desenho no-controlado com olhos fechados, para permitir que os seus sentimentos flussem para o projecto espacial:
The first sketch was drawn eyes closed, with undistracted concentration on the feelings created by the imagined space, using the hand as seismograph [Coop Himmelb(l)au, cit. in id. ibid.: 90].

No captulo 8.1.1.2 focmos o especial papel da percepo em imagens e atravs de imagens. A representao grfica pois, de um modo geral, um dos mtodos mais eficazes para expandir a percepo e imaginao visuais [GOLDSCHMIDT 1991, 1994, 1999 e 2003; VIEIRA 1995; LAWSON 1996, 2004b; PRICKEN 2003], sendo que os desenhos tanto podem ser feitos mo como por computador. Representaes grficas como doodles (rabiscos feitos sorte e sem objectivo), scribbles (rabiscos feitos de modo consciente), sketches (esboos) ou storyboards funcionam na busca de novas ideias como uma espcie de feedback loop que consiste na percepo e no desenvolvimento de imagens fantasiadas internamente e do seu desenhar. Enquanto a mo ou o rato concretizam no papel ou no ecr as ideias imaginadas, a imagem que vai surgindo inspira por sua vez novas ideias, pensamentos e formas de expresso.

No seu manifesto inaugural, os arquitectos da Coop Himmelb(l)au atacam o estilo arquitectnico vigente e sublinham o carcter demens da arquitectura desconstrutivista ps-moderna: Queremos uma arquitectura que seja mais! Arquitectura que sangre, que extenue, que, se necessrio, quebre. Arquitectura que brilhe, que crave, que rasgue e que rompa sob presso. Arquitectura tem de ser derrapante, ardente, lisa, dura, angular, brutal, redonda, colorida, obscena, voluptuosa, sonhadora, aproximadora, distanciadora, molhada, seca, palpitante. Se for fria, ento que seja fria como um bloco de gelo. Se for quente, ento que seja quente como uma labareda. A arquitectura tem de queimar. [cit. in http://kunst.gymszbad.de/zab2006/ts-2/olympia/coophimmelblau/coop-himmelblau.htm, acedido em 27.03.2008].

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Fig. 47: Esquissos de Daciano da Costa durante o processo criativo do design de mobilirio urbano, na procura de expresses formais e estticas para floreiras e papeleiras [fonte: Daciano da Costa. Designer, 2001: 230]

Durante o acto de desenhar e a intensa observao do meio ambiente a ele associada, o designer descobre novas relaes entre os aspectos de uma tarefa projectual, o que o pode levar a reformular e reestruturar (reframing) a tarefa de design. Os desenhos aprofundam as ideias sobre um problema, reforam associaes de imagens internas e encorajam o designer a enveredar por outras direces com as suas ideias. Por tudo isto, podem tambm contar-se entre os mtodos que estimulam as associaes (captulo 8.2.2.3). Um outro mtodo atravs do qual activada e estimulada a percepo atravs de imagens a observao de utilizadores de um produto, atravs de fotografias ou de registos em vdeo [cf., entre outros, KRIPPENDORF 2006: 225 s]. Ao observar as situaes registadas, em que o utilizador confrontado com um novo produto, podem surgir ao designer novas ideias para apresentar, expandir ou melhorar esse produto. Com isso, este mtodo sobretudo adequado para a avaliao de ideias e solues de design. Pois cada processo perceptivo contm tambm momentos de anlise, que por sua vez impulsionam o pensamento sinttico e conduzem a novas combinaes. 8.2.2.2 Mtodos e tcnicas que incentivam os procedimentos de pensamento analticos e sintticos Ficou exposto, em diversos captulos anteriores, que os procedimentos de pensamento sinttico e analtico se completam no processo criativo e interagem estreitamente. No mbito do paradigma racional do design da metodologia clssica foram (e continuam a ser) desenvolvidos numerosos mtodos e tcnicas que se baseiam em processos de anlise e que incitam a que se chegue a novas solues atravs de uma desmontagem sistemtica, de recombinaes e de modificaes de elementos j conhecidos de um produto. KRIPPENDORF designa estes mtodos como Combinatorics [2006: 217 ss]. Na busca de novas combinaes, logo a seguir a um procedimento mental analtico ocorre um procedimento sinttico (exactamente como o caso em procedimentos

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associativos e analgicos). Na sntese, os elementos desmontados e ordenados, na maior parte das vezes provenientes de diferentes sistemas de referncia, so recombinados de forma a constituir um todo novo. A nova combinao semntica e material ento, por seu turno, analisada e interpretada na sua composio, e tudo se repete numa alternncia autopoitica. O mtodo mais conhecido e mais complexo, que ajuda a percorrer de modo sistemtico diversas possibilidades combinatrias, alternando anlise e sntese, o Mtodo TRIZ (acrnimo de Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch Teoria da resoluo inventiva de problemas). Foi desenvolvido pelo engenheiro e cientista russo Genrich Altshuller e pelos seus colaboradores a partir de 1946 e baseia-se na anlise de solues prvias j testadas e no seguinte postulado [SHULYAK s. d.]:
The evolution of all technical systems is governed by objective laws.

A equipa de Altshuller tinha analisado milhares de patentes e seleccionado para uma anlise mais detalhada aquelas que representavam uma evoluo tcnica. Nelas os cientistas reconheceram regularidades essenciais e princpios de inovao, a partir dos quais desenvolveram ento numerosas tcnicas para resolver problemas e gerar ideias (aplicveis no s no domnio tecnolgico) [ver tambm MANN et al. 2003; KRIPPENDORF op. cit. e http://www.triz.org/triz/history.shtml, acedido em 25.07.2008]. Entre essas regularidades encontra-se a constatao de que as melhores solues so as que identificam e resolvem conflitos; recorde-se que o papel central dos conflitos e da tenso j foi referido em vrias passagens deste trabalho. A mais conhecida das tcnicas TRIZ, que se baseia na regularidade da superao de conflitos, a Matriz de Contradies, que foi actualizada e simplificada por MANN et al. sob o ttulo Matrix 2003. Updating the TRIZ Contradiction Matrix [op. cit.]. Na introduo ao livro, os autores esclarecem que os princpios de resoluo propostos pela Matriz de Contradies no fornecem, por regra, solues prontas a aplicar, apenas incentivam os utilizadores a pensar na direco certa. Alm disso, reconhecem que, na prtica, no fcil formular com preciso uma contradio tcnica para uma tarefa concreta recorrendo Matriz. Por esta razo, MANN e os outros co-autores acrescentaram 37 novos princpios de inovao aos 40 originais, estabelecidos a partir das combinaes mais frequentes. De seguida, apresentamos alguns dos 77 princpios de inovao, escolhidos de modo relativamente aleatrio segundo a sua possvel aplicao no processo criativo de design [id. ibid.: 117-126]: 1. Segmentao/Fragmentao; 2. Separao; 4. Assimetria; 6. Universalidade/Multifuncionalidade; 23. Feedback; 32. Alterao das caractersticas visuais; 33. Homogeneidade material; 41. Reduo do peso de elementos isolados; 44. Alterao da forma do objecto para transporte; 47. Introduo de um elemento de poupana de energia; 61. Adaptao do produto ao ser humano; 77. Introduo de elementos de segurana para preveno de manuseamentos perigosos.

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Alm da Matriz de Contradies, o Mtodo TRIZ inclui outras tcnicas (que no pretendemos aqui aprofundar, uma vez que so muito especficas do domnio da engenharia), como, por exemplo, os princpios de separao para resoluo de contradies fsicas, o sistema de 76 solues estandardizadas, o princpio da idealidade e as leis de evoluo do desenvolvimento tcnico. Fazem parte das leis da evoluo, entre outras, a dinamizao de um produto (de uma estrutura rgida para uma estrutura flexvel), a alterao da escala (aumentar ou diminuir), a converso de nvel macro para micro (do rato do computador para o touchpad) a automatizao de aces humanas, etc. [SHULYAK op. cit.]. Em paralelo com o Mtodo TRIZ e as suas tcnicas foram desenvolvidas por outros autores variadssimas outras tcnicas analticas, a que provavelmente os designers recorrem mais frequentemente na prtica do dia-a-dia do que ao TRIZ, devido sua mais fcil aplicao. Entre estas tcnicas encontramos a Checklist de Osborn (Osborn 1953), a Caixa Morfolgica e a Matriz Morfolgica (Zwicky 1957), a Lista de Atributos (Crawford 1954), a Anlise de Funes (Crawford 1945) e muitas outras [estas tcnicas so descritas, por exemplo, in BRDEK 1971; BONSIEPE 1975/1992; HIGGINS & WIESE 1996; BAXTER 2000; SCHLICKSUPP 1999; PRICKEN 2002]. A seguir, abordaremos em pormenor apenas algumas destas heursticas, uma vez que os seus mecanismos so bastante semelhantes. A Checklist de OSBORN [1953/1997] uma lista com questes a partir das quais uma tarefa de design pode ser reestruturada (Osborn trabalhava nesse tempo em publicidade). Mas esta lista de perguntas no s adequada para a procura de ideias publicitrias ou solues grficas, mas tambm para a configurao de produtos, servios e processos. Em quatro captulos de Applied Imagination, OSBORN esclarece quais as perguntas que na sua opinio conduzem a ideias inovadoras [ibid.: 235-295] e a seguir resume-as de novo numa lista [ibid.: 292], frequentemente mencionada e citada na literatura sobre criatividade [entre outros, in HIGGINS & WIESE op. cit.: 119 s]:
Experimentar novos usos e meios? Pode-se utilizar o produto ou o servio de outra forma? Adaptar? Que produtos semelhantes existem? O que pode ser copiado ou imitado? Modificar? O que pode ser modificado? Cor, forma, design, movimento, som, significado, etc.? Aumentar/Exagerar? O que pode ser acrescentado? Mais material? Mais expresso? Mais tempo? Mais alto? Mais comprido? Mais espesso? Mais duro? Duplicar? Multiplicar? Exagerar? Diminuir? O que se poderia eliminar? Diminuir? Condensar? Miniaturizar? Mais mole? Mais curto? Mais leve? Mais estreito? Exagerar pela negativa?

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Substituir? Quem ou o que se pode substituir? Ingredientes? Materiais? Processos? Lugares? Abordagens? Atmosferas?

Combinar de novo? Trocar as componentes? Outros modelos? Alterar causa e efeito? Velocidade? Calendarizao? Inverter? Inverso de positivo e negativo? Troca de cima para baixo? Troca de papis? O que resulta do contrrio?

Combinar? O que se pode misturar? Onde que h interaco? Combinao de unidades, funes, preferncias, ideias?

A taxa de sucesso desta tcnica e a sua fcil aplicao levaram a que a lista fosse assumida por outros autores e ligeiramente modificada segundo o objectivo ou a lngua. Assim, segundo Bob EBERLE [1971/1996], a Checklist designada com o acrnimo SCAMPER (Substitute, Combine, Adapt, Modify, Put to another use, Eliminate, Reserve) (to scamp significa tambm fazer travessuras ou fazer algo mal feito) e segundo BAXTER [op. cit.: 79] com o acrnimo MESCRAI (Modificar, Eliminar, Substituir, Combinar, Rearranjar, Adaptar, Inverter). PRICKEN [2002: 215] aumentou a lista original de Osborn com novas categorias (por exemplo, grau de eficcia, estilo ou carcter) e VAN GUNDY desenvolveu, com base na lista de Osborn, uma listagem de 526 palavras-estmulo pensadas para ajudar a desenvolver padres de ideias [in HIGGINS & WIESE op. cit.: 110 s]. Assim, na sua lista podem-se encontrar, por exemplo, os seguintes impulsos para modificao de um produto: o produto deve tornar-se mais macio, mais duro, inquebrvel, sujo, etc. Ou, em relao com o produto, deve-se reflectir sobre televiso, formigas, estaes do ano, bactrias, etc. Ou deve-se tentar desenhar o produto, cos-lo, pendur-lo, insufl-lo, desintegr-lo sob a forma de gs, etc. Esta forma de impulsos mentais lembra muito os princpios de inovao do Mtodo TRIZ, em que as perguntas de Osborn esto tambm indirectamente contidas. Tambm a Anlise Morfolgica, identificada e desenvolvida pelo astrofsico suo Fritz ZWICKY como mtodo de resoluo de problemas [1959/1989], auxilia na representao sistemtica de todas as possibilidades de combinao pensveis para um produto [procedimentos descritos in BRDEK op. cit.: 194 s; BAXTER, op. cit.: 77 s; SCHLICKSUPP op. cit.: 78-97; PRICKEN op. cit.: 206 s]. No entanto, e j que apenas podem ser compiladas sistematicamente todas as formas de soluo j conhecidas, atravs da aplicao deste mtodo s podero ser elaboradas novas combinaes baseadas em conhecimentos j sedimentados. Segundo SCHLICKSUPP [loc. cit.], perspectivas verdadeiramente surpreendentes so bastante mais raras, mas perfeitamente plausveis como resultado combinatrio devido enorme quantidade de solues globais possveis. Assim, atravs das tentativas de combinao podem surgir solues em que esto contidas contradies ou incompatibilidades, o que por sua vez

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poder desencadear um estado de tenso que identificmos anteriormente como sendo um factor importante para ideias fracturantes. A exemplo de uma colher, BONSIEPE descreve como se pode aplicar a Anlise Morfolgica como tcnica para definio de uma forma [1975/1992: 233 s].

Fig. 48: Exemplo de uma Anlise Morfolgica para definir a forma de uma colher [retirada de BONSIEPE 1975/1992: 234]

O ncleo da Anlise Morfolgica constitudo pela Caixa Morfolgica e pela Matriz Morfolgica. Ambas as representaes, em forma de tabela, contm todas as possibilidades ou direces de soluo imaginveis e numa forma ordenada. A diversidade das possibilidades de ideias e configuraes tem origem nos seguintes princpios heursticos [SCHLICKSUPP op. cit.: 79]:
Segmentao de circunstncias complexas em partes delimitveis; Variao de forma de elementos isolados; Combinao de elementos singulares em novas unidades e novas solues globais.

Para construir uma Caixa Morfolgica com a qual possa trabalhar de modo eficaz, o designer necessita, para alm da sua capacidade de anlise, de um saber especializado sedimentado sobre o problema em questo. De seguida, apresentamos dois exemplos de uma Caixa Morfolgica: o primeiro oriundo da rea do desenvolvimento de produto e o segundo da rea do design grfico. No eixo vertical encontramos listados os diversos atributos do produto bidimensional ou tridimensional, no eixo horizontal as indicaes para diversas modificaes.

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ESPECIFICAES PARMETROS RESERVATRIO DE GUA FONTE DE ENERGIA TRANSPORTE DE GUA QUENTE EXTRACO SEPARAO

1
Recipiente integrado Rede elctrica Tubo ascendente Filtro Nenhuma

2
Recipiente ext. Acumulador elctrico Gravidade Cpsulas Deposita-se no fundo

3
Corrente Microondas Bomba

Induo

Gs

leo, benzina

Solar

Vento

mo

Nenhum

Saco Filtro

Mistura solta Centrfuga Elctrico -magnt.

CONSERVAO DO CAF PRONTO MANTER A TEMPERATURA RETIRADA

Nenhuma

Recipiente integrado

Recipiente externo Chama de gs Chama de benzina Isolamen -to do recipient. Nenhuma

Placa de aquecimento mo

Vela

Torneira

Alcatruz

Fig. 49: Exemplo de uma Caixa Morfolgica para criao de uma mquina de caf [adapt. de SCHLICKSUPP 1999: 84]. Em fundo azul, a soluo actualmente difundida, em fundo laranja uma alternativa potencialmente interessante

Fig. 50: Exemplo de uma Caixa Morfolgica para a criao de um logtipo para o Live-Aid, concerto rock destinado a angariar fundos para frica [retirada de PRICKEN 2002: 207]

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 51: Resultado da anlise morfolgica e combinao [id. ibid.]

Tal como a Caixa Morfolgica, tambm a Matriz Morfolgica construda a partir de parmetros e especificaes. Segundo SCHLICKSUPP [ibid.: 91 s], a diferena fundamental reside no facto de as especificaes serem inseridas ao longo do cabealho e da coluna vertical de uma Matriz. Desta forma, as alternativas no so formadas apenas por uma linha, antes cada combinao de especificaes est subordinada a um campo da Matriz Morfolgica. No trabalho prtico de design, a Matriz Morfolgica apresenta algumas vantagens quando comparada com a Caixa Morfolgica [id. ibid.: 93 s]: Todas as solues j conhecidas podem ser assinaladas como tal, enquanto na Caixa Morfolgica isso conduziria a um grande nmero de linhas que se tornariam desconcertantes. Combinaes sem sentido podem ser assinaladas como tal (por exemplo, como campos nulos). Campos vazios assinalam reas onde ainda no so conhecidas quaisquer solues.

GrupoFinalidade Maquilhagem Cobertura de sinais Tratamento de feridas Higiene corporal Odor corporal ... alvo

Bebs

Pessoas idosas

Condutores de automvel

Desportistas

Executivos

...

int.? int.?

int.?

int.? int.? int.?

Fig. 52: Exemplo de uma Matriz Morfolgica para procura de novos produtos de higiene e cosmtica [retirada de SCHLICKSUPP 1999: 87]

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

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A tcnica da Lista de Atributos, desenvolvida por Robert P. Crawford, tem um claro parentesco com a Caixa Morfolgica e sobretudo aplicada quando um produto ou um servio j existente tem de ser desenvolvido ou melhorado. Atravs da listagem de todas as caractersticas, esta tcnica ajuda a visualizar as numerosas possibilidades de melhoramento [esclarecimentos detalhados in HIGGINS & WIESE 1996: 83; SCHLICKSUPP 1999: 89 ss, entre outros]. Segundo SCHLICKSUPP, a Lista de Atributos particularmente adequada quando se pretende prolongar o ciclo de vida de um produto: o produto dotado de um novo factor de interesse, sem que seja empreendida uma reformulao substancial [ibid.].
Caracterstica Formato Soluo actual Rectangular, cadernos de oito pginas Cosida Outra configurao possvel Formato gigante, miniformato, formato em trapzio, semioval... Folhas soltas, harmnica interminvel, encadernao de argolas, rebites... Capa perfurada, sem capa, capa parcial... Material txtil, cortia, napa, folha de metal, esmalte... Folhear de baixo para cima, rolo impresso... Em imagens, banda desenhada, ... Adicionalmente: publicidade, adivinhas, folhas brancas para anotaes, ...

Encadernao

Capa Material da capa Sequncia das pginas Apresentao do contedo Contedo

Compacta Carto Folhear da direita para a esquerda Sob forma escrita Apenas texto

Fig. 53: Exemplo de uma Lista de Atributos para o design de um livro de romance [retirada de SCHLICKSUPP 1999: 91]

Outras tcnicas do pensamento analtico, como por exemplo a Anlise Paramtrica [entre outros, in BAXTER 2000: 72 s], a rvore de Resoluo de Problemas [entre outros, in SCHLICKSUPP op. cit.: 97 s], a Anlise de Funes com a sua rvore de Funes [entre outros, in BAXTER op. cit.: 181 ss], etc., no sero aqui apresentadas, uma vez que todas elas tal como as heursticas descritas acima se orientam para a identificao, listagem e confrontao de caractersticas e funes de um projecto de design, ou de um produto ou servio, e se baseiam em procedimentos semelhantes. A finalidade a busca de tenses e contradies tcnicas e semnticas, para se chegar a disposies e combinaes distintas. Resumindo, pode-se afirmar que comum a todos os mtodos e tcnicas do pensamento analtico o facto de facilitarem atravs dos seus mecanismos de sistematizao a composio de uma pluralidade de possibilidades combinatrias que

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conduzem ento, atravs do procedimento de pensamento sinttico, a novas solues globais. O processo de sntese ocorre sempre que dois ou mais elementos ou conceitos so postos em relao temtica ou taxonmica. KOESTLER [1964] chamou a este fenmeno bissociao (ver captulo 1.3.4 deste trabalho) e NAGAI & TAURA [2006] designam-no como fuso ou integrao de conceitos (ver captulo 8.1.2 deste trabalho). E quanto mais inslita a relao semntica ou taxonmica, tanto mais original o resultado final de um processo criativo de design onde aplicada uma heurstica analtica. 8.2.2.3 Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento associativo Paralelamente s heursticas at agora comentadas, que para alm do pensamento perceptivo, analtico e sinttico, naturalmente tambm estimulam indirectamente o pensamento associativo, existem mtodos e tcnicas especialmente direccionados para despertar associaes inslitas. E quando, em perspectiva construtivista, interpretamos, tal como LIIKKANEN & PERTTULA [2006], o processo de descoberta de ideias como uma busca de associaes adequadas na memria de longo prazo, algumas tcnicas parecem-nos especialmente teis para, nesta busca cognitiva interna, estimular o conhecimento armazenado atravs de impulsos externos (verbais, visuais, acsticos, etc.). O Brainstorming ou o Mind Mapping esto certamente entre as mais conhecidas e aplicadas heursticas que servem de apoio a esta busca de associaes adequadas ou desadequadas na memria de longo prazo, e isso no se passa apenas no design. O seu fundamento a livre associao124: deve-se permitir que pensamentos e ideias fluam livremente, ainda que, de incio, paream irrelevantes ou sem sentido. Como j referimos noutro ponto deste trabalho, o Brainstorming foi desenvolvido nos anos 50 por Alex OSBORN como mtodo de pensamento divergente colectivo e foi divulgado atravs da obra Applied Imagination [1953]. Sesses de Brainstorming devem ajudar a tornar mais produtivos os processos de resoluo de problemas e a procura de ideias no seio do grupo, ao atenuar bloqueios cognitivos e emocionais (sobre este assunto, ver captulos 2.3 e 2.4 deste trabalho). O procedimento do Brainstorming consiste, segundo SCHLICKSUPP, em excluir exteriorizaes restritivas e em democratizar e espicaar o comportamento comunicativo dos participantes [1999: 101]. Desta forma, o Brainstorming baseia-se nas seguintes quatro regras, que

124

A livre associao um procedimento tambm utilizado, entre outras reas, na terapia psicanaltica. O paciente deve dar livre curso ao que lhe ocorre dizer (associaes) sobre pessoas, coisas, smbolos ou acontecimentos, sem censurar as suas exteriorizaes, mesmo que lhe paream incoerentes, inadequadas, desagradveis, despropositadas ou desimportantes [comp. www.lexikon-psychologie.de/Freie_Assoziation/ e MicrosoftEncartaOnline-Enzyklopdie 2008 in http://de.encarta.msn.com/text_761553239___0/ Assoziation.html, acedido em 03.07.2008]. Por trs da regra bsica da livre associao est a teoria de Freud de que tudo o que um indivduo pensa, diz, faz e sente fundamentalmente determinado por motivos de que ele prprio est inconsciente, e que no dia-a-dia esto normalmente sob o controlo dos seus ego e super-ego.

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constituem tambm os alicerces dos outros mtodos e tcnicas associativos [cf. OSBORN 1953/1997; SCHLICKSUPP op. cit.; BAXTER 1998; PRICKEN 2002]: 1. A crtica ou a avaliao dos pensamentos exteriorizados durante o processo de produo de ideias indesejada, sendo adiada para uma fase posterior. 2. Todas as ideias so bem-vindas. Os participantes podem, e devem, dar livre curso sua fantasia. 3. Quantidade est antes de qualidade. Ao determinar que se d valor quantidade de ideias e no qualidade, incrementa-se a fluidez (cf. captulo 1.4.1 deste trabalho) e a conciso de ideias na sesso: o Brainstorming no degenera em longas discusses ou monlogos. 4. As ideias de outros participantes podem e devem ser retomadas, recombinadas entre si e desenvolvidas. Numa perspectiva construtivista, os outros participantes so uma espcie de fornecedores de matria-prima para as prximas sugestes. Assim, os direitos de autor sobre os resultados de uma reunio de Brainstorming pertencem a todo o grupo. Pontos de partida para uma sesso de Brainstorming so normalmente palavras-chave ou perguntas, que so escritas num quadro de forma bem visvel para todos os participantes. Outros impulsos para o incentivo de novas ideias podero ser elementos visuais, como desenhos, fotografias ou smbolos, mas tambm se pode recorrer a outro tipo de artefactos que estimulem os outros sentidos perceptivos. Apesar de teses empricas terem demonstrado que sesses de Brainstorming bem conduzidas ultrapassam os resultados de reunies tradicionais para resoluo de problemas [SCHLICKSUPP loc. cit.], frequente vermos expressas dvidas e crticas a este mtodo. LAWSON, por exemplo, critica no Brainstorming o facto de a concentrao na quantidade de ideias conduzir superficialidade dos resultados, uma vez que no tem lugar uma anlise em profundidade [1986: 111]. Pode-se contrapor a esta crtica o argumento de que a anlise aprofundada e o desenvolvimento das ideias ocorrem mais tarde, numa fase posterior, uma vez que o pensamento divergente deve estar conscientemente separado do pensamento convergente durante a produo de ideias. Provavelmente a crtica de LAWSON refere-se tambm aplicao do Brainstorming como tcnica momentnea para produo de ideias. Mas o Brainstorming como mtodo, tal como foi desenvolvido por OSBORN, inclui tambm fases de preparao, de incubao e de avaliao e seleco de ideias. Uma outra razo para uma certa superficialidade de uma sesso de Brainstorming pode ser a inexperincia do moderador, que no s dirige o processo e o grupo, mas que

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tambm o incentiva atravs de palavras-estmulo ou perguntas nos momentos em que a fluidez de ideias decresce. Acresce que a maioria dos participantes rapidamente assume que domina o mtodo, uma vez que as regras e os procedimentos do Brainstorming so muito simples de aprender. Mas apesar do conhecimento das regras e dos procedimentos, as rotinas habituais de pensamento e o comportamento usual em grupo no so fceis de alterar, pelo que os resultados alcanados so muitas vezes insatisfatrios. Por este motivo, SCHLICKSUPP adverte que no se pode transformar os resultados obtidos nos primeiros Brainstormings numa medida de valor absoluta para a potencialidade do mtodo [loc. cit.]. Segundo Tom KELLEY, chefe da equipa de design da IDEO, uma sesso eficiente de Brainstorming necessita que pelo menos alguns dos participantes tenham alguma experincia [2001: 55]. Por essa razo, ele acredita que participantes habituais de sesses de Brainstorming so indispensveis para conferir um ritmo acelerado produo de ideias. KELLEY compara a aprendizagem do Brainstorming com aprender a tocar piano, que vai sempre melhorando atravs do treino contnuo:
Many businesspeople () overlook the possibility that brainstorming can be a skill, an art, more like playing the piano than tying your shoes. Youre always learning and can get continuously better. You can become a brainstorming virtuoso. You can have heads of giant corporations and heads of government fly in to ask for your brainstorming help [ibid.].

Um outro motivo para o facto de determinados designers recusarem o mtodo do Brainstorming, tem a ver, na opinio de DE MINK [2001], com o seu estilo dominante de pensamento. Nem todos os participantes de uma sesso tm a mesma forma de produzir ideias. No captulo 2.6 deste trabalho apresentmos trs diferentes modelos de classificao de estilos de pensamento. Independentemente de qual o modelo a que nos referimos, o facto de cada participante de uma sesso de Brainstorming reagir diferentemente s regras e aos procedimentos do mtodo e dinmica de grupo inerente prova a existncia de diferentes estilos e de diferentes tendncias de pensamento. Por exemplo, produzir muitas ideias num curto perodo de tempo e exp-las diante de colegas algo com que nem todos se sentem vontade. com certeza mais fcil para designers com um estilo de pensamento inovador (segundo o modelo KAI), dirigido para o exterior (segundo a teoria da autogovernao mental) e generativo serem activos e produtivos numa sesso de Brainstorming, de que para designers com um estilo de pensamento adaptativo, executivo e dirigido para o interior (comparar captulo 2.6). Devido a algumas das desvantagens do mtodo de Brainstorming tradicional, surgiu uma srie de variantes alternativas: tcnica do Brainwriting [descrita, entre outros, in BAXTER 2000: 71; SCHLICKSUPP op. cit.: 116-124] pertencem, por exemplo, a Variante 6-3-5, a Tcnica dos Cartes ou do Post-it, o Brainwriting-Pool ou a Tcnica do Collective Notebook; para a tcnica do Brainsketching encontramos as variantes

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Braindrawing, Galeria Visual, Brainstorming Visual, Brainstorming com um Mediador Grfico, etc. [descritas in VAN DER LUGT 1999, 2001]. Alm disso, existe ainda a tcnica j mencionada acima do Bodystorming [http://www.designandemotion.org, acedido em 06.08.2008] e a do Brainfloating [PRICKEN 2002: 231]. No mbito deste trabalho, no pretendemos abordar em detalhe todas estas tcnicas, mas apenas salientar que sobretudo o Brainwriting e o Brainsketching, assim como as suas variantes, surgiram devido aos pontos fracos do Brainstorming. E nesses pontos fracos incluem-se, entre outros, a predominncia da comunicao verbal e em voz alta dos pensamentos e a ausncia de visualizao; a forma superficial de lidar com as ideias; a predominncia de especialistas entre os participantes, cujas ideias influenciam fortemente os outros membros do grupo; a inibio em apresentar pensamentos fantasiosos; a permanente propenso para iniciar discusses especializadas; a intensa fixao no moderador, o que limita a interaco entre os participantes, etc. [cf. tambm SCHLICKSUPP op. cit.: 112 ss; VAN DER LUGT op. cit.: 147]. Sobretudo a predileco dos designers por pensar atravs da imagem e do desenho levou ao desenvolvimento das variantes visuais do Brainstorming. Particularmente adequado para processos criativos de design em grupo , na opinio de VAN DE LUGT, a tcnica Collective Graphic Memory. Ela permite que os participantes, enquanto desenham, estabeleam um dilogo consigo mesmos e com os desenhos dos outros, mas tambm facilita o acesso a ideias iniciais em fases posteriores do processo de criao [id. ibid.]. Um dos mtodos associativos mais adequados para construo de uma memria visual colectiva (e individual) o Mapa Mental, desenvolvido nos anos 1970 por Tony BUZAN a partir do Brainstorming e dos seus inconvenientes [BUZAN & BUZAN 1998]. O Mapa Mental uma tcnica em que as ideias individuais ou colectivas sobre uma circunstncia so representadas grfica e verbalmente. Tal como o Brainstorming, o Mind Mapping pode ser definido como um mtodo de carcter geral do pensamento criativo (e assim o pelos seus autores), mas tambm pode ser considerado e aplicado como uma tcnica de representao visual-verbal de ideias. Para alm de poder representar uma circunstncia, o Mapa Mental tambm pode servir para organizar informao recolhida, para identificar uma problemtica, para produzir ideias, para encontrar formas, para desenvolver ideias e formas, para analisar e avaliar ideias, como base de comunicao em processos de deciso e como forma visual de uma apresentao. Devido a esta variedade de aplicaes e da fora expressiva visual do mtodo, os tericos do design concordam em considerar o Mapa Mental uma das heursticas mais promissoras do design [BRDEK 2005, 2006; VAN DER LUGT 2001]. Ao contrrio do Brainstorming, em que produzida uma srie de noes indiferenciadas, posteriormente sujeitas a triagem, no Mapa Mental produzida, desde o incio, uma estrutura em rede. Por este motivo, os Mapas Mentais so bastante teis na compilao de ideias e em sesses de Brainstorming, uma vez que a cada palavra-chave podem ser

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associadas outras palavras. Atravs destas associaes podem-se construir Mapas Mentais bastante vastos. Do ponto de vista formal, os Mapas Mentais consistem em ramos e ramificaes rotulados, que representam relaes. Na sua elaborao podem ser usadas cores, imagens e smbolos para estimular as operaes associativas no crebro e para tornar o resultado do Mapa Mental mais claro e legvel. E assim, de acordo com Tony e Barry BUZAN, os autores de The Mind Map Book [op. cit.], o mapeamento mental relaciona o pensamento lgico-lingustico com o pensamento intuitivo-imagtico. E mesmo que o conceito de hemisfrios se tenha entretanto revelado cientificamente demasiado limitado, como j referimos no captulo 2.1.1 deste trabalho, a interaco entre pensamento verbal e visual conduz sem dvida a uma melhor utilizao dos diversos procedimentos mentais, sobretudo da produo de associaes incomuns. As Figuras 18 (Cap. 6) e 54 so exemplos de Mapas Mentais elaborados mo, a Figura 55 um exemplo de um Mapa Mental elaborado em computador.

Fig. 54: Exemplo de um Mapa Mental feito mo, que esclarece as regras e a utilizao do mapeamento mental em portugus (concebido em 2003 pela autora)

Devido ampla divulgao e aplicao do Mapa Mental, cada vez so desenvolvidos mais programas informticos para realizao de Mapas Mentais: alguns esto disponveis na Internet como software gratuito, enquanto outros apenas existem para

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compra [por exemplo, iMindMap, Mindjet, Freemind, MindMeister, SmartDraw]. O manuseamento intuitivo, a estruturao rigorosa e a possibilidade de fcil modificao fazem com que o mapeamento mental assistido por computador facilite o trabalho em equipa e o trabalho distncia, em que os participantes trabalham em paralelo no mesmo Mapa Mental (ver os exemplos de XMind, Mind42, Mindjet, Wikimindmap). Trabalhar em equipa e distncia num mapeamento mental torna-se verdadeiramente eficiente, na medida em que o software especfico expande os Mapas Mentais feitos mo de forma clssica cada vez mais com a possibilidade de introduo de referncias de dados ou de fontes da Internet.

Fig. 55: Exemplo de um Mapa Mental, de novo acerca do funcionamento do Mapa Mental, mas desta vez elaborado com o software Mindmeister em 12.10.2009 pela autora [http://www.mindmeister.com].

Outras heursticas que estimulam e orientam o pensamento para associaes inabituais so as Tcnicas de Confrontao Semntica e Visual. Exemplos destas tcnicas so a Relao Forada (Forced Relationship), a Intuio Semntica, o Mtodo TILMAG (Transformao de elementos ideais de resoluo em matrizes para formao de associaes e procura de aspectos comuns), a Anlise de Palavras-estmulo, a Sintica Visual e a Tcnica de Excurso [descritas in MARN & DE LA TORRE 1991; SCHLICKSUPP 1999; HIGGINS & WIESE 1996; PRICKEN 2002, entre outros]. O princpio subjacente a todas estas tcnicas criar, de diferentes modos, um afastamento da tarefa de design em causa, e desviar a ateno para outras reas, para depois, com outras associaes em mente, regressar ao problema inicial. A confrontao semntica ou visual ocorre na medida em que so estabelecidas associaes com palavras, frases, imagens, fotografias, texturas, vivncias, etc., em excurses reais ou imaginrias, que posteriormente so obrigatoriamente postas em

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relao com a tarefa de design. Ao distanciar-se do problema em causa, o designer adquire uma outra relao com o projecto e pode assim desenvolver abordagens mais originais. J POINCAR tinha referido que as ideias mais singulares surgem quando elementos de uma rea so combinados com elementos de um outro domnio um domnio distante do conhecimento:
Entre as combinaes escolhidas, as mais frteis so normalmente as formadas por elementos retirados de domnios muito afastados. No que eu considere que para inventar basta reunir os objectos mais diferentes entre si que possvel; a maior parte das combinaes assim formada seria completamente estril. Mas algumas de entre elas, muito raras, so as mais frutferas de todas [cit. in DAMSIO 1997: 2000].

A transposio de conhecimento tambm o fundamento dos mtodos e tcnicas para estabelecimento de analogias. A grande diferena reside no facto de, nas tcnicas de confrontao associativas, o acaso ser muitas vezes aplicado na escolha dos impulsos de outros campos (como j era tambm o caso das tcnicas para incentivo de uma percepo mais criativa, ver cap. 8.1.1), enquanto no estabelecimento de analogias se procuram consciente e especificamente paralelismos com outras reas. 8.2.2.4 Mtodos e tcnicas que estimulam o estabelecimento de analogias Diversos investigadores na rea do design referem a produo de analogias como sendo um dos grandes pontos fracos dos designers no que toca ao pensamento criativo [ARCHER 1994a; GOLDSCHMIDT 2001; BONNARDEL & MARMCHE 2004]. Possivelmente esta tambm a razo para os designers raramente recorrerem a heursticas para estabelecimento de analogias no processo de design (pelo menos, nas publicaes sobre o tema quase no se encontram exemplos provenientes da prtica do design), um assunto ao qual regressaremos no captulo 8.3.1. O mtodo mais conhecido do pensamento analgico o mtodo da Sintica, desenvolvido por William GORDON e descrito no seu livro intitulado Synectics: The Development of Creative Capacity [1961], assim como em numerosas outras obras sobre a procura de ideias e o desenvolvimento de produto [por exemplo, in SCHLICKSUPP 1999: 130 ss e BAXTER 2000: 68 ss]. O termo sintica tem origem etimolgica no grego: synechein significa algo assim como estabelecer uma ligao entre algo. Consequentemente, na base deste mtodo esto tal como nas tcnicas do pensamento associativo a combinao de elementos do conhecimento no relacionados de forma objectiva e a transposio de estruturas alheias ao problema. A finalidade desfamiliarizar o que nos familiar e tornar familiar o que nos estranho. Para isso, realizada uma anlise exaustiva do problema no incio do processo, para depois, estabelecendo analogias, desfamiliarizar a abordagem inicial ao problema. As etapas do trabalho com o Mtodo Sintico correspondem s fases do curso natural do processo criativo, que descrevemos no captulo 3.4 deste trabalho: primeira inspirao, fase preparatria, incubao, iluminao e verificao.

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Este mtodo centra-se na procura de analogias, distinguindo-se entre analogias pessoais, directas, simblicas e fantasiosas. A partir dessas etapas do estabelecimento de analogias, alguns autores desenvolveram tcnicas prprias do pensamento criativo, que podemos encontrar em numerosas publicaes sobre a procura de ideias sob os nomes Analogias e Metforas [in HIGGINS & WIESE: 76-79,] Brainstorming Imaginrio [segundo Arthur Keller, in SCHLICKSUPP op. cit.: 143-148] ou Brainfloating [segundo Harald Braem, in PRICKEN 2002: 231]. Ao recorrer a uma analogia pessoal, o designer identifica-se com uma parte da tarefa de design ou com o artefacto a projectar. Colocando-se no lugar, digamos, de um candeeiro, o designer pode descobrir aspectos inabituais para um novo conceito de luz ou novos critrios de configurao. Como pretende ele ser tratado como candeeiro? Como pretende comunicar com outros objectos e que postura pretende ter no contacto social? Que receios se pode ter enquanto candeeiro, que outros sentimentos?

Fig. 56-57: Dois exemplos de uma analogia pessoal: Lucellino (1992) e Jour et nuit (1989), Design Ingo Maurer & Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001]

A analogia directa reside na comparao de um artefacto com outro artefacto, com um objecto ou sistema tecnolgico ou um sistema natural. Por exemplo, foram as membranas interdigitais das rs e das aves aquticas que constituram a base para o desenvolvimento das barbatanas artificiais. Mas tambm no design de comunicao as analogias directas com a natureza so uma produtiva fonte de novas ideias, como o exemplo seguinte de um anncio publicitrio para fatos de neopreno.

Fig. 58: Exemplo de uma analogia directa, Agncia McCann-Erickson [Fonte: PRICKEN 2002: 163]

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na transposio e na extrapolao do saber, sobretudo tecnolgico, que KRIPPENDORF v a utilidade das analogias directas no design [2006: 216]:
The power of analogy is that it makes knowledge of the relationship, say, between A and B, available for conceptualizing the relationship between C and D. It invites replacements of one technology by another, and directs technology transfers from known to new artifacts.

Para alm da Sintica, tambm o mtodo da Binica (termo composto a partir de biologia e tcnica) integra analogias directas com fenmenos da natureza na forma como procura novas solues para problemas tcnicos. Alm disso, este mtodo aplicado para encontrar modelos de ideias para novos produtos e solues tcnicas em sistemas biolgicos. Devido sua complexidade e necessidade de amplos conhecimentos especializados trata-se de mtodos, tanto no caso da Sintica como da Binica, que requerem para a sua aplicao a presena de engenheiros e de cientistas naturais no grupo de trabalho, para alm dos designers. As analogias simblicas constituem o terceiro tipo de analogias (sobre o conceito de smbolo ver captulo 4.1.2 deste trabalho). Smbolos e metforas so, segundo GUNTERN, muito incentivadores da criatividade, porque podem transformar um problema abstracto numa imagem concreta, activando assim em simultneo ambos os hemisfrios cerebrais [1995: 39].

Fig. 59 Exemplo de uma metfora: Don Quixote (1989), de Ingo Maurer & Team, como smbolo de uma realidade no-potica no leque de objectos de iluminao e design industrial [Fonte: BAUER 1992: 111].

O ltimo grupo de analogias, que opera com formas fantasiosas, permite ao designer imaginar o impossvel. Uma vez que as analogias fantasiosas recusam normas, regras e leis naturais so, na opinio de BAXTER, particularmente teis na busca de novas perspectivas de um problema [2000: 69]. Segundo este autor, as analogias com realidades fantasiosas tambm se adequam para encontrar novas analogias directas ou simblicas. Pois segundo GORDON [op. cit.], ao trabalhar com o Mtodo Sintico, um tipo de analogia estimula o estabelecimento de um outro tipo de analogia.

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Fig. 60: Exemplo de uma analogia fantstica: Star Dust (2000) de Ingo Maurer & Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001: 83]

Tal como acontece no caso do Mapa Mental, tambm o software de apoio ao estabelecimento de analogias e de associaes est em franco desenvolvimento. Segundo STERNBERG e LUBART, os modelos computacionais especializados na resoluo de problemas podem ajudar a descobrir relaes ocultas entre duas variveis [2004: 8]. BODEN esclarece que os sistemas PDP (Parallel Distributed Processing; Rumelhart & McClelland 1986), por exemplo, demonstram certas caractersticas dos processos de pensamento criativos que esto relacionadas com o estabelecimento de associaes e analogias: podem reconhecer semelhanas e diferenas em modelos, podem completar modelos, podem reconhecer semelhanas entre objectos distintos (o sol como candeeiro) e avaliar analogias [BODEN 2004: 354]. Ainda segundo BODEN, um modelo para estabelecimento de analogias aplicado em vrias reas o modelo SME (Structure-Mapping Engine de Falkenhainer, Forbus & Gentner 1989). 8.2.3 Combinao de mtodos

Tal como tnhamos visto nos captulos 6 e 7, o processo criativo de design , por regra, to complexo e caracterizado por tantos momentos e fases, que recorrer a um nico mtodo ou tcnica da heurstica sistemtica se pode revelar insuficiente para chegar a novas ideias de design. Antes necessrio ir olhando e reinterpretando momento a momento a problemtica na sua globalidade, para poder escolher uma heurstica adequada a cada conjuntura e eventualmente ali-la a outras heursticas um procedimento que corresponde tambm aos actuais conceitos inter-subjectivos de racionalidade que descrevemos e comentmos no captulo 7.2.1, e metodologia pluralista. Alm disso, conceitos como a no-linearidade, a realimentao e a iterao demonstraram-nos que dos resultados de um passo precedente surge a formulao do passo seguinte da tarefa. Por conseguinte, diferentes mtodos e tcnicas so normalmente combinados na aplicao da heurstica sistemtica.

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Recorrendo ao estudo de um caso-modelo, SCHLICKSUPP demonstra, por exemplo, como foram combinadas quatro diferentes tcnicas na busca de novos produtos especialmente talhados para as necessidades das pessoas idosas: uma Matriz Morfolgica, um Brainwriting com a Variante 6-3-5, uma Caixa Morfolgica e uma Excurso Sintica [1999: 1951-154]. Naturalmente, outras combinaes de heursticas so equacionveis neste exemplo, que, de acordo com SCHLICKSUPP, no deve ser visto como um padro com carcter vinculativo mas apenas como um exemplo de como podem ser combinadas tcnicas analticas com mtodos associativos e analgicos. Como j referimos no captulo precedente, alguns mtodos por exemplo, o Brainstorming, o Mapa Mental, o Role Playing ou o desenho podem ser aplicados em praticamente todas as fases do processo de design at avaliao. Muitas das heursticas incentivadoras da criatividade caracterizam-se pelo facto de elas prprias serem constitudas por diversas tcnicas: por exemplo, o Mapa Mental que uma combinao de Brainwriting e de tcnicas de representao grfica, ou o Mtodo Sintico, que combina Brainstorming com o estabelecimento de analogias. Da mesma forma, possvel desenvolver novos mtodos atravs da combinao de outras tcnicas. E por isso a escolha e a reinterpretao das heursticas um dos primeiros passos de um processo de design criativo. Mencionmos em vrios pontos do captulo 6 que desde o surgimento do paradigma da emergncia o processo de design j no visto como um processo optimizado de resoluo de problemas, mas sim como uma busca no campo das possibilidades de funes, materiais, formas de expresso e significados. E nesta busca, para alm do designer, vrios outros especialistas podem tomar parte no processo projectual. Assim sendo, a escolha dos mtodos e tcnicas do pensamento criativo tem no apenas a ver com a fase em que o processo de design se encontra, mas tambm com a constituio do grupo, com a situao e a problemtica do projecto, com a motivao colectiva e individual e as caractersticas de personalidade dos diversos membros do grupo. DIVITINI, LIPPE e SCHJETNE referem que os melhores resultados so obtidos quando os mtodos e tcnicas associados correspondem o melhor possvel s caractersticas de um determinado grupo e ao projecto a desenvolver [2004: 130]. Estes investigadores do design e da criatividade so de opinio que a passagem de uma tcnica para outras contribui em muito para se obterem novas perspectivas de um projecto. Para alm disso, a troca de mtodo ajudaria tambm a eliminar eventuais conflitos no grupo e problemas de comunicao.
For example, if a group is experiencing an impasse in a brainstorming session, starting building physical models of ideas can reduce the conflicts, lowering the tension by creating a more playful atmosphere [id. ibid.].

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Resumindo, podemos afirmar que os mtodos e tcnicas da heurstica sistemtica, num processo de design diversificado em mtodos, podem ser aplicados pontualmente ou em sequncias diversas, dependendo do contexto de um projecto e da equipa de design.

8.3

Aplicao da Heurstica Incentivadora da Criatividade

Apesar dos bem preparados processos metdicos de produo de ideias e de solues projectuais e apesar de ter ficado demonstrado, por vrios projectos de investigao, que a aplicao da heurstica sistemtica conduz a um aumento da qualidade [cf., entre outros, ALBRECHT 1996; MYERSON 2001; OVERVELD et al. 2003; BONNARDEL & MARMCHE 2004], a importncia dos mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade ainda muito reduzida, tanto na prtica como no ensino do design. A partir de conversas com diversos designers de sucesso das mais variadas nacionalidades pode-se deduzir que no processo criativo do design muito raro trabalhar-se de forma explicitamente metdica [ver, por exemplo, as entrevistas com vrios designers in PRICKEN 2003: 21-33; ou os comentrios de Ingo Maurer sobre a gnese de diversos objectos de iluminao in BAUER 1992: 75, 104 e 197; os esclarecimentos de Sebastio Rodrigues in Falando do ofcio in Sebastio Rodrigues. Designer 1995: 89; ou ainda as declaraes de Paolo Deganello in TSCHIMMEL 2009: 559-570]. Numa entrevista com a autora deste trabalho, Paolo Deganello deixa claro que no tem grande opinio sobre as heursticas do pensamento criativo, antes v a origem de novas ideias projectuais na busca reflectida e intuitiva de formas de expresso diferenciadas, que no correspondam aos esteretipos da poca [id. ibid.]. Para isso, Deganello inspira-se em situaes que observa durante as suas viagens ou em acontecimentos inabituais, como o caso do tapete Deserto (1989), que surgiu mentalmente durante um voo sobre o deserto do Sahara. Totalmente em sintonia com a perspectiva construtivista, tambm Ross Lovegrove explica o seu processo de pensamento criativo da seguinte maneira [in Supernatural. The work of Ross Lovegrove 2004b: 15-19]:
I have a non-linear mind, that is stimulated by the rare and the layered. I assemble ideas from a seemingly unrelated plethoric of sources that get into being over time when the moment is right for a concept to materialize.

As poucas excepes conhecidas que aplicam regularmente heursticas incentivadoras da criatividade na prtica do design so sobretudo gabinetes de design, em que o trabalho em grupo faz parte do dia-a-dia, como o caso, por exemplo, da IDEO, sobre cujos processos de trabalho existem j vrias publicaes [MYERSON 2001; KELLEY & LITTMANN 2001 e 2007; BROWN 2009] e que analisaremos mais de perto.

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De seguida procuraremos determinar as causas da recusa consciente ou inconsciente das heursticas na prtica projectual, analisando as vantagens e as desvantagens das heursticas incentivadoras da criatividade e a sua situao no ensino de design. 8.3.1 A heurstica incentivadora da criatividade no design profissional

Ainda que a maioria dos designers tenha conhecimento das heursticas incentivadoras da criatividade desde a sua formao profissional, estas no so normalmente aplicadas, o que se pode deduzir no apenas de entrevistas publicadas com designers, mas tambm da nossa experincia pessoal com gabinetes de design. Aparentemente, o designer isolado no necessita para o seu trabalho criativo de rotina de qualquer metodologia ou pelo menos privilegia uma abordagem intuitiva e emocional. Por este motivo, so sobretudo aplicadas tcnicas de representao visual intuitiva, como desenhos feitos mo ou por computador, recorrendo aos programas FreeHand ou Photoshop. A importncia da percepo criativa atravs de imagens e desenhos foi tratada em profundidade no captulo 8.1.1.2. Outros mtodos heursticos funcionam, na maioria dos casos, apenas em situaes de grupo (por exemplo, uma sesso de Brainstorming no incio de um novo projecto) ou em formas de trabalho prescritas de cima. Mas assim que o designer fica entregue a si mesmo, passa a evitar esta forma de trabalho cerebral e elaborada e entrega-se de novo aos seus esteretipos metodolgicos j estabelecidos e sua intuio, facto que j referimos no captulo 7.2. Em todos os gabinetes de design acontecem momentos de uma espcie de Brainstorming incompleto e no-sistemtico, ainda que muitas vezes no sejam sentidos e identificados como tal, na medida em que muitas vezes no decorrem conscientemente, surgindo frequentemente de modo individual ou sob a forma de dilogo. Mas de acordo com a nossa experincia, em Portugal trabalha-se muito raramente com heursticas, mesmo no trabalho de design em equipa. Diversos autores referem que muitos dos mtodos e tcnicas heursticos raramente ou nunca so aplicados na prtica projectual, porque exigem demasiado tempo ou trabalho [LAWSON 1986; DORST 1997], indo assim contra o processo natural de optimizao de um indivduo, como j referimos no captulo 7.2.3. No trabalho intelectual, um indivduo procura normalmente o procedimento mais rpido e fivel, no que ajudado pelos seus sentimentos e emoes secundrios [DMASIO 2003]. Sobretudo mtodos to complexos como o TRIZ, com as suas tcnicas adjacentes, raramente so integrados no trabalho quotidiano de design, ou quando muito so-no na rea do design de engenharia, onde um procedimento mais racional normalmente exigido. A avaliao das heursticas analticas, como o TRIZ ou a Caixa Morfolgica, muito trabalhosa, uma vez que tm de ser estudadas reas em si muito complexas e testada a sua relevncia para o contexto projectual. Teriam, por exemplo, de ser respondidas as seguintes questes: Ser que nas confrontaes j estaro contidas solues? ou uma combinao suficientemente interessante para uma anlise mais aprofundada?.

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E ainda que os designers possam dividir tarefas e delegar a anlise de determinadas reas a grupos especializados, isto acontece muito raramente e quando muito no sector do desenvolvimento de produto em grandes empresas. Mas em pequenas equipas de design, um procedimento como este, analtico e com processos pr-determinados, normalmente descartado, sobretudo quando se trata de pensar de forma criativa. Uma vez que numa tarefa projectual o designer tem diante de si, na maioria dos casos, situaes incertas e imprevisveis que podem alterar-se constantemente, as suas decises baseiam-se principalmente na sua capacidade intuitiva e direccionada pelos sentimentos e nos seus conhecimentos e experincia armazenados (mais sobre este ponto no captulo 7.2 deste trabalho). Mas, segundo LAWSON, mesmo mtodos menos analticos, como por exemplo a Sintica, raramente so aplicados em processos de design, uma vez que a eficincia das heursticas de grupo exige um treino prvio dos participantes e um moderador com experincia [op. cit.: 111 s], razo pela qual falham na maior parte dos casos:
Perhaps for this reason Synectics has not become widely popular outside limited commercial circles where regular use can be made of established teams of trained participants.

Todavia, resultados como os obtidos pelo estudo de BONNARDEL & MARMCHE [2004], descrito no captulo 8.1.4, pronunciam-se a favor da aplicao da Sintica e do estabelecimento de analogias. Pesquisas levadas a cabo por estes investigadores do design demonstraram que mesmo para designers experimentados mais fcil produzir analogias sobretudo interdisciplinares (ou seja, fora do domnio da tarefa projectual) quando no mbito do processo de produo de ideias lhes so fornecidas fontes de impulso interdisciplinares; ou quando so incentivados, atravs do processo sintico, para a produo de analogias de qualquer outro tipo. Segundo BONNARDEL & MARMCHE, a utilizao de mtodos como a Sintica deveria suceder logo numa fase inicial do processo de design, para que os designers no fiquem prisioneiros das suas ideias j representadas graficamente [ibid.: 183]. Pois aquilo que j foi retido visualmente muito dificilmente ser esquecido, facto que impede o acesso a novas perspectivas para o projecto.
In particular, based on our findings, it seems interesting to provide designers with sources of inspiration a priori very far conceptually from the object to design. Thus, it would lead experts to extend the boundaries of the conceptual domain they spontaneously consider [id. ibid.].

Ou seja, enquanto na opinio de BONNARDEL & MARMCHE os mtodos incentivadores da criatividade auxiliam o designer a ultrapassar as fronteiras de uma tarefa projectual inconscientemente estabelecidas por ele prprio, os mtodos heursticos, na opinio de JONES, servem para encontrar novas perspectivas para um projecto, perspectivas essas que ajudam o designer a explorar e a reconsiderar as necessidades das pessoas, e a adaptar a estas uma soluo projectual [2003: 12].
I would say that the usefulness of a method (or the purpose of a whole design process, consisting of several methods in a chosen sequence or in parallel) is to provide an adequate way of listening to the users, and to the world, in such a way that the new design becomes well fitted to people and to circumstances.

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Um conhecido gabinete de design que recorre regularmente a heursticas de grupo justamente para este fim a IDEO Design. Trata-se de uma empresa em que, no apenas na rea do design de comunicao mas tambm no design industrial, os mtodos incentivadores da criatividade esto fortemente implantados na cultura corporativa, como se pode deduzir das duas publicaes em que os processos criativos da IDEO so amplamente descritos: IDEO Masters of Innovation de Jeremy MYERSON [2001] e The Art of Innovation de Tom KELLEY [2001]. No que toca s heursticas, Tom KELLEY, chefe da equipa de design e irmo do fundador da IDEO, salienta particularmente a aplicao do Brainstorming [ibid.: 55 s]:
Brainstorming is practically a religion at IDEO, one we practice nearly every day. () Brainstorming is the idea engine of IDEOs culture. Its an opportunity for teams to blue sky ideas early in a project or to solve a tricky problem thats cropped up later on. The more productive the group, the more it brainstorms regularly and effectively.

Na IDEO, as sesses de Brainstorming so parte integrante do processo projectual e, correspondentemente, os seus procedimentos so permanentemente aperfeioados: por exemplo, uma sesso nunca dura mais do que hora e meia, j que de outro modo o fluxo de ideias e a motivao dos participantes cessam. Para que todos os participantes tenham sempre diante dos olhos as regras bsicas, frases como Go for quantity ou Encourage wild ideas esto escritas nas paredes dos espaos de trabalho de modo bem visvel [ibid.]. Partindo da sua vasta experincia com sesses de Brainstorming, KELLEY e LITTMANN divulgam no seu mais recente livro As dez faces da inovao sete dicas secretas para que designers e outros grupos profissionais possam trabalhar melhor com o Brainstorming [2007: 135 s]. Das trs obras publicadas sobre o trabalho criativo na IDEO podemos deduzir que a aplicao regular de heursticas, sobretudo do Brainstorming, nesta empresa de design conduz a que tarefas complexas possam ser tratadas em equipa de forma mais eficaz e criativa. O processo criativo de design no seio da equipa revela-se mais fluido, transparente e comunicativo, as informaes so trabalhadas de modo mais flexvel e combinadas de modo mais original, e a motivao do indivduo mais estimulada dentro do grupo. Das descries dos processos criativos na IDEO tambm conclumos que no trabalho de design de grande utilidade trabalhar em vrios projectos em simultneo e, no mbito de cada um, recorrer de cada vez a diferentes mtodos, uma vez que, em primeiro lugar, esta prtica leva a que o designer no se aborrea, em segundo lugar, a que sejam criadas tenses construtivas entre diversas tarefas e finalidades, e, em terceiro lugar, a que durante a procura de novas solues de design possam surgir ligaes diagonais inesperadas entre os vrios projectos.

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Fig. 61: Sesso de Brainstorming na empresa IDEO [Fonte: MYERSON 2001: 36]

Resumindo, dos resultados de investigaes e das experincias da IDEO podemos inferir as seguintes vantagens e desvantagens do recurso a heursticas no design profissional: Vantagens: As fronteiras das tarefas projectuais podem ser mais facilmente ultrapassadas. Atravs da utilizao de heursticas, o acesso a novas perspectivas facilitado e, consequentemente, podem surgir ideias mais originais. A dinmica de grupo melhora e a motivao do designer aumenta, uma vez que criado um sentimento de pertena. Os designers tm mais prazer na produo de ideias quando os pensamentos so partilhados com outros e possvel construir tomando como alicerce os pensamentos de outros. A comunicao dentro do grupo e entre os designers melhora e a concorrncia atenuada.

Desvantagens: A aplicao de heursticas pressupe um grande dispndio de tempo na sua organizao e realizao, ...e um grande dispndio de trabalho: sobretudo o trabalho com mtodos analticos sentido como demasiado cerebral, uma vez que no corresponde ao processo de pensamento natural, baseado sobretudo em intuio e sentimentos. Heursticas de grupo requerem um treino prvio dos membros do grupo e um moderador com experincia, que possa orientar os participantes de forma eficaz.

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As vantagens listadas correspondem, grosso modo, aos fundamentos da heurstica sistemtica, que comentmos no captulo 8.2.1, e que podemos avanar como a razo de existir dos mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade na prtica do design. As desvantagens das heursticas poderiam, em grande parte, ser eliminadas atravs de um melhor conhecimento dos mtodos e tcnicas e uma maior experincia na sua aplicao, como claramente o caso da IDEO. Todavia, seria necessrio em primeiro lugar que os designers estivessem dispostos a aplic-las e convencidos da sua utilidade. Um importante contributo para o alargamento da aplicao de heursticas em processos de design dado pelas novas tecnologias de comunicao. A crescente utilizao da Internet e de programas de software no processo criativo de design est neste momento a aumentar quantitativamente e a expandir qualitativamente a utilizao de heursticas. Particularmente na configurao de espaos virtuais esto hoje disponveis novos mtodos e ferramentas, cuja utilizao em determinados servios da rede (por exemplo, o Second Life) uma condio indispensvel. O princpio open-source (comunidade de cooperao aberta e de direitos iguais num ambiente visual semi-estruturado) conduz a novas formas de abordagem do processo de design e ao desenvolvimento de mtodos alternativos, que se baseiam num trabalho conjunto activo entre designers e leigos, ambos vistos como especialistas (na sua respectiva prtica profissional), e cuja forma de pensar o design na Internet sempre determinada pela situao concreta. Aqui, mtodos como a projeco de cenrios, o desempenho de papis ou o mapa mental colectivo fazem todo o sentido e podem revelar-se de grande utilidade. Finalmente, o designer deve possuir a capacidade de decidir onde e quando determinados mtodos e tcnicas so teis e inspiradores. pois importante que durante a sua formao os estudantes de design travem conhecimento com diversas heursticas, as experimentem e possam verificar as suas vantagens. 8.3.2 A heurstica incentivadora da criatividade no ensino do design

Apesar de na rea do design terem sido desenvolvidas e aperfeioadas desde os anos 1970 diversas tcnicas de pensamento heursticas, constata-se renovadamente que mesmo no ensino do design os mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade praticamente no so includos nas aulas de projecto. Em muitas escolas superiores os mtodos heursticos so ensinados em disciplinas como Metodologia ou Teoria do Design, mas raramente os encontramos aplicados pelos estudantes em projectos concretos, com excepo das tcnicas de representao visual. Para isto h certamente diversas razes125:

125

Trata-se aqui no do resultado de um estudo emprico, mas to-somente de uma enumerao hipottica baseada na experincia pessoal da autora adquirida no ensino do design e em dilogo permanente com os estudantes.

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1. Os estudantes no esto convencidos da utilidade da heurstica sistemtica (uma vez que os prprios professores no esto dela convencidos e passam a sua desconfiana para os estudantes) e entregam-se preferencialmente sua intuio. 2. As tcnicas e mtodos no so transmitidos de forma suficientemente compreensiva e estabelecendo uma relao com a prtica, pelo que os estudantes no sabem como aplic-las em momentos concretos de um projecto. 3. A aplicao dos mtodos demasiado trabalhosa e requer muito tempo, uma vez que a maioria das tcnicas so aplicadas em processos de grupo. E muitos estudantes tm dificuldade em trabalhar em grupo o que provavelmente no se passa apenas em Portugal. Apesar de os estudantes, na maioria dos casos, estarem bastante interessados em aprender mtodos e tcnicas que estimulem a produo de ideias, quase no os aplicam nas suas tarefas projectuais. Assim que descobrem que as heursticas sistemticas no so um feitio contra a falta de imaginao, mas apenas apoiam e fomentam processos de pensamento, o interesse na aplicao de tcnicas decresce rapidamente. A experincia pessoal acumulada no ensino do design leva-nos confirmao da tese j acima mencionada de MLLER e ALBRECHT, que refere uma certa preguia mental do ser humano [ALBRECHT 1996]. No so s os estudantes quem se entrega preferencialmente aos seus modelos de comportamento aprendidos e estereotipados, que funcionam como reflexos (sobre este tema, ver tambm o captulo 1.4.2.1 deste trabalho), e sua intuio. Mas naturalmente esta ltima , geralmente, ainda bastante limitada e falvel devido falta de experincia em tarefas de design da maioria dos estudantes. Nos dois exemplos seguintes relataremos casos positivos, em que os docentes de design procuram atravs do emprego de heursticas contrariar a preguia cognitiva e os caminhos rotineiros dos seus estudantes e convenc-los das vantagens da aplicao de mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade nos projectos de design. No primeiro exemplo, trata-se da tcnica do design poker, que j referimos no captulo 7.3.3. Foi desenvolvida por Andreas BRANDOLONI para incluir o acaso no processo de design. Uma vez que no design poker o que est em primeiro plano no o produto final, mas antes o caminho para l chegar, BRANDOLINI recorre ainda hoje a esta tcnica em seminrios, quando o que est em causa salientar e treinar o ldico e o experimental no processo projectual [cf. http://www.roericht.net/_ID_IV/_interview.php? idnum=323, acedido em 06.08.2008]. Correspondentemente ao princpio do acaso, cada estudante recebe uma tarefa individual e incomum, que pode eventualmente ser ligeiramente alterada. Caso a combinao das diferentes categorias seja considerada demasiado absurda, pode-se exactamente como no poker devolver duas cartas e tirar duas novas. E assim, tambm em Junho/Julho de 2008, se jogou design poker na HBK Saar (Escola Superior de Belas Artes Saar) como exerccio de design para

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estudantes do 1. ciclo [http://www.hbksaar.de/140+M5a36133b45e.html, acedido em 06.08.2008]. O segundo exemplo refere-se aplicao da tcnica de cenrios. Segundo RAMREZ, FRASER & STEVENS [2006], no contexto de projectos com empresas e com a indstria, as escolas superiores como, por exemplo, o Politecnico di Milano, a Universidade Tcnica de Delft, a Academia de Design de Eindhoven, a Universidade de Artes e Design de Helsnquia (UIAH), o Royal College of Arts de Londres, a Academia Estatal de Artes Plsticas de Estugarda ou o Royal Melbourne Institute of Technology na Austrlia empregam crescentemente a tcnica de cenrios. Na opinio destes autores, a aplicao desta tcnica na rea do ensino prtico ajuda a tornar os processos criativos mais compreensveis para os estudantes, a facilitar-lhes as decises sobre o design e a simplificar a comunicao com os clientes. Estes exemplos demonstram-nos que a introduo de heursticas no ensino do design pode, por um lado, ser orientada para o processo (como no caso do design poker), e pode, por outro lado, ter como finalidade o desenvolvimento de um novo conceito ou produto. Os mtodos e tcnicas ajudam o estudante a produzir de forma ldica ideias e propostas de design incomuns, e ao mesmo tempo treinam os diversos procedimentos do pensamento criativo. Alm disso, as heursticas podem auxiliar o estudante a ultrapassar eventuais bloqueios cognitivos ou emocionais (ver captulos 2.3. e 2.4 deste trabalho), algo que PAPANEK recomenda vivamente [1984/2000: 172]:
Our job then becomes one of establishing methods of doing away with these blocks.

Assim, na aplicao de tcnicas de criatividade em projectos concretos de design no mbito do ensino, no vemos apenas um impulso para novas ideias e perspectivas; antes consideramos a aprendizagem de diversas tcnicas e a sua aplicao frequente um dos melhores mtodos para treinar o pensamento criativo. E j que este no pode ser veiculado numa base terica, h exerccios que podem ser levados a cabo em diversas disciplinas para activar os diversos procedimentos do pensamento criativo. Pois tal como vimos acima, cada heurstica fomenta predominantemente um ou dois procedimentos do pensamento. Resumindo, afirmamos que transmitir e utilizar a heurstica sistemtica no ensino do design, em disciplinas criadas especificamente e em ligao com as disciplinas de projecto, um dos mtodos mais eficientes de incentivo da criatividade (mais sobre as disciplinas relacionadas com a criatividade e a aplicao da heurstica no captulo 11 deste trabalho). Pois incentivar a criatividade no ensino do design significa orientar e influenciar o contexto: devem ser facultados aos estudantes processos de pensamento e de aprendizagem eficientes, e alm disso devem tambm ser-lhes transmitidas as regras e os princpios do pensamento criativo em design de uma maneira experimental e reflectiva. As capacidades metacognitivas tambm detm aqui um importante papel, como veremos em pormenor na Parte III deste trabalho (cf. captulo 11.3).

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Concluses Intermdias da Parte II

Sapiens e Demens no Pensamento Criativo do Design

uma estranha fantasia supormos que a cincia pode introduzir a razo num mundo irracional, quando tudo o que pode fazer imprimir uma nova variante na loucura normal. [John Gray]

Enquanto o pensamento quotidiano ou o pensamento cientfico correspondem sobretudo ao pensamento crtico em trilhos conhecidos que procura a verdade, ficou exposto na Parte II deste trabalho que o pensamento do design tem de conduzir a novas verdades e valores. E neste processo criativo o pensamento estereotipado e j trilhado no pode ajudar o designer a avanar: pensar-o-que- tem de ser substitudo por um pensar-o-que-pode-ser, e nestas circunstncias as caractersticas demens do pensamento do design entram em estreita concorrncia com as caractersticas sapiens. Os designers procuram possibilidades e variedade, e simultaneamente procuram caminhos para melhorar o meio ambiente do homem e as suas condies de vida (o que quer que isso signifique). Na sua busca de variedade, eles necessitam sobretudo das suas caractersticas de pensamento de Homo demens, enquanto na tentativa de melhorar a qualidade de vida so sobretudo necessrias as suas caractersticas de Homo sapiens. Depois de o entendimento da cincia como rea predominantemente analtica ter sido alargado pela perspectiva de uma nova complexidade, em cujos processos transversais o pensamento racional se cruza com o pensamento irracional comandado pelos sentimentos, assim como se cruzam conhecimento e imaginao, pragmatismo e vivncia emocional, planeamento e espontaneidade, controlo e acaso, tambm no discurso cientfico do design podemos encontrar a interaco de sapiens e demens, assim como a procura de um equilbrio de ambos os plos, como ficou detalhadamente descrito no captulo 7. Alm disso, referimos nos captulos 6, 7 e 8 que pensar design no concebvel sem pensamento criativo. o pensamento criativo dentro do acto de pensar design que capacita o designer a relacionar informaes especficas do projecto com experincias de vida prvias, com conhecimento armazenado, tanto geral como disciplinar, com a percepo e com a imaginao, de forma a que da resultem novas perspectivas para artefactos teis e originais.

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sobretudo na sua percepo e nas suas representaes visuais que o designer pensa criativamente, e para isso h diversas heursticas a que pode recorrer. Da mesma forma, h mtodos e tcnicas que o podem ajudar a estimular a sua capacidade associativa, a sua capacidade de anlise e de sntese e a sua capacidade para estabelecer analogias, de modo a que surjam solues novas. E como vimos, a heurstica sistemtica proporciona ao designer impulsos atravs dos quais ele tanto pode activar e orientar as suas caractersticas sapiens, como a sua capacidade para um pensamento demens. Como concluso intermdia da Parte II deste trabalho pretendemos, nos trs subcaptulos seguintes, alargar o conceito de pensamento criativo do design relao dualista de sapiens e demens, para estabelecer em que medida um equilbrio de ambos os plos necessrio e at que ponto eles se podem completar.

9.1

O Processo de Design como Processo Autopoitico e Fractal

Depois da confrontao dos diversos paradigmas metodolgicos, chegmos no captulo 6.2.5 concluso que, do ponto de vista meramente operacional, o processo de design ainda hoje pode ser visto como um processo de resoluo de problemas, enquanto simultaneamente e no quadro da perspectiva do construtivismo e do paradigma da emergncia, ele deve ser entendido como um processo co-evolutivo de definio de um problema e procura de uma soluo. E se, para alm do mais, ainda tivermos em linha de conta a abordagem sistmica, s poderemos considerar o processo de design como um processo no-linear, dinmico e complexo, que se auto-organiza sob influncia do designer. O designer, por seu lado, em permanente interaco com o contexto do projecto, orienta-se pelas possveis abordagens de resoluo, de acordo com as quais vai constantemente reinterpretando a tarefa de design. Tericos do design como DORST e CROSS [2001], JONAS [1997, 2003], VON LOH [2002] ou NELSON e STOLTERMAN [2003], chamaram a ateno para o facto de a actividade design corresponder co-evoluo de diversos sistemas autopoiticos. Para alm do sistema autopoitico designer ou equipa de design, referimo-nos ainda ao sistema sociedade, nao, ou mesmo planeta Terra. Formulao do problema e procura de soluo no decorrem apenas no interior do pensamento do designer e em separado, mas antes em paralelo e em permanente interaco entre os diversos sistemas, algo que CROSS [1997] e DORST [2003] designaram em relao ao indivduo/ equipa como bridging. Neste processo, o designer desenvolve uma srie de abordagens ao problema e de possveis solues, que vai posteriormente eliminando at no restar seno uma nica proposta final de soluo. O seu sistema de avaliao e seleco decorre segundo os critrios que ele, em acoplamento estrutural (reunies e

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discusses com o cliente e outras pessoas envolvidas no processo de design, contexto sociocultural, etc.) interpreta e qualifica num determinado momento como sendo relevantes. Este processo de design open-ended de auto-organizao caracterizado por mutaes, acontecimentos casuais, decises conscientes e ligaes intencionais ou casuais, nos quais realimentaes positivas e negativas interagem umas com as outras e vo provocando alteraes at surgirem formas ou tendncias, ou modas estveis. O sistema sociedade, com todos os seus artefactos, determina de que modo os agentes de design podem perturbar o aparecimento autopoitico de novos artefactos. Desta forma, o processo criativo de design simultaneamente pessoal e socialmente integrado. O designer, como indivduo, est em permanentemente desenvolvimento autopoitico, o que acontece em paralelo com o seu meio ambiente e com o sistema de todos os artefactos criados. Pode-se pois entender um processo de design autopoitico como uma permanente busca de significado, adequabilidade, atractividade esttica e valorizao do nosso mundo material, em que a proposta de design se desenvolve a partir da interaco de inteno individual, motivao, emoo, experincia de vida, nvel de conhecimento profissional, imaginao, etc., e de inteno, motivao, emoo, experincia, nvel de conhecimento, imaginao, etc., dos outros sistemas que interagem com o projecto (clientes, polticos, utilizadores, crticos, etc.) (cf. captulos 4.1.1 e 6.2.5). A faculdade de pensar criativamente do designer efectivamente uma condio necessria no caminho para a inovao do design e para o sucesso econmico de um produto, mas por si s no seria suficiente. Regressemos ao estudo de LLOYD e SNELDERS [1992] sobre as prestaes criativas de Philippe Starck. O sucesso comercial e cultural de um produto como o espremedor de citrinos Juicy Salif, para alm de depender da capacidade de pensar criativamente do designer/da equipa e da sua motivao, experincia de vida, conhecimento especializado, etc., depende identicamente do nvel de conhecimento, das experincias e expectativas do utilizador. O Juicy Salif teve sucesso no mercado sobretudo porque os utilizadores j estavam preparados para este tipo de utenslio de uso quotidiano decorativo e pouco prtico mas atractivo e simblico. Com esta sua proposta, Starck acompanhou a evoluo dos tempos, estando apenas um pequeno passo mais frente o suficiente para surpreender os utilizadores e os crticos de design com aquela forma inovadora para um espremedor de citrinos. E assim, tambm o mercado, com os seus utilizadores, (ou mesmo toda a sociedade) parte do processo evolutivo de um artefacto e parte do processo de design no-linear e auto-organizativo. Logo no incio da Parte II deste trabalho definimos design como uma actividade inerente evoluo. Tambm a criao e a configurao do nosso meio ambiente, com todos os seus artefactos, pode ser vista como uma mudana gradual de estado, em que tm lugar reproduo, mutao, seleco, isolamento, atraco e morte (cf. BINNIG [1989: 152 ss] e captulo 3.4.1 deste trabalho).

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Tal como todos os sistemas vivos so reprodutveis e podem morrer, tambm todos os artefactos podem ser reproduzidos (multiplicao com base em qualidades com provas dadas) e morrem (saem do mercado). E tal como na natureza, tambm nos artefactos reproduzidos podem ocorrer perturbaes (erros e desvios), as chamadas variantes ou mutaes. Cada mutao, por pequena que seja, abre novas possibilidades configurativas. Para as reduzir, ocorre, tambm no design, uma seleco em que o acaso ao lado das decises conscientes dos agentes de design tambm tem um papel determinante, como vimos no captulo 7.3. Tambm no mundo dos objectos se pode falar de uma espcie de isolamento, nomeadamente quando um produto se demarca do objecto que lhe esteve na origem, como por exemplo o iPod, cada vez mais distante do Walkman de que descende. O caso oposto o da atraco, em que produtos distantes se aproximam at eventualmente se fundirem um com o outro, como o caso do iPod e do telemvel, que se juntaram no iPhone. Uma vez que os seis mecanismos da evoluo referidos existem tanto em grande como em pequena dimenso, com o que a sua percepo dependente da escala, so, segundo BINNIG [ibid.], fractais. Visto por este prisma, tambm podemos considerar o processo de design como um processo fractal, na medida em que a disseminao de padres esttico-formais (reprodues) e a sua morte, mutaes e seleco, assim como os mecanismos do isolamento e da atraco, podem ocorrer em cada uma das escalas do mundo dos artefactos: desde o pormenor de um parafuso at totalidade de um habitat ou de uma paisagem urbana. O processo de design como processo autopoitico fractal , em resumo, caracterizado pelas seguintes particularidades: 1. No processo de design vigora a auto-organizao: Quando se entende o processo de design como uma interaco de diversos sistemas (designer, membros de outros grupos profissionais envolvidos, clientes, sistema de produtos, mercado, etc.) no caminho para a produo de algo de novo, pode-se dizer que o processo de design se constitui e se faz avanar a si mesmo na sua progresso. Uma vez que os desenvolvimentos no seu interior se organizam de forma ptima atravs de mtodos adaptados a cada circunstncia, pode-se falar de uma auto-organizao operativa do processo de design. Alm disso, no processo de design dinmico, os fractais (designer e outros agentes de design) vo sempre reformulando as suas relaes internas e externas e os seus objectivos, o que podemos designar como uma auto-optimizao estratgica do processo de design. A produo circular dos componentes num sistema autopoitico leva a que o sistema dos agentes de design apenas adopte aqueles estados atravs dos quais a sua continuidade ou a continuidade do projecto est assegurada. Por outras palavras, isso significa que um artefacto s pode tomar a configurao (formal e esttica) atravs da qual a sua sobrevivncia no mercado parece estar garantida.

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2. O processo de design no objectivvel e optimizvel: Apesar de os processos de grupo, ou o trabalho num projecto dentro de uma organizao, necessitarem de um maior nmero de acordos e argumentos objectivos (ou seja, factuais e aceites na generalidade), com os quais todos estejam de acordo e se possam identificar, o processo de design , por fora da sua autopoiese, apenas parcialmente (ou seja, quase nada) objectivvel: no h quaisquer procedimentos ptimos, quaisquer mtodos e tcnicas ptimos e nenhum resultado ideal. Em vez disso, h muitos procedimentos e mtodos que dependem do momento e do contexto especfico. E o design resultante representa sempre apenas a possibilidade escolhida, entre muitas outras, num determinado contexto. Devido sua auto-organizao, o processo de design uma espcie de processo de negociao intrapessoal (no processo de design meramente individual, que apenas existe em teoria) e interpessoal (reflexo + enquadramento/reenquadramento), que se adapta de novo a cada situao estabelecendo inter-subjectividades atravs de co-construes que decorrem em paralelo. O fechamento operativo do sistema de design (s pode agir como pode agir) conduz meramente atravs do acoplamento estrutural (concordncia entre sistema e meio ambiente) possibilidade de criar para um determinado contexto algo de novo que simultaneamente adequado e original. 3. O processo de design auto-semelhante: Exactamente como nas estruturas fractais, em cada uma das fases do processo de design reflecte-se a sua estrutura total: no processo de design existem padres similares (e no iguais!) que ocorrem em diversas dimenses inseridos uns nos outros. Tal como o processo de design total, cada uma das suas fases caracterizada por percepo, anlise, sntese, associaes e analogias. E tal como o processo global, cada uma das fases, cada um dos momentos, contm reflexes e aces dialgicas. E tal como o processo de design total, cada momento marcado por uma aco conjunta de sentimentos e razo, de intuio e procedimento metdico, planeamento e acontecimentos casuais, conhecimento e no-conhecimento, certeza e incerteza. 4. O processo de design caracterizado por uma alternncia de caos e ordem e outros plos opostos: Exactamente como o processo criativo na natureza, tambm o processo de design caracterizado por uma co-evoluo de criao e destruio. Pela manuteno do equilbrio dinmico entre estes plos opostos zela o caos determinista ou rigoroso, atravs de uma permanente interaco de lei e acaso, ordem e desordem, coero estrutural e liberdade de escolha, mtodo e intuio, clculo e espontaneidade. E se atravs da autopoiese se formam efectivamente ordem e estrutura durante o processo de design, os agentes de design e o ambiente envolvente tambm se comportam por vezes de forma catica, ou seja, de modo irregular e imprevisvel.

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Relativamente aos seis mecanismos do modelo evolutivo de BINNIG [1989, e in GUNTERN 1995: 316 s], a alternncia de caos e ordem apresenta-se da seguinte maneira no processo criativo de design: atravs da reproduo, aumenta o nmero de solues possveis; com a morte termina-se um projecto sem que uma soluo se tenha realizado. Atravs das mutaes aumenta-se a variedade de ideias e possibilidades de linguagem formal-esttica, atravs da seleco estas so de novo reduzidas. Atravs do isolamento cria-se uma maior distncia funcional ou esttica entre determinados produtos, atravs da atraco pode-se anular uma distncia existente.

Fig. 62: O processo de design como processo autopoitico numa perspectiva macro (esboo da autora)

Numa espcie de concluso intermdia, tomando como referncia os paradigmas metodolgicos dominantes (co-evoluo de problema e soluo, abordagem sistmica) e no quadro da perspectiva do construtivismo radical, queremos entender o processo de design como um processo evolutivo que se desenvolve de modo autopoitico e fractal. Neste processo, em interaco com os outros sistemas envolvidos e o contexto projectual, o designer transpe simbolicamente as suas experincias pessoais e profissionais, inserindo-as em novas combinaes de significado, pertinentes para a tarefa e a situao projectual. Uma situao projectual determinada pela interaco de diversos factores pessoais, institucionais e culturais, ainda que a personalidade do designer/da equipa de design se destaque: o seu conhecimento especializado, a sua motivao, a sua capacidade perceptiva e a capacidade de relacionar experincias de forte carga emocional com a tarefa projectual de modo a que da possam resultar solues inovadoras.

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Em perspectiva construtivista e numa abordagem sistmica, o designer j no se pode entender como um artista genial ou um solucionador racional de problemas com sucesso ou sem ele. Ele tem agora de se entender como sistema autopoitico que no seu papel de estabelecedor de relaes, integrador, consultor, gestor de mudana e provocador d o seu contributo para a evoluo cultural e simblica [cf. tambm JONAS 1997: 177]. E neste sentido, o designer no pode observar apenas os artefactos na sua evoluo, mas tambm a si prprio e a forma como olha e interpreta o mundo criado artificialmente (comparar captulo 3.2.3 deste trabalho). Na medida em que o designer que percepciona se observa a si prprio e s suas interaces no seio de um projecto e do processo criativo, ele toma conscincia de que no h nenhum problema de design pr-determinado que ele possa resolver sozinho, mas que apenas participa, em conjunto com o cliente e outros grupos profissionais, nos indestrinveis processos de desenvolvimento do mundo dos negcios e da sociedade. Por conseguinte, o carcter de uma tarefa de design modifica-se no decorrer do projecto na procura de uma soluo formal. Nem o designer nem o seu cliente podem, nesta perspectiva, entender e formular completamente o problema de design no incio de um projecto, antes de ter emergido uma soluo. S o produto final, o resultado de um processo criativo, permite ao designer definir em retrospectiva o problema inicial. E na verdade j muitas vezes nos foi dado observar na prtica do design quo difcil para um designer, no curso de um projecto, descrever o seu trabalho e justificar as suas decises de modo objectivo, ou seja, de maneira a poderem ser compreendidas de uma forma geral.

9.2

O Designer Criativo Homo Sapiens-Demens

Nos captulos 4 e 5 apresentmos como concluso da Parte I deste trabalho a interaco de sapiens e demens no pensamento criativo em geral. Neste captulo e no sentido de uma concluso intermdia queremos centrar-nos especificamente na problemtica deste trabalho: a relao simblica entre sapiens e demens no pensamento criativo do design. Quando entendemos o processo de design como um processo autopoitico e fractal, podemos como GUNTERN e BONSIEPE imaginar o designer no seu processo de pensamento criativo como um equilibrista no arame (veja-se a citao no incio do captulo 5), que permanentemente perde o equilbrio e tem de o recuperar, para contrabalanar as foras que actuam sobre si [GUNTERN 1991: 75] e para no cair do arame da incerteza [BONSIEPE 1996: 135]. E quando falamos das foras que actuam sobre o designer no nos referimos apenas s foras que envolvem o projecto e s aces de outros agentes que participam no processo de design, mas tambm s foras e caractersticas internas do prprio designer, tantas vezes contraditrias.

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No captulo 4.2 focmos as caractersticas de personalidade das pessoas criativas e chegmos concluso que os indivduos muito criativos, na maior parte dos casos, renem em si extremos opostos que tm de contrabalanar; eles constituem, por assim dizer, uma multiplicidade individual e tm tendncia a concentrar em si todo o espectro de comportamentos humanos possveis [sobre isto comparar tambm CSIKSZENTMIHALYI 2003: 88-115]. Pode-se pois supor que a personalidade de um designer muito criativo se manifesta na sua complexidade, ou seja, na capacidade de simultaneamente (ou sequencialmente) exteriorizar plos opostos do repertrio de comportamentos humanos. Segundo CSIKSZENTMIHALYI, o indivduo criativo pode ser simultaneamente, ou em rpida sucesso, cooperativo e agressivo, solcito e competitivo, perspicaz e ingnuo, disciplinado e brincalho, focado e fantasista, altrusta e egocntrico [ibid.]. Esta enumerao naturalmente, at um certo ponto, arbitrria; decisivo , segundo este investigador da criatividade, o facto de ser muito raro encontrar estas caractersticas contraditrias reunidas numa e na mesma pessoa. O designer no pode agir de modo objectivo e com base no seu conhecimento sem as suas caractersticas sapiens; e sem as suas caractersticas demens faltam-lhe a paixo, a fantasia, a entrega e a capacidade de arriscar necessrias ao pensamento criativo. Sem o plo demens no surgem ideias inovadoras, sem o plo sapiens os produtos de design no sero aceites pelo domnio e pelo mercado. Alm disso, o designer necessita das suas caractersticas sapiens quando se trata de empregar conscientemente as suas potencialidades no projecto, lidar com experincias prvias e aplic-las com sentido, e de conseguir uma distncia crtica em relao ao seu trabalho [ver a Teoria das caractersticas-chave da inteligncia criativa segundo GARDNER 1999b]. E as suas caractersticas demens so para ele indispensveis quando se trata de mostrar perseverana no processo criativo, deixar de lado o que conhecido e no se deixar desencorajar pela dvida e pela incerteza. Se no curso de um projecto um designer pensa sobretudo racional e analiticamente, ou sobretudo de forma emocional e intuitiva, ou ainda jogando alternadamente com os dois extremos, algo que depende, por um lado, da complexidade da tarefa de design e do seu contexto e, por outro lado, da personalidade do designer, do seu percurso biogrfico, do seu meio cultural e das suas recordaes autobiogrficas, sendo que so sobretudo os acontecimentos significativos, as emoes e os conceitos de valor do passado de um designer (ou seja, factores subjectivos) que de uma forma auto-referencial (como fontes de inspirao para novas ideias) se vo manifestar num projecto de design. E assim, tambm podemos ver o designer criativo ao lado do equilibrista, como um aventureiro, sempre em busca de novas impresses e vivncias inabituais, que vai depois processar nos seus projectos. Nas suas viagens de aventuras ele orienta-se

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pelas experincias que acumulou em situaes semelhantes. O seu pensamento criativo de design desenvolve-se em comparao com o desconhecido e o no-familiar. O designer criativo Homo sapiens-demens no planeia os seus projectos partida de modo racional, procurando uma ordem dominante; antes experimenta primeiro de modo intuitivo e emocional e confia na evoluo do projecto e nas interaces que ocorrem no seio da situao projectual; s quando toma conscincia da tarefa, ou do problema, que se lhe coloca que redefine o projecto e o verifica, para dar esclarecimentos e imediatamente a seguir formular novos desafios. Este procedimento auto-referencial multicausal, complexo, imprevisvel e nico. Para ser constantemente criativo, o designer autopoitico necessita, entre outras, das seguintes qualidades e capacidades, que pressupem a aco conjunta de sapiens e demens, complementando-se, e que prestam auxlio ao designer na interaco com o seu meio envolvente (e tambm na comunicao com os seus clientes) (comparar tambm com a enumerao no captulo 4.2.3): gosto pela novidade e pela diferena; capacidade de se motivar a si mesmo e de aplicar a sua energia disponvel de forma judiciosa; um bom poder de observao para percepcionar e estabelecer relaes entre aquilo que outros no percepcionam nem relacionam; capacidade de reflectir intensamente sobre as suas experincias pessoais e profissionais de forma racional e emocional; uma autoconscincia que lhe permita salientar de forma positiva as suas singularidades pessoais (mesmo aquelas que outros consideram negativas) e us-las em proveito prprio; capacidade de provocar ambiguidades, acasos ou mesmo erros e us-los com sentido no mbito de um projecto; sensibilidade esttico-formal e capacidades de expresso visual.

Se olharmos de novo, em retrospectiva, os paradigmas metodolgicos do design, os diferentes aspectos do pensamento criativo no contexto do design, os parmetros de avaliao e os procedimentos criativos do pensamento no processo de design, podemos descrever a capacidade de pensamento criativo do designer Homo sapiens-demens no quadro do moderno conceito de racionalidade da seguinte maneira: 1. O designer criativo Homo sapiens-demens vive com os seus sentidos perceptivos conscientemente abertos ao mundo, pois todas as curiosidades que descobre podem vir a servir-lhe de impulso para ideias em projectos de design actuais ou futuros.

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2. O designer criativo Homo sapiens-demens oscila no processo de design, numa espcie de dilogo consigo prprio, entre uma viso sinttica do projecto na sua complexidade global e uma observao que analisa as suas diversas partes. Esse dilogo reflectivo, no qual o designer pensa e actua como um integralista, exige dele no s agilidade e flexibilidade mental, como tambm a capacidade de um pensamento sistmico e estratgico que lhe permita compreender a relao entre os numerosos elementos que compem a tarefa do design. 3. O designer criativo Homo sapiens-demens combina os diferentes procedimentos de pensamento de modo a alargar a percepo de uma tarefa de design e a deslocar os nveis de referncia semnticos. Assim, ele abstrai, transforma, distorce, exagera, provoca, estilhaa barreiras, brinca e recombina recorrendo percepo, anlise, sntese, ao estabelecimento de associaes e analogias. Nesse processo, ele procura imaginar cenrios que podero ter significado e eventualmente funcionar no futuro. 4. O designer criativo Homo sapiens-demens usa as restries e especificaes inerentes ao projecto como fonte para novas ideias e solues de design. 5. O designer criativo Homo sapiens-demens no tem quaisquer escrpulos em negar o conhecimento estabelecido, porque sabe que no processo criativo, aps a criao e o processamento do conhecimento, este tem de ser de novo seccionado ou at anulado (criao de caos) para posteriormente, atravs de interaco e seleco, conduzir a uma nova ordem. 6. O designer criativo Homo sapiens-demens analisa as diversas possibilidades de design simultaneamente com liberdade e esprito crtico, na medida em que est ciente de que uma proposta de design corresponde sobretudo aos seus critrios subjectivos, existindo pois a possibilidade de esta se revelar errada aos olhos de outros. 7. O designer criativo Homo sapiens-demens vive cada projecto de design intensamente, para depois analisar e reflectir sobre cada experincia vivida. S assim ele capaz de recuperar de modo flexvel e eficaz as suas experincias de design e os seus conhecimentos prvios em tarefas futuras. Atravs da sua metacognio ele consolida e amplia o seu saber projectual armazenado. 8. O designer criativo Homo sapiens-demens tem interesses pluridisciplinares, que permitem transversalidades e transposies por analogia de conhecimentos de reas distantes do design e que conduzem por isso a solues originais.

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9. O designer criativo Homo sapiens-demens est consciente de que vive num dilema paradoxal. Ele sabe que devido auto-organizao do processo criativo de design um planeamento objectivo e racional impossvel, mas que sem a tentativa de uma planificao metdica teria de abdicar da sua profisso, j que nesse caso o seu trabalho no seria credvel e concebvel para o cliente. A permanente aco conjunta de sapiens e demens no pensamento criativo do design e o da decorrente acto de equilbrio entre os dois plos no processo de design conduzem a uma atitude e uma forma de proceder identicamente dualistas por parte dos designers, que funcionam como incentivadoras da criatividade devido ao seu carcter paradoxal: para os designers nada to estvel como a mudana em si, o seu mtodo preferido a intuio, a sua espontaneidade planeada e a sua racionalidade emotiva. Alm disso, ele est plenamente consciente da sua auto-organizao retroalimentada e do seu saber incerto e insuficiente.

9.3

Sapiens e Demens no Incentivo do Pensamento Criativo

As exposies e constataes dos captulos 7 e 8 demonstraram que o incentivo da criatividade no design uma interaco entre orientao do contexto e estmulo de diversos procedimentos mentais individuais. O facto de os cinco procedimentos de pensamento criativo identificados no operarem isoladamente, antes se entrecruzarem e agirem em conjunto na maior parte dos casos, leva-nos ao pressuposto de que tambm no incentivo destes procedimentos atravs da heurstica sistemtica tem de haver uma interaco complementar entre sapiens e demens. Na medida em que a heurstica incentivadora da criatividade auxilia o designer a ultrapassar as fronteiras de uma tarefa projectual que ele prprio (inconscientemente) estabeleceu em processo autopoitico, e simultaneamente a encontrar novas perspectivas teis para um projecto que vai melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, claro que as suas caractersticas de Homo sapiens e de Homo demens tm de entrar alternadamente em aco. J no captulo 5.2 deste trabalho tnhamos chegado concluso que sapiens e demens interagem no pensamento criativo de mais de que uma maneira, num exerccio de equilbrio: na alternncia de pensamento convergente e divergente, no acto bissociativo do estabelecimento de associaes e analogias, na interaco de pensamento analtico e sinttico, no registo e interpretao de acontecimentos casuais e no seio do processo de percepo construtivo, em que o conhecimento armazenado na memria relacionado com os estmulos sensoriais recebidos, com os sentimentos momentneos, a motivao intrnseca e os estados fsicos.

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

E quando observamos a relao simblica entre sapiens e demens no incentivo do pensamento criativo no design atravs da aplicao de mtodos heursticos, chegamos constatao de que tambm aqui se pode identificar uma permanente aco conjunta de ambos os plos, ainda que na classificao da heurstica se possa distinguir entre mtodos e tcnicas de orientao predominantemente sapiens e heursticas de orientao predominantemente demens, como referimos no captulo 8.2.2. Ao primeiro grupo pertencem o Mtodo TRIZ e tcnicas como a Caixa Morfolgica, a Anlise de Funo, a Lista de Atributos ou o estabelecimento de analogias; no segundo grupo encontramos o Brainstorming, as tcnicas de Confrontao Semntica e Visual, ou ainda o desempenho de papis. A tcnica em que as quotas-partes de sapiens e demens esto mais equilibradas o Mapa Mental. Atravs do processo de visualizao do Mapa Mental, o pensador tendencialmente analtico e racional estimulado a integrar tambm imagens e livres associaes na representao grfica. E o pensador sobretudo emocional e imaginativo , por assim dizer, obrigado a classificar e a ordenar informaes e associaes (verbais e visuais). Mas tambm nas outras heursticas existe uma aco conjunta em que sapiens e demens se complementam, ainda que na maior parte dos casos estejam em desequilbrio. Na Lista de Atributos, por exemplo, para alm de um pensamento de carcter sapiens para enumerar as solues correntes e outras possveis, necessrio tambm um pensamento de carcter demens para listar variantes de design verdadeiramente diferentes e se possvel inabituais. Por outro lado, nas tcnicas de carcter primordialmente demens por exemplo, no Brainstorming Invertido , em paralelo com o pensamento inicialmente ldico e fantasioso, essencial para a inverso e negao de uma situao habitual, tambm necessrio um pensamento sapiens, para examinar se entre as ideias da verso invertida, primeira vista absurdas, no haver uma proposta til de resoluo. Um outro exemplo de um procedimento equilibrado entre as tcnicas incentivadoras da criatividade no mbito de um processo criativo de design o acto de desenhar (cf. captulo 8.1.1.2 deste trabalho), que se desenrola numa relao interactiva de sapiens e demens que GOLDSCHMIDT [2003] designa por interactive imagery. Rabiscos incipientes activam a vertente demens da percepo emocional, a imaginao, a brincadeira, o aparecimento de imagens casuais. Mas para a interpretao do desenho e para a atribuio de importncia na busca de ideias e possibilidades configurativas, as caractersticas sapiens, como a capacidade de anlise, o conhecimento especfico do projecto, etc., tm de entrar em aco. Podemos, pois, descobrir em cada mtodo e tcnica para incentivo da criatividade uma articulao interactiva de processos e procedimentos de pensamento de orientao sapiens e de orientao demens que se complementam, ainda que em cada heurstica um dos dois se encontre em primeiro plano.

PARTE II

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Quando o fluxo de ideias de um designer (ou de uma equipa de design) estagna, o pensamento criativo pode ser estimulado atravs de diversos impulsos que encontramos nas heursticas. A quota-parte sapiens no pensamento criativo do design pode receber um novo impulso atravs dos seguintes procedimentos, includos em diversos mtodos e tcnicas: Adaptao da tarefa de design a produtos e prticas existentes. Procura e adopo de exemplos paralelos do passado. Combinao de materiais, produtos, procedimentos e servios disponveis. Isolamento de elementos que obtiveram sucesso em solues precedentes. Nova combinao de solues de design existentes e com provas dadas.

A quota-parte demens no pensamento criativo, por seu lado, pode ser activada pelas seguintes medidas: Procura de novas aplicaes para materiais, artefactos e servios existentes. Inverso de ideias e solues de design j existentes para o seu contrrio (troca de causa e efeito). Alterao de caractersticas da configurao (forma, cor, funo, etc.) atravs do exagero, distoro, minimizao, etc. Troca de papis, competncias, reas de trabalho, experincias, etc.

Em concluso, podemos afirmar que cada designer, independentemente das suas caractersticas pessoais e do seu estilo de pensamento, pode activar e estimular a sua capacidade de pensamento criativo. O designer que pensa sobretudo de forma analtica e racional pode, atravs de mtodos de alterao da percepo e de heursticas associativas, desenvolver as suas caractersticas demens, enquanto o designer sobretudo emocional, intuitivo e imaginativo pode, recorrendo a heursticas analticas, associativas e analgicas como a Caixa Morfolgica, o Mapa Mental ou o estabelecimento de analogias activar as suas caractersticas sapiens e aplic-las no processo de pensamento criativo de forma orientada para uma finalidade.

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PARTE III

O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN: CONTRIBUIES PARA UMA DIDCTICA CONSTRUTIVISTA DO DESIGN

Nesta terceira e ltima parte deste trabalho pretendemos procurar respostas para a seguinte questo: at que ponto pode o pensamento criativo ser incentivado e potenciado no ensino do design, e quais os mtodos didcticos a que se pode recorrer para isso. Tambm aqui iremos abordar o pensamento criativo e a didctica do design da perspectiva do construtivismo. Para isso apresentaremos em primeiro lugar as constataes da didctica construtivista, para as transpormos a seguir para o ensino do design. As concluses da Parte II sobre o pensamento criativo do design sero includas nessa transposio e interligadas com a abordagem construtivista. Na abordagem construtivista do ensino o que est em causa encontrar uma nova filosofia didctica com novas perspectivas, que conduza a um novo entendimento da aprendizagem: um comportamento diferente entre indivduo e grupo, entre professor e alunos. Em trabalho interactivo, os estudantes devem desenvolver os conhecimentos processuais, a sensibilidade ao contexto e a capacidade de dilogo que os qualificam para o pensamento criativo. Atravs do incentivo didctico simultneo das caractersticas sapiens e demens do estudante de design, este dever desenvolver-se enquanto personalidade complexa, com um repertrio de comportamentos contrastantes que se completam. Em concluso, colocaremos a seguinte hiptese: atravs da metacognio os estudantes desenvolvem-se como verdadeiros pensadores de design e melhoram consideravelmente a sua capacidade de pensamento criativo. S a observao de si mesmo e uma tomada de conscincia de pontos fracos, fortes e preferncias pode auxiliar o futuro designer a intensificar as suas prestaes criativas. no entendimento do curso de processos criativos e de processos de aprendizagem, e na subsequente capacidade de os gerir, que vemos os maiores desafios que no futuro se poro ao ensino do design.

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10

Abordagens a uma Didctica Construtivista (do Design)

Tambm o ensino uma actividade construtiva, o incremento de modelos de desenvolvimento. [Otl Aicher]

O ensino do pensamento criativo e de processos de aprendizagem criativos , desde os anos 1980, um dos mais exigentes desafios que se pem s instituies de ensino da sociedade ocidental [BOTKIN, ELMANDJRA & MALITZA 1979]. Descobertas recentes que nos chegam da investigao da criatividade, das cincias cognitivas e das cincias da educao demonstram que os modelos tradicionais de ensino e de comportamento bloqueiam uma aprendizagem virada para o futuro na nossa sociedade do conhecimento [NICKERSON 2004; Pdagogik 2003; MARN & DE LA TORRE 1991; SENGE 1990/99]. A actual situao econmica, poltica e social prova que o tipo de ensino que nos foi transmitido orientado para a aquisio e transmisso de conceitos, regras e mtodos estabelecidos conduziu a sociedade a um profundo dilema. Da que nas esferas polticas se procure actualmente idealizar para o ensino superior uma nova forma de aprendizagem e de pensamento, mais criativa, com o objectivo de desenvolver mudanas, renovar e reestruturar. Disso tambm faz parte a identificao dos efeitos contraproducentes na educao. No mbito da reforma educativa no design, tiveram lugar, em anos recentes, diversas conferncias sobre o tema Design Education (por exemplo, CPiD 2004; Cltad 2004 e 2006; DETM 2005; ConnectED2007), com o intuito de repensar e reinventar o ensino do design [DAVIS, na introduo a Enhancing curricula: towards the scholarship of teaching, Cltad 2006: 9]. Em 1999 teve lugar no Georgia Institute of Technology uma conferncia de design subordinada ao tema Cognio e Aprendizagem, em que se debateu, concretamente, qual a forma mais eficaz de fomentar os processos de aprendizagem e pensamento no ensino do design. Porque segundo EASTMAN, McCRACKEN & NEWSTETTER [2001: 1]
The need for innovative designers has never been stronger. Industrial organizations and institutions of higher education alike recognize that as society advances, design problems increase in complexity and the kind of expertise and experience required to create effective solutions increase as well.

Por este motivo, os organizadores desta conferncia compilaram e publicaram sob o ttulo Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education [ibid.] um grande

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nmero de propostas e artigos sobre este tema; muitos desses contributos foram j referidos ao longo desta dissertao, outros sero discutidos mais adiante. Neste quadro poltico-educacional, a abordagem do construtivismo radical parece-nos, tambm no ensino do design, bastante prometedora, j que se baseia na auto-organizao e na dinmica intrnseca tanto do processo de aprendizagem como da pessoa que aprende e, por conseguinte, na capacidade criativa dos sistemas em aprendizagem. Todavia, uma vez que o construtivismo advoga um decrscimo da normatividade moralizadora e defende a criao de variedade, a sua abordagem bastante controversa na pedagogia. Receia-se que os conhecimentos construtivistas forneam argumentos adicionais a uma poltica educacional j de si restritiva, dificultando ainda mais o quotidiano pedaggico do que aquilo que j [SIEBERT 2002: 73; GUDJONS 2004: 8]. Alm disso, segundo SIEBERT, h ainda a ter em conta a objeco de que o construtivismo verdadeiramente radical, por fora da sua estrita orientao para o sujeito, tornaria, em ltima circunstncia, qualquer aco didctica factualmente impossvel. Mas ainda que no se possa inferir do construtivismo quaisquer regras para uma boa prtica pedaggica, o sistema de ensino pode, em todo o caso, entender atravs dele porque que certas atitudes e mtodos so infrutferos ou mesmo contraproducentes. E porque, para alm de tudo isto, h ainda a ter em conta que uma pedagogia normativa (ou seja, a ilao de modos de procedimento a partir de normas pr-determinadas) no actualmente defensvel da perspectiva das cincias da cognio e da criatividade, acreditamos que o construtivismo no s adequado como teoria para a didctica do design, como tambm muito prometedor na procura de novos conhecimentos didcticos e de medidas para o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma criativa. Tambm quando se consulta a mais recente literatura cientfica sobre design se conclui que a abordagem construtivista cimenta, cada vez mais, o seu papel de alicerce terico para a metodologia e a didctica do design [SCHN 1992; JONAS 1994; OXMAN 1999, 2001; ALBERS, BURKARDT & OHMER 2004; TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2005, 2006a, 2006b; VAN DER MERVE 2005; SAARILUOMA, NEVALA & KARVINEN 2006].

10.1

O Processo de Aprendizagem da Perspectiva Construtivista

Num dos artigos da obra Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education [op. cit.], Rivka OXMAN defende que os objectivos do ensino do design no deveriam doravante centrar-se na produo de artefactos, mas sim na transmisso de aptides relacionadas com o processo [2001: 269] aquilo que no discurso cientfico actual se designa tambm como soft skills. No captulo 7.1 deste trabalho, ao discorrer sobre o conhecimento especfico do design, chegmos a esta mesma concluso. Sublinhmos ento que a capacidade de pensamento criativo de um designer est em estreita ligao

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sobretudo com o seu conhecimento processual e metacognitivo e menos com o seu conhecimento declarativo. Porque do ngulo construtivista, os conhecimentos declarativos s so viveis quando esto em sintonia com o mundo experimentado (Erlebniswelt) e capacitam o ser humano para o desempenho de certas tarefas. E na medida em que o conhecimento demonstra ter um carcter autobiogrfico e autoreferencial, ele sempre apenas um modelo de conhecimento possvel de um indivduo, que atravs da sua vivncia emocional e cognitiva constri e se apropria de um mundo da vida (Lebenswelt) mais ou menos fivel. Neste sentido, OXMAN considera a aprendizagem atravs de construo como o caminho mais apropriado para sedimentar no estudante de design estruturas de conhecimento que lhe permitam pensar criativamente durante o processo de design, assim como entender e gerir a sua forma de pensar design [ibid.: 283]:
We are motivated by the general constructionist approach that learning through construction can be a medium for building knowledge structures in the mind of the student. By constructing models of these structures, the learner acquires knowledge of the cognition of designerly thinking. That is, he learns the cognitive processes of thinking design as well as the cognitive structures of knowledge, which are employed in designing.

Ao contrrio das teorias tradicionais do aprender de cor, a didctica construtivista entende a aprendizagem como um processo de autodesenvolvimento de sistemas cognitivos, que se realiza com base na construo de sentido e de uma realidade por parte de cada indivduo que aprende. Por conseguinte, o processo de autodesenvolvimento dos estudantes de design emergente, ambivalente e voltil, ou seja, ideias e entendimentos crescem, amadurecem e desenvolvem-se numa dinmica prpria e furtam-se em parte a um direccionamento consciente. O processo de aprendizagem por conseguinte relativamente individual e imprevisvel o fundamento dos conceitos apresentados neste captulo e est directamente relacionado com o desenvolvimento das capacidades de pensamento criativo. 10.1.1 Aprender como apropriao de mundos da vida (Lebenswelten) A capacidade e o desejo de aprender tocam a essncia da nossa existncia humana, pois em perspectiva construtivista aprender significa que no processo de aprendizagem nos recriamos a ns prprios. Sob aprendizagem entende-se, em sentido geral, a aquisio individual de conhecimentos e de capacidades cognitivas e destrezas fsicas [HOBMAIER 1997]. Mas tambm vrios indivduos enquanto grupo possuem a capacidade de aprender. Uma das condies necessrias para aprender a capacidade de memorizar. Mas aprender naturalmente mais do que o mero armazenar de informaes. De uma perspectiva construtivista, o acto de aprender engloba a reconfigurao de construes cognitivas j existentes, ou seja, a percepo do meio ambiente, o estabelecimento de uma relao entre experincias j adquiridas e o reconhecimento de regularidades [ROTH 1992; VON GLASERSFELD 2002]. Informaes que entram so testadas de forma recursiva, ou seja, so comparadas com experincias prvias e conhecimento armazenado, e ou se

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encaixam ou so imediatamente descartadas. Tambm na perspectiva da teoria de sistemas o processo de aprendizagem entendido como um processo de realimentao:
Aprender es cambiarnos a nosotros mismos utilizando la realimentacin de nuestros actos [SENGE 1999: 188].

E podemos deduzir da teoria do caos que a aprendizagem iterativa. Tal como nas equaes iterativas, em que os resultados de cada passo de uma operao surgem como um dado do passo seguinte, tambm os resultados do que foi previamente aprendido constituem a base de partida para todos os processos de aprendizagem posteriores. Aprender assim, sobretudo, aprender a estabelecer relaes com o que existe e profundamente individual. O novo medido pelo que j era conhecido e de seguida incorporado, recordaes so despertadas e arenas associativas activadas. Na sua obra Konstruktivismus als pdagogische Weltanschauung (O construtivismo como viso do mundo pedaggica), SIEBERT distingue trs nveis de intensidade da aprendizagem: 1. Aprender como processamento de informao (muitas vezes reduzido ao aprender de cor); 2. aprender como assimilao de novas informaes em redes de conhecimentos j existentes; e 3. aprender como apropriao de realidades que ampliam o horizonte cognitivo e a formao de identidade do indivduo [2001: 67]. O ltimo nvel do processo de aprendizagem a aquisio de mundo da vida (Lebenswelt) no , segundo SIEBERT, um processo meramente cognitivo, mas antes uma prestao que tambm envolve a emocionalidade. Justamente por este motivo este o nvel que, do ngulo construtivista, conduz a um maior sucesso na aprendizagem, uma vez que aquilo que aprendido permanece por mais tempo e que aquele que aprende fica apto a reconhecer ele prprio as possibilidades e limitaes do seu processo de aprendizagem e a lidar de modo construtivo com situaes de no-conhecimento. No entanto, se regressarmos s constataes da Parte I deste trabalho, temos de concluir que em cada processo de aprendizagem e em cada nvel de intensidade, quer se queira quer no, esto envolvidos sentimentos e emoes. Pois segundo DAMSIO [1994/1997, 2003] e DRNER et al. [1990], os sentimentos ajudam-nos a entender o mundo e a encontrarmo-nos nele. A intensidade de um processo de aprendizagem depende pois de como nos sentimos emocionalmente e da motivao associada a esse estado. A biologia cognitiva demonstrou-nos que o processo de aprendizagem consiste na transformao do comportamento de um ser humano atravs da experincia, e isto de um modo que serve directa ou indirectamente manuteno da sua circularidade fundamental [cf. MATURANA 1985: 60 ss]. Sobretudo a relao entre pensamento e sentimento s pode ser entendida como um processo circular. Em correspondncia

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com a organizao do sistema nervoso, determinada pelo estado momentneo, a transformao do comportamento humano um processo histrico e biogrfico, ou seja, o ser humano vive e transforma-se num mundo cujo quadro de referncia est em constante mudana e permanentemente co-elaborado e transformado por ele. Cada forma de comportamento o alicerce para o desenvolvimento de uma nova forma de comportamento. Uma vez que as redes interneurais se constituram atravs de processos de aprendizagem, elas apresentam as marcas da sua experincia. Trata-se aqui como vimos no captulo 3 deste trabalho de bifurcaes que deixaram uma recordao, reagindo esta de forma muito sensvel a determinados estmulos. O indivduo vive num processo de desenvolvimento contnuo, que especificado por uma sequncia interminvel de interaces com objectos independentes. Devido sua organizao relativista e auto-reguladora, o sistema nervoso em aprendizagem um sistema determinista, como j referimos na Parte I deste trabalho. Por este motivo, cada quadro de referncia necessariamente um quadro relativo, o que torna impossvel um sistema de valores absoluto: toda a verdade e falsidade no campo simblico necessariamente relativa [cf. GUNTERN 1995: 80]. Segundo SIEBERT, aprender verificar a viabilidade e a compatibilidade humana, social e ecolgica das nossas construes de realidade [op. cit.: 46]. Uma aprendizagem tal exige a percepo de diferenas entre os constructos prprios e alheios. Na infncia e na adolescncia aprender raramente a aquisio de constructos totalmente novos, mas antes uma reconstruo de concepes do mundo j existentes. Tal como no processo criativo de design (e aprender um processo criativo), reconstruo significa criao de novos enquadramentos (reframing). Algum que aprende e, sem atritos, acomoda no seu sistema cognitivo novos contedos aprendidos algum resistente aprendizagem. Para que haja um salto qualitativo na sua aprendizagem, ele deve procurar, percepcionar e aceitar diferenas, pois s assim o seu mundo da vida pode ser ampliado e crescer. O estudante deve, num processo de reenquadramento, ser aberto ao que lhe estranho e a interpretaes inabituais, enquanto simultaneamente protege a continuidade do seu percurso biogrfico. Deste modo, SIEBERT entende como mundo da vida no o meio ambiente ou as condies de vida socioeconmicas, mas sim o mundo experimentado e vivido pelo indivduo [2002: 47]:
Lebenswelt significa a forma como vivemos as influncias do meio desde o clima at poltica do mercado de trabalho. (...) O nosso Lebenswelt constitudo pelos nossos conhecimentos e convices, os nossos modelos de interpretao e temas generativos, mas tambm pelos nossos planos de aco e sonhos, pelos nossos contedos esquecidos e reprimidos.

S atravs da aprendizagem podemos testar, reconstruir, alargar, enriquecer e cultivar

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o nosso mundo da vida. Uma aprendizagem que se deixa descrever nestes moldes no , naturalmente, acomodativa e instrumental, mas antes uma aprendizagem autoconsciente, responsvel e reflectiva, que na opinio de SIEBERT exige, para alm do senso comum, competncias metacognitivas [ibid.: 68]. No captulo 11.3 ocupar-nos-emos em profundidade da capacidade de metacognio, dos pontos de vista de mtodo e de contedo. 10.1.2 Auto-regulao do sistema ensino-aprendizagem Como j referimos noutros pontos deste trabalho, no h, segundo o conceito de realidade dos construtivistas, uma matria objectiva do conhecimento, existindo este exclusivamente como organizao de experincias no mundo das nossas vivncias. Da auto-referencialidade daquele que aprende resulta, para o entendimento de todos os processos de aprendizagem, que o conhecimento nunca pode ser transmitido enquanto tal de uma pessoa para outra. Os estudantes so sistemas relativamente autopoiticos, pois j trazem consigo para a universidade o seu prprio currculo de aprendizagem, diversas experincias e modelos de interpretao relativamente estveis. A nica forma pela qual o estudante pode assimilar conhecimento consiste em estrutur-lo ele mesmo ou construi-lo para si prprio, sob a orientao de pessoas com mais experincia de ensino e aprendizagem, como o caso, por exemplo, dos docentes universitrios. Pois aprender , na sua base, tanto direccionado pelo prprio como por outros. No entanto, por regra, ainda vemos os professores a assumir a parte activa e os alunos sobretudo uma atitude passiva na transmisso de conhecimentos. Os contedos definidos nos programas so, tanto quanto possvel, organizados e transmitidos de forma sistemtica. Mas a didctica construtivista refere que o melhor caminho para aprender a autoregulao:
Ser activo durante a sua prpria aprendizagem bom, determinar por si mesmo a sua prpria aprendizagem melhor ainda, conduzir a sua prpria aprendizagem o melhor dos casos [GUDJONS 2003: 7].

O conceito de aprendizagem auto-regulada ou autodeterminada tem origem na psicologia humanista, uma corrente de pensamento da moderna pedagogia [cf. Pdagogik 2003]. Trata-se de uma aprendizagem que promove a iniciativa e a responsabilidade prprias e a auto-organizao no grupo. GUDJONS entende autoregulao como uma forma de aprender em que o estudante ele mesmo o detentor da iniciativa e da responsabilidade do seu processo de aprendizagem, podendo sempre recorrer ao apoio e ajuda de professores experimentados [cf. tambm KONRAD 2003]. No o professor sozinho quem decide o qu, quando e como vai ser ensinado, mas tambm cada um dos alunos, com e no mbito do grupo. No captulo 10.3 deste trabalho pretendemos debater as alteraes de comportamento resultantes desta abordagem para os docentes de design.

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KONRAD [ibid.] e REINMANN-ROTHMEIER [2003] referem que, em virtude de programas curriculares mais ou menos rgidos, das cargas horrias e sequncias regulamentadas, dos mtodos e formas de conduo da pessoa que ensina e das formas sociais correspondentes, o ensino escolar e universitrio institucional nunca poder ser completamente auto-regulado. Mesmo um autodidacta no pode aprender de forma totalmente auto-regulada, uma vez que tem de recorrer a meios e materiais desenvolvidos por outros e cujos contedos tm efeitos orientadores. REINMANNROTHMEIER faz por isso a seguinte constatao [ibid.: 11]:
Auto-regulao na aprendizagem no uma matria de tudo ou nada, mas sim um fenmeno que se move num continuum com dois extremos: a auto-regulao total ou a regulao totalmente alheia, na prtica acontecendo ambas muito raramente.

Uma aprendizagem totalmente auto-regulada seria, pois, inexistente algo que podemos entender atravs do conceito de acoplamento estrutural , mas poder-se-ia falar de algumas especificidades da aprendizagem auto-regulada. E para no se chegar situao paradoxal de o objectivo da auto-regulao ser trabalhado a partir de um mtodo (de auto-regulao) que simultaneamente condio de obteno do objectivo, dever-se-ia introduzir algumas formas de auto-regulao com poucas condicionantes na prtica educativa, para posteriormente ir aumentando a complexidade das formas de aprendizagem auto-reguladas. Este processo recorda-nos os objectivos da pedagogia reformativa alem126, que visava uma educao para a maturidade, a autodeterminao e a responsabilizao. Totalmente na linha de abordagem construtivista, actualmente indiscutvel que a eficcia de uma aprendizagem de iniciativa prpria muito mais elevada do que os processos de aprendizagem determinados por outrem. Quem aprende por motivao prpria, autonomamente e sendo responsvel por si mesmo, empenha-se completamente no processo de aprendizagem e investe nele muito mais do que aqueles que so escolarizados por determinao alheia.

126

Sob o termo Reformpdagogik (pedagogia reformativa) entendem-se todas as teorias e medidas que procuram introduzir uma mudana no ensino e nas instituies de ensino. As diversas propostas para uma reforma geral da escola e do ensino dirigiam-se no final do sculo XIX e primeiro tero do sculo XX contra a falta de proximidade vida (Lebensfremdheit) e o autoritarismo das formas de aula e de ensino ento vigentes, e viriam a contribuir para a transformao da didctica [cf. RETTER 2004 e SKIERA 2003]. A histria da pedagogia reformista alem tem incio com o Iluminismo e emblemtica da transio do feudalismo para a sociedade burguesa. Como incentivar os alunos para actividades prticas, como lev-los a pensar e agir livremente e como conduzi-los maturidade, so questes que marcaram a pedagogia reformista alem. Apesar dos movimentos pedaggico-reformistas serem muito pouco homogneos, quase todos os modelos incluem as mesmas linhas directrizes: a tentativa de integrar a aprendizagem sistemtica e a vivncia pessoal num processo de ensino sem lugar para o medo; configurao de uma atmosfera de ensino estimulante; desenvolvimento da individualidade e de uma personalidade autnoma e integral; considerao pelos limites individuais de um aluno, etc.

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10.1.3 Competncias-chave construtivistas Se entendermos, pois, aprendizagem como apropriao de mundos da vida sob auto-regulao parcial do sistema ensino-aprendizagem, parece-nos necessrio que os estudantes adquiram diversas competncias que so prprias da abordagem construtivista da aprendizagem. O conceito actual de competncias vigente no ensino superior (no quadro da reforma de Bolonha) procura, totalmente em consonncia com o construtivismo, substituir uma formao limitada mera transmisso de conhecimentos pelo corpo docente, tendo assim uma maior ateno para o facto de o ser humano organizar os seus processos de aprendizagem em funo da sua biografia/histria de vida, dos seus interesses e motivao e dos seus conhecimentos prvios. As competncias que emergem da abordagem construtivista, e que apresentaremos de seguida, so igualmente as competncias-chave do pensamento criativo, uma vez que habilitam os estudantes a ir ao encontro de situaes inusuais de mente aberta, a lidar de forma construtiva com erros e factores de incerteza, a motivar-se a si prprios para o cumprimento de uma tarefa e para permanentemente reflectirem sobre as suas experincias pessoais e profissionais, processando-as de modo a atribuir-lhes sentido (ver captulos 4.2.2 e 9.2 deste trabalho). Lidar com conhecimento e no-conhecimento Como j focmos no captulo 7.1 deste trabalho, o construtivismo sublinha a construtividade da relao do ser humano com o conhecimento. A aquisio e a transmisso de conhecimento no so, neste sentido, equiparveis aquisio e transmisso de informao, pois a relao com o conhecimento um processo complexo de construo de realidades. Deste modo, a aquisio de conhecimento dependente das fases e das condies de vida, dos contextos sociais e culturais, e de estados emocionais. Os estudantes tm de reconhecer que a relao com o conhecimento inter-subjectiva: em parte individual e subjectiva, em parte socialmente integrada e contextual. Da que objectivos, contedos e mtodos da aprendizagem devam ser, na opinio de SIEBERT, viveis, ou seja, devem ser sentidos pelos estudantes como teis [2002: 71]. Nem todas as propostas de ensino so pedagogicamente razoveis em todos os momentos e em todas as fases da vida, pois da viabilidade faz tambm parte a necessidade de homeostase, isto , de um equilbrio cognitivo e de coerncia da concepo do mundo. Neste sentido, SIEBERT compara metaforicamente o conceito construtivista de aprendizagem com um buffet [ibid.: 72]:
O comensal decide quanto e o que lhe apetece comer no momento, e lhe parece adequado s suas necessidades. Escolhe aquilo que j conhece, mas vai tambm provar algo que para ele novo.

Mesmo quando o novo conhecimento passvel de ser relacionado, ele deve diferenciarse suficientemente do conhecimento j existente, pois de outra forma as possibilidades

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de pensamento e aco no sero alargadas. Os estudantes de design devem pois desenvolver a competncia de decidir quanto e que espcie de novo conhecimento para eles no momento em questo assimilvel e estimulante, qual o conhecimento que deve ser destrudo ou do qual se pode desistir para desenvolver novas perspectivas atravs de um procedimento imaginativo. Sensibilidade ao contexto Na abordagem construtivista, aprender sempre tambm uma aprendizagem social e situada, ou seja, dependente do contexto e s gerada na aco [REICH 2002]. Por este motivo, os estudantes de design devem desenvolver uma espcie de sensibilidade ao contexto que os capacite, em cada projecto, no apenas a ir ao encontro das necessidades dos seus clientes e dos consumidores finais, mas simultaneamente a ter em conta as circunstncias, permanentemente em evoluo, do projecto no processo criativo de design. Deste modo, SIEBERT [loc. cit.] designa como sensibilidade ao contexto a capacidade de decidir em que momento e em que situao que estratgias e mtodos de pensamento e de resoluo devero ser adequadamente aplicados. Abertura de esprito a tudo o que diferente Os estudantes de design no devem apenas possuir a capacidade de desenvolver a sua prpria perspectiva nova, mas tambm estar preparados para apreciar e aceitar as perspectivas de outros. A universidade/escola superior deveria, ainda segundo SIEBERT [ibid.: 52], tornar os estudantes capazes de descobrir concordncias e diferenas e de considerar diferentes estilos e critrios de construo da realidade. Quem aprende deve estar aberto diferena, pluralidade e quilo que lhe estranho, e em face das numerosas incertezas, tanto na vida como num projecto de design, deve tolerar a ambiguidade e as decises erradas. Reflexo metacognitiva Mais atrs chammos a ateno para a enorme importncia da metacognio na aprendizagem auto-regulada. De todo o processo de aprendizagem auto-regulada fazem parte adaptaes contnuas e ajustamentos de preciso das aces de aprendizagem atravs de processos de auto-regulao [KONRAD 2003: 15]. Durante a aprendizagem, quem aprende deve permanentemente redefinir os objectivos, deduzir caminhos de actuao e, simultaneamente, monitorizar e regular o seu prprio procedimento. O conceito de metacognio, fortemente valorizado na nova psicologia educacional, designa a capacidade de observao de segunda ordem dos estudantes. Trata-se do conhecimento sobre o seu prprio sistema cognitivo, ou seja, da conscincia das prprias foras e fraquezas [GUDJONS 2003: 7]. A se inclui tambm uma relao responsvel com a emocionalidade, prpria e alheia. Em que medida a metacognio no ensino do design contribui para impulsionar e desenvolver o pensamento criativo um

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assunto que abordaremos no captulo 11.3.

10.2

Planos da Didctica Construtivista

A didctica, enquanto cincia dos mtodos que potenciam a aprendizagem e dos contedos disciplinares especficos (cf. Introduo deste trabalho), um constructo multifacetado com vrios nveis tericos e campos de actuao. SIEBERT, da sua perspectiva construtivista, considera pretensioso estabelecer contedos de ensino e objectivos de aprendizagem operacionalizados de carcter obrigatrio para pessoas adultas e at para grupos inteiros e coloca a questo provocadora: o que legitima os professores a determinar como e o que devem querer aprender pessoas que j atingiram a maioridade [2002: 43]? Dever-se-ia desistir por completo de planear o processo de aprendizagem dos estudantes e, em vez disso, alargar a oferta de cursos e matrias? Segundo SIEBERT, toda a situao ensino-aprendizagem deveria ser configurada de modo to variado e estimulante que os estudantes, cada um de acordo com as suas circunstncias pessoais, pudessem ter experincias de ensino significativas e reveladoras. Na opinio deste construtivista, o professor j no deve apenas produzir o conhecimento que deve entrar nas cabeas dos estudantes; ele deve possibilitar processos de acesso e assimilao de conhecimento autnomos e de iniciativa prpria, criando deste modo as condies para a auto-organizao e autodireccionamento dos alunos [ibid: 29]. Um processo de aprendizagem nestes moldes exige dos professores o desenvolvimento de modelos de aula comunicativos, gerando um ambiente de aprendizagem que permita aos estudantes desenvolver campos significativos de experimentao no pensamento do design. 10.2.1 O ambiente de aprendizagem Uma vez que aprender e adquirir conhecimento dependem da situao e do contexto, o ambiente de aprendizagem fsico e psicolgico detm um carcter incentivador e contm impulsos de aprendizagem. SIEBERT engloba nesta ecologia da aprendizagem no apenas o local fsico e a configurao dos espaos, mas tambm os tempos de aprendizagem e a composio do grupo [ibid.: 55]. Psicologicamente, faz diferena se o grupo de trabalho se encontra num apartamento privado ou numa sala de aula. GUDJONS entende como ambiente de aprendizagem incentivador capaz de promover o pensamento criativo e a aprendizagem auto-regulada um ambiente aberto, com uma estrutura explorativa [2003: 8]. Ao contrrio de um ambiente fechado, caracterizado por uma classificao hierrquica das matrias, uma apresentao gradual da informao, uma estrutura temporal rgida e a dependncia do corpo docente, um

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ambiente aberto define- se por uma classificao paritria das matrias, um enquadramento temporal flexvel e a determinao da sequncia das aces de ensino pelos estudantes sob aconselhamento especfico do corpo docente. Segundo GUDJONS, uma atmosfera privilegia a aprendizagem quando aberta nos seguintes aspectos [ibid.]: Aberta participao dos estudantes no planeamento: os objectivos pedaggicos so negociveis. Aberta escolha de temas pelos estudantes: os contedos da aprendizagem podem ser co-determinados por estes. Aberta s necessidades individuais de aprendizagem: os mtodos de ensino so variveis. Aberta no que toca s formas sociais: diferentes formas sociais misturam-se e completam-se. Aberta no que respeita ao tempo: o tempo de aprendizagem no um acto unilateral de uma aula expositiva, mas sim tempo dos estudantes. Aberta no que diz respeito avaliao: responsabilidade, auto-avaliao e metacognio so valorizadas. Aberta a um novo papel dos docentes: aconselhamento, apoio e encorajamento completam instruo e conduo.

10.2.2 Formas de aula No que diz respeito s formas de aulas distingue-se geralmente entre: 1. formas bsicas de aula (aulas sob a forma de seminrio, com situaes de ensino predominantemente expositivas, trabalho de projecto e trabalho de escolha livre); 2. formas sociais que regulam o modo como docentes e estudantes cooperam (aulas expositivas, aulas prticas em grupo, trabalho em parceria e trabalho individual); 3. famlias de formas ensino-aprendizagem (formas de exposio terica, formas de dilogo, situaes simuladas, formas de documentao e investigao, formas de controlo e de exame) [MEYER 2004: 14]. A forma tradicional de aula, de carcter quase generalista, a chamada aula expositiva, ou seja, uma aula em forma de seminrio que engloba a exposio terica do professor e as apresentaes dos alunos, na maioria das vezes com recurso a mtodos udio-visuais. No seio do construtivismo e do conceito de auto-regulao, esta forma de aula cada vez mais posta em causa pelos pedagogos, uma vez que no pode transmitir as competncias disciplinares, metodolgicas e sociais hoje em dia

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necessrias [por exemplo, KLEIN & OETTINGER 2000; SIEBERT 2002; GUDJONS 2003, 2004a, 2004b; MEYER 2004]. Na sua crtica aula expositiva, GUDJONS acrescenta porm que, no que toca forma de aula, no se trata de um ou isto ou aquilo, mas sim de um equilbrio entre instruo explcita por parte dos professores e actividade construtiva por parte dos alunos [2004a: 9]. Nenhuma forma social por si s pode garantir uma aprendizagem efectiva. Da recente investigao emprica sobre a aprendizagem podemos inferir que, para o desenvolvimento das vrias competncias, devem ser implementados e combinados diversos mtodos e formas de aula com variadas nfases: explanao pelo professor, aula aberta, trabalho em equipa e estudo autnomo individualizado. Segundo MEYER [op. cit.: 14], a forma de aula expositiva adequa-se particularmente ao desenvolvimento de competncias disciplinares nos alunos, enquanto as actividades de estudo livres so sobretudo prprias para desenvolver matrias de interesse individual e para introduzir nos estudantes competncias processuais e metodolgicas. KLEIN & OETTINGER consideram o trabalho de escolha livre uma das formas de aula mais eficazes para implementar didacticamente a abordagem construtivista [op. cit.: 65]. Nessa forma de aula, o estudante responsvel por decises sobre o decurso do processo de aprendizagem, por exemplo, tem de decidir por si prprio qual o ritmo de trabalho e a sequncia de abordagem de contedos e matrias. Em parte, o prprio estudante quem avalia o sucesso da sua aprendizagem. Tambm o trabalho de projecto, na opinio de KLEIN & OETTINGER [ibid.: 67] e MEYER [loc. cit.] um exemplo de auto-organizao da aprendizagem; ele transmite capacidade de deciso e sentimento de valor prprio. Como forma cooperativa de ensino-aprendizagem permite, alm do mais, o exerccio de uma forma de aco solidria e ajuda os estudantes a desenvolver competncias sociais. E segundo KLEIN & OETTINGER, aula de projecto significa construir em conjunto, o que conduz de forma reforada constituio de mundos inter-subjectivos [loc. cit.]. J no captulo 7.5 deste trabalho apontramos numerosas vantagens do trabalho em equipa em design e no processo criativo (e com isso tambm no processo de aprendizagem) , chegando ento concluso que, devido multiplicidade e variedade de conhecimentos, experincias, opinies, percepo e ideias, o trabalho de grupo incentiva mais a aprendizagem e o pensamento criativo do que o trabalho a ss: a prestao criativa de um grupo/uma equipa ultrapassa em muito a soma das capacidades criativas individuais, sobretudo quando todos os membros partilham a mesma viso e se empenham num objectivo comum. Uma vez que a didctica construtivista caso pretenda ser consequente se reflecte numa postura manifestada em muitas pequenas situaes e no se pode limitar a algumas formas de aula escolhidas, KLEIN & OETTINGER [ibid.] e GUDJONS [2004] procuraram casos em que tambm numa aula expositiva a abordagem construtivista faa sentido.

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Assim, GUDJONS defende que a aula expositiva pode ter sucesso dentro da didctica construtivista, se, em primeiro lugar, for integrada em formas de aula que promovam a auto-regulao, a auto-responsabilizao, a actividade individual e a cooperao dos alunos; em segundo lugar, se no quadro desta integrao demonstrar cumprir funes didcticas; em terceiro lugar, se for apresentada de modo profissional, estimulante e atractivo [ibid.: 23]. A estes aspectos, KLEIN & OETTINGER acrescentam os seguintes argumentos em defesa da aula expositiva, que designam como aula de dilogo orientado [ibid.: 70 ss]: Atravs da sua orientao, o docente pode incitar os estudantes a um questionamento crtico das posies estereotipadas; Pode tambm, numa aula de dilogo orientado, colocar problemas que integrem um conflito cognitivo ou afectivo. Particularmente num dilogo orientado, o docente pode tornar transparentes contedos e mtodos de aprendizagem, pode preparar os estudantes para outras formas de aula e pode encorajar discusses em grupo. Alm disso, numa aula expositiva pode-se consolidar a conscincia de que, apesar da situao de aprendizagem ser estandardizada e orientada, cada estudante constri o seu prprio mundo da vida, de forma autnoma e em parte diferente.

10.2.3 Constituio de contedos O contedo programtico de uma Unidade Curricular (UC) raramente corresponde s necessidades de aprendizagem individuais e subjectivas de um indivduo. Em perspectiva construtivista, os contedos de programas e seminrios podem, no melhor dos casos, proporcionar um enquadramento no qual cada estudante desenvolve inter-subjectivamente temas de significado para si e passveis de serem associados. Pois se entendemos aprendizagem, em sentido construtivista, como a reconfigurao de construes cognitivas previamente existentes (cf. captulo 10.1), ento temos de concluir que os estudantes no deveriam poder ser confrontados com conhecimentos fechados, antes deveriam apenas receber material de construo que pudessem inserir no seu sistema cognitivo individual, para, a partir dele, continuar a construo. Depois de se ter tentado (e ainda hoje se continuar a tentar), em anteriores programas de ensino, subjugar a diversidade cognitiva dos estudantes atravs de operacionalizaes dos objectivos de aprendizagem, materiais programados, controlos de aprendizagem, etc., actualmente, luz da abordagem construtivista, desejvel que se respeite as diferenas de conhecimento dos estudantes e que delas se tire partido, construtiva e didacticamente. Neste contexto, SIEBERT sublinha que o corpo docente deve ter em ateno se as temticas curriculares so relevantes e passveis de serem associadas para a maioria da turma, ou seja, se todos os estudantes se movem numa driftzone comum [ibid.: 53]. Conhecimentos inscritos num programa de estudos que so

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transmitidos sem ter em conta o nvel de conhecimento dos estudantes no tero, na maior parte dos casos, efeitos a longo prazo. 10.2.4 Avaliao Alterando-se a forma de aula, altera-se tambm a noo de prestao e a forma de avaliao da prestao. Nos conceitos de aula aberta construtivistas, que valorizam equitativamente a aprendizagem de contedos disciplinares, a aprendizagem metdico-estratgica, social-comunicativa e pessoal e pretendem incentivar o pensamento criativo, as formas tradicionais de avaliao como testes, exames e notas orais tm de ser complementadas atravs de outras formas de avaliao ou por elas substitudas. Um dos meios mais eficazes para manter a motivao intrnseca de um indivduo e dessa forma aumentar a sua criatividade , segundo AMABILE e COLLINS, reduzir as presses extrnsecas do meio social [2004: 306]. Embora seja naturalmente impossvel eliminar directrizes exteriores no meio acadmico, pode-se no entanto tentar relativizar a atribuio de notas, ou pelo menos alterar o seu carcter. Pois, em ltima circunstncia, em perspectiva construtivista, s cada estudante pode decidir por si mesmo se um mdulo lectivo foi para ele relevante e produtivo em termos de aquisio de conhecimento e se o seu mundo da vida se viu de facto alargado, ou seja, se as novas informaes puderam ser conectadas com a estrutura cognitiva dominante. Assim, diversos autores do ncleo do construtivismo radical, como SIEBERT [2002] e GUDJONS [2002], pem em causa a validade da avaliao tradicional feita por terceiros e o controlo estandardizado de prestaes. Mas devido ao chamado sleeper effect, a auto-avaliao tambm s possvel de forma condicionada: na maior parte dos casos, os contedos aprendidos s mais tarde se revelaro teis e muitos dos efeitos da aprendizagem s so reconhecveis em situaes posteriores. Alm disso, segundo SIEBERT, os efeitos colaterais no-intencionais dos contedos programticos so mais perdurveis do que os objectivos planeados [ibid.: 57]. Naturalmente que seria uma ingenuidade reclamar a abolio de todos os mecanismos de controlo de prestaes no sistema de ensino secundrio ou superior. Mas, sob o prisma do construtivismo, todos os responsveis deveriam estar conscientes de que muitos testes dizem mais sobre os avaliadores do que sobre os avaliados, particularmente na medida em que, muitas vezes, o que est a ser testado a capacidade de fornecer as respostas pretendidas pelo sistema de ensino. Num texto sobre o ensino de projecto, Joaquim VIEIRA termina as suas reflexes com a seguinte questo pertinente [1995: 83]:
Ser que eu julgo a aco do estudante por aquilo que sou ou por aquilo que eu encontro e respeito no estudante?

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Como concluso da problemtica da avaliao, SIEBERT [loc. cit.] aconselha que se introduza tanta auto-avaliao quanto possvel e apenas a avaliao por terceiros absolutamente indispensvel. Tal como quaisquer outras instituies de ensino, as escolas superiores tm tambm, para alm das suas funes sociais (socializao, qualificao, seleco, etc.), uma funo sociocultural: so construes biogrficas e cunham os mundos da vida daqueles que as frequentam at atingirem a maturidade. Pois aquilo que posteriormente se recorda so pessoas (professores e colegas simpticos ou antipticos), atmosferas (pontos de encontro secretos, locais especiais), situaes (viagens de estudo, peas de teatro que se encenaram, etc.) e diversas particularidades (um determinado cheiro, uma experincia, etc.). Contedos programticos so sobretudo recordados em contextos scio-emocionais. Em todo o caso, a avaliao no serve apenas para julgar as prestaes dos alunos, mas tambm para melhorar a qualidade das aulas atravs do diagnstico do estdio de aprendizagem, e isso por parte dos docentes e por parte dos estudantes. No que diz respeito ao planeamento e conduo dos processos de aprendizagem e configurao de universos de ensino, pode-se chegar, atravs da avaliao, a diversas constataes que podero ajudar a dar uma forma mais atractiva e eficaz atmosfera de aprendizagem, ao estilo de aula e aos contedos programticos. Actualmente prtica comum nas escolas superiores de design em Portugal, no s que os professores avaliem os alunos, mas tambm que sejam avaliados por estes, e que o sejam tambm os seus mtodos de ensino, os contedos de uma UC e a atmosfera de ensino. A forma como esta avaliao tem lugar (normalmente atravs de questionrios annimos) deveria certamente ser repensada e desenvolvida, algo que no pode contudo ser feito no mbito deste trabalho.

10.3

As Mudanas no Papel do Professor

Actualmente, o insucesso escolar, no ensino secundrio ou superior, sobretudo atribudo a transformaes ao nvel da sociedade, entre as quais se contam ao lado de alteraes sociais a velocidade a que o conhecimento aumenta ou se modifica e o rpido progresso tecnolgico. Uma das mais importantes consequncias destas transformaes a mudana do papel do professor. Neste sentido, DE BRABANDERE defende a necessidade de uma adaptao do papel do professor: de mestre omnisciente, que debita o seu conhecimento em aulas expositivas diante dos alunos (o professor-mestre), a professor com alguma vantagem em termos de conhecimento (o professor-piloto), passando a ser hoje em dia aquele que se senta com o aluno em frente do ecr do computador, guiando-o e apoiando-o na sua aquisio e processamento de conhecimentos (o monitor do conhecimento) [1998: 151-154].

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Tambm em Portugal, as alteraes nas aulas do ensino superior no sentido de uma maior auto-responsabilizao, abertura e auto-regulao dos estudantes conduzem necessidade de se repensar o papel dos docentes. Em perspectiva construtivista, o novo papel do professor deveria desenvolver-se muito mais em conformidade com o fechamento operacional e a auto-referencialidade do sistema cognitivo. No captulo 3 deste trabalho referimos que o fechamento operacional do sistema cognitivo impede uma transmisso ilimitada de conhecimento do professor para o aluno. Para muitos professores esta perspectiva ainda desconhecida, pelo que se perguntam ainda por que razo no so os alunos capazes de reproduzir os conhecimentos e as opinies por eles transmitidos no momento em que esto a ser avaliados. Numa perspectiva construtivista, o saber dos professores no uma verdade, mas apenas uma construo de realidade. Pode-se concordar sobre esses constructos, mas o docente no pode, sem mais, transferir a sua viso do mundo aos seus estudantes. Mas se o processo de aprendizagem dos estudantes s pode ser marginalmente influenciado pelo professor, ento isso relativiza o valor de todas as medidas didcticas, que tm de ser repensadas e actualizadas. Pretendemos abordar mais profundamente esta questo no captulo 11. 10.3.1 Profissionalismo pedaggico Perante o pano de fundo das transformaes sociais e tecnolgicas e da didctica construtivista desenvolve-se um novo nvel de relacionamento entre professores e alunos. Enquanto no nvel de relacionamento tradicional o professor est no centro do que se passa na aula e tem tambm toda a responsabilidade sobre o sucesso da aprendizagem, no novo nvel de relacionamento o professor j no est no centro, antes assume o papel de moderador, no qual, de acordo com REICH, age como mais-sabedor e no como omnisciente [2002: 117]. Enquanto algum que se pretende omnisciente cr ter razo em tudo, possuir solues completas e perfeitas e conhecer o caminho certo do ensino-aprendizagem, uma pessoa que sabe mais, atravs da sua vantagem em conhecimentos, incentiva os alunos a procurarem eles prprios a informao, a construir o seu prprio saber e a desenvolver sentidos atravs da sua prpria reflexo. Ainda segundo REICH, a melhor forma de eliminar essa omniscincia entre as pessoas que ensinam, ser fazendo-as perceber (e, a partir da, combater) os mecanismos manipulativos do sistema de ensino tradicional hierrquico e o poder do papel do professor, que apenas conduz asfixia da iniciativa individual e da automotivao nos processos de aprendizagem. E assim, a mudana de entendimento do papel do professor deveria ela prpria transformar-se num tema concreto e abrangente, e isso no apenas no seio da formao didctica do professorado, mas tambm na formao dos alunos, pois estes ainda trazem para a universidade o entendimento tradicional do papel do professor e ainda no esto cientes e preparados para o papel do professor-moderador, facto esse que faz com que, na maior parte dos casos, tenham, no incio, dificuldades em trabalhar de forma autnoma, em exercer a

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sua quota-parte de responsabilidade na co-determinao dos seus percursos de aprendizagem e em participar na configurao das aulas de forma construtiva e participativa (e ao afirmar isto estamos a basear-nos na nossa prpria experincia docente no ensino do design na ESAD). Em que se diferencia o comportamento de um professor construtivista de um professor no-construtivista numa situao concreta de aula? A esta questo SIEBERT responde que as diferenas no so observveis nos mtodos de ensino, mas sim numa atitude construtivista em si, em face dos temas e perante os estudantes [2002: 76]. Para dar mais nfase a esta opinio, o autor cita VON GLASERSFELD:
Assim, o construtivismo no pode fornecer quaisquer directrizes aos professores; mas pode tornar-lhes claro por que que determinadas atitudes e procedimentos so infrutferos e contraproducentes [in id. ibid.].

REINMANN-ROTHMEIER concorda com SIEBERT e VON GLASERSFELD, ao defender [2003: 13]:

Se se compreende o construtivismo na pedagogia como uma postura, deixam ento de estar em primeiro plano os mtodos e passa a estar a compreenso e a disponibilidade para uma cultura de aprendizagem metodicamente aberta, orientada para o ensino e para os estudantes, e para um clima em que o fascnio, a paixo e o entusiasmo no pensamento voltem a ter um lugar.

Para se ensinar com uma atitude construtivista no necessrio reduzir a aula auto-regulao, mas to-s incentivar os estudantes a testar as suas construes de realidades e a desenvolv-las. Que mtodos se aplicam para chegar a, , em ltima circunstncia, indiferente; apenas necessrio que eles sirvam o objectivo estabelecido: que estimulem e motivem os alunos. Segundo SIEBERT, na abordagem construtivista da aprendizagem sero assim postos novos desafios ao professor: ele tem de saber abrir mo, ou seja, ele tem de ceder a responsabilidade, para incentivar a autonomia e responsabilidade individuais. SIEBERT designa esta competncia profissional com o termo imperturbabilidade evolucionria [segundo Arnold in id. ibid.: 54] e refere-se com isso disponibilidade do professor para aceitar os processos dinmicos de auto-organizao de um grupo, e ficar impassvel, sem porm perder o interesse no acompanhamento do grupo e de cada indivduo. Tambm REINMANN-ROTHMEIER [loc. cit.] fala da necessidade de deixar fluir para a aula serenidade e humor, clarividncia e o respeito pelos que pensam diferentemente. O professor no pode continuar a ser o elemento central na aula, antes deve tornar-se um iniciador, um moderador, um conselheiro e um treinador. Ele tem de criar situaes de aprendizagem abertas que permitam actividades autnomas dos estudantes. Por esta razo deve estar preparado para passar para os estudantes uma parte da sua funo de conduo, controlo e avaliao. A sua tarefa consiste apenas em, como moderador e facilitador, organizar os processos de aprendizagem e em aproximar estudantes e contedos programticos.

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A orientao construtivista s pode ajudar no sentido em que acentua a autonomia fundamental do aluno e chama a ateno para o facto de que, em qualquer circunstncia, s os prprios alunos podem construir as suas estruturas de sentido [VON GLASERSFELD 1997: 12].

A actividade de ensinar s pode ser vista como uma tentativa de modificar o meio ambiente de um aluno de tal modo que este v construir, tanto quanto possvel, aquelas estruturas cognitivas que o professor pretende transmitir. Enquanto professor, deve-se criar ambientes to ricos, multmodos, incentivadores e orientados para a comunicao quanto possvel, que apelem aos campos de experincia subjectivos e simultaneamente contenham novos enigmas que convidem auto-orientao. A arte do sistema ensino-aprendizagem auto-regulado consiste, pois, num equilbrio entre a instruo debitada pelo corpo docente e a construo dos processos de aprendizagem pelos estudantes. Alm disso, segundo SIEBERT, faz parte do profissionalismo pedaggico que o professor do ensino superior permanea ele prprio vido de aprender e aberto aprendizagem [2002: 54]. E deste modo, o ensino e a aprendizagem construtivistas transformam-se numa questo de comportamento, que os docentes se devem permanentemente recolocar na sua formao contnua. O que se exige de todos os docentes um trainer-training, no qual estes sejam conduzidos a um pensamento e a um comportamento criativos. Em prol de um comportamento flexvel, os professores devem ser incentivados a abandonar hbitos e mtodos de ensino velhos e ultrapassados. A competncia disciplinar dos professores tem pois de ser completada por uma qualificao da personalidade e uma competncia social reforada. Na nossa opinio, os seguintes modelos fazem parte do comportamento de um docente que pretende impulsionar o pensamento criativo e o trabalho autnomo entre os seus estudantes e procura ultrapassar barreiras de ensino: Estimular os estudantes a aprender por sua prpria iniciativa. Na aprendizagem em grupo, praticar um estilo de ensino-aprendizagem em parceria, por exemplo, uma espcie de comportamento de moderador. Evitar prdicas verbais abstractas, que podem conduzir a bloqueios da motivao. Procurar e integrar informaes suplementares e associaes vindas das experincias pessoais do grupo de alunos. Sensibilizao para os sentimentos e os estados de esprito dos outros. Reservar para si os juzos prprios at que os parceiros de aprendizagem tenham eles prprios produzido e formulado as suas ideias. Encorajar e apoiar dilogos abertos e em parceria. Quando esto em causa problemas em quadros mais alargados, podem ser

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produzidos Mapas Mentais, nos quais tambm ser integrada a soma de experincias do grupo. Incentivar a percepo de contextos globais e o domnio do saber disciplinar tradicional, para se possuir maiores recursos para o processo de pensamento criativo.

Um dos maiores desafios que se pem ao professorado contemporneo o da sua flexibilidade. O professor tem de estar preparado para reformular objectivos planeados, incorporar novos momentos na aula, modificar ou eliminar outros, sugerir e introduzir temas novos e actuais. Por este motivo, ele tem de se interessar pelas diferenas dentro do grupo e desenvolver uma espcie de intuio para situaes que o ajude a avaliar em que quadro organizativo determinados temas e mtodos so adequados para o grupo [SIEBERT ibid.: 54]. Em termos da sua preparao, este tipo de aula significa naturalmente um maior dispndio de tempo, uma vez que tm de ser equacionadas diversas possibilidades e reunidas informaes para o trabalho autnomo. O objectivo desenvolver nos estudantes a capacidade de conduzir e configurar os seus prprios processos de aprendizagem. 10.3.2 Caminhos para a aprendizagem auto-regulada Enquanto a didctica tradicional est interessada em conduzir grupos-alvo a resultados de aprendizagem estandardizados e comuns, o construtivismo sublinha a individualidade e a vontade prpria daqueles que aprendem. Numa perspectiva construtivista, uma didctica de intermediao de contedos tem apenas uma possibilidade limitada de sucesso [SIEBERT 2002: 45], pois como vimos acima, nenhum conhecimento adquirido, processado e interiorizado da mesma forma por todos e cada um dos estudantes. Para que na auto-regulao dos seus processos de aprendizagem os estudantes no se afastem da sua rota, no administrem o seu tempo e os seus recursos de forma catica e consigam planear de modo econmico, o sistema de ensino tem primeiro de os preparar para essa auto-regulao. Da que a aquisio de estratgias de aprendizagem e de mtodos de trabalho e de pensamento seja de fundamental importncia e no apenas no ensino do design. Devido ao trabalho interior de construo, no devem ser prescritos aos estudantes mtodos definitivos para abordar os seus projectos, antes se deve incentivar os alunos a escolherem eles prprios os mtodos a empregar, ou at a desenvolv-los. Naturalmente, a heurstica sistemtica deve ser previamente introduzida e experimentada. Numa aula baseada em aprendizagem auto-regulada, os alunos deveriam na opinio de REICH [2002: 115] poder fazer observaes, conduzir, interpretar e apresentar experincias, trocar opinies uns com os outros sobre as experincias realizadas e avaliar-se reciprocamente, podendo assim confrontar a

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aprendizagem baseada no questionamento e na descoberta e a aprendizagem baseada na instruo. No captulo 11 deste trabalho abordaremos ainda em profundidade a aplicao de mtodos heursticos no ensino do design. Assim que o estudante capaz de orientar, por si s, os seus processos de aprendizagem e processos criativos relacionados com projectos, vai-lhe parecer muito mais fcil dominar o programa de estudos que ele prprio estabeleceu, j que este corresponde muito mais ao seu estilo cognitivo e ao seu nvel de aprendizagem. Pois segundo STERNBERG e outros psiclogos da cognio, um indivduo aprende de forma ptima quando a tarefa que se lhe coloca d sequncia ao desenvolvimento do seu nvel de conhecimento. Esta no dever ser demasiado fcil, j que desse modo as capacidades de pensamento no sero suficientemente estimuladas, nem demasiado ambiciosa, o que rapidamente conduziria o estudante a um bloqueio no seu processo de pensamento [cf. STERNBERG 2000: 417]. E com isso, o processo de aprendizagem ser sempre acompanhado de um processo de auto-descoberta. Aprende-se e retm-se sobretudo aquilo que nos toca e que nos parece importante. Justamente neste sentido, SENA DA SILVA descreve desta forma o modo de aprender [2001: 13]:
Ao tentar resumir percursos de aprendizagem (lugares, pocas, pretextos, histrias, personagens...), no podemos limitar-nos a enunciar sequncias factuais desprovidas de contedo emocional, mas tambm no devemos abusar das pequenas histrias que vo ocorrendo em cenrios em que o protagonismo partilhado por mestres, aprendizes e comparsas inesperados. Por muitos cursos com rtulos aliciantes que estejam agora ao nosso dispor, a formao autodidctica permanece indispensvel. Qualquer candidato ao exerccio de uma actividade profissional em que as contribuies criativas sejam fundamentais tem de desenvolver aptides que excedam aquilo que pode ser ensinado. S a ingenuidade de alguns grupos discentes e a hipocrisia das instituies acadmicas podem permitir acreditar na escola ideal, com programas sabiamente elaborados e horrios rigorosos, em estruturas estveis, com mestres qualificados para cada especialidade, aptos a transmitir generosamente os seus saberes, sem se deixarem perturbar pelas exigncias das avaliaes aritmticas de conhecimentos quantificadas at ao centsimo de unidade de valorao.

SENA DA SILVA refere-se assim no s alternncia entre momentos racionais e momentos emocionais no processo de aprendizagem, mas tambm dificuldade em transmitir pensamento criativo no ensino do design e defende a irreversvel necessidade da auto-regulao autodidacta no processo de aprendizagem, como complemento da formao veiculada pelo sistema de ensino. Mas a diferenciao entre alunos e professores , da perspectiva do construtivismo e da teoria de sistemas, j por si problemtica. Muitas vezes os estudantes do ensino superior aprendem mais com outros estudantes do que com os docentes o que segundo SIEBERT pode ser avaliado como uma prestao didctica do docente [2002: 55] e no raras vezes um docente aprende mais com um grupo do que o grupo aprende com ele. De acordo com SIEBERT [ibid.] e REICH [2002], as horas de aula no

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ensino superior frequentemente no transcorrem de forma ideal porque um docente debita ininterruptamente uma lio, oprimindo o potencial de competncia do grupo. Segundo estes autores, uma aco didctica deveria contribuir para a motivao e actualizao de conhecimentos de todos os participantes. O professor do ensino superior j no o causador de processos de instruo como no quadro das abordagens tradicionais, antes participa na dinmica de aprendizagem dos sistemas docente-estudante e estudante-estudante. Segundo SIEBERT, a aprendizagem auto-regulada dos sistemas psquicos corresponde auto-regulao dos sistemas sociais [loc. cit.]. A investigao da dinmica de grupo demonstrou que a auto-organizao, a auto-diferenciao e o equilbrio no empenho constitui o caso normal em grupos de aprendizagem. Isso no pode, no entanto, significar que no ensino superior os grupos possam ficar entregues a si mesmos. Uma auto-regulao intensiva da aprendizagem pressupe, ainda na opinio de SIEBERT, uma congruncia de perspectivas, uma semelhana de condies de aprendizagem, a disposio para ouvir, para comunicar com outros e para aprender com outros, entre outras coisas. MATURANA e VARELA [1987] j nos tinham feito ver (ver tambm captulo 3.2.2 deste trabalho) que o crebro e o meio ambiente esto conectados estruturalmente. Assim, tambm em processos de cognio e de aprendizagem deve ser atribuda s interaces entre seres humanos uma importncia fundamental, pois aprender assegura, segundo MATURANA e VARELA, o acoplamento estrutural, a adaptao recproca do ser humano e do meio ambiente. SCHN descreve a interaco comunicativa de professores e alunos como design transaction e refere-se com isso indirectamente ao paradigma da prtica reflectiva, abordado na Parte II, quando define transaction como a process of reciprocal inquiry in which each party shapes a problematic situation and is then shaped by it [1992: 23]. Neste processo de transaco, professores e alunos transformam-se, de acordo com SCHN, em designers; no no sentido profissional, mas antes na perspectiva da criao em condies incertas e complexas: no seio de uma determinada situao, eles criam em conjunto novos processos de pensamento, e a partir deles novas formas de expresso materiais. Eles do forma s informaes que transmitem uns aos outros e constroem pontos de vista e significados. Este processo de transaco, ou de comunicao, entre estudantes e docentes no de menosprezar, pois na maior parte dos casos ambas as partes tm grandes dificuldades em se fazer compreender pela parte contrria. Todavia, quando o processo comunicativo decorre de forma positiva, as diferenas de opinio transformam-se num ponto de partida construtivo para questionamentos, anlises e investigaes, a substncia essencial de uma conversa reflectiva. SCHN caracteriza um dilogo produtivo numa situao de ensino como um processo

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recproco de atribuio de razo [ibid.: 25]:

Teacher and students must somehow discover how each one sees the object in question and what features and relations in the object make such a view reasonable. They must also somehow test their constructions of one another's meanings. And as they begin to grasp one another's meanings in relation to the object, they tend to see the object itself in new ways, and so face new occasions to give one another reason.

Enquanto se imaginam nos papis uns dos outros, professores e estudantes alargam a sua percepo de uma dada situao. S dialogando uns com os outros, as suas perspectivas e os seus significados podero ser alargados, renovados e, em certos casos, corrigidos.

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11

O Pensamento Criativo no Ensino do Design: Medidas Didcticas

Se queremos ensinar s pessoas um novo modo de pensar, no devemos dar-nos ao trabalho de ensinar. Em vez disso, devemos dar-lhes as ferramentas cujo uso conduza a novas maneiras de pensar. [Buckminster Fuller]

Embora criatividade e inovao sejam hoje em dia conceitos-chave, e no apenas na rea do design, diversos autores lamentam a pouca ateno dada ao ensino do pensamento criativo nesta rea especfica [CHRISTIAANS 1992: 147; DINEEN & COLLINS 2004]. Se, por um lado, certo que diversas escolas superiores se afastam cada vez mais do tradicional processo de resoluo de problemas (sobretudo na rea do design de engenharia), privilegiando uma prtica reflectiva [cf., por exemplo, VAN DER LUGT et al.] e abordagens projectuais construtivistas [ALBERS, BURKHARDT & OHMER 2004], h porm que constatar que raramente atribudo um papel central ao fomento intensivo do pensamento criativo no ensino do design atravs de medidas didcticas concretas. Do que ficou exposto nas Partes I e II deste trabalho podemos concluir que o pensamento criativo, enquanto parte da criatividade, demasiado complexo para poder ser ensinado de forma tradicional, ou seja, atravs de aulas expositivas e das suas variantes. A capacidade de pensar criativamente desenvolve-se por fora das modificaes auto-induzidas no sistema cognitivo de um estudante. Por este facto, e no mbito do ensino do design, a capacidade de pensamento criativo s pode ser desenvolvida e incentivada confrontando os estudantes com situaes em que ponham em prtica e exercitem procedimentos do pensamento criativo, treinem a sua percepo, desenvolvam estratgias para produzir ideias e conceber design, discorram sobre os processos criativos e os possam conscientemente questionar e reflectir sobre eles. E uma vez que, numa perspectiva construtivista, no entendemos a aprendizagem apenas como processamento de informao e assimilao de novos conhecimentos, mas sim como apropriao e criao - construtiva e formadora de identidade - de realidades [SIEBERT 2002], no ensino do design no est apenas em causa transmitir conceitos e novos conhecimentos; antes dever estar em primeiro plano a interiorizao de experincias de valor, sobretudo quando se trata de desenvolver o pensamento criativo. Neste captulo pretendemos pois descortinar medidas didcticas que, no

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quadro da abordagem construtivista, ajudem a incentivar e a incrementar o pensamento criativo no design. E j que, de um prisma construtivista, o processo de aprendizagem dos estudantes apenas pode ser estimulado - e no planeado ou direccionado - pelos professores, as medidas didcticas no ensino do design devem ser identicamente entendidas apenas como formas de incentivo.

11.1

O Docente de Design como Companheiro de Viagem e Coach

No captulo 10.3 chegmos concluso que o professor construtivista orienta os seus estudantes para o trabalho autnomo e para a auto-regulao dos seus processos de aprendizagem. Como algum que sabe mais, como moderador, conselheiro e orientador-treinador (coach), o professor pode efectivamente fomentar a construo de novas estruturas de conhecimento, mas no pode transferir o seu conhecimento e a sua viso das coisas para os estudantes. Assim, o seu papel est limitado a ajudar os alunos a testarem e a alargarem as suas construes de realidade. A sua atitude construtivista e a sua imperturbabilidade evolucionria relativamente sua aula e aos seus estudantes, transformam o moderno professor de design mais num companheiro de viagem do que num guia. Num processo de transaco que se assemelha a uma viagem conjunta, devem ser procuradas novas perspectivas, construdo novo conhecimento e desenvolvidos novos significados. E tal como numa viagem conjunta, a interaco entre quem ensina e quem aprende deve ser permanentemente renegociada dialogando. O professor de design, tal como um coach, deve adaptar a sua actividade docente s necessidades e s possibilidades de participao dos alunos, que constituem os quadros de aco decisivos para os seus processos de aprendizagem127. S deste modo faz sentido um planeamento didctico do ensino do design, e s deste modo ele poder conduzir a que os estudantes entendam os seus prprios percursos de aprendizagem como possibilidades de lidar com o conhecimento, com os artefactos e o comportamento, ou seja, como um processo que nunca poder estar fechado ou concludo.

127

Sobretudo nas escolas superiores de design existe a possibilidade de incentivar os professores a uma mudana do comportamento docente e de promover cursos de formao para um ensino inovador (sobretudo quando se pensa que a maioria dos professores do ensino superior no possui qualquer formao pedaggica ou didctica e que, consequentemente, aplica automaticamente os modelos h muito ultrapassados dos seus professores). E se grande parte dos docentes deveriam, eles prprios, praticar design, uma outra parte considervel do corpo docente deveria possuir conhecimentos pedaggicos para alm dos conhecimentos disciplinares especficos do design.

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11.1.1 O ensino do design como auto-desenvolvimento e simulao de experincias do conhecimento geral que nenhuma escola pode verdadeiramente preparar o aluno para o exerccio de uma profisso, e o mesmo se passa com as escolas superiores de design, que no podem realmente preparar para a prtica do design. Trs ou quatro anos de estudos podem efectivamente dar aos estudantes conhecimentos fundamentais numa disciplina mas no podem de forma alguma prepar-los para a complexidade de uma profisso (isso fazem normalmente os primeiros cinco anos de exerccio da profisso)128. Em que medida a escola superior pode preparar para a prtica do design uma pergunta qual no se pode responder de uma forma geral. Tambm DORST desta opinio, quando constata:
The school and design practice don't exist: the question is whether your education forms a foundation for developing the kind of design practice that suites you. This relieves much of the schools responsibility and transfers it to the shoulders of the student. [2003: 87]

As instituies de ensino e o seu corpo docente podem apenas como ficou dito acima ajudar o estudante a encontrar-se a si mesmo e a descobrir a rea do design e os mtodos projectuais que melhor se adequam aos seus pontos fortes e fracos. A qualidade de uma didctica do design reside na sua capacidade de incentivar o autodesenvolvimento dos estudantes e de os acompanhar nos caminhos que escolhem. Justamente neste sentido, Donald SCHN defende que [1987: xii]:
Professional education should be redesigned to combine the teaching of applied science with coaching in the artistry of reflection-in-action.

SCHN v o processo inerente a um projecto de arquitectura ou de design como um prottipo do processo reflection-in-action, que descrevemos pormenorizadamente no captulo 6.2.2. Este autor considera que a melhor forma de se aprender estes processos criativos e os processos de pensamento a eles associados so o estdio de design e o exerccio prtico do design (como por exemplo num estgio). E realmente, em muitas escolas de design, as aulas de projecto baseiam-se realmente numa aprendizagem experimental num estdio simulado [cf., entre outros, AUSTERLITZ & ARAVOT 2006; LAWSON 2004a e b; VAN DER LUGT et al. 2004]. Esse estdio, ou ateli, deve reproduzir o ambiente profissional e a sua dinmica, para familiarizar os estudantes com o seu futuro dia-a-dia profissional e com tarefas reais de design. SCHN descreve o estdio como um espao tipicamente organizado para a realizao dos projectos de design que os estudantes, individualmente ou em grupo, tero de realizar, projectos esses que esto orientados para as diversas vertentes prticas do design.

128

GARDNER [1998, 1999a] refere que, na maior parte dos casos, so necessrios dez anos at algum atingir um grau de familiarizao com um domnio que lhe permita apresentar prestaes criativas nessa rea.

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Segundo esta descrio, podemos considerar a aula de projecto, que no quadro da instituio de ensino superior simula a dinmica de um estdio de design, justamente como aula de estdio. Da dinmica de um estdio fazem parte rituais prprios, dissertaes tericas, anlises crticas de design, experincias, conversas e, finalmente, a avaliao dos projectos por um jri.
And because studio instructors must try to make their approaches to design understandable to their students, the studio offers privileged access to designers reflections on designing. It is at once a living and a traditional example of a reflective practicum. [id. ibid.: 43]

Sob a direco ou o acompanhamento de um coach, os estudantes devem aprender fazendo num reflective practicum (learning by doing no sentido de DEWEY129). Para isso, e ainda segundo SCHN, os estudantes devem primeiro aprender o processo da prtica reflectiva, os seus mtodos, as suas ferramentas e as suas possibilidades [ibid.: 38]. O processo de aprendizagem do reflective practicum atravs do trabalho em estdio compe-se do processo aprender fazendo do estudante individualmente, da interaco entre coach e estudantes e entre os estudantes do grupo, assim como de um processo que SCHN designa como background learning (aprendizagem situacional decorrente de um determinado contexto). Segundo GOLDSCHMIDT, as referncias prvias so fundamentais para os processos reflection-in-action internos, para a auto-regulao dos processos de aprendizagem e para o dilogo construtivo no estdio. No seu artigo Creative Architectural Design: Reference versus Precedence, GOLDSCHMIDT [1998] sublinha que conhecimentos prvios sobre projectos, solues e estilos de design significativos so de enorme importncia para o pensamento criativo do designer, j que referncias prvias (visuais ou percepcionadas atravs de outros sentidos) estimulariam a produo de associaes e, desta forma, novas combinaes. Nem s imagens e produtos servem de referncia ao designer, mas tambm tudo aquilo que j existe no mundo material e imaterial. A recolha de referncias uma questo absolutamente pessoal e subjectiva do designer como indivduo ou de uma equipa de design ou ainda de uma escola enquanto sistema de design. Aspectos regionais e culturais que influenciam a percepo e, consequentemente, a seleco de referncias tambm tm aqui um papel importante. Tambm VAN DER LUGT et al. [op. cit.] sublinham a importncia das referncias e das caractersticas pessoais do designer, que encontraro expresso semntica nos artefactos criados. Referncias prvias inabituais contribuem para o estabelecimento de associaes novas identicamente inabituais, como j mencionmos nos captulos 4.3.3 e 8.1.3 deste trabalho.

129

Totalmente em perspectiva construtivista, SCHN defende que os estudantes, naquilo de que vo necessitar para exercer as suas futuras profisses, no podem ser ensinados, mas to-somente orientados e acompanhados; e cita DEWEY para alicerar a sua opinio: He [the student] has to see on his own behalf and in his own way the relations between means and methods employed and results achieved. Nobody else can see for him, and he cant see just by being told, although the right kind of telling may guide his seeing and thus help him see what he needs to see [cit. in SCHN 1989: 17].

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Na opinio de GOLDSCHMIDT, casos precedentes, como os projectos de estdio (ou seja, em que se tem conhecimento de todo o processo de design de um projecto e de todos os factores a ele associados), no so, ao contrrio das referncias isoladas, especialmente adequados para incentivar o pensamento criativo. Antes pelo contrrio: devido sua contextualidade e holstica apontariam para solues enquadradas numa situao e numa cultura, dificultando a percepo de novas perspectivas e associaes distantes. Alm disso, referncias isoladas so mais facilmente mantidas na memria do que casos precedentes por inteiro, na medida em que se integram mais facilmente na biografia do indivduo [1998: 268]. Das opinies aqui reproduzidas e dos nossos conhecimentos no quadro da abordagem construtivista da didctica pode-se concluir o seguinte: no so s as experincias de vida e de projectos de design que influenciam um processo de aprendizagem e que conduzem a um novo conhecimento de design e a competncias criativas, mas sim a reflexo e a interpretao destas experincias, que tm lugar em dilogo interno (cognitivo) e externo. 11.1.2 Reflexo e dilogo No mbito da abordagem pedaggica do ensino reflectivo (reflective learning), a importncia da reflexo na aprendizagem tem conhecido, nas ltimas trs dcadas, uma sempre maior considerao no design, facto para o qual muito contriburam as obras de SCHN The Reflective Practitioner [1983] e Educating the Reflective Practitioner [1987]. E reflexo significa mais do que pensar diariamente sobre as aulas, sobre os seus contedos e mtodos. S pode ser considerado um estudante de design reflectivo aquele que capaz de reflectir criticamente sobre os seus prprios objectivos e conceitos de valor em relao com a formao em design que lhe ministrada na escola superior, com o seu prprio conhecimento subjectivo do design, assim como com o contexto e o processo criativo dos projectos de design [cf. KONRAD 2003]. E na formao desta capacidade reflectiva o coach deve estar ao lado dos seus estudantes, e incentivar e manter, atravs do dilogo, uma reflexo conjunta. Em vista do importante papel da reflexo e do dilogo no processo (de aprendizagem) criativo, SENGE refere a funo do intercmbio de ideias entre diversos indivduos criativos no seio de uma rea do conhecimento e menciona, a ttulo de exemplo, as numerosas conversas que tiveram lugar entre Heisenberg, Einstein, Bohr e Pauli, e que impulsionaram o pensamento criativo de cada um destes fsicos de uma maneira especial [1999: 299]. Nas suas consideraes sobre a importncia do dilogo, SENGE remete-se sobretudo para as ideias de um outro fsico: David BOHM. BOHM, que reflectiu e publicou obras no s sobre criatividade [On Creativity 1998], mas tambm sobre comunicao e capacidade de dilogo (On Dialogue 1996), considera os pensamentos humanos unilaterais e incoerentes. Por este motivo, uma ideia, por si s,

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no pode ser melhorada e desenvolvida apenas com base no dilogo interior de um indivduo, antes o ser em intercmbio comunicativo com outros:
Al igual que con los electrones, debemos considerar el pensamiento como un fenmeno sistmico que surge de nuestro modo de interactuar e intercambiar un discurso recproco [BOHM cit. in SENGE op. cit.: 301].

As mais importantes formas de intercmbio reflectivo e verbal so, segundo BOHM [1998: 117-118], o dilogo e a discusso. Enquanto na discusso, entendida como um jogo de pingue-pongue, diversos pontos de vista podem ser apresentados e defendidos, no dilogo tambm so apresentadas diferentes perspectivas, mas com a finalidade de fazer emergir um novo aspecto ou uma nova constatao que no estava anteriormente presente em nenhum dos interlocutores. Sobretudo atravs do dilogo, os participantes chegam a um entendimento de uma circunstncia, ao qual no teriam chegado sem o intercmbio com o outro. E enquanto a discusso converge numa concluso ou numa aco, no dilogo so trabalhados, atravs do pensamento divergente, novos pontos de vista que se completam ou se desenvolvem. E neste sentido, SENGE v no dilogo o caminho para se transcender a prpria viso limitada das coisas e desenvolver novos significados. Alm disso, o dilogo muito til para observar e reflectir sobre os prprios pensamentos [SENGE op. cit.: 303]:
Una vez que vemos la naturaleza participativa del pensamiento, comenzamos a distanciarnos del pensamiento. Adoptamos una postura ms creativa y menos reactiva.

Para que o estudante de design se torne capaz de permanentemente reflectir sobre as suas decises projectuais e possa disso tirar partido para o seu pensamento criativo, ele deve estar em constante dilogo e frequente discusso com o seu coach e outros participantes no projecto. S assim, na perspectiva de BOHM e SENGE, se pode lentamente eliminar a incoerncia dos pensamentos sobre um tema ou um projecto [ibid.: 304]. SENGE entende aqui coerncia como ordem de pensamentos, consistncia, harmonia e beleza. Em relao ao processo de comunicao no estdio entre mestre e aprendiz , SCHN alude, totalmente em perspectiva construtivista, a uma problemtica especfica de entendimento: uma vez que a troca de informaes se refere maioritariamente a dois processos o processo de aprendizagem e o processo de design ainda mais difcil do que habitualmente interpretar em cada caso a informao do interlocutor de modo convergente:
Rather, each participant must construct for himself the meaning of the others messages and must design messages whose meanings the other can decipher. When the process works well, it is a kind of reciprocal construction that results in convergence of meaning. [id. ibid.: 96]

Sobretudo nos primeiros tempos de aprendizagem no estdio, a comunicao com convergncia de significados praticamente impossvel, j que para os estudantes a dinmica do projecto relativamente nova e os professores de design encontram geralmente grandes dificuldades em colocar-se na posio do principiante em design.

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Enquanto o estudante aprende a identificar e a explicar o bom design, aprende simultaneamente a integrar estas qualidades identificadas nos primeiros projectos a conceber. Devido a estes problemas de comunicao agravados, SCHN aconselha que um coach apenas d indicaes e conselhos aos seus estudantes dentro de um contexto de projecto ou de tarefa, para que o seu significado possa ser construdo situacionalmente. Os elementos bsicos deste dilogo construtivo no estdio entre professor e aluno so identificados por SCHN como telling e listening, demonstrating e imitating [ibid.: 102]. S quando ambos os interlocutores aprendem a coordenar estes quatro elementos, podero construir em conjunto significados convergentes. As explicaes e demonstraes exemplificativas do coach, os esforos do estudante no processo projectual e a correspondente auto-descrio, assim como a comparao final entre processo e produto proporcionam, segundo SCHN, material para um processo reflection-in-action recproco [ibid.: 118]. E para que a reflexo conjunta e o dilogo funcionem, professor-coach e estudante devem ver-se como parceiros de direitos iguais, como companheiros de viagem, para poderem contrariar a vulnerabilidade a que ambas as partes esto sujeitas no dilogo e na discusso [cf. SENGE op. cit.: 307]. S assim e num ambiente de aprendizagem aberto130, estudante e professor de design podero verdadeiramente construir juntos novas ideias e, ao faz-lo, aprender juntos e um com o outro. Aprender design e orientar/acompanhar design tm permanentemente de ser testados e experimentados em conjunto no quadro do trabalho projectual. Para isso o professor-coach deve desenvolver a capacidade de descrever e esclarecer de modo situacional e pertinente; deve identificar perguntas e imprecises, pontos fortes e fracos do estudante no processo de design; e deve saber o que o aluno apreende e aplica dos seus esclarecimentos e o que no apreende e no aplica. E segundo SCHN, deve, alm disso, reflectir, de tempos em tempos, sobre a sua prpria prestao em design, para poder explicar melhor ao aluno os seus passos (moves) dentro do projecto [ibid.: 164]:
In this process, the coach must be able to travel freely on the ladder of reflection, shifting, as the situation requires, from designing to description or from description to reflection on description and back again to designing.

De posse daquilo que percepciona dos esclarecimentos do coach, o estudante de design participa em dilogos e processos projectuais e procura, de modo intersubjectivo, construir significados para a sua aprendizagem do processo criativo do design. Tem, pois, de aprender a escutar de forma operativa, a imitar de forma reflectida,

130

No captulo 10.2.1 descrevemos como ambiente de aprendizagem aberto uma atmosfera de aprendizagem que promove o pensamento criativo atravs de objectivos e contedos negociveis, atravs de diferentes formas sociais, horrios flexveis e auto-responsabilizao na avaliao do sucesso escolar.

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a reflectir sobre a sua prpria construo de conhecimento e auto-regulao, e a reconhecer e avaliar a sua prestao e os seus progressos, e continuar a desenvolv-los. 11.1.3 Incentivo da motivao Paralelamente ao incentivo da capacidade de reflexo e de dilogo, o incentivo da motivao para aprender ou para trabalhar de forma criativa numa tarefa projectual uma importante medida didctica dentro do ensino do design. Especialistas da investigao da motivao entendem a motivao para aprender como a disponibilidade de uma pessoa para empreender uma actividade, essencialmente porque esta lhe promete um alargamento das suas competncias [RHEINBERG 2002: 9]. No captulo 2.4.3 deste trabalho referimos o papel da motivao intrnseca quando est em causa o aumento da fora de vontade, da concentrao numa tarefa e da canalizao de energia. Ao aumentar a motivao extrnseca existe no entanto o perigo de que uma parte da ateno do estudante se centre mais na recompensa (um prmio, uma boa nota, etc.), em vez de se focar no projecto a ser desenvolvido [cf. AMABILE 2004]. No captulo 4 referimos tambm a importncia da ocorrncia de experincias flow, durante as quais um indivduo se dedica com total empenho a uma tarefa [cf. CSIKSZENTMIHALYI 1988a, 2003; MITCHELL 1988]. Entre as possibilidades indutoras de flow, enumerem-se um ambiente de aprendizagem ptimo (o que naturalmente relativo), o estmulo constitudo pelo interesse da matria em si, o melhoramento dos processos de aprendizagem atravs do emprego de elementos ldicos e a criao de emoes positivas ou ainda de stress positivo. Pois a ausncia de qualquer stress significa para MITCHELL um estado de conscincia decrescida, desinteresse e capacidade reduzida [ibid.: 76]. O ser humano necessita de um certo grau de complexidade, incerteza e teor de novidade para que o seu interesse seja despertado. Certamente que no h um mtodo ptimo para aumentar a motivao para a transmisso de conhecimento, para aprender e para fomentar o pensamento criativo do design; mas h muitos mtodos que dificilmente conduzem ao sucesso. Ministrar o conhecimento de forma fastidiosa e sem o relacionar diminui a probabilidade de que os estudantes estejam atentos e interessados na apreenso de informao, a co-relacionem com conhecimento j existente e transformem em conhecimento novo. Nada daquilo que os professores pretendem transmitir pode ser verdadeiramente compreendido se os alunos no se sentirem pessoalmente cativados. J mencionmos no captulo 4 que o estado ptimo emocional e motivacional atingido quando os desafios postos a um estudante correspondem mais ou menos s suas capacidades, ou seja, quando ele se sente altura, nem subaproveitado nem sobrevalorizado. O sentimento de competncia pressupe como condio a experincia flow. Segundo

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MITCHELL, um estado flow s ocorre quando tarefas escolhidas pelo prprio, realistas, com sentido e que podem ser por ele dominadas, so abordadas com pleno empenho das suas prprias capacidades e criatividade [ibid.: 59]. Neste sentido, flow designaria uma tenso dinmica e equilibrada entre conhecimento e no-conhecimento [cf. tambm o captulo 7.1 deste trabalho]. Para influenciar a motivao intrnseca do estudante de design num projecto, dever-lhe-ia ser dada a possibilidade de participar na escolha dos temas e contextos do projecto. Para que o nvel de exigncia corresponda s capacidades do estudante e apele suficientemente ao desenvolvimento das suas competncias, coach e alunos deveriam debater e delimitar previamente, em conjunto e em cada estdio, os objectivos da aprendizagem e, se necessrio, actualiz-los. Sem um esclarecimento de objectivos desta ordem, um professor no pode esperar que um estudante concentre o seu empenho na aquisio ou incremento de uma determinada competncia, ou seja, se sinta motivado [RHEINBERG loc. cit.]. Uma outra medida de incentivo da motivao o desenvolvimento da autoconfiana e da autoconscincia, pois j vimos no captulo 4 que a insegurana e os estados de receio bloqueiam o pensamento criativo. Deste modo, h sempre estudantes que devido sua timidez ou sua falta de segurana ficam nervosos e agitados durante a apresentao de projectos e que por isso no se conseguem concentrar no seu discurso e nos seus argumentos. Mas o sentimento do prprio valor desenvolve-se conseguindo bons resultados e o reconhecimento inerente. Quanto mais vezes um estudante se reconhece como causa de sucesso tanto mais cresce a sua confiana em si mesmo e com isso a sua disponibilidade para trabalhar em projectos autnoma e criativamente. Segundo GUDJONS [2003], uma auto-avaliao positiva no que diz respeito aos seus prprios objectivos e um feedback positivo do professor ou do grupo no que diz respeito ao processo aumentam a confiana do estudante nas suas prprias capacidades. Tambm uma avaliao auto-reflectiva positiva da sua prpria capacidade de autoregulao faz crescer a confiana do aluno na sua prpria pessoa. Nas suas reaces s solues projectuais dos alunos, os professores de design devem por isso procurar eliminar o receio dos estudantes de se exporem ao ridculo. Em vez de criticar com argumentao terica, podem expressar opinies pessoais, como, por exemplo, isto no me agrada pelas seguintes razes. Atravs de um parecer pessoal, dada ao aluno uma ocasio para reflectir, sem que isso seja causa para insegurana, pois trata-se afinal de uma opinio pessoal e no de uma sentena objectiva. Um tal comportamento exige porm uma grande generosidade por parte do docente, para no se colocar perante os estudantes na posio de quem sabe mais, mas antes no lugar de um parceiro e de um companheiro de viagem. Segundo DORST [2003b], a insegurana tambm o motivo pelo qual muitos estudantes, na execuo de um projecto, se deixam ficar pela primeira ideia que lhes

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ocorre, segundo o mote: antes uma ideia mediana do que nenhuma. E quando os professores criticam os alunos pela sua inflexibilidade e falta de perseverana na busca de outras ideias, o aluno inseguro torna-se ainda mais inseguro, o que no pode de modo algum ser o objectivo, uma vez que a segurana e a confiana em si mesmo so caractersticas fundamentais para um designer. Mas, por outro lado, se o professor no profere qualquer comentrio crtico, o estudante poder supor que a sua ideia boa e que j no precisa de a trabalhar. Qual a sada para este dilema de quem ensina? Autoconfiana e conscincia de si prprio s podem ser construdas com base numa qualquer aptido. O estudante deve ser elogiado por uma qualidade especfica. A tarefa dos professores, no seu papel de conselheiros, deveria ter a ver com a descoberta das qualidades de cada um dos seus estudantes e o estmulo do desenvolvimento dessas qualidades [cf. tambm id. ibid.: 86]. Cada um de ns faz algo particularmente bem ou tem um talento especial, quer se trate de uma aptido tcnica, uma especial capacidade para o desenho, uma boa memria, competncias sociais/emocionais ou um sentido de humor singular. O professor deve descobrir os pontos fortes dos seus estudantes para promover a sua autoconfiana alicerando-a neles. E caso isso seja difcil, o professor s pode, na opinio de DORST, esperar que uma qualquer vivncia fracturante altere a forma de pensar e a atitude do estudante de tal modo que ele prprio, de forma autopoitica, possa construir competncias de design. E isso, em alguns casos, poder demorar at depois de terminados os estudos [ibid.]. No que diz respeito ao incentivo da autoconfiana dos estudantes de design, NICKERSON refere a dificuldade em traar fronteiras entre a independncia intelectual e o absoluto desrespeito pela autoridade, entre o desejo de inconvencionalismo e uma procura exacerbada de no-conformismo, entre uma curiosidade saudvel e uma impulsividade no controlvel [2004: 414]. Entre os seus alunos, o professor de design deve procurar encontrar um equilbrio entre estes extremos. Aqui coloca-se porm a questo de saber como podem os professores de design contribuir de forma concreta para um incentivo equilibrado da motivao, ou seja, da motivao para aprender e para pensar criativamente. Decorrentes das ideias acima expostas, consideramos os seguintes factores adequados e teis para melhorar a motivao intrnseca dos estudantes de design, incentivando-os com isso a um pensamento mais criativo: Para que possa surgir uma motivao pelo assunto em si, que leve a uma aprendizagem por iniciativa prpria, o professor de design deve procurar descobrir por que reas em particular se interessam os seus estudantes, para poder estabelecer, sempre que possvel, uma relao entre os objectivos estabelecidos e essas reas especficas.

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Para estimular a aprendizagem auto-regulada, o professor de projecto deve permitir que os estudantes participem na escolha dos temas dos projectos. Sobretudo no caso de alunos tmidos e receosos, mesmo tentativas defeituosas deveriam receber elogio e reconhecimento, para despertar emoes positivas, criar coragem para os projectos seguintes e fortalecer a autoconfiana. Alm disso, todo o processo deve ser elogiado, e no apenas os resultados positivos e isto aplica-se a todos os estudantes. Para criar estados de stress, que poderiam funcionar como estmulo positivo, poderamos enumerar sugestes como, por exemplo: anunciar que os projectos mais inovadores sero expostos; que os trabalhos tericos mais originais e conseguidos sero publicados, etc. A aplicao de diversas tcnicas do pensamento criativo, como o Brainstorming ou o Mind Mapping, conduzem a uma maior fluidez e flexibilidade de pensamento no seio do grupo, o que pode contagiar tambm alunos menos motivados. Um ambiente de trabalho esteticamente inspirador, com bastante espao e paredes livres, convida os estudantes a exporem nas paredes materiais visuais, para que todos os possam observar. (J no captulo 8.1.1.2 referimos o importante papel da visualizao para o pensamento criativo.)

11.1.4 Avaliao dos processos de ensino-aprendizagem Vimos no captulo 10.2.4 que a avaliao em conjunto com o planeamento e o direccionamento (impossveis do ponto de vista construtivista) dos processos de aprendizagem serve para os alunos se certificarem dos seus prprios processos de aprendizagem e para os professores adquirirem conhecimentos sobre a forma como devem modelar os universos de ensino. Apesar de na maioria das escolas superiores de design se praticar uma aprendizagem baseada na experincia, atravs de aulas de projecto studio-based, a avaliao dos estudantes, na maior parte dos casos, ainda hoje toma como referncia apenas o produto final, e no a quantidade de experincia e conhecimento que o aluno adquiriu durante o curso do projecto ou durante as aulas. Da que OXMAN lamente [1999: 106]:
Despite the numerous changes in studio pedagogy which have been developed in the subsequent revolutionary design educational institutions such as Bauhaus, HfG Ulm, and the Design Institute, the design studio is still characterized by the faults of product orientation, creative design as a blackbox, the pedagogical distance of the tutor, the lack of explicit definition of the requisite knowledge foundations of design, and the neglect of design methodological process as legitimate pedagogical content.

No captulo 7.1 deste trabalho expusemos o papel crucial do conhecimento processual do design para o pensamento criativo. Neste contexto, faria todo o sentido para o incentivo da criatividade ter disponveis mtodos de anlise e avaliao dos processos ensino-aprendizagem na formao em design, atravs dos quais a eficincia dos processos reflection-in-action pudesse ser medida. Teriam de ser avaliados: o processo

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aprender fazendo de cada um dos estudantes; a intensidade das interaces entre coach e estudante; e a capacidade de reflexo e de dilogo durante os diversos projectos, por um lado, por parte do estudante e, por outro, por parte do professor-coach. E tambm teria de ser avaliada a capacidade do professor para adaptar as suas descries e esclarecimentos s necessidades em permanente mudana dos alunos. Alm disso, dever-se-ia ainda encontrar uma forma de avaliar a capacidade dos alunos para aplicarem a experincia projectual recm-adquirida com sentido em outros projectos. Na literatura especializada no se encontram praticamente nenhumas medidas testadas para avaliao de processos131, provavelmente pelas seguintes razes: Frequentemente, uma grande parte do trabalho em projectos no realizado em presena do professor, mas antes fora do contexto da aula de projecto ou de estdio. Processos cognitivos, comportamento de grupo e capacidade de comunicao so geralmente muito difceis de medir, devido influncia de factores emocionais. Qualquer medio por isso muito complexa e demorada. A capacidade de se orientar facilmente num novo projecto de design difcil de medir devido aos factores tempo e espao. A avaliao de processos de aprendizagem longos exige, em situao ideal, a presena do mesmo professor-coach durante a totalidade do tempo de formao de um estudante, o que no acontece (nem exequvel) na maioria das instituies de ensino.

Um dos poucos elementos processuais que os professores de design podem incluir na avaliao do processo de aprendizagem de um estudante so as representaes visuais realizadas durante o desenvolvimento do projecto. E a nica forma existente de avaliao do processo ensino-aprendizagem parece-nos ser a auto-avaliao do processo de aprendizagem, por um lado por parte dos estudantes, e por outro por parte dos professores, o que tambm referido por KONRAD [2003] e J. NORMAN [2001]. A capacidade de reflexo autocrtica de alunos e professores implica em ambos uma

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certo que SCHN identifica os resultados didcticos do processo reflection-in-action, mas s muito superficialmente se refere forma como estes resultados podem ser medidos ou avaliados [1987: 168 s]. Entre esses resultados, o autor enumera as seguintes capacidades, que hierarquiza entre plos opostos: 1., o recurso a expresses verbais especficas do projecto (desde a repetio descontextualizada do vocabulrio at aplicao livre e flexvel das expresses aprendidas noutros projectos); 2., o entendimento dos procedimentos processuais (desde a reproduo de procedimentos isolados at capacidade de interrelacionamento destes em outros projectos); 3., o registo cognitivo de aspectos projectuais singulares (desde a capacidade de solucionar problemas num determinado projecto de design at capacidade de aplicar aspectos especificamente projectuais noutras situaes prticas); e 4., o entendimento de perspectivas de design (desde a adopo cega das perspectivas do coach at uma relao crtica com as perspectivas de diferentes designers e construo de prismas e formas de expresso prprios).

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metacognio bastante desenvolvida (cf. captulo 11.3 deste trabalho). No que diz respeito avaliao de processos e projectos, VAN DER LUGT et al. defendem que projectos de design feitos num ambiente de estdio so para os docentes uma oportunidade para repensar de novo a formao em design na generalidade e as medidas didcticas por eles aplicadas em particular [2004: 355]:
In order to support this, we need to regard design education not only in terms of the experiential learning activities for the students, but also to regard design education as experiential learning activities for the staff.

Em relao ao desenvolvimento da capacidade de pensar criativamente, o foco no processo de design proporciona a possibilidade de observar os diversos processos de pensamento criativo e as aces da decorrentes e de os identificar, analisar e comentar, em conjunto com os alunos. Os coaches de design devem por isso ser incentivados a reflectir sobre a sua prpria actividade de design e a desenvolver novas formas de abordagem da aula e de um projecto de design. Se o professor de design for bem sucedido na sua reflexo sobre o seu papel de professor-coach e sobre a sua prtica projectual e docente, poder tambm apoiar de forma decisiva as prestaes reflectivas dos seus estudantes. Com isto chegamos a um novo paradigma na formao em design: a aula de design como laboratrio de aprendizagem, em que ambos, professor e aluno, empreendem novas experincias de ensino-aprendizagem, totalmente em sintonia com a perspectiva construtivista. Um laboratrio de aprendizagem no qual a tarefa primordial do docente cultivar e apoiar as capacidades criativas dos estudantes. Que aspecto exactamente poderia ter um tal espao experimental de ensino e que mtodos poderiam a ser aplicados algo que o mbito deste trabalho no permite explorar. Algumas ideias seriam o registo vdeo e udio das interaces entre coach e estudantes e a sua subsequente anlise e avaliao, ou a introduo de um dirio, para o coach e para cada um dos estudantes, dirios esses que seriam comparados num momento posterior e poderiam servir de base para uma conversa. A reflexo sobre estes temas e medidas e sobre a forma de os testar ser aprofundada num futuro projecto de investigao da autora.

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11.2

Treino dos Procedimentos do Pensamento Criativo

Nos captulos 4.3 e 8.1 deste trabalho descrevemos os procedimentos de pensamento que conduzem a prestaes criativas: uma percepo que no se caracterize por uma determinao prematura da forma e por esteretipos; um pensamento analtico, que expanda as perspectivas atravs da apreenso de pormenores; um pensamento sinttico, que crie novos modelos e combinaes atravs de associaes e bissociaes; e um pensamento por analogia que estabelea relaes inusuais e saiba explorar o acaso. Pretendemos agora explorar atravs de que medidas didcticas podem estes procedimentos ser desenvolvidos no ensino do design. So os estudantes de design suficientemente preparados para se tornarem pensadores criativos? Quando se observa os mtodos aos quais a maioria dos docentes ainda recorre para transmitir conhecimentos tericos e prticos, rapidamente se chega concluso que o pensamento criativo no treinado suficientemente. Ainda hoje, na maioria dos casos, os estudantes recebem resultados estabelecidos a priori, os seus sentidos da percepo so estimulados unilateralmente, raramente lhes pedido que analisem informaes ou questionem resultados (sntese), ainda mais raramente lhes proposto que transponham conhecimentos de uma rea para outra (estabelecimento de analogias) e mais raramente ainda so incitados a procurar situaes inusuais, ambiguidades ou conflitos, ou a provoc-los. 11.2.1 O emprego da heurstica sistemtica No captulo 8.3.2 chegmos concluso que, no mbito do ensino do design, a transmisso e o emprego de mtodos e tcnicas da heurstica sistemtica uma das formas mais eficazes de incentivo da criatividade; por um lado, para desenvolver novas ideias e possibilidades de configurao e, por outro, para atravs da sua aplicao treinar os prprios procedimentos do pensamento criativo. Pois devido impossibilidade de ensinar teoricamente o pensamento criativo, no ensino do design apenas podem ser criadas as condies que fomentem a emergncia de novas ideias e da capacidade de pensar de forma criativa. Assim, um estudante de design que participe regularmente em sesses de brainstorming treina o seu pensamento associativo e as suas fluidez, flexibilidade e originalidade mentais; um estudante de design que j tenha elaborado um bom nmero de Mapas Mentais, no s melhorou atravs disso o seu pensamento associativo, mas tambm o seu pensamento global e a lgica dos relacionamentos; um estudante que permanentemente incentivado a estabelecer analogias desenvolve, com o tempo, uma marcada capacidade para o pensamento analgico e combinatrio [cf. tambm

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TSCHIMMEL 2003, 2004a e b]. E aps quatro ou cinco anos de treino mental na universidade, o designer recm-diplomado vai continuar a cultivar automaticamente as suas capacidades de pensamento criativo atravs de projectos de design sempre novos, agora sem a aplicao sistemtica de mtodos de criatividade. Porque uma prtica assdua e implementada no s preserva a capacidade de pensar criativamente, como gradualmente a melhora, algo que j foi referido no captulo 4.1.3. A capacidade de pensamento criativo de um designer desenvolve-se com cada novo projecto. 11.2.1.1 O emprego do Mapeamento Mental Com o aumento da complexidade das relaes entre diversas reas e temas cresce tambm a necessidade de representar graficamente estas ligaes com vista a um melhor entendimento, e no s no design de informao132. Na Internet encontramos cada vez mais sites que integram Mapas Mentais e outros mapas, assim como novo software para a sua composio133. A elaborao deste tipo de mapas no s simplifica o entendimento de situaes complexas, mas simultaneamente treina os seguintes procedimentos de pensamento criativo: a percepo de relaes (semelhanas, diferenas, contrastes, etc.), a anlise, a sntese e o estabelecimento de associaes. Como vimos nos captulos 2.1 e 3.3.2, no nosso processo de pensamento reina um caos criativo. O ser humano pensa exactamente da mesma forma como associativamente vai buscar recordaes sua memria, isto , ao reunir ideias vai saltando de ramo em ramo: percepes, recordaes, pensamentos e emoes rodopiam em turbilho. A elaborao de um Mapa Mental ajuda a ordenar pensamentos e imagens e a construir a partir deles. Como j referimos no captulo 8.2.2.3, para alm de servirem para representao visual de relaes e situaes, os Mapas Mentais podem acompanhar todo o processo criativo em todos os tipos de projecto de design (referimo-nos aqui ao Mapeamento Mental como mtodo de trabalho e de pensamento): desde a explorao e identificao da situao projectual de partida, passando pela procura e descoberta de ideias e formas, at avaliao de um conceito ou da globalidade do processo de design. E uma vez que o Mapeamento Mental pode ser realizado na aula tanto como trabalho individual como colectivo, e que combina reflexes internas e externas e representaes verbais e visuais, podemos afirmar que este mtodo do pensamento criativo sem dvida o mtodo didctico mais adequado e mais flexvel para treinar os procedimentos criativos. Por este motivo, nas suas aulas a autora trabalha frequentemente e de formas

132

Ver, por exemplo, os mapas de Alexander Manu in http://web.me.com/suramanu/Site/Maps.html ou as representaes visuais in http://www.visualcomplexity.com, acedidos em 07.08.2009.
133

Ver, por exemplo, Similarity Maps para ilustrao da relao complexa que existe entre uma imagem singular e o resto do Glocal Image Pool (mundo das imagens local e global), in http://www.glocal.ca/resources/toolkits/similarity-maps/, acedido em 07.08.2009.

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diversificadas com Mapas Mentais. 1. Em disciplinas tericas, o Mapeamento Mental adequa-se como mtodo de leitura activa de textos e livros: o conhecimento adquirido agrupado, ordenado e trazido para novos contextos; o contedo comparado com conceitos j conhecidos e so estabelecidas relaes com a viso pessoal do tema (contradies, coerncia, etc.). Nos exemplos reproduzidos nas Figuras 63 e 64, os Mapas Mentais elaborados individualmente serviram para trabalhar o contedo e interpretar um livro de design, com a finalidade de redigir uma recenso sobre a obra.

Fig. 63: Mapa Mental de Rute Monteiro acerca da obra Da Organizao do Espao de Fernando Tvora, Teoria e Crtica do Design, 3. Ano, ESAD, 2008

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Fig. 64: Mapa Mental de Joo Andr Coelho Silva acerca da obra Do objecto ao interface de Gui Bonsiepe, Teoria do Design, 3. Ano, ESAD, 2009

2. Num quadro colectivo, a elaborao de um Mapa Mental gigante adequada para trabalhar textos. Os resultados de investigaes sobre o efeito positivo do teste de conhecimentos atravs de Mapas Mentais demonstraram que o trabalho em grupo e o dilogo colectivo sobre o tema tratado trazem mais vantagens do que o trabalho a ss [BUZAN & BUZAN 1998: 166]. A verbalizao e a visualizao activas melhoram o processamento da informao e a memorizao. Para alm disso, o trabalho em grupo faz com que cada participante contribua com a sua viso pessoal e as suas associaes para um Mapa Mental comum maior e com isso para um processo de aprendizagem mais abrangente. Na elaborao colectiva de Mapas Mentais no s se treina os procedimentos de pensamento criativo, como tambm se exercita a capacidade de comunicao, o comportamento e a gesto de projectos em grupo. Alm disso, as matrias podem ser adaptadas s necessidades de aprendizagem individuais e subjectivas dos estudantes, de modo a que estes obtenham um sucesso escolar significativo e constante (ver captulo 10.2.3). Queremos agora apresentar um exemplo de como podem as matrias de uma rea temtica de um seminrio ser desenvolvidas em conjunto com os estudantes num

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mtodo de aprendizagem mais aberto e participativo. Neste processo tambm o conhecimento prvio diferenciado e as diferenas cognitivas dos estudantes confluem de forma construtiva na determinao dos contedos. Tomando por base um texto previamente indicado que os estudantes devem preparar para a aula, entra-se num tema sobre o qual se vai desenvolver os objectivos da aprendizagem num mtodo de ensino aberto. Esses objectivos so estabelecidos em conjunto, elaborados atravs de tpicos e anotaes numa rede de inter-relaes sob a forma de um Mapa Mental colectivo no quadro ou no flip chart. A vantagem desta abordagem de um tema bvia: a totalidade da matria, com todas as suas relaes e interdependncias, desta forma visualizada. Com isto, todos os alunos acedem mesma noo da rede de relaes inerente ao plano de aprendizagem estabelecido em conjunto. E este permanece presente no quadro ou na parede como linha de orientao durante todo o tempo da aula ou do projecto. As aulas expositivas devem ser evitadas neste processo de ensino e no se deve procurar alcanar a perfeio nas inscries na imagem, uma vez que isso s iria parar o fluxo de pensamento. Ambos os Mapas Mentais de grande formato que apresentamos abaixo foram elaborados pela autora em colaborao com dois grupos diferentes na disciplina Temas da Cultura Contempornea, e contm a composio e o desenvolvimento do texto Disciplinaridade e Interdisciplinaridade de Jayme Paviani [2004].

Fig. 65-66: Grandes Mapas Mentais, elaborados em duas turmas diferentes na disciplina Temas da Cultura Contempornea, 3. ano, ESAD, 2007

3. O Mapeamento Mental tambm pode servir, em disciplinas tericas, para a apresentao em resumo de reas temticas j tratadas, para as interligar entre si, comentar de forma crtica e para alargar o seu alcance. Os dois exemplos seguintes foram elaborados na disciplina Teoria do Design por estudantes do 4. ano. Feitos mo ou em computador, os Mapas Mentais de Rui Alexandre e Evaristo Leal ordenam e comentam as temticas da disciplina em torno do tema principal daquele ano lectivo Dualismo no Design.

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Fig. 67: Mapa Mental em forma de rvore de Rui Alexandre, Teoria do Design, 4. ano, ESAD, 2003

Fig. 68: Mapa Mental em forma de polvo de Evaristo Leal, Teoria do Design, 4. ano, ESAD, 2003

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4. Em disciplinas sobretudo prticas, como Projecto de Design, Processos Criativos, Metodologia do Design ou Inovao, o Mapeamento Mental pode ser aplicado, entre outras coisas, para estruturar projectos, dividir tarefas, constituir equipas, representar de modo elucidativo contextos projectuais, gerar ideias e desenvolver conceitos. Abaixo vemos imagens onde um grupo de estudantes de design elabora um Mapa Mental em busca de um conceito de design para um folheto anunciando a abertura de um bar (Fig. 69). E nas imagens da Figura 70 vemos um Mapa Mental elaborado por um grupo multicultural de estudantes no mbito de um workshop de design de produto. Aqui, o Mapeamento Mental no funcionou apenas como recurso visual na representao de uma problemtica projectual, mas tambm como apoio para o entendimento mtuo em ingls.

Fig. 69: Elaborao de um Mapa Mental colectivo, no qual todos os participantes trabalham simultaneamente. Workshop Processos Criativos no Design, no mbito do programa de formao FormInov, AEP, Porto, 2006

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Fig. 70: Mapa Mental processual elaborado num workshop multicultural e interdisciplinar na Hogeschool West-Vlaanderen, em Kortrijk, Blgica, 2007

Os processos de elaborao dos Mapas Mentais aqui reproduzidos, todos orientados e documentados pela autora, demonstraram que durante o trabalho em Mapas Mentais o processo de pensamento dos estudantes participantes se tornou mais fluido, flexvel, e finalmente tambm mais original. A autora tambm pde deduzir de dilogos com e entre os estudantes que trabalhar criativamente num tema ou num projecto recorrendo a um Mapa Mental e em grupo se torna mais fcil, na medida em que h um permanente intercmbio de estmulos verbais ou visuais. Sobretudo a elaborao de Mapas Mentais de grande formato avaliada por estudantes e participantes de workshops como muito positiva, j que desta forma os contedos trabalhados e os seus inter-relacionamentos se tornam mais claros, os elementos participantes se podem inserir mais facilmente no grupo, e sobretudo porque o trabalho num colectivo d simplesmente mais prazer e por isso a participao se torna mais motivante. Na fotografia seguinte (Fig. 71), o bom ambiente em grupo aps o trabalho conjunto num Mapa Mental de grande formato facilmente detectvel. A imagem foi registada no workshop Processos Criativos, orientado pela autora deste trabalho, que teve lugar em 2007 no mbito do programa de formao FormInov. Pode-se ainda detectar um outro aspecto importante dos Mapas Mentais de parede: a participao de todo o corpo no processo criativo ao movimentar-se diante da parede. Adicionalmente, assim que se tornava mais passivo e quieto, o participante recebia uma fitball verde ou um balo. Saltar sentado em cima da bola ou brincar com o balo rapidamente o levavam a uma participao mais activa e gil no processo de Mapeamento Mental. Isto tambm se aplicou a outros exerccios, pelo que no final toda a gente tinha um qualquer objecto redondo nas mos que convidava ao movimento. Porque, como veremos no prximo captulo, o movimento fsico tambm ajuda a estimular o pensamento criativo.

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Fig. 71: Participantes do workshop Processos Criativos, aps a elaborao de um Mapa Mental na parede, procurando ideias para projectos nas suas reas cientficas, FormInov, Porto, 2007

11.2.1.2 A aplicao de outras tcnicas e mtodos No captulo 8.2.2 classificmos a heurstica sistemtica segundo os procedimentos criativos que alicera, incita e fomenta. De acordo com isso, cada um dos mtodos e tcnicas heursticos pode ser aplicado para treinar a capacidade de pensamento criativo, em qualquer tipo de aula. Por exemplo, para introduzir, aprofundar ou ampliar o mbito de uma nova temtica numa disciplina terica (como Histria do Design ou Teoria do Design) so adequadas diversas variantes de brainstorming (para introduzir o tema e reunir o conhecimento prvio sobre este), o Mapeamento Mental (para alargamento do tema e integrao do conhecimento previamente existente ver acima), tcnicas de Reenquadramento, como a Inverso, Caracteres Extremos ou a Checklist (para procurar novas perspectivas sobre o tema), representaes em desenho ou pintura (para resumir e sintetizar a matria dada ver Figura 72), assim como tcnicas de visualizao digitais e finalmente a Anlise Morfolgica, a Tcnica de Cenrio e o Estabelecimento de Analogias (para um alargamento do tema direccionado para o futuro). O emprego destes mtodos e tcnicas heursticos no serve apenas para treinar os procedimentos do pensamento criativo, mas tambm torna as aulas mais interessantes e diversificadas, aumentando assim a motivao dos estudantes para a apreenso e o processamento da matria e para a reflexo sobre esta.

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Fig. 72: Tela artstica elaborada como sntese de um ano lectivo em Teoria do Design, segundo a interpretao da estudante Ana Patro, 4. ano, ESAD, 2003/04

Mas nem s estmulos intelectuais diversificados mobilizam o crebro. Tambm a actividade fsica tem uma influncia positiva nas prestaes cerebrais: em paralelo com uma melhor irrigao cerebral e aporte de oxignio, ela produz tambm substncias activas e hormonas que so distribudas atravs da circulao sangunea e vo beneficiar a funo do crebro [LUTHER & GRNDONNER 1998: 93]. Por este motivo, a totalidade do organismo humano (corpo e esprito) deve manter o dinamismo atravs de um treino direccionado, algo que j era defendido pelos mestres da Bauhaus. Nesta escola de design, no s a dana e o teatro faziam parte das actividades curriculares, para estimular as capacidades de pensamento criativo dos alunos, mas tambm o desporto e a ginstica [ACKERMANN 1999: 88 ss]. Conscincia do corpo, prazer no movimento e um modo de vida orientado para o corpo eram ento expresso da vida moderna e do design moderno. Este ideal de finais dos anos 20 pode hoje ser encontrado em formas de desporto contemporneas, como o jogging, o skate ou o surf, mas tambm em prticas holsticas como o yoga, a meditao zen ou o pilates, em que so simultaneamente fomentados o esprito e o controlo do corpo. O objectivo alcanar a unidade de corpo e esprito, a serenidade e o equilbrio. E segundo ACKERMANN, j na Bauhaus a relao directa entre a harmonia do corpo e do esprito enquanto fundamento do potencial criativo estava no centro do curso preparatrio em Weimar [ibid.: 91]. Tambm actualmente h investigadores do design que defendem que a actividade fsica e a dana, como mtodos de incentivo da criatividade, deveriam ser mais fortemente integrados no ensino do design, sobretudo nas reas do design de produto e de

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interiores. KLOOSTER, APPLEBY e OVERBEEKE [2004] so de opinio que o corpo em movimento do designer o ajuda a entender melhor a relao entre indivduo, artefacto e espao.
In this way the moving body of the designer serves as an embodying tool for sensitive, empathic understanding of interaction and how products are part of this [id. ibid.: 258].

Atravs da anlise do comportamento do seu prprio corpo e do de outras pessoas, o designer poder deparar com solues projectuais inesperadas. Como exemplo, os autores referem o projecto da estudante Debby Vorstenbosh, que desenvolveu uma espcie de coreografia para a interaco de comunicao e movimento no elevador: atravs de ecrs nas paredes do elevador, reproduzindo paisagens virtuais em que voam pssaros, ela pretende distender a atmosfera tensa que normalmente reina num elevador onde h mais de que uma pessoa. Podendo olhar para os pssaros ao fundo, em vez de olhar para o cho ou para a porta, a atitude corporal distende-se e a atmosfera neste espao exguo melhora. Deste modo, KLOOSTER, APPLEBY e OVERBEEKE crem que aprender coreografia e dana improvisada algo muito til para o treino do pensamento criativo e a descoberta de novas solues de design. Um dos trs autores, Sietske KLOOSTER, conduziu no ano lectivo de 2003/04 na Faculdade de Design Industrial da Universidade Tcnica de Delft o seminrio Commotion, uma fuso de communication e expressive motion. Neste seminrio, ela trabalhou com os estudantes na rea do movimento e da linguagem corporal em relao com espaos e objectos, no sentido de encontrar novas funes de produtos e formas de expresso semntica. Partindo da nossa prpria experincia com diferentes formas de dana e desporto, partilhamos a opinio dos autores acima citados de que a dana e outras formas de movimento seriam uma importante mais-valia para o ensino do design. Estas actividades poderiam ser propostas como disciplinas facultativas, como exerccio de aquecimento em diversas disciplinas ou ainda como actividade extra organizada pela associao de estudantes. Sem dvida que estamos aqui perante um campo que futuramente pode e deve ser explorado empiricamente. Tambm se poderia investigar em que medida faz sentido introduzir um curso de teatro no ensino do design. Interpretar papis e outras tcnicas narrativas, como, por exemplo, o contar histrias (storytelling), no s promovem o pensamento perceptivo e associativo, como tambm facilitam a ligao entre diferentes possibilidades de expresso dos estudantes. A produo de histrias dramticas , segundo GARDNER, um meio para fazer confluir os diversos perfis de inteligncia (Teoria das Inteligncias Mltiplas): Although obviously language based, stories have a structure that can contain information that can
appeal to and be processed by most of the other intelligences: existential themes, bodily action, interpersonal dialogue, intrapersonal reflection, spatial settings, logical progression, and musical pacing. As the world learned during the Hollywood century, stories can be conveyed through many means and many media [1993/2006: 230].

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No ensino do design deveria ser dada aos estudantes a possibilidade de apresentar e defender trabalhos e projectos de modo diferente: de forma visual ou verbal (como normalmente acontece), mas tambm de forma cinestsica ou musical. Nas imagens das figuras 73 e 74 vemos cenas em que estudantes apresentam os resultados de uma anlise de cor de forma teatral, potica e musical.

Fig. 73-74: Duas situaes em que as estudantes (Diana Sousa, Maria Monteiro) apresentam os resultados de uma anlise de cor (dourado) atravs de expresso teatral e canto. Disciplina: Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2006

Um outro mtodo que se presta ao treino do pensamento associativo e metafrico dos estudantes o estabelecimento de analogias, que pode ser realizado de forma verbal ou tambm em ligao com o pensamento visual e sinttico em representaes grficas. Nos exemplos visuais seguintes (Fig. 75 e 76), os estudantes do 1. ano da disciplina Comunicao Visual deveriam escolher um objecto sobre o tema poluio e tom-lo como fundamento e parte dos seus desenhos analgicos.

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Fig. 75-76: Exemplos de estabelecimento de analogias recorrendo ao sketching com um objecto integrado. Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2006/07

Certamente que haver ainda muitas outras formas de trabalhar com a heurstica sistemtica nas aulas (tambm com suporte digital); todavia, quais os mtodos e de que forma eles vo ser introduzidos no ensino do design algo que depende das preferncias e dos conhecimentos didcticos do docente em causa.

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11.2.2 O papel dos factores emocionais Nas diferentes possibilidades de aplicao da heurstica sistemtica vimos que no treino dos procedimentos do pensamento criativo no nos devemos dirigir apenas s capacidades intelectuais dos estudantes, mas tambm s suas capacidades fsicas e emocionais. Pois como j demonstrmos e comentmos em vrios pontos deste trabalho, a aprendizagem do pensamento criativo no s um processo determinado cognitiva ou psicologicamente, mas tambm afectiva, emocional, social e situativamente, assim como determinado pelo contexto e fortemente individualizado. Em cada processo de aprendizagem esto presentes os sentimentos e as emoes, pois aprender no s um processo de assimilao de novas informaes, mas tambm formao de identidade e alargamento das estruturas cognitivas (cf. captulo 10.1). Ao contrrio da abordagem tradicional e convencional do ensino, a aprendizagem auto-regulada orienta-se pela globalidade. Ratio e emotio/intuitio devem ser vistas em conjunto no contexto do sistema e consideradas em perspectiva holstica no ensino do design. Porque a educao no se afirma como dimenso intelectual mas como dimenso humana e da condio humana fazem tambm parte, justamente, as nossas caractersticas de Homo emotio e Homo demens. 11.2.2.1 Incentivo de emoes positivas Nas Partes I e II deste trabalho referimos em diversas passagens a importncia das emoes e dos sentimentos nos processos de deciso, de aprendizagem, assim como noutros processos criativos, como concretamente o processo de design. Como descrevemos acima, cada experincia da nossa vida acompanhada por uma determinada dose de emoes e sentimentos, o que particularmente reconhecvel perante problemas pessoais e sociais de peso. Que uma emoo surja como reaco a um estmulo desenvolvido evolucionariamente (como, por exemplo, o sentimento de compaixo) ou adquirido (por exemplo, a cautela), no tem qualquer importncia: emoes positivas e negativas e os sentimentos subsequentes so um efeito secundrio inevitvel de todas as experincias sociais e reflectem-se por isso de forma acentuada no ensino do design, como demonstram os resultados do estudo The emotional structure of the student-tutor relationship in the design studio. Os autores, AUSTERLITZ e ARAVOT [2006], observaram centenas de estudantes no estdio de design e falaram com eles sobre as suas experincias nessa situao especfica. Tornou-se ento claro para eles que os estudantes descrevem sempre as suas experincias e processos de aprendizagem realizados em estdio (ou nas aulas de projecto) de forma muito emotiva. Das suas numerosas observaes e registos AUSTERLITZ e ARAVOT concluram que a relao entre estudante e coach de design tem uma forte componente emocional (como a maior parte das relaes professor-estudante, na nossa opinio). A sua relao emocional, por seu turno, influencia a motivao para aprender, a dinmica comunicativa e as prestaes projectuais dos estudantes e com isso tambm a sua capacidade criativa. Os autores no fazem contudo qualquer sugesto no seu artigo sobre o modo

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como melhorar essa relao afectiva e, deste modo, tambm o processo de aprendizagem que lhe est na base, ou direccion-la de forma a melhorar a capacidade criativa dos estudantes de design. Uma medida fundamental para lidar de modo construtivo com as emoes (positivas e negativas) no processo de aprendizagem parece-nos ser tomar delas conscincia (sobre isto ver tambm captulo 11.3). Pois quando o indivduo que desenvolve os sentimentos se torna deles consciente, eles melhoram, segundo DAMSIO [2003], os processos de orientao da vida, e com isso tambm de um projecto de design ou de um processo de aprendizagem. DAMSIO refere que aprender e recordar acontecimentos emocionalmente importantes relacionando-os com sentimentos conscientes um processo completamente diferente do que faz-lo sem ter deles conscincia [ibid.: 210]. Alguns sentimentos, como entusiasmo, orgulho ou surpresa, optimizam a aprendizagem e a memorizao. Outros, sobretudo aqueles que nos so dolorosos, perturbam os processos de aprendizagem e impedem at preventivamente qualquer forma de memria. Assim, sentimentos negativos como vergonha, embarao, receio, indignao ou raiva, podem perturbar ou at bloquear um processo de aprendizagem no ensino do design ou a progresso de um projecto de design. No captulo 2.4.2 referimos que os sentimentos negativos (sobretudo o receio de se tornar ridculo) no s tm como consequncia um mal-estar do corpo ou uma falta de energia, como tambm uma forma de pensar ineficiente e a negligncia dos trabalhos relacionados (uma vez que o indivduo d primazia ao processamento das emoes negativas). Pelo contrrio, situaes de carga emocional positiva fomentam o armazenamento de longa durao e a recuperao de informaes e melhoram com isso os resultados acadmicos. Nos ltimos anos, o desenvolvimento de competncias emocionais (no mbito dos chamados soft skills) tem sido levado cada vez mais a srio, tambm nas escolas superiores. Mas os bloqueios emocionais so os bloqueios de criatividade mais difceis de ultrapassar no ensino do design, uma vez que naturalmente no dependem do comportamento do docente ou dos colegas de turma, mas antes de numerosos factores exteriores responsabilidade da instituio de ensino. E enquanto se pode treinar nas aulas estratgias de pensamento, uma percepo atenta, processos associativos, etc., atravs de diversos exerccios e projectos, muito mais difcil fazer desaparecer o receio dos estudantes de se ridicularizarem ou de no serem suficientemente criativos. Em ltima instncia e apesar de todas as reformas, eles ainda continuam sob a presso de uma avaliao quantitativa e qualitativa. No campo das competncias relacionadas com emoes, consideramos os seguintes aspectos importantes no sentido de retirar ilaes dos conhecimentos apresentados neste trabalho e por fora da nossa experincia docente para o desenvolvimento da capacidade de pensamento criativo dos estudantes no ensino do design:

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Percepo e aceitao das prprias emoes: Os estudantes de design devem reconhecer os seus prprios sentimentos e emoes e serem capazes de entender os motivos subjacentes aos sentimentos positivos e negativos. Quando confiam nos seus sentimentos e intuio como sistemas de deteco precoce podem identificar e interpretar mais rapidamente situaes projectuais (cf. captulo 7.2.3 deste trabalho). E quando so capazes de recordar experincias fortemente emotivas, estas podem servir de fonte de inspirao para projectos. Alm disso, para o desenvolvimento da sua personalidade, deveriam saber identificar e explorar os seus pontos fortes e fracos (ver captulo 4.2.3).

Melhor relao com sentimentos e emoes: Entre outros, identificmos como bloqueio condicionado por sentimentos a incapacidade da maior parte dos alunos de deixar amadurecer as ideias durante um certo tempo antes de as transformarem em solues concretas de design (captulo 2.4.2). Os estudantes deveriam aprender a aceitar a ansiedade e os sentimentos de tenso como uma parte normal do processo criativo e a deixar a fase de incubao amadurecer serenamente. Alm disso, para as suas futuras carreiras profissionais, os estudantes devem desenvolver estratgias para dominar melhor o stress, demonstrar tolerncia frustrao e irradiar autoconfiana. Desta forma podero aplicar melhor a sua imaginao ldica em projectos (ver captulo 2.4.4).

Empatia: Os estudantes devem aprender a ser receptivos aos sentimentos de outros, a ser capazes de se pr no lugar de outros e de interpretar as suas emoes. A capacidade de empatia auxilia-os a entender as necessidades dos consumidores e a traduzi-las numa adequada linguagem de produto.

Lidar com relaes: A capacidade de anlise das relaes interpessoais e de avaliao de um ambiente de trabalho ajuda os designers a resolver situaes de conflito no interior do grupo, o que, por seu lado, facilita o trabalho criativo em equipa. Tambm a segurana na comunicao (verbal e no-verbal) promove o trabalho criativo em grupo e o entendimento com clientes.

Apesar de todas as dificuldades para desenvolver uma forma de inteligncia emocional e evitar bloqueios de criatividade emocionais, somos de opinio que lidar com os sentimentos negativos e desenvolver sentimentos positivos algo que pode ser aprendido no mbito do ensino do design. Sobretudo numa disciplina como o design, em que os estudantes tm de aprender a configurar artefactos de modo a que estes despertem nos seus utilizadores sentimentos positivos, deve ser dada bastante ateno

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aos aspectos emocionais. As seguintes medidas parecem-nos adequadas e promissoras: Esclarecer os estudantes sobre qual o papel que as emoes, os sentimentos e a intuio podem desempenhar na actividade de design, provavelmente contribui para que estes lidem de forma mais flexvel com esses fenmenos. Este processo de tomada de conscincia pode ter lugar em dilogos em grupo ou individuais, ou ainda acontecer no mbito de uma determinada disciplina, como por exemplo Cognio em Design, atravs da reflexo metacognitiva (ver captulo 11.3.1.1). Sentimentos conscientes so eventos mentais marcantes e direccionam a ateno de um indivduo tanto para as emoes a que devem o seu aparecimento como para os objectos que desencadearam essas emoes [DAMSIO 2003]. Exerccios colectivos que tm por objectivo a dinmica de grupo, em que sejam trabalhados a presso sobre o grupo, o receio de errar e o falar em pblico, podem ter lugar em diversas disciplinas, como por exemplo Projecto de Design ou Metodologia. Tendncias cooperativas e formas de comportamento solidrio devem ser encorajados. Boas prestaes, mas tambm tentativas e esforos positivos devem receber aprovao ou reconhecimento pblico, para reforar a motivao intrnseca para o trabalho criativo. Amabilidade, ateno e, por vezes, empatia e compreenso dos docentes conduzem a uma maior motivao, confiana em si prprio e estabilidade dos estudantes. Criticar diante de terceiros insucessos ou pontos fracos de projectos algo que deve ser evitado para impedir sentimentos de vergonha ou embarao, que bloqueiam o pensamento criativo. Em vez disso, pode-se realar os bons trabalhos, j que os estudantes aprendem sobretudo com os exemplos positivos dos colegas. Uma forma construtiva de expressar uma crtica positiva a seguinte: todos os trabalhos dos estudantes so expostos na parede (quando possvel); os estudantes so divididos em grupos e recebem a tarefa de procurar em cada trabalho algo de negativo e algo de positivo (Fig. 77-78). Desta forma, os bons trabalhos no so s apreciados e os maus s criticados. Este exerccio tanto pode ser realizado com trabalhos projectuais prticos como com trabalhos de interpretao terica. Tambm se pode perguntar aos alunos qual o autor/grupo que teve mais prazer na elaborao do seu trabalho. Por experincia prpria, podemos afirmar que o trabalho que escolhido segundo este critrio normalmente tambm o mais original e o mais interessante sob diversos aspectos, e passa assim a ter um carcter modelar sem que isso se tenha de tornar embaraoso para o seu autor.

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Introduzir-se no papel ou na perspectiva de outros atravs de exerccios de teatro ou dana desenvolve a autoconscincia, a forma de lidar com sentimentos negativos, como a vergonha, e desperta a imaginao (Fig. 79).

Fig. 77-78: Exerccio de avaliao colectiva, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, 2005/06, ESAD

Fig. 79: Trs estudantes apresentam uma ideia atravs de figuras desenhadas, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, 2005/06, ESAD

Esta lista apresenta medidas manifestamente simples (que a autora deste trabalho, de um modo geral, emprega nas suas aulas), mas acreditamos que elas podem servir como catalizadores de emoes e sentimentos positivos, que fortalecem a autoconfiana e aliceram o desenvolvimento da personalidade do estudante. Segunda a nossa experincia, elas conduzem a uma melhor percepo emocional de si mesmo, a uma melhor forma de lidar com sentimentos e emoes, mas tambm com relacionamentos sociais, e ao desenvolvimento de mais empatia. E estas capacidades, por seu turno, vo incentivar indirectamente os processos de pensamento criativo.

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11.2.2.2 A interaco do pensamento orientado pela razo, pelo sentimento e pela intuio Na Parte II deste trabalho chegmos concluso que o processo projectual, em todas as reas do design, consiste numa interaco entre, por um lado, informaes objectivas, conhecimento disciplinar e processos de pensamento orientados pela razo e, por outro, inspiraes orientadas pelos sentimentos. Segundo a personalidade do designer, a tarefa de design e a etapa do processo, a razo ou a emoo e a intuio podem dominar pontualmente ou por fases. Mas s a sua interaco complementar pode levar a que o designer identifique uma possibilidade de configurao entre muitas como a combinao mais apropriada e original. No ensino do design, todavia, ainda reina uma clara dualidade entre uma abordagem orientada pela razo em algumas escolas superiores, e uma abordagem artstica e intuitiva noutras instituies, o que tambm constatado por Jorge FRASCARA na sua anlise da formao dos designers grficos [2000: 52]:
The balance between artistic and rational elements in the practice of graphic design poses an interesting challenge to design educators, a challenge that calls for the development of visual sophistication and intuitive abilities to express concepts visually, along with a rational capacity for processes of analysis and synthesis.

Assim, em paralelo com a transmisso de informaes relevantes sobre comunicao, tecnologia e sobre o contexto social, ambos os processos de pensamento inerentes actividade de design o emocional e o racional deveriam por isso, segundo FRASCARA, ser estimulados em simultneo no ensino do design, opinio que partilhamos e que expusemos e ilustrmos em profundidade no captulo 7.2. Para a formao do pensamento criativo, esta constatao significa que em cada tipo de instituio de design, nas disciplinas tericas e prticas, o pensamento lgico deveria ser articulado com o pensamento intuitivo, o intelecto com o sentimento, a imaginao com a experincia. Em concreto, e independentemente de se tratar de uma escola superior de design de engenharia ou de uma escola de artes e design, esta cooperao poderia funcionar assim: Nas aulas de projecto, por exemplo, poder-se-ia proceder da seguinte forma (o que decerto tambm acontece com frequncia): as primeiras representaes visuais (por exemplo, de uma torradeira) poderiam ser rabiscadas em desenho de forma intuitiva e a partir da memria espontnea. Na maior parte dos casos, estes desenhos sintetizam aquilo que o designer acha importante no objecto. Depois disso, poderia seguir-se uma fase em que os estudantes colectivamente, de memria, analisassem racionalmente uma torradeira e a desenhassem de novo, mas desta vez com todos os elementos que dela fazem parte e nas propores correctas. Numa terceira fase, os estudantes poderiam comparar

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estes esboos com uma torradeira real e complet-los. E numa quarta fase, poderiam vir de novo ao de cima as emoes, propondo aos estudantes modificar a torradeira desenhada em pormenor, de modo a tornar o seu utilizador mais feliz. Os desenhos de todas as quatro fases serviriam ento de ponto de partida para um novo conceito de torradeira. Nesta fase conceptual poderiam tambm ser aplicadas sistematicamente outras tcnicas do pensamento criativo em que, de novo, pensamento racional e emocional se revezassem e completassem. Mesmo na avaliao final das propostas de design, emotio e ratio poderiam ser empregues alternadamente. Cada soluo de design possvel poderia ser avaliada por um grupo de potenciais utilizadores, primeiro intuitivamente e depois racionalmente, segundo determinados critrios. Uma outra transposio da interaco de emotio e ratio/intuitio poderia acontecer durante um exerccio de avaliao, semelhante ao que descrevemos no subcaptulo anterior, no quinto ponto das medidas de incentivo da emoo. Nesse exerccio, os estudantes deveriam escolher o trabalho cuja realizao teria dado maior prazer aos seus autores. Esta escolha poderia tambm decorrer em duas etapas. Na primeira fase, os estudantes procederiam a uma avaliao intuitiva dos trabalhos expostos, deixando-se apenas guiar pelos seus sentimentos pessoais e respondendo seguinte questo: Qual dos trabalhos me surpreendeu mais (no importa por que motivo)? Depois de cada estudante ter feito a sua escolha e, se necessrio, a ter marcado (de uma maneira prcombinada), poder-se-ia pedir aos estudantes, num segundo momento desta primeira fase intuitiva, que exteriorizassem espontaneamente sobre o trabalho por eles escolhido (que obviamente no poder ser o trabalho que eles prprios realizaram) algumas associaes verbais (por exemplo divertido, choca ou agrada-me cromaticamente). Numa segunda fase da avaliao, os estudantes deveriam ento descobrir os motivos da sua escolha e das suas associaes espontneas. O docente poder fornecer-lhes critrios de avaliao ou deixar que sejam os prprios grupos de estudantes a determin-los. Critrios possveis de anlise so a transposio da ideia-base, a elaborao grfica, a originalidade, etc. Neste ponto, os estudantes devem fundamentar a sua escolha argumentativa e racionalmente, aplicando os seus conhecimentos especficos de design.

Trata-se aqui apenas de duas das muitas formas de actuar concebveis, atravs das quais a interaco entre procedimentos de pensamento orientados pela razo e pelo sentimento pode ser treinada. Em ltima anlise, cabe porm a cada docente desenvolver, em conjunto com os seus grupos de estudantes, mtodos didcticos com os quais se possa identificar e que se adaptem conceptual e metodicamente sua disciplina.

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11.2.3 Construo da capacidade de percepo Na primeira e segunda partes deste trabalho sublinhmos o estatuto especial da percepo no processo de pensamento criativo. O design, como processo autopoitico activo de construo de novas realidades, exige do designer, para alm de um rico corpo de experincias, a capacidade de percepcionar com todos os seus sentidos nuances inabituais do mundo em que vivemos e de as relacionar de forma flexvel e original atravs dos seus elementos de conhecimento interiorizados. O objectivo evitar solues de design estereotipadas e fazer emergir uma perspectiva de design diferente e adequada situao. Para isso, o designer recorre um processo a que chammos no captulo 8.1.1.1 perception-in-action e que se baseia numa percepo conscientemente orientada em todas as fases de um projecto: desde a percepo pessoal e redefinio da situao de design at interpretao das reaces que o artefacto projectado desperta nos seus utilizadores. Devido omnipresena da percepo no acto criativo, o desenvolvimento da capacidade de percepo deveria deter uma posio de destaque no ensino do design. J num outro local defendemos que, no quadro do ensino do design, no suficiente treinar os estudantes em desenho e ensinar psicologia da percepo para fomentar a sua capacidade perceptiva [TSCHIMMEL 2003]. Complementarmente, deveria ser promovida em numerosas outras disciplinas ou numa disciplina especfica relacionada com a cognio (ver captulo 11.3.1.1) uma tomada de conscincia das capacidades de observao e percepo, incentivando-as e desenvolvendo-as, de modo a que os futuros designers sejam capazes de descobrir perspectivas diferentes e singularidades no nosso meio ambiente natural e artificialmente criado. O estatuto especial da percepo no design foi tambm orientao determinante para a abordagem pedaggica de diversos professores da Bauhaus, como Moholy-Nagy, Albers ou Kandinsky. J nos anos 1920, eles acreditavam que cada realidade se constitua apenas por sensaes subjectivas: os dados perceptivos [WICK 1982; FIEDLER & FEIERABEND 1999]. Atravs de exerccios com diferentes materiais, Moholy-Nagy procurava no curso preliminar introduzir os estudantes na complexa interaco das percepes pticas, acsticas, hpticas e outras. E Kandinsky desenvolveu um conceito de sntese que trabalhava simultaneamente diferentes experincias sensitivas. Muitos dos mtodos do ensino propedutico da Bauhaus ainda hoje podem ser encontrados nos programas curriculares de vrias escolas superiores de design em todo o mundo. Mas os tempos mudaram, e com eles os paradigmas e os mtodos. Embora a sensibilizao para o pensamento perceptivo e o desenvolvimento deste devam ainda estar no mago da formao bsica, h que procurar novos mtodos de exerccio capazes de motivar professores e estudantes na actual era da informao.

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Nos dois subcaptulos seguintes pretendemos, em primeiro lugar, pr em foco os princpios de uma percepo criativa e as estratgias de ensino a eles associadas, para a seguir, no segundo subcaptulo, elencar propostas para a transposio dos princpios e estratgias em exerccios concretos. 11.2.3.1 Princpios e estratgias Um dos princpios bsicos de uma percepo criativa a procura consciente de novas perspectivas e campos do conhecimento aonde se possam ir buscar factos e informaes que possam ser transpostos para a problemtica do projecto. No captulo 8.1.1 tambm utilizmos para isso a expresso perceptive observation de KOLODNER e WILLS [1996]. Para completar ou modificar conscientemente a sua primeira percepo espontnea de uma situao ou tarefa, o indivduo necessita de uma flexibilidade mental que lhe permita saltar de uma rea do conhecimento para outra, exportando contedos. Nas aulas de design possvel encarregar os estudantes de se familiarizarem com outras reas do conhecimento, por exemplo, a biologia, a astronomia ou as cincias cognitivas. Em cada novo campo encontram-se pontos de interseco, isto , aspectos que podem ser teis para o projecto e dos quais podem resultar novos ngulos. Estrategicamente, tambm faz sentido procurar ou estar aberto a indcios casuais no quotidiano, por meio dos quais os artefactos podem adquirir novas funes ou significados. Criar situaes ambguas ou provocar uma tenso interna atravs de contradies de contedo, sobretudo na fase inicial de um projecto, ajuda a agudizar os sentidos de percepo dos estudantes. Aqui, podem ser de grande auxlio muitas das heursticas acima mencionadas. Como j defendemos no captulo 11.2.1, o emprego frequente do brainstorming (sobretudo como Inverso), do Mapeamento Mental ou do Estabelecimento de Analogias treina uma percepo flexvel e a procura de interseces surpreendentes entre reas do conhecimento. Regressemos agora importncia das emoes no processo de percepo. Estas filtram e estruturam a percepo de situaes e informaes [SOLOVYOVA 2003] e direccionam assim a ateno numa determinada direco. Com isso tornam-se expresso do modo como um indivduo assimila, interpreta e armazena as experincias. Sentimentos positivos e interesse pessoal num tema ou projecto aumentam a motivao intrnseca e, em correlao, tambm a sensibilidade perceptiva e a procura inconsciente de impulsos que podem ser relacionados com o projecto. Lidar com sentimentos e emoes de modo consciente tambm se pode tornar numa medida estratgica no desenvolvimento da capacidade de percepo. Uma importante estratgia para treinar a forma de lidar com emoes no quadro de relaes sociais e simultaneamente desenvolver as competncias perceptivas o intercmbio aberto com outros em dilogo. Pois como descrevemos no captulo 11.1.2, o intercmbio comunicativo ajuda o estudante de design a alargar a sua percepo

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limitada e unilateral de uma situao. Para isso, ele deve desenvolver uma capacidade de dilogo que lhe permita escutar activamente, incitar o seu interlocutor a expressar opinies e construir a partir das perspectivas e ideias de outros. Para alm do alargamento verbal das perspectivas, uma das estratgias mais frequentemente utilizadas para desenvolver a percepo , como se sabe, treinar a comunicao visual. Uma vez que competncias insuficientes em desenho podem limitar a imaginao visual e espacial [cf. GOLDSCHMIDT 1991, 2003], de um modo geral dado s aulas de desenho um lugar central. Na mesma medida em que um escritor de sucesso necessita de capacidade de expresso verbal, o designer precisa de capacidade de expresso visual para poder ser criativo a esse nvel. No captulo 8.1.1 comentmos o importante papel das representaes visuais no processo criativo de design. Desenhos dos mais variados tipos134 aliceram o processo de pensamento individual do designer, ajudando-o a tornar os seus conceitos compreensveis junto de colegas, clientes e consumidores finais. As representaes grficas so tambm particularmente importantes para estimular a percepo criativa: atravs da interaco de linhas, cores e formas, surgem novas perspectivas e ideias

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LAWSON classifica os diversos tipos de representaes visuais da seguinte maneira [2004b: 34-51]: Presentation drawings: os desenhos para apresentao so representaes visuais que servem para falar do estado do projecto com clientes ou outras pessoas que no participam no processo de design, e que servem tambm para tomar decises. Trata-se sobretudo de representaes elaboradas em computador que tm como finalidade impressionar o observador com as qualidades do projecto. Muitas vezes so usadas para visualizar bidimensionalmente ou tridimensionalmente o estado final de um projecto. Consultation drawings: semelhana dos presentation drawings, os desenhos de consulta so usados pelo designer para transmitir informaes aos colegas, ao cliente ou a outras pessoas envolvidas no processo. Neste caso, porm, o desenho no tem de persuadir da qualidade de uma soluo de design, deve apenas servir de suporte visual para trocar impresses com outros sobre o estado do projecto e recolher novas opinies. Experiential drawings: LAWSON designa como desenhos experimentais os esboos feitos mo que acompanham o processo de pensamento criativo do designer em busca de novas ideias. Proposition drawings: os desenhos de propostas so, segundo LAWSON, o cerne da actividade criativa do design e acompanham o processo que SCHN [1983, 1987] designa como Reflection-in-Action: o designer conduz um dilogo consigo mesmo atravs de desenhos. Frequentemente estes contm correces ou desenhos novos feitos por cima de desenhos mais antigos. Fabulous drawings: trata-se aqui de desenhos que apresentam vises e que na maior parte dos casos tm um estilo muito pessoal. No se destinam a testar ou a trabalhar uma ideia, antes exprimem a imaginao e a fantasia do designer. Os desenhos fantsticos apresentam caractersticas dos proposition drawings e dos presentation drawings. Diagrams: diagramas so tambm uma parte do processo de pensamento criativo e servem sobretudo para representar de uma forma grfica abstracta relaes entre aspectos ou elementos (por exemplo, ligar com linhas palavras inscritas em crculos). Calculation drawings: desenhos de clculo servem para acompanhar e testar proposition drawings. Geralmente incluem inscries e valores numricos. Instruction drawings: desenhos de instrues j no so instrumento do pensamento criativo, antes tm como finalidade comunicar o projecto de forma clara ao construtor ou ao tcnico, de modo a que este possa preparar a mquina para a fabricao do artefacto.

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durante o acto de desenhar, um processo que GOLDSCHMIDT designa como interactive imagery [1991, 2003]. A representao externa de imagens estimula a percepo de imagens internas (ver captulo 8.1.1.2). Para despertar a percepo criativa, segundo GOLDSCHMIDT, os desenhos feitos mo so mais adequados devido sua ambiguidade grfica do que os elaborados em computador. Na opinio de LAWSON, por trs de cada tipo de desenho esconde-se um determinado tipo de conhecimento especfico do design, com regras prprias [2004b: 33]. Relacionada com este saber, cada representao visual surge de modo mais racional ou emotivo, mais metdico ou intuitivo, porm, cada uma destas tcnicas de representao ajuda a formar a competncia perceptiva dos estudantes. No ensino do design devem ser treinadas todas as diferentes formas de representao, para atravs das aptides de desenho estimular equitativamente ambas as capacidades de percepo e de pensamento: a sapiens e a demens. ADAMS [1998: 54] lamenta que a maioria dos estudantes de design recorra sobretudo ao pensamento verbal ou visual, negligenciando a percepo atravs dos outros sentidos, o que limita as possibilidades de soluo de uma tarefa de design. J em diversas passagens deste trabalho referimos quo importante para o desenvolvimento da competncia perceptiva estimular os estudantes de design a olhar com todos os sentidos para onde normalmente no se olharia. Pormenores formais, materiais e cromticos, perspectivas inusuais, sons estranhos, novos aromas e sabores so fontes fecundas de novas ideias, conceitos e formas. Noventa anos aps a fundao da Bauhaus, o desenvolvimento sensitivo da competncia perceptiva continua na ordem do dia do ensino do design. Ao treinar a capacidade de percepo sensitiva no se trata apenas de formar futuros designers, trata-se tambm de afinar a capacidade sensitiva como base para uma humanizao da prpria vida [SCHMITZ 1999a: 373]. E este era j o objectivo que Moholy-Nagy se propunha alcanar na Bauhaus. 11.2.3.2 Exemplos de exerccios Considerando os princpios e estratgias para incentivo da percepo acima enumerados, concebemos nos ltimos cinco anos numerosos exerccios que testmos nas aulas de diversas disciplinas, em que a forma pessoal de percepo e interpretao dos estudantes est no centro da ateno. Antes da realizao dos exerccios explicado aos estudantes que quanto mais singular for a sua perspectiva perceptiva, tanto mais originais sero, provavelmente, as suas ideias e propostas de design. Os exerccios, que devido aos seus resultados processuais e finais nos parecem muito promissores, so brevemente ilustrados a seguir atravs de alguns exemplos.

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Exerccio 1: Exerccio de autopercepo conceptual e visual No primeiro semestre do ano lectivo 2004/05, no mbito da disciplina Teoria da Comunicao Visual, os estudantes receberam a tarefa de se olharem a si mesmos de uma nova forma. O objectivo deste exerccio, para alm da auto-percepo criativa, era treinar a Inverso e o pensamento metafrico. Na figura 80 vemos o estudante Fbio Costa, de 18 anos, de uma perspectiva nova, para ele chocante de cima , e na figura 81 podemos observar a auto-representao metafrica de Manuel Capela.

Fig. 80-81: Autopercepo visual de Fbio Costa e Manuel Capela, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05

Exerccio 2: Exerccio da capacidade de dilogo O seguinte exerccio verbal pode ser realizado em qualquer disciplina relacionada com projecto, mas tambm em cadeiras tericas sobre teoria do design e linguagem de produto: dois estudantes, em alternncia e sem preparao prvia, contam uma histria sobre a vida de um artefacto. Cada um deles constri a partir da ltima parte do relato do outro. Neste exerccio muito simples so treinados a audio activa, o pensamento associativo e o alargamento de perspectivas em dilogo. Exerccio 3: Exerccio de storytelling Trata-se neste exerccio de uma reconstituio pessoal de uma histria curta ou de um texto no literrio; na sua base est a obra Short Cuts de LUHMANN [2000]. O exerccio consiste em reproduzir a histria ou o texto de uma forma to singular como nenhuma outra pessoa seria capaz de fazer (por exemplo, da perspectiva de um traficante de droga, de um papagaio, de um sof), sem no entanto desvirtuar o contedo original. Este exerccio pode em princpio ser aplicado a qualquer disciplina e j recorremos a ele nas disciplinas Temas da Cultura Contempornea e Teoria e Crtica do Design. Os estudantes treinam aqui a leitura activa, a busca de novas perspectivas e pormenores e o pensamento por analogia.

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Exerccio 4: Exerccio de percepo visual e de particularidades e situaes curiosas (enunciado do exerccio: ver Anexo 1). Este exemplo faz parte de uma srie de exerccios de percepo realizados nos anos lectivos 2004/05 e 2005/06 na disciplina Teoria da Comunicao Visual com alunos do primeiro semestre. Os estudantes deveriam procurar singularidades curiosas do nosso meio ambiente natural e artificial e regist-las visualmente (fotografias ou desenhos) ou audiovisualmente (cassetes udio ou vdeo). Foram tambm incentivados a recorrer na busca aos seus outros sentidos: tacto, olfacto e paladar. Mas a maioria dos estudantes trabalhou com materiais visuais, sobretudo a fotografia. Nicolau Fernandes, por exemplo, investigou com grande preciso a textura e a estrutura dos cabelos. E Hugo Alves observou em profundidade carteiras de senhoras e caracterizou as suas possuidoras de acordo com os contedos encontrados: a excntrica Diana, a distrada Emlia, a descontrada Lara, a organizada Beatriz, a prtica Helena, a prevenida Teresa, a crente Elvira, a hipocondraca Cludia e a empenhada Diolinda.

Fig. 82: Trabalho de Hugo Alves, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05.

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Fig. 83: Trabalho de Nicolau Fernandes, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05.

Este exerccio poderia sem problemas ser estendido ao mundo virtual, como demonstra o exemplo de Ricardo Seixas (Fig. 84), que num chat room pediu fotografias de frigorficos abertos e recebeu respostas da Holanda, Noruega, Portugal, Israel, Inglaterra, Brasil, Finlndia e Chipre. Tambm poderiam ser procurados expresses, afirmaes, ideias, imagens, situaes, vdeos, mapsites, etc., curiosos com os numerosos programas do Google, ou ainda no Flickr, Twitter ou Facebook.

Fig. 84: Trabalho de Ricardo Seixas, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

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Exerccio 5: Exerccios para percepo de ambiguidades Nas Figuras 85-86 vemos o resultado de um exerccio semelhante, com a diferena de que aqui se procurou concretamente situaes ambguas. Investigaes sobre a percepo visual demonstraram que a procura da ambiguidade fundamental em todo o processo de atribuio de forma [OXMAN 2002]. Em busca de imagens interessantes, Catarina Ribeiro observou de perto excrementos de gaivota e Andr Fangueiro percorreu a cidade do Porto procura de letras para o seu abecedrio.

Fig. 85-86: Excrementos figurativos de gaivota, de Catarina Ribeiro, e ABC da cidade do Porto de Andr Fangueiro, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

Em exerccios como este e outros semelhantes pode-se ir procura da resposta s seguintes questes: quantas formas podemos ver num artefacto? E sentir? E como podemos escutar formas? A percepo de ambiguidades com outros sentidos normalmente pouco explorada devido dominncia visual na cultura ocidental do design. Quantos artefactos podem produzir o mesmo som? E sobre a textura de um objecto: pode ser duro um artefacto que parece mole? E um que parece duro ser mole? Ou ser possvel sentir simultaneamente um artefacto como duro e mole? E sobre o olfacto e o paladar: quantos artefactos podemos encontrar que tenham um cheiro doce e um sabor amargo, ou salgado? Este tipo de questes podem ser colocadas em exerccios mais curtos ou mais longos em disciplinas relacionadas com projecto, mas tambm em disciplinas tericas.

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Exerccio 6: Percepo com todos os sentidos Como introduo ao exerccio pedido aos estudantes, divididos em pequenos grupos, que apresentem em 3 minutos o objecto mais lento que possam descobrir nesse espao de tempo. Depois, o objecto com o som mais surpreendente. E depois um objecto que convide a ser cheirado (ver Figura 87). Ou tarefas semelhantes que apelem aos diferentes sentidos da percepo. Depois desta breve fase de aquecimento, os grupos tm 10 minutos para encontrar 10 objectos que se distingam todos uns dos outros em cor, forma, tamanho, material, textura, som, cheiro e paladar. Ao verificar os resultados, so rejeitados os objectos que apresentem caractersticas coincidentes (por exemplo, que apresentam o mesmo material). No final, o grupo a quem tiver sobrado o maior nmero de objectos o vencedor do exerccio (Fig. 88 e 89). Sendo o exerccio realizado como uma espcie de concurso, os estudantes trabalham mais depressa e mais exaustivamente, na medida em que aumenta a sua motivao para realizar a tarefa.

Fig. 87: Imagens da primeira Fase do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

Fig. 88-89: Fase 2 do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

Exerccio 7: Exerccio de sinestesia, segundo Kandinsky (Anexo 2) Wassily KANDINSKY, que tinha ele prprio uma capacidade inata para a sinestesia, isto , para misturar as suas diferentes sensaes perceptivas, desenvolveu em numerosos escritos o conceito de sntese perceptiva: s cores atribua formas, texturas, sons, cheiros e sabores [KANDINSKY 1954/1991]; pontos, linhas e ngulos tornavam-se movimentos, cores e sons [KANDINSKY 1926/1973 e 1955/1973].

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O exerccio, identicamente realizado no 1. ano na disciplina Teoria da Comunicao Visual, consiste em conceber um artefacto baseado na percepo de uma cor atribuda e que conte a histria da cor atravs da activao dos outros sentidos: Como soa, sabe e cheira, por exemplo, o Vermelho? Qual a sua textura, como se move? Como nasceu, como vive e com quem se inter-relaciona?

Fig. 90-91: Os 7 pecados da cor Vermelho, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05

Fig. 92: A banda de saxofones da cor Amarelo, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05

Nos exemplos, sobretudo dos exerccios 4, 5 e 6, fica mais uma vez provado que, muitas vezes, o acaso a inspirao para a descoberta de uma nova perspectiva. J em vrias passagens deste trabalho chammos a ateno para o importante papel dos acontecimentos casuais e da capacidade de os reconhecer como impulso para um projecto. Por esta razo, no ensino do design tambm se deveria treinar a forma de lidar com factores no-planeados e de incerteza.

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11.2.4 Lidar com factores de incerteza O design uma actividade em parte to complexa que j no possvel ao designer antever as consequncias dos seus actos. Ele relaciona o seu conhecimento disciplinar com um enorme desconhecimento das consequncias psicolgicas, sociais, econmicas e ecolgicas dos seus projectos. Mesmo nos projectos de design (na sua maioria criados artificialmente) realizados durante a formao, h tantos factores em jogo que os estudantes no podem dominar e planear totalmente a situao projectual: factores pr-fornecidos, previsveis e casuais cruzam-se e completam-se, ainda que o docente fornea uma rica panplia de factos e informaes. Uma vez que o indivduo, e sobretudo aquele que aprende, prefere geralmente situaes controlveis, mas que para a criao do novo tambm necessita de estados caticos como a ambiguidade, a falta de clareza e a tenso interna (cf. captulo 7.3.1), o estudante de design deve desenvolver a capacidade de lidar com factores de incerteza e incontrolveis de forma flexvel e construtiva. Conflitos internos e estados de tenso so at, de acordo com os conhecimentos vindos da teoria de sistema e da teoria do caos, produtivos e necessrios para criar novos projectos e ordem no design (ver captulo 3.3). Como os estudantes tm um baixo nvel de tolerncia a factores de incerteza, faz parte das tarefas de uma escola de design adoptar como tema e treinar a forma de lidar com factores mutveis no projectos de design. Em concreto, isso significa no dar aos estudantes demasiadas instrues na orientao do processo de design. Pois a possibilidade de se expressar livremente, material e semanticamente, agua a percepo e a imaginao dos estudantes e favorece as associaes ldicas. Uma importante medida didctica para o desenvolvimento da capacidade de pensamento criativo no ensino do design treinar a flexibilidade das decises e a capacidade de rever a orientao do projecto, mesmo quando este j vai a meio. O docente poder, por exemplo, em determinado momento redireccionar alguns factores projectuais ou modific-los segundo o princpio do acaso. Atravs de um dilogo reflectivo, o estudante, ou grupo de estudantes, dever dar resposta nova situao e procurar no assumir essas mudanas como factores de perturbao, mas antes v-las como uma oportunidade de chegar a uma nova perspectiva problema/soluo. Com grupos de alunos mais adiantados o docente pode at introduzir conscientemente estados de tenso, conflitos e at erros no projecto, com os quais os estudantes tero depois de lidar de forma construtiva sob sua orientao. Pois quanto mais complexo o no-equilbrio em que os estudantes se encontram, tanto mais estratgias desenvolvem para conseguir captar as formas possveis de que necessitam para uma soluo de design e uma configurao adequada e coerente. Para que no surja entre os estudantes um grande sentimento de insatisfao devido s anunciadas alteraes no projecto, naturalmente que o professor ter de esclarecer e

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justificar esta situao introduzida num momento oportuno, reflectindo sobre ela em conjunto com os alunos. Devido necessidade de homeostase dos estudantes, que j referimos mais acima, incertezas e perturbaes devem ser cuidadosamente doseadas no ensino do design; de outra forma, a motivao intrnseca para uma tarefa pode baixar sensivelmente [cf. SIEBERT 2002]. Mas provocaes direccionadas e doseadas no precisam necessariamente de contrariar a viabilidade dos objectivos e dos contedos de aprendizagem e podem-na at reforar. A psicologia da motivao fala de uma discrepncia doseada [id. ibid.: 71]. Decerto que de ano para ano se pode aumentar a dose de discrepncias. No captulo 10.3 referimos que o novo papel do docente requer uma atitude construtivista de imperturbabilidade. Dela faz tambm parte a coragem dos novos docentes de permitir transvios e desvios nos processos de aprendizagem dos estudantes e valoriz-los como positivos. Pois entre os objectivos de aprendizagem mais importantes que privilegiam o pensamento criativo dos estudantes podemos enumerar: Capacidade de deciso: atacar os problemas rpida e decididamente. Flexibilidade: estar preparado para repensar o projecto, mesmo numa fase adiantada. Predisposio para o risco: estar preparado para cometer erros e para os considerar uma oportunidade para encontrar algo de novo. Reconhecimento dos erros: reconhecer concluses erradas e admiti-las de livre e espontnea vontade, em vez de se justificar e defender. Prazer na experimentao: experimentar sempre novos caminhos, materiais, mtodos e possibilidades de design. Perseverana: mesmo quando no se atinge de imediato o objectivo proposto, deve-se continuar a tentar obstinadamente, em vez de desistir ou de se tornar passivo.

11.3

O Papel e a Aplicao da Metacognio

Ao longo deste trabalho referimos em diversas passagens a importncia da chamada metacognio, um conceito muito destacado na nova psicologia da educao, que designa a reflexo sobre estados e processos cognitivos [SCHN 1987; PUENTE FERRERAS 1999; GUDJONS 2003; KONRAD 2003; NICKERSON 2004]. Tanto o conhecimento sobre cognio como o controlo e o direccionamento das cognies so uma parte da actividade reflectiva do indivduo. J nos anos 1970, WIRZ defendia que s conseguiremos prestaes ptimas de pensamento, quando conhecermos o pensamento do pensamento. S assim estar na nossa mo desenvolver e expandir

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tanto as nossas capacidades de pensamento como o nosso potencial criativo [1970: 25]. Entre as capacidades metacognitivas conta-se a conscincia das prprias capacidades de aprendizagem, isto , de pontos fortes, fracos e lacunas, assim como o conhecimento de mtodos e estratgias que podem ser aplicados para auxiliar a resolver problemas e a realizar tarefas projectuais. Adicionalmente, Flavell (1979) inclui na metacognio a capacidade de auto-regulao e auto-organizao (o conhecimento de como, quando e porqu algo deve ser feito), para que os objectivos de uma tarefa possam ser alcanados pelo indivduo [in PUENTE FERRERAS op. cit.: 294]. Tambm NICKERSON confirma a importncia das capacidades metacognitivas para a aprendizagem de self-management skills (auto-regulao e autocontrolo), que por seu lado melhoram bastante a capacidade de pensamento criativo de um indivduo [op. cit.: 416]. Em concluso, trata-se pois da reflexo sobre como pensamos construtiva e criativamente para nos apropriarmos de novos mundos da vida (ver tambm captulo 10.1.1 deste trabalho). Estudantes que aprenderam e treinaram conscientemente estratgias metacognitivas de auto-regulao, autocontrolo, identificao de problemas, resoluo de tarefas e auto-superviso, podem, segundo Gage e Berliner (1996), melhorar as suas prestaes nas aulas em mais de 20% [in GUDJONS 2003: 7]. Por estes motivos, somos de opinio que a aprendizagem de capacidades metacognitivas deveria ser parte indispensvel do ensino do design, convico esta que j expusemos e defendemos em diversos artigos [TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2005, 2006a, 2006b]. Nos trs subcaptulos que se seguem tentaremos descrever a forma como as capacidades metacognitivas poderiam ser desenvolvidas no mbito do ensino do design e como contribuem para o incentivo do pensamento criativo: 1. no quadro de uma disciplina prpria relacionada com a cognio e a criatividade; 2. atravs do emprego da heurstica sistemtica; 3. atravs de processos de avaliao de outra natureza. 11.3.1 Disciplinas especficas relacionadas com a criatividade J que nossa convico que as disciplinas ligadas criatividade contribuem para que os estudantes tomem maior conscincia dos processos criativos e que desta forma se podem movimentar neles com maior segurana, assim como identificar e treinar os seus processos de pensamento criativo e as suas capacidades metacognitivas, nos ltimos seis anos trabalhmos num esboo dessas disciplinas. Assim, a autora deste trabalho concebeu trs programas diferentes, que implementou parcialmente e aperfeioou e que sero de seguida apresentados.

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11.3.1.1 Cognio em Design J em momentos anteriores defendemos que se deveria integrar nos currculos de design uma disciplina em que os estudantes pudessem reflectir sobre os processos do pensamento do design e desenvolv-los [TSCHIMMEL 2003: 8]:
Prope-se, por fim, a introduo de uma disciplina intitulada Pensar, no primeiro ano do curso de design, na qual os estudantes aprendam estratgias de pensamento em design e desenvolvam o seu pensamento criativo atravs de jogos, exerccios e problemas exemplares para resolver.

Uma vez que, na maior parte dos casos, os aspectos cognitivos e processuais da actividade de design permanecem desconhecidos dos estudantes, estes ou acreditam que as ideias originais surgem repentinamente (ou no surgem) e que a sua constituio inescrutvel e por isso tambm no indutvel, ou acreditam que apenas tm de seguir um mtodo pr-estabelecido para chegar a bons conceitos e projectos. Para que os estudantes tomem conscincia e compreendam os procedimentos de pensamento dos processos criativos de design, acreditamos que a existncia de uma disciplina prpria, em que fossem tratados e treinados os aspectos cognitivos, faria todo o sentido. Essa disciplina, que designaremos aqui como Cognio em Design, foi at agora apenas trabalhada conceptualmente, apresentada e discutida em trs conferncias internacionais sobre Design Education sob o nome Processos Cognitivos no Design e finalmente publicada como paper [TSCHIMMEL 2004a e b, 2006a] e como artigo numa revista cientfica de design [TSCHIMMEL 2006b]. Por razes logsticas, a Cognio em Design no pde at agora ser transposta como Unidade Curricular para o ensino do design. No entanto, muitos dos contedos para ela idealizados foram j integrados e experimentados pela autora em Teoria da Comunicao Visual, disciplina do primeiro ano na ESAD, nos anos lectivos 2003/04 e 2006/07. Como o nome indica, na cadeira de Cognio em Design devero ser tratados procedimentos e processos de pensamento, mas tambm processos emocionais e comunicativos, assim como o processo de aprendizagem em si. Consideramos a introduo de uma tal disciplina um importante passo para a aprendizagem do processo reflection-in-action, pois viria alicerar o desenvolvimento de um pensamento tpico do design entre os estudantes, coadjuvando o trabalho de projecto. Cognio em Design viria tambm ao encontro da reivindicao de DAVIES e REID [2000] de uma orientao cognitiva dos currculos de design, instituindo que os estudantes no se do por satisfeitos com o nvel de aprendizagem mais baixo o da reproduo de conhecimento , antes aspiram a um nvel mais elevado que os torne capazes de prosseguir o seu desenvolvimento autonomamente. A reflexo sobre os processos de ensino e de aprendizagem no design no s melhora sensivelmente entre os estudantes a capacidade de pensar design e de dialogar com os docentes, como

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tambm desenvolve as suas self-management skills e com isso, a longo prazo, a sua capacidade, em termos gerais, de resolver problemas criativamente, no campo pessoal e profissional. No captulo 4.2.2 deste trabalho descrevemos a Teoria das Caractersticas-chave da Inteligncia Criativa, em que GARDNER reala trs factores que favorecem o desenvolvimento da capacidade criativa: reflexo, o saber tirar partido dos prprios pontos fortes e um domnio inteligente das prprias experincias, retirando delas sentido. Esta teoria poderia ser exposta aos estudantes na disciplina Cognio em Design: primeiro, para os motivar a reflectir mais intensivamente sobre acontecimentos e experincias passadas, e em segundo lugar, conduzindo-os a esta reflexo atravs de tarefas e exerccios concretos. Em Educating the Reflective Practitioner, SCHN [1987] subdivide a reflexo sobre design em dois tipos diferentes: reflection-in-action e reflection-on-action. O processo reflection-in-action foi detalhadamente descrito no captulo 6 e definido como o pensamento prprio da actividade design. Com o termo reflection-on-action SCHN refere-se claramente ao processo de pensamento retrospectivo sobre a actividade exercida e aos seus procedimentos de pensamento e de actuao, para da retirar concluses para o futuro: ... our reflection on our past reflection-in-action may indirectly shape our future action [id. ibid.: 31]. O docente de design poderia desta forma incentivar os estudantes a reflectir, a ss ou em grupo, sobre acontecimentos passados no campo do design ou sobre os ltimos projectos em que participaram: quais foram os seus pontos fortes e fracos? O que poderia ter corrido melhor? Porqu? Como? Que tendncias e preferncias pessoais se reflectem nos projectos no decurso do processo e no produto final? Que outros factores influenciaram o seu prprio pensamento e decises? O grupo? O docente? O local e o clima? O momento? O ambiente de trabalho? Acontecimentos pessoais? Que sentimentos foram dominantes? Porqu? Trabalhou-se no projecto com motivao e entusiasmo? Porqu/Porque no? Este tipo de reflexo sobre projectos passados certamente que ajuda a no repetir determinados erros em projectos futuros, a processar de forma construtiva os sentimentos negativos, a identificar a motivao presente ou ausente e, se necessrio, a estimul-la, etc. No captulo 10.1.3 identificmos a forma de lidar com conhecimento e no-conhecimento como uma das competncias-chave construtivistas, ao lado da metacognio, comentando que novos conhecimentos s so assimilados pelos estudantes quando so relacionveis. Na disciplina Cognio em Design os alunos devero aprender a reflectir sobre a sua construo de conhecimento. Alm disso, deveria tornar-se-lhes claro que para a criao de novas ideias e formas frequentemente mais importante destruir velhos conhecimentos inteis do que procurar

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novos. Os estudantes de design deveriam tambm familiarizar-se com outra competncia-chave: a sensibilidade ao contexto. Um exerccio possvel seria trabalhar num projecto de design que durante o processo criativo dos estudantes fosse permanentemente um pouco modificado pelo professor-coach, sendo que simultaneamente os estudantes poderiam tambm treinar a forma de lidar com factores de incerteza (ver tambm captulo 11.2.4). A disciplina Cognio em Design pode tambm fornecer o contexto certo para abordar e comentar os modelos dos diferentes estilos cognitivos de pensamento, que apresentmos no captulo 2.6 deste trabalho. Consciencializar os estudantes da existncia de diferentes estilos de pensamento, entre os quais apenas alguns se adequam ao pensamento criativo do design, ajud-los- a clarificar qual o seu prprio estilo e eventualmente a direccion-lo conscientemente num outro sentido (na medida em que isso possvel). Deve ficar claro que a finalidade do ensino do design educar os estudantes como pensadores inovativos e no adaptativos (modelo de KIRTON) e como pensadores generativos (GARDNER e POLICASTRO) com estilo legislativo e hierrquico (STERNBERG e LUBART). nossa convico que basta os estudantes terem disto conhecimento para que isso os ajude a reflectir sobre os seus processos de pensamento e formas de trabalho e a desenvolv-los. Precisamente porque aprendemos em relao directa com a nossa biografia e experincias, dever-se-ia reflectir sobre estas diferenas estilsticas durante a formao e debat-las na turma, tendo em vista uma tomada de conscincia. O mesmo se aplica s diferenas de pensamento condicionadas pelo gnero, que expusemos no captulo 2.1.2 deste trabalho. Tomar conscincia e debater estas diferenas poder ajudar as estudantes do sexo feminino a no perder imediatamente a coragem quando surgem os primeiros problemas de entendimento em disciplinas como Geometria Descritiva ou Design 3D. E pode ainda ser explicado aos estudantes do sexo masculino porque que as suas colegas do sexo oposto tm menos problemas de comunicao e apresentam melhores prestaes nas disciplinas tericas. Faria todo o sentido que a disciplina Cognio em Design fosse integrada na primeira metade do 2. ano lectivo, de forma a que os estudantes pudessem aprender suficientemente cedo a gerir eles prprios os seus processos criativos e de aprendizagem, mas simultaneamente aprendessem a relacionar e construir a partir das suas experincias de projecto do primeiro ano. Pois o que se pretende com esta disciplina desenvolver uma atitude de pensamento entre os estudantes que lhes permita aprender a srio, isto , com vista a situaes e projectos de design futuros e sempre diferentes. Podemos resumir as caractersticas de pensamento que fazem parte desta atitude como a capacidade de:

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- reflectir e falar sobre os prprios processos de pensamento e de comunicao e os de outros; - reflectir e falar sobre contextos complexos; - modificar a perspectiva de percepo de uma situao; - reagir a impulsos com todos os sentidos; - aceitar situaes ambguas; - lidar de forma positiva com pessoas de opinio diferente; - detectar o prprio estado emocional e a sua influncia sobre o trabalho criativo. [cf. TSCHIMMEL 2004a] Para poder ensinar aos estudantes os mecanismos da percepo criativa, dos processos de pensamento criativos, dos processos emocional e intuitivo, dos processos de comunicao e de aprendizagem, o docente de design deve primeiro deix-los sentir e experimentar os seus bloqueios de pensamento (ver captulo 2.3 deste trabalho). Um mtodo didctico adequado pode ser encontrado na abordagem da auto-orientao construtivista do processo de ensino-aprendizagem: em vez de planear o processo de aprendizagem dos estudantes, os docentes podem provocar situaes que conduzam a bloqueios de pensamento, para ento estimular a metacognio que, por seu turno, conduz tomada de conscincia e ao esclarecimento dos bloqueios e processos cognitivos. Em paralelo com os diversos exerccios para uma tomada de conscincia dos bloqueios de pensamento, dos diversos procedimentos do pensamento criativo, dos processos criativos e do processo de aprendizagem em si, o docente da disciplina Cognio em Design dever tambm esclarecer a fundamentao terica destas temticas. Alm disso, diferentes exerccios prticos devem ser realizados sobre cada um dos procedimentos do pensamento criativo, semelhana dos que apresentmos e exemplificmos visualmente nos captulos 11.2.1 e 11.2.3.2. Um mtodo de avaliao adequado para a disciplina Cognio em Design parece-nos ser a auto-avaliao ou a avaliao pelo grupo, sob orientao e indicao de critrios por parte do docente. No final do semestre, os estudantes deveriam preparar um dossi com todos os resultados de exerccios e respectivos comentrios metacognitivos. Mais importante do que os resultados finais individuais dos exerccios seria a continuao do desenvolvimento de cada estudante e a sua auto-percepo e auto-reflexo crtica (sobre o papel do dossi falaremos ainda em detalhe mais adiante).

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11.3.1.2 Processos Criativos de Design Tambm a disciplina Processos Criativos de Design foi criada para treinar os estudantes de design nos procedimentos e processos tpicos da actividade, dando-lhes assim um alicerce para as aulas de projecto e simultaneamente lanando as bases para um processo de tomada de conscincia e de consolidao. Por este motivo, Processos Criativos de Design tambm deveria ser uma disciplina autnoma. Processos Criativos de Design surgiu pela primeira vez no quadro do programa de formao InovJovem 2006, promovido pela AEP (Associao Empresarial de Portugal) e teve lugar como uma espcie de workshop com a durao de 48 horas (ver programa no Anexo 3). No ano lectivo 2007/08 foi introduzida nos novos currculos da ESAD Escola Superior de Artes e Design onde a autora lecciona , como disciplina facultativa (no mbito da Reforma de Bolonha), a cadeira Processos e Metdica do Design. Por motivos logsticos, a disciplina no pde ainda ser leccionada nesse ano, pelo que o ser pela primeira vez no ano lectivo 2009/10, no mbito da formao bsica (ver programa no Anexo 4). certo que a partir do segundo semestre de 2008/09 o tema Processos Criativos de Design foi leccionado na ESAD no mbito da ps-graduao em Design Management, no entanto apenas numa carga horria de 7 horas (ver programa no Anexo 5). Assim, estudos empricos sistemticos nesta disciplina apenas podero comear neste ano que decorre. Pretende-se analisar qual a influncia que a participao activa nesta disciplina ter sobre as capacidades de pensamento criativo dos estudantes e de autogesto em projectos de design. Ainda no est estabelecido quais os mtodos de avaliao a aplicar. No centro da disciplina Processos Criativos de Design esto sem dvida os procedimentos processuais: processos de pensamento do designer, processos racionais, emocionais e intuitivos, processos de comunicao, os mecanismos e etapas do processo criativo de design (como processo individual e de grupo) e os procedimentos dos mtodos e tcnicas heursticos. O objectivo dominar os numerosos movimentos inerentes a um processo criativo de design e descobrir quais as heursticas mais apropriadas para cada etapa processual. E justamente aqui ser aplicada como j anteriormente na disciplina Cognio em Design a metacognio, como mtodo de consciencializao de bloqueios de todo o tipo e para promover a respectiva ultrapassagem, mas tambm para identificar e destacar procedimentos processuais mais fluidos e flexveis que conduziram a propostas e solues de design mais originais e inovadoras. Os dois excertos apresentados a seguir, extrados dos dossis da disciplina Processos Criativos de Design, leccionada no quadro do programa de formao InovJovem, ilustram o emprego da metacognio no processamento reflectivo dos processos e heursticas estudados.

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Fig. 93-94: Excertos do dossier da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Helena Bia, InovJovem, Design Industrial, 2006

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Fig. 95: Excertos do dossi da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Tnia Cadima, InovJovem, Design de Comunicao, 2006

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Sobretudo no trabalho em colectivo, a metacognio ajuda a identificar as caractersticas e os tipos de inteligncia dominantes dos diferentes membros do grupo, assim como os seus pontos fortes e fracos. GARDNER [1993/2006] refere que de grande importncia no trabalho em equipa que todos os elementos estejam conscientes das suas diferentes inteligncias e capacidades e as prezem. O conhecimento das vantagens de um colectivo com potencialidades diversificadas de pensamento e aco em equipa tem como consequncia uma melhor gesto dos processos em grupo, e desta forma tambm conduz a melhores resultados nas propostas e nos processos. Cada membro deveria conhecer os pontos fortes da sua inteligncia para os poder aplicar de forma mais eficiente no processo criativo do grupo. Neste sentido, GARDNER [ibid.: 228 s] acredita que:
Effective team members are those who know themselves well, can regulate themselves, and understand the impact of their words and actions on others.

No processo de consciencializao destas diferenas, o docente deve detectar, em conjunto com os estudantes, os pontos fortes e fracos que cada um possui e descobrir como podem ser utilizados de forma positiva para o grupo os pontos fracos de um indivduo. Alm disso, poder-se- referir que a pessoa que lidera um projecto deve apresentar uma inteligncia interpessoal e intrapessoal e indicar como podem estas ser desenvolvidas e aperfeioadas. Quando se compara os contedos possveis das duas disciplinas Cognio em Design e Processos Criativos de Design inevitvel chegar concluso que eles coincidem em parte e se completam. Assim, a juno de ambas as temticas numa s disciplina perfeitamente imaginvel, eventualmente sob a designao Processos de Design, que abrangeria tudo: o enfoque no processo, os procedimentos de pensamento no processo de design, processos emocionais e intuitivos, processos de grupo, processos de comunicao e de aprendizagem. Eventualmente, poder-se-ia alargar o mbito da disciplina ao processo de inovao e ao processo empreendedor, o que no entanto poderia acarretar o perigo de que a disciplina se tornasse demasiado ambiciosa para estudantes no seu primeiro semestre, vindo por outro lado numa fase demasiado tardia do processo de aprendizagem e de desenvolvimento de alunos mais adiantados. O ideal seria provavelmente introduzir a disciplina Cognio em Design no primeiro ano e integrar a disciplina Processos de Design e de Inovao no terceiro ano do curso. Esta diviso prepararia os estudantes para a disciplina de projecto e permitir-lhes-ia ainda, numa etapa mais tardia, reflectir sobre projectos de design j concludos, do primeiro e segundo ano, e melhor-los, e tambm enriquec-los atravs dos procedimentos dos processos empresariais inovadores.

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11.3.1.3 Criatividade A disciplina ou unidade curricular Criatividade , desde o ano lectivo 2007/08, parte integrante do primeiro ano do Mestrado em Inovao e Empreendedorismo Tecnolgico, MIET [www.paginas.fe.up.pt/miete, acedido em 07.10.2009], e tambm, desde o ano lectivo 2008/09, uma disciplina facultativa do Mestrado em Engenharia de Servios e Gesto, MESG, da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto [plano de estudos in www.fe.up.pt/si_uk/planos_estudos_geral.formview?p_Pe=530, acedido em 07.10.2009]. Apesar de no se tratar de uma disciplina especfica do ensino do design, dever ser tratada no mbito desta dissertao, por um lado porque os seus programa e conduo se baseiam nos conhecimentos expostos neste trabalho, e por outro lado porque este exemplo demonstra como podem pensamento criativo e metacognio ser ensinados em grupos multiculturais em qualquer curso. E como ilustra o tema da 5. Conferncia Cltad Challenging the curriculum: exploring discipline boundaries in art, design and media, a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade so cada vez mais actuais no desenvolvimento de capacidades de pensamento criativo em toda a formao universitria e no apenas na rea do design. E assim, lemos na sinopse da Internacional Conference of Designeducation Cltad, que ter lugar em Berlim em 2010 [http://www.arts.ac.uk/cltad/46339.htm, acedido em 07.10.2009]:
(...) creativity, which we have perhaps regarded as the prerogative of art and design, is increasingly being recognised as significant and central in every discipline. Building on the 2008 conference we want to explore where boundaries to disciplinary uniqueness are becoming blurred and where collaborations between the disciplines are being built, sometimes by intent and occasionally by chance.

E precisamente neste sentido, BINNIG cujas opinies j foram vrias vezes tomadas em considerao neste trabalho devido sua abordagem transdisciplinar defende [1989: 135]:
Criatividade um conhecimento disciplinar especializado, independentemente da disciplina. A disciplina a prpria criatividade. Ela pode ser aplicada neste ou naquele domnio. O conhecimento especializado associado a cada domnio pode ser aprendido. A sua importncia sobrevalorizada. Alm disso, conhecimento especializado em demasia torna a pessoa no-criativa, ou seja, prejudicial. Tendo know-how em criatividade e sabendo como se pode efectivamente assimilar conhecimento especializado, -se muito mais flexvel do que possuindo apenas um conhecimento especializado muito sofisticado.

Desta afirmao de BINNIG retiramos duas ideias: 1. a criatividade deveria ser transmitida como conhecimento especializado autnomo; 2. demasiado conhecimento especializado bloqueia o pensamento criativo. Logo, esta ltima afirmao tambm vlida para o conhecimento especializado da Criatividade. Demasiado conhecimento terico sobre o fenmeno da criatividade poderia, consequentemente, actuar de forma contraproducente sobre a capacidade de pensamento criativo. Talvez este paradoxo seja a razo pela qual raramente se encontra nas escolas superiores de design e, de um modo geral, em escolas superiores uma

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disciplina autnoma para o Pensamento Criativo. E para sair deste dilema, a autora deste trabalho procurou no seu programa da UC Criatividade estabelecer uma relao equilibrada entre o conhecimento terico sobre criatividade e o conhecimento orientado para a prtica (ver programa no Anexo 6). Como fundamentao conceptual da disciplina, os estudantes so introduzidos nas diversas abordagens epistemolgicas da criatividade, que foram tratadas na Parte I deste trabalho: a perspectiva das cincias humanas e das cincias da cognio e a perspectiva da teoria de sistemas. Para incentivar o trabalho autnomo e de investigao, os estudantes recebem a tarefa de criar um glossrio sobre aspectos destas diversas aproximaes. Nesse glossrio, devem elucidar de forma breve os diversos conceitos, fundament-los com as opinies de outros autores e, se possvel, explicit-los com exemplos. Nas Figuras 96 a 98 encontramos breves excertos de diferentes glossrios.

Fig. 96: Excerto do glossrio de Rui Pinheiro, MESG 2008/09

Fig. 97: Excerto do glossrio de Felipe Castro, MIET 2007/08

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Fig. 98: Excerto do glossrio de Alexandre Bastos Martins de S, MIET 2008/09

Dos exemplos aqui reproduzidos depreende-se que cada estudante encara a sua tarefa de uma forma muito pessoal. Alm disso, pode-se reconhecer que, para alm da preciso conceptual, o exerccio tem um carcter ldico e at grfico. A inteno estimular a motivao intrnseca para o trabalho de investigao, para a compilao e interpretao dos contedos e para a elaborao visual do glossrio. Na vertente mais experimental e orientada para a prtica da disciplina Criatividade so percorridas, atravs de diferentes exerccios, as diversas etapas do processo criativo e os vrios mtodos e tcnicas heursticos so empregues com o objectivo de serem experimentados, comparados, combinados, avaliados criticamente e, se necessrio, modificados.

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Fig. 99: Apresentao das tcnicas e exerccios, extrada do dossi de Rui Pinheiro, MESG 2008/09

Mas nem s os mtodos e tcnicas servem para treinar os procedimentos do pensamento criativo; para alm disso, h ainda diversos exerccios comunicativos e metacognitivos. Por exemplo, h um exerccio que se pode aplicar na UC e que testa e treina o comportamento cooperativo no trabalho em equipa, estimulando uma subsequente metacognio. No chamado jogo dos mudos um grupo de cinco participantes, pressionados pelo tempo disponvel, tem de constituir cinco quadrados a partir de diversas partes sem comunicar entre si verbalmente ou por gestos [ideia extrada de: KIRSTEN & MLLER-SCHWARZ 1973: 38 s]. Nenhum dos jogadores pode ir buscar elementos s figuras dos outros jogadores, podendo apenas levant-los do centro da mesa. O exerccio est concludo quando cada membro do grupo tem diante de si um quadrado completo. No se trata aqui de saber quem o primeiro dentro do grupo, mas sim qual dos grupos conclui mais depressa a tarefa. Na fase cognitiva ento discutido que comportamento ou procedimento ajudou ou dificultou a resoluo do exerccio. Ou o que se pensa e o que se sente quando um dos participantes retm um elemento importante para a realizao da tarefa colectiva em vez de o colocar no centro da mesa, disposio de todos. O excerto do dossi da estudante Orlanda Barbosa abaixo apresentado ilustra a cooperao entre os participantes e reflecte o processo de resoluo do problema.

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Fig. 100: Excerto do dossi de Orlanda Barbosa, MESG 2008/09, em que a estudante comenta o jogo de mudos

O trabalho final da UC, o j referido dossi, tem por finalidade reunir todas as temticas da disciplina, estabelecer relaes entre elas, reflectir criticamente sobre elas e coment-las de forma metacognitiva. Maria Oliveira apresentou o ndice do seu dossi como Mapa Mental, para ilustrar o relacionamento entre os diversos contedos da UC. Clicando sobre cada um dos termos surgem definies, explicaes comparativas, interpretaes, referncias bibliogrficas e, em parte, exemplos visuais (Fig. 101 e 102). Na Fig. 103 reproduz-se o comentrio final metacognitivo sobre a disciplina Criatividade, em que Rui Pinheiro apresenta o exemplo da transformao sofrida pelo seu entendimento de criatividade e fundamenta as suas preferncias no emprego de medidas para incentivar a criatividade.

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Fig. 101: Mapa Mental como glossrio interactivo, do dossi digital de Maria Oliveira, MIET, 2008

Fig. 102: Definies dos termos clicados, do dossi digital de Maria Oliveira, MIET, 2008

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Fig. 103: Comentrio metacognitivo sobre a disciplina Criatividade, do dossi de Rui Pinheiro, MESG 2008/09.

11.3.2 A aplicao de heursticas No captulo 11.2.1 descrevemos como podem as heursticas incentivadoras da criatividade ser usadas para treinar os procedimentos do pensamento criativo no ensino do design. Defendemos a que basta a aplicao frequente dos mtodos e tcnicas para estimular os procedimentos do pensamento criativo. A heurstica sistemtica tambm pode ser utilizada para desenvolver a capacidade metacognitiva. Palmilhar um processo criativo atravs de um brainstorming, um Mapa Mental ou uma sesso de Sintica ajuda a identificar procedimentos e processos de pensamento adequados ou inadequados, a reflectir sobre eles e, se necessrio, a transform-los em processos mais eficientes. Alm disso, o trabalho com heursticas serve para analisar que factores favorecem ou bloqueiam os processos de grupo. Os dois seguintes excertos de dossis sobre o Mapeamento Mental o primeiro realizado no mbito da disciplina Processos Criativos de Design e o segundo na disciplina Criatividade reproduzem a reflexo de dois estudantes sobre o processo de Mapeamento Mental.

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Fig. 104: Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Helena Bia, InovJovem, Design Industrial, 2006

Fig. 105: Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina Criatividade, trabalho de Rui Pinheiro, MESG 2008/09

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Quando pensamos nas vantagens dos processos de criao colectiva (ver captulo 7.4.2 deste trabalho), em que o pensamento bissociativo e associativo no ocorre apenas individualmente mas antes num processo interactivo em grupo, no podemos seno concordar com SANDERS [2001], que defende que no s os designers (makers) deveriam participar no processo de criao criativo, mas tambm nele deveriam ser includos os utilizadores (users) dos produtos a configurar. Quanto a isto, somos de opinio que o trabalho regular com as heursticas sistemticas e a subsequente metacognio capacitam os estudantes a aplicar em futuros processos criativos em grupo diversas tcnicas, a actuar como moderadores em processos criativos e eventualmente a aperfeioar eles prprios as heursticas, para estimular o pensamento criativo de outros. O emprego de tcnicas e mtodos incentivadores da criatividade no ensino do design, em conjunto com processos metacognitivos, prepara um estudante para o seu papel de facilitador em processos criativos em grupo com outros designers, com especialistas de diversas reas (especialistas de marketing, engenheiros, tcnicos, etc.) e mesmo at com os consumidores dos produtos a conceber. Pois j que os consumidores finais podem ser de grande utilidade, sobretudo na fase de produo de ideias, os estudantes de design devem aprender, na opinio de SANDERS, a estimular a capacidade de pensamento criativo latente nas pessoas que normalmente no trabalham criativamente. E justamente aqui, a heurstica e a metacognio podem prestar-lhes assistncia, por exemplo, quando se trata de estimular a reflexo sobre a experincia com o produto a conceber. Poder-se- pedir ao utilizador que anote num dirio as suas ideias, sentimentos, enfim, tudo aquilo que lhe ocorra que tenha a ver com o projecto de design. Assim, tambm o utilizador se prepararia intensivamente para as reunies de grupo, para depois, no mbito do processo de equipa, poder produzir ou comentar novas ideias de forma mais activa (reflection-in-action com o consumidor final). Para activar o pensamento criativo dos consumidores (tornando-o assim produtivo para o processo criativo de design), os estudantes de design devem, segundo SANDERS, aprender eles prprios a desenvolver diversos conjuntos de ferramentas (toolkits) para processos de grupo ou a aplicar e adaptar os existentes de forma pertinente [ibid.]: tcnicas para estimulao da memria sobre um tema, tcnicas para despertar as emoes que tm a ver com determinado/a produto/situao, tcnicas para estimular a fantasia e tcnicas para desenvolver e trabalhar ideias. Concluindo, pensamos que o emprego estratgico de tcnicas e mtodos heursticos, combinado com momentos metacognitivos, contribui para formar designers mais autoconfiantes, flexveis e reflectidos, que possuam a capacidade de incentivar, formular e conduzir processos de grupo.

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11.3.3 Avaliao metacognitiva No captulo 11.1.4, quando tratmos o tema da avaliao dos processos de ensino e aprendizagem, afirmmos que tanto os estudantes como os docentes necessitam de boas capacidades metacognitivas para avaliar (auto)criticamente processos projectuais, de aprendizagem, assim como resultados escolares e de design. Para a avaliao metacognitiva dos resultados escolares dos seus alunos, a autora deste trabalho recorre nas suas aulas s seguintes medidas [cf. TSCHIMMEL 2006]: Apresentao ou discusso pblica de materiais para processos ou de resultados de exerccios. Este mtodo j foi referido e comentado no captulo 11.2.2.2 deste trabalho, quando se falou da interaco entre pensamento direccionado pela razo e pensamento direccionado pelos sentimentos. O recurso a analogias na avaliao. O conceito da avaliao atravs do emprego de analogias visuais foi desenvolvido na instituio de ensino brasileira Pythagoras. Anglica STIRO uma das investigadoras do grupo que deu a conhecer este mtodo de avaliao em Portugal e em Espanha [STIRO 2003a e b]. Na (auto-)avaliao atravs de analogias visuais so mostradas aos estudantes uma srie de imagens para cada factor de avaliao, entre as quais eles devem escolher aquela que intuitivamente corresponde sua avaliao desse factor. Aps a escolha, os estudantes devem justific-la emocional e intuitivamente. Factores da avaliao metacognitiva atravs de analogias so, por exemplo, o ritmo da aula e do trabalho no projecto, o ambiente de trabalho, a dinmica de grupo nos processos colectivos, a autopercepo no curso, o processo de aprendizagem, a metacognio e, por fim, os resultados das propostas. A vantagem deste mtodo a oportunidade dos estudantes de falarem intuitiva e emocionalmente das suas impresses sobre o ensino e de se avaliarem a si prprios e ao grupo de forma autocrtica, libertos de uma escala quantitativa.

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Fig. 106: Exemplos visuais da avaliao por analogia do ritmo de trabalho

Fig. 107: Exemplos visuais da auto-avaliao por analogia

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Fig. 108: Exemplos visuais da avaliao por analogia de exerccios metacognitivos

A redaco de textos metacognitivos autocrticos. No final de cada disciplina, o docente pode incentivar os estudantes a escrever um texto sobre os seus progressos e processos de aprendizagem individuais e colectivos. Este texto pode ser um trabalho isolado ou parte do j atrs referido dossi final da disciplina. Repensados metacognitivamente podem ser todos os exerccios e tarefas realizados durante o curso, cada tcnica e mtodo aplicado, assim como progressos e bloqueios de aprendizagem. Pontos fortes, pontos fracos e abordagens de resoluo para ultrapassar problemas podem ser identificados. Identicamente, podem ser propostos mtodos e estratgias para ultrapassar bloqueios de pensamento e emocionais. No final, podem ainda ser postas questes em aberto e dvidas.

Uma outra medida para a auto-avaliao metacognitiva seria a elaborao de um esquema comentado, no qual o estudante de design apresentasse todos os projectos realizados durante os seus estudos, identificando e comentando aquilo que concretamente aprendeu com cada um deles. Ou quais os problemas que pde ultrapassar durante o curso ou no e porqu. Esta avaliao final metacognitiva seria parte do exame final de cada estudante de design. As figuras 109 e 110 reproduzem o exemplo do ilustrador e designer de tipografia Alex Trochut, que apresentou um desses esquemas no Festival OFFF de Lisboa. O mapa-diagrama mostra imagens dos seus diversos projectos, relacionados uns com os outros de tal forma que se pode reconhecer atravs das linhas coloridas quais as competncias e que conhecimentos Trochut adquiriu maioritariamente em cada projecto (a figura 110 mostra os aspectos do processo de aprendizagem classificados por cores).

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Fig. 109-110: Diagrama do processo de aprendizagem de Alex Trochut, Festival OFFF Lisboa08, 9 de Maio de 2008.

11.3.4 Primeiras concluses finais sobre o papel da metacognio Depois das primeiras experincias com metacognio no mbito das disciplinas ligadas criatividade acima descritas, assim como em disciplinas tericas do design, chegmos concluso, atravs da observao dos estudantes de design e de conversas tidas com eles, que os exerccios metacognitivos tornam efectivamente mais claros para os estudantes os seus processos de pensamento e de aprendizagem: aprendem a observar-se a si prprios, assim como a observar e identificar a sua percepo, os seus procedimentos de pensamento e os seus bloqueios cognitivos. Alm disso, tornam-se mais conscientes das suas preferncias, dos seus pontos fortes e fracos. A metacognio demonstrou sobretudo a sua validade no intercmbio social: em grupos de trabalho relativamente pequenos (at a um mximo de 15 participantes), os estudantes partilham as suas experincias e recebem feedback. Partilha e debate conferem visibilidade aos processos de aprendizagem dos estudantes e permitem-lhes entend-los, reforando assim a sua autoconfiana. Quem toma parte activamente em reflexes de grupo e faz do actual processo de aprendizagem tema, aprende a argumentar, a discutir e a expor o seu conhecimento de forma compreensvel e estruturada. O seu prprio conhecimento do design testado, completado ou modificado, e assim estabilizado. nossa convico que os processos metacognitivos, activados desta forma, contribuem consideravelmente para a aprendizagem autoregulada dos estudantes de design, aumentando assim a sua capacidade de pensamento criativo. E assim, os estudantes tm a possibilidade de se transformarem lentamente em verdadeiros design thinkers, capazes de conduzir conscientemente os seus processos criativos e os seus processos de aprendizagem.

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Em relao questo se os contedos e mtodos de Cognio em Design, Processos de Design ou Criatividade no poderiam tambm ser ensinados no mbito de outras disciplinas, nosso entendimento que, sobretudo em pases como Portugal, em que os professores do ensino superior da rea do design no receberam qualquer formao pedaggica, no se pode pedir a docentes de projecto ou de disciplinas tericas, como histria do design ou ergonomia, que simplesmente integrem nas suas cadeiras o treino de capacidades de pensamento criativo. Alm disso, j aprendemos com Scrates que nenhuma disciplina se pode continuar a desenvolver tomando por fundamento os seus prprios contedos programticos [cf. LIPMAN 1990: 50]. Concretamente isso significa que os procedimentos de pensamento criativo no podem ser treinados sem problemas noutras disciplinas, porque a progresso na disciplina especfica se alicera na capacidade de pensamento criativo dos estudantes.

11.4

Sobre a Importncia das Estadias no Estrangeiro e outras Experincias de Carcter Novo e Inabitual

As perspectivas da biologia da cognio, da teoria de sistemas e do construtivismo conduziram constatao de que para o reconhecimento de uma prestao criativa necessrio um observador (que, em primeira instncia, pode ser o prprio indivduo que pensa criativamente, mas s de forma limitada) que vai considerar algo como uma novidade que ultrapassa as suas expectativas [ver MATURANA 1991/1994 e CSIKSZENTMIHALYI 2004]. Dentro dos seus prprios campos de experincia e de conhecimento e tendo em conta os do seu pblico, o designer procura oferecer algo de novo e de inesperado. Daqui se depreende que cuanto ms compleja y rica es nuestra dinmica de estados (incluyendo la dinmica de estados de
nuestro sistema nervioso, obviamente), tanto ms inesperada ser nuestra participacin en las diferentes conversaciones en las que participamos, y tanto mas creativos seremos a los ojos del sorprendido espectador. Y cuanto ms compleja y multidimensional sea nuestra vida, tanto ms originales, extraas e inesperadas sern nuestras acciones (...) [Maturana op. cit.: 185 s].

No captulo 4.2 chegmos concluso que os indivduos criativos no se distinguem atravs de caractersticas especiais de personalidade, mas antes atravs da singularidade do seu percurso biogrfico. CSIKSZENTMIHALYI presume at que as pessoas criativas tiveram na sua infncia experincias emocionais ricas em contrastes [op. cit.]. Na opinio deste investigador da criatividade, a combinao de experincias positivas na famlia e de uma vasta oferta cultural com experincias emocionais negativas (por exemplo, discriminao devido ao facto de ser diferente) conduz ao desenvolvimento de uma personalidade frtil em contrastes. Segundo CSIKSZENTMIHALYI, experincias de infncia contraditrias, de qualquer tipo, aumentam a probabilidade de produo de prestaes criativas extraordinrias no futuro. No h dvida de que um desenvolvimento biogrfico feito de experincias

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diversificadas e contrastantes leva construo de uma personalidade complexa. E uma personalidade de maior complexidade vai por seu lado trazer consigo mais possibilidades emocionais e cognitivas de pensar em novos modelos (novos para outros) e em combinaes inabituais. Embora as experincias de infncia ou o percurso pessoal de um aluno de design estejam naturalmente fora da esfera de influncia de uma instituio de ensino, esta pode apesar de tudo contribuir atravs de vrias medidas para o desenvolvimento da personalidade dos seus estudantes. A abordagem construtivista demonstrou-nos que, paralelamente com experincias de vida precoces incomuns, tambm os estados de tenso ocorridos mais tarde constituem o fundamento para um pensamento criativo. Assim, uma escola superior de design pode proporcionar aos estudantes, por exemplo, situaes esteticamente contrastantes e estimulantes para os sentidos perceptivos e os sentimentos, que possam enriquecer as suas experincias prvias. Isto pode suceder em seminrios, workshops, actividades culturais, excurses ou atravs de estadias prolongadas no estrangeiro (como acontece na maior parte das escolas superiores europeias atravs do programa Erasmus). Quanto mais complexas, intensivas e interactivas so as situaes de aprendizagem e as experincias de vida, tanto mais estimularo os estudantes a percepcionar com todos os sentidos, a pensar de maneira diversificada e a estabelecer associaes e analogias incomuns. Segundo HINZ [1997: 20], atravs de um aumento extremo do espectro de informao e de associao possvel criar uma abertura psico-intelectual e um desequilbrio, estado que por seu lado conduz a uma elevada capacidade de pensamento criativo. De acordo com numerosos estudos, aprender vrias lnguas contribui para aumentar a diversidade das associaes, uma vez que cada idioma contm diferentes estruturas e perspectivas de vida [cf. LOPEZ, ESQUIVEL, HOUTZ 1993: 401-412]. Pessoas que dominam vrias lnguas tm assim um maior potencial criativo, j que podem, no decurso dos processos criativos, recorrer a um mais vasto espectro associativo. Uma vez que a criatividade desabrocha sobretudo em lugares onde ideias novas exigem menor esforo, CSIKSZENTMIHALYI [2003] de opinio que o contacto com outras culturas aumenta bastante a probabilidade de percepo de novas combinaes de ideias. Pois quando diferentes convices, constataes e formas de vida se encontram, o indivduo recebe de forma natural novos estmulos e perspectivas sobre circunstncias que j lhe so familiares. Pelo contrrio, em culturas uniformes e ensimesmadas [ necessrio] investir muito mais ateno para fazer emergir novas formas de pensar [id. ibid.: 20]. A teoria do caos levou-nos a uma concluso ainda que vinda de uma outra direco semelhante: a importncia dos atractores estranhos para o pensamento criativo indica que novos impulsos so indispensveis para se alcanar prestaes criativas. Sobre isso GUNTERN [1995: 65] opina:
Como sabido, grandes prestaes criativas no mbito cultural surgem onde duas ou mais

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culturas se encontram, e os acontecimentos e as coisas mais interessantes acontecem onde dois ou mais campos de atraco se tocam.

O modelo do ADN cultural do designer, de Paul RODGERS, ilustra de forma explcita os factores culturais que se repercutem no processo criativo de design como fontes de inspirao [2006: 583-601]. Ele visualiza, por exemplo, o ADN de Ron Arad como uma rede onde se intersectam Issey Miyake (Influential People IP), Playtime de Jacques Tati (Cinema C), Notre Dame du Haut de Le Corbusier (Architecture ARC), os mveis de Ray e Charles Eames (Product Design Pd), a obra de Marcel Duchamp (Art A), o Fiat 500 (Automotive Design Ad), a msica de Bob Dylan (Music M) e os livros de Philip Roth (Literature Lit). RODGERS chega concluso que as estrelas do design, isto , os designers de renome mundial que entrevistou, partilham determinados factores culturais, como, por exemplo, a influncia exercida por Ray e Charles Eames e os seus trabalhos. Quer se acredite ou no que os designers de sucesso se caracterizam por um ADN cultural comum, o estudo de RODGERS indica que experincias intensas com culturas diferentes e o confrontar-se com cones culturais so factores que contribuem para que se desenvolva no indivduo um rico saber esttico e simblico, aonde ele poder mais tarde ir buscar novas ideias e que favorece uma atitude estimuladora da criatividade. Pois
the designed artifact is born in an ecosystem that contains other designed artifacts, and the experiences surrounding people's interfaces with the designed world of objects, places and spaces. In the case of design, those objects and experiences relate to the everyday lives and cultures of designers [id. ibid.: 599].

Neste sentido, SOLOVYOVA refere o papel tradicional das viagens para os jovens arquitectos [2003]:
The training of architects has traditionally involved travel, looking to actual buildings, and learning by doing. Such education provides an architect with rich and direct experience that can be easily drawn on during the process of designing.

Retirando concluses das opinies e constataes aqui apresentadas, no entendemos uma estadia no estrangeiro durante o curso de design apenas como uma viagem ao encontro de uma nova cultura, mas sobretudo como a continuao do desenvolvimento autobiogrfico da pessoa atravs de experincias diferentes, que se vo ancorar na memria associadas a emoes fortes e que deveriam ser processadas sobretudo activa e metacognitivamente. Os estudantes de design no deveriam viajar para o estrangeiro sem tarefas de observao concretas, isto , devem-lhes ser dados a priori exerccios que fomentem a percepo e a reflexo. Idealmente, o exerccio de observao deveria ser escolhido de harmonia com o estudante: segundo a sua personalidade, as suas fragilidades de aprendizagem e os seus pontos fortes, as suas experincias prvias no estrangeiro e outros factores. De seguida queremos apresentar trs exerccios possveis a colocar aos estudantes, que podero ser modificados e adaptados ao estudante/grupo:

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1. Antes de viajarem para uma escola superior no estrangeiro ao abrigo do programa de intercmbio, os estudantes devem informar-se sobre o pas que os vai acolher e a sua cultura. Sob a orientao de um professor, podero ento trabalhar em grupo questes que serviro de impulso para uma percepo mais atenta e intensiva. Catalizadores da percepo e do pensamento poderiam ser, entre outros, os seguintes tpicos: Que segredos murmuram as vielas de Barcelona aos seus visitantes? Que sons e cores tem a comida em Frana? A que sabem e o que se sente ao tocar as rvores na Alemanha quando estamos deitados debaixo delas? Etc. O resultado destas tarefas poderia ser uma sequncia de ilustraes comentadas, um pequeno filme, uma gravao udio, um CD-Rom, uma instalao ou uma performance, que tambm podem incluir texturas, cheiros e sabores. Aps o regresso dos estudantes, estes trabalhos poderiam ser expostos, de forma a que tambm os colegas que ficaram pudessem beneficiar do enriquecimento cultural e da reflexo dos colegas. 2. Uma outra tarefa para uma estadia no estrangeiro poderia ser a elaborao de um dirio de viagem, em que fossem descritas novas experincias geogrficas, fsicas e simblicas e os pensamentos e sentimentos a elas associados. O dirio poder ser uma compilao livre de material visual de vrios tipos, comentrios e reflexes comparativas. Mas os estudantes tambm podem conceber, antes da viagem, um dirio-modelo, onde integrem diversos dados e informaes sobre o pas de acolhimento, tarefas de observao elaboradas por eles, impulsos para reflexo, espao para desenhos, etc. Uma parte do dirio poderia ser dedicada, por exemplo, s diferenas que encontram na escola superior que visitam, em comparao com a sua prpria instituio de ensino. A maior parte das vezes, um estudante s reconhece os resultados da sua formao em design quando viaja (sobretudo se se desloca para um ambiente cultural e profissional novo e com grandes contrastes) e os compara com os dos seus colegas de curso estrangeiros. Alm disso, o dirio dever identificar e analisar as diferenas culturais e reflectir sobre elas. A vantagem de um dirio elaborado pelo prprio estudante naturalmente uma maior motivao intrnseca para o preencher com originalidade e continuidade. 3. Uma outra tarefa de reflexo e de percepo para um curso no estrangeiro poderia ser a escolha, descrio e contextualizao de um objecto de design tpico desse pas (um produto de um designer a identificar). Um estudante que escolhesse a cadeira Costes (1982) de Philippe Starck como objecto de design tipicamente francs ou a cadeira How High the Moon (1986/87) de Shiro Kuramata como objecto de design tipicamente japons teria depois de justificar a sua escolha, contextualizar o objecto e (se possvel) reflectir sobre o seu processo de criao, para a seguir estabelecer uma

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relao com as suas prprias experincias culturais no pas respectivo. O design uma actividade que exige que nos confrontemos de forma activa com os problemas e os artefactos do dia-a-dia. Atravs da anlise dos objectos quotidianos de uma cultura revelam-se no s novas perspectivas de vida como tambm novas vises para futuros projectos de design.

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Concluses Intermdias da Parte III Sapiens e Demens na Didctica do Design

A verdadeira aprendizagem chega ao corao do que significa ser humano. Atravs da aprendizagem re-criamo-nos a ns mesmos. Atravs da aprendizagem capacitamo-nos para fazer algo que no conseguamos fazer antes. Atravs da aprendizagem percebemos novamente o mundo e a nossa relao com ele. Atravs da aprendizagem ampliamos a nossa capacidade para criar, para fazer parte do processo generativo da vida. [Peter Senge]

Salvo algumas excepes, de um modo geral ainda impera no ensino secundrio e superior a doutrina das disciplinas e dos mtodos, que incentiva fundamentalmente o pensamento racional analtico. J nos anos 1970 este status quo tinha sido criticado, entre outros, por FUSTIER, que resumiu com as seguintes palavras-chave os aspectos tradicionais do ensino, aludindo s qualidades que neste trabalho descrevemos simbolicamente como Homo sapiens [FUSTIER 1975: 45 s]:
Conocimiento, comprensin, certeza, verdad, afirmacin. Clculo, precisin, anlisis, rigor, lgica, clasificacin. Modelo, principio general, regla que hay que observar, demostracin, procedimiento.

No extremo oposto, o autor aponta as qualidades de que o ser humano necessita para a evoluo e que descrevemos simbolicamente neste trabalho como demens:
Duda, incertidumbre, extraeza, reconsideracin, negacin. Sensibilidad global, intuicin, sentido de la totalidad, golpe de vista, espontaneidad, sntesis. Excepcin para la regla, sentido de la finalidad, imaginacin, iniciativa, improvisacin [ibid.].

Tambm no actual ensino do design, frequentemente, o que ainda domina ensinar os alunos a serem pensadores racionais. E assim, CHRISTIAANS, por exemplo, cujo trabalho abordmos no captulo 7.1, critica que no ensino acadmico do design ainda seja dada mais ateno aos aspectos analticos do processo de design do que aos integrativos [1992: 146]. No entanto, a capacidade integrativa do designer que o ajuda a encontrar informaes relevantes para o projecto, a relacion-las e a integr-las no processo de design de uma forma que poder dar lugar a que surjam artefactos novos, surpreendentes e valiosos. No captulo 12.1 apresentaremos as nossas concluses sobre a formao de integralistas do design. De seguida, no captulo 12.2 apresentaremos em sumrio as consideraes e as respectivas medidas didcticas sobre a formao de designers sapiens-demens de

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pensamento holstico. Para desenvolver personalidades diversificada, capazes de trabalhar novos ngulos e de os implementar integrativamente num projecto, a didctica do design necessita de ter em conta, igualmente, os plos opostos simblicos sapiens e demens. Assim, deveriam ser incentivados em alternncia pensamento racional e pensamento emotivo, procedimento metdico e intuitivo, pensamento divergente e convergente, a aquisio de novos conhecimentos e uma forma criativa de lidar com o desconhecimento, etc. Essencial para o ensino do design a conscincia de que cada indivduo tem a sua prpria e singular percepo de uma circunstncia, que no deveria ser excluda, negada ou criticada, devendo antes ser entendida como uma base para novos prismas e significados. A perspectiva subjectiva deve ser cultivada, assim como a conscincia da sua existncia. Finalmente, na ltima parte deste captulo apresentaremos trs perspectivas para o futuro do ensino e da investigao do design. Acreditamos que a implementao destas ideias conduziria a uma melhor coordenao e a um maior incentivo do sapiens e do demens no pensamento criativo. Deste modo, em concluso, comentaremos a insero do pensamento criativo nos currculos de design, assim como uma orientao sistmica do ensino do design e a formao contnua de docentes do design no sentido de se tornarem professores de design com uma atitude construtivista e incentivadora da criatividade.

12.1 Formao de um Integralista Construtivista Reflectivo Uma das primeiras concluses da abordagem da didctica construtivista do design para o desenvolvimento da capacidade de pensamento criativo reconhecer como objectivo central do ensino a formao de integralistas reflectidos135. No captulo 7.1.4 definimos um integralista construtivo como um designer que detm bons conhecimentos em diversas reas do saber e que especialista em pelo menos um campo; alm disso, possui a capacidade de permanentemente actualizar o seu conhecimento atravs da reflexo e de o relacionar com os conhecimentos anteriormente armazenados e com experincias prvias de forma consciente e imaginativa. Para isso ele necessita, entre outras coisas, de conhecimento processual, instrumental e metacognitivo. Em diversas partes deste trabalho chegmos concluso que um integralista do design necessita sobretudo de conhecimentos relacionados com o processo, para conduzir com sucesso uma actividade de design. Para adquirir este tipo de conhecimento e a capacidade de assimilao e de desenvolvimento do

135

O conceito do integralista deve ser aqui entendido e ser aplicado como totalmente isento de qualquer significado partidirio.

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conhecimento, os estudantes de design deveriam ser com frequncia encorajados a trabalhar de forma autnoma (individualmente ou em grupo) em tarefas e projectos, pois o relacionamento com o saber intersubjectivo, isto , dependente do contexto, socialmente integrado e negocivel (ver captulo 10.1.3). Atravs do trabalho autnomo, os estudantes desenvolvem lentamente a sua sensibilidade ao contexto, j que tm de decidir, sem interveno do professor, quando e como que passos daro e que espcie de mtodos de design aplicam. A capacidade metacognitiva fundamental para o sucesso de uma aprendizagem auto-regulada, como j referimos em diversos trechos desta dissertao. E a metacognio tambm ajuda os estudantes a constatar que atravs de cada projecto de design que realizam se modificam a si mesmos e percorrem mais um passo do seu desenvolvimento. Aps cada nova oportunidade de operar uma transformao sociocultural atravs do design, o estudante/o designer reconstri o seu entendimento do mundo. Uma vez que a capacidade de pensamento criativo depende fortemente do inter-relacionamento de conhecimento e contexto, deve-se fazer o estudante compreender que pensar design criativamente no , em primeiro lugar, uma actividade cognitiva momentnea, mas sim uma actividade sistmica de longo prazo; e que por isso a capacidade de pensamento criativo pode ser melhorada quando as situaes de design e o respectivo processo criativo so integrados na vida quotidiana. Desta forma, o conhecimento adquirido estimula os processos criativos, sobretudo em situaes em que se procura uma malha de conhecimento recente, no pr-estruturado e estereotipado. Na medida em que a temtica e a problemtica de um projecto so conscientemente transportadas para a esfera privada do estudante/designer, os procedimentos de pensamento criativos podem ser incentivados por uma maior motivao intrnseca e ocorrncias de prstimo podem ser transpostas para o projecto (estabelecimento de associaes e de analogias, serendipidade, etc.). Pois no esqueamos que um processamento reflectivo de novas experincias diferentes acelera a construo de novos tecidos associativos. No que toca construo de variedade de perspectivas, conhecimentos e opinies, chegmos concluso que pensar em equipa estimula mais o pensamento criativo e integral do que o trabalho a ss. Para o desenvolvimento de formas de ver divergentes, extrapolativas e que se completam, a didctica do design tem de dedicar uma ateno especial a exercitar a capacidade de dilogo. E capacidade de dilogo no significa aqui apenas intercmbio verbal, mas sim a faculdade de se deixar verdadeiramente envolver nas perspectivas, experincias, ideias e emoes de outros, para a partir delas ser capaz de construir novo conhecimento, ultrapassar dvidas e ambiguidades e utilizlas de forma construtiva, etc. S em dilogo com outros, os estudantes podem eliminar a incoerncia presente nas suas ideias.

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Formao como integralista significa tambm aprender a unificar os diferentes papis do designer como artista, tcnico, especialista em comunicao, socilogo, psiclogo, poltico ou ainda educador em busca de novas solues semnticas no processo de design. A representao de papis e as suas variantes parecem-nos aqui fazer sentido para consciencializar os estudantes dos mltiplos conhecimentos especializados e perspectivas de um designer. Nesta mesma linha, ganhar-se-ia em eficcia se as aulas tericas de disciplinas como psicologia, semitica/semntica, teoria do design ou ergonomia tivessem lugar, a cada vez, imediatamente aps uma reflexo sobre um projecto de design recm-concludo ou mesmo ainda em curso. Desta forma, seriam mais facilmente estabelecidas relaes entre ideias transmitidas em teoria e a experincia adquirida na prtica. O objectivo final do ensino do design no deveria ser apenas formar um designer criativo; o produto final de toda a formao em design deveria ser um pensador criativo de design, capaz no s de configurar novos artefactos de forma criativa, mas tambm de permanentemente prosseguir a sua formao e o seu desenvolvimento de modo criativo num mundo em constante mudana a todos os nveis. O ensino do design no deveria ser apenas orientado para o projecto, mas deveria simultaneamente ser visto como uma espcie de processo de reflexo e de construo pessoal, mais caracterizado pelo processo de amadurecimento individual do estudante do que por instrues com finalidade pr-estabelecida. Neste contexto, propusemos a aplicao da heurstica sistemtica do design tambm nas unidades tericas, j que, entre outras coisas, motiva os estudantes a assimilar melhor a matria dada nas aulas, a reflectir criticamente sobre ela e a desenvolv-la de forma criativa. Alm disso, propusemos tambm a introduo de unidades ligadas criatividade nas quais se reflicta, treine e aperfeioe no s os procedimentos criativos mas tambm o prprio processo de aprendizagem (captulos 11.2 e 11.3). Atravs do treino da metacognio, isto , da tomada de conscincia da prpria capacidade de pensar e de aprender, e da construo de estratgias para ultrapassar problemas e realizar tarefas projectuais, o futuro designer desenvolve-se no s como pessoa reflectida e (auto)crtica, mas tambm como um integralista, capaz de ver um projecto de design como um todo e de trabalhar essa impresso global de modo criativo. Um importante contributo para isso dado por um novo processo de avaliao, que inclui formas de apreciao da aprendizagem e de fazer balanos, reflectindo individualmente ou em grupo ( captulo 11.3.3). A formao de um integralista construtivista reflectido tambm uma formao que visa o desenvolvimento de uma personalidade holstica, na qual sapiens e demens operem em harmonia e tenso, se completem e se estimulem reciprocamente a criar algo de novo.

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12.2

Formao de um Designer Sapiens-Demens

Na Parte II deste trabalho chegmos concluso que o processo criativo de design se caracteriza por uma alternncia de plos opostos. Plos opostos, contradies e paradoxos fazem parte da natureza fundamental da vida e da experincia de vida humanas, fazendo por isso tambm parte da actividade de design. No encontro de plos opostos reside a fonte de tudo o que novo. Quanto maior for a tenso entre esses plos, e mais intensiva a sua alternncia e reflexo, maior probabilidade haver de que emirja algo de verdadeiramente novo (ver captulos 3 e 7 deste trabalho). Mas apesar da demonstrada utilidade dos plos opostos para o processo criativo, para a maior parte dos estudantes de design muito difcil recorrer a eles e explor-los conscientemente. Bem pelo contrrio, a maioria dos estudantes receia qualquer tipo de contradies e antagonismos. Precisamente por esse motivo deveria ser dado um peso especial no ensino do design ao desenvolvimento da capacidade de tolerncia e da flexibilidade de pensamento (ver captulo 11.2.4). Justamente, nos tempos que correm, de permanentes mudanas sociais e tecnolgicas, os estudantes devem deixar para trs o que velho e conhecido e entregar-se a novas experincias. Lidar descontraidamente com factores de insegurana e conflitos de interesse ser-lhes- um apoio nessa situao. No captulo 9.2 descrevemos o designer criativo sapiens-demens como um designer com uma personalidade diversificada, uma atitude dualista e numerosas possibilidades de comportamento. Para educar os estudantes como designers criativos sapiens-demens o curso de design deveria fomentar o desenvolvimento (e a sua continuidade) de personalidades complexas, com um vasto repertrio de comportamentos contraditrios e processos de pensamento igualmente complexos. Os estudantes devem aprender que pensar design de forma criativa simultaneamente um pensamento pessoal e centrado em si mesmo e um pensamento social e orientado pelo contexto; , ao mesmo tempo isolamento e colaborao, estabilidade e mudana, construo e destruio, conhecimento e no-conhecimento, experincia e ingenuidade, reflexo e sentimento, conflito e desejo de harmonia. Para que um designer saiba lidar com as contradies internas e externas de um projecto, ter de aprender a equilibrar e a aplicar de modo produtivo os seus prprios conflitos. E para poder lidar, no contexto de um projecto, com os seus prprios pontos fortes e fracos, um estudante de design deveria, na nossa perspectiva, aprender a desenvolver estratgias metacognitivas. Inclumos aqui a aprendizagem de competncias relacionadas com as emoes que referimos no captulo 11.2.2. Uma importante concluso a tirar das consideraes apresentadas ao longo deste trabalho parece-nos ser o papel central do pensamento perceptivo. Este deveria ser fortemente incentivado durante a formao, para que os estudantes de design sejam capazes de reconhecer nuances inabituais na sua envolvente e de as aplicar construtivamente num projecto. O processo de transferncia de qualquer tipo de conhecimento para o campo de tarefas do projecto de design foi descrito acima com a

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expresso perception-in-action (captulo 8.1.1.1). Como estmulo de uma percepo criativa identificmos a recusa consciente de ideias estereotipadas assim como a elaborao de apresentaes grficas e desenhos. Ambas as medidas tm como caracterstica uma estreita e tensa relao entre sapiens e demens. Resumindo, a relao dinmica de alternncia e complementaridade entre sapiens e demens leva-nos s seguintes concluses para a didctica do design: Deveria ser transmitida aos estudantes a noo de que h interseces de vria ordem que auxiliam na busca de novas alternativas de design e variantes de expresso. Como interseco entendemos aqui lugares e momentos em que h plos que se cruzam, estimulando particularmente o pensamento criativo. Essas interseces no se encontram apenas em viagens para novas localizaes geogrficas, climticas ou culturais, mas tambm na aprendizagem de uma nova lngua, na experimentao de novas formas de expresso no design, no estudo de outros campos do saber, ou na prtica de outras actividades de desporto e tempo livre. Para o incentivo da criatividade necessria uma atmosfera de aprendizagem multimodal e plurifacetada que desperte a percepo criativa e a predisposio para a comunicao dos estudantes. O objectivo um sistema de ensino-aprendizagem auto-regulado em que a instruo atravs dos docentes e a construo do processo de aprendizagem pelos prprios estudantes se contrabalancem harmoniosamente. Para melhor ultrapassarem as emoes negativas, os estudantes devero estar conscientes de que a sua motivao para aprender, a sua disposio para comunicar e as suas prestaes criativas so fortemente influenciadas pelas suas emoes, tanto nas aulas como em relao pessoa que ensina. Por este motivo, o cunho emocional da relao aluno-professor/coach deveria ser abordado e comentado nas aulas (no mbito de uma determinada disciplina). Uma vez que o pensamento criativo no s cognitivo mas tambm emocional, todos os sentidos deveriam ser activados nas aulas; identicamente, em paralelo com o intelecto, tambm o corpo deveria ser chamado a participar. Se a dana e outras formas de movimento forem integradas no ensino do design, todo o organismo ser estimulado e mantido em balano, o que, por seu turno, se vai reflectir positivamente sobre a capacidade de pensamento criativo. Para reconhecer tenses e conflitos como positivos para o processo criativo, estes aspectos deveriam ser trabalhados nas aulas, na teoria e na prtica. Dominar criativamente os conflitos, isto , lidar de forma construtiva com receios, frustraes, diferenas e bloqueios pode ser treinado atravs de exerccios

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ldicos e de reflexo subsequente [sobre esta questo ver VOPEL 2008]. A finalidade destes exerccios a sensibilizao para a necessidade de processar os conflitos, aprender a viver com sentimentos negativos, aceitar as diferenas e aprender a negociar consigo mesmo e com outros. Assim que os estudantes aprenderem a lidar de forma positiva com os conflitos, tambm lhes parecer mais fcil ultrapassar as fronteiras de um projecto, procurar novas oportunidades e redefinir tarefas e problemas de design. Exerccios e experincias que os estudantes integram na sua rotina diria ajudam-nos a desenvolver uma perspectiva alargada dos problemas de design. Um professor de projecto que com os seus alunos participe, por exemplo, na aco Limpar Portugal (ver http://limparportugal.org/, 20.03.2010) contribui para que os estudantes olhem mais alm da sua envolvente prxima e sejam capazes de ver os problemas de design em contextos mais complexos. As instituies de design devem desenvolver uma nova forma de avaliao das prestaes em que sejam avaliados ambos os lados: tanto o conhecimento de carcter sapiens e o repertrio de comportamentos adjacente, como as competncias de carcter demens, tais como a imaginao, a intuio, o prazer na experimentao, a predisposio para o risco, etc. Uma tal forma de avaliao dever combinar uma avaliao intuitiva pelo prprio e por outros com uma avaliao orientada por critrios, levada a cabo pelos prprios estudantes, pelo colectivo e pelo docente respectivo, exactamente como descrevemos no captulo 11.2.2.

Quando cruzamos as constataes do construtivismo com as nossas concluses, depreendemos que o estilo de pensamento mais adequado ao designer criativo sapiens-demens com uma concepo construtivista do mundo a ironia. A linguagem da ironia remete para as ambiguidades, as contradies e os paradoxos da nossa realidade. No podemos saber aquilo que no podemos saber. No podemos conceber aquilo que no podemos conceber. A aprendizagem aumenta o no-conhecimento. Estas declaraes paradoxais do construtivismo englobam o conhecimento, a racionalidade e a certeza do sapiens simblico e, simultaneamente, o no-saber, a imaginao e a incerteza do demens simblico. Assim se unem sapiens e demens na duplicidade da ironia, pois na ironia o humor utilizado para expressar coisas srias. E com isso, o pensamento irnico pensamento criativo. As pessoas que recorrem ironia esto conscientes de que tudo pode ser observado e avaliado de outra perspectiva. E como na ironia se afirma o contrrio daquilo que se pensa, esta s pode ser entendida em contexto e exige que o parceiro de dilogo acompanhe criticamente o curso do pensamento. Sobretudo na auto-ironia reflecte-se a atitude crtica e ldica em relao aos prprios valores e afirmaes. Deduz-se destas consideraes que os estudantes de design devem ser educados como indivduos irnicos, uma tese que teria de ser

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O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

melhor documentada e explorada num futuro projecto de investigao.

12.3

Perspectivas de Futuro para o Ensino e a Investigao do Design

O objectivo fundamental desta dissertao foi descodificar o processo de pensamento criativo do designer para, a partir da, delinear medidas que estimulem a capacidade criativa dos estudantes de design atravs de uma melhor coordenao da interaco das caractersticas de pensamento do Homo sapiens-demens. Das nossas concluses resultam trs perspectivas para o ensino do design e para futuros projectos de investigao. 1. O processo criativo de design e os respectivos procedimentos de pensamento deveriam ocupar um lugar central no ensino do design. Isso abrange no s a introduo de disciplinas especficas sobre o pensamento criativo do design, tal como as descrevemos no captulo 11.2.1, mas tambm uma preparao didctica do desenvolvimento de competncias cognitivas no quadro das disciplinas de projecto e das unidades curriculares tericas. Exactamente como poderia o pensamento criativo do design ser treinado no mbito das mais variadas disciplinas uma questo que teria de ser analisada num projecto de investigao especfico. Vantajoso para o ensino do design seria, na nossa opinio, que a introduo ao pensamento criativo se fizesse logo no primeiro semestre do curso, quer no quadro de uma disciplina prpria, que se poderia denominar Pensar Design, quer atravs do tratamento do tema numa outra disciplina. Uma vez que, na sua maioria, os estudantes (como acontece no caso dos estudantes portugueses) no esto preparados para uma aprendizagem reflectiva e auto-responsvel, esta preparao poderia tambm decorrer no quadro da disciplina Pensar Design. A os estudantes poderiam tambm aprender a lidar com o novo papel do docente de design: j no como elemento central da aula, mas antes agindo como coach, moderador e companheiro de viagem. Alm disso, poderiam ainda ser introduzidos na disciplina Pensar Design os plos opostos do designer sapiens-demens: pensamento racional versus pensamento emocional, pensamento convergente versus pensamento divergente, pensamento metdico versus pensamento intuitivo, etc. Aps uma primeira introduo conceptual ao pensamento do design e sua enorme abundncia de contrastes, os procedimentos e processos do pensamento criativo poderiam ser aprofundados e treinados numa outra disciplina relacionada com a criatividade. Isto poderia acontecer, por exemplo, na disciplina Processos de Design, como propusemos no captulo 11.3.2.1 deste trabalho. Naturalmente, outras combinaes ou estruturas curriculares so tambm equacionveis. Um contributo para este tema poderia ser dado por diversos trabalhos

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de investigao empricos. No que diz respeito futura investigao do design, e em face do actual desenvolvimento de novos mtodos de explorao do crebro, vlido presumir que tambm nas prximas dcadas ser dada uma ateno especial ao pensamento do design. Que o design thinking actualmente um dos conceitos-chave na investigao do design provam no s os diversos trabalhos cientficos e conferncias internacionais sobre este tema, como tambm as recentes publicaes sobre a prtica do design, como, por exemplo, o novo trabalho da firma IDEO136, assim como publicaes de outros autores na rea do design business137. Design thinking cada vez mais visto como uma competncia que todo o profissional da rea da inovao deve possuir e desenvolver. E quando os estudantes esto suficientemente familiarizados com este pensar design, mais facilmente podem tambm dar o seu contributo em programas de formao noutros campos relacionados com a inovao. Recordemos que na Parte II deste trabalho chegmos concluso que o pensamento criativo do design corresponde, nos seus procedimentos, ao pensamento criativo em geral. Por este motivo, defendemos que a futura investigao do design se deveria ocupar mais em perceber em que medida podero os conhecimentos sobre o design como actividade ser teis noutras reas disciplinares. Acreditamos que o design thinking tem um importante papel no apenas dentro de organizaes e dos negcios, mas tambm no ensino acadmico de outras reas, como por exemplo, a sociologia, a filosofia ou a informtica. Conhecimentos sobre criatividade e design seriam uma mais-valia em qualquer rea. Qual a forma concreta desses contributos em cada especialidade algo que necessitaria de ser trabalhado em futuros projectos de investigao. 2. Se regressarmos ao paradigma da emergncia no qual o designer, reflectindo e dialogando, procura atravs de um processo co-evolutivo de definio do problema e busca da soluo uma verso adequada num campo ilimitado de possibilidades de design , depreendemos que o ensino do design deveria apresentar, para alm de uma orientao cognitiva, uma orientao sistmica. Deveria ser tornado claro ao estudante que o processo de design um processo complexo, dinmico e no-linear, que se auto-organiza, e sobre o qual o designer apenas pode exercer uma influncia limitada. No processo autopoitico de design, o designer, em permanente interaco com os outros agentes envolvidos no projecto e com a envolvente deste, orienta-se por abordagens de

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BROWN, Tim (2009), Change by Design: How Design Thinking Transforms Organizations and Inspires Innovation, HarperCollins Publishers, Nova Iorque.
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LOCKWOOD, Thomas (2009), Design Thinking: Integrating Innovation, Customer Experience, and Brand Value, Allworth Press, Nova Iorque. ROGER, Martin (2009), The Design of Business: Why Design Thinking is the Next Competitive Advantage, Harvard Business Press, Massachusetts.

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soluo possveis e com base nelas vai constantemente reinterpretando a tarefa de design. No seio deste processo de interpretao autopoitico factores sapiens e demens completam-se reciprocamente. Como referimos acima, estes factores decorrem, por um lado, da integrao social de um projecto ordem e caos, planeamento e espontaneidade, constrangimentos do projectos e liberdade de deciso, gesto do tempo e entrega apaixonada, procura de factos seguros e disposio para o risco e, por outro lado, das caractersticas pessoais do designer, como, por exemplo, a relao entre conhecimento e no-conhecimento, certeza e incerteza, razo e sentimento. Os estudantes de design devem experimentar como um processo de design se faz avanar a si prprio medida que progride, sendo por isso contextual e situativo. E para chegar a esta constatao faria sentido deixar os estudantes trabalhar em projectos complexos, que exijam deles a integrao de vrias reas do conhecimento determinantes no futuro, e em que tambm possam trabalhar estudantes de outras reas. Os estudantes de design devem desenvolver a capacidade de entender a complexidade, de a gerir no grupo e de a transmitir a um pblico. Para isso necessitam tambm, entre outras coisas, de aprender a servir-se de diversos mtodos de apresentao, como, por exemplo, o mapeamento mental ou a apresentao de cenrios. Em projectos futuros deveriam contudo ser procurados outros mtodos para um trabalho eficiente em projectos interdisciplinares e desenvolvidos mtodos e tcnicas que promovam a visualizao de relaes complexas, facilitando a sua comunicao a terceiros. Em vez de pr em primeiro plano apenas resultados, deveria ser atribudo um peso especial no ensino abordagem estratgica num processo de design. Ao apresentar projectos de design no final de um seminrio ou de um ano lectivo, os estudantes deveriam tambm poder expor em pblico, ao lado dos artefactos concebidos, os seus processos de trabalho e de pensamento. Poderiam assim exibir visualmente como os problemas e as tarefas de design foram reformulados, como foram trabalhadas novas ideias e como foram desenvolvidos e realizados conceitos. Mas tambm poderia ser mostrado como os estudantes abandonaram ideias e se dedicaram a novos conceitos e como lidaram com erros e caminhos infrutferos. No ensino do design, no deveria ser apenas questo de apresentar projectos de sucesso, mas tambm a forma produtiva de lidar com dvidas, decises erradas e acidentes. Mas haveria ainda que experimentar e avaliar a forma como este aspecto poderia ser transposto para a prtica. 3. A terceira perspectiva para o futuro do ensino do design suscitada pelo trabalho aqui presente a formao contnua do professor construtivista. Nas nossas reflexes sobre o novo profissionalismo pedaggico dos docentes de design chegmos concluso que no so s os estudantes de design quem necessita de ser mais fortemente exercitado no pensamento criativo, mas tambm os prprios professores. S com uma atitude criativa os professores de design sero capazes de se envolver no processo dinmico de auto-organizao de um grupo de estudantes e de o acompanhar

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de forma activa e flexvel. Mais do que um guia de viagem, o docente de design construtivista um companheiro de viagem. Em vez de conduzir os alunos nos seus processos de aprendizagem, ele acompanha-os nos caminhos dessa mesma aprendizagem (assim como nos caminhos infrutferos que percorrem). Nas suas tarefas incluem-se: incentivar os estudantes de design reflexo durante e depois de cada projecto, despertar a sua curiosidade, negociar objectivos atravs do dilogo, fomentar a construo de novas estruturas do conhecimento e prestar auxlio em face de problemas. Como deve exactamente ser esta formao contnua dos professores, que contribui para que os docentes permaneam eles prprios interessados e abertos aprendizagem e abandonem os velhos mtodos de ensino ultrapassados, algo que dever ainda ser estudado e investigado de forma mais aprofundada. No decurso deste trabalho constatou-se ainda que os professores de design deveriam ser treinados em duas vertentes: coaching e capacidade de moderar. Deveriam tambm ser capazes de aplicar nas aulas heursticas como o mapeamento mental, para estimular o pensamento criativo dos seus estudantes e treinar a sua capacidade de dilogo. Num futuro trabalho de investigao deveria tambm ser pensado de que forma podem os docentes que mantm uma actividade prtica de design ser incentivados e motivados a reflectir sobre a sua prpria actividade e a desenvolver novas abordagens a partir das concluses retiradas. Isto poderia acontecer como foi mencionado anteriormente numa espcie de laboratrio de ensino e de aprendizagem, em que professores e alunos em conjunto reflictam sobre os processos de aprendizagem e de pensamento e as formas de expresso que lhes esto subjacentes, trabalhando-os e reconfigurando-os. Neste contexto dever-se- tambm estudar quais os mtodos e estruturas que far sentido aplicar num laboratrio experimental com estas caractersticas.

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CONCLUSES FINAIS E SNTESE

Antes de mais, preservar a absoluta imprevisibilidade e a total improbabilidade das nossas mentes interconectadas. [Lewis Thomas]

O objectivo do trabalho aqui presente foi desvelar o processo de pensamento criativo do designer e os factores a ele associados. Em concreto, procurou-se descodificar a relao da dicotomia simblica sapiens-demens no pensamento criativo do design e no fenmeno da criatividade em geral, para, a partir da, desenvolver medidas didcticas para o ensino do design. Em paralelo com a problemtica sapiens-demens, foi a abordagem do construtivismo radical que forneceu uma linha de orientao ao nosso trabalho de investigao e que nos conduziu a uma nova perspectiva no seio da teoria da criatividade e da teoria do design. O construtivismo questiona presunes de verdade ontolgica e defende que cada pessoa constri a sua prpria realidade. Uma vez que cada processo cognitivo implica o indivduo que percepciona e que pensa de uma forma muito pessoal, em resultado da sua estrutura biolgica e do seu percurso biogrfico, a capacidade de pensamento criativo do designer depende sobretudo do seu perfil individual de inteligncia, das suas experincias de vida, do seu conhecimento especializado, processual e geral, das suas capacidades de percepo e de pensamento, do seu estado emocional e das suas experincias emocionais anteriores, da sua capacidade de entusiasmo e de motivao, da sua capacidade de pensamento imaginativo e intuitivo, e do seu estilo de pensamento momentaneamente dominante. No que toca aos factores aqui listados, no se trata apenas do seu estado em si, mas sobretudo da ligao certa entre eles. Qual , todavia, a melhor combinao possvel, provavelmente algo que no poder nunca ser identificado, muito simplesmente porque esto em jogo demasiados factores dificilmente mensurveis. Um outro aspecto relevante que nos conduziu a um novo entendimento da criatividade foi o procedimento transdisciplinar, ou seja, concretamente a incluso de outros conhecimentos cientficos, por exemplo, provenientes da teoria de sistemas, da biologia cognitiva e da teoria do caos.

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CONCLUSES FINAIS E SNTESE

Os contributos e modelos da teoria de sistemas levaram-nos constatao de que um sistema como o ser humano sobretudo criativo na sua interseco criativa e no apenas nas suas capacidades cognitivas. A biologia cognitiva demonstrou-nos que o pensamento e a cognio criativa so induzidos de modo determinista e que so instrumentos no processo de autopoiese humana. Por seu turno, do conceito de autopoiese pudemos concluir que o ser humano tem de ser criativo dentro da sua estrutura auto-referencial para se manter e renovar a si prprio. Esta perspectiva epistemolgica deu-nos a entender que no h, no processo criativo de design, uma soluo ptima objectiva, mas sempre e apenas verses de design inter-subjectivas adequadas, que surgem aos olhos de um determinado grupo de pessoas como originais e teis. A biologia cognitiva mostrou-nos tambm que, devido ao acoplamento estrutural e ao mecanismo de realimentao, as prestaes criativas, na sua maioria, no surgem isoladas, antes se multiplicam no seio de um contexto sociocultural e geogrfico. E finalmente, a investigao do caos fez-nos entender que as prestaes criativas apenas so possveis graas ao caos determinista e auto-determinao do sistema criativo. Factores estruturados prvios e acontecimentos casuais dependentes da sorte actuam sempre em conjunto na produo de novas ideias. O conceito de iterao ensinou-nos neste contexto que demasiado planeamento intil no processo de design, j que os mecanismos iterativos do processo criativo exigem espontaneidade e flexibilidade nas decises tomadas. Sob a influncia das disciplinas das cincias naturais aqui referidas foi-se tornando cada vez mais claro que uma prestao criativa no pode resultar do processo de pensamento genial de um indivduo isolado, mas sempre e apenas da conjugao de muitos factores e influncias internas e externas. Deste modo, interpretamos agora o indivduo criativo como uma parte de um campo de interaco dinmico, com uma complexa rede de relaes entre indivduo e meio ambiente. Entre as influncias externas que actuam sobre este campo de interaco encontramos: 1. o ambiente profissional; 2. o meio cultural e o acesso a informaes actualizadas; 3. a atractividade e o estado disciplinar do domnio do conhecimento; 4. o quadro de especialistas, isto , os conhecimentos dos especialistas e a sua motivao para reconhecer algo de novo; e 5., o contexto social, ou seja, o posicionamento de uma sociedade no que s novidades diz respeito. Os diversos modelos sistmicos de criatividade descritos permitem concluir que a prestao criativa de um indivduo ou de um grupo/organizao tanto mais elevada sempre que todos os componentes envolvidos se encontram em estado positivo e se estimulam reciprocamente. A estas mesmas concluses chegmos na Parte I deste trabalho, em que, recolhendo excertos da literatura, trabalhmos os conceitos de criatividade e pensamento criativo e os desenvolvemos a partir de uma abordagem transdisciplinar e construtivista. No que diz respeito ao conceito de criatividade, identificmos uma

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mudana mltipla de paradigma: 1. a transio do paradigma do gnio com dotes divinos para o paradigma do ser criativo, que atravs de procedimentos de pensamento metodicamente direccionados, e em interaco com outros sistemas, capaz de criar algo de novo e de original; 2. a transio de indivduo para um sistema e os seus entrelaamentos; 3. a transio de pensador demente para pensador racional e, mais tarde, de pensador racional para pensador holstico, caracterizado por uma interaco equilibrada entre sapiens e demens. Em consequncia da mudana de paradigma, demarcmos a partir da criatividade de pensamento criativo. Enquanto criatividade agora entendida como uma capacidade generalizada de um sistema dinmico para, sob a influncia de numerosos factores, produzir algo de novo a nvel simblico, assim contribuindo para a evoluo, circunscrevemos o pensamento criativo capacidade cognitiva de produzir novas ideias deliberada e direccionadamente num determinado domnio simblico. Na perspectiva construtivista, a capacidade de pensamento criativo continua sempre a desenvolver-se por fora das alteraes auto-produzidas no seio de um sistema cognitivo, em sentido positivo ou em sentido negativo. A teoria de sistemas demonstra-nos que um sistema que regularmente produz algo de novo no s se mantm a si mesmo como tambm se acelera. O designer que pensa criativamente mantm e melhora a sua capacidade de pensamento criativo com cada projecto, com cada nova experincia excepcional de vida e com cada alargamento de conhecimentos. Uma das condies fundamentais de produo do novo no design que o designer possua experincias de vida incomuns e ricas em contedo. Pessoas como os designers, cujas profisses lhes exigem permanentemente que sejam criativos, deveriam por esse motivo procurar experincias ricas, multidimensionais e fora do comum, que expandam os seus estados cognitivos e emocionais, podendo assim conduzi-los a prestaes originais e inesperadas (consideradas como tal pelos especialistas). Na Parte II deste trabalho referimos que pensar design em variedade e novas possibilidades um pensamento que no s opera governado pela razo, como sobretudo sob a auto-referencialidade cognitiva do designer, de forma emocional e determinada pela situao. Novos conceitos e novas combinaes de design surgem atravs da conjugao de experincias prvias, de conhecimento geral e projectual, da percepo de novas nuances no projecto e de acontecimentos fortuitos. Alm disso, o processo criativo de design socialmente integrado, dependendo assim do comportamento do domnio e do contexto social. Em que medida o processo de design um processo dinmico e co-evolutivo de sistemas autopoiticos algo que ficou ilustrado na Parte II deste trabalho. Para isso, o conceito de design foi inicialmente definido para os nossos propsitos como uma actividade projectual e configurativa inerente evoluo. Esta definio permitiu-nos

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CONCLUSES FINAIS E SNTESE

unificar as duas vertentes de orientao da actividade design o objecto e o processo e reuni-las numa nica abordagem com o conceito de criatividade decorrente da teoria de sistemas. Seguidamente analismos o processo de design luz da mudana de paradigma metodolgico, chegando ento concluso que o paradigma analtico design como processo de resoluo e o paradigma emergente design como prtica reflectiva coexistem actualmente no universo do ensino acadmico internacional, unindo-se e completando-se conceptualmente no paradigma da co-evoluo do espao de problema e soluo. Com o surgimento do actual paradigma da emergncia e a concepo holstica do mundo no design, parte-se agora cada vez mais do princpio, mesmo em escolas superiores de design de engenharia, que o design no um processo optimizado de resoluo de problemas, mas antes uma procura num espao de possibilidades de significados, valores e formas de expresso. E como nesta busca interagem vrios factores, diversos autores tratam e investigam o processo de design tambm como um fenmeno sistmico. Na perspectiva da teoria de sistemas so o contexto sociocultural e a estrutura de uma sociedade que determinam quais as alteraes estruturais que podem ser introduzidas atravs de um projecto de design. Nesta perspectiva, o universo dos artefactos apenas se pode movimentar numa direco, aquela que assegura a sobrevivncia e a continuao do desenvolvimento simblico de uma sociedade. Como concluso destas consideraes metodolgicas defendemos que o designer/a equipa de designers, no seio de uma rede de factores e de relaes e em interaco com o seu meio ambiente, desenvolve a variante de design que lhe parece mais inovadora e adequada entre um leque infinito de possibilidades. Acreditamos que no processo de design no existe a soluo ou a forma perfeita, nem um pensar-at-ao-fim. O entendimento do processo de design como um processo no-linear, open-ended, auto-organizativo e interactivo permite-nos reunir num nico paradigma os modelos metodolgicos da prtica reflectiva, da co-evoluo de problema e soluo e a abordagem sistmica: o paradigma da emergncia de conceitos e variantes projectuais. Retirando da as naturais ilaes, interpretmos o processo criativo de design como um processo autopoitico e fractal. Este processo caracterizado pelas seguintes particularidades: 1. nele imperam a auto-organizao e a auto-optimizao, o que significa que o sistema dos agentes de design apenas apreende aqueles estados atravs dos quais a sobrevivncia do projecto est garantida; 2. o processo de design no pode ser objectivado e optimizado: formas de proceder e mtodos dependem do contexto e do momento respectivo, solues de design so negociadas em dilogo interno e externo; 3. o processo de design auto-semelhante, ou seja, em cada uma das suas fases reflecte-se a sua estrutura global; 4. o processo de design caracterizado por uma alternncia de plos opostos, que so mantidos num equilbrio dinmico pelo caos rigoroso.

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Dentro do paradigma da emergncia parece-nos fazer sentido considerar como central o pensamento criativo do design, designado na literatura especializada como design thinking. Com o termo design thinking descrito, de um modo geral, o pensamento tpico do design, que se diferencia do pensamento cientfico ou do pensamento quotidiano pelo facto de, desde o primeiro momento, se orientar por solues possveis e por redefinir, com base em primeiras ideias, o espao do problema e da tarefa, em vez de analisar primeiro de forma exaustiva a tarefa de design. E precisamente neste procedimento que o pensamento do design corresponde ao pensamento criativo: um pensar em possibilidades e alternativas, um pensamento que joga de forma ldica com modelos de pensamento. Tambm os procedimentos de pensamento que operam no pensamento do design correspondem na generalidade aos procedimentos do pensamento criativo, seja qual for a rea em que este ocorre. A diferena reside tosomente no conhecimento simblico especfico que integrado nos procedimentos de pensamento criativo, sendo que o pensamento criativo do design se caracteriza ainda pela sua forte componente visual e conceptual. O processo de pensamento criativo no design resulta pois da interaco de formas de expresso e de contedos semnticos especficos e de cinco procedimentos de pensamento fundamentais: a percepo selectiva de nuances interessantes, o pensamento analtico, o pensamento associativo, o pensamento por analogia e, finalmente, o pensamento sinttico, isto , a construo de novos modelos, quer sejam modelos de ideias ou modelos de design visuais ou materiais. Inter-relacionando elementos do conhecimento armazenados na memria e elementos activados pela percepo, e aplicando as suas experincias processuais e o processo de auto-optimizao, o designer chega a novas combinaes simblicas. Ao investigar a relao entre conhecimento, no-conhecimento e imaginao no pensamento criativo do design, chegmos concluso que a capacidade criativa de um designer depende principalmente do seu conhecimento processual do design e do conhecimento geral relacionado com o processo, e no tanto do seu saber declarativo. Investigaes empricas demonstraram que demasiado conhecimento semntico pode at bloquear o processo de pensamento criativo de um designer e fazer com que ele recorra a solues formais estereotipadas e j conhecidas. Ideias projectuais verdadeiramente novas s podem surgir quando o designer, ao processar o seu conhecimento, activa a sua imaginao ldica. E aqui podem vir em seu auxlio diversos mtodos e tcnicas heursticos. No contexto da investigao do conhecimento dos designers ficou tambm demonstrado que prestaes muito criativas esto geralmente relacionadas com a transposio de fronteiras disciplinares. A partir desta constatao chegmos concluso que os designers no devem ser nem especialistas nem generalistas

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absolutos, mas antes integralistas com uma formao pluridisciplinar. Entende-se por integralista um designer que especialista em pelo menos um domnio e que possui bons conhecimentos em diferentes reas do saber. Alm disso, deve ter a capacidade de permanentemente reflectir sobre o seu nvel de conhecimentos e de o actualizar. Para tal, ele necessita sobretudo de conhecimentos processuais e metacognitivos, que deveriam ser especialmente treinados no ensino do design. Aprofundando a investigao da relao entre o sapiens e o demens simblicos no contexto do design e no seu pensamento criativo conclumos tambm, no decurso da Parte II deste trabalho, que designers em busca de variedade e de originalidade necessitam sobretudo das suas caractersticas de pensamento de Homo demens, enquanto que nos seus esforos para melhorar a qualidade de vida das pessoas atravs das suas criaes devem sobretudo aplicar as suas capacidades sapiens. Sem as suas capacidades sapiens, o designer no pode agir objectivamente baseando-se no seu conhecimento e sem as suas capacidades demens faltar-lhe-o a imaginao, a tolerncia ao erro, a paixo e a disposio para o risco necessrias ao pensamento criativo. E deste modo, num acto de equilbrio pleno de tenso, o conhecimento completa-se com a imaginao, a razo com a emoo, o pensamento racional com o pensamento intuitivo, o planeamento com a espontaneidade, o controlo com o acaso, a presso estrutural com a liberdade de escolha e o perfeccionismo com a aceitao da imperfeio e do erro. Ideias de design verdadeiramente novas e disruptivas no podem sequer emergir sem a contribuio do plo demens, mas sem a contribuio do plo sapiens os artefactos concebidos, muito provavelmente, no sero aceites pela sociedade e pelo mercado. Atravs de mtodos e tcnicas heursticos ambos os plos podem ser estimulados e cultivados: heursticas para alterao da percepo e para promover o pensamento associativo activam as caractersticas e as formas de pensamento demens entre os designers que pensam de modo maioritariamente racional; heursticas sobretudo analticas, como o mtodo TRIZ ou a anlise morfolgica estimulam as caractersticas sapiens entre os designers mais intuitivos e emocionais. Uma funo semelhante assumem tcnicas associativas como o brainstorming, o mapeamento mental ou heursticas para estabelecimento de analogias. O fundamento da heurstica sistemtica desencadear a provocao mental, momentos intensamente emocionais, estados de tenso e instabilidade provisria, motivao para o trabalho em equipa, e o questionamento das normas. Precisamente por estes motivos parece-nos ser til e fazer sentido recorrer didacticamente a vrios mtodos heursticos no ensino do design, e tirar deles partido em diversas disciplinas. Na Parte III deste trabalho explormos a questo de como pode o pensamento criativo ser estimulado e treinado no ensino do design. Na procura e desenvolvimento de medidas didcticas movimentmo-nos de novo no seio da perspectiva construtivista. A didctica construtivista considera a aprendizagem um processo de autodesenvolvimento

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de sistemas cognitivos. Este processo decorre com base na construo de sentido inerente ao acto de aprender. Uma vez que aprender na idade estudantil, no , de um modo geral, uma aquisio de constructos totalmente novos, mas antes a reconstruo de unidades de conhecimento e de concepes prvias do mundo, os conhecimentos dos estudantes de design desenvolvem-se e amadurecem numa dinmica prpria, furtando-se em parte orientao do docente. Este j no o centro da aula, agindo agora como moderador, conselheiro e coach, organizando e acompanhando os processos de aprendizagem. Um professor com uma postura construtivista incentiva os seus estudantes a testar os seus modelos de realidade e a desenvolv-los. Para tal, ele tem de conseguir criar um ambiente de ensino-aprendizagem frtil, multimodal, estimulante e de confiana, que motive os estudantes reflexo e ao dilogo. O intercmbio comunicativo com outros no s auxilia na construo de sentido e de significado, como tambm promove o alargamento de perspectivas, perspectivas essas que so os alicerces do pensamento criativo. O dilogo permanente com o professorcoach e outros participantes nos projectos torna os estudantes de design aptos a reflectir sobre as suas decises projectuais e a tirar disso partido para o seu pensamento criativo. Uma das medidas mais eficazes para fomentar o pensamento criativo no ensino do design a aplicao da heurstica sistemtica. E no apenas com o objectivo de produzir novas ideias projectuais, mas tambm para treinar os prprios procedimentos do pensamento criativo. Sobretudo os mtodos associativos e visuais, como o mapeamento mental, podem ser aplicados de forma verstil em qualquer tipo de aula: como mtodo de leitura activa, para introduzir e desenvolver novas temticas, para interpretar e discutir colectivamente um texto, para apresentar de forma elucidativa contextos projectuais, etc. Tambm determinadas variantes do brainstorming, tcnicas de reframing, de estabelecimento de analogias ou tcnicas de representao visual se adequam ao desenvolvimento das capacidades de pensamento criativo em aulas de vrias disciplinas, contribuindo, alm do mais, para uma diversificao metodolgica. Em paralelo com a aplicao de heursticas para desenvolvimento da capacidade de pensamento criativo, no ensino do design deveria ser atribuda uma posio de destaque ao desenvolvimento da capacidade de percepo. Identificmos como princpio bsico de uma percepo criativa a procura consciente de novas perspectivas e reas do saber. A par da explorao de novos campos do conhecimento, referimos e comentmos diversas estratgias que podero contribuir para exercitar a sensibilidade perceptiva: criao de situaes dbias, provocao de uma tenso interna nos estudantes atravs de contradies de contedo nos projectos, intercmbio comunicativo com colegas, exerccios de percepo nos quais todos os sentidos sejam solicitados, aprendizagem de diversas tcnicas de representao visual, etc.

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Uma outra medida passvel de estimular o pensamento criativo o despertar de emoes e sentimentos positivos, j que estes intensificam a motivao para aprender e melhoram a dinmica de comunicao e as prestaes projectuais dos estudantes. Tomar conscincia dos sentimentos e do seu significado, exercitar colectivamente a dinmica de grupo, evitar a crtica negativa de terceiros so medidas simples que ajudam a desenvolver competncias emocionais. Contam-se entre estas competncias uma autoconscincia slida e a aceitao de si prprio, uma forma construtiva de lidar com o stress, a empatia ou a capacidade de resolver conflitos surgidos no trabalho em equipa. Neste contexto, queremos por fim chamar a ateno para o papel fundamental da metacognio para o desenvolvimento das prestaes de pensamento criativo no ensino do design. Torna-se mais fcil para os estudantes com capacidades metacognitivas identificar estados emocionais e cognitivos, observar, questionar e mais tarde aperfeioar os seus prprios processos de pensamento, assim como identificar os seus pontos fortes e fracos e as suas preferncias e aplic-los construtivamente em processos criativos. Com vista ao desenvolvimento das capacidades metacognitivas sugerimos para alm do recurso a heursticas e a processos de avaliao de outra natureza a introduo de disciplinas especficas centradas na cognio. Disciplinas em que os aspectos relacionados com a cognio e com a criatividade sejam tratados e treinados como, por exemplo, as unidades curriculares aqui propostas, Cognio no Design, Processos Criativos de Design ou Criatividade ajudam os estudantes a reflectir de modo mais intensivo sobre experincias projectuais passadas e outros acontecimentos de relevo, assim como os auxiliam a aprender com decises erradas, a processar de forma construtiva os sentimentos negativos, a desenvolver self-management skills, a direccionar melhor os seus procedimentos de pensamento nos processos criativos de design e a tomar conscincia dos seus bloqueios de pensamento. E com isto melhoram, de uma forma geral, o seu pensamento criativo de design. Como ltima medida didctica para formao da capacidade de pensamento criativo propusemos tambm o encorajamento, a orientao e acompanhamento conceptual de estadias no estrangeiro e outras experincias fora do comum. No decurso deste trabalho chegmos concluso que os indivduos criativos se destacam pelo seu diferente percurso biogrfico. Ainda que seja apenas atravs da frequncia de seminrios especializados, actividades culturais ou de viagens ao estrangeiro, quanto mais inabitual e contrastante uma nova experincia, mais intensamente estimula os estudantes a percepcionar de forma activa e intensiva, a pensar diversificadamente e a estabelecer associaes surpreendentes. E quando, durante a sua formao, os estudantes de design se cruzam com diferentes culturas, lnguas e disciplinas torna-se-lhes mais fcil transpor barreiras de pensamento, desenvolver novas perspectivas, transferir

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conhecimento e configurar novos modelos projectuais. Quanto maior o repertrio de conhecimentos e experincias de um designer, tanto mais rico o seu Eu biogrfico. Para formar personalidades diversificadas, a didctica do design dever tambm ter em ateno, em igual medida, os plos opostos simblicos sapiens e demens. Atravs do fomento intensivo de ambas as caractersticas do Homo sapiens-demens, os estudantes podero desenvolver-se como personalidades holsticas complexas, nas quais comportamentos contraditrios se completam e estimulam reciprocamente. A qualidade de uma didctica do design reside na sua capacidade de incentivar o auto-desenvolvimento dos estudantes e de os acompanhar de forma construtiva e crtica nos caminhos por eles escolhidos. Por este motivo, o ensino do design no deveria continuar a centrar-se nos resultados projectuais dos estudantes, antes deveria passar para primeiro plano a transmisso de capacidades processuais e metacognitivas. Esta a razo pela qual consideramos que o objectivo central do ensino a formao de integralistas reflectivos. o seu papel como integralista que, para alm do mais, d ao designer a possibilidade de se libertar de demasiado saber especializado e de se entregar sua imaginao ldica, que o conduz a pontos de vista singulares. Uma formao como integralista significa tambm reunir os diversos papis do designer (artista, engenheiro, perito em comunicao, etc.) e desenvolver, a partir da, uma perspectiva de design prpria e subjectiva e, literalmente, cultiv-la. Como objectivo final do ensino do design idealizmos a educao do estudante como pensador criativo de design com a capacidade da ironia, que no s prossegue o desenvolvimento do universo dos artefactos de uma forma criativa, mas tambm o seu prprio desenvolvimento. Na duplicidade e na ambiguidade da ironia, sapiens e demens conjugam-se numa alternncia dinmica, faculdade que o estudante de design deveria adquirir. O desafio que se coloca ao ensino do design no futuro , na nossa opinio, proporcionar ao estudante um processo de amadurecimento individual que lhe permita entender e gerir melhor os seus processos de pensamento criativo, assim como os seus processos de criao e de aprendizagem. Mas para estar altura deste desafio, os professores de design tero primeiro de se familiarizar com a nova abordagem didctica e de repensar o seu repertrio de comportamentos pedaggicos, tomar conscincia das suas lacunas ou mtodos de ensino ultrapassados e renov-los sempre que necessrio. E com isto chegamos a um novo paradigma didctico: o ensino do design como laboratrio de aprendizagem em que professor e alunos empreendem juntos novas experincias de ensino-aprendizagem. Neste laboratrio, o cultivo e o desenvolvimento do pensamento criativo esto em primeiro plano: pensamento criativo entre os estudantes e pensamento criativo entre os docentes. Exactamente como poder configurar-se um tal espao experimental, quais os mtodos que a podero ser aplicados e que outras funes este espao poderia ter, ser certamente um dos temas dos nossos projectos de investigao

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futuros. Nesse contexto poderia ainda ser debatida a questo, ainda insuficientemente tratada, de como podem os docentes de design evoluir para design coaches, que estabelecem como seu principal objectivo incrementar a capacidade de pensamento criativo dos seus estudantes. De seguida, a sntese desta tese ser apresentada sob a forma de uma espcie de declaraes pessoais sobre design, que se foram desenvolvendo e sedimentando ao longo deste trabalho: 1. O processo de design autopoitico e condicionado pelo sistema: depende de uma tensa interaco entre numerosos agentes e na sua progresso faz-se avanar a si mesmo. 2. O designer, um dos principais agentes do processo de design, no nem um artista nem um solucionador racional de problemas. um sistema autopoitico, que no seu papel como pensador, integrador, mediador, conselheiro ou provocador, contribui com o seu trabalho projectual para a evoluo cultural e simblica. 3. O designer, como sistema autopoitico, pensa e elabora novos projectos de design no mbito do seu desvelamento do mundo. Por isso pode projectar o que quiser, mas no pode querer o que quiser. 4. O pensamento do design pensamento criativo: permite ao designer articular informaes projectuais especficas com conhecimento especializado e conhecimento geral, experincias prvias de vida, nuances percepcionadas e imaginao, de tal forma que da podem resultar novas perspectivas, que podero por seu turno conduzir criao de artefactos teis e originais e solues inovadoras. 5. Os procedimentos cognitivos fundamentais do pensamento criativo do design so: uma percepo direccionada, a anlise, o estabelecimento de associaes, o estabelecimento de analogias e a sntese. A percepo um processo de construo activo de novas realidades, em que participam experincias, emoes e estados fsicos. O pensamento analtico parte do processo criativo de design e no o seu oposto, como muitas vezes tem sido defendido. 6. Num processo perception-in-action, o designer, durante o trabalho numa tarefa projectual, vai deliberadamente contra a sua percepo estereotipada e contra ideias j trilhadas. Ele procura algo diferente e relaciona-o com os factores projectuais: impresses diferentes, imagens diferentes, conceitos diferentes, uma esttica diferente ou materiais diferentes, processos de comunicao diferentes. Em tudo isto, o designer movimenta-se sempre entre a sua autonomia cognitiva e a sua orientao social.

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7. A heurstica incentivadora da criatividade ajuda o designer a transpor, de forma consciente e imaginativa, as barreiras que ele prprio, em processo autopoitico, estabeleceu para uma tarefa projectual, no intuito de encontrar novas perspectivas para o projecto, originais e teis. 8. Na medida em que um designer, no quadro de um projecto, produz, materializa e visualiza ideias e formas de expresso, se possvel em abundncia, e cada vez diferentes e surpreendentes, ele criativo. 9. A capacidade individual de pensamento criativo do designer no condio suficiente para que ele seja considerado criativo ou no. H ainda a ter em conta o reconhecimento pblico do seu trabalho e o reconhecimento dos seus pares. Com o termo design inovador deveriam ser apenas designados aqueles projectos que modificam ou desenvolvem o universo das criaes artificiais do homem. 10. Projectos originais e inovadores so o resultado de uma srie de libertaes: libertao da percepo rotineira e das perspectivas estereotipadas do designer/da equipa de design; libertao do sistema convencional de avaliao por parte do cliente; e libertao, por parte do consumidor, do consumo rotineiro e do ficar prisioneiro, sem capacidade crtica, de valores tradicionais. 11. O papel do ensino do design reside no desenvolvimento de pensadores criativos com uma personalidade diversificada, uma atitude dualista e um grande repertrio de comportamentos. Os estudantes devem aprender que o pensamento criativo do design simultaneamente centrado no Eu e centrado no contexto, que significa ao mesmo tempo solido e trabalho em colaborao, construo e destruio, procura de harmonia e procura de tenso, reflexo e sentimento, ou seja, resumindo em duas palavras, sapiens e demens.

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PUBLICAES DA AUTORA DESTE TRABALHO

Durante a redaco desta dissertao foram tambm redigidos e publicados os textos da sua autora abaixo listados. Trata-se, na sua maioria, de papers que foram apresentados e discutidos em conferncias internacionais de design, e posteriormente publicados nos respectivos Proceedings. Dois destes papers foram adaptados ao portugus do Brasil e publicados por uma revista cientfica de design (Design em Foco). Um destes trabalhos foi elaborado e redigido em colaborao com a Doutora Ftima Pombo, e referido e citado num grande nmero de publicaes e de sites. Todos estes papers devem, por um lado, ser entendidos como resultados processuais do trabalho de investigao realizado no mbito desta dissertao; por outro lado, naturalmente que contriburam tambm para uma reflexo intensiva e reviso de alguns dos contedos e aspectos do trabalho aqui presente. Por estas razes, as referncias bibliogrficas das suas publicaes sero aqui listadas separadamente.

Publicaes Cientficas
TSCHIMMEL, Katja (2009), Past for the Future: The Evolution of the Concept of Creativity, em Proceedings of the 5th International Conference UNIDCOM/IADE 40IADE40, IADE Creative University, Lisboa, pp. 273-279. ibid. (2006), Let students think about their thinking in design. A constructivist approach, em 3rd International Conference Enhancing Curricula: Contributing to the future, meeting the challenges of the 21st century in the disciplines of art, design and communication, Centre for Learning and Teaching in Art and Design (cltad), 3th International Conference, Lisboa, 6-7 Abril de 2005, pp. 655-668, disponvel em http://www.apgico.pt/web_apgico_en_ficheiros/Page1111.htm, acedido em 09.11.2009. ibid. (2006), Deixe os estudantes reflectirem sobre o seu pensamento no design: uma abordagem construtivista, em Revista Design em Foco, V. III, n. 2, Ed. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Jul./Dez. 2006, pp. 151-161. ibid. (2005), Training Perception the Heart in Design Education, em Proceedings of the International Conference on Design Education: Tradition and Modernity (DETM05), National Institute of Design, Ahmedabad, India.

590

PUBLICAES DA AUTORA

ibid. (2004), Cognitive Processes in Design. First Considerations about a new discipline, em Enhancing Curricula: Towards the Scholarship of Teaching in Art, Design and Communication in Higher Education, Centre for Learning and Teaching in Art and Design (cltad), 2 nd International Conference, Barcelona, 15-16 Abril de 2004, University of the Arts, Londres, pp. 415-432. ibid. (2004), A new discipline in Design Education: Cognitive Processes in Design, em The Changing Face of Design Education. Proceedings of the 2nd International Engineering and Product Design Education Conference, 2-3 Setembro 2004, Delft, pp. 175-184. ibid. (2003), O Pensamento Criativo em Design. Reflexes acerca da formao do designer, em Use(r) Design, CD-Rom com textos integrais das comunicaes do Congresso Use(r) Design, CPD, Lisboa, disponvel em http://www.crearmundos.net/ primeros/artigo%20katja%20o_pensamento_criativo_em_design.htm, acedido em 09.11.2009.

POMBO, Ftima, TSCHIMMEL, Katja (2005), Sapiens and demens in Design Thinking Perception as Core, em Proceedings of the 6th International Conference of the European Academy of Design (EAD06), Design System Evolution The Application of Systemic and Evolutionary Approaches to Design Theory, Design Practice, Design Research and Design Education, CD Rom, University of the Arts Bremen, 29-31 Maro 2005, Bremen, Paper 062, disponvel em http://webmail.faac.unesp.br/~paula/Paula/ ead06_id114_2.pdf, acedido em 09.11.2009. ibid. (2005), O Sapiens e o Demens no pensamento do design: a percepo como centro, em Revista Design in Foco, Revista tcnico-cientfica V. II, n 2, Jul./Dez. 2005, Ed. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), pp. 63-76.

Outras Publicaes
TSCHIMMEL, Katja (2009), A procura contnua da surpresa. O universo criativo de Paolo Deganello, em MILANO, Maria (Coord.), Paolo Deganello. As razes do meu projecto radical, Ed. Esad e Cmara Municipal de Matosinhos, Matosinhos, pp. 559-570. ibid. (2009), El Proceso Creativo desde la Perspectiva de la Creatividad como una Capacidad Sistmica. Manual 4, Ed. Octaedro e Casa Creativa, Barcelona. RODRIGO, Juan, TSCHIMMEL, Katja (2009), Dos temas, un dilogo. Sistemas Creativos: Qu hace que tengamos ms o menos ideas? La pasin por la creacin de nuevos mundos visuales y el placer de mirarlos, em Pasin por Crear_Placer de Admirar_Necesidad de Transformar, Publicao Macuf, La Corua, pp. 30-46.

591

NDICE ICONOGRFICO

Figuras 1 2-4 5 6 11 12 13 14 Construo de modelos atravs do pensamento lateral [DE BONO 1970/98: 63] Objectos de luz YaYaHo (1984), Zettel'z (1993) e Bitter Lemon (2001), Design Ingo Maurer e Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001] Problema dos nove pontos e soluo Uma figura aberta retirada do TAEC [DE LA TORRE 1991] O modelo sistmico de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI [adapt. livre de CSIKSZENTMIHALYI 2004: 315] Atractor pontual, atractor ciclo-limite e atractor estranho [KUNICK & STEEB 1986 in JONAS 1994: 88] O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN [1991: 55] Modelo do processo criativo segundo LERDAHL [adapt. da verso disponvel em http://design.ntnu.no/ansatte/erikler/Process-web/Process.htm, acedido em 20.11.2000] O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN [1991: 55] com o acrescento das diversas fases do processo de pensamento criativo Perspectiva sistmica da criatividade (esboo da autora) A interaco entre os diversos procedimentos mentais criativos (esboo da autora) Mapa mental processual sobre o conceito design (realizado pela autora) Modelo do processo de design segundo BRDEK 1971 [in id. 2006: 255] O panorama do paradigma da Resoluo Racional de Problemas [DORST 1997: 47] O processo Reflection-in-Action, interpretado e resumido por DORST [1997: 74] O panorama do paradigma da Prtica Reflectiva [DORST 1997: 70] O processo de Co-Evoluo de Problema e Soluo, segundo DORST e CROSS [2001: 435] O processo de trs passos, segundo JONAS [1997: 168]: reduo de contingncia numa sequncia de bifurcaes (adapt. e interpretao da autora)

pag.

88 92 117 118 118-119 160 180 194

7-10 Exemplos de resoluo 1-4 [loc. cit]

195 198 206 230 242 263 265 269 270 274

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

276

592

NDICE ICONOGRFICO

25 26 27 28 29 30 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Confrontao resumida dos quatro paradigmas metodolgicos (esboos da autora) O sistema design (esboos da autora) A categorizao do saber do design segundo CHRISTIAANS e VENSELAAR [1992: 114] A categorizao do saber do design segundo FRIEDMAN [2002b: 202] Start Chair, 1993, Konstantin Grcic [fonte: Design Process Progress Practice, 1999: 46] Ball Clock, 1947, George Nelson [fonte: www.vitra.com] Safari, 1966, Archizoom (fonte: Anche gli oggetti hanno un'anima. Paolo Deganello Opere 1964 2002, Catlogo de Exposio, 2002) AeO, Paolo Deganello 1973 [ibid.] Torso, Paolo Deganello 1982 [ibid.] Documenta Chair, Paolo Deganello 1987 [ibid.] Regina, Paolo Deganello 1991 [ibid.] Prottipo da Caso, 2001, Fotografia do prottipo, fornecida por Paolo Deganello Um esboo do processo perception-in-action no design Representao grfica simblica do processo perception-in-action Procedimentos do pensamento criativo no processo de design, interpretados como co-evoluo de problema e soluo (Co-Evolution of Problem-Solution = Problem Reformulation Px + Solution Recognition Sx) Espremedor de citrinos Juicy Salif [Fonte da imagem: http://www.richtig -schoen-kochen.de/media/alessi/juicy-Salif1_original.jpg] Classificao dos mtodos e tcnicas segundo as fases do processo de design [Design & Emotion Society 2006, http://www.designandemotion.org/ society/knowledge_base/ tools_methods.html, acedido em 6.8.2008] Exemplo de uma sesso de bodystorming na IDEO: serviu para aumentar a percepo, para produo e avaliao de ideias para o mobilirio interior de um avio [Fonte da imagem: http://www.designandemotion.org/society/ knowledge_base/template.html?item =177, acedido em 6.8.2008] Prova visual de um workshop da Design & Emotion Society em Potsdam, Alemanha, em Junho de 2000 (fotografia da autora) Exemplo de construo de cenrio [de RAMREZ, FRASER & STEVENS 2006]. Mediante dois eixos podem ser construdos quatro cenrios Esquissos de Daciano da Costa durante o processo criativo do design de mobilirio urbano, na procura de expresses formais e estticas para floreiras e papeleiras [fonte: Daciano da Costa. Designer, 2001: 230] Exemplo de uma Anlise Morfolgica para definir a forma de uma colher [retirada de BONSIEPE 1975/1992: 234]

280 281 298 299 335 336 343 344 344 344 344 344 344 356 358

31-32 Esboos de Paolo Deganello, fornecidos pelo designer

369 370

42 43

379

44

380 382 383

45 46 47

386 390

48

NDICE ICONOGRFICO

593

49 50

Exemplo de uma Caixa Morfolgica para criao de uma mquina de caf [adapt. de SCHLICKSUPP 1999: 84] Exemplo de uma Caixa Morfolgica para a criao de um logtipo para o Live-Aid, concerto rock destinado a angariar fundos para frica [retirada de PRICKEN 2002: 207] Resultado da anlise morfolgica e combinao [id. ibid.] Exemplo de uma Matriz Morfolgica para procura de novos produtos de higiene e cosmtica [retirada de SCHLICKSUPP 1999: 87] Exemplo de uma Lista de Atributos para o design de um livro de romance [retirada de SCHLICKSUPP 1999: 91] Exemplo de um Mapa Mental feito mo, que esclarece as regras e a utilizao do mapeamento mental em portugus (concebido em 2003 pela autora) Exemplo de um Mapa Mental de novo acerca do funcionamento do Mapa Mental, mas desta vez elaborado com o software Mindmeister em 12.10.2009 pela autora [http://www.mindmeister.com]

391

391 392 392 393

51 52 53 54

398

55

399

56-57 Dois exemplos de uma analogia pessoal: Lucellino (1992) e Jour et nuit (1989), Design Ingo Maurer & Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001] 401 58 59 Exemplo de uma analogia directa, Agncia McCann-Erickson [Fonte: PRICKEN 2002: 163] Exemplo de uma metfora: Don Quixote (1989), de Ingo Maurer & Team, como smbolo de uma realidade no-potica no leque de objectos de iluminao e design industrial [Fonte: BAUER 1992: 111] Exemplo de uma analogia fantstica: Star Dust (2000) de Ingo Maurer & Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001: 83] Sesso de brainstorming na empresa IDEO [Fonte: MYERSON 2001: 36] O processo de design como processo autopoitico numa perspectiva macro (esboo da autora) Mapa Mental de Rute Monteiro acerca da obra Da Organizao do Espao de Fernando Tvora, Teoria e Crtica do Design, 3. Ano, ESAD, 2008 Mapa Mental de Joo Andr Coelho Silva acerca da obra Do objecto ao interface de Gui Bonsiepe, Teoria do Design, 3. Ano, ESAD, 2009 401

402 403 409 418 466 467 468 469 469

60 61 62 63 64

65-66 Grandes Mapas Mentais, elaborados em duas turmas diferentes na disciplina Temas da Cultura Contempornea, 3. ano, ESAD, 2007 67 68 69 Mapa Mental em forma de rvore de Rui Alexandre, Teoria do Design, 4. ano, ESAD, 2003 Mapa Mental em forma de polvo de Evaristo Leal, Teoria do Design, 4. ano, ESAD, 2003 Elaborao de um Mapa Mental colectivo, no qual todos os participantes trabalham simultaneamente. Workshop Processos Criativos no Design, no mbito do programa de formao FormInov, AEP, Porto, 2006

470

594

NDICE ICONOGRFICO

70 71

Mapa Mental processual elaborado num workshop multicultural e interdisciplinar na Hogeschool West-Vlaanderen, em Kortrijk, Blgica, 2007 Participantes do workshop Processos Criativos, aps a elaborao de um Mapa Mental na parede, procurando ideias para projectos nas suas reas cientficas, FormInov, Porto, 2007

471

472

72

Tela artstica elaborada como sntese de um ano lectivo em Teoria do Design, segundo a interpretao da estudante Ana Patro, 4. ano, ESAD, 2003/04 473

73-74 Duas situaes em que as estudantes (Diana Sousa, Maria Monteiro) apresentam os resultados de uma anlise de cor (dourado) atravs de expresso teatral e canto. Disciplina: Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2006 75-76 Exemplos de estabelecimento de analogias recorrendo ao sketching com um objecto integrado, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2006/07 77-78 Exerccio de avaliao colectiva, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, 2005/06, ESAD 79 Trs estudantes apresentam uma ideia atravs de figuras desenhadas, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, 2005/06, ESAD

475

476 481 481 488 489 490 490

80-81 Auto-percepo visual de Fbio Costa e Manuel Capela, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05 82 83 84 Trabalho de Hugo Alves, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05 Trabalho de Nicolau Fernandes, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05 Trabalho de Ricardo Seixas, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

85-86 Excrementos figurativos de gaivota, de Catarina Ribeiro, e ABC da cidade do Porto de Andr Fangueiro, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004 87 Imagens da primeira fase do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

491 492 492 493 493 502 503 506 506

88-89 Fase 2 do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004 90-91 Os 7 pecados da cor Vermelho, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05 92 A banda de saxofones da cor Amarelo, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05

93-94 Excertos do dossier da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Helena Bia, InovJovem, Design Industrial, 2006 95 96 97 Excertos do dossier da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Tnia Cadima, InovJovem, Design de Comunicao, 2006 Excerto do glossrio de Rui Pinheiro, MESG 2008/09 Excerto do glossrio de Felipe Castro, MIET 2007/08

NDICE ICONOGRFICO

595

98 99 100 101 102 103 104

Excerto do glossrio de Alexandre Bastos Martins de S, MIET 2008/09 Apresentao das tcnicas e exerccios, extrada do dossi de Rui Pinheiro, MESG 2008/09 Excerto do dossi de Orlanda Barbosa, MESG 2008/09, em que a estudante comenta o jogo de mudos Mapa Mental como glossrio interactivo, do dossi digital de Maria Oliveira, MIET, 2008 Definies dos termos clicados, do dossi digital de Maria Oliveira, MIET, 2008 Comentrio metacognitivo sobre a disciplina Criatividade, do dossi de Rui Pinheiro, MESG 2008/09 Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Helena Bia, InovJovem, Design Industrial, 2006 Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina Criatividade, trabalho de Rui Pinheiro, MESG 2008/09 Exemplos visuais da avaliao por analogia do ritmo de trabalho Exemplos visuais da auto-avaliao por analogia Exemplos visuais da avaliao por analogia de exerccios metacognitivos Lisboa08, 9 de Maio de 2008

507 508 509 510 510 511

512 512 515 515 516 517

105 106 107 108

109-110 Diagrama do processo de aprendizagem de Alex Trochut, Festival OFFF