Guía de Evaluación 2006

GUA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES (Documento de Trabajo)
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA
MINISTRO DE EDUCACIN
Jos Chang Escobedo
VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA

Idel Vexler Talledo
DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR

Miriam Ponce Vrtiz
DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA

Csar Puerta Villagaray
REDACCIN DEL DOCUMENTO

Elvis Flores Mostacero
MINISTERIO DE EDUCACIN DINEBR - DES 2006
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 1
NDICE
PRESENTACIN CAPTULO I: MARCO CONCEPTUAL 1. 2. 3. 4. 5. Definicin de la evaluacin del aprendizaje Caractersticas de la evaluacin Funciones de la evaluacin Fases de la evaluacin Modelo de evaluacin del aprendizaje
CAPTULO II: EL OBJETO DE LA EVALUACIN Y LOS INDICADORES EL OBJETO DE LA EVALUACIN I. Las capacidades II. Las actitudes LOS INDICADORES I. Definicin II. Estructura de un indicador III. Procedimiento para formular indicadores CAPTULO III: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN I. II. TCNICAS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CAPTULO IV: VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS VALORACIN DE LOS RESULTADOS I. VALORACIN DE LAS CAPACIDADES II. VALORACIN DE LAS ACTITUDES COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN 1. Registro de evaluacin 2. Libreta de informacin CAPTULO V: TOMA DE DECISIONES TOMA DE DECISIONES ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN GLOSARIO BIBLIOGRAFA
PRESENTACIN
Amigo docente: La implementacin de un Diseo Curricular requiere que est acompaada de material pedaggico de apoyo, para traducir las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia, que brinde las pautas necesarias para la programacin y la evaluacin de los aprendizajes en las distintas reas curriculares. La Gua de Evaluacin del Aprendizaje pretende cumplir con el propsito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes. En este sentido, la mencionada gua brinda los lineamientos generales para realizar la evaluacin del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes, incluyendo el proceso de valoracin y comunicacin de los resultados. La Gua de Evaluacin del Aprendizaje se estructura en base a cuatro captulos. El Captulo I presenta el marco conceptual, en el que se incluye las fases, funciones, caractersticas y el modelo de la evaluacin. En el Captulo II se describe el objeto de la evaluacin y se explican los procedimientos para la formulacin de indicadores, tanto para capacidades como para actitudes. En el Captulo III se presenta un conjunto de tcnicas e instrumentos para el recojo de informacin sobre el desarrollo de los aprendizajes. En el Captulo IV se ofrece orientaciones sobre los procesos de valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin. Se incluye en este captulo los procedimientos para el llenado de registros de evaluacin y la libreta de informacin del estudiante. En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Per, cuyo desarrollo integral nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia. En este afn estamos comprometidos todos, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un ladrillo que aportar en la construccin de esta patria grande que todos queremos. En este sentido, las palabras del poeta son aleccionadoras: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
CAPTULO I
MARCO CONCEPTUAL
IDEAS PRELIMINARES El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje. El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y valorativa de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo. Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos mentales que genera el aprendizaje, en la forma como se aprende y no nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento. Desde la perspectiva sociocultural se requiere que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin. En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la evaluacin del aprendizaje.
1. Definicin de evaluacin del aprendizaje En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profesores y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.
Cundo aplico una prueba escrita estoy evaluando?
No, slo ests recogiendo informacin y, como veremos, esto slo corresponde a una de las etapas de la evaluacin.
Entonces, debo colocar notas a cada estudiante...?
La nota es una exigencia administrativa, pero ms importante es saber cmo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios: La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los estudiantes o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje. La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, valorativos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje. La reflexin sobre los resultados de evaluacin, implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los estudiantes estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos. La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los estudiantes y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos en el aprendizaje, y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin. Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual mediante de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se
toman durante todo el proceso de aprendizaje.
2. Caractersticas de la evaluacin 2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y valorativa del estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.
Yupi!, se evala lo que sabemos!
Y tambin lo que podemos hacer...
Y cmo nos sentimos... muick!
2.2 Procesal: porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la evaluacin nos permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no evaluamos en forma permanente corremos el riesgo de acentuar algunos errores o de pasar por inadvertidas las deficiencias del aprendizaje. 2.3 Sistemtica: porque responde a los propsitos educativos, y en funcin de ellos se realiza, mediante criterios e indicadores coherentes. Sus resultados permiten reorientar el proceso, reajustar las programaciones, incorporar otras estrategias, entre otras decisiones. La evaluacin se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad.
La evaluacin debe ser pensada desde el momento de la programacin para evitar contratiempos e improvisacin.
2.4 Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Es importante, en este sentido, dar oportunidad para que los estudiantes propongan formas de cmo les gustara ser evaluados. De este modo irn asumiendo progresivamente la responsabilidad sobre su propio aprendizaje. 2.5 Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes. Es bueno que los docentes apliquen instrumentos diferentes para evaluar los aprendizajes, pues as se estar atendiendo a la mayora de estudiantes. En algunas ocasiones se estila aplicar nicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto, se podra estar favoreciendo nicamente a un sector de estudiantes o, por otro lado, se podra estar evaluando en forma inadecuada determinados aprendizajes.
3. Funciones de la evaluacin En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: 3.1 La funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin comprende principalmente los siguientes aspectos: a) La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los estudiantes.
Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar
cules son las potencialidades de los estudiantes y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica. c) La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. De este modo, se hace un alto en el camino para determinar cunto se ha avanzado o qu logros se han obtenido Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
3.2 La funcin social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediatos superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de Educacin Secundaria, y que los DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 10
habilitar para insertarse en el mercado laboral y los facultar para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la Ley General de Educacin Nro. 28044).
NOS INFORMAMOS MS... Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas: Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada. Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin del alumnado. Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan en forma significativa. La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo. La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo. Jaume Jorba y Neus Sanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Gra, Barcelona, 2000. pp. 23-24.
Para reflexionar: Con cules de los planteamientos del autor del artculo coincide y con cules no coincide la propuesta de evaluacin que presentamos en esta gua?
4. Fases de la evaluacin Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas: 4.1 Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo, cundo se evaluar y con qu instrumentos. De este modo, la evaluacin se convierte en un acto pensado y ejecutado intencionalmente, libre del azar y la improvisacin.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
Qu evaluar?
Para qu evaluar?
Cmo evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza. Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos que se persigue al evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados para evaluar Con qu instrumentos? los aprendizajes. Los indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro instrumento. Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger Cundo evaluar? informacin en cualquier momento, a partir de actividades no programadas o como parte de la evaluacin no formal.
4.2 Recojo y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Sern preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. 4.3 Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, segn las normas vigentes, el reporte de perodo y anual mediante actas o libretas de informacin, se har usando la escala numrica de base vigesimal. 4.4 Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y padres de familia, de tal DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 14
manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos, permitiendo tomas decisiones oportunas y pertinentes. Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia. Sin embargo, la comunicacin de los resultados tambin se puede hacer en forma personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situacin de los aprendizajes de los estudiantes. 4.5 Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Cuando sucede esto ltimo es necesario que reflexionemos sobre la misma evaluacin (metaevaluacin), para corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin. 5. Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes. Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una formacin integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin se deben orientar en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante. El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo. A partir de estos datos, el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes, y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales, recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el desempeo de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la informacin recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promocin o repeticin de grado. DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 15
Una de las intencionalidades del Diseo Curricular Nacional, especficamente en el nivel de Educacin Secundaria, es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda. El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin: PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIN INICIAL
EVALUACIN DE PROCESO
EVALUACIN TERMINAL
Al principio del proceso de aprendizaje
A lo largo del proceso de aprendizaje
Al final de cada perodo o ao
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES
Procedimientos semiformales y formales
Procedimientos no formales, semiformales y formales
Procedimientos formales
Informacin para ubicar al estudiante
Informacin para regular los procesos de Aprend. y Ense.
Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular
EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales
Actividades de apoyo
REALIMENTACIN
El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el momento en que se realiza: evaluacin inicial, evaluacin de proceso y evaluacin terminal. Cada una de ellas cumple una funcin determinada, como ya se explic anteriormente.
CAPTULO II
EL OBJETO DE EVALUACIN Y LOS INDICADORES
EL OBJETO DE LA EVALUACIN La intencionalidad del Diseo Curricular Nacional, particularmente en el caso de Educacin Secundaria, es que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la formacin integral de la persona. En el caso de las capacidades, se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos bsicos. Por otro lado, los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de la evaluacin en la Educacin Secundaria, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin. OBJETO DE LA EVALUACIN
CAPACIDADES
ACTITUDES
Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados
I.
LAS CAPACIDADES Las capacidades se definen como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades estn categorizadas en capacidades fundamentales, capacidades de rea y capacidades especficas. A. CAPACIDADES FUNDAMENTALES Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. En la psicologa cognitiva se las conoce como habilidades de orden superior. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. La capacidad comunicativa constituye el elemento articulador que hace posible el desarrollo de las capacidades anteriores. 1) Pensamiento creativo Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 18
preestablecidos. Es ver lo que otros no ven, es buscar siempre la novedad y una nueva manera de hacer las cosas. 2) Pensamiento crtico Capacidad para actuar y conducirse con discernimiento y en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. A partir de ello se asume posiciones y compromisos personales. 3) Solucin de problemas Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto. Es superar los inconvenientes y las dificultades de la mejor manera, aprovechando las potencialidades propias y las posibilidades que brinda la situacin y el medio. 4) Toma de decisiones Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin, y sin afectar a los dems. Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las capacidades especficas y las capacidades de rea. Para el efecto se deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo est asociado con determinadas capacidades especficas, como se muestra en el cuadro siguiente:
CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES FUNDAMENTALES RASGOS1 CAPACIDADES ESPECFICAS Produce, sintetiza, construye, disea, elabora, genera... Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa... Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea... Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona... Relaciona, reproduce, descubre, integra...
Originalidad Intuicin
PENSAMIENTO CREATIVO
Fluidez imaginativa Fluidez asociativa Fluidez analgica
Rasgo hace referencia a las caractersticas de la capacidad fundamental. No es otra categora curricular. Se menciona estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfatizar.
Profundidad de pensamiento Explora,
PENSAMIENTO CRTICO
TOMA DE DECISIONES
SOLUCIN DE PROBLEMAS
abstrae, infiere, investiga... Comunica, elabora... Fluidez verbal Extrapola, representa... Fluidez figurativa Contextualiza... Flexibilidad adaptativa Sensibilidad a los problemas Identifica, interpreta... Percibe, identifica, discrimina, Agudeza perceptiva descubre, selecciona... Reflexiona, juzga, opina Cuestionamiento plantea, argumenta... permanente Infiere, organiza, ordena, Coraje intelectual secuencia, sistematiza, categoriza, clasifica, formula... Discrimina, infiere, compara, Valoracin apreciativa distingue, resume, demuestra, contrasta, corrobora, generaliza,... Autoevala, retroalimenta, Autorregulacin reconstruye, sistematiza... Anticipa, predice, imagina, Visin prospectiva intuye... Asume, discrepa, elige... Actuacin autnoma Reflexiona, analiza, Discriminacin selectiva jerarquiza, prioriza... Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, Actuacin asertiva aplica, evala... Identifica, descubre, observa... Agudeza perceptiva Analiza, deduce, infiere, Reflexin lgica formula... Juzga, enjuicia, revisa, evala, Actuacin adaptativa utiliza, aplica... Clasifica, selecciona, Discriminacin selectiva compara, jerarquiza... Anticipa, predice, imagina, Visin prospectiva intuye... Extrapola, planifica, disea, Pensamiento estratgico experimenta, organiza, elabora... Flexibilidad de pensamiento Explora, adecua, adapta, interpreta... Asume, discrepa... Autonoma
En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental.
Las capacidades fundamentales son un referente para el control de la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema. Las instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar instrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentales con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institucin.
B. CAPACIDADES DE REA Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo en el rea de Comunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar textos de diverso tipo, por eso es que las capacidades de rea son: Expresin y comprensin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos, respectivamente. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Las capacidades de rea identificadas en cada una de las reas curriculares son las siguientes:
REA
CAPACIDAD DE REA Expresin y comprensin oral Comprensin lectora Produccin de textos Comprensin de textos Produccin de textos Razonamiento y demostracin Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico Manejo de informacin Comprensin espacio-temporal Juicio crtico Gestin de procesos Ejecucin de procesos productivos Comprensin y aplicacin tecnologas
COMUNICACIN IDIOMA EXTRANJERO MATEMTICA CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE CIENCIAS SOCIALES
EDUCACIN PARA EL TRABAJO
de
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS EDUCACIN FSICA EDUCACIN POR EL ARTE EDUCACIN RELIGIOSA
Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo-motriz Expresin artstica Apreciacin artstica Comprensin doctrinal cristiana Discernimiento de fe
Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el ao los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea. C. CAPACIDADES ESPECFICAS Son aquellas de menor complejidad y operativizan a las capacidades de rea. Las capacidades especficas tienen su origen en los procesos que comprende cada capacidad de rea. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos diversificados dan origen a los indicadores de evaluacin. Ejemplo de capacidades especficas: En Ciencias Sociales: CAPACIDAD DE REA Manejo de informacin CAPACIDADES ESPECFICAS Identifica... Discrimina... Analiza... Selecciona... Organiza... Infiere... etc. Descubre... Identifica... Selecciona... Clasifica... Generaliza... Utiliza... Disea...
Indagacin y Experimentacin
Recuerda: Las capacidades especficas dan origen a los indicadores. NO requieren valoraciones independientes por cada una de ellas. Las valoraciones son representativas de la capacidad de rea.
II.
LAS ACTITUDES Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores. Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los estudiantes. En Educacin Secundaria, las actitudes se organizan en dos categoras: actitudes ante el rea y actitudes referidas a las normas y a la convivencia (comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institucin educativa decide desarrollar como parte de su Proyecto Curricular Institucional. 2.1 Actitudes ante el rea Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el rea influyen directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeo, el esfuerzo, la iniciativa, la participacin, el liderazgo, la organizacin en el trabajo, etc. 2.2 Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la convivencia Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armona con los dems; mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc.
ACTITUDES ANTE EL REA
Muestra empeo al realizar sus tareas. Toma la iniciativa en las actividades. Participa permanentemente. Presenta sus tareas. Consulta frecuentemente. Se esfuerza por superar sus errores. Hace ms de lo que se le pide. Planifica sus tareas. Asume los errores con naturalidad. Organiza y lidera el equipo Llega a la hora indicada. Cuida el patrimonio institucional Respeta la propiedad ajena Ayuda a sus compaeros Respeta a sus docentes Emplea vocabulario adecuado Respeta el orden Respeta las diferencias Permanece en la institucin educativa Demuestra aseo personal
ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS Y LA CONVIVENCIA
Ejemplo actitudes
El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un observador y registrador vigilante de las actitudes de los estudiantes con la finalidad de reforzarlas si son positivas o de superarlas si son negativos. Ac no tienen sentido los exmenes, basta con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de la forma como actan los estudiantes. Esta informacin le sirve al profesor de rea como al tutor para que realicen en forma adecuada la valoracin de la actitud ante el rea y el comportamiento, respectivamente. Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de Educacin.
LOS INDICADORES
I.
DEFINICIN. Los indicadores son enunciados que manifestaciones que evidencian con claridad estudiantes respecto a una capacidad o Secundaria, las capacidades de rea y las constituyen los criterios de evaluacin. describen seales o los aprendizajes de los actitud. En Educacin actitudes ante el rea
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.
LOS INDICADORES operativizan CAPACIDAD DE REA se originan en Capacidad especfica + Contenido Manifestaciones observables operativizan ACTITUD
II.
ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
En el caso de las capacidades de rea, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.). Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)?. Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar. Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).
Ejemplo: rea de Comunicacin a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados. Cap. Espec. Contenido Producto
rea de Matemtica b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias Cap. Espec. Contenido Producto
rea de Ciencias Sociales c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia Cap. Espec Contenido nacional haciendo un cuadro comparativo Producto
En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para actitud ante el rea: Toma la iniciativa al trabajar en equipo Presenta sus tareas en forma oportuna Participa permanentemente Consulta frecuentemente
III.
SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES
3.1 En el caso de las capacidades de rea a) Se selecciona el criterio o la capacidad de rea que se desea evaluar. Por ejemplo, MANEJO DE INFORMACIN en Ciencias Sociales. b) Se articula las capacidades especficas, involucradas en la capacidad de rea, con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didctica. As se obtiene los aprendizajes esperados que se consignar en la programacin de dicha Unidad:
CAPACIDAD ESPECFICA
CONTENIDOS Gobierno y estado. Diferencias. Funciones. Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV. Movimientos sociales. Causas y consecuencias.
APRENDIZAJE ESPERADO Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos. Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.
Discrimina
c) Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos, y nos dicen lo que har el estudiante para demostrar lo que aprendi, ya constituyen indicadores. Caso contrario hay que otorgarles precisin. La precisin se obtiene incorporando un producto al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo producto: Cap. Especfica Discrimina Discrimina Contenido las funciones del Gobierno y del Estado peruanos las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV. Producto o condicin haciendo un cuadro comparativo elaborando un organizador visual
d) Recuerda: todas las capacidades especficas no son recomendables para formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo caso, la precisin se obtendr cuando indicamos cmo el estudiante demuestra que interioriza, intuye o imagina. e) El indicador pertenece a la capacidad de rea de donde proviene la capacidad especfica. Si sta pertenece a Manejo de informacin, el indicador pertenece a Manejo de informacin; si proviene de Juicio crtico, el indicador pertenece a Juicio crtico. f) Una capacidad de rea se debe evaluar teniendo en cuenta ms de un indicador. Evaluar la capacidad de rea mediante un solo indicador no es representativo.
g) Debe haber coherencia entre el indicador y los reactivos que se plantean en el instrumento de evaluacin. Si el indicador solicita que los estudiantes identifiquen, no se les puede pedir que expliquen algo. Sera inadecuado, por ejemplo, solicitar que los estudiantes argumenten su posicin frente a los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XV, cuando el indicador es: Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV. Ejemplo de formulacin de pregunta, a partir de un indicador:
INDICADOR Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV, elaborando un organizador visual.
REACTIVO O PREGUNTA Lee el siguiente fragmento y luego haz un cuadro de doble entrada en el que escribas las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV.
Otros ejemplos de reactivos, a partir de sus respectivos indicadores:
INDICADOR REACTIVO O PREGUNTA Identifica alimentos nutritivos de la Haz una lista de alimentos nutritivos que se comunidad, haciendo una lista. consume en la comunidad.
Discrimina elementos geomtricos bsicos, haciendo representaciones. Organiza datos estadsticos elaborando tablas de frecuencias.
Dibuja un cuadrado y un crculo y luego colorea el permetro de ambas figuras. Construye una tabla de frecuencias con los calificativos de los estudiantes de 5to grado que aparecen en la lista siguiente. Infiere los factores de riesgo de la Lee el siguiente artculo sobre las comunidad ante posibles desastres condiciones habitacionales y urbansticas de naturales, haciendo una lista. la comunidad y luego has una lista de los factores de riesgo ante un posible terremoto
h) Para un aprendizaje esperado es posible formular ms de un indicador, y apara cada indicador es posible formular ms de un reactivo o pregunta. Se entiende por reactivo a la tarea que realizar el estudiante para demostrar que ha aprendido.
3.2 En el caso de las actitudes

Cuando se trata de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que hacen evidente el desarrollo de una actitud. En el caso de las actitudes ante el rea, los indicadores estarn relacionados con la perseverancia en la tarea, el sentido de organizacin, la iniciativa, la autonoma, entre otras actitudes que influyen directamente en el desarrollo de las capacidades de rea. Sin embargo, hay otras actitudes que se vinculan ms con el cumplimiento de las normas o con el respeto y aprecio a los dems. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la evaluacin del comportamiento. Ejemplo de indicadores para las actitudes:
CRITERIO
Actitud ante al rea
Actitudes referidas al cumplimiento de las normas (Comportamiento)
INDICADORES Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente Presenta sus tareas Participa en forma permanente Toma la iniciativa en su equipo Persiste a pesar de los errores Llega a la hora indicada Cuida el patrimonio institucional Respeta la propiedad ajena Ayuda a sus compaeros Es corts con sus profesores Permanece en la institucin educativa Demuestra aseo personal
EJEMPLO DE INDICADORES EN ALGUNAS REAS CURRICULARES REA DE CIENCIAS SOCIALES CAPACIDAD DE REA: MANEJO DE INFORMACIN
Contenidos
Capacidades especficas
Gobierno y Estado. Diferencias Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos, en un cuadro comparativo.
Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV2 Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XVI, mediante un cuadro de doble entrada.
Infiere
Discrimina
Organiza
Infiere las principales caractersticas de Infiere las diferencias la cultura andina del siglo XV, haciendo entre Gobierno y una lista. Estado redactando un Organiza informacin sobre la cultura artculo. andina del siglo XV en un mapa conceptual.
ACTIVIDAD DE EXTENSIN: Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores? REA DE COMUNICACIN CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN LECTORA
Contenidos El ensayo. Preparacin y
elaboracin
Tcnicas para comprender el texto: subrayado, toma de apuntes. Identifica datos especficos a travs del subrayado. Elabora esquemas sobre el contenido de un ensayo.
Identifica Discrimina Elabora
Identifica el tema central en un ensayo expresndolo. Discrimina la informacin relevante y complementaria mediante sumillados.
ACTIVIDAD DE EXTENSIN: Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?
Los contenidos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. Esto permitir que los indicadores sean formulados con mayor precisin.
REA DE CIENCIA-TECNOLOGA Y AMBIENTE CAPACIDAD DE REA: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN

Contenidos
Materia y energa. Fuentes de energa y conservacin del medio ambiente

Los vegetales y la fotosntesis Utiliza instrumentos de laboratorio para identificar la estructura de la hoja.
Registra
Registra datos sobre las fuentes de energa de su comunidad. Formula conclusiones sobre la conservacin del medio ambiente en su comunidad.
Formula
Utiliza
REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO CAPACIDAD DE REA: GESTIN DE PROCESOS

Contenidos
El mercado. Necesidades y preferencias

Actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo Organiza informacin sobre las actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo existentes en su zona, haciendo un catlogo. Evala las condiciones de las actividades laborales de su zona, presentando ventajas y desventajas.
Identifica
Organiza
Identifica las necesidades y preferencias del mercado en su comunidad, haciendo una lista. Evala las ventajas del mercado en su comunidad, mediante un informe.
Evala
MATRIZ DE EVALUACIN Cuando se desea recoger informacin con la final de consignarla en los registros de evaluacin y de comunicar oficialmente los resultados, es necesario que los instrumentos de evaluacin respondan a una matriz de evaluacin en la que se prevea los indicadores, el nmero de reactivos, as como el puntaje asignado a cada uno de ellos. Esto le da seriedad al proceso de evaluacin y le permite al docente dar cuenta del porqu de los resultados obtenidos por los estudiantes. La elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permite disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora independientemente por cada capacidad de rea, y se puede emplear diversas taxonomas cognitivas, como las de Presseisen, Feuerstein, Dhainaut, entre otros. Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluacin, desde las ms simples a las ms complejas. En la matriz que se presenta a continuacin, por ejemplo, en la columna de la izquierda se ha ubicado las capacidades especficas (discrimina, infiere, organiza), mientras en la fila superior aparecen los contenidos con los cuales se articularn las primeras. Las celdas de interseccin entre las capacidades especficas y los contenidos contienen a los indicadores. Las otras filas y columnas contienen los porcentajes y puntajes para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se haya otorgado a los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan. En la matriz que venimos analizando, correspondiente al rea de Ciencias Sociales (Capacidad: Manejo de informacin), se puede advertir que el profesor, durante la unidad, ha desarrollado con mayor nfasis la capacidad de inferencia, pues le ha otorgado el 50 % del puntaje total. Por otra parte, el contenido que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la cultura andina y la Amrica prehispnica desde el XV, a los que se les ha otorgado el 60 % del calificativo (12 puntos). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %. El nmero de temes correspondiente a cada indicador depende de su grado de complejidad o de la extensin de los contenidos que involucre los aprendizajes esperados con los cuales se relaciona el indicador. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se ha generado dos temes cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidad de inferencia. Observemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de Ciencias Sociales (Capacidad de rea: Manejo de Informacin) DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 31
Contenidos Gobierno y Estado. Diferencias Capac. especficas Discrimina - informacin Discrimina las funciones del Gobierno y del Estado peruanos. 1 (3) Infiere las diferencias entre Gobierno y Estado. 1 (5) Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XVI. 1 (3) Infiere las principales caractersticas de la cultura andina del siglo XV. 1 (5) Organiza informacin sobre la cultura andina del siglo XV. 1 (4) 8 40 % 12 60 % PUNTAJE %
30 %
Infiere - datos
10
50 %
Organiza - informacin PUNTAJE PORCENTAJE
4 20 100 %
20 % 100 %
Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal modo que no se desvirte la valoracin. Sin embargo, se puede elaborar matrices ms sencillas, y no por ellos menos serias. Recordemos que al disear las unidades didcticas ya se han previsto los indicadores para cada criterio de evaluacin. En consecuencia, ya se tiene los elementos bsicos de la matriz de evaluacin, para completarla bastara asignarle los pesos a cada indicador y su correspondiente puntaje y nmero de temes. Los siguientes indicadores han sido extrados de una unidad didctica del rea de Comunicacin y pertenecen a la capacidad de rea Comprensin Lectora: 1. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando un organizador visual. 2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingstico. 3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresando opiniones personales. A los indicadores anteriores se les asigna el peso correspondiente, as como el puntaje y el nmero de reactivos, completando de este modo la matriz de evaluacin. Si observamos la matriz podemos deducir que el profesor, en su unidad didctica ha desarrollado con mayor nfasis los aprendizajes
relacionados con las capacidades de inferencia y enjuiciamiento, pues a ambos indicadores les ha asignado un peso del 40 %. INDICADORES 1. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando un organizador visual. 2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingstico. 3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresando opiniones personales. TOTAL PESO PUNTAJE ASIGNADO 4 N DE REACTIVOS 1
20 %
40%
40% 100 %
8 20
2 7
Se puede observar que al indicador de enjuiciamiento le corresponde 8 puntos, pues tiene un peso de 40 %, y como se formular dos reactivos, cada uno de stos valdr 4 puntos.
Imagen de un profesor sonriente y optimista
Ahora s podr explicar por qu mis estudiantes obtuvieron un determinado puntaje!
ACTIVIDAD DE EXTENSIN Completa la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y contenidos de tu rea. INDICADORES PESO PUNTAJE ASIGNADO N DE REACTIVOS
TOTAL DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 33
EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Aun cuando las capacidades fundamentales son un referente para el control de la calidad educativa, los docentes de cada rea tienen la responsabilidad de generar situaciones para atender en mayor o menor medida al pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de decisiones. No cabe duda de que hay una estrecha relacin entre las capacidades especficas de cada capacidad de rea y los rasgos de las capacidades fundamentales. Partimos del supuesto de que al desarrollar cada una de las capacidades de rea estamos contribuyendo tambin al desarrollo de las capacidades fundamentales. Sin embargo, esto no debe quedar en el supuesto o convertirse en letra muerta, por eso es que cada docente debe preguntarse siempre qu capacidad fundamental estoy desarrollando a partir de las actividades propuestas en mi rea? Si los aprendizajes esperados o indicadores formulados no se relacionan con alguna capacidad fundamental hay que aplicar los mecanismos para lograrlo. Cada institucin educativa es responsable de garantizar que as suceda.
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS, CAPACIDADES DE REA Y CAPACIDADES FUNDAMENTALES EN EL PROCESO DE EVALUACIN
CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES ESPECFICAS CAPACIDADES ESPECFICAS CAPACIDADES ESPECFICAS
Rasgo
CAPACIDAD DE REA
Rasgo
Rasgo
Dan origen a los indicadores
Unidad de comunicacin de resultados al final del perodo y del ao escolar
Referentes para el control de la calidad educativa
En la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores correspondientes a las capacidades de rea de Comunicacin. Observa cmo cada uno de ellos tienen su origen en las capacidades especficas y se relacionan con alguna capacidad fundamental: DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 34
CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES

CAPACIDADES FUNDAMENTALES CAPACIDADES DE REA
EXPRESIN Y PRODUCCIN COMPRENSIN COMPRENSIN DE TEXTOS LECTORA ORAL ESCRITOS 3 CAPACIDADES ESPECFICAS
INDICADORES SUGERIDOS Imagina el desenlace de una historieta, escribiendo el final. Disea formatos periodsticos originales. Enjuicia la informacin proveniente de los medios de comunicacin, dando su opinin. Evala la validez de sus argumentos, expresando sus virtudes y deficiencias. Infiere la intencin comunicativa del autor, presentando un informe. Jerarquiza la informacin de un texto haciendo un mapa conceptual. Organiza informacin para escribir un ensayo, haciendo un cuadro sinptico. Plantea formas alternativas de usar los medios de comunicacin, haciendo un ensayo. Utiliza los recursos disponibles en su zona para la produccin de sus textos.
Predice Utiliza PENSAMIENAplica TO CREATIVO Identifica Discrimina Analiza Interpreta Infiere PENSAMIENEvala TO CRTICO Enjuicia
Predice Jerarquiza Organiza Elabora Recrea Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Interpreta Infiere Evala Enjuicia
Predice Imagina Organiza Utiliza Disea Elabora Identifica Organiza Evala Enjuicia
Identifica Selecciona Discrimina TOMA DE Analiza DECISIONES Evala
Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Evala
Identifica Selecciona Organiza Evala
Identifica Selecciona Discrimina SOLUCIN Analiza DE Utiliza PROBLEMAS Aplica Evala
Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Organiza Evala
Identifica Selecciona Organiza Utiliza Disea Elabora Evala
ACTIVIDADES DE EXTENSIN: Analiza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la capacidad fundamental al que se refiere.
Estas capacidades especficas son las que se presentan en el Diseo Curricular Bsico. En el proceso de diversificacin curricular, los docentes pueden incluir otras capacidades especficas.
Por ejemplo, el primer indicador hace alusin a la fluidez imaginativa, pues el estudiante debe proponer otro final para la historia que ha ledo o escuchado. Esto implica imaginar nuevos eventos, otras secuencias, incluir personajes, etc. Llena la tabla siguiente desde la perspectiva de tu rea. Si eres del rea de Comunicacin plantea nuevos indicadores:
CAPACIDADES DE REA CAPACIDADES FUNDAMENTALES

CAPACIDADES ESPECFICAS
INDICADORES SUGERIDOS
PENSAMIENTO CREATIVO
PENSAMIENTO CRTICO
TOMA DE DECISIONES
SOLUCIN DE PROBLEMAS
CAPTULO IV
VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS
ACTIVIDAD DE REFLEXIN Antes de abordar el ltimo captulo de este documento, lee detenidamente la siguiente ancdota:
Al terminar el primer perodo escolar, don Marcos recibe la libreta de informacin de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las notas de las reas curriculares, el padre se dirige al avergonzado nio, y le dice entre desconcertado e indeciso: - Tienes 12 en Matemtica y 09 en Comunicacin, as es que tendrs que estudiar ms. Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido.
REFLEXIONEMOS 1. Sabr don Marcos cmo orientar a su hijo para que ste mejore sus aprendizajes? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 2. Qu aspectos estudiar Julio para que apruebe el rea en el siguiente perodo? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................
3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de aprendizaje, cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... La ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de valoracin de los aprendizajes. Una sola nota en el rea de Comunicacin al finalizar un perodo determinado no nos dice mucho sobre el proceso de aprendizaje. Resulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener informacin vlida sobre el aprendizaje de los estudiantes se diluya finalmente en un simple nmero. Qu significa tener 09 en Comunicacin, aparte de saber que se desaprob el rea?, los estudiantes tendrn informacin suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor atencin?, sabrn con precisin cules son sus virtudes o deficiencias?, los padres de familia sabrn cmo orientar a sus hijos, con un simple nmero como informacin? La reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin. Como maestros, debemos darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad slo a una nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con precisin cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de superarlas. Esto explica por qu hemos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los resultados de la evaluacin. Si las intencionalidades de enseanza son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluacin tambin se realizar por capacidades y actitudes. Esto quiere decir que la valoracin y la comunicacin de los resultados se har por cada criterio de evaluacin, incluyendo la actitud ante el rea.
VALORACIN DE LOS RESULTADOS La informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin es procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle una valoracin determinada. La valoracin consiste en asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin. Estos cdigos pueden ser literales, numricos o grficos. Lo ideal es que estos cdigos estn acompaados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la informacin ser de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar una idea de las virtudes o deficiencias en cada criterio de evaluacin.
I.
VALORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN (CAPACIDADES DE REA Y ACTITUD ANTE EL REA) Los criterios de evaluacin se valoran empleando la escala vigesimal, en todos los casos. Las Actitudes que influyen directamente en el desarrollo de las capacidades (Actitud ante el rea) tambin constituyen un criterio de evaluacin, y se evalan mediante indicadores vinculados con el inters por el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la responsabilidad en las actividades, la iniciativa, la autonoma, la participacin y consulta permanente, entre otros aspectos. En Educacin Secundaria la valoracin de los criterios se realiza empleando la escala vigesimal. Las instituciones educativas pueden optar por emplear otras escalas, para evaluar el proceso del aprendizaje, especialmente cuando se trata de evaluaciones no formales o semi formales. Esta decisin deber ser producto del consenso de la institucin educativa, expresado en su Proyecto Curricular Institucional. Sin embargo, cuando se obtenga valoraciones con el fin de registrar y comunicar resultados en forma oficial, se emplear la escala vigesimal. Salvo el caso de la valoracin del comportamiento, en cuyo caso se utiliza la escala literal. A continuacin se presenta, como referencia, algunas formas de valoracin de mayor uso en las instituciones educativas:
a)
Un smbolo Una letra (sistema americano)
b)
Un nmero con diversas escalas: de 1 a 10 de 1 a 100 de 0 a 1 Una expresin grfica Un juicio estimativo con diferente nmero de rangos: de 3: Bueno Regular Malo de 5: Excelente Bueno Aceptable Escaso Deficiente de 4: Sobresaliente Notable Aprobado Suspenso de 6: Sobresaliente Notable Bien Suficiente Insuficiente Muy deficiente Una descripcin: Tipo informe: Este nio ha mejorado mucho en cuanto a la riqueza de vocabulario y fluidez verbal, aunque se debe seguir trabajando con la sintaxis y estructuracin de las frases Tipo de valoracin descriptiva: Bien o destaca Progresa adecuadamente Debe mejorar
c)
O sea que puedo emplear cualquier escala?
Claro, pero para el registro oficial de los resultados de evaluacin siempre se emplear la escala vigesimal.
La evaluacin de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las capacidades de rea y las capacidades especficas. Esta evaluacin tiene carcter formativo, con fines de regulacin, y no genera valoraciones especiales para la comunicacin bimestral o trimestral de resultados.
Me quieres decir que no hay nota para las capacidades fundamentales?
Claro, las valoraciones se hacen en funcin de cada una de las capacidades de rea.
Las capacidades de rea s requieren necesariamente de una valoracin al final de cada perodo. Las capacidades de rea se desarrollan en forma articulada en todos los perodos escolares; consecuentemente, al finalizar stos, se obtendr una valoracin por cada una de las capacidades de rea. Las capacidades especficas, cuando se articulan con los contenidos diversificados, dan origen a los indicadores de evaluacin. A partir de los indicadores se redactan los instrumentos de evaluacin. En el proceso de valoracin, cada tem tiene su puntaje respectivo, pero la valoracin total de todos ellos corresponde a cada capacidad de rea y no a cada capacidad especfica.
Entonces, no hay nota para cada capacidad especfica?
Ni modo. Si tienes una nota por cada capacidad especfica tendras que obtener 4.400 notas por trimestre.
1.1 Cmo se realiza la valoracin de cada criterio? a) Valoracin de perodo de cada criterio El calificativo de perodo de cada criterio se realiza mediante promedio simple. La siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el que se ha obtenido la calificacin de perodo de cada criterio, mediante el promedio simple:
Alumno Juan Mara PRIMER PERIODO CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4 12 13 13 13 12 13 13 13 12 13 13 13 13 14 14 14 14 13 14 14 13 12 13 13 13 13 13 13 14 14 14 14
b) Valoracin de perodo del rea La valoracin de perodo del rea se calcula mediante promedio simple:
Ejemplo: En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Juan obtuvo los siguientes calificativos durante el primer perodo: CRITERIOS DE EVALUACIN
Eval. de recuperacin
REA
BIMESTRE/TRIMESTRE 1 2 3 4
Calif. final del rea
CIENCIA, TECNOLOGA Juicio crtico. Y AMBIENTE
Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin
13 12 13 14 13
Actitud ante el rea

CALIF. DE PERODO DEL REA
1.2 Cmo se realiza la valoracin final del rea? El calificativo final de rea, al trmino del ao escolar, se calcula promediando los calificativos de perodo del rea. Ejemplo: REA CRITERIOS DE EVALUACIN BIMESTRE/TRIMESTRE 1 2 3 4
Eval. Calif. de final del recuperea racin
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico. Actitud ante el rea CALIF. DE PERODO DEL REA
13 12 13 14 13 12 12
12
II.
VALORACIN DE LAS ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS (COMPORTAMIENTO) La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin se realiza as. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades, tambin despliega un conjunto de disposiciones y motivaciones que potencian el esfuerzo del estudiante para aprender ms y mejor. Por eso es que se ha incorporado el criterio de Actitud ante el rea. Sin embargo, hay otras actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas (el orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la
institucin educativa, el cuidado del patrimonio, la limpieza, el respeto a las diferencias, etc.) sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectos de certificacin de la conducta. Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma espordica. Esto obliga a que la institucin educativa implemente mecanismos de coordinacin para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes. La valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los perodos, y est a cargo del tutor de aula, con el apoyo del auxiliar de educacin. Al final del ao escolar se obtiene una valoracin final del comportamiento dando preferencia a la calificacin del ltimo perodo. Este calificativo final se consigna en la Libreta de Informacin y en el Acta Consolidada de Evaluacin, en el rubro de comportamiento. Los docentes reportan al tutor, mediante registros anecdticos los casos ms significativos, sean positivos o negativos, sobre el comportamiento de los estudiantes. Estos reportes tambin son tomados en cuenta en la valoracin de perodo del comportamiento. La valoracin literal se realiza utilizando la siguiente escala: Comportamiento Muy bueno (El estudiante desarrolla significativamente todos los indicadores previstos) Comportamiento Bueno (El estudiante desarrolla significativamente la mayora de indicadores previstos) Comportamiento Regular (El estudiante desarrolla significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores previstos) Comportamiento Deficiente (El estudiante desarrolla slo algunos de los indicadores previstos)
AD A B C
La valoracin descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del estudiante con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los estudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de las valoraciones obtenidas por los estudiantes. La valoracin descriptiva es la evaluacin cualitativa propiamente dicha. En la descripcin del desarrollo actitudinal, el tutor contemplar aquellos casos que merezcan mayor atencin (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles de cada actitud, y cuidando que haya correspondencia entre las valoraciones literales y la apreciacin descriptiva. Ejemplo de una valoracin descriptiva:
Trata con respeto a sus compaeros, pero tiene poco cuidado en la limpieza y conservacin del patrimonio institucional. DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 44
ALGO SOBRE LA NOTA DE CONDUCTA El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un solo nmero. Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea valorada en forma descriptiva, a partir de la informacin proporcionada por los docentes, tal como se plantea en esta gua. Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que recurrir a la historia personal del alumno, a la informacin proporcionada por los docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de informacin. A solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un certificado en el que se describa brevemente cmo ha sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro. Lo que necesitan los estudiantes es un certificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El siguiente texto puede servir como ejemplo para redactar los certificados de conducta solicitados por el estudiante: El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la institucin educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en su relacin con los dems y en las tareas encomendadas.
O de otra manera:
La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia en esta actitud, mostr actitudes de responsabilidad, organizacin y respeto por los dems y sus ideas.
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de optimizacin de los aprendizajes. La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso indispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes tienen el derecho de estar informados sobre los resultados del proceso de aprendizaje. Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa, debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores). La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante y al trmino del proceso de aprendizaje. 1. Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular. Los resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propsitos en funcin de las posibilidades reales de los estudiantes. 2. Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propsitos. 3. Al trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados, considerados por la institucin educativa. En otras palabras, se trata de determinar cuanto se avanz respecto a los aprendizajes programados. Los propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una misma evaluacin puede servir para varios fines. Por ejemplo, la comunicacin de los resultados finales, al mismo tiempo que informa sobre el desempeo del estudiante al trmino de un perodo o de un grado, tambin sirve como informacin para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente perodo o grado escolar.
PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN
AL INICIO DEL PROCESO
DURANTE EL PROCESO
AL FINAL DEL PROCESO
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

En qu situacin el estudiante inicia el aprendizaje Virtudes y falencias en el proceso de aprendizaje Nivel que se alcanz en el aprendizaje
ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA, PROFESORES
La comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera formal o no formal. Se comunica de manera de no formal los resultados provenientes de la evaluacin inicial o formativa. En estos casos, se recurre a conversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres de familia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las hojas de prctica, etc. La comunicacin formal de los resultados de evaluacin se realiza al final de cada perodo y grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de informacin del estudiante. En el caso de las capacidades de rea y de la actitud ante el rea, la comunicacin se realiza en todo los perodos y al finalizar el grado. La comunicacin de los resultados en el caso de actitudes referidas al cumplimiento de las normas y la convivencia corresponde a los tutores de aula.
DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN 1. REGISTRO DE EVALUACIN El registro de evaluacin es un documento en el que los docentes consignan los resultados de la evaluacin tanto de capacidades como de actitudes. La seccin destinada a las capacidades de rea presenta la siguiente estructura:
APELLIDOS Y NOMBRES
PERODO 1
PERODO 2
PERODO 3
RESUMEN ANUAL
P1 P2 P3
C1
C2 C3
C4
C1 C2 C3
C4
C1 C2 C3 C4
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
Cada perodo tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluacin de cada rea curricular (C1, C2, C3, C4). Algunas reas tienen tres criterios y, otras, cuatro. La actitud ante el rea constituye uno de los criterios de evaluacin en todas las reas curriculares. Las notas de cada criterio provienen del registro auxiliar del docente. En cada perodo, como se puede apreciar, se obtiene un calificativo bimestral o trimestral del rea. En el resumen anual se registra los calificativos de perodo (P1, P2, P3), cuyo promedio da origen al calificativo final de rea.
2. LIBRETA DE INFORMACIN Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres de familia sobre los resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institucin educativa determina el nmero de informes que se realizar durante el ao escolar. Tales informes coinciden con el nmero de perodos establecidos. Si se opta por bimestres se emitirn cuatro informes; en cambio, si se opta por trimestres slo se realizarn tres informes oficiales. Naturalmente, durante todo el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y padres de familia sobre la situacin en que se encuentra el desarrollo de capacidades y actitudes. La seccin correspondiente a los criterios de evaluacin presenta la siguiente estructura:
CALIF. FINAL DE REA
N DE ORDEN
Calif. de rea
Calif. de rea
Calif. de rea
BIMESTRE/TRIMESTRE
REA
CRITERIOS DE EVALUACIN
1 Razonamiento y demostracin Comunicacin matemtica 2 3 4
Calific. Eval.de final del Recuperea racin
MATEMTICA Resolucin de problemas Actitud ante el rea CALIFIC. DE PERODO DE REA Expresin y comprensin oral Comprensin lectora COMUNICACIN Produccin de textos Actitud ante el rea CALIFIC. DE PERODO DE REA Comprensin de textos Produccin de textos Actitud ante el rea
Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin CIENCIA, TECNOLOGA Y Juicio crtico AMBIENTE Actitud ante el rea CALIFIC. DE PERODO DE REA IDIOMA EXTRANJERO EDUCACIN PARA EL TRABAJO Gestin de Procesos Ejecucin de procesos productivos Comprensin y aplicacin de tecnologas Actitud ante el rea CALIFIC. DE PERODO DE REA Mdulo Ocupacional (a partir de 3ro)
CALIFIC. DE PERODO DE REA
COMPORTAMIENTO
CALIFIC. DE PERODO DE REA
En los casilleros correspondientes a cada perodo (bimestre o trimestre) se coloca el calificativo de perodo de cada criterio de evaluacin y, adems, el calificativo de perodo del rea curricular. Esta informacin proviene del registro de evaluacin. En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca la valoracin anual por cada una de las reas curriculares. Esta valoracin se obtiene promediando los calificativos de perodo obtenidos en el rea curricular. En el rea de Educacin para el Trabajo, en la fila Mdulo ocupacional (a partir de 3ro) se escribir el nombre del Mdulo ocupacional que haya desarrollado el estudiante. Esta fila slo ser llenada en el caso de estudiantes de tercero, cuarto o quinto grados. Luego de los casilleros destinados al rea de Educacin para el trabajo, hay unos casilleros en blanco, stos sern destinados para consignar los calificativos correspondientes a los talleres o rea creadas por la institucin educativa, como parte del tiempo de libre disponibilidad. En la fila de comportamiento se consigna los calificativos que los estudiantes hayan obtenido en cada perodo en las actitudes referidas al cumplimiento de las normas y la convivencia. En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe en forma breve y precisa, los aspectos ms destacados y notorios que el estudiante demuestre en el desarrollo de su comportamiento, sea en el caso de virtudes o de carencias. Ejemplo:
APRECIACIN DEL TUTOR
FIRMA
PRIMERA APRECIACIN
Demuestra buena disposicin para participar en actividades de apoyo a los dems, pero podra mejorar si asume las normas de convivencia consensuadas en el aula.
SEGUNDA APRECIACIN
TERCERA APRECIACIN
CUARTA APRECIACIN
NOMBRE DEL TUTOR:
En realidad, esta informacin es ms significativa para el estudiante y el padre de familia, pues les proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje.
CAPTULO V
TOMA DE DECISIONES
ACTIVIDAD DE REFLEXIN CASO 1 El profesor Vicente, luego de recoger los exmenes de Matemtica, se dirige a los estudiantes dicindoles: Felicidades a quienes han desarrollado bien los ejercicios. Quienes lo hicieron mal podrn dar examen de recuperacin la prxima semana.
CASO 2 Durante el examen de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Alicia da una mirada general a la hoja de indicaciones, y pregunta a la profesora: Cundo es el examen de recuperacin?
Los casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las instituciones educativas, y los docentes hemos asumido en forma natural tales reacciones. Sin embargo, es aceptable que el profesor Vicente fije fecha para el examen de recuperacin, sin conocer los resultados y sin haber reflexionado sobre las causas que motivaron la posible desaprobacin de los estudiantes?, actuar as no es acaso tener el prejuicio de que los alumnos son los nicos responsables de su fracaso?, acaso la actitud de Alicia no es ms que una muestra de condicionamiento para aceptar que ella es la nica culpable de su posible fracaso? y finalmente, la prueba de recuperacin es la nica estrategia para optimizar los aprendizajes? La respuesta a las preguntas anteriores refleja toda una concepcin sobre evaluacin, confundida muchas veces con examen, control o medio para ejercer autoridad. Antes de tomar alguna decisin es imprescindible determinar cules fueron las causas que originaron los buenos o malos resultados, para elegir el mecanismo pertinente que se aplicar para optimizar los aprendizajes. Puede ser posible que las dificultades de los estudiantes se deban, por ejemplo, a la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas por parte del docente, quiz los aprendizajes esperados fueron demasiado complejos en relacin con el nivel de desarrollo de los estudiantes, o puede ser tambin que los instrumentos de evaluacin estuvieron mal elaborados y peor aplicados. La certeza que tengamos de stos y otros elementos nos ayudar a elegir las estrategias ms pertinentes para tomar una decisin sobre qu hacer para mejorar el aprendizaje.
TOMA DE DECISIONES La toma de decisiones es una de las etapas ms importantes de la evaluacin de los aprendizajes. No tiene ningn sentido recoger informacin, interpretarla y comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la aplicacin de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En el proceso de evaluacin podemos identificar casos como: estudiantes que requieren de un proceso de recuperacin pedaggica, reforzamiento o profundizacin en determinados aprendizajes, el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes, estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, instrumentos de evaluacin mal diseados y peor aplicados. Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos diferentes de intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre docentes y estudiantes. Optar directamente por la acostumbrada prueba de recuperacin es un indicador de que se considera al estudiante como el nico responsable de su fracaso en el aprendizaje. En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la institucin, es necesario emplear las medidas de tendencia central o de dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de los resultados de la evaluacin. El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin (aprendizaje de los estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluacin del aprendizaje) respecto a la toma de decisiones en el proceso de evaluacin. Ntese que cada lnea de intervencin comprende un conjunto de aspectos sobre los que hay que operar. FASES DE LA EVALUACIN
TOMA DE DECISIONES
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
CLIMA DEL AULA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Recuperacin, reforzamiento y profundizacin
Relaciones interpersonales
Estilos y ritmos de aprendizaje
Validez y confiabilidad de instrumentos
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN 1. Cuando los estudiantes requieren recuperacin pedaggica Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en todo momento podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes; consecuentemente, la recuperacin pedaggica se realizar durante todo el proceso de aprendizaje y no nicamente al final del ao escolar. La recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto de situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en un perodo determinado (sesin, unidad, bimestre, ao), y que son indispensables para continuar con los siguientes. La recuperacin pedaggica se puede realizar: Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se ha detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que se haba programado. Si esta situacin es similar en la mayora de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos mdulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condicin de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta slo en algunos estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante acompaamiento personal o grupal, actividades complementarias para que realicen fuera de la escuela, etc. Durante el proceso, cuando algunos estudiantes presentan ciertas dificultades y se van quedando rezagados, respecto a sus dems compaeros. En este caso, es conveniente realizar un acompaamiento, personal o grupal, considerando aquellas capacidades y actitudes que merezcan mayor atencin. Para el efecto, es necesario, variar las estrategias didcticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Se les puede asignar lecturas complementarias, prcticas dirigidas o trabajos domiciliarios. Tambin se puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes ms avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades. Al final del proceso (ao escolar), cuando Imagen de un estudiante que los estudiantes han desaprobado hasta tres observa sus calificaciones reas curriculares. Esto da origen al finales. Programa de Recuperacin Pedaggica (PRP) que se realiza durante el perodo vacacional y que tiene carcter presencial. Las acciones programadas en el PRP pondrn nfasis en las capacidades y actitudes en las cuales los estudiantes hayan presentado mayores deficiencias. Esto no quiere decir que se desatienda las dems capacidades y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada.
La ejecucin del Programa de Recuperacin Pedaggica tiene la misma intencionalidad del proceso regular de aprendizaje: el desarrollo de capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje sern ms dctiles, pues los aprendizajes que requieren reforzamiento pueden variar de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atencin diferenciada. De esto se infiere que la programacin curricular del PRP requiere la identificacin previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los estudiantes. Tambin debemos recordar que algunas reas curriculares tienen una fuerte carga actitudinal y valorativa, como Persona, Familia y Relaciones Humanas, Educacin Religiosa, Educacin por el Arte y Educacin Fsica. En estas reas los aprendizajes estn orientados al desarrollo emocional y socio-afectivo de la persona, hacindola cada vez ms ntegra, y sin lo cual quedara sin la fortaleza humana que requiere la sociedad de hoy. Estos aprendizajes son ms lentos y tienen que ver con el mundo interno y espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas frente a la vida. En este caso, el Programa de Recuperacin Pedaggica involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de la sociedad civil. Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad, campaas de apoyo comunal, participacin en eventos deportivos o religiosos, entre otras estrategias. 2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados en las evaluaciones de perodo o anual, necesitan reforzar sus aprendizajes, pues su nivel de desempeo no es suficiente y podran tener dificultades en aprendizajes posteriores. En casos como ste es recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas de prctica (o estudio) dirigidos a los estudiantes que requieran reforzar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el domicilio, con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la comunidad, en visitas de campo, etc. Al final de estos mdulos los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas. 3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intencin de hacerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo inters es aprender ms all de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar. La evaluacin del aprendizaje tambin nos brinda informacin sobre estas potencialidades, y nos permite pronosticar si los estudiantes estn en condiciones de hacer ms de lo que la escuela les da, con la finalidad de fortalecer los talentos. Una actitud positiva del docente para alentar siempre a asumir retos es decisiva en la formacin de una cultura emprendedora. Imagen de un estudiante que investiga en forma entusiasta
Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo y recompense el ptimo desempeo, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido, se puede organizar encuentros acadmicos entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libro, promocin de la lectura y juegos florales, entre otros eventos. En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes hagan ms de lo que se les pide, que asuman el reto de aprender ms. Peridicamente se puede brindar a los alumnos bibliografa y pginas web que aborden asuntos de su inters, indicndoles lugares exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologas de lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados aprendizajes. Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de ningn tipo, para que en verdad se aproveche el potencial de los estudiantes. 4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber tambin al tipo de relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represin psicolgica, de autoritarismo y de discriminacin mermar considerablemente el aprendizaje de los estudiantes. Este es un reto que exige mucho tino y Imagen que refleje adecuadas apertura de los docentes para fomentar relaciones interpersonales la prctica de buenas relaciones interpersonales. Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de roles, anlisis de casos y excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la prctica de la tolerancia, la asertividad y la empata. El establecimiento de normas de convivencia, en forma consensuada, tambin puede ser de mucha ayuda. La comunicacin que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de las otras reas curriculares, debe servir para programar acciones conjuntas orientadas a mejorar el clima en el aula. 5. Cuando se persigue mejorar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje Es injusto pensar que los nicos responsables del fracaso escolar sean los estudiantes: hemos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de las estrategias que empleamos?, hemos pensado en los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos hemos seleccionado las estrategias? Quiz los docentes tambin tenemos responsabilidad en el bajo rendimiento de los alumnos. Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde la naturaleza de cada rea curricular. Debemos tener en cuenta que DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 57
algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero otros de manera visual; algunos reaccionan rpidamente ante cualquier situacin, otros en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo para el aprendizaje. Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Ser conveniente, entonces, que empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento. 6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluacin En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por supuesto, el mismo proceso de evaluacin (metaevaluacin). Es posible que al disear los instrumentos de evaluacin, no hayamos cuidado la coherencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la capacidad de rea y hayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a los esperados. Es necesario, entonces, que revisemos el diseo de evaluacin y analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad de rea tienen coherencia con los indicadores, y si stos estn reflejados en los reactivos formulados. Esto tiene que ver con la validez de los instrumentos. Tambin debemos observar la presentacin de los reactivos: son lo suficientemente claros?, carecen de ambigedades?, se han presentado en orden de complejidad? En otras palabras, son confiables los instrumentos de evaluacin?
GLOSARIO ACTITUDES. Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores. ACTITUDES ANTE EL REA. Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el rea influyen directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeo, el esfuerzo, la iniciativa, la participacin, el liderazgo, la organizacin en el trabajo, etc. ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS. Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armona con los dems; mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc. CAPACIDADES. Potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de rea y especficas. CAPACIDADES DE REA. Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular. CAPACIDADES ESPECFICAS. Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea. Su identificacin sugiere los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de rea. CAPACIDADES FUNDAMENTALES. Constituyen los grandes propsitos o las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. CONFIABILIDAD (del instrumento de evaluacin). Cuando la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones. CONTENIDOS. Medios que permiten el desarrollo de las capacidades. Conjunto de saberes provenientes de la cultura local, regional, nacional y universal y que constituyen los contenidos bsicos de cada una de las reas curriculares. CRITERIOS DE EVALUACIN. Unidad de recojo de informacin y comunicacin de resultados en el proceso de evaluacin. Los calificativos se recogen y organizan por cada criterio de evaluacin. EVALUACIN. Proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
INDICADORES. Enunciados que describen seales o manifestaciones, que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. INSTRUMENTO DE EVALUACIN. Soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. MATRIZ DE EVALUACIN. Cuadro de doble entrada que se elabora para generar indicadores, nmero de tems para cada indicador y el peso respectivo. Estas matrices nos permiten disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. Adems, permite ejercer control sobre la informacin recogida, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar. Es til para explicar por qu el estudiante obtuvo una determinada calificacin. METACOGNICIN. Capacidad para autorregular el propio aprendizaje. Reflexin sobre el proceso de aprendizaje con la finalidad de controlar el proceso y evaluarlo, y aprender a aprender. OBJETO DE EVALUACIN. Aquello que es motivo de evaluacin. En el caso del currculo de Educacin Secundaria, el objeto de evaluacin son las capacidades y las actitudes. PRODUCTO. Elemento de un indicador que precisa lo que el estudiante har para demostrar que alcanz los aprendizajes previstos en la programacin curricular. RASGO. (de la capacidad fundamental). Caracterstica de una capacidad fundamental. Cada rasgo de capacidad fundamental origina un conjunto de capacidades especficas. REACTIVO. Indicacin que se le da al estudiante sobre la tarea que realizar para demostrar que aprendi. TCNICA DE EVALUACIN. Conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. VALIDEZ (del instrumento de evaluacin). Cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. VALORES. Constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida.
BIBLIOGRAFA BSICA 1. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluacin como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo. 2. BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A. 3. BOLVAR, Antonio (1995). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya. 4. ESTVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluacin integral por procesos. Una experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. 5. CERDA GUTIRREZ, Hugo (2000). La evaluacin como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y desempeo. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 6. DIAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ, Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico, Mc Graw-Hill. 7. FERNNDEZ PREZ, M. (1999). Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar. Quinta edicin. Madrid, Ediciones Morata. 8. FLOREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. Santa Fe de Bogot. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana S. A. 9. GUITART ACED, Rosa (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRA. 10. HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ, Carlos y BAPTISTA, Pilar (1997). Metodologa de la investigacin. Mxico, Mc Graw-Hill. 11. MATEO ANDRS, Joan (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona, Editorial Horsori. 12. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre evaluacin en el medio educativo. Segunda edicin. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 13. PREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (Compiladores) (2001). Evaluacin escolar, resultados o procesos? Investigacin, reflexin y anlisis crtico. Segunda edicin. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 14. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid, Editorial Narcea. 15. SALINAS, Dino (2002). Maana examen! La evaluacin entre la teora y la realidad. Barcelona, GRA. 16. SANTOS, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina, Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 17. ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La prctica educativa. Cmo ensear. Stima edicin. Barcelona, Ediciones GRA.

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GUA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES (Documento de Trabajo)

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA

DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR

DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA

REDACCIN DEL DOCUMENTO

MINISTERIO DE EDUCACIN DINEBR - DES 2006

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 1

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 2

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 3

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 4

Cundo aplico una prueba escrita estoy evaluando?

Entonces, debo colocar notas a cada estudiante...?

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 5

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 6

toman durante todo el proceso de aprendizaje.

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 7

Yupi!, se evala lo que sabemos!

Y tambin lo que podemos hacer...

Y cmo nos sentimos... muick!

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 8

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 9

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 11

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 12

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 13

Al principio del proceso de aprendizaje

A lo largo del proceso de aprendizaje

Al final de cada perodo o ao

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales

Informacin para ubicar al estudiante

Informacin para regular los procesos de Aprend. y Ense.

Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular

EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 16

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 17

Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados

Fluidez imaginativa Fluidez asociativa Fluidez analgica

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 19

Profundidad de pensamiento Explora,

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 20

COMUNICACIN IDIOMA EXTRANJERO MATEMTICA CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN PARA EL TRABAJO

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 21

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 22

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 23

ACTITUDES ANTE EL REA

ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS Y LA CONVIVENCIA

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 24

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 25

SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 26

Otros ejemplos de reactivos, a partir de sus respectivos indicadores:

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 27

3.2 En el caso de las actitudes

Actitud ante al rea

Actitudes referidas al cumplimiento de las normas (Comportamiento)

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 28

Identifica Discrimina Elabora

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA 29

REA DE CIENCIA-TECNOLOGA Y AMBIENTE CAPACIDAD DE REA: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN