Los deberes: nuevas propuestas desde la escuela Hasta qu punto un cambio en las opiniones de los enseantes acerca de este

tipo de tareas, y como consecuencia, en las caractersticas de stas puede contribuir a generar nexos entre ambos entornos, ( comunidades de prctica) Lave y Wenger aportan interesantes contribuciones en este punto a travs de su distincin entre dos tipos de currculum, a los que designan como currculum de enseanza y currculum de aprendizaje. Un currculum de enseanza, nos dicen, se caracteriza por una enseanza directiva y aporta recursos estructurados para aprender, vistos desde la perspectiva del que ensea y, por lo tanto, mediatizados por la participacin del instructor. Lo que, en este caso, el aprendiz ha de conocer tiene para l un carcter externo y, quizs, cerrado. Este es, en nuestra opinin, el tipo de currculum que estara presente en las dos interacciones que acabamos de analizar. En el caso de Elisa, los contenidos que la nia ha de aprender interesan, en realidad, a la madre. Tambin lo que ha de aprender Beatriz corresponde a un currculum externo, propuesto desde la escuela, y que deja muy poco lugar a que la nia participe espontneamente en la eleccin de lo que va a aprender. El currculum de aprendizaje aporta, sin embargo, oportunidades situadas para improvisar el desarrollo de una nueva prctica. Este currculum no es ajeno a los conocimientos que forman parte de la comunidad y asume que sus miembros tienen diferentes intereses, hacen diversas contribuciones a la actividad y mantienen puntos de vista diversos. Hasta qu punto los deberes escolares pueden formar parte de este currculum es el tema sobre el que ahora vamos a reflexionar. Veamos de nuevo las opiniones de algunos enseantes acerca del papel que pueden desempear y, sobre todo, en relacin con las caractersticas que habran de reunir. ..Puede mantenerse que los deberes escolares, bien estructurados y diseados, impulsan un nuevo Enfoque de la educacin. Los padres y madres generalmente colaboran con sus hijos en la Realizacin de los deberes escolares. Esto, usado por aquellos que tenemos acaso el papel de mayor responsabilidad dentro del proceso educativo permite establecer de forma cotidiana un tringulo educativo formado por los alumnos y alumnas, padres y madres, y profesores y profesoras, que nos permite afrontar de forma conjunta la tarea educativa de los nios y las nias (Antonio Guerra lvarez) Si tenemos en cuenta este texto

percibimos en seguida que muchos educadores son tambin conscientes de esa necesidad de cambio. Se pretende, se nos dice, favorecer un nuevo enfoque de La educacin que, sobre todo, tenga en cuenta el tringulo educativo: la escuela, la familia y los aprendices. Para que se produzca ese cambio, otro educador expresa con claridad la necesidad de desmitificar la escuela, si sta se considera como algo similar a un templo del saber:Colocndonos en una situacin ideal que posiblemente no se d en ningn caso el papel de los deberes constituira una forma diferente y complementaria del trabajo escolar apoyada en los siguientes aspectos: se realiza fuera del aula y del centro, no estn presentes ni los compaeros ni el Profesor lo que facilita que el nio olvide el papel social que debe representar en la escuela, el nio distribuye su tiempo y se olvida de los horarios del centro, etc. Realizar tareas escolares en casa desmitifica a la escuela como Sancta-Santorum de la cultura y ayuda a reflexionar individualmente o en familia sobre lo aprendido. As entendido, el papel de los deberes es importante y positivo. Si, por el contrario, slo suponen ms de lo mismo y resultan tan agobiantes que nada de lo anterior tiene visos de positividad, es preferible prescindir de ellos (Juan Bautista Escribano).La propuesta de este profesor es muy clara: no ms de lo mismo. Cul es entonces el camino? Gallimore y Goldemberg, (1993) aportan interesantes sugerencias sobre el tema a partir de los resultados obtenidos por ellos mismos en un estudio en el que se comparan las pautas de interaccin Cuando los nios se relacionan con los adultos trabajando sobre tareas escolares en el hogar. Su estudio se realiza en Estados Unidos. Toman como punto de partida trabajos anteriores (Laosa, 1978;Laosa, 1980) que haban mostrado cmo los nios y nias que pertenecen a familias emigrantes latinas tienen menos oportunidades de responder a los padres que los nios anglo-americanos cuando realizan ese tipo de actividades. Desde este punto de partida, Gallinera y sus colaboradores pensaron que tambin el tipo de tarea podra influir en el modo en que sta se lleva a cabo, especialmente en el esquema de acuerdo con el cual se realiza y en el lenguaje que media en la Interaccin. Por ello contrastaron la interaccin cuando padres e hijos colaboraban en dos tipos de situaciones. En una de ellas, nios y adultos manejaban libritos, materiales convenientemente Preparados, que aportaban mayores oportunidades para introducir cuestiones o formas de lenguaje ms prximas a las que se utilizan en el hogar. En la otra situacin se utilizaban materiales y tareas ms convencionales, por ejemplo, copiar algunas frases

breves, fijarse en sonidos especficos, etc. Los resultados del trabajo confirmaron las previsiones de los autores: cuando se utilizaban los libritos, los padres aportaban una mayor cantidad de refuerzos positivos a los nios, preguntaban ms cuestiones y ofrecan mayores pautas de modelado. En suma, los textos significativos contribuan a generar un mayor nmero de guiones verbales en la interaccin. En cualquier caso, es interesante resaltar que esos cambios en el lenguaje se producan solamente en los adultos. Los libritos no mejoraban el lenguaje espontneo del nio.Gallimore y sus colaboradores (1993) interpretan estos resultados aludiendo a las metas y motivos de los participantes que, junto a valores y metas culturales ms amplias, influyen en los esquemas de Acuerdo con los cuales se lleva a cabo una tarea. En ese trabajo, los padres enseaban de acuerdo con sus creencias acerca de cmo los nios aprenden a leer o, incluso, de modo similar a como ellos mismos lo hicieron. Algunos aspectos parecen ser muy importantes para favorecer el desarrollo de lalecto-escritura, por ejemplo la necesidad de relacionar los textos con sus correspondientes ilustraciones o con la propia experiencia de los nios, parecan ser una mera abstraccin para los padres. Lo que les interesaba, en la mayora de los casos, era que los nios reconociesen correctamente lo que apareca en el texto escrito, es decir, que identificaran el grafismo y el sonido.

Hasta qu punto esas ideas de los padres y sus estrategias podan corregirse ofrecindoles un entrenamiento explcito? Aludiendo a las opiniones de Heath (1983; 1986) estos autores consideran que esa intervencin no ser eficaz si realmente no tiene relacin con las condiciones ecoculturales de la familia y los escenarios infantiles de actividad que forman parte de la rutina familiar. O lo que es lo mismo, las propuestas que desde la escuela se hagan a los padres no sern eficaces salvo quesean realmente aceptadas e integradas en la prctica cotidiana. Quizs el entrenamiento o los cambios en las demandas y operaciones de la tarea podrn tener efecto en los guiones que organizan la actividad de los adultos, pero ello no garantiza un cambio en la meta de acuerdo con la cual se realiza la tarea. Cul puede ser entonces el camino a seguir? Estos mismos autores lo sealan. Si bien sus comentarios se refieren, sobre todo, a las primeras actividades infantiles Relacionadas con la lecto-escritura, creemos que pueden generalizarse al conjunto de las tareas escolares que los nios han de realizar en el hogar. Nuestros datos sugieren que un camino para ayudar a los padres exige un cambio en las prcticas de muchas escuelas en relacin con la lecto-escritura. Las escuelas deben

encontrar caminos para aportar a los nios textos significativos para que lean o hagan que leen en casa con los adultos o con otros individuos ms competentes. Esos materiales han de formar parte de un esfuerzo comprensivo para crear, tanto en casa como en la escuela una mayor exposicin y conversacin en relacin con los textos significativos (Gallimore y Goldengerg, 1993, p. 329) En suma, la estrategia que se propone no supone que los padres deben adquirir nuevos valores o hayan de ser entrenados para utilizar nuevos guiones. Se requiere nicamente que los maestros y maestras, de forma regular y sistemtica, enven a casa materiales que contribuyan a crear escenarios deseados de actividad. Sobre todo, que aporten textos o materiales significativos y la invitacin a utilizarlos. De esta forma se convierte al nio en el agente directo de la intervencin. Por ejemplo, en el caso concreto de la lector-escritura se pretende aportar una tarea (los libros) y una meta (leer buscando el significado), tratando as de aumentar las situaciones en las que una relacin literaria entre los padres y los hijos se haga presente. En cualquier caso, los padres y las madres no han de ser nunca obligados. Ningn programa puede violar los principios de una sociedad pluralista. El hecho de enviar buenos materiales que favorezcan un contacto significativo con ellos no les obliga nada, tampoco incluye ningn riesgo, solamente potenciales beneficios. De nuevo van a ser algunos enseantes los que pueden marcarnos el camino. En este caso su reflexin nace de un ejercicio que un maestro realiz en su aula pero que contribuy con claridad a establecer puentes entre la escuela y el hogar. Es precisamente esa situacin la que va a ofrecerle un marco de reflexin en el que situar las caractersticas que, en su opinin, han de reunir los tradicionales deberes (En este caso) no se trata de deberes escolares en casa sino al contrario, planteamos en clase un conocimiento aparentemente de casa. Un da, hablando sobre el agua, los alumnos se preguntaban sobre el origen del agua que sale del grifo y llegamos a preguntarnos cmo funcionaba un grifo. Lo dibuj y charlamos sobre l. Alguno haba visto gotear los grifos en su casa y explicamos que ello era debido a que la zapatilla no ajustaba bien. Los grifos poseen una goma o zapatilla que ha de Ajustarse al agujero de la tubera. Si se estropea sale agua y no se puede cortar. Pocos das ms tarde una madre me coment que su hijo le haba advertido la necesidad de cambiar la zapatilla porque el grifo chorreaba. Cabra reflexionar sobre las caractersticas de ese conocimiento: tanto el problema como la solucin son bien conocidos en el ambiente familiar, ese conocimiento se valora

tambin en ese ambiente incluso ms que otros porque la barriada era muy humilde, conocer eso es ser ms competente....Tambin sirvi para crear un aumento de la autoestima del nio y reconocer ms valioso al profesor porque adems de las cosas de la escuela ensea otras cosas tiles. Todo esto lo recuerdo como Un objetivo a perseguir en las tareas. (Manuel del rbol Snchez). En un intento de sintetizar su propuesta dir que, ante todo, trata de aproximar al nio a una forma de conocimiento que, adems de ser muy significativa porque est muy prxima a la vida real, es til y especialmente valorada en su comunidad, ya que permite resolver problemas cotidianos. Estas son precisamente las caractersticas del

conocimiento que encontramos en el ejemplo que revisaremos a continuacin donde, adems, el libro de texto se convierte en un instrumento que facilita la interaccin entre los nios o las nias y sus padres o madres, as como, al menos en cierta medida, un aprendizaje significativo. Es importante sealar, en cualquier caso, que el comportamiento y las actividades de apoyo de la persona adulta no fueron en ningn caso entrenadas desde fuera, tratando de introducirle en un nuevo mundo de valores. Fueron, simplemente, orientadas por unos Materiales y tareas sugerentes que fueron capaces de despertar el inters de la nia. Plantear problemas reales y abiertos Breves reflexiones a modo de conclusin Nada ms lejos de nuestra intencin en estas reflexiones que aportar soluciones definitivas a una cuestin tan polmica y vieja como los deberes. Hemos pretendido, simplemente, mostrar en qu medida pueden contribuir a que los nios y sus familias establezcan nexos entre las comunidades de prctica en las que estn inmersos pero que, en muchas ocasiones, se mantienen mucho ms alejadas de lo que sera deseable. Me atrever a resumir algunos de los aspectos ms importantes de nuestra propuesta en los siguientes puntos. 1. Los educadores no podemos renunciar a la tarea de establecer puentes entre la escuela y el hogar y tal vez la responsabilidad mayor a la hora de dar el primer paso para construirlos sea nuestra. 2. Es preciso acercarse a la familia del nio sin pretender que nicamente sea ella la que se aproxime a nosotros. 3. Si la escuela y la familia se conciben como comunidades de prctica, los fondos de conocimiento, en el sentido en que a ellos se refiere Luis Moll, habrn de llegar a ser en algn momento compartidos y, de nuevo, no slo unidireccionalmente.

4. Un posible camino, aunque evidentemente no el nico, para poder llegar a compartir esos fondos, ser el de ofrecer materiales abiertos y convenientemente estructurados y significativos que faciliten nuevas formas de interaccin. En este sentido, no se trata tanto de instruir a los padres o de intentar cambiar sus sistemas de valores como de ofrecer alternativas siendo conscientes de que, quizs, slo en algunos casos han de ser aceptadas.