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SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS

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Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

Ministerio de Educación. Publicación de la Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile. Diseño: Publicidad Pixel Com Ltda. Impresión: Registro Propiedad: 154914 2da Edición, 5.000 ejemplares Enero 2007 Avda. Libertador Bernardo O´Higgins 1371 piso 9.

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Capítulo IV A Modo de Conclusión: Aprendizajes Obtenidos. Referencias Bibliográficas 7 9 25 45 69 79 5 . Capítulo III Resultados y Aprendizajes del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.INDICE Introducción Capítulo I Concepto de Gestión Escolar y Aseguramiento de la Calidad. Capítulo II Ejes de Política en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 6 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Desde esta óptica el desarrollo de una cultura de la evaluación en el sistema escolar es crucial. Nueva Zelanda. En este sentido cada vez cobran mayor relevancia enfoques que promueven un concepto de calidad vinculado a variables diversas. Es decir. mayor mejoramiento. El concepto de calidad por tanto se asocia a una realidad en evolución. Australia. Tal es el caso de Inglaterra. entre otros. cualquier acción.INTRODUCCIÓN En todos los países que desarrollan procesos de reformas educacionales e innovaciones en el ámbito escolar. en la agenda pública. los directivos deben evaluar para saber que características de la gestión de la escuela permiten que sus docentes puedan desplegar mejor sus prácticas de enseñanza. en definitiva la calidad en este sentido avanza a través de una cadena cuyos eslabones están compuestos por procesos evaluativos. en desarrollo. la preocupación central. procesos de aprendizajes y procesos de toma de decisiones para la acción. Holanda. debido a que la movilidad de los referentes de calidad es alta y se determina por los contextos específicos de actuación en los cuales se deba resolver el problema de los aprendizajes. independiente del nivel del sistema educativo en que se desarrolle y que intente influir en alguna dimensión del quehacer educativo. 7 . El docente debe evaluar para saber cómo aprenden mejor sus estudiantes. cuyo referente final y principal es el aprendizaje. la administración del sistema debe evaluar para saber que condiciones son las que generan mayor desarrollo y capacidad de las comunidades educativas. será de mayor calidad en la medida que genere mayor capacidad de aprendizaje y por tanto. Escocia. es el tema de la «calidad». más que a la «cristalización» de ciertas metas estáticas o estándares. Basados en estos principios diversas naciones que han evidenciado en el último tiempo importantes avances de calidad en sus sistemas educativos. aún cuando aquellos son fundamentales para marcar rumbo hacia el mejoramiento. pues evaluar significa medir calidad y disponer esta información como base de conocimiento para el aprendizaje y desarrollo del sistema educativo. han establecido modelos que combinan las evaluaciones que producen los propios establecimientos o «autoevaluación» con las evaluaciones de externos especializados en analizar las capacidades de los establecimientos y la calidad de sus resultados.

Por su parte. En tanto. RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR. 8 . La presente publicación da cuenta de esta iniciativa. el Ministerio de Educación ha impulsado en los últimos años el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. los postulados de política que subyacen en esta estrategia en torno a la gestión de calidad.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. y los avances y aprendizajes obtenidos en el período 2003-2005. en el capítulo II «EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR se realiza una revisión de la discusión nacional e internacional en torno a los conceptos de Gestión Escolar y Aseguramiento de la Calidad. Calidad en todas las Escuelas y Liceos En Chile. se presenta el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar adoptado por el Ministerio de Educación para el desarrollo del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. sus antecedentes. sistematiza la experiencia 2003-2005 desde su despliegue operativo. organización y modalidad de operación de este eje de política. En el capítulo I «CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD se recoge la discusión teórica y los avances de la investigación y su vinculación con la construcción de la política de gestión que da origen al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Finalmente en el capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN. Academias y escuelas) información relevante que permita establecer políticas y estrategias de mejoramiento sustentable de la calidad educativa. pasando por la valoración de los actores participantes y los resultados preliminares. APRENDIZAJES OBTENIDOS se presentan los conocimientos que se desprenden de la implementación de esta acción. y se presenta la estructura. las variaciones en torno al concepto de calidad y gestión escolar y las modalidades de evaluación de ellos. Con esto se espera realizar un aporte a la búsqueda consistente del Estado chileno por más calidad y más equidad en nuestro sistema educativo. Sostenedores. Finalmente. que intenta situar el análisis y la acción en materia de calidad educativa vinculando los resultados obtenidos por los establecimientos a sus prácticas de gestión. de tal forma que a través de una evaluación de los procesos y resultados de las escuelas se ofrezca a todos los actores involucrados en la obtención de calidad (Ministerio. en el capítulo III. confluyendo en los elementos comunes a ambas. con la intencionalidad de generar una reflexión y debate que permita enriquecer la política pública en educación. sus vinculaciones con la investigación y la discusión sobre calidad en Chile y en otros países. Se revisan también los modelos que evalúan calidad de la gestión escolar examinando dos grandes tendencias de investigación: escuelas efectivas y mejoramiento institucional. pasando revista general a los modelos de calidad educativa de otros países y sus vinculaciones con la política educativa. en sus distintos niveles.

Capítulo I CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Capítulo I 9 .

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 10 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

la información disponible sobre el progreso educativo se ha basado en la medición del sistema escolar a través de pruebas estandarizadas para contrastar las metas establecidas en las definiciones curriculares con los productos expresados en rendimiento por parte de sus estudiantes. queda fuera del alcance de esta evaluación el análisis del conjunto de acciones emprendidas para que el proceso de aprendizaje se produzca: aquel ámbito en el que se registran las interacciones pedagógicas. Pudiendo aceptarse este principio desde el punto de vista de una lógica deductiva de la eficacia del sistema educativo. profesores. el propio proceso de Capítulo I 11 . es hoy el camino de las reformas. nos aporta poca información respecto de las variables que sustentan dichas experiencias educativas. Por décadas. por tanto. hay algunos que consiguen resultados de calidad. 1997). La gran importancia de estos análisis. es que aun en el grupo de aquellos establecimientos que atienden la matricula de mayor vulnerabilidad.Capítulo I CONCEPTO DE GESTIÓN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD COMPLEMENTARIEDAD ENTRE EVALUACIONES DE RESULTADOS Y DE PROCESOS La noción de calidad en educación se ha transformado en el tiempo como resultado de la acumulación de conocimiento en materia de eficacia y mejoramiento educativo. se observan notables diferencias asociadas a mayores o menores niveles de ingreso familiar. Si los resultados se analizan distinguiendo variables relacionadas con la composición socioeconómica de la matrícula. Si se limita la evaluación de la calidad educativa a la comparación de las metas propuestas con los resultados alcanzados. que complejizan la comprensión de calidad. representan una evaluación válida de la eficacia comparativa de los programas y políticas educativos» (Valverde. El supuesto básico de este modelo es que «las puntuaciones sobre el rendimiento de los alumnos pueden atribuirse en realidad a las experiencias educativas de los alumnos y. Comprender los factores que están presentes en estos establecimientos y generar políticas apropiadas para desarrollarlas a gran escala. estudiantes y otros agentes educativos que inciden en la generación de condiciones para la obtención de estos resultados. Reduce el complejo proceso educativo a un tipo de resultados que muestra sólo el producto de la escolaridad y no da cuenta de aspectos fundamentales relacionados con las prácticas individuales y colectivas de directivos.

cada vez cobran más fuerza enfoques que buscan integrar ambas orientaciones. sobre los cuales cada actor desempeña un papel en la determinación de la eficacia de la organización escolar. Calidad en todas las Escuelas y Liceos desarrollo curricular1 en la escuela (Gimeno Sacristán.1998). las condiciones de los alumnos. se entiende que «la calidad se cifra en la consecución de unos resultados amplios (. 1996:13). puesto que sin información adecuada y pertinente resulta imposible comprobar el mejoramiento de la calidad educativa. 2 El valor agregado o añadido indica un incremento de los resultados medibles comparado con las condiciones iniciales en sus promedios (puntuaciones medias). es central. el ámbito de las relaciones con la comunidad. Por ello.) más felices son los que consiguen mejores resultados» (Reynolds. centrando su análisis en el desarrollo que alcanzan los procesos vinculados a las actividades centrales de la escuela en su orientación a resultados. De esta manera. es decir. condición para poder impulsar iniciativas que contribuyan a superar las debilidades identificadas. se subraya la necesidad de tomar en cuenta los procesos que ocurren en la organización escolar y cómo ellos se adecuan y responden a los objetivos planteados por ella misma. 1990). los modelos destacan la necesidad de contar con la información requerida para evaluar si las unidades escolares cumplen los objetivos previstos y para orientar las decisiones de gestión. puede emprender acciones mejoradas en sus ámbitos de competencia. no un acontecimiento que ocurre de una vez para siempre.. 2000). y desde esta perspectiva los procesos (recursos. es posible identificar claramente a qué tipo de acciones o procesos que se generan en el núcleo de la organización escolar se deben los resultados alcanzados.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. en especial el Sostenedor y el Ministerio. Ello. Estos modelos de carácter integral tienden a subrayar cuatro aspectos ubicados en el espacio interno de la organización (Alvariño et al. En segundo lugar. Esto implica el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles en el sistema educativo. alumnos. elementos técnicos. a su vez. al medir resultados es preciso tener en cuenta el contexto. de acuerdo a la lógica de evaluación. medios. El concepto de «valor agregado» (The School Administrator. etc. Entendiendo el currículo como una praxis en la que se establece un diálogo entre agentes sociales.). en la medida que el establecimiento es capaz de aprender. entre otros. dado que el mejoramiento es un proceso que ocurre en el tiempo apoyado de una capacidad reflexiva y correctiva. en especial con los apoderados y familias de los alumnos. La mayoría de estos aspectos no son observables a simple vista. muchos de ellos están invisibles en tanto son parte de un complejo entramado de relaciones y factores no siempre objetivas. Si bien ha existido una fuerte tendencia a evaluar la calidad y progreso de las instituciones escolares a partir de los resultados obtenidos. El primero de ellos refiere al conocimiento que los propios centros educativos generen sobre sí mismos y sus procesos.. 1998: 55:2427) pasa a constituirse aquí en el centro de los modelos evaluativos con múltiples variables2. profesores. las relaciones con otros agentes e instituciones externas. 1 12 . Este aspecto del modelo se vincula al concepto de la escuela / liceo como una organización de aprendizaje (Senge. su nivel de partida. Este criterio. siendo posible determinar. Al incorporar estos aspectos. aquellos ámbitos que pueden ser el foco de intervención en la perspectiva del mejoramiento de esos resultados.

de modo que la información esté disponible y sirva para orientar las decisiones de los usuarios. es posible conseguir al menos tres propósitos: controlar las acciones con la intencionalidad de corregir errores. para los distintos niveles. Un tercer aspecto relevante que proponen estos modelos es la importancia de hacer públicos los resultados sobre el funcionamiento de las escuelas. En los últimos años. concluyen que hay cuatro elementos que deben ser considerados como comunes a los resultados de las investigaciones: • La evaluación debe tomar en cuenta tanto las normas comunes como las decisiones específicas de cada centro. Por su parte. inicialmente se requeriría contar con información que permita establecer las condiciones iniciales sobre la cual se generan las diversas acciones para el mejoramiento escolar y. quienes refiriéndose a los efectos de la descentralización y el autocontrol de la escuela. y que ellas sean conocidas por los diferentes actores. en tanto los resultados de los estudiantes medidos por pruebas estandarizados no son los únicos productos considerados válidos en la actividad estudiantil y escolar. Esta información idealmente debe ser producida al interior del establecimiento y validada externamente. Es decir. las políticas educativas han tendido a involucrar a los padres y apoderados con el propósito de generar estructuras de colaboración en función del logro de las metas institucionales. Un cuarto aspecto destacado por estos modelos. resulta un desafío interesante la acción de involucrar los actores en los ámbitos de relevancia de la mejora y eficacia escolar. es importante destacar que la cuenta pública de los productos alcanzados no sólo dice relación con la utilización de los recursos financieros. De esta manera. evaluar permanentemente y comunicar a la comunidad educativa y en algunos casos también a organismos externos los resultados respecto de las metas trazadas por la organización escolar. por ejemplo.Para ello. • El modelo debe centrarse en los factores vinculados al contexto del centro y a sus propios procesos de gestión más que en los resultados o rendimientos de los alumnos. En sentido similar se orientan las conclusiones de Marchessi y Martin (1998). Las formas que adquiere son variadas y pueden utilizar diversos mecanismos y constituirse en los distintos niveles de la organización escolar. refiere al valor de procedimientos bien definidos de intervención sobre las variables clave de la efectividad escolar. a su vez. el modelo resultante deberá incluir ambos aspectos. información que permitiera verificar el mejoramiento y determinar su magnitud. Esto supone. lo genérico y lo específico. Al respecto. de modo tal de poder estimar el valor agregado por la institución. controlando los factores restantes. o bien. sistemas de desarrollo informático con espacios informativos diferenciados según intereses y ámbitos de competencias de los actores de la comunidad educativa. tener claramente definidas esas variables clave. • El conocimiento de los resultados de cualquier evaluación o certificación debe Capítulo I 13 . posteriormente. en un evento dirigido a los diversos actores de la comunidad escolar donde se da cuenta oral de los resultados alcanzados con respaldo en un informe impreso. que permita a las escuelas aprender y mejorar con la participación de sus propios actores.

entonces. Es así como la gestión escolar pone su foco en el plano educativo y no solo en el administrativo. Pareciera. y metodologías conduzcan efectivamente al logro de resultados de calidad. Bajo este prisma. entonces es posible esperar que las definiciones curriculares lleguen en forma efectiva y con calidad a los espacios en que deben desarrollarse. si existen las condiciones organizativas / institucionales para dar soporte a la propuesta curricular de la escuela. sino más bien a la relación y sentido que esas prácticas adquieren en torno al desarrollo del currículum en la escuela. constatando que los procesos que se desarrollan en su interior y el juego de relaciones que se establece entre los diversos actores. tratándose de un tipo de acciones vinculadas al currículum. Esto. la mirada sobre la gestión se desplaza. cómo se enseña y para qué. Es decir. permite estimar las posibilidades de implementación y desarrollo del currículum. más bien este conocimiento sólo es el marco de actuación en el sistema para los distintos actores educativos. la identificación de las metas que se deben alcanzar. desde un enfoque administrativo y formal de la organización escolar hacia otro que busca comprender el conjunto de factores y desarrollos involucrados en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje y que inciden en el logro de sus resultados. de modo que las resignificaciones individuales y colectivas de los distintos actores escolares respecto a lo que se enseña. cada vez cobran mayor fuerza enfoques que buscan evaluar la calidad de los procesos y resultados educativos. entendida en su dimensión organizacional y no sólo como estructura formal. Calidad en todas las Escuelas y Liceos ubicar a cada colegio en sus propios niveles de logro y medir su progreso en el tiempo más que comparar colegios entre sí. por tanto. EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Como se mencionó anteriormente. La escuela. En este sentido. Estos comparten la idea de concebir a la escuela como la unidad básica del cambio y la mejora. la gestión escolar alude al conjunto de procesos institucionales que es preciso asegurar para generar condiciones adecuadas que favorezcan el logro de aprendizajes significativos. herramientas. producen significativos impactos en los resultados de los estudiantes y de la organización en su conjunto. existir un consenso amplio respecto a que el impulso de los procesos de mejoramiento de una escuela no lo asegura ni provoca. la observación no debe limitarse a la mera descripción de su recorrido en tanto proceso. sino también por el significado del cambio. prácticas sistemáticas cuyos procedimientos. instrumentos. Todas estas condiciones se enmarcan dentro del ámbito de influencia de lo que se entiende como gestión escolar. • La complementariedad entre autoevaluaciones y evaluaciones externas es una necesidad ineludible si se desea proporcionar a la escuela una plataforma de aprendizaje y mejoramiento. de manera institucional. un primer foco de información respecto de la escuela está situado en las prácticas que los diversos actores ejecutan en el espacio escolar. adquieran una sintonía con el mejoramiento educativo y logren penetrar en la sala de clases. por sí solo. Sin embargo. la principal motivación por conocer lo que ocurre en el espacio escolar se relaciona con la identificación de factores que posibiliten el cambio y mejoramiento educativo. porque en última instancia. por lo cual es impensable separar el 14 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. integradamente. Esto porque básicamente las lógicas de acción de los actores de la organización escolar requieren implementar. no sólo es relevante la preocupación por hacer el cambio. Para avanzar en esta orientación.

con y para la comunidad educativa» (Pozner. desde ese nivel. para introducir sistemas de gestión desde las prácticas que pueden desembocar en buenos resultados. donde el conjunto de acciones relacionadas entre si corresponde a los procesos que configuran las condiciones organizacionales (tanto a nivel estructural como relacional) desde las cuales los actores de la comunidad escolar desarrollan sus prácticas docentes. el organizativo. 2001:10). Un proceso de mejoramiento en este marco. De allí que el mejoramiento de las prácticas de gestión escolar se ubique en el espacio de intersección entre el desarrollo curricular. se formuló una asociación entre los procesos de gestión y el funcionamiento escolar a través de ciertos factores mediadores o intervinientes. 2002) La gestión escolar puede ser entendida preliminarmente entonces como «el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en. administrativas. se podrá avanzar hacia el desarrollo de una organización escolar más autónoma. una preparación para planificar y ejecutar proyectos que den respuestas a los desafíos que demanda la evaluación. Estas consideraciones permiten pensar la institución escolar en tanto generadora del cambio. Capítulo I 15 . identificando dos grandes dominios: las interacciones que establece el Equipo de Gestión. requiere de los equipos directivos de los establecimientos «la conjunción de por lo menos tres elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso. del mejoramiento. Esta mirada se ubica en la perspectiva del mejoramiento desde el establecimiento como unidad de transformación educativa. de enseñanza u otras. Esto implica profundos cambios en la cultura interna de las escuelas y liceos del país. ya que se requiere una capacidad autoevaluativa. el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. 2000). la gestión escolar se entiende como aquella actuación profesional y técnica que se orienta a generar las condiciones para el surgimiento y desarrollo de buenas prácticas en virtud de objetivos educacionales e institucionales asumidos por la organización escolar. Programa Nacional de Gestión Institucional: Buenas Prácticas de Gestión Escolar. el proyecto asumido que constituye el eje articulador de las acciones y el desarrollo de una cultura de colaboración institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto» (Ministerio de Educación de Argentina. donde la responsabilidad de actores posee un papel central. la innovación y la construcción del conocimiento institucional acerca del resultado de las propias prácticas de Enseñanza y Aprendizaje. y un compromiso de dar cuenta pública del nivel de cumplimiento de los objetivos trazados. En esa medida. sin aislarla de su contexto. orientada a toma de decisiones respecto de las soluciones a los problemas educativos y.1995). En la investigación realizada en el año 2000 sobre Equipos de Gestión y Procesos de Reforma en Liceos del país (Moya. Esta identificación facilita la intervención desde la política pública a la micro política de la escuela. Bustos y Mundaca. El carácter institucional de los procesos de evaluación y mejoramiento de la gestión exige tener presente que se ponen en juego procesos que involucran a la institución toda.proceso de enseñanza aprendizaje del resto de los procesos que ocurren al interior del establecimiento y en su relación con el entorno (Weinstein. directivas. Desde este punto de vista. foco que se ha ido instalando desde aspectos claves como la gestión y la cultura institucional. y los propios procesos de gestión.

burocráticas y anacrónicas. formas de trabajo individuales. este proceso implica también la institucionalización de prácticas de gestión específicas tendientes al desarrollo de un liderazgo pedagógico por parte de los docentes directivos. lo cual permite suspender los supuestos personales. caracterizadas por el dominio jerárquico.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. desde la perspectiva de las organizaciones o comunidades de aprendizaje. y/o instituciones inteligentes. Construcción de una visión compartida: ámbito institucional que refiere a la necesidad de generar sinergia entre los miembros de la comunidad en torno a una visión. y otra que apunta al mejoramiento de los procesos internos de la institución. • Para fomentar y facilitar la apropiación de estas características en las organizaciones escolares y en las personas que las constituyen. sin objetivos claros que guíen a los distintos actores de la comunidad escolar hacia una visión compartida. 16 . el dominio de ciertas disciplinas. tanto en la distribución de funciones como en responsabilidades y. Aprendizaje en equipo: refiere a la generación de pensamiento conjunto entre los miembros de la institución. Calidad en todas las Escuelas y Liceos avanzar hacia la responsabilidad compartida sobre los resultados y logros de aprendizaje de los estudiantes. La transformación de las prácticas institucionales supone para Peter Senge. metas y valores compartidos necesariamente. Sin embargo. se nutren de los modelos de gestión productiva. Modelos Mentales: ámbito subjetivo. tanto a nivel de corrientes teóricas. A continuación se revisan algunas de las principales características de los modelos existentes en el ámbito escolar. los cuales enfatizan la determinación de los factores institucionales que aseguran efectividad en la obtención de resultados educativos. es decir la apropiación de marcos conceptuales y técnicos que incorporen contenido y herramientas a las prácticas institucionales. fragmentado. Para este autor existen al menos cinco disciplinas que distinguen a este tipo de organizaciones: • • • • Pensamiento Sistémico: refiere al ámbito conceptual y técnico. en este sentido. refiere a los conocimientos previos y representaciones del mundo que influyen en nuestras relaciones. MODELOS QUE EVALÚAN LA GESTIÓN ESCOLAR: ENTRE LA EFICACIA ESCOLAR Y EL MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL Las principales corrientes o escuelas de pensamiento sobre el tema de «gestión de calidad» proveniente de las investigaciones sobre escuelas eficaces. transformación de las formas tradicionales del quehacer escolar. calidad total. Ello exige estilos de organización del trabajo de colaboración y participativo. los modelos de gestión cobran relevancia como marcos de referencia y facilitadores de la coordinación de acciones y conductas en base a lenguaje y conceptos compartidos. como de países que los han implementado. Dominio Personal: ámbito disciplinar que refiere al aprendizaje personal.

La equidad se refiere al poder compensatorio de escuelas» (Creemers. respecto de los recursos y medios invertidos. La investigación para la medición de estos factores se realiza comparando los resultados de distintas instituciones escolares homogéneas.En la corriente de escuelas eficaces. el avance de la investigación desde ambas perspectivas ha sido muy significativo para la identificación de los aspectos más regulares del funcionamiento de la organización escolar que afectan los aprendizajes de los estudiantes. apuntan a la identificación de los procesos y otras condiciones internas asociadas a mejoramiento de resultados. los enfoques que se ubican desde el mejoramiento escolar. En una organización social las relaciones causales son siempre probables y difícilmente medibles por la multiplicidad de otras variables no observables o fácilmente identificables. En este sentido. de acuerdo a los indicadores nacionales. la explicación sobre qué factores favorecen mejores resultados. Liderazgo educativo. A pesar de las diferencias en los focos de medición. Desde estas perspectivas. Formas colaborativas de trabajo entre actores y equipos. ya que las particularidades institucionales tendrán valor agregado en el peso de éstos sobre los resultados. la eficacia del establecimiento podrá ser medida respecto del logro de sus metas institucionales. y de la institución respecto del seguimiento de estos procesos. y a momentos como efecto o consecuencia de tales factores. que interactúan a momentos como responsables o causa de un resultado. En este sentido. como focos determinantes de la calidad institucional. los medios y recursos con los que se cuenta para alcanzar resultados educativos. Aquí el foco está puesto en cómo se mejoran resultados escolares. no se intenta aislar factores determinados. Planificación del cambio esperado respecto de evaluaciones sistemáticas y permanentes. 1996). y por tanto los factores identificados tal vez no sean comparables. En términos generales. y la calidad se determinará respecto del logro educativo de sus estudiantes. será parte de un proceso de investigación cualitativa que resulte de la intervención del conjunto de procesos clave del acontecer institucional. orientados a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. En este sentido. Aun cuando es interesante identificar los posibles factores del establecimiento que tienen relación causal con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. ya que se requiere para identificar luego. resulta tremendamente complejo aislar los factores «dependientes». sino que las condiciones institucionales aseguren calidad en los procesos de gestión escolar. corregida por las condiciones de partida. Capítulo I 17 . En consecuencia. indicando así el«valor añadido»de la escuela. Coordinación entre los actores del establecimiento. se entiende que el desarrollo permanente y progresivo de una organización se genera en la medida que se dispone al aprendizaje continuo sobre las propias prácticas y sus resultados. se considera fundamental el diagnóstico de las condiciones de entrada de los estudiantes. La «calidad» de un establecimiento se establecerá respecto de la «puntuación media de los resultados mensurables. resulta interesante resaltar que ambas corrientes coinciden en algunos elementos claves para el mejoramiento y eficacia del establecimiento: • • • • • Visión compartida. a partir de los procesos centrales de la institución que afectan la relación de Enseñanza y Aprendizaje en aula.

determinar aquellas que es necesario mejorar y elaborar un plan de acción. 3 18 . algunos de los cuales se describen a continuación. satisfacción de las necesidades de los alumnos. identificar las áreas donde es necesario mantener las buenas prácticas. Calidad en todas las Escuelas y Liceos • • • • • Participación de los distintos actores del establecimiento. El desempeño en cada indicador es evaluado en relación a cuatro niveles que van desde muy bueno hasta insatisfactorio. calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo. Recursos y estrategias para el aula. Seguimiento y evaluación de los resultados de los estudiantes y de la planificación de las estrategias implementadas. Tres preguntas básicas guían el proceso de evaluación: ¿Cómo lo estamos haciendo? ¿Cómo lo sabemos? ¿Qué vamos a hacer ahora? Esto permite a las escuelas reconocer sus fortalezas claves. En el caso de Escocia. Cada área está constituida por un número de indicadores y descriptores. Una segunda edición fue publicada en 2002. Liderazgo y Garantía de Calidad. a partir de la publicación de «How good is our school?»3. especialmente de los docentes en las diferentes fases del mejoramiento priorizado. calidad del proceso de enseñanza. En la mayoría de los casos. muchos países han desarrollado mecanismos y modelos de supervisión externa generalmente llamados sistemas de inspección o de aseguramiento de la calidad. la evaluación externa ha pasado a tener un rol central en la autoevaluación. Ambas examinan las prioridades de una escuela y los estándares y logros a través del instrumento «How good is our school?». La primera edición de este instrumento para la autoevaluación e inspección de establecimientos en Escocia fue realizada en 1996. estos sistemas están basados en estándares acordados sobre los aspectos más relevantes de una buena escuela y procesos de evaluación interna y externa. la evaluación y el monitoreo del desempeño en las escuelas continúa siendo realizado nacionalmente por Inspectores al Servicio de Su Majestad (HMI). Cada Área Clave contiene un número de indicadores de desempeño. Clima para el aprendizaje al interior del aula. el área Enseñanza y Aprendizaje. evaluación como parte de la enseñanza. Para llevar a cabo estos procesos. comunicación con los padres de familia. por ejemplo. se han desarrollado diferentes series de indicadores o modelos de calidad. que contiene un conjunto de indicadores y criterios en los que se basan tanto la autoevaluación como la inspección de las escuelas. Desarrollo de los docentes.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. LOS MODELOS DE GESTIÓN ESCOLAR DE OTROS PAÍSES Con el objetivo de apoyar el logro de altos estándares y monitorear la calidad del servicio educativo. el que contiene siete áreas claves relacionadas con los principales aspectos de la escuela: • • • • • • • Currículo Logros de aprendizaje de los estudiantes Enseñanza y Aprendizaje Apoyo a los estudiantes Clima Recursos Gestión.

el proceso no está basado en la autoevaluación y. aprendiendo a tiempo. Cada una contiene una serie de indicadores. Enseñanza y Aprendizaje. en el estado de Victoria. 4 Capítulo I 19 . en colaboración con su consejo escolar. cuando visitan las escuelas. el área Enseñanza y Aprendizaje contiene los indicadores. se ha desarrollado un modelo llamado de evaluación integral de las escuelas. cada escuela debe desarrollar. Al igual que en el caso de Escocia y Holanda. los resultados de las encuestas de opinión a padres y estudiantes en relación a diferentes aspectos de «Información y control ciudadano». y sistema de monitoreo del alumno. y calidad de la gestión. que a lo menos debe considerar: los logros de aprendizaje de los alumnos y los resultados de eficiencia de las escuela. El desarrollo de los alumnos en el plano espiritual. los padres y la sociedad. Por ejemplo. entorno sociofamiliar. En el caso de Portugal. que comprende cinco áreas claves: organización y gestión. La eficiencia en el uso de los recursos financieros. evaluación de los alumnos y apoyo a los procesos educacionales. Cada área contiene una serie de indicadores. ejecución de la enseñanza y el aprendizaje. resultados (logros de aprendizaje) y las condiciones escolares. Irlanda ha desarrollado recientemente un nuevo modelo para la evaluación de las escuelas que contiene tres áreas claves: calidad de la enseñanza y el aprendizaje. A diferencia de las experiencias anteriores. En Australia. clima y resultados. el instrumento de supervisión integral de la escuela comprende tres áreas claves: proceso de Enseñanza y Aprendizaje. podría ser una traducción aproximada al sentido del término inglés accountability. Todas las escuelas deben ser auditadas por un equipo de inspectores una vez cada cuatro a seis años. En Holanda. el área de proceso de Enseñanza y Aprendizaje contiene cinco indicadores: currículum. estrategia de enseñanza. social y cultural. después de la cual la escuela recibe un informe escrito que es público. calidad de la planificación escolar. ha tenido como propósito fundamental auditar las escuelas y mejorar el accountability4 de éstas frente al gobierno. El modelo de inspección inglés contiene cuatro grandes dimensiones de evaluación: • • • • Calidad de la educación ofrecida por las escuelas incluyendo la calidad de la docencia y su aporte al logro de los alumnos. Estándares de logros de aprendizaje alcanzados por la escuela. clima escolar. por ejemplo. moral. A diferencia del caso de Escocia. cada área contiene un número de indicadores y una serie de criterios de evaluación que determinan cuatro niveles de desempeño. más que en un modelo de calidad. que van desde un nivel óptimo hasta insatisfactorio. su propio «contrato» o plan. aunque es importante señalar que algunos de los cambios recientes van en la dirección de los cambios observados en este último país. evaluarlo y preparar un informe. esta auditoría dura alrededor de una semana. La agencia de Inspección Nacional (OFSTED) creada en 1992. el proceso está basado en el análisis de datos de diversas fuentes. los equipos de inspección no pueden entregar apoyo o asesoría a los docentes.La evolución del sistema de inspección en Inglaterra en la década de los 90’ ha sido claramente distinto al de Escocia.

la cual considera los resultados de la autoevaluación de la escuela. Por último. para aproximarse a una construcción sistémica del concepto5. opinión de los docentes sobre diversas áreas. permiten aproximarse de mejor manera a esa noción. relación del establecimiento con los padres. y el nivel de logro de las prioridades planteadas en el plan de la escuela. conocimientos. otros modelos desarrollados inicialmente en el mundo empresarial han sido más tarde adaptados para ser usados en educación como es el caso del Modelo Baldrige y el Marco Europeo de Calidad de la Gestión (EFQM). llamada Oficina de Revisión Escolar (ERO). cuánto éxito han tenido en el logro de sus objetivos y cómo se encuentra el establecimiento en relación a otros de características similares. información y análisis. política y estrategia. Este permite a los establecimientos acreditarse o recibir un «sello de calidad» también sobre la base de un proceso de autoevaluación y revisión externa. como por ejemplo la calidad de la enseñanza. rescatando las áreas más recurrentes de los modelos de gestión y sus interrelaciones. El reporte contiene recomendaciones en diversas áreas tales como: currículum. foco en alumnos y otros actores relevantes. colaboradores y recursos. gobierno y gestión escolar. El modelo usado por ERO comprende cuatro áreas claves: logros de aprendizaje. El caso del EFQM que ha sido bastante difundido en el sistema educativo de España. competencias y valores (currículum). gestión y recursos. la eficiencia en el uso del presupuesto. foco en docentes y personal. involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje. el apoyo del equipo de la dirección. el clima de la escuela. Por ejemplo. comprende nueve criterios: liderazgo. 20 . entre otros. Una vez finalizado este proceso. el área de involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje contiene indicadores con respecto a la calidad de la enseñanza. y rendimiento. las escuelas son evaluadas por una agencia estatal autónoma. procesos.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. aún cuando dificulta una visión holística y comprensiva del fenómeno. En Nueva Zelanda. gestión educacional y de procesos de soporte. resultados en personal. Cada área contiene un número de indicadores. ayudándola en el análisis de los resultados y datos y asegurando que la evaluación esté sustentada en la información presentada. junto con los actores de la escuela. la escuela recibe un informe con las recomendaciones sobre los objetivos y prioridades que debieran ser incluidas en el próximo plan trienal. clima escolar. evaluación y devolución a los estudiantes. Los evaluadores actúan como un «amigo crítico» de la escuela. resultados en la sociedad. logros de los estudiantes. Cada tres años un evaluador externo llega para evaluar. planificación estratégica. Dicho modelo comprende siete criterios: liderazgo. Calidad en todas las Escuelas y Liceos la escuela. personal. y resultados de desempeño organizacionales. pero éstos no son evaluados en forma aislada sino más bien usados para evaluar holísticamente cada una. El premio a la calidad Malcom Baldrige es ampliamente reconocido en Estados Unidos. resultados en clientes. EL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN CHILE El modelo que se encuentra a la base del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar considera la discusión teórica presentada en el punto anterior. 5 Es necesario recordar que la desagregación de una noción o concepto en categorías. o propiedades. dimensiones. como el desarrollo profesional.

pese a su restricción natural. las dimensiones políticas y emocionales de cualquier organización no se representan aquí. Por otra parte. por ejemplo. Como todo modelo. sino más bien que se expresarán transversalmente en la descripción de las prácticas específicas de cada organización educativa. modalidad. Por lo mismo. En este sentido. Es por esto que el modelo. y que por tanto recoge esa especificidad. Capítulo I 21 . lo que la experiencia internacional y nacional indica es que si bien éstos son los elementos que inciden significativamente en los resultados de los establecimientos.El Modelo de Gestión Escolar no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de enseñanza. no establece una única modalidad para abordar cada una de las dimensiones de gestión. ya sea por la complejidad para establecer procesos genéricos en torno a ellos o. Otro elemento importante es la idea del mejoramiento continuo. cultura e historia particular. institucional y de satisfacción de la comunidad escolar. si no más bien identifica los ámbitos en los cuales cualquier institución escolar que busque obtener resultados de calidad y profesionalizar su gestión debiera generar prácticas sistemáticas. lo que no significa que ellas estén ausentes. no considera en este marco. simplemente. la convicción de que estos procesos genéricos pueden ser objeto de mejoramiento continuo de la organización que los identifica. Es decir. En este sentido. no obstante su calidad se juega en la presencia de ciertos atributos que permiten que estas acciones impacten en mejoramiento. es decir. dependencia y matrícula. los que pueden abordarse desde la heterogeneidad de la práctica particular de cada establecimiento. Sólo identifica los procesos significativos. éste sólo refleja una parcialidad de la compleja realidad socioeducativa. De allí entonces las relaciones y retroalimentaciones entre sus áreas. entre otras especificidades respecto a la forma en que aborda determinadas áreas de gestión que inciden de diversas maneras en la calidad de sus resultados educativos y que pueden poseer una traducción específica. El modelo de calidad MINEDUC establece una mirada comprensiva de los procesos característicos de una escuela o liceo. certificar determinados niveles de calidad en la gestión. porque dichas dimensiones no son modelables. no es posible determinar una combinación precisa ni una secuencia única para asegurar que la interrelación entre ellos genere resultados específicos. Existen otros aspectos que aquí no están considerados. sino que están orientados a la obtención de resultados en tres dimensiones: de aprendizaje. que pueden ser evaluadas y mejoradas continuamente según los niveles de excelencia que el contexto establezca. interroga a cada establecimiento independientemente de su tipo. reconoce. sin que esto implique prescribir. En este sentido. porque identifica procesos que debieran estar presentes en cualquier institución escolar. el modelo promueve la idea de la búsqueda sistemática y reiterativa de incremento de la calidad de los procesos de gestión y de sus resultados. es decir. la evaluación de los niveles de calidad de la organización y su mejoramiento continuo no son un fin en sí mismo. el Modelo de Gestión Escolar no define un tipo ideal de establecimiento o un tipo de buena escuela. valora y promueve la diversidad de los establecimientos para aplicarlo a su contexto.

Calidad en todas las Escuelas y Liceos El sentido está puesto en mejorar continuamente para afectar los resultados de la institución en las dimensiones antes indicadas. la estructura y el funcionamiento de las escuelas o liceos NIVEL ÁMBITO TRANSFORMACIONAL EVIDENCIAS Aseguran la reflexión. sino particularmente de los posibles recorridos de mejoramiento y la factibilidad institucional de emprenderlos. como se aprecia en la figura Nº 1. la responsabilización de los establecimientos y los diferentes actores de la comunidad escolar por los resultados que el establecimiento como institución es capaz de alcanzar. ÁMBITO NORMATIVO • ÁREAS • DIMENSIONES • ELEMENTOS DE GESTIÓN Aseguran la mirada de los procesos internos. En primer lugar. en ese sentido. promueve una gestión profesional y rigurosa. proyectar e implementar acciones de mejoramiento de su gestión. Promueve. FIGURA Nº 1: FUNCIONALIDAD DEL MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR. que le permitan generar las condiciones más apropiadas para obtener resultados de calidad con sus estudiantes. este modelo contiene una función normativa. Finalmente. En segundo lugar. en tanto propone un marco de calidad para los procesos de gestión del establecimiento. comprensión y perspectiva de mejoramiento de las propias prácticas NIVEL ÁMBITO COMPRENSIVO Antes de dar cuenta de la serie de desagregaciones descriptivas que estructuran el Modelo. desarrolla una función comprensiva que garantiza no sólo la claridad respecto a las metas que se deben alcanzar. entonces. es necesario destacar que su diseño contempla una triple funcionalidad. implica una función transformacional que se concreta en la disposición permanente de los miembros de la comunidad educativa a evaluar. Esta responsabilización y las orientaciones para la acción deben estar basadas en datos precisos respecto del accionar del establecimiento. 22 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Contiene la identificación de temas y criterios más específicos.Preparación de la Enseñanza .Visión Estratégica y Planificación .Acción Docente en el Aula . pero no desconoce el rol de los docentes y otros actores de la comunidad educativa en la generación de los mismos. exceptuando el último.Información y Análisis GESTIÓN CURRICULAR .Recursos Financieros. Los enunciados señalan ámbitos relevantes que el establecimiento educacional debe abordar mediante una práctica determinada.FIGURA Nº 2: MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR. los Elementos de Gestión describen y establecen un grado más específico de operación de los contenidos.Alianzas Estratégicas . Convivencia y Apoyo a los Estudiantes. se refieren a procesos de gestión. Resultados. que se dan en el plano de las acciones que lleva adelante la organización escolar para lograr sus objetivos.Organización Curricular . En directa relación con Liderazgo. La organización de las áreas plantea que el dinamizador y generador del mejoramiento de la gestión de un establecimiento.Procesos de Soporte y servicios Considerando los basamentos conceptuales y teóricos. se distinguen cinco: Liderazgo. por su parte.Logros de Aprendizaje .Logros Institucionales . Dimensiones y Elementos de Gestión (Figura Nº 2). Finalmente. es decir. expresan el contenido técnico del área en forma desagregada.Recursos Humanos . el Modelo de Gestión Escolar se desagrega en Áreas. Las dimensiones.Conducción .Formación Personal y Apoyo a los Aprendizajes de los estudiantes LIDERAZGO . Gestión Curricular. Recursos y. Todos ellos. finalmente. CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES . cuyos responsables principales son los equipos directivos y de gestión de cada establecimiento.Evaluación de la Implementación Curricular RESULTADOS .Satisfacción de la Comunidad Educativa RECURSOS . se encuentran los procesos centrales Capítulo I 23 . y como se observa en la figura anterior. Las Áreas son el ámbito clave de la gestión de un establecimiento educacional.Convivencia escolar . materiales y Tecnológicos . son los procesos de Liderazgo.

adicionando a estas características una metodología de evaluación bien definida respecto a la calificación de los procesos. se revisan algunas de las distinciones de política más relevantes en el ámbito de la gestión educativa que caracterizan la actual etapa de la Reforma Educacional en nuestro país. recoge muchas de las categorías conceptuales presentes en los instrumentos de autoevaluación para escuelas básicas y liceos ya aplicados en un porcentaje significativo de establecimientos focalizados en Chile. su razón de ser: Gestión Curricular. impactando y retroalimentándolas se encuentran las áreas de Convivencia y Apoyo a los Estudiantes y la de Recursos. 6 Guía de Autoevaluación para Establecimientos Educacionales. y validados. 2006. Es decir. permite establecer claramente avances o retrocesos en las prácticas de los establecimientos y permite calificar agrupadamente áreas o dimensiones del modelo. Este modelo es recogido íntegramente por el instrumento de autoevaluación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar6. emocionales y materiales. Calidad en todas las Escuelas y Liceos del establecimiento. sociales. los procesos directamente vinculados con la generación de Enseñanza y Aprendizaje. Sin embargo. En el capítulo siguiente. MINEDUC. el Modelo de Gestión Escolar. resulta pertinente revisar cómo estas definiciones teóricas se articulan en una propuesta de política en el caso de Chile.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Este modelo y el instrumento de autoevaluación fueron puestos a prueba. autoridades municipales de educación y supervisores provinciales del Ministerio de Educación. Cabe señalar que este modelo. en relación con las definiciones de calidad de los aprendizajes y de las instituciones escolares. aspectos enormemente relevantes para que se produzcan los procesos centrales en buenas condiciones organizacionales. entregando información significativa para la toma de decisiones en el ámbito de las instituciones escolares y del sistema de supervisión: Directores y Jefes Técnico pedagógicos. En este sentido. incorpora en su operación muchos de los fundamentos teóricos revisados hasta el momento. Articulados con todas las áreas. políticas. escalar y sumativa. Dicho de otra forma. en el proceso de implementación de Marcha Blanca 2003 del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión. 24 .

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EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR
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Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

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EJES DE POLÍTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Chile ha emprendido en los últimos años un esfuerzo adicional por mejorar los resultados educativos estableciendo diversos mecanismos de aseguramiento, accountability y evaluación. En el campo de la educación superior por ejemplo, certificando la idoneidad de las instituciones para impartir determinadas carreras; en el ámbito docente, en la educación básica y media, a través de la fijación de un «Marco para la Buena Enseñanza» que ha permitido estructurar modalidades de evaluación del desempeño, incentivos y diversas estrategias de apoyo y profesionalización; en materia de liderazgo escolar desarrollando también un «Marco para la Buena Dirección», estándares para el desarrollo profesional y evaluación del desempeño de los docentes que cumplen funciones directivas y técnico pedagógicas, las cuales servirán de base para iniciativas similares a las emprendidas con los docentes; por último, en materia de gestión institucional, tema central de este documento, se ha estructurado un referente de evaluación, supervisión y apoyo, para el mejoramiento sostenido de la calidad de los procesos de gestión escolar denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Este referente es el núcleo a desarrollar en este capítulo. Inicialmente se profundizará en algunos antecedentes que permiten comprender de mejor manera las decisiones asumidas por el Gobierno en esta materia, conforme a los conocimientos y avances entregados por la investigación y los estudios nacionales e internacionales que se han dedicado a identificar los factores involucrados en el mejoramiento de la calidad de la educación. Luego se describirán los principios orientadores de la política del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar y finalmente se dará cuenta de la operacionalización de estos ejes fundamentales en un agregado de procedimientos interrelacionados. LA INVESTIGACIÓN Y LA EXPERIENCIA AL SERVICIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA Cualquier medición de resultados o evaluación de los logros de una institución escolar detona preguntas que se dirigen no sólo a la propia escuela, sino que a un abanico de agentes educativos que de una u otra forma se relacionan con lo que en definitiva ocurre en el último eslabón, que es la relación profesor-alumnos, en una situación de Enseñanza y Aprendizaje. La investigación educacional avanza en la identificación de variables que

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Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

en este espacio permitirían el logro de aprendizajes intencionados y significativos: clima sano y disciplinado en el aula; calidad de las estrategias de enseñanza; variedad de los recursos didácticos; efectividad en el uso del tiempo; altas expectativas del docente sobre sus alumnos; entre otras, son características de una práctica pedagógica que asegura resultados de aprendizaje7. Esto no implica desconocer la gran influencia que ejercen las condiciones sociales y culturales de base de los alumnos en sus resultados educativos, pero más que asignar a ello un valor predictivo, se debe utilizar esta información como un elemento clave a la hora de optimizar las estrategias de enseñanza y observar el «valor agregado» que cada escuela es capaz de producir. En este sentido, es posible que escuelas que atienden a una población escolar altamente vulnerable obtengan significativos logros de aprendizaje en sus alumnos (UNICEF y Asesorías para el Desarrollo, «Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿quién dijo que no se puede?», 2004). Es precisamente en este último punto donde una política pública de educación que tiende a la «Calidad y Equidad» focaliza sus esfuerzos, es decir: Favorecer el desarrollo de escuelas y liceos de calidad, principalmente en contextos sociales vulnerables, para asegurar que niños, niñas y jóvenes de los distintos segmentos de la sociedad tengan la oportunidad de participar, durante su vida escolar, de experiencias educativas ricas y pertinentes, alcanzando con ello altos niveles de aprendizaje. Chile ha avanzado significativamente en este esfuerzo durante la última década, como se relata en los antecedentes de esta publicación, y se confirma por ejemplo en el reciente informe de revisión de las políticas educacionales de la OCDE (2004). Sin embargo, también es parte de los diagnósticos la descripción de problemas no menores, que afectan la posibilidad de seguir avanzando en este sentido principalmente en materia de equidad. Respecto de estas dificultades, el citado informe señala que el sistema educativo chileno presenta una «débil conexión» entre el diseño de la política y su implementación e institucionalización en las escuelas. Esta situación se hace patente cuando se constata la aislada forma en que los docentes han ido desarrollando su práctica pedagógica cotidiana. A pesar de todo el esfuerzo por sustentar su desarrollo profesional en modalidades de aprendizaje entre pares y trabajo de colaboración en la escuela, siguen siendo los más capaces quienes consiguen llevar el currículum al aula y obtener logros con sus alumnos, mientras que aquellos que requieren más apoyo, no encuentran en la escuela un referente técnicamente habilitado, con autoridad y respuesta oportuna para acompañar, entregar feedback y evaluar periódicamente la calidad de la enseñanza impartida. Sin duda, este fenómeno produce serias consecuencias en los resultados educativos, por cuanto, mientras no se atienda sistemáticamente el vacío entre lo que «todos consideran que se debe hacer» y los factores que posibilitan y/o aseguran realmente que esto se haga, los esfuerzos por alcanzar altos estándares de calidad en educación seguirán siendo superficiales. Conocer y describir esos factores nos conduce inevitablemente al ámbito de variables que permiten a un docente «poner en obra», más o menos fielmente, ciertos contenidos curriculares y estrategias didácticas, en un período razonable de tiempo y obtener con ello adecuados logros de aprendizaje en sus alumnos. Claramente éste es

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Reynolds, Rutter, Teddlie, Stringfield, Levine y Lesote, Scheerens y Creemers, entre otros.

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Evaluación. En tal sentido.Estructura y calidad de los contenidos.Explicitación y ordenación de metas y contenidos.Material diferenciado. . . retroalimentación.Claridad de presentación.Criterios para planificación y secuenciación.Realización de ejercicios. Claves para mejorar la enseñanza. Algo debe ocurrir encada uno de estos espacios y entre ellos para que lo que esperamos que ocurra con nuestros alumnos suceda. Colección Aula XXI. la institución escolar y el entorno de la escuela. Santillana. retroalimentación. . la investigación aporta importantes luces sobre algunas características de aulas y escuelas que producen resultados de calidad. los hallazgos de estas investigaciones son fundamentales para contribuir al diseño e implementación de una política en materia de calidad y equidad educativa. La siguiente tabla muestra algunas de ellas: TABLA Nº 1: CARACTERÍSTICAS EN EL AULA. . Capítulo II 29 . . 1996.Estructuración de estrategias de enseñanza a partir de conocimientos previos de los alumnos. . . . 8 COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR . . . genera condiciones para que estas características se manifiesten.el campo de interrogantes que ha abordado por al menos 20 años la investigación sobre eficacia y mejoramiento educativo. GESTIÓN DE ENSEÑANZA .Formulación clara de metas.Formulación de preguntas. Gran parte de la tradición de investigación respecto de escuelas eficaces y mejora escolar. .Generación de ambientes ordenados y estimulantes para el aprendizaje. CALIDAD DEL CURRÍCULUM .Evaluación. por lo tanto. retroalimentación.Altas espectativas.Evaluación. entendiendo que la relación más directa y explicativa de los resultados se manifiesta entre profesor y alumnos. y que en este juego «la escuela» como institución. .Alto conocimiento de los contenidos. 8 Las Escuelas Eficaces.Aprendizaje cooperativo. señala que las variables que afectan la calidad educativa se pueden encontrar en tres niveles o ámbitos del sistema educativo: la sala de clase. .

son las siguientes: TABLA Nº 3: CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO. Colección Aula XXI. formación y apoyo.Criterios comunes sobre la enseñanza en el aula. desde las más permanentes y funcionales como «escuela escuela». OPORTUNIDAD . 30 . . . 9 CALIDAD EDUCATIVA . «escuela Ministerio».Sistemas de indicadores.Entorno ordenado. radicadas en el contexto de la escuela.Supervisión.Redes y alianzas con sentido estratégico e institucional. Idem. CALIDAD ORGANIZATIVA .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.Orientación al aprendizaje. pero también es posible identificar una serie de otras relaciones.Política de inclusión de padres y familias. . 9 10 Las Escuelas Eficaces. hasta las más emergentes o circunstanciales como «escuela empresa». . política de evaluación.Política de evaluación/ Sistema de evaluación. normas y acuerdos sobre cómo implementar el currículo. «entorno escolar». CALIDAD . TIEMPO .Política con foco en la eficacia. Claves para mejorar la enseñanza. «escuela Sostenedor». aparecen en primera línea las relaciones naturales de «escuela familia» y «escuela comunidad».Profesionalización. pruebas nacionales. . Algunas características generales que contribuyen a la eficacia. «escuela universidad».Política de coordinación. 10 CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO . pensando en los crecientes procesos de descentralización y participación de nuestra sociedad. . aunque ha sido menos explorado nos puede ofrecer interesantes vínculos.Currículo escolar. Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA Nº 2: CARACTERÍSTICAS EN LA ESCUELA.Orientación nacional del currículum. sobre todo con la gestión y administración de las escuelas. . 1996. El tercer factor.Normas y acuerdos sobre el empleo del tiempo. Santillana.Financiamiento que premia los resultados en valor agregado. . .Sistema de supervisión. . . consenso sobre la misión. En este espacio.Horarios.

que señala la existencia de un fuerte apoyo y demanda en favor de su determinación. supervisión y apoyo. para fortalecer la capacidad de mejoramiento continuo de quienes son evaluados. se observa la experiencia de muchos países que han asimilado los aprendizajes en materia de eficacia y mejora. Otra posibilidad se refiere a la definición de indicadores de evaluación de las áreas y dimensiones propuestas para evaluar la calidad de la gestión escolar. los padres y los empleadores no pueden responsabilizar a las escuelas por el aprendizaje de los alumnos ni se les puede garantizar que la educación que reciben los niños cumpla con los necesarios estándares de pertinencia y calidad (PREAL. 2001). pues la ausencia de estándares compartidos y aceptados públicamente impide basar en ellos las pruebas de rendimiento y hace difícil interpretar los resultados de los sistemas nacionales de evaluación. a partir de ellos. empleados y universidades. evaluación externa o inspección. Es el caso de Inglaterra. entre sus desventajas se cuentan sus posibilidades limitadas cuando las variables e indicadores son utilizados hacia resultados y procesos medibles cuantitativamente (Bolivar. transmitiendo a cada uno en el sistema educativo lo que se espera de ellos. estándares y evaluación van de la mano.Como se observa. Como resultado. Ciertamente esto no es una tarea fácil y existe desde la experiencia desarrolla la suficiente información respecto de sus ventajas y desventajas. Los indicadores aluden a la construcción de unidades de medida tanto cualitativas como cuantitativas. elaborando modelos donde se combinan lógicamente las características de una «buena escuela» para desarrollar. en términos generales. En un sistema educacional bien integrado. por un lado. Sin embargo. «es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progresión hacia esa meta (cuán bien fue hecho)» (PREAL. Nueva Zelanda. por otro lado. profesores. procesos de evaluación. padres. Los estándares sirven como un recurso indicativo importante para los estudiantes. donde los primeros sean definidos en aquellos ámbitos de la evaluación en los cuales es posible certeramente definir óptimos Capítulo II 31 . entendiendo que un estándar. pues. existe importante información validada y en construcción para dar contenido a las decisiones de una sociedad con respecto al impulso de calidad en su sistema educativo. Una alternativa que parece deseable es configurar un mecanismo de evaluación que considere tanto estándares como indicadores. Sus ventajas y desventajas representan las dos caras de una misma moneda. que permiten reconocer el nivel de logro de determinada práctica en relación a la dimensión propuesta. Holanda. como señala el texto de PREAL. las evaluaciones proporcionan información acerca de cuán bien se han cumplido las expectativas. Una alternativa que ha sido desarrollada por algunos de estos países es la definición de estándares. ya comentados en el capítulo anterior. Equidad y Competitividad (2001). Estos modelos en general combinan estrategias de autoevaluación. como asimismo medir avance en el logro de los objetivos acordados. Escocia. al fijar niveles óptimos de desempeño se puede inducir a la autocomplacencia mientras que. Así lo indica el informe de la comisión internacional sobre Educación. 1994). 1999). Australia y otros. se otorga a la institución la posibilidad de fijar sus propios niveles de calidad en función de su contexto particular. Junto con esto. inspección y apoyo al mejoramiento.

en tanto responde al deseo de continuar avanzando en alcanzar mayores niveles de calidad y equidad de la educación. La preocupación respecto de la gestión escolar no se aleja de lo anterior. respetando la diversidad y apoyando a quienes por ausencia de equidad. no logran avanzar en el sentido que los estándares orientan. entonces. las evaluaciones internas y externas les dicen si están progresando en el sentido indicado y los programas de mejoramiento son posibles acciones de apoyo que se emprenden para transitar entre lo que existe como realidad y lo que se espera como ideal. otros agentes de la sociedad y. Los criterios. desde el momento en que se establecen estándares nacionales. estándares e indicadores dicen a los establecimientos cuál es la meta que hay que alcanzar y dónde es necesario poner los énfasis de sus propias prácticas. representantes de los apoderados organizados o por cursos. distinguiendo el tipo y la forma en que se entrega la información según los interlocutores (profesores. Lo que a continuación se presenta encuentra sus principales basamentos en la política educativa de Gobierno. Las líneas programáticas de intervención y la mayoría de las decisiones tomadas durante estos años. alumnos. sus Sostenedores. se requiere la generación y puesta en práctica de un sistema que constituya una tarea compartida entre los establecimientos. Calidad en todas las Escuelas y Liceos de desempeño y construir indicadores en los casos en que no existe certeza científica o cuando se estima que el referente debe tener la capacidad de adaptarse a diferentes contextos y realidades. sus procesos formativos y los resultados institucionales»11 . permitiendo la generación de condiciones apropiadas para la principal tarea que debe desarrollar la escuela o liceo: el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes chilenos. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA POLÍTICA DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR La política educacional de los gobiernos de la Concertación ha estado basada en dos valores fundamentales: la calidad y equidad de la educación en Chile. puesto que se encarga de generar las condiciones y dispositivos que permitan instalar una lógica de mejoramiento continuo de la gestión que realizan los establecimientos educacionales del país. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar es una de las principales líneas de la política educativa actual. en forma muy particular.de Educación Maria Ariadna Hornkhol en el seminario Internacional «Gestión Escolar Liderazgo Directivo» 2003. Se requiere de disponibilidad para acompañar a las escuelas en los procesos de autoevaluación y de mejora. obtiene un reconocimiento progresivo. el Ministerio de Educación. el Ministerio y otras instituciones asociadas a la escuela) y los propósitos de esa cuenta: transparentar información sobre resultados y logros para conseguir un compromiso más global o para apoyos específicos. 11 32 . han estado amparadas bajo estos aspectos. en Discurso de la Subsecretaria . El ciclo se cierra con la retroalimentación y la rendición de cuenta de los avances periódicos. La gestión escolar.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. De esta forma. pues se constituye en un «proceso mediador que articula y coordina las diversas acciones que emprende la organización escolar. Sostenedor. En todo caso.

una gestión que se hace responsable de los resultados de aprendizaje de los alumnos y de los resultados institucionales. ONGs. Por otro lado. el cambio escolar y modelos de gestión de calidad12. sin embargo. obligan. la responsabilidad no sólo de fiscalizar el cumplimiento de las metas establecidas y el uso de los recursos. además. Sostenedores. ejecutar. los cuales han sido integrados en lo que se denomina Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. pues en él recae la responsabilidad de dar viabilidad a las acciones de gestión planificadas (Casassus. significa para la política educativa. Es en este punto donde se congregan los principios generales de ambos campos: gestión y educación. Significa que la escuela o liceo sea capaz de planificar. Esto implica promover el fortalecimiento de las propias prácticas y la búsqueda de soluciones para abordar la gestión en los establecimientos educacionales. entre otras. Capítulo II 33 . cuente con las condiciones para hacerlo. Hablar de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión significa entonces. la política del Sistema de Aseguramiento busca dar relevancia a la planificación del mejoramiento. Significa también que pueda desarrollar las condiciones que permitan 12 Para profundizar en estos enfoques y sus características relevantes. Asegurar la calidad de la gestión escolar implica desarrollar la dimensión pedagógica. ASEGURAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR El principal propósito del Sistema de Aseguramiento consiste en favorecer y garantizar una gestión orientada a la calidad. sino que abarque también el liderazgo pedagógico (Casassus. profesores. administrar y liderar. poner en diálogo y colaboración a los agentes que inciden en el mejoramiento continuo de la organización escolar. entre otros. Este es el aspecto sustantivo de la gestión escolar que la diferencia de las prácticas de gestión de otras organizaciones: empresas. para definir el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. ver Capítulo II. la de administrar y planificar. sino también la de promover las coordinaciones y alianzas necesarias para permitir que toda escuela que decidida y sistemáticamente desarrolla esfuerzos por mejorar y entregar un servicio educativo de calidad. Lo anterior. el rol del líder educativo se torna central. en tanto las prácticas de gestión más pertinentes son identificadas por el propio establecimiento de acuerdo a su contexto y condiciones particulares. instituciones públicas. Estas acciones. identificando en su composición diversos procesos. a realizar otras que permitan dar viabilidad a las prácticas de gestión que se efectúan o que se llevarán a cabo. es decir. no es suficiente.enfoques teóricos y evidencias empíricas asociadas a la eficacia y mejora escolar. 2000). la tarea de asegurar calidad en educación. 2000). padres. En este sentido. Esto responsabiliza a todos los actores del proceso educativo. Si bien la noción de gestión remite inicialmente a la acción de administrar. equipos directivos. organizándolos en torno a este fin y distinguiendo que hay roles diferenciados para cada uno de ellos: Ministerio. supone repensar la gestión para que ésta no se limite a la planificación de acciones y la administración de recursos.

además. Favorece. pues pretende fortalecer el desarrollo profesional de los profesores y la responsabilidad progresiva de la institución escolar por los resultados del aprendizaje. 1997). 2000). Este principio sólo puede mostrar su eficacia si la transferencia de la autonomía va acompañada de la responsabilidad por los resultados. seguimiento y evaluación periódicas que permitan detectar nudos institucionales u otros elementos que intervienen facilitan do u obstaculizando el mejoramiento. en el propio establecimiento educacional. es necesario identificar las competencias de liderazgo 34 . FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EDUCATIVO En la medida en que el establecimiento va logrando las mejorías propuestas en determinadas áreas. significa acortar la divergencia de los intereses y objetivos de la gestión escolar que existe entre los distintos niveles y actores del sistema educativo (Casassus. La autonomía se ubica dentro de un marco de actuación de los establecimientos educacionales. por lo tanto. 1998). el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar toma este principio de autonomía. Significa reconocer que la «materia prima» sobre la cual se trabaja en educación son los alumnos y. La autonomía se desarrolla para estimular la capacidad de decisión pedagógica de los centros. relevar que los procesos de gestión y los resultados que se alcancen sólo tienen sentido en la medida que permanezcan alineados con la gestión curricular. En tal contexto. o mejor dicho. Calidad en todas las Escuelas y Liceos desplegar estas prácticas de gestión. a distintas escalas: currículum nacional. puede ser utilizada eficazmente. Considerando estos asuntos. Sobre la autonomía pesa una gran expectativa: si la toma de decisiones se ubica cercana al establecimiento educacional. aumentará la motivación tanto de los alumnos como de los profesores. Sin embargo. «el currículum estará más adaptado al ambiente local. Esto supone incorporar a la práctica habitual de la organización acciones específicas de planificación. En definitiva. la responsabilidad de los directivos por los resultados que alcanza el establecimiento producto de su gestión.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. 1997). AUTONOMÍA CONTEXTUALIZADA En el marco de la Política Educacional Chilena y las acciones que los diversos programas de mejoramiento han emprendido para fortalecer y mejorarla gestión escolar. avanza en una lógica de mejoramiento continuo. generará un mayor sentido de pertenencia. estándares y si existe un plan local que guíe las acciones. no existen las escuelas plenamente autónomas. hay un principio coincidente: fortalecer y ampliar la autonomía de escuelas y liceos. estimulará la participación de los padres y aumentará la voluntad de la comunidad de contribuir financieramente a las escuelas» (Hanson. Para apoyar y fortalecer este proceso. para aumentar el compromiso de la comunidad educativa y para facilitar la adaptación de cada escuela a su entorno y a sus alumnos (Marchesi y Martín. actores y procesos educacionales (Hanson. o en el conjunto de ellas.

en un marco de altos estándares y responsabilidades asumidas. para que la comunidad escolar analice y evalúe permanentemente sus propias prácticas y los respectivos resultados de gestión que se implementen. prácticas coherentes con el logro de objetivos trazados. Los estándares de desempeño cumplen la función de establecer comportamientos profesionales deseables y proyectar recorridos de mejoramiento que permitan alcanzar metas de desarrollo. un buen líder se destaca por la capacidad de involucrar a otros en las tareas y logro de objetivos institucionales. que se vea reflejado en un líder educativo capaz de comprender e interesarse y actuar en función de las necesidades del establecimiento educacional que dirige. La instalación de los dispositivos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar permite instaurar una lógica de mejoramiento continuo de la gestión institucional en el principal ámbito de acción de los establecimientos educativos. Su marco de actuación se configura a partir de un proceso de fijación de estándares de desempeño y ampliación de ámbitos de responsabilidad. diseñando y construyendo su propia institución ARTICULACIÓN DE ACTORES EDUCATIVOS El Sistema contiene un marco de actuación que interpela en primer lugar a la escuela. Es un líder que se caracteriza por desplegar conductas y acciones de carácter asertivo y de colaboración. por naturaleza y estructura.requeridas para generar una reflexión crítica en todos los estamentos del establecimiento acerca de sus prácticas y resultados. con expectativa de éxito. Lo anterior supone exigir calidad a la escuela. 1992). Sin embargo. está depositado en los equipos de gestión y directivo del establecimiento. Lo anterior supone. pues son ellos los principales responsables de la organización y de su mejoramiento. es decir. Un gran desafío será generar las capacidades de mejoramiento continuo al interior del equipo de gestión y directivo. junto con su capacidad para compartir el poder con su equipo (Arancibia. Esta tensión resulta enormemente dinamizadora también para un conjunto de agentes educativos que intervienen en el contexto interno y externo a la escuela. se requiere potenciar los liderazgos existentes. la existencia de un liderazgo firme. a su vez. El liderazgo. Capítulo II 35 . en la gestión del currículo y en todos aquellos procesos de gestión que inciden en este aspecto. a partir de lo cual se detonan una serie de procesos que implican la estructuración de dicha exigencia para individuos. más que coercitivas o punitivas. los procesos de mejoramiento continuo. para fortalecer el aprendizaje institucional en base al mejoramiento continuo de las prácticas institucionales. instituciones y organismos que afectan en alguna u otra medida las condiciones que poseen las escuelas para enfrentar. Son ellos mismos quienes pueden buscar participativamente los caminos de mejora. En este sentido. con propósitos claros. tensionando sus capacidades para desarrollar el mejoramiento continuo de sus procesos y resultados. Algunos de estos actores son: • Los directivos escolares. quienes son los principales responsables de la gestión del establecimiento y tienen por tarea demandar del resto de los actores de la comunidad educativa.

que serán apoyados por las acciones planificadas de mejoramiento. Se asume como un proceso en el cual los actores educativos juegan un rol protagónico en el mejoramiento. el movimiento que se genera va en la dirección opuesta al pretendido desde una mirada sobre la calidad y el mejoramiento continuo de organizaciones que aprenden (Strittmatter. diseñando políticas y programas coherentes con tales procesos. que deberán fortalecer sus conocimientos y capacidades técnicas. por lo tanto. Diversos estudios demuestran que. Se busca establecer una mirada o un diagnóstico compartido acerca de las necesidades de gestión de los establecimientos. Por lo tanto. no actúan ya como actores pasivos. • Las universidades e instituciones de educación. cuando el peso de la evaluación es externo a la institución. implica. la formación de postgrado. • Las autoridades municipales de educación. generar las condiciones de base para facilitar la obtención de los resultados. la investigación y la docencia. 2001). 1994). son actores o instituciones de la estructura educativa que con su acción influyen en la calidad de la implementación de las políticas educativas y los logros de los establecimientos educacionales. Calidad en todas las Escuelas y Liceos • El Ministerio de Educación. Este actor ha iniciado un proceso de definición de un marco de actuación y estándares para la supervisión. los otros agentes y la comunidad escolar no tengan el derecho y el deber de tener su propio juicio evaluativo sobre la marcha de un establecimiento y el logro de sus propósitos. los agentes internos concentran sus energías y estrategias en «hacer como si» o en ocultar cualquier información que muestre carencias. En este sentido se trata de un sistema que no sólo describe ámbitos de competencia de la escuela. FORTALECIMIENTO DE UNA CULTURA EVALUATIVA Los desafíos que involucran los principios antes desarrollados. pero los mecanismos para generar ese juicio deben complementarse con una autoevaluación institucional. problemas o dificultades. como requerimiento para la redefinición de su rol de apoyo técnico a las escuelas y a la gestión de la calidad educativa a nivel comunal en este proceso de mejoramiento institucional. 1993). Es decir. la autoevaluación es entendida como «la evaluación que realizan los centros por iniciativa propia con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados «(Gairin. que vienen desarrollando perfiles de calidad en la formación inicial. y que permitirán orientar la tarea de asesoría del sistema de supervisión del Ministerio. obligan a asumir una perspectiva de evaluación que prioriza la autorregulación por sobre el control externo. pues proporciona a los profesores «una oportunidad para reconstruir sus modos de ver lo que está ocurriendo en los centros» (Bolivar. esperando los resultados de un proceso que les resulta ajeno y descontextualizado.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. para finalmente 36 . Esto no implica que la sociedad. proceso que ha demostrado mayor potencia para dar continuidad a la mejora. por tanto. Bajo este principio. sino que integra otros referentes que inciden en lo que cada establecimiento pueda hacer para dar sustento a su propuesta curricular. cuyo papel se juega en la supervisión y el soporte de los procesos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar. como en la evaluación externa.

la evaluación externa puede enriquecer la interna realizada por los propios actores educativos (autoevaluación) más que obstaculizarla. dado que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar reconoce el protagonismo de las organizaciones escolares en su propio mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar. Desde este enfoque la autoevaluación faculta a las escuelas y a sus actores para revisar lo que ellos mismos hacen. En este sentido. potenciando la identificación de lo qué se podría cambiar. aportando información respecto de diversos procesos que permitan afinar la revisión de las prácticas institucionales. conflictos y representaciones que se materializan en sistemas de acciones concretas por los que se solucionan los problemas. sobre todo desde la perspectiva cultural y de responsabilidad. la evaluación externa puede aportar información concreta y válida para enriquecer los procesos de evaluación interna realizados por los actores institucionales. Desde este punto de vista. siempre y cuando no compitan entre sí. se entiende como un conjunto coordinado de herramientas y recursos de apoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestión escolar. De este modo. Si bien la autoevaluación ofrece considerables ventajas. y la primera se oriente a ofrecer apoyos a los docentes y directivos para mejorar la enseñanza. en lugar de controlar o dar directrices de cómo implementar prescripciones externas» (Bolívar. cómo lo hacen y para qué lo hacen. En el ámbito institucional. parece necesario optar por una evaluación institucional que conjuga ambas formas. orientado a generar mejores condiciones institucionales para la obtención de resultados educativos. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. donde la evaluación externa actúe validando los procesos internos de evaluación y los procesos y resultados de las acciones planificadas de mejoramiento. Sin embargo. 1994). en un contexto particular. entregando apoyo en el seguimiento de los planes de mejoramiento e insumos para la realización de la cuenta pública. también es cierto que el Estado tiene la obligación de establecer un sistema educativo que garantice el derecho a una educación de calidad y equitativa.recibir indicaciones respecto de cómo hacerlo y hacerlo bien. se hace necesario contar con evaluaciones externas. que está constituida por actores con intereses. que permitan conocer hasta qué punto los establecimientos educacionales están alcanzando las metas propuestas. Por tanto. La autoevaluación desde esta perspectiva reconoce que la organización existe. la discusión respecto de si una autoevaluación y la evaluación externa son excluyentes o competitivas. Estos dispositivos se instalan a nivel de los distintos actores antes enunciados.»La evaluación externa viene a proveer apoyos de arriba para mejorar lo de abajo. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Desde una noción general y operativa. la mayoría de estos dispositivos se sitúan en la acción Capítulo II 37 . depende en gran medida depara qué se evalúe y cómo se haga. permitiendo su monitoreo y evaluación periódica.

cuyo propósito es obtener un diagnóstico que permita determinar la calidad de las prácticas de gestión que la escuela o liceo realiza cotidianamente. es en esta tercera fase donde la autoevaluación y el diagnóstico institucional encuentran sentido. proyectando sus avances en un lapso de dos a tres años y programando las acciones y recursos necesarios para obtener resultados. aportando a la identificación de acciones de mejora a priorizar. EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES Los establecimientos educacionales que incorporan el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión desarrollan un proceso interno que incluye varias fases. ejecución y evaluación de las acciones que permitirán generar cambios en la gestión escolar del propio establecimiento educacional: ya sea instalando o mejorando las prácticas que ya se realizan. que funciona en base a una escala de medición estandarizada para procesos de calidad (Malcom Baldrige). Todas estas fases e instrumentos son descritos a continuación. En este sentido. denominado Panel de Evaluación Externa. La segunda fase consiste en una validación del proceso anterior mediante la aplicación de una metodología de evaluación externa. adaptada a la gestión escolar. detectadas en la autoevaluación. el Plan de Mejoramiento.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. La primera de ellas consiste en una autoevaluación institucional. Dado que la autoevaluación no es un fin en sí mismo. y entrega recomendaciones contextualizadas a la realidad del establecimiento. Por tanto. Calidad en todas las Escuelas y Liceos interna de cada establecimiento. este ejercicio de reflexión que realiza la escuela o liceo busca identificar. sanciona definitivamente la puntuación asignada a las evidencias levantadas por el establecimiento en su autoevaluación. incipientemente. dirigiéndose a conseguir una comprensión de la calidad de las prácticas de gestión escolar y de cómo éstas dan sustento a la propuesta curricular de cada escuela. Este Plan consiste en el ordenamiento de las prioridades de mejoramiento de la escuela. La tercera fase consiste en la planificación. el establecimiento educacional describe las prácticas de gestión de la escuela o liceo (evidencias) en relación al Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. por un equipo de profesionales. que resitúa la evaluación de la escuela en base a un procedimiento de validación técnica y constatación de medios de verificación en las escuelas. Para ello elabora un instrumento. Esta evaluación es realizada. aquellos ámbitos que pudieran ser definidos como oportunidades para el mejoramiento de su propia gestión escolar. Para su realización. Según esto. utilizando para ello un instrumento autoaplicado. el Plan de Mejoramiento permite articular las dimensiones que conforman 38 . orientados a los demás actores del sistema. sino que corrobora que el diagnóstico institucional realizado por la escuela o liceo. Por tanto. corresponda efectivamente al nivel de calidad que manifiestan las evidencias presentadas por el establecimiento. El sistema contempla otros dispositivos. que será el marco que guiará sus acciones. el Panel de Evaluación Externa no realiza una nueva valoración acerca de la calidad de la gestión escolar.

produce la sensación de ausencia de dirección o presencia de multiplicidad de direcciones y sentidos. entre otros efectos. La sustentabilidad de los dispositivos descritos con antelación. La no existencia de esta instancia genera el riesgo de mantener una serie de instrumentos de planificación de distinto alcance interactuando sin coordinación.la gestión del establecimiento. favoreciendo además que. que constituyen el eje central del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. complejiza en extremo la labor de dirección y liderazgo del establecimiento. es un instrumento que permite revisar. readecuar y actualizar el Proyecto Educativo Institucional. tanto los equipos de gestión y directivo del establecimiento. cada establecimiento debiera estar en condiciones de repetir el ciclo. De allí la relevancia de incorporar en el Plan de Mejoramiento una visión integral del establecimiento. ya sean institucionales o educativos. proyectos y programas que impactan el quehacer de la escuela sin una articulación precisa y definida. diluye el foco y el sentido de las acciones. que cuenta con sustento legal. requieren de procesos de apoyo que permitan la reproducción de las fases. entre los cuales se consideran tanto los procesos de gestión como los resultados. una vez ejecutado el Plan de Mejoramiento en un plazo de dos a tres años y hechas las rendiciones de cuenta pública. en relación con las prioridades sobre las que se encuentra trabajando y los recursos comprometidos. Por lo mismo. Autoevaluación Institucional Validación Panel Externo Plan de Mejoramiento Cuenta Pública Capítulo II 39 . duplica esfuerzos del equipo de gestión y directivo del establecimiento. Este mecanismo. De esta forma. tengan una mirada común de las acciones que la institución desarrollará durante el período de ejecución del Plan. Lo anterior facilita el apoyo de los actores involucrados en el seguimiento y monitoreo de las acciones emprendidas para mejorar las áreas deficitarias identificadas. de acuerdo a la figura Nº 3. El cuarto y último dispositivo que se instala en los establecimientos educacionales es la Cuenta Pública. FIGURA Nº 3: CICLO DE MEJORAMIENTO CONTINUO. Ésta se entiende como un medio de información y transferencia a la comunidad educativa de los avances y desafíos pendientes del establecimiento en materia de mejoramiento educativo. como los supervisores del MINEDUC y los profesionales del DAEM y/o Corporación. Esta situación dificulta la priorización y asignación de recursos. permite a las escuelas y liceos socializar y transparentar sus resultados y avances en materias de calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. en la lógica de mejoramiento continuo.

sostenedores de los establecimientos educacionales que se encuentran desarrollando los procesos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar propiciando condiciones político institucionales básicas que permitan favorecer un acompañamiento adecuado al ciclo de mejoramiento continuo. De igual forma. esta línea de trabajo apunta a potenciar al DAEM/Corporación para desarrollar estrategias políticas consensuadas por el Concejo Municipal. basado en el ejercicio de autoevaluación institucional. Estos dispositivos son la línea de trabajo con Sostenedores municipales y el nuevo marco de actuación de la supervisión MINEDUC. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Para que el Ciclo de Mejoramiento se desarrolle de manera apropiada y se incorpore como una práctica del sistema educativo. LÍNEA DE TRABAJO CON SOSTENEDORES MUNICIPALES En razón que los Equipos de Gestión de los establecimientos requieren un apoyo por parte de los Sostenedores para desarrollar procesos de mejoramiento institucional. Entre esas estrategias 40 . el Sistema de Aseguramiento propone dispositivos adicionales que se articulan entre sí. que genera los apoyos y recursos para posibilitar la ejecución de las actividades del plan de mejoramiento y desarrolla sistemas de monitoreo y seguimiento. las capacidades y condiciones que favorezcan la construcción de un soporte local permanente sobre la base de conocimientos. con su sistema de supervisión y su oferta de recursos disponibles para los establecimientos en función de las prioridades de sus planes. habilidades y herramientas adecuadas a este proceso. es necesario generar ciertas condiciones políticas y sociales en dos actores relevantes del sistema educativo chileno: Sostenedores Municipales y Sistema de Supervisión del MINEDUC. se ha estimado fundamental generar y fortalecer en los Departamentos de Administración de Educación Municipal y Corporaciones municipales. Para integrar el actuar de estos últimos dos actores. que permitan el acompañamiento a los establecimientos de su dependencia que hayan ingresado o ingresarán al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión. EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LOS DEMÁS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO El mejoramiento continuo se puede comprender como un espacio de intersección de las acciones de los actores: el establecimiento educacional con la ejecución de su plan de mejoramiento. en tanto generan condiciones de contexto coherentes y apropiadas. se pretende generar aprendizajes sustentables. y que sin ser parte de su eje central constituyen elementos relevantes para su sustentabilidad y proyección en el tiempo. y el Ministerio. En tal sentido se busca fortalecer las capacidades de los Departamentos de Administración de Educación Municipal y Corporaciones Municipales.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. la autoridad municipal de educación. apoyar una transformación de las conductas organizacionales. prácticas profesionales y personales a partir del análisis de ellas y formular un plan de trabajo que considere la generación de condiciones que faciliten la aplicación del sistema en los establecimientos de su dependencia. En este sentido.

De manera complementaria. En efecto. seguimiento y evaluación de ella. luego. calidad en procesos y resultados. Finalmente. específicamente en la dimensión institucional del ciclo de asesoría. Este apoyo técnico requiere estar fundado en una definición precisa y sistemática de las condiciones institucionales mínimas que definen a una unidad educativa efectiva. que definan las habilidades y conocimientos que aseguran una acción profesional de calidad. expresadas en estándares curriculares.destaca la construcción de equipos de trabajo estables y con plan de trabajo que considere prioridades de inversión. se busca generar procesos de aprendizaje de las categorías conceptuales básicas en el conjunto del personal que colabora en el sector de educación municipal de cada comuna. estándares de calidad de la supervisión que permitan el alineamiento de los esfuerzos y contribuciones de la supervisión con los de otros componentes y actores del sistema educacional. como de desempeño para los docentes y los docentes directivos. Es decir. Pero al mismo tiempo. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar constituye un marco en el cual la Supervisión reconoce orientaciones para la redefinición de su función. en esta etapa. MARCO DE ACTUACIÓN DE LA SUPERVISIÓN DEL MINEDUC Nuevos contextos y condiciones escolares llevan a nuevos problemas y desafíos de gestión. Lo anterior plantea al Sistema Nacional de Supervisión el desafío de fortalecer y precisar su rol bajo la lógica de un Ministerio que se ha comprometido a dar apoyo e incentivos a los establecimientos y actores educativos para mejorar los resultados. el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar se convierte en un referente para la supervisión. guía de autoevaluación. el Sistema de Supervisión Nacional tiene por misión apoyar técnicamente a las unidades educativas para que mejoren y brinden oportunidades y aprendizajes de calidad a todos sus alumnos. lo cual implica participar en el proceso de mejoramiento. indicadores de procesos y resultados. sistemas de seguimiento y monitoreo. donde la aplicación del modelo de gestión escolar en las escuelas y liceos se desarrollará de manera progresiva. la supervisión es parte de una estrategia integrada de aseguramiento de la calidad. se debe avanzar reconociendo una etapa de transición. planes de mejoramiento. necesarias para comprender y apropiarse del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. entre otras. racionalidad en el gasto en función de necesidades educativas de la comuna. de modo convergente. sistema de medición de la calidad de los aprendizajes y. entre otras. Capítulo II 41 . se debe asumir que el horizonte es contar con marcos y sistemas orientadores para la mejora continua de todas las escuelas y liceos del país. Si bien lo anterior es una decisión de política educacional. cuenta pública. orientaciones claras y operativas para el currículum y sus expectativas de logro. aprendizajes institucionales. Esto es. En la fase actual. paneles de evaluación externa. también debiera observarse un cambio en la gestión del sistema de supervisión. que busca enfatizar el apoyo de iniciativas para generar avances de aprendizaje en las escuelas que presentan resultados más precarios. Adicionalmente: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Fortalecer las relaciones de colaboración e intercambio recíproco entre establecimientos que trabajan en contextos similares y atienden una población educativa vulnerable. los supervisores tienen nuevos roles. Proveer criterios y difundir procedimientos para el mejoramiento de los procesos de gestión curricular. cuyos propósitos son los que se presentan a continuación: • • • Ratificar la existencia de capacidades y compromiso institucionales que aseguren la viabilidad de las acciones de mejora. Instalar y/o consolidar competencias fundamentalmente en los conductores de los procesos educativos. Aclarar los significados y uso de la guía de autoevaluación. se pretende avanzar en la configuración de una segunda expresión del rol de enlace que se concrete en la función de vincular usuarios y proveedores de recursos y servicios especializados de asistencia técnica. Generar oportunidad de responsabilizarse de los resultados. así como entre establecimientos y/u organizaciones que desarrollan experiencias educativas exitosas que pueden ser adaptadas para su transferencia a realidades y contextos educativos diversos. Promover la comunicación e involucramiento de la comunidad escolar en el proceso de ejecución y evaluación del plan de mejoramiento. Favorecer el mejoramiento de las capacidades profesionales del establecimiento para la generación y análisis sistemático de información relevante sobre la marcha institucional. Promover niveles crecientes de institucionalidad en los establecimientos que apoya. la cual se presenta con la intención de: • • • • • • Promover la instalación de una cultura de la calidad en los establecimientos.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Un tercer rol que identifica el marco de actuación de la supervisión se asocia a la función de enlace. Calidad en todas las Escuelas y Liceos En este sentido. Del mismo modo. Otro de los roles se asocia a la función de evaluación. en particular respecto de los nuevos criterios y conceptos que ella introduce. la cual es parte constitutiva de la misión de la supervisión de servir de «conector» entre las políticas educacionales y los establecimientos. Este rol implica: • • Vincular las prioridades de la política educacional y la Reforma con los intereses y requerimientos de los establecimientos. allí donde la supervisión no llega. uno de ellos es la función de asesoría. • 42 . Favorecer la apropiación de los resultados de la autoevaluación y su concreción en un plan de mejoramiento.

el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar posibilita la articulación de política educativa y la comprensión inclusiva de las acciones desarrolladas por los actores institucionales de la educación pública en Chile. Además. facilita la generación de acciones de mejoramiento continuo que trascienden las personas y que buscan instalar prácticas sistemáticas de procesamiento de las ofertas programáticas emanadas desde el Ministerio y su sistema de supervisión. líneas de acción y programas. que además de producir un diagnóstico institucional. Permite a los establecimientos dotarse de un marco conceptual. otorga a estos actores pistas para ajustar y rediseñar sus artefactos de apoyo. De igual forma. Capítulo II 43 .De esta forma. permite la optimización desde las administraciones locales de recursos. En el capítulo siguiente se revisan los principales aprendizajes y características del proceso de implementación de esta política. apoyos y demandas de articulación con la política educativa comunal y con los planes y estrategias de desarrollo local.

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 44 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

CAPITULO III RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Capítulo III 45 .

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Calidad en todas las Escuelas y Liceos 46 .

sus sostenedores. por tanto la valoración del indicador de desempeño era un promedio de estos juicios y percepciones.CAPITULO III RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR Afines de la década del 90 e inicios del 2000. resultaba bastante complejo identificar con claridad el nivel de avance de la institución en el desarrollo de cada uno de estos procesos. indicadores. Instituciones de Educación Superior. el proceso desarrollado durante estos años permitió identificar diferentes dimensiones de los procesos de evaluación institucional en gestión. el Ministerio de Educación desarrolló diversas experiencias de diagnóstico y autoevaluación. en un momento dado de su historia institucional. La metodología utilizada por estos instrumentos no permitía que los diferentes actores. De esta forma. valorar en notas de uno a cinco. Capítulo III 47 . basadas en la integración de los esfuerzos de distintos agentes: el propio establecimiento. ni era sumativa. que deberían articular estos procesos. en base a juicios y percepciones de los actores. Junto con esto. la precisión del nivel o estado de avance de determinadas dimensiones en los establecimientos. utilizando para ello instrumentos como la «Guía de Autoevaluación de la Escuela» (MINEDUC. dimensiones y áreas. Obtener un valor que reuniera toda esa información resultaba imposible. Esto potenciaba la sensación de una heterogeneidad y especificidad que difícilmente permitía avanzar en la estructuración de soluciones sustentables. tanto en Educación Básica como Media. el instrumento de evaluación para la enseñanza media contemplaba evidencias genéricas que permitían. 2002). Sin embargo. Dichos esfuerzos lograron instalar la legitimidad del proceso de autoevaluación como un ejercicio de autorreconocimiento de las capacidades reales de gestión de cada establecimiento. Por ejemplo. los que en su conjunto permitían una evaluación general de la dimensión que no constituía un promedio. el Ministerio de Educación. lo cual se convierte en un piso para programar mejoras en el tiempo y desarrollarlas. El número de ámbitos variaban de tres hasta siete dependiendo del indicador. sólo tenía sentido para el propio establecimiento. los distintos ámbitos de un indicador de desempeño. pudieran identificar elementos comunes o comparables entre los distintos establecimientos. etc. 2002) y «¿Qué tan bien está nuestro liceo? Orientaciones para la Autoevaluación» (MINEDUC.

no eran concebidos como parte del quehacer institucional y por tanto. dentro de su espacio de influencia. pues no existía el instrumental de medición que permitiera fijar los niveles de avance con claridad. ha permitido obtener importantes aprendizajes respecto a los procesos de mejoramiento de la gestión escolar. sino más bien interpretar las categorías metodológicas del modelo y devolver información relevante que no ha sido considerada. sostenedores. el Ministerio de Educación desarrolló. universidades. la mirada de un externo permite ajustar aun más estas apreciaciones.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Producto del aprendizaje que estos procesos aportaron al Ministerio de Educación y la revisión exhaustiva de muchas experiencias internacionales de inspección y evaluación institucional escolar. este proceso instala las bases de una cultura evaluativa y su aporte al progreso de la institución. Por otro lado. sin la posibilidad de construir mejoramientos medibles. corroborando el estado real de calidad de sus prácticas y de alguna forma. cerrar un ciclo de aprendizaje institucional a través de una opinión desvinculada de los intereses propios de la organización otorgándole mayor objetividad al diagnóstico. entre otros) que colaboran en el mejoramiento continuo de los procesos de gestión de los establecimientos. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Otra característica de estas experiencias es que se formulaba un diagnóstico institucional a partir de las evidencias construidas por la comunidad educativa sin que sus resultados fueran cotejados y retroalimentados externamente. escalables en el tiempo. administrativos. que ha sido la primera experiencia impulsada por la política educativa que hace explícita la concepción de un Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y avanza hacia un sistema constituido por diversos actores (docentes directivos. pero por sobre todo. Los evaluadores no deben basar sus apreciaciones en opiniones personales inspiradas en prejuicios sobre calidad. docentes de aula. a partir del año 2003. estaban ausentes de las decisiones y preocupaciones de los directivos y docentes. de alguna forma este ejercicio contribuye a generar un clima de apertura. La aplicación de este modelo de calidad en 1500 establecimientos educacionales a la fecha. estudiantes. MINEDUC. La actuación de la evaluación externa debe enmarcarse dentro de los referentes técnicos que el propio establecimiento utilizó para autoevaluarse. padres y apoderados. de tal forma que la opinión de los evaluadores sintonice con las categoría que fueron consultadas. » » » 48 . en la tarea de alcanzar objetivos y mejorar en forma permanente. paradocentes. progresivos. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. rendición de cuentas y responsabilización sobre la vida institucional y compromete por tanto de mejor forma a cada actor. Muchos de los ámbitos de gestión consultados en la guía. Aun cuando la autoevaluación permite hacer un barrido exhaustivo de las diversas dimensiones de la gestión de un establecimiento y obtener un grado de cualificación de estas acciones por parte de los actores escolares. destacándose entre otros los siguientes: » La autoevaluación es clave para generar el involucramiento de diversos actores de la comunidad escolar en los procesos de participación y toma de decisiones de la organización.

TABLA N° 4: ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005). sistematicidad. Año ingreso al Sist. sino más bien se concentra en primera instancia en reflejar los aprendizajes de cada fase del proceso y la incorporación de ajustes coherentes con estos hallazgos. lo cuál por una parte. Algunas de ellas presentan además los valores agrupados a nivel de país contra los cuales se obtiene la proporción de niños y jóvenes. despliegue institucional. disminuye la tensión de tener que probar la existencia de una práctica prescrita y más bien los orienta a dimensionar lo sustantivo de su gestión por sobre lo accesorio. La percepción más fuerte en los actores educativos que se han vinculado a esta estrategia es que «ordena» la racionalidad con la cual se enfrenta la gestión de un establecimiento. algunas lecciones obtenidas de esta experiencia que proponen o refuerzan enfoques para el diseño de políticas públicas de nueva generación para enfrentar el desafío de calidad que hoy el sistema escolar chileno necesita. se puede mencionar que aquellos establecimientos que efectivamente se apropian de esta herramienta más allá de percibirla como una tarea impuesta. logran mayores avances y de mayor sustentabilidad en los mejoramientos que se proponen y esto se relaciona con las capacidades de Liderazgo que se observan en ellas. Por último. permitiendo direccionar con mayor claridad las acciones que emprende el establecimiento hacia los logros y el aprendizaje. mejoramiento continuo. en seguida muestra los resultados del proceso de evaluación institucional. en el texto no se exponen resultados de avance o impacto en el mejoramiento de la calidad de las prácticas de gestión. por tanto. sin pretender agotar esta enumeración. » » Para el año 2007 se ha considerado. la incorporación a una segunda evaluación a todos los establecimientos que iniciaron este proceso en los años 2003 y 2004. SISTEMA DE ASEGURAMIENTO EN CIFRAS En las tablas siguientes se muestra la cobertura del Sistema de Aseguramiento entre los años 2003 y 2005. Y por otra parte. es indispensable avanzar no solo en la generación de instrumentos para la gestión sino también en la generación de capacidades y competencias en los lideres y directivos escolares. de Aseguramiento 2003 2004 2005 N° de Establecimientos 68 392 466 Capítulo III 49 . establecimientos educacionales y sostenedores que son apoyados por el MINEDUC en el mejoramiento continuo de la calidad de su gestión escolar. efectividad) permite a los establecimientos presentar la diversidad de su quehacer. que será fundamental para el aprendizaje del sistema. por tanto.» La propuesta metodológica de evaluación de las prácticas en base a atributos genéricos de calidad de la gestión (existencia. orientación a metas. expresado en la descripción de la calidad de los sistemas de gestión de los establecimientos y por último. permite enriquecer el conocimiento sobre estilos y prácticas de gestión que se desarrollan en el sistema escolar.

577 27.235 Planta Directiva 659 478 1.717 1.6% 7.9% Matrícula Mujeres 27.1% TABLA N° 7: MATRÍCULA DE ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).770.555 15.996 115.266 14.326 558.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.9% 4.7% Matrícula Total 56.0% 193.860 267.0% 7.979 16. lo cual ha significado que cada vez esta estrategia vaya perdiendo el tradicional carácter programático de las iniciativas 50 .1% 6.182 140.606 234.304 15. Año ingreso a SACGE 2003 2004 2005 Total Sistema de Aseguramiento Total País Porcentaje respecto del país Matrícula hombres 28. SEGÚN SEXO (2003-2005).677 14. Tipo de Dependencia Administrativa Municipales Particular Subvencionados N° de Sostenedores 171 6 Porcentaje respecto del país 49.934.645 18.792 3.126 14.075 1.137 Director 438 258 696 Otra en el Establecimiento 203 441 644 Total 8.246 166. Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA N° 5: SOSTENEDORES EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).555 23.401 270.925 288.8% APRENDIZAJES Y AJUSTES POR COMPONENTES El esfuerzo desplegado en los últimos dos años de implementación ha estado centrado por una parte. Género Hombre Mujer Total Sistema de Aseguramiento Total País Porcentaje respecto del país Docente de Aula 6.818 8.2% TABLA N° 6: DOCENTES Y OTROS PROFESIONALES DE ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO.835. tanto con los actores ministeriales.678 126.534 Planta Técnico Pedagógica 390 845 1.589 14.610 119. como con sostenedores y establecimientos. la planificación de mejoras y su ejecución. en perfeccionar los soportes y las coordinaciones necesarias para producir el proceso de evaluación institucional.804 14.6% 0.669 18.

de tal forma que a través de la incorporación de ciertos ajustes. que compiten entre sí y que contribuyen por su acumulación a hipertrofiar la gestión y el quehacer del establecimiento. CAPACITACIÓN A LOS ESTABLECIMIENTOS En un inicio. las instancias en que se desarrollan operativamente cada una de sus fases. de tal forma que tanto para los establecimientos. Esto ha significado que el Modelo de Calidad se conciba como una especie de «contenedor» de las iniciativas de apoyo y se adapten de tal forma que se pongan a disposición de los establecimientos. supervisión y asesoría a los establecimientos. para afectar en forma efectiva aquellos elementos que puedan estar frenando la posibilidad de mejorar sostenidamente la calidad de la educación. impidiéndole o limitando su capacidad de respuesta y su concentración en las tareas curriculares y formativas. se trazó una etapa de capacitación dirigida a todos los establecimientos educacionales participantes. TABLA N° 8: CAPACITADOS EN AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL. Estos dos esfuerzos. han incorporado el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar como referente de sus acciones de apoyo. Por otra parte. vayan alcanzando grados mayores de conocimiento y autonomía. como también el caso de muchos municipios. entre otros. para abordar las tareas que requería la implementación del Sistema de Aseguramiento y coordinar la participación de los distintos actores en el Sistema. profesionales y materiales que puedan desplegarse en el espacio local de una región. como para los agentes que los apoyan técnicamente. bajo el contexto del Modelo de Calidad.ministeriales y se reconozca como un instrumento de mejoramiento educativo esencial para alinear los esfuerzos técnicos. cada vez. se ha avanzado también en la articulación de las distintas iniciativas programáticas del MINEDUC y otras organizaciones. han supuesto la necesidad de mantener una atención permanente a las características y lógicas de funcionamiento de la estrategia. provincia o comuna. y no acciones aisladas. Año Sistema de Aseguramiento 2003 2004 2005 Total N° Directivos y Docentes capacitados 204 1. con el objeto de que se conviertan en procesos normales incorporados al quehacer del sistema escolar. redacción de evidencias y gestión Capítulo III 51 . como el despliegue de las acciones profesionales comprometidas.210 2.034 1. Esto queda de manifiesto al constatar que en gran parte de las planificaciones regionales del MINEDUC. en el marco de sus planes de mejoramiento. se conciba la integralidad de la institución escolar como el ámbito de asesoría educativa.448 En la capacitación se entrenó a un equipo de tres profesionales por establecimiento (director. jefe UTP y un profesor) en la metodología de evaluación.

se espera contar con una plataforma de instrucción que perfeccione el proceso iniciado a través del CD. que permitiesen por una parte. En el año 2004. También se incorporaron profesionales del nivel regional y provincial del Ministerio de Educación. la necesidad de encontrar nuevas dinámicas de transferencia técnica. acompañada de una tutoría capaz de abarcar un gran número de establecimientos. logrando empoderarse de los contenidos técnicos y realizar las transferencias a escuelas en forma directa. y por otra. el número de profesionales capacitados por establecimiento descendió a tres. estimado para un trabajo de 12 horas. Adicionalmente. manteniéndose este número en el año 2005. CONSTRUYENDO EVIDENCIAS DE LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES VALIDANDO EVIDENCIAS DE LAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES 52 . En lo sucesivo. Calidad en todas las Escuelas y Liceos del proceso de autoevaluación. e incluso incorporando su propia impronta a los procesos de capacitación de equipos de los establecimientos. Realizándose una jornada por Región. implicó modificaciones en las estrategias de formación. Con esta estrategia. que se hiciera cargo de la estrategia. En la medida que esta estrategia fue aumentando en cobertura. para lo cual se han diseñado dos CD de autoinstrucción. Uno para aprender a construir evidencias de las prácticas de gestión del establecimiento. se ha incorporado en los dos últimos años el concepto de autoinstrucción previa a la capacitación presencial. Hoy cada región cuenta con profesionales que han sido evaluados año a año en cuanto a los conocimientos adquiridos y las capacidades desarrolladas. participaron en esta formación los equipos técnicos de los Departamentos de Administración de Educación Municipal y de Corporaciones Municipales (Sostenedores) de los establecimientos educacionales participantes de la marcha blanca. sin depender de profesionales del nivel central. Además. se estableció la necesidad de contar con un equipo regional-provincial. con cierre en línea y retroalimentación. Y otro para introducir a los panelistas en el proceso de validación de evidencias. de tal forma que esta función se desarrolla autónomamente en cada región. el tiempo y formato de las capacitaciones presenciales se ha optimizado y constituye solo el cierre de un proceso que responsablemente los participantes asumen en forma individual o colectivamente en cada establecimiento. llegar a un público cada vez mayor y de mayor dispersión geográfica. 2006 ChileCalidad). pensado para 15 horas de trabajo. que es prerrequisito para participar en la fase presencial y cuyo cierre consiste en un trabajo on-line que es evaluado y del cual se recibe una retroalimentación.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. cuya duración se extendió por tres días. incorporando una metodología e-learning. asegurar de mejor forma la comprensión de los elementos clave para producir el proceso de autoevaluación y su posterior validación a través de paneles externos. El equipo de nivel nacional solo orienta a través de ciertas recomendaciones técnicas y establece un proceso de evaluación de aprendizajes para todos los participantes de las capacitaciones que fue desarrollado por una institución externa (2005. En primer lugar.

en una primera discusión. como por la vía de la revisión de medios de verificación (fuentes físicas de información). la veracidad de las prácticas descritas por los establecimientos en sus evidencias. Con esta información el panel. TABLA N° 9: CAPACITADOS EN VALIDACIÓN EXTERNA DE AUTOEVALUACIÓN. por tanto. el Panel de Validación Externa justifica su juicio. Para realizar esta labor. Con estos antecedentes se recaba información o antecedentes a través de entrevistas y revisión de documentación escrita que le permita al Panel de Validación Externa fundar sus juicios para ratificar o modificar la calificación asignada por el establecimiento en cada elemento de gestión. aunque no constituye un proceso de negociación. el nivel de calidad de la práctica del establecimiento. profesionales de los equipos técnicos de los DAEM y Corporaciones Municipales. Finalmente.VALIDACIÓN EXTERNA El proceso de Validación Externa consiste en corroborar si las evidencias aportadas por el establecimiento a través de su autoevaluación. Año Sistema de Aseguramiento 2003 2004 2005 Total N° de Panelistas 51 419 719 1. regional y provincial). Esto permite generar conversaciones y aprendizajes que son altamente valorados por los establecimientos. señalando porqué la evaluación que el propio establecimiento se ha dado.189 La tarea del Panel de Validación Externa consiste en examinar las evidencias entregadas por el establecimiento y determinar si efectivamente dan cuenta de la valoración técnica asignada en la autoevaluación. El procedimiento lo lleva a cabo un Panel de Validación Externa conformado por un grupo de tres profesionales. desde una mirada menos vinculada a los procesos internos. culmina su labor entregando Capítulo III 53 . En un segundo momento. puede retroalimentar al equipo de gestión y a los actores del establecimiento en general sobre diversos ámbitos de su gestión escolar. La visita al establecimiento. no corresponde. el Panel realiza la visita al establecimiento con la finalidad de comprobar en terreno tanto a través de entrevistas a los responsables del proceso de autoevaluación. El año 2003 todos ellos pertenecían al MINEDUC (nivel nacional. corresponden al nivel de calidad planteado por el establecimiento y confirmar la existencia de medios de verificación que sustenten este hecho. supone que los establecimientos hayan completado su autoevaluación. Esta tarea culmina con un informe final donde se presenta el nivel de calidad de cada práctica de gestión contenida en la evidencia formulada y en los antecedentes de respaldo recolectados. Los años 2004 y 2005 se integraron a estos paneles de validación. En caso de existir diferencia con la evaluación del establecimiento. apoyado en la evidencia presentada para responder a cada uno de los elementos de gestión. concretamente los panelistas deben revisar los informes escritos de los establecimientos y consensuar.

13 14 54 . el Panel prepara una redacción que integre y entregue información. describiendo el proceso de participación de actores en la realización de la autoevaluación. El análisis por dimensión requiere la revisión de cada una de las evidencias por elementos de gestión contenidas en ella. Calidad en todas las Escuelas y Liceos recomendaciones para la priorización de algunas acciones a incorporar en el Plan de Mejoramiento. como anexo se incorporan las observaciones a las evidencias por elemento de gestión. Además. Otro aspecto refiere a las características de las evidencia. Estas visitas tienen una duración de dos días en cada establecimiento. Para ello. cronograma de trabajo. El momento de entrega de una primera retroalimentación presencial del trabajo del Panel se convirtió en un espacio privilegiado de aprendizajes. respecto de la lógica del Sistema de Aseguramiento y en aspectos específicos de la gestión del establecimiento. personas. Este análisis implica reconocer aquellos ámbitos evaluados con inexistencia de sistemas de trabajo y. y otro en la entrega de un informe escrito dentro de un plazo establecido una vez finalizada la visita. en función de la propuesta curricular y PEI. que requieren instalar sistemas de trabajo. La estructura de este informe se compone de tres secciones: Consideraciones generales del proceso de autoevaluación validada. por tanto. reconociendo si éstas son concretas13. destacando su existencia. por ejemplo. comenzando por relevar las prácticas existentes en cada dimensión y continuando con aquellas que muestran mayores aciertos. el uso eficiente del tiempo. Responden a los contenidos relevantes del elemento de gestión. entre otros. Uno de ellos es el organizativo. análisis de las dimensiones del Modelo de Calidad a partir de las evidencias presentadas por el establecimiento educacional. Describen con claridad las prácticas. en su tercera sección el informe debe considerar en sus recomendaciones la articulación de procesos de la gestión escolar. en función del contenido de la propuesta curricular y PEI. es necesario referirse a los medios de verificación. La primera parte. disposición. atingentes14 y ajustadas15. se debe indicar los aspectos de la gestión que requieren perfeccionamiento. variedad y pertinencia. Hay una estrecha relación entre las formas de trabajo y los contenidos relevantes. y la optimización de los recursos humanos. 15 Muestran prácticas cuya descripción es posible constatar en la realidad y los puntajes asignados se ajustan a lo descrito. las coordinaciones internas requeridas (distribución y delegación de funciones y tareas). aquellos otros en que existe regularidad de los sistemas de trabajo. La retroalimentación técnica a los establecimientos tienen dos momentos: uno presencial al final de la visita del panel en el establecimiento. y recomendaciones del panel. Los contenidos de la devolución que hace el Panel Externo en la Escuela o Liceo son el elemento central de lo que los profesionales pondrán por escrito en el informe final de validación. en el cual se sancionan los puntajes definitivos del proceso de diagnóstico. Para favorecer lo anterior. Asimismo. entrevistas y retroalimentación: tiempos. y producción y uso de información para la toma de decisiones. tecnológicos y materiales. y sus propósitos.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. la pertinencia de las alianzas de la escuela internas y externas. hace referencia a distintos aspectos. la conformación de equipos de trabajo y el proceso de validación en sus etapas de visita. Consideraciones Generales. Finalmente. permiten identificar las formas de trabajo con mayor precisión.

Sin embargo. es que entregaba un estado de situación de los profesionales que serían panelistas sobre sus conocimientos y experiencia en esta labor. Además. En el año 2005 se introdujeron algunas mejoras. El primer perfil integraba a aquellos profesionales que por primera vez se desempeñarían como panelistas y que además no poseían conocimientos previos sobre el Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y el Sistema de Aseguramiento. por tanto. y c) Panelista con observaciones. los que debe mostrar durante el cumplimiento de sus funciones. por el contrario. la retroalimentación que el Panel hacía a los equipos escolares. La evaluación de la fase presencial consistió en una prueba de conocimientos y aplicación. Para ello. Con los antecedentes recogidos en esa primera fase. Con estas modificaciones. permitió retroalimentar sus resultados. con la intención de poner énfasis durante la jornada presencial en los vacíos o debilidades previamente identificados. se buscaba mejorar entre otros aspectos. así como en el comportamiento esperable de quien desempeña este rol. basado en análisis de evidencias. y podían aplicarlos. b) Panelista. principalmente. la devolución oral del panel daba término a la visita en un contexto de diálogo y conversación en torno a los aspectos de la gestión escolar que presentaban mayor desarrollo y aquellos que requerían atención. Esta fase a distancia agregaba dos ventajas a la forma de capacitación de los años anteriores. Para ello. debía participar de menos módulos temáticos. En ella fueron entrenados en el uso de técnicas para la redacción de evidencias y en la metodología de evaluación. poseían el acumulado necesario sobre estos conceptos. La primera. se priorizaron los temas que requerían ser trabajados en mayor profundidad en la fase presencial. se han establecido protocolos de actuación a nivel profesional y personal. El tercer grupo lo constituían profesionales que fueron capacitados anteriormente y. no sólo contaban con los conocimientos. la jornada se distribuyó en módulos durante dos días a los cuales se asistía dependiendo del resultado en la fase inicial a distancia: mientras menor era el resultado del ejercicio en el sitio Web que obtenía un profesional. se generaron cuatro perfiles de acuerdo a los niveles de conocimiento de estos profesionales. debía asistir a más módulos en la capacitación presencial. se integraban quienes habían estado conduciendo o participando en capacitaciones de autoevaluación a equipos escolares. El cuarto y más avanzado perfil estaba constituido por aquellos que fueron panelistas en años anteriores. homogeneizar y asegurar un desempeño apropiado de los evaluadores miembros del Panel Externo en el desarrollo de sus funciones. La primera fase de capacitación consistió en que cada profesional debía realizar un ejercicio en la plataforma Web del Sistema de Aseguramiento. por tanto. Siendo una experiencia de aprendizaje significativo para la escuela o liceo. Un segundo perfil incluía a aquellos que contaban con un conocimiento parcial sobre estos conceptos.Con el fin de preparar. se pone a su disposición un Manual que permite enfrentar diversas situaciones con antelación y resolver aquellas dudas que pueden generarse en el transcurso de la validación externa. durante los años 2003 y 2004 se les exigió participar en una jornada de formación. sobre las dificultades de conceptos previos a la fase presencial. Lo segundo. a mejor resultado en la evaluación inicial. la cual identificó a los asistentes en tres posibles categorías: a) Coordinador de Panel. de manera que estos profesionales pudieran corregir y mejorar su comprensión y habilidades. pero que no presentaban experiencia como panelista. sino también con la experiencia. De esta forma. Sumado a lo anterior. el Informe Final no Capítulo III 55 .

recomendaciones y observaciones daba flexibilidad a que los panelistas adecuaran el formato. Proyectar una duración de dos a tres años. Incorporar todas aquellas actividades. Calidad en todas las Escuelas y Liceos siempre reflejaba esta forma de retroalimentación. Este plan de mejoramiento debe contemplar. Por otro lado. que dificultaban la planificación del Plan de Mejoramiento. • • • Así mismo desde el año 2003.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Los criterios técnicos de la metodología de evaluación imperaban por sobre los contenidos particulares de las evidencias. 56 . mediante acciones. Entre ellos. se formulan estrategias para mejorar los aspectos más deficitarios de la gestión escolar según el diagnóstico que resulta de la aplicación y validación de la Autoevaluación institucional. se incorporó a los planes de mejoramiento desarrollados por esta vía al concurso de proyectos de mejoramiento (PME) que hasta ese momento consistían en intervenciones específicas vinculadas preferentemente al curriculum escolar. además. proyectos y programas que el establecimiento ejecutará o se encuentra ejecutando. La capacitación a los equipos de las unidades educativas para el diseño de los Planes de Mejoramiento contempla la transferencia de criterios técnicos que son fundamentales en la lógica del mejoramiento continuo. Su diseño es realizado por las organizaciones escolares. ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE MEJORAMIENTO El dispositivo sustantivo del Sistema de Aseguramiento es el Plan de Mejoramiento. las personas responsables de su ejecución. gran parte de los informes no presentaban los puntajes de validación y observaciones por elemento de gestión. los procedimientos y acciones previstas. donde se identifican y priorizan los ámbitos de gestión que requieren intervención. los objetivos. se puede mencionar: • Recoger y articular los aspectos y acciones prioritarios que el establecimiento emprenderá para mejorar aquellos procesos de gestión diagnosticados como oportunidades de mejora que tendrán mayor impacto en los resultados y en el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento. Explicitar en su diseño. En el intento de superar estas deficiencias. en que estos ámbitos serán abordados por el establecimiento educacional para iniciar una mejora que impacte en la gestión de la institución. la forma. los recursos y apoyos necesarios. Para esto. lo cual dejaba recomendaciones muy genéricas y abstractas al establecimiento. en la plataforma Web se ha dado un formato más estricto al registro del análisis. evaluando anualmente los indicadores asociados a los focos específicos del plan. parte importante del diseño de la capacitación que hoy se entrega se ha focalizado en la elaboración y redacción del informe final. De esta forma. la forma de registro del análisis. en mayor medida el primer año. Para resguardar que la información mínima llegue a todos los establecimientos del país. un calendario para su cumplimiento e indicadores para su seguimiento periódico. observaciones y recomendaciones. utilizando las orientaciones y recomendaciones del Panel.

La convocatoria para participar en el concurso del año siguiente. estuvo alineada con esta orientación. inclusive. Los proyectos seleccionados fueron aquellos centrados en la instalación de sistemas. De esta forma.003.826 En el año 2003.637 Total promedio 209. Los montos transferidos fueron de aproximadamente cuatro millones de pesos cada uno. sin embargo. otros cinco no pudieron optar a la postulación por encontrarse ejecutando un PME a la fecha del llamado. Resultaron adjudicados 30 proyectos.489. a partir del año 2003 se incorporó la línea de apoyo a la gestión escolar. En este contexto. se dispuso un dispositivo para el seguimiento a la Capítulo III 57 . En el mismo mecanismo Web. de acuerdo a la matrícula del establecimiento.344 1.043 16.704 3. reunió 287 establecimientos de 293 postulantes potenciales.636. La más importante de ellas: el Plan debía poner su foco específico en los niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. en virtud de apoyar. en la aplicación Web se introdujo un módulo para que los establecimientos educacionales ingresaran sus Planes de Mejoramiento. el Ministerio de Educación entregó orientaciones más estrictas sobre el diseño de los planes de mejoramiento. con la instalación o mejoramiento de prácticas de gestión institucional. procedimientos o procesos de gestión coherentemente articulados con la lógica del Sistema de Aseguramiento. Cumpliendo el plazo para el diseño de esa planificación.700 953. Este mismo año. Bajo este énfasis debían ordenarse y organizarse todas las acciones de mejoramiento planificadas.Hasta el año 2002. Los proyectos pudieron optar a un financiamiento entre cinco y nueve millones de pesos cada uno. la evaluación de las planificaciones presentadas a fondos concursables PME. 63 establecimientos se encontraban en condiciones de participar en la convocatoria al concurso. se sometieron todos esos planes a una evaluación realizada por profesionales del Ministerio de Educación. 161 (56%) obtuvieron financiamiento entre cinco y seis millones de pesos. es decir. El 90.890 5. a partir de una política integrada. habían tenido su foco en la generación de innovaciones diseñadas por los profesores para apoyar el desarrollo curricular.877. tuviesen o no recursos financieros asociados. Año ingreso 2003 2004 2005 Total N° establecimientos 30 161 274 465 Monto promedio por proyecto 6.859. el Mineduc resolvió fusionar los equipos técnicos dedicados a Gestión Escolar y PME.081.5% de los establecimientos (57) postularon a obtener financiamiento de PME.924.245.947. De ellos. A esa convocatoria se presentaron 456 propuestas de las cuales fueron adjudicadas 274 (60%).987. TABLA N° 10: N° DE PROYECTOS Y MONTOS.782 2. el fortalecimiento de la calidad de los sistemas de trabajo escolares orientados a la obtención de resultados. En el año 2005. en tanto se entiende que para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos se requiere fortalecer los procesos institucionales de las escuelas y liceos.

.La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión. y en la de Resultados (Ver tabla N°9). se puede demostrar con datos que ha generado los resultados esperados.No hay relatos.Existen sólo relatos anecdóticos. . No hay un método. para ello. Debe demostrar que ha evolucionado positivamente en el tiempo. Gestión Curricular. .La práctica incorpora su evaluación como parte de un proceso de mejoramiento contínuo. y Recursos. Debe demostrar que ha evolucionado positivamente en el tiempo.La práctica es sistemática.La práctica de gestión ha demostrado resultados de alta calidad de acuerdo a las metas establecidas.La práctica incorpora su evaluación como parte de un proceso de mejoramiento contínuo. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACIÓN VALIDADA DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES (2003-2005) Con los puntajes que tanto los establecimientos educacionales en su autoevaluación como los paneles externos en la validación asignaron a cada uno de los Elementos de Gestión. . Convivencia y Apoyo a los Estudiantes. . proceso o procedimiento específico que se realice sistemáticamente. 94. se cuenta con información de 886 casos. En esta sección se da cuenta de los resultados de este análisis. es decir aplicada al menos una vez. .La práctica es sistemática. . y está considerada aplicarla nuevamente. Dimensiones y Áreas de la Guía. Es importante señalar que los puntajes de la Guía de Autoevaluación (MINEDUC. .La práctica está orientada a resultados porque contiene metas. es decir. 2005). PROCESOS PUNTAJE 0 NIVEL No hay práctica. TABLA N° 11: ESCALAS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS DE PROCESOS Y RESULTADOS DE LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN. orientada a resultados evaluada y mejorada. tendencias y agrupaciones que se presentaron al procesar estos datos. es decir aplicada al menos una vez. . 5 Práctica efectiva. .La práctica es sistemática.La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión. es decir aplicada al menos una vez. Su propósito es el registro de los avances generales y su ejecución financiera. Es decir. y está considerada aplicarla nuevamente. 1 Práctica sistemática con despliegue parcial. 2 Práctica sistemática con despliegue total. varían de 0 a 5. y está considerada aplicarla nuevamente. en las cuatro áreas de procesos: Liderazgo. y está considerada aplicarla nuevamente. . . es decir aplicada al menos una vez. .La práctica es sistemática.La práctica tiene un despliegue parcial porque abarca sólo algunos contenidos relevantes del elemento de gestión (no involucra a todos de los contenidos relevantes). en caso de haber adjudicado fondos concursables (PME). .La práctica está orientada a resultados porque contiene metas. y está considerada aplicarla nuevamente.8% de los establecimientos que realizaron su autoevaluación entre los años 2003 y 2005.La práctica está orientada a resultados porque contiene metas. Calidad en todas las Escuelas y Liceos implementación de los Planes de Mejoramiento.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.La práctica es sistemática. 3 Práctica sistemática con despliegue total y orientada a resultados. es decir aplicada al menos una vez. 58 . . . se analizaron las diferencias. .La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión. DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE EVALUACIÓN . 4 Práctica sistemática con despliegue total.La práctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestión.

se está mejorando sostenidamente. al disminuir la variación.Al compararse con otros establecimientos de iguales características. . . . no sólo el promedio se ve disminuido. Sin embargo.Las series de tiempo muestran tendencias y su dirección es positiva en la totalidad de ellas. tendencias y su dirección es positiva. DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE EVALUACIÓN . en su mayoría con tendencias positivas.Hay datos. por ende. 2 .Las series de tiempo muestran tendencias y su dirección es positiva en la totalidad de ellas. los niveles de calidad se ajustan.Teniendo datos éstos son insuficientes para establecer tendencias. 1 Se reportan series de tiempo para establecer tendencias. la dispersión que se observa en la autoevaluación se ve reducida en el proceso de validación externa. se está mejorando sostenidamente. sino también los puntajes mínimo y máximo. dicha comparación no es favorable para el establecimiento educacional.Las series de tiempo muestran tendencias y su dirección es positiva en la totalidad de ellas. . . se está mejorando sostenidamente.RESULTADOS PUNTAJE 0 NIVEL No hay datos. . se está mejorando sostenidamente. dicha comparación es favorable para el establecimiento educacional. . . el porcentaje de logro sobre la calidad de la gestión que realizan. El puntaje promedio se reduce una vez finalizado el proceso de validación externa y.Hay datos. Se reportan series de tiempo con tendencias positivas y comparadas con otras iguales no es favorable. De esta manera.Hay datos.No hay datos. 3 Se reportan series de tiempo con tendencias positivas en el 80% de ellas. Se reportan series de tiempo.Hay datos.Hay datos. . .Al compararse con otros establecimientos de iguales características. La tabla N° 11 muestra un resumen tanto de los puntajes globales obtenidos entre los años 2003 y 2005 en la autoevaluación realizada por los establecimientos educacionales. .Las series de tiempo muestran tendencias. . 4 5 Se reportan series de tiempo con tendencias positivas y comparadas con otras iguales son favorables. en su mayoría. es decir. como de los puntajes validados por el Panel Externo.Las series de tiempo muestran. Capítulo III 59 .

9% 94.3% de logro) y el puntaje máximo a 354. En el 75.3% Máximo 477 95. Estos datos no hacen sino confirmar la importancia del Panel Externo.9% de logro).0% 1.1 2. Existen 82 establecimientos (9. Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA N° 12: PUNTAJES PROMEDIO.4% 354. Al comparar los promedios generales es posible concluir que la intervención de los paneles tiende a reducir los puntajes de la autoevaluación de los establecimientos.1% de los establecimientos educacionales.7 18.5 7. Total Puntaje Autoevaluación % Autoevaluación Puntaje validación % Validación Promedio 169. Número de Establecimientos 10% y más Diferencia porcentual de puntajes entre Autoevaluación y Validación Externa Entre 9% y 1% Entre 0% y -10% Entre -11% y 20% -21% y menos 61 21 67 64 644 Porcentaje 7. 60 . La tabla N°12 sintetiza estas apreciaciones. ajustando y validando los puntajes.8 7. sus puntajes globales fueron rebajados por la validación.5 75. MÁXIMO Y MÍNIMO DE LA AUTOEVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN EXTERNA.9% Aplicado el proceso de validación externa.7 0. TABLA N° 13: DIFERENCIAS PORCENTUALES DE PUNTAJES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES EXTERNOS. mientras que en el resto.6%) cuyos puntajes totales fueron aumentados por la validación del Panel Externo. Además se observa que en 36 casos el puntaje en ambas mediciones se mantuvo similar16.7 puntos (70.9% Mínimo 0 0.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.6 33. sus niveles de logro son reducidos en más de un 21% por la validación del Panel.7 70.1 16 Con una fluctuación promedio de un punto en una escala de 0 a 500. CON SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES DE LOGRO. Al comparar caso a caso se observa que los puntajes asignados antes de la validación son más variables que los fijados por el Panel Externo. lo que constituye una garantía de precisión en la evaluación de la calidad de las prácticas de gestión de los establecimientos y sus resultados.7 puntos (0. señalados en las dos primeras filas de la tabla. el puntaje mínimo observado corresponde a 1.

En la visita se ha producido una experiencia de aprendizaje para los equipos de gestión y docentes. Capítulo III 61 . los atributos que allí se presentan no equivalen al puntaje de calidad asignado por el mismo establecimiento. Dimensiones y Elementos de Gestión del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar. en ocasiones. Para lo cual. eso se debe a que el equipo en el establecimiento aún no ha logrado comprender el sentido de esta forma de evaluación y su mecanismo. El principal de ellos es que las prácticas que se describen en las evidencias no dan cuenta de lo que se «pregunta» en cada uno de los elementos de gestión. Esta ventaja ha favorecido que los Planes de Mejoramiento se ubiquen en el contexto del Sistema de Aseguramiento y se valoren como un instrumento posible de desarrollo. los aspectos técnicos de la metodología de evaluación suelen ser mejor apropiadas por los equipos escolares una vez finalizada la visita del Panel y analizado el Informe final de retroalimentación. la aplicación del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar y sus Metodologías de Evaluación a su situación particular. de manera que se mantiene la lógica anterior de establecer la «bondad» de los sistemas de trabajo y no de la aplicación de criterios técnicos de evaluación en virtud de la corrección de las formas de organización orientándose al mejoramiento de los resultados. verifica su consistencia interna con foco en los procesos de las prácticas de gestión y en los resultados. Probablemente. Se han observado algunas regularidades en las causas que han llevado a los paneles a modificar el nivel de calidad. La fase de validación en el proceso de autoevaluación busca incorporar una mirada externa que ajuste los extremos posibles del diagnóstico interno: sobrevaloración o subvaloración de las prácticas de los Establecimientos Educacionales. Principalmente. nuevamente destaca la relevancia del rol del Panel Externo. ajustando los puntajes en caso que se requiera. en tanto su función de validar los niveles de calidad asignados por la propia escuela o liceo. se observan narraciones que desarrollan ideas valorativas sobre lo que se hace en la escuela o liceo y no en la descripción de ese hacer. Por otro lado. cuando se encuentran evidencias basadas en la descripción de prácticas. además de sugerir y recomendar la instalación o mejoramiento de prácticas institucionales de acuerdo a las Áreas. en base a criterios metodológicos establecidos.Con estos antecedentes. En este sentido. en la cual han comprendido de manera pertinente y específica.

Recursos y Liderazgo. dimensiones y elementos de gestión han sido modificadas entre los años 2003 y 2005. éstas se observan menos pronunciadas que al analizar las diferencias en cada elemento de gestión. Por su parte. es posible observar que algunas dimensiones asociadas a las áreas de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes. las dimensiones pertenecientes al área de Resultados son las que presentan mayores diferencias. El análisis se realizó con un número inferior de esos establecimientos (886 escuelas y liceos. del área Gestión Curricular. Finalmente. presentan menores distancias al comparar ambas mediciones. sólo permitieron simplificar algunas definiciones utilizadas en la Guía de Autoevaluación y con ello ayudar a una mejor comprensión de este instrumento. es necesario indicar que algunas nomenclaturas de las áreas. Si bien existen diferencias. 62 . excepto en algunas dimensiones. Calidad en todas las Escuelas y Liceos RESULTADOS SEGÚN DIMENSIONES DEL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR A continuación se presentan algunos resultados obtenidos del análisis de los puntajes asignados por establecimiento en el proceso de autoevaluación y de los puntajes de estos mismos establecimientos asignados por el Panel Externo de Validación. 94.8%). debido a que 49 de estos establecimientos presentaban información incompleta. De esta forma. Como se observa todas las puntuaciones de los establecimientos educacionales están por sobre las del Panel Externo. junto con la dimensión Acción docente en el aula. Cabe señalar que al año 2005 se contó con la participación de 935 establecimientos educacionales en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. A continuación se presentan los resultados obtenidos del análisis de las puntuaciones en las 16 dimensiones contempladas en la Guía de Autoevaluación. Estos cambios no afectaron teóricamente el Modelo de Gestión Escolar. Estas dimensiones se presentan en el orden que aparecen en el instrumento.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

Por su parte. Estas son Convivencia Escolar y Formación personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes del área Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes e Información y Análisis del área Liderazgo. las dimensiones en que se muestra mayor desarrollo son Convivencia Escolar y Formación personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes.GRÁFICO N° 1: DIFERENCIAS EN PUNTAJES PROMEDIO POR DIMENSIONES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES DE EVALUACIÓN EXTERNA. y Recursos Humanos del área Recursos. Las dimensiones que presentan menores porcentajes son Satisfacción de la Comunidad Educativa del área Resultados. Porcentajes de Logro por Dimesiones del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003-2005) Dimensiones Satisfacción comunidad educativa Logros institucionales Logros de aprendizaje Procesos de soporte y servicios Recursos financieros materiales y tecnológicos Recursos humanos Formación personal y apoyo aprendizajes Convivencia escolar Evaluación Implementación curricular Acción docente en aula Preparación enseñanza Organización curricular Información y análisis Alianzas estratégicas Conducción Visión estratégica y planificación 0% 10% 20% 30% 40% 50% Autoevaluación Validación En el gráfico anterior se visualizan las dimensiones que presentan mayores logros antes de la validación externa. Capítulo III 63 . las cuales coinciden con la tendencia antes de la validación externa. una vez realizada la validación externa.

antes y después de la validación externa. El gráfico N° 2 además indica que las curvas de los puntajes promedio obtenidos tanto en autoevaluación como en la validación externa se comportan similarmente que la curva que muestra los puntajes máximos posibles de alcanzar en cada área (nivel 5 de evaluación). Por su parte.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. articulación con agentes del entorno. mientras que la que presenta los niveles de calidad de gestión más bajos es la de Resultados. GRÁFICO N° 2: PUNTAJE PROMEDIO DE LA AUTOEVALUACIÓN POR ÁREA. estos registros de información y sus respectivos análisis no son usados de manera sistemática para alcanzar otros fines referidos a procesos y sistemas de trabajo directamente relacionados con la gestión escolar en distintos ámbitos y con la participación de distintos actores: planificación de las actividades de la comunidad educativa. Al comparar estas diferencias porcentuales. entre otras. coordinación de acciones para el logro de objetivos institucionales. Sin embargo. RESULTADOS SEGÚN ÁREAS DE LA GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN Al analizar los puntajes promedio por área. Para establecer el nivel de desarrollo de cada área. se requiere estimar el porcentaje de logro en relación al puntaje máximo posible de lograr en cada una. toma de decisiones. Puntajes promedios por Áreas del Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003-2005) Autoevaluación Validación Máximo 160 120 80 40 0 Liderazgo Gestión Curricular Convivencia escolar Recursos Resultados 64 . es posible constatar que el área que muestra mejores niveles de calidad en sus prácticas de gestión es la de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes.9%) y Satisfacción de la comunidad escolar (4.9%). la cuenta pública anual que obliga la ley). la dimensión Acción Docente en el Aula y en el Área Liderazgo. éstos se comportan como muestran las curvas del gráfico N° 2. el Área Recursos reúne en la dimensión Recursos Humanos las prácticas con menor calidad. en el Área Gestión Curricular. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Las dimensiones que presentan más bajos puntajes son las tres dimensiones del área Resultados: Logros de aprendizaje (15. la dimensión Conducción son las que alojan los sistemas de trabajo con niveles inferiores de calidad. Una hipótesis posible es que los establecimientos han desarrollado una cierta capacidad para generar registros de información y su posterior análisis. principalmente en asuntos relacionados con la formación de los estudiantes (actividades de libre elección y apoyo a situaciones especiales) y la gestión curricular y administrativa (por ejemplo. Logros institucionales (9.6%).

Ahora bien. PORCENTAJES DE LOGRO Si se establece el nivel de logro de los puntajes promedios validados para los establecimientos educacionales respecto del puntaje máximo posible.4% 34. que se evalúa por datos. es poco probable que el área muestre mejoras relevantes y que permitan concluir que la gestión escolar está impactando en la calidad de la educación chilena.0% 28.6%).1%).6% 18. Lo anterior podría llevar a concluir que la mejora uniforme y sistemática de las cuatro áreas de procesos generen una mejora sustantiva y similar en la de Resultados.6% 10. Esta idea se reafirmó con la situación Capítulo III 65 .9% Al observar la tabla N°14 es posible observar que el área Resultados presenta un nivel de logro considerablemente menor que al resto de las otras áreas. Esto probablemente se deba a que al existir niveles de evaluación promedio inferiores.9% 33. el área que se encuentran menos desarrollada es el área Resultados (10. series históricas y comparaciones.Como se observa los puntajes promedio asignados por los establecimientos educacionales en su propia evaluación en cada área (aplicando el factor de corrección) están sobre las puntuaciones fijadas por el Panel Externo. TABLA Nº 14: PORCENTAJE DE LOGRO POR ÁREA SEGÚN EVALUACIÓN DEL PANEL EXTERNO.0% 17. Por lo tanto. Pese a ello. Otra hipótesis guarda relación con los la metodología de evaluación del área Resultados. probablemente el aumento en el nivel de logro en ella no se perciba inmediatamente en el tiempo. más aún si se establece que la calidad de la gestión escolar no sólo tiene que ver con procesos. sino también con resultados en distintos ámbitos del quehacer organizacional de las escuelas y liceos. mientras no existan niveles de evaluación superiores en los elementos de gestión. una vez incrementados los niveles de evaluación de las demás áreas de proceso. dado que ésta implica el análisis de impactos.9% 32. Áreas Liderazgo Gestión Curricular Convivencia escolar Recursos Resultados Puntaje total Autoevaluación 34. los establecimientos educacionales se autoevalúan más alto en las distintas áreas que lo que el Panel las valora.2% 45.0% 30. los niveles de calidad son muy inferiores respecto del resultado máximo posible. mientras que las más desarrolladas son Convivencia escolar (32%) y Liderazgo (21.9% Validación Externa 21. es decir. los procesos de gestión aún no muestren incidencia en los resultados.1% 18.

a partir de la metodología de evaluación utilizada. tendencia y comparaciones. tanto si consideramos la información de los establecimientos. no existen metas fijadas en términos de resultados perseguidos con la implementación de tales o cuales mecanismos o procesos. Calidad en todas las Escuelas y Liceos que encontraron muchos paneles. al analizar los datos se observa que persisten ámbitos en que las escuelas y liceos no han instalado sistemas de trabajo orientados a lograr resultados de distinto tipo. estas prácticas de gestión no tienen asociado un objetivo preciso. Uno de los resultados relevantes es el nivel de evaluación general de la calidad de los procesos de los establecimientos. las prácticas de gestión que presentan los establecimientos evaluados se pueden agrupar en distintas categorías de calidad. pero no existe un sentido compartido y conocido sobre los resultados que se espera obtener a partir de la ejecución de las acciones involucradas. y se orienten especialmente a la obtención de resultados precisos identificando el propósito para el cual han sido desarrolladas. es decir. pues de acuerdo a la evaluación general. Niveles de Calidad Incipiente Básico Avanzado Experto Excelencia Intervalo para el Puntaje Total Entre 0 y 100 puntos Entre 101 y 200 puntos Entre 201 y 300 puntos Entre 301 y 400 puntos Entre 401 y 500 puntos 66 . instrumentos que han sido mejorados en el tiempo. como aquella de los paneles de evaluación externa. en su mayoría. Algunas evidencias muestran procedimientos. instancias. estos señalamientos pueden extrapolarse a las demás agregaciones. Por lo tanto.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. la meta de calidad en el corto y mediano plazo es avanzar a que esas prácticas sistemáticas se desplieguen en la totalidad de los ámbitos relevantes. NIVELES DE CALIDAD Considerando tales datos y que el puntaje total que entrega la guía de autoevaluación es de 500 puntos. pero otras permanecen inalteradas por años. antes o después de la validación. Las cosas se hacen. se realizan por tradición sin ser sometidas a evaluación. TABLA N° 15: PUNTAJES DE LOS NIVELES DE CALIDAD. Esta información nos dice que en general los establecimientos desarrollan. Por otro lado. construyeron evidencias en vez de identificar sus datos y analizarlos en torno a los conceptos de serie histórica. describiremos sus contenidos en el nivel de mayor descomposición. mecanismos. Es decir. pues los equipos de los establecimientos. prácticas de gestión sistemáticas. Ciertamente. dotarlas de un sentido. principalmente el año 2003. Para explicitar de manera más concreta el significado de cada nivel.

al examinar de manera más desagregada. han sido sometidos a evaluación con el propósito de mejorar aquellos desempeños que impiden alcanzar las metas propuestas. cuya calidad se representa con puntajes 3 o 4. se mantienen las mayores concentraciones en los niveles incipiente y básico. en tanto agudiza la mirada sobre lo existente y lo que se requiere para avanzar. y la tercera opción supone que si bien existen procedimientos. es decir. eso se realiza mediante la definición de metas cada vez más altas. Esta forma de proceder indica que la organización escolar ha logrado darle sentido a esa forma de trabajo y es capaz de perfeccionarla para alcanzar los resultados que ella misma se ha propuesto. en dimensiones y elementos de gestión. Una práctica de este tipo es aquella que. y monitorear el propio desempeño en esa ejecución. En este caso. El siguiente nivel de calidad. el establecimiento no cuenta con una práctica identificable sobre él. Si bien estas metas refieren al sistema de trabajo propiamente tal. Si bien. se extiende el desarrollo de la tercera opción anterior. se vincula a cualquiera de las tres situaciones siguientes. en lo referido a los aprendizajes de los estudiantes. logra identificar las metas que se desea alcanzar de manera clara y precisa. Estas temáticas se denominan Contenidos Relevantes. o bien. sumado al nivel básico.Como muestra la tabla N°15. superando las barreras estructurales que obstaculizan los logros. su orientación apunta a la obtención de resultados de calidad. El nivel Avanzado es el que contiene puntajes de calidad 2 ó 3. Esta forma de análisis presenta mayores distinciones al momento de identificar el foco del mejoramiento. El significado de este nivel es que los sistemas de trabajo asociados a un elemento de gestión particular y que han definido metas alineadas a la obtención de resultados. el nivel Experto corresponde a prácticas. pues los equipos escolares logran supervisar su implementación. La primera indica que respecto al ámbito específico de gestión escolar que se indaga. En este contexto. es decir. éstos no atienden todos las temáticas de ese elemento de gestión. Concretamente. una meta no se sostiene a sí misma si no logra definirse en función de los resultados esperados que la escuela o liceo debe obtener en distintos ámbitos. los puntajes corresponden a 1 ó 2. los medios de verificación no permiten comprobar que se tenga planificado llevarla a cabo en el futuro. la segunda situación advierte la existencia de una forma de organización. Concretamente. ha logrado instalarse en la escuela y el liceo como un sistema de trabajo y organización que alcanza lo que se ha propuesto en sus metas. logran satisfacer completamente los contenidos relevantes del elemento de gestión. Es decir. se pueden identificar los ámbitos específicos que requieren ser trabajados y Capítulo III 67 . Se trata entonces de procedimientos e instancias que tienen un dinamismo particular. En sintonía con lo anterior. probablemente. el nivel Incipiente corresponde a sistemas de trabajo con un puntaje de calidad equivalente a 0 o 1. Finalmente. instrumentos o instancias de trabajo que se realizan con frecuencia. los sistemas de trabajo que se implementan de manera frecuente. el mejoramiento continuo de una forma de gestión de este nivel implica el desafío permanente de incrementar la expectativa de resultados a alcanzar. denominado Básico. pero que se ha realizado una vez y no con regularidad. innovar de ser necesario. las cuales son excluyentes entre sí. una práctica en nivel de Excelencia. llamado Elemento de Gestión. especialmente.

8% 0.0% N 515 337 24 3 879 % 58.9% 100.0% 33. dimensiones. y en el entramado particular de estructuras y relaciones de una organización. cabe precisar que tales valores son solamente referenciales. el plan de Mejoramiento.0% 9. es decir. busca dotar de un sentido compartido a la interpretación de los datos.6% N 740 116 19 4 % 84. Por otra parte.8% 4.4% 100. Número de establecimientos educacionales según niveles de calidad por áreas Liderazgo Nivel de Calidad Incipiente Básico Avanzado Experto Total Gestión Curricular N 516 315 42 6 879 % 58. permite direccionar los sistemas de trabajo desde y hacia aquello que es la tarea central de una organización escolar: una gestión de calidad del curriculum.8% 1.7% 0. elementos de gestión. programas de intervención. como para los propios equipos directivos y docentes de los establecimientos. Esas diferencias pueden corresponder a diferentes elementos de gestión. unos procesos pueden ser más significativos que otros e incluso tener más puntaje17.7% 100.1% 7. tanto para aquellos actores y organizaciones que elaboran iniciativas de política pública.0% 879 que podrían magnificar el mejoramiento de la gestión escolar. ubicado en otra de las categorías construidas con fines analíticos. De esta forma. y pese a que se encuentran en la misma categoría.0% Recursos Resultados Nivel Final N 446 361 64 8 879 % 50. Calidad en todas las Escuelas y Liceos TABLA N° 16: NIVELES DE CALIDAD POR ÁREAS.0% N 536 297 41 5 879 % 61. Por ello. Esto se orienta especialmente a nutrir al nivel provincial y local de educación con una información sobre capacidades de gestión que solo puede ser abordada a partir de una mayor articulación de actores con competencias y atribuciones complementarias.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.0% 100.3% 2.2% 0. propósito principal del Sistema de Aseguramiento. esta agrupación permite distribuciones internas de puntajes que tienen un rango de dispersión importante. En este sentido. no se detallan mayormente los rangos o intervalos en esos puntajes.5% 100.7% 35.8% 59. áreas y puntaje total.3% 0.7% 0. para generar sistemas más efectivos de apoyo y acompañamiento de los procesos de mejora continua de las escuelas y liceos del país.2% 13.7% 41. el puntaje como tal sólo es importante para el propio establecimiento y los organismos colaboradores y asesores que trabajan con el mismo en función de apoyarlo en su camino de mejoramiento. 17 68 . al plantearse desde los resultados de aprendizaje.8% 4. La agrupación que se muestra aquí. Cabe destacar que la identificación de niveles de calidad para las distintas dimensiones y áreas requirió la elaboración de procedimientos matemáticos más complejos que lo que puede explicarse en esta publicación.6% 38.3% 100. Cabe hacer notar que la identificación de los niveles de calidad puede realizarse en los distintos componentes que ofrece la Guía de Autoevaluación. asesoría y apoyo a la gestión escolar. no es posible comparar un establecimiento con 90 puntos con uno de 100. como tampoco con uno de 110 puntos.0% Convivencia Escolar N 262 519 86 12 879 % 29.2% 2. Ahora bien.

Capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN: APRENDIZAJES OBTENIDOS Capítulo IV 69 .

Calidad en todas las Escuelas y Liceos 70 .Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar.

contamos con evaluaciones que permiten conocer resultados. entre otros. valóricos. respecto de las capacidades que una escuela o liceo posee para darle sustentabilidad a su propuesta curricular. En la actualidad. identificando a tiempo aquello que sí funciona y lo que no está funcionando. a nivel de establecimientos se ha demostrado en muchos casos lo contrario. organizativos) hace que un establecimiento pueda superar. y disponer recorridos de mejoramiento de mediano plazo. acciones diferenciadas. A través de diversos estudios. Capítulo IV 71 . es que el tipo de información que surge de este proceso. Por lo tanto.Capítulo IV A MODO DE CONCLUSIÓN: APRENDIZAJES OBTENIDOS Nueva información. para aumentar dichas capacidades. sino también a efectos vinculados con la progresión de estudios. más que a las capacidades institucionales que ésta presenta para abordar eficientemente la tarea educativa. los efectos de un conjunto de acciones pedagógicas que han sido desarrolladas en condiciones particulares que facilitan o bien dificultan la obtención de logros educativos. Aún cuando en agregaciones nacionales o regionales esta tendencia sea verificable. En este sentido. Al mismo tiempo. revertir o más bien minimizar los efectos negativos para el aprendizaje que pueden tener las carencias de sus estudiantes. nuevos desafíos: lenguajes comunes. la identificación y participación de la comunidad escolar. permite a cada establecimiento reconocer los vacíos y capacidades que tiene como institución profesional orientada a la obtención de aprendizajes y resultados educativos. es totalmente novedosa para nuestro sistema educativo. se ha presumido muchas veces que a igual composición escolar se siguen similares resultados. Sin duda que la conjunción de muchos de estos elementos (pedagógicos. Estos resultados son asociados generalmente a factores socioeducativos relacionados con la composición de la matrícula de cada escuela. es decir. hemos conocido cómo escuelas y liceos que atienden a una población escolar altamente carenciada son capaces de obtener logros. La primera afirmación posible de establecer a la luz de los hallazgos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. le provee de información intermedia respecto de los procesos que desarrolla. no sólo en cuanto a rendimiento. la evaluación y planificación del mejoramiento que desarrollan las escuelas y liceos en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. motivacionales.

En el ámbito comunal. tanto o más que un bien público nacional. han orientado su accionar hacia la superación de la falsa dicotomía entre lo administrativo y lo técnico pedagógico. necesariamente. Sin embargo. El modelo de gestión que está en la base del sistema de aseguramiento. alejándose así de las políticas que prioriza el sector. Existe y se reconoce. que ha tenido bajo su responsabilidad la transmisión de las iniciativas y programas de 72 . No basta con ser un ferviente impulsor de cambios. en algunos casos dificultan la viabilidad de los proyectos educativos. en tanto actores que generan condiciones para dar sustentabilidad a las propuestas de mejoramiento de las escuelas. a partir de esta evaluación. la influencia de los administradores comunales de educación y del propio Ministerio. Por otra parte. o bien se orientan por otras prioridades y enfoques que los distancian de las necesidades reales de los establecimientos. replicables en otros.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. audazmente. cuando quienes deben implementarlos no poseen una relación necesariamente vinculante con las políticas educativas en materia de calidad. se observa una diferencia entre aquellas iniciativas ministeriales que proveen insumos a los establecimientos. sistemáticas para posibilitar que el currículo escolar se implemente y desarrolle. frente a una evaluación que aporta información y describe estructuralmente las condiciones organizativas y de gestión de escuelas y liceos. Calidad en todas las Escuelas y Liceos Adicionalmente. Destaca en este plano el rediseño que experimenta el sistema de supervisión ministerial. En este sentido. claves en el sistema educativo. Ella es en estos territorios un bien público local. y aquellas que se orientan a fortalecer capacidades. la planificación provee a quienes toman decisiones tanto a nivel municipal como provincial. Asimismo. regional y nacional de un conjunto de información relativa a la gestión escolar en cada una de las áreas y dimensiones del modelo. Ello permite caracterizar las prácticas de los establecimientos a un nivel de agregación que le posibilita tomar decisiones más precisas para generar adecuados sistemas de supervisión y apoyo. en el cual se requiere asegurar calidad y donde el esfuerzo de fomento no es suficiente frente a la fragilidad de los vínculos entre los distintos segmentos del sistema educativo. marcan una diferencia en este sentido aquellos DAEM o Corporaciones que ven en la educación un factor estratégico de desarrollo. las que muchas veces no son tales. muestra las áreas en las cuales es necesario impulsar acciones. adaptándose con mayor flexibilidad a requerimientos surgidos de la propia escuela y sustentando su acción en el asociativismo y la colaboración con distintos agentes educativos. involucrándose en la labor de supervisión y apoyo de sus escuelas. la implementación del Sistema de Aseguramiento ha permitido observar el comportamiento de otros actores. dado que las evidencias muestran que prácticas que funcionan en determinados contextos no son. esto no quiere decir que la escuela sea la única responsable en esta tarea. así como ofertas programáticas más flexibles que reconozcan la heterogeneidad de comportamientos institucionales y particularidades territoriales. Estas autoridades municipales han desterrado de su lenguaje el término presupuestario de «servicios traspasados» para referirse a los servicios educativos que gestionan y. suponiendo una serie de capacidades instaladas tanto en la escuela como en su entorno para poder utilizarlos. el Ministerio se dispone para enfrentar un momento particular de la reforma educativa. e incluso.

municipal. Este concepto considera una articulación efectiva entre distintos componentes de una misma cadena. las autoridades y núcleos locales de apoyo al mejoramiento educativo y la acción de los directivos de cada establecimiento. compuesta al menos por el Ministerio. con centro en la sistematicidad e intencionalidad pedagógica de los procesos de la escuela. La percepción y valoración de quienes han participado de esta estrategia. LA GENERACIÓN Y USO DE LA INFORMACIÓN: POTENCIA Y LIMITACIONES Por otro lado. la comparación sólo es posible en la medida en que se realice con otros similares y en función de áreas o dimensiones específicas. Para la autoridad municipal de educación. es importante señalar que estos métodos no están concebidos para una aplicación doctrinaria o tecnocrática. Al respecto. en el mejoramiento de la calidad educativa que imparten los establecimientos educacionales. desplegando herramientas adecuadas para la comprensión de las condiciones institucionales para el cambio y mejoramiento educativo. El enfoque de gestión que propone el Sistema de Aseguramiento privilegia el emprendimiento de prácticas sistemáticas orientadas a resultados en una perspectiva de mejoramiento continuo de los procesos que están en la base. Hoy intenta resignificar su rol. alcanzan un sentido más concreto y posibilitan una proyección de largo plazo. no se recomienda el uso o interpretación aislada de la información que entrega el Sistema. que tienen la función de entregar retroalimentación a docentes y escuelas respecto de sus prácticas y proveer información y apoyo para mejorarlas continuamente. el resultado expresado en puntaje de un establecimiento sólo tiene valor intrínseco para el mejoramiento de éste. Por lo mismo. es que el discurso y las acciones emprendidas en el marco del Sistema de Aseguramiento permiten ordenar las estrategias e identificar prioridades. Este fenómeno es aún más relevante si se lo considera en relación a un concepto que ha ido cobrando cuerpo. convirtiéndose en un eficaz asesor técnico-pedagógico de escuelas y liceos. en un ámbito percibido como afín a su propio marco de competencias y atribuciones. resulta interesante observar cómo el lenguaje de gestión propuesto por el modelo abre espacios de diálogo común para equipos DAEM y de supervisión del MINEDUC.mejoramiento impulsados desde la década de los noventa. el sistema de puntaje provee una mirada general del Capítulo IV 73 . Lo anterior posibilita avanzar en la clarificación de las responsabilidades y los roles que les compete a estos actores. por lo tanto. estas acciones las encabezan quienes están participando directamente de asuntos relacionados a la toma de decisiones. junto con la capacidad de conectar a los establecimientos con recursos apropiados para sustentar estas transformaciones. sino en una perspectiva de reflexión y aprendizaje institucional autónomo y de mejoramiento continuo de la gestión escolar. además. provincial. como también para los directivos. tanto en el nivel establecimiento. regional y nacional. pues al hacerlo los instrumentos desplegados pierden gran parte de su potencialidad como elementos constituyentes de una realidad compleja y particular de cada establecimiento. principalmente a los Sostenedores. sobre todo a propósito de las conclusiones del informe de la OECD: el de «supervisión nacional». Más aún.

programas de perfeccionamiento docente y directivo. Calidad en todas las Escuelas y Liceos nivel de calidad de la gestión en los establecimientos bajo su administración. Por lo anterior. entre otras). Por lo tanto. Ello. de tal forma que. el Ministerio de Educación deberá contar con una estructura 74 . en la perspectiva que se presenta en este documento. esta función debe ser implementada. evaluaciones de desempeño.) logren conocer aquellas capacidades institucionales y oportunidades de mejoramiento del centro educativo. difusión y diseminación de «buenas prácticas» en gestión escolar. uno de los desafíos que queda por delante es acordar y definir cómo los diversos sistemas de supervisión y programas de apoyo utilizan la información que se genera a partir de la aplicación de los dispositivos del Sistema de Aseguramiento para desarrollar estrategias efectivas en niveles intermedios. pues si se consolida un sistema que permite evaluar «capacidades institucionales» de escuelas y liceos. guarda relación con un conjunto de acciones de política educativa. Todo ello. a partir de procesos de reflexión institucional. cumple con las características para estructurar una estrategia incluyente de iniciativas orientadas a asegurar la calidad de la educación proveyendo un marco de intervención sistémico. En el mismo sentido. el Sistema de Aseguramiento contiene categorías y criterios que podrían permitir diferenciar condiciones en las cuales sería sustentable la inversión para mayor impacto en calidad educativa. los establecimientos y sus administradores encuentren caminos conjuntos para impulsar transformaciones y mejoras que impacten significativamente en la calidad de la educación desde sus respectivos espacios de intervención. RESPONSABILIDADES. la que es necesario integrar en una perspectiva que promueva la diversificación de proyectos en virtud de la base institucional específica de cada establecimiento y cada autoridad municipal de educación. Desde este punto de vista. es necesario identificar las tensiones y complementariedades resultantes en la articulación de la política de Aseguramiento de la Calidad con otras iniciativas ministeriales (SNED. LOS ACTORES PARTICIPANTES: ROLES. En este ámbito. es colaborar en que los establecimientos educacionales y los distintos actores que los apoyan en el logro de sus objetivos (Sostenedores. pues permite modelar el mejoramiento de las prácticas a partir de la comprensión y adaptación de acciones impulsadas por pares. Es decir. La intención y mandato público del cual se hace cargo el Ministerio en este ámbito. diseñada desde el Ministerio con una lógica más bien programática de subsidio a la oferta. CAPACIDADES Otro de los desafíos que se impone.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. que es una ventaja importante de este tipo de estrategias. etc. certificación especialidades técnicas. el mayor valor que puede tener la comparación entre establecimientos tiene que ver con la sistematización. Sin embargo. con miras a construir y educar la demanda y por tanto generar una presión hacia la estructuración de un subsidio a ésta. Deprov. Esto genera una nueva exigencia para el Ministerio. subvención preferencial. dicho mecanismo no está diseñado para establecer una prelación o un ranking de calidad en la gestión de las escuelas y liceos.

pero no es menos cierto que ese mismo punto obliga a revisar la lógica de la política nacional que orienta la relación con tan importantes actores del proceso educativo. Evidentemente. transformarse en una disyuntiva irreal. En estos últimos párrafos. Esta situación tensiona adicionalmente el proceso de redefinición de roles que experimenta el sistema de supervisión. Es decir. definido por sus condiciones socioeconómicas. toda vez que esta información sea concebida como un insumo fundamental para tomar decisiones respecto a la focalización y modalidad de asignación de recursos. en el sentido de definir con más claridad los roles de esta asociación estratégica e impostergable entre los distintos niveles de supervisión: nivel escuela (Director. este aspecto puede. en gestión. el Sistema de Aseguramiento de la Calidad ofrece un primer punto en el cual es posible encontrar convergencias y complementariedades. si la necesidad de que tanto los establecimientos escolares como sus administraciones cuenten Capítulo IV 75 . entre otras que permitirían generar un centro de soporte y asistencia técnica que promoviera y apoyara la estructuración más sistémica de procesos de mejoramiento continuo y que le diera continuidad a los esfuerzos desplegados por esta política. Es necesario preguntarse por la capacidad del Ministerio de Educación de reasignar recursos para proveer sistemas de soporte y asistencia a los distintos actores a nivel provincial. materiales y técnicos) para desempeñar esta función. al estilo de OFSTED (Office for Standards in Education) en Inglaterra o HMIE (Her Majesty’s Inspectorate of Education) en Escocia entre otros sistemas. docentes pares). UN SISTEMA COMPULSIVO O VOLUNTARIO: VENTAJAS Y DESVENTAJAS Lo anterior nos obliga a plantearnos preguntas respecto del carácter obligatorio o voluntario de la incorporación de los establecimientos a este sistema. opción esta última que en la actualidad lo caracteriza. que incorpora una subvención adicional por cada alumno prioritario. Directamente vinculada a lo anterior. en el mediano plazo. que han sido implementados por naciones de notable avance en lo educativo. que una invitación genera. Particularmente significativa es la situación de los Planes de Mejoramiento. Sin embargo. y vincula esta asignación a la manutención de ciertas condiciones de igualdad de oportunidades de aprendizaje y mejoramiento de sus logros. destinar recursos (humanos. básicamente por el aporte inicial que deriva de una motivación e interés declarado y real de los establecimientos y Sostenedores. considerando que se cuenta con especialistas en planificación. Sostenedores particulares) y nivel Provincial (MINEDUC). en didáctica. es necesario abordar algunas preguntas y aproximaciones que surgen al pensar el aumento de cobertura y la aplicación de este sistema con las adaptaciones que se requieran al régimen de Subvención Preferencial Educativa. aparece la necesidad de estructurar un trabajo sistemático con los Sostenedores municipales y otros. pues supone que desde este núcleo de agentes de calidad se deberá perfilar un rol clave para la política educativa: «evaluadores de calidad institucional». municipal y de los establecimientos. UTP. por tanto.orgánica capaz de dar confiabilidad y validez a los juicios que surjan de esta evaluación y. en currículum. nivel local (municipio.

Por otra parte. la estructuración de un lenguaje común. a pesar de los apoyos que se puedan entregar. para aumentar la transparencia. encontraremos establecimientos que presenten deficientes capacidades institucionales y que mantengan esta situación sin mayores avances por un período prolongado. asociar los resultados a determinadas decisiones de reestructuración institucional no es un tema trivial por lo cuál. En este plano. desde el inicio de proceso la participación de las autoridades comunales de educación. seguimiento y evaluación de los Planes de Mejoramiento de cada establecimiento. entonces antes de realizar otras inversiones para el mejoramiento educativo. Por una parte. desde el año 2004 el Sistema ha contemplado la entrega del informe validado del panel externo. Existe una amplia bibliografía. los diferentes aspectos evaluados en el proceso. será preciso conocer y distinguir las capacidades institucionales existentes a fin de aumentar la factibilidad de que aquellas sean rentables y sostenibles. también existen posibles problemas asociados a tales procesos. una reflexión sobre la relevancia de los procesos de autoevaluación y evaluación externa en los procesos de mejoramiento.Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. la facilidad de establecer metas basadas en tales evaluaciones. habrá otros que demuestren mejoramientos significativos. la participación y el control de la comunidad escolar. Sin embargo. sino además como miembros de los Paneles Externos de evaluación. Calidad en todas las Escuelas y Liceos con un determinado marco institucional para asegurar la sustentabilidad de iniciativas de mejoramiento de la calidad se constituye en un factor ampliamente aceptado y reconocido. Algunas ideas a explorar al respecto son la información hacia el Centro de Padres y de Alumnos y/o los recientemente creados Consejos Escolares. por el conjunto de los actores involucrados. como el escocés. Sobre todo en aquellos elementos que posean una baja evaluación. por ejemplo la incapacidad de asimilar. De hecho. ¿Qué incentivos será posible asociar a estos mejoramientos? La misma reflexión es absolutamente válida para el nivel territorial representado por la comuna. De igual forma. por ejemplo. TRANSPARENCIA Y CONTROL CIUDADANO: ¿CUÁNTO Y CÓMO? Todo lo anterior se conecta con la necesidad de avanzar en transparentar y rendir cuentas a la ciudadanía (accountability) sobre los resultados que el sistema educativo obtiene en sus distintos niveles y dimensiones. Esto resuelve un primer nivel de información para la coordinación que se debe generar entre estos dos estamentos para la ejecución. 76 . al supervisor regular del establecimiento y al sostenedor o autoridad comunal de educación. no sólo en la transferencia técnica. como se realiza en Glasgow. ya revisada en el texto. Finalmente. o para los sostenedores particulares. algunos sistemas avanzados en aseguramiento de la calidad. es necesario definir con mayor claridad otras consecuencias que se puedan seguir a partir de la información que entrega este sistema. la identificación de las principales áreas de mejora. pero es posible que se requiera incorporar a otros actores. que señala las ventajas de contar con procesos de autoevaluación en los establecimientos escolares: un diagnóstico común y compartido. desde el ejercicio del año 2004 se ha incorporado activamente. ¿Qué decisiones será posible asumir al respecto? Por el contrario. consideran una evaluación externa de todos los establecimientos bajo una determinada autoridad local.

han desarrollado un doble aspecto. situación que en Chile debe ser enfrentada en el corto plazo. solo veremos hacia donde hay que avanzar pero será muy difícil que intuitivamente una gran cantidad de actores «puedan» alcanzarlos.En este sentido. es necesario generar una estrategia nacional de Liderazgo educativo que se expresa en instituciones y organismos de formación de los recursos humanos en educación que diseñen y desarrollen eficientes programas de fortalecimiento de competencias. administración local. que tiene que ver con el robustecimiento de las capacidades de distintos agentes que impactan desde sus ámbitos de actuación en la calidad educativa. Dicho de otra forma. Por otro lado. especializar a un cuerpo de profesionales en la evaluación institucional es clave para otorgarle la validez y reconocimiento que requiere esta fase del proceso de evaluación institucional. Capítulo IV 77 . redes. tanto para medir sus resultados como los procesos y capacidades del sistema escolar. pues aun cuando el sistema se llena de estándares y referentes de calidad como los marcos de enseñanza y dirección escolar o los niveles de logro en Simce. que es gravitante para hacer que el sistema aprenda y mejore. es necesario desplegar una estrategia horizontal de aseguramiento de calidad. docentes. una estructura especializada en validar los diagnósticos o autoevaluaciones de los establecimientos y corroborar sus resultados. Por una parte. basadas en los estándares y dirigidas a todos los niveles del sistema escolar: Ministerio. Si esto no se concibe o se desarrolla con un enfoque academicista y no vinculado con e aprendizaje en la práctica. no avanza en la misma proporción en sus estructuras evaluativas. agencias. Todas las naciones cuyos sistemas educativos se basan en estándares. directivos.

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