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DISEO CURRICULAR E.G.B.

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Versin 1.1

GOBIERNO DE RIO NEGRO

Gobernador Dr. Pablo Verani

Consejo Provincial de Educacin Presidente Lic. Raul Osvaldo Otero

Vocales Elsa Ramirez de Lobo Silvia Pappatico Artemio Godoy

Directora General de Educacin Ana K. de Mazzaro

Directora de Nivel Primario Silvia A. Guidi de Alvarez

EQUIPO TECNICO

Secretara Tcnica de Gestin Curricular Coordinacin General Nora Violeta Arbans Coordinacin Tcnica Alicia Lucino de Bertoni

Especialistas Disciplinares:

Biologia Nora Bahamonde Qumica Andrs Raviolo Fsica Juan Carlos Reiszer Historia Stella Mary Robatto Geografa Susana Mabel Olivi Matemtica Ana M. Porta de Bressan Beatrz Costa de Bogisic Plstica Griselda Galetto de Villafae Msica Rodolfo Conrado Tonini Teatro Gustavo Fernando Azar Tecnologa Enrique Gustavo Gennuso Carlos Mara Marpegn Lengua y Literatura Nina Ogorodnikov Educacin Fsica Stella M. Alvarez de Coppola Formacin Etica y Ciudadana Julio Benito Saquero Lois Pedro Claverie

Colaboracin:

Sergio Galvn Juan Neyra Claudia Gelabert Tipeado Alejandro Mndez Jos Quintana Diseo y Diagramacin Romero Biondi
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Pag.

Introduccin a la lectura del Diseo Curricular ..................................................7 1. Encuadre Sociopoltico General ......................................................................10 1.1. Concepcin de Hombre y Sociedad .............................................................10 1.2. Concepcin de Educacin .............................................................................11 1.3. Funciones de la escuela .................................................................................12 1.4. Fines y Objetivos de la Educacin General Bsica ...................................... 20 2. Encuadre Institucional .....................................................................................22 2.1. La organizacin de la EGB ...........................................................................23 2.2. Articulacin de la EGB con los diferentes niveles del sistema .....................27 2.3. Marco Institucional y Curriculum .............................................................. 30 3. Encuadre Pedaggico .........................................................................................31 3.1. Concepto de Curriculum ...............................................................................31 3.2. Concepcin de Conocimiento...................................................................... 32 3.3. Concepcin de Aprendizaje ..........................................................................35 3.4. Concepcin de Enseanza ............................................................................38 3.5. Concepcin del Educando ............................................................................40 3.6. Concepcin del Docente de la EGB .............................................................49 4. Encuadre Didctico.......................................................................................... 53 4.1. Organizacin del Diseo Curricular ............................................................ 53 4.2. Componentes bsicos del Encuadre Didctico ............................................55 4.2.1. Los propsitos y los objetivos educativos ............................................... 56 4.2.2. Contenidos ..................................................................................................58 4.3. Las alternativas metodolgicas .......................................................................63 4.4. Evaluacin: enfoques y alternativas.............................................................. 66 5. Areas y disciplinas curriculares........................................................................ 71 5.1. Ciencias Sociales ........................................................................................... 773 5.2.Tecnologa ....................................................................................................... 111 5.3. Ciencias Naturales .......................................................................................151 5.4. Matemtica ....................................................................................................195 5.5 Lengua y Literatura .......................................................................................267 5.6. Educacin Artistica ......................................................................................349 5.7. Educacin Fsica............................................................................................405 5.8. Formacin Etica y Ciudadana .....................................................................439
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Introduccin a la lectura del Diseo Curricular


La construccin del curriculum correspondiente a cada nivel y modalidad del sistema educativo provincial se ha originado en amplios procesos participativos que comenzaron con la instauracin del gobierno democrtico, a partir de 1983. En la produccin de diseos curriculares, las diferentes comisiones tcnico-docentes, contando con la presencia de delegados gremiales, han partido de la consideracin de las expectativas de la sociedad con respecto a la educacin y de los aportes provenientes de la prctica docente. Estas comisiones contaron con el asesoramiento de profesores de los Institutos de Formacin Docente, de especialistas y profesores de la Universidad del Comahue. La vigencia de la Ley Federal de Educacin ha introducido reformas en la estructura del sistema educativo y, entre otros cambios, el CFCE aprob los CBC comunes para los niveles Inicial, EGB y Formacin Docente del pas. Los diseos curriculares de la provincia para el nivel Inicial y Educacin General Bsica poseen consistencia pedaggica y actualizacin disciplinaria e interdisciplinarias por lo que el cumplimiento de las disposiciones legales ha originado una revisin de la presencia o ausencia de dichos contenidos, constatando la presencia de casi todos ellos en tales diseos. El trabajo realizado por los maestros durante las consultas efectuadas a las escuelas en 1996 y la tarea de los especialistas de reas, han permitido concretar la adecuacin curricular a los contextos didcticos propios dado que parte de la ratificacin plena del encuadre sociopedaggico e institucional expuesto en el mismo documento. Antes y ahora, como proyecto cultural, los currcula revelan tanto en sus lineamientos polticos, como en su fundamentacin pedaggica-didctica y en el desarrollo de reas curriculares, preocupacin por la recuperacin de la eficacia social de la educacin, por la aplicacin del conocimiento escolar en la vida cotidiana, por estrechar la conexin entre teora y prctica en el trabajo docente y por la recreacin de una cultura escolar, donde la autonoma de los participantes en la accin educativa genere creatividad pedaggica y motivaciones para ensear, aprender e investigar. La bsqueda de pertinencia sociocultural y coherencia en la accin educativa que se cumple en todos los niveles del sistema, justifican el intento de formular lo que es comn en el marco terico y en el modelo didctico de todos los currcula provinciales. La pertinencia socio-cultural del curriculum implica una triple coherencia: a) la coherencia entre los fines de la educacin explcita o implcita y las caractersticas sociales del medio en que vive el educando; b) la coherencia entre los fines de la educacin y sus programas, sus contenidos, o ms bien sus metas y sus propsitos; c) la coherencia entre los programas, metas o propsitos y los objetivos reales expresados o no de los actos pedaggicos. Jerodia (1981) El currculo de cada nivel y modalidad (1990-1993), a partir de un cuerpo terico especifica sus propsitos generales y/o los que corresponden a cada ciclo, campos de conocimiento o las reas que conforman el mapa curricular, el enfoque y su organizacin didctica y las modalidades operativas adoptadas para la ejecucin del curriculum en las instituciones educativas. La bsqueda de coherencia interna entre todos los diseos tom como punto de partida la lectura de los siguientes documentos:

1. Proyecto Curricular para la Formacin Docente del Nivel Inicial. 2. Proyecto Curricular para la Educacin Bsica (nivel primario). 3. Diseo Curricular. Ciclo Bsico Unificado. 4. Diseo Curricular. Ciclo Superior Modalizado. 5. Diseo Curricular para la Formacin y Perfeccionamiento Docente. 6. Diseo Curricular para la Formacin Docente en Educacin Fsica. A todo ello se agreg el anlisis crtico de la documentacin producida por las Direcciones de Nivel posteriores a la aparicin de los documentos curriculares mencionados y las Resoluciones del CFC y E pertinentes a la elaboracin de los currculos jurisdiccionales a partir de la Ley Federal de Educacin. Una de las decisiones curriculares ms importantes ha sido la de efectuar la revisin crtica y adopcin de los fundamentos socio-pedaggicos que pudieron ser compartidos, como modo efectivo de propiciar una articulacin necesaria entre todos los niveles. Efectuadas las consultas a todas las escuelas los docentes, casi sin excepcin, marcaron la necesidad de elaborar un marco terico comn, sin excluir las especificidades de cada nivel. La presente adecuacin curricular toma, como plataforma de partida, tanto la construccin curricular anterior como las formas deliberativas que sustentaron el trabajo en las comisiones de entonces. En el presente caso se ha garantizando la presencia directa de los docentes de todas las escuelas en el mejoramiento del proyecto curricular vigente, para ello se organiz una consulta directa. El mejoramiento de toda obra humana no solo es posible sino deseable. Lo contrario sera considerar al curriculum como una obra acabada sin posibilidad de incluir en ella los avances de la pedagoga y las didcticas que le sean pertinentes. El presente diseo se ha esbozado as, otra vez ms, en un escenario participativo y abierto para que nuevos aportes y crticas fundamentadas tiendan a perfeccionarlo, despus que la Versin 1.1 llegue a las escuelas. Es decir, el trabajo por comisiones curriculares fue reemplazado por consultas directas a cada escuela, lo que no significa que el mejoramiento continuo del proyecto en accin no vaya a generar otras formas de participacin. Es necesario insistir que en todos los documentos curriculares anteriores hay acuerdos fundamentales sobre la concepcin de la educacin y su significacin social en un contexto democrtico, el papel de la participacin de la comunidad en la gestacin y ejecucin de proyectos educativos, el reconocimiento de las funciones de la escuela, la adopcin de posturas afines con las teoras constructivistas en el aprendizaje significativo, la importancia y caracterizacin del trabajo del docente y del educando. El trabajo de las comisiones curriculares regionales y el de la comisin central hizo optar por la organizacin curricular por campos de conocimiento en el Nivel Inicial y por reas en la Educacin General Bsica, enfoque que han ratificado las escuelas durante las ltimas consultas. Pero tanto la organizacin por campos y reas abre el acceso al conocimiento a travs de ejes conceptuales, que orientan la construccin de los aprendizajes. De stos ejes se desprenden ideas bsicas y se sugieren los contenidos correspondientes y los lineamientos de acreditacin. Los CBC fueron seleccionados e incorporados de acuerdo con la visin integral de la organizacin curricular adoptados, no en forma aislada. Como en los diseos anteriores se reconoce la autonoma de la gestin docente, lo que permite esperar que sta agregue aquello que, segn su experiencia, es necesario considerar en cada contexto didctico, as como propuestas de actividades curriculares que convengan al grupo de alumnos con que se trabaja y a la regin o localidad de pertinencia de la escuela. La interpretacin que posteriormente los docentes hagan de este curriculum, las reflexiones que su anlisis suscite en talleres, seminarios o espacios institucionales destinados a tal
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fin, sern parte importante de su puesta en prctica y evaluacin continua. Pero, ms all de todo ello, es seguro que cuando este diseo curricular llegue a las escuelas, cada maestro constatar que los resultados de la consulta han sido respetados (de ah las modificaciones introducidas en la Versin 1.1). Es necesario decir que a partir de la prctica docente ha podido concretarse el inters y el serio trabajo de los profesionales que apoyaron esta forma de construccin gradual de la adecuacin curricular. Ellos valorizan lo que los maestros aportaron y aportan, a la vez, todo lo que los docentes oportunamente les solicitaron, como mayores explicaciones conceptuales desde su rea o ampliacin de fundamentaciones y sugerencias para el trabajo de aula. De este modo el curriculum integra distintos tipos de saberes: los del maestro que expresan el sentido comn, al saber popular aprendido en los contextos de trabajo, los saberes que expresan su conocimiento pedaggico y el saber social que adquieren con las relaciones y el conocimiento de la comunidad. A los especialistas se les exigi ms saberes profesionales que los de otros tipo, pero fueron lectores atentos y sensibles de la produccin docente. Reconocen que el intercambio enriquece los saberes de todos y que cuando este intercambio se traslada al curriculum la escuela puede estar tan estrechamente cerca de la realidad como del conocimiento cientfico cuya construccin debe apoyar. Los padres de los alumnos no estuvieron ausentes de esta participacin ya que en la documentacin registrada para la elaboracin del curriculum los maestros informan sobre expectativas y experiencias de ellos en relacin con la escuela. Cuando este curriculum se implemente su difusin entre los padres y la colaboracin de estos en su puesta en prctica ser objeto de proyectos comunes en cada institucin escolar. Todos han sido protagonistas crticos y comprometidos con esta construccin, pero es el alumno quien ha impregnado todos los juicios y opiniones curriculares. El Consejo Provincial de Educacin por Resolucin N 688/91 aprob la metodologa participativa propuesta para la construccin de los Diseos Curriculares de Nivel Inicial y Educacin General Bsica. Desde 1.995 las autoridades del Consejo, a la luz de todos los antecedentes existentes en la provincia en materia de construccin curricular y de los requerimientos originados por la aplicacin de la Ley Federal facilitaron el desarrollo en las formas ms participativas posibles para asegurar la adecuacin curricular de los diseos de la jurisdiccin. Los procedimientos seguidos para asegurar el funcionamiento de la consulta en las escuelas son transparentes. Lo que no quiere decir que no haya habido errores de difusin y escasez de tiempo para profundizar algunos anlisis. Esto es subsanable dado que la centralidad del proyecto puede estimarse por el reconocimiento del valor de la prctica docente como punto de partida para la construccin del curriculum. La Versin 1.1. del proyecto curricular emprende ahora, como adecuacin curricular, su regreso a las escuelas y se reconocer en ste las mismas huellas que orientaron su formulacin. Como dijimos antes:

Que su puesta en prctica aumente cada da el estilo de vida democrtico donde es posible pensar, crear y convivir solidariamente en libertad.

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1.1. Concepcin de hombre y sociedad


El hombre se caracteriza por pertenecer a una muy peculiar naturaleza, precisamente, la naturaleza humana. Esta pertenencia le otorga caractersticas distintivas como las de poder pensar y pensarse a s mismo tomndose como objeto de reflexin; poder amar, crear con el pensamiento y con las manos, comunicarse y planificar su accionar. Tiene la capacidad de simbolizar, de utilizar un lenguaje verbal, corporal y gestual que le facilita el acercamiento y la comprensin con otros seres de su misma especie. Su inagotable curiosidad y capacidad de asombro constituyen un poderoso estmulo interno para el aprendizaje, para la reflexin, para la construccin y produccin de conocimiento. La posibilidad de preguntar y preguntarse hacen de l un ser capaz de aprender a lo largo de toda su vida y de asumir, protagnica y activamente su propio proceso educativo. Estas potencialidades del hombre facilitan su interaccin con la naturaleza, en tanto puede modificarla y producir objetos y medios para su subsistencia, generando cultura. Asimismo, el hombre se distingue por su destino de trascendencia en un doble sentido: hacia valores ticos supremos y una trascendencia de tipo social, a travs del compromiso con su comunidad y el ejercicio de una libertad responsable. Es adems un ser con necesidades bsicas que requieren ser satisfechas para posibilitar el desarrollo de sus potencialidades y aptitudes. En este sentido, es fundamental el papel de la familia, de la escuela y del Estado quienes deben velar celosamente por la satisfaccin de dichas necesidades vitales. Pensar en el hombre, nos lleva, necesariamente a pensar en la sociedad, mbito en el cual el sujeto tiene lugar y se desarrolla. Esta insercin social lo caracteriza como un ser concreto perteneciente a determinada cultura, grupo tnico o religioso y clase social, factores que inciden fuertemente en la constitucin misma de su personalidad. Como ser social, el hombre no puede vivir aislado; necesita imperiosamente el contacto con los otros, que le permiten conocerse y reconocerse, desarrollarse como humano, construir su identidad, apropiarse del bagaje histrico-cultural de su medio, reproducirlo y transformarlo. Desde esta perspectiva, el hombre es tambin un ser histrico, esto es, va aprendiendo lo que la humanidad ha alcanzado y construdo a lo largo de los siglos; y que de generacin en generacin ha ido transmitiendo, tanto a nivel universal como nacional y regional. La comunicacin de este espectacular cmulo de experiencias, saberes, objetos, tradiciones, costumbres, smbolos, etc., que constituyen la cultura misma de un pueblo, asegura su continuidad histrica y proporciona al hombre individual una visin cuya historicidad hace a la pertenencia y valoracin de su contexto de origen. Sin embargo, la importancia de esta transmisin no invalida las necesarias adquisiciones e innovaciones que se seguirn produciendo en el futuro y que darn como resultado nuevas sntesis transformadoras. En estos procesos le cabe a la educacin un papel central, al que nos referiremos ms adelante. Este hombre, concebido como sujeto de deberes y derechos, encuentra en la sociedad democrtica la posibilidad de desplegar en plenitud sus potencialidades cvicas, reflexivas, expresivas, creadoras, en un clima de respeto, libertad, participacin y pluralismo, -que son condiciones indispensables para la convivencia democrtica-. Debemos destacar aqu el papel fundamental de los grupos humanos minoritarios (sea desde el punto de vista tnico, religioso, poltico, etc.) que integrados a la sociedad en su conjunto -sin ser por ello asimilados, homogeneizados ni obviamente destrudos- realizan el significativo y enrique12

ENCUADRE SOCIOPOLITICO GENERAL

cedor aporte de su propia originalidad. Le cabe a la sociedad global velar por el respeto y la no marginacin de estos grupos permitindoles el desarrollo de sus propios proyectos en tanto sean stos compatibles con nuestra Constitucin Nacional. El informe de la Asamblea provincial del Congreso Pedaggico de nuestra Provincia seala la necesidad de que desde la educacin se apunte a terminar con la reproduccin de una sociedad estratificada, injusta, desigual y dependiente. Este sinttico diagnstico de algunos de los males que nos aquejan, muestra con claridad que an estamos lejos de la sociedad que soamos, aquella que -como dice el Prembulo de nuestra Constitucin Provincial- permite garantizar el ejercicio universal de los Derechos Humanos, sin discriminaciones, en un marco de tica solidaria, para afianzar el goce de la libertad y la justicia social, consolidar las instituciones republicanas reafirmando el objetivo de construir un nuevo federalismo de concertacin, consagrar un ordenamiento pluralista y participativo donde se desarrollan todas las potencias del individuo y las asociaciones democrticas que se dan en la sociedad para proteger la salud, asegurar la educacin permanente, dignificar el trabajo... (Constitucin Provincial de Ro Negro, 1988). Se hace necesario entonces, formar nuevas generaciones comprometidas con su medio, amantes de su tierra, que analicen crticamente -pero valoren- su historia y sus races; con una conciencia, sensibilidad y responsabilidad social tales que busquen armonizar sus propios intereses, ambiciones y necesidades con los de su comunidad y la Nacin de la que forman parte. Hombres y mujeres que sepan ponerse al servicio de las profundas transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales que la Repblica necesita a fin de eliminar la dependencia, concretar una sociedad ms justa y el pleno ejercicio de la democracia. Nuevas generaciones conscientes de que una misma tradicin cultural, realidad socio-histrica e intereses poltico-econmicos, unen a los pueblos latinoamericanos en un destino comn. Hombres y mujeres que habiendo internalizado sus derechos y deberes cvicos breguen porque stos sean respetados y ejercidos en un marco de libertad y justicia, generando nuevas formas de vida y convivencia social en las que la solidaridad y la cooperacin entre los hombres sean algunos de sus principios rectores. Slo el protagonismo responsable y crtico podr asegurar una verdadera transformacin de nuestra sociedad y la consolidacin del sistema democrtico.

1.2. Concepcin de educacin


Se concibe a la educacin como un proceso histrico social al que se le reconoce intervencin en los fenmenos que hacen a la transformacin de la sociedad. Si bien no puede por s misma cambiar un sistema social no hay transformacin posible sin que intervenga la educacin. Desde la perspectiva individual entendemos por educacin un proceso dialctico que se da entre un sujeto y el medio en el cual est inserto; proceso a travs del cual una persona puede modificar su contexto siendo a la vez modificado por l. Este proceso se efectiviza a lo largo de toda la vida de la persona y, ms all de la accin desplegada por las instituciones educativas, existen otras instancias y grupos sociales que obran como agentes educadores. Desde el punto de vista antropolgico-social, podemos afirmar que la educacin es el proceso de transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la cultura. Entendemos por cultura la totalidad de las manifestaciones de una comunidad: sus valores, su lengua, su forma de organizacin poltica y social, sus expresiones artsticas, folklricas, sus conocimientos, sus tradiciones, su trabajo, sus proyectos; todo lo que a lo largo de su historia un pueblo ha ido configurando y perfeccionando. A travs de la accin educativa los hombres y mujeres conocen las tradiciones y la cultura de su pueblo; se apropian de los saberes y valores existentes en la humanidad.
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En esta perspectiva vale la pena subrayar varios elementos: a) la cultura como proceso colectivo de creacin y recreacin. b) La cultura como herencia acumulada de generaciones anteriores. c) La cultura como conjunto de elementos dinmicos que pueden ser transferidos de grupo a grupo y en su caso aceptados, reinterpretados o rechazados, por grupos sociales diversos (Stavenhagen, 1983). Podemos entonces decir que en tanto transmisora de la herencia cultural de una sociedad, la educacin tiene una funcin resguardadora que posibilita la integracin y participacin activa de las nuevas generaciones asegurando asimismo la identidad y continuidad histrica de la sociedad, sus instituciones y relaciones sociales fundamentales. Esta misma transmisin da, sin embargo, lugar al cambio, puesto que en este dinmico proceso, no todos los elementos transferidos resultan aceptados pasivamente. Existe la posibilidad de reinterpretacin, resistencia y an rechazo de los mismos, generndose as un campo heterogneo de tensiones y conflictos que permiten eventuales transformaciones. En este sentido podemos hablar de una funcin innovadora o transformadora de la educacin. La concepcin de educacin que hemos venido caracterizando encuentra en el marco de la vida democrtica una serie de implicaciones que ser conveniente analizar, y confiere al Estado responsabilidades especiales. El derecho del hombre a la educacin halla en este contexto el terreno ms frtil y propicio para echar slidas races. La sociedad democrtica requiere del protagonismo constructivo de sus integrantes y necesita por tanto que stos desarrollen al mximo posible sus capacidades y potencialidades. Algunos de los objetivos educativos en toda sociedad democrtica apuntan al desarrollo integral de las personas, el desarrollo de sus sentimientos de cooperacin, solidaridad, amor a la verdad y a la justicia, el conocimiento de la realidad en que vive, su historia y tradiciones, el respeto por toda otra forma de vida y el desarrollo de la capacidad creadora. De este modo, la educacin puede desplegar toda su fuerza liberadora, contribuyendo a formar la conciencia crtica y estimular la participacin responsable de los procesos culturales, sociales, polticos y econmicos. La democratizacin de la educacin implica su generalizacin, la accesibilidad de todos los sectores facilitando su incorporacin a la vida econmica y social, al crecimiento profesional, la introduccin en el mundo del trabajo y la participacin en diferentes instancias de toma de decisiones. Sin embargo, para que ello sea realmente posible es preciso estar alerta ante los variados mecanismos que suelen obstruir este proceso.

1.3. Funciones de la escuela


Se asigna a la educacin una doble funcin: la de conservacin del patrimonio cultural en sentido amplio, y la de su transformacin. El difcil equilibrio entre lo que contina y lo que debe cambiar ha caracterizado la existencia de las instituciones educativas a travs de su historia. La escuela, cualquiera sea el nivel y modalidad que se considere, cumple la funcin de socializacin de sus miembros, la de seleccin, transmisin, recreacin y construccin de conocimientos y la funcin de integracin sociocultural de grupos, instituciones y mbitos donde la educacin es promesa de fecundo trabajo intersectorial.

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1.3.1. Funciones de socializacin


Funcin de socializacin
El concepto de socializacin se refiere al proceso social bsico por el cual un individuo llega a integrarse a un grupo social a travs de la cultura del grupo y de su rol en el grupo. Segn esta definicin la socializacin es un proceso que dura toda la vida. (1) En trminos generales es el proceso por el cual el individuo internaliza el mundo en el que viven sus mayores. Se reconoce como una socializacin primaria a la primera que le proporciona su familia, y secundaria la que se refiere a procesos posteriores que lo relacionan con nuevos sectores de la sociedad. Esto no supone interpretar la socializacin como una accin homognea de la sociedad sobre el individuo, por lo contrario, ya en la concepcin de educacin hemos reconocido que los procesos de apropiacin de la cultura que realizan los diversos grupos sociales dan lugar a resistencia y conflictos que originan sntesis transformadoras de aqullas. Prez Gmez (1992) advierte que el proceso de socializacin en la escuela es complejo y sutil surcado por profundas contradicciones y resistencias individuales y grupales. Los alumnos que provienen de culturas diferentes a menudo rechazan o ignoran los mensajes encubiertos que tratan de generar comportamientos distintos a los que observan y les permiten identificarse con su grupo familiar. La socializacin escolar pretende preparar al nio para el ejercicio de una ciudadana responsable y para el futuro mundo del trabajo, lo que dificulta un proceso coherente de socializacin. Por lo tanto sera peligroso que en la escuela se desarrollase bajo la aceptacin formal de la igualdad de oportunidades un proceso de socializacin que excluyera o marginara de la participacin a algn o algunos sectores de alumnos. Si bien la escuela por s sola no puede anular las discriminaciones s puede promover procesos de socializacin que no reproduzcan dentro de la escuela las desigualdades sociales sino que a travs de un trabajo pedaggico respetuoso de la diversidad inicial posibilite a todos los alumnos por igual la participacin activa y crtica en aprendizajes comunes y en una convivencia escolar realmente democrtica. Si bien es en la niez cuando tiene lugar la fase crtica de internalizacin de pautas, valores, actitudes y efectos de experiencias que son esenciales para el desarrollo de la personalidad, el aprendizaje de nuevos roles es un proceso constante, y a travs de la actuacin en ellos es que uno se va formando como persona individual y distinta a las dems, donde, a la vez se aprende a funcionar como miembro de una sociedad particular. Los modelos de socializacin que, dentro de sus competencias, ofrezcan las instituciones educativas, involucran la comprensin de la cultura familiar de modo de operar con la cultura escolar para que los alumnos provenientes de diferentes grupos sociales sientan que stos son igualmente valorizados.

El papel de la familia en relacin con la escuela


La familia es la unidad base del parentesco, es considerada la unidad social bsica a causa de sus importantes funciones de procreacin y socializacin primera de sus miembros. La familia es la base y es la principal responsable de la educacin en la que se inicia el educando en los valores espirituales, culturales, morales y cvicos de una sociedad. La escuela deber apoyarse en ellos para continuar en una tarea conjunta de experiencias de aprendizaje, que hacen a la formacin integral del hombre.
(1) Theodorson y Theodorson. Diccionario de Sociologa, Paids, 1978.

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A partir de cada realidad surge la necesidad de implementar mecanismos de integracin con el fin de interiorizarse de los problemas de la familia relacionados con la educacin de sus hijos abriendo espacios para orientar y asesorar a las familias en: prevencin y tratamiento de discapacidad, pautas de convivencia, interiorizarlos de los procesos de aprendizaje de sus hijos y las formas de estimulacin que tendran que ser implementadas en el hogar, compatibilizando sus acciones con la escuela. La familia tiene el deber y el derecho de participar en la accin planificadora de la escuela y conocer los distintos aspectos de la problemtica escolar. Para poder ejercer estos derechos debe existir un dilogo permanente entre escuela y familia, fomentando la participacin de los padres a travs de los consejos institucionales, cumplimentando as lo legislado al respecto. (Ley de Educacin N 2444, Provincia de Ro Negro). La escuela complementa el rol educativo de la familia, pero no lo suplanta, por ello debe sealar, sin autoritarismo, los lmites para una buena convivencia que le permita lograr la confianza y el apoyo del hogar en beneficio de la vida presente y futura de los educandos. Los cambios actuales en la organizacin familiar (migraciones, desempleo de uno o ambos padres, ausencias de uno o ambos progenitores, etc.) afectan las relaciones de la familia con la escuela y, dentro de ella, los procesos de aprendizaje y actitudes de los alumnos cuyo componente afectivo no puede olvidarse. Aunque subrayamos los beneficios de la accin integrada de la familia y de la escuela, estas instituciones se diferencian claramente la una de la otra. Los nios en sus hogares comparten la vida con sus hermanos (si los hay) que tienen diferentes edades, segn su orden de nacimiento. En la escuela los nios comparten recreacin y trabajo con un grupo de su misma edad; esta posibilidad constituye un importante elemento de socializacin de acuerdo con las investigaciones provenientes de la antropologa y la sociologa. La familia tiene un rol esencialmente afectivo y es quien se encarga de satisfacer las necesidades bsicas de sus miembros. En pocas de crisis la escuela concreta estrategias asistenciales cooperando con el hogar en aspectos nutricionales y/o proporcionando vestimenta y elementos escolares. Pero se trata de acciones asumidas ante una realidad que dificulta su cumplimiento por parte de los padres, pero no desliga a la escuela de su funcin principal que es la pedaggica. El papel afectivo de la familia se diferencia del papel ms instrumental que cabe a la escuela. En sta, mbito de aprendizajes sistemticos, su tarea no est exenta de emociones y afectos pero se orienta, principalmente, a dotar al alumno de un bagaje cultural que promueva su movilidad institucional interna (ir de un nivel de escolaridad a otro de escolaridad superior) y externa (capacidad para vincularse con otras instituciones y mbitos educativos y/o laborales). La escuela tiene que establecer constantemente la conexin de la vida del educando con la vida social en todos sus aspectos; velar crticamente para que los conocimientos adquiridos sean transferibles a situaciones laborales y/o experiencias cotidianas. Desde este punto de vista la institucin escolar, deber revisar continuamente sus metas y actividades, para estimar en qu grado ellas se estn ajustando a las expectativas de la familia y de la sociedad en su conjunto. En sntesis, la relacin de la familia con la escuela tender a proporcionar los estmulos necesarios para el desarrollo psicolgico, social, moral e intelectual del educando y a la comprensin de los valores, conocimientos, intereses, afectos y actitudes del seno familiar para ser resignificados en el mbito escolar.

1.3.2. Funcin de integracin socio-cultural


La escuela cumple una importante funcin vinculada con la enseanza de las mltiples formas de la vida social que caracterizan a una comunidad. La heterogeneidad cultural del alumnado debe ser ocasin de que diversos grupos se reconozcan recprocamente, en sus propias instituciones, lenguajes, costumbres, formas
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de comunicarse, valores y actitudes, porque aunque stas sean expresiones culturales y formas de comportamiento diversas, los mecanismos de integracin que fortalece la escuela pondrn en evidencia que en ella no hay espacio para marginaciones ni exclusiones de ningn tipo. La coexistencia de esta diversidad es producto de procesos histricos de diferente naturaleza. Estos procesos afectaron la emergencia de sectores de poblacin retrasados o excludos con respecto al resto, sufriendo determinadas consecuencias como el grave deterioro de la calidad de vida humana en todo su entorno. Las explicaciones histricas indispensables para comprender la emergencia de reas geogrficas, categoras sociales y grupos que se tornaron marginales, se incluyen en los contenidos curriculares con el objeto de analizar crticamente problemas que la sociedad an debe resolver. Pero es funcin global de toda institucin educativa facilitar el acceso y velar por la permanencia de todos los grupos culturales que a ella concurran, para estrechar contactos y promover una fecunda integracin entre todos ellos. La accin educativa tomar como punto de partida el bagaje cultural con que arriba cada alumno desde su ambiente familiar, respetando, valorando e integrando el bagaje de todos para tomar conciencia que, a la vez, somos miembros de la cultura mayor que como argentinos y latinoamericanos nos engloba en races comunes, que hay que afirmar. La escuela debe promover el respeto hacia los valores de todas nuestras etnias y, especficamente, rescatar el sentido de las tradiciones orales que dan cuenta del acervo cultural de los pueblos indgenas y de su contribucin a la identidad e idiosincracia provincial. Los docentes tienen el compromiso de profundizar, a travs de los desarrollos curriculares, el significado social y poltico de esta cultura, resignificndola en el marco de sus derechos acordados por ley. (2) En la institucin escolar es necesario construir y reconstruir relaciones culturales con otros grupos que provienen de distintas nacionalidades los que tambin pueden ser objeto de discriminacin cultural. En la escuela deben abrirse y mantenerse continuamente canales de comunicacin de modo que todos colaboren en la creacin del sentido de pertenencia a la cultura comn. Como dice Apple (1995) al hablar de una cultura comn no debemos referirnos a algo uniforme a lo que todos nos adaptaremos. Deberamos preguntar, precisamente, por este proceso libre, cooperativo y comn de participacin en la creacin de significados y valores. El bloqueo de ese proceso en nuestras instituciones debe preocuparnos a todos. Las funciones de las instituciones educativas no se agotan en las funciones socializadoras y de distribucin de conocimientos. La posibilidad de recreacin y construccin de estos ltimos, as como la dinmica institucional que posibilita la integracin sociocultural y el ejercicio de la participacin, de la libertad y el pluralismo de ideas, deben coadyuvar desde el nivel inicial para que todos los miembros de la escuela logren madurez moral, sta es necesaria para el desenvolvimiento de las estructuras de conciencia (3) que harn de la escolarizacin un instrumento de la democratizacin social, y una va para el crecimiento y realizacin personal.

La integracin de los nios con necesidades educativas especiales a la escuela comn


Hablar de integracin de las personas que presenten una necesidad educativa especial en los programas educativos de una sociedad y de integracin social en general, no es ni debiera ser, objeto de una fundamentacin especial. Integracin es el proceso de incorporar fsica y socialmente dentro de la sociedad a las personas que estn segregadas y aisladas de nosotros; significa el derecho de ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, como los dems, teniendo los mismos reconocimientos, derechos y obligaciones que todos los ciudadanos.
(2) Constitucin de la Provincia de Ro Negro, Art. 42, Derecho de los indgenas. (3) La expresin es de Freibag, B., 1981.

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La integracin debe ser vista como un derecho constitucional y principio de convivencia social. Es el reconocimiento de los derechos de los discapacitados de recibir los beneficios de la educacin comn con el apoyo adicional que su dificultad requiere. La democratizacin de la Educacin requiere como acuerdo bsico la equidad en la distribucin en cantidad y calidad de la enseanza que cada uno recibe. Se debe reafirmar la conviccin de que tenemos la obligacin moral y pedaggica de facilitar el desarrollo integral de todo nio, includa la obligacin de descubrir y estimular sus potencialidades. Plantearse las problemticas relacionadas con el principio de Integracin nos lleva a reconocer distintas formas de segregacin desde lo social, comunitario y escolar, creando una conciencia social acerca de la convivencia como valor. Ciertamente si en una sociedad pesan prcticas basadas en la discriminacin se hace ms difcil llevar a cabo un proyecto de integracin en todo su alcance. Desde lo escolar, la dinmica institucional y el curriculum son factores de primer orden tanto para modificar condiciones de segregacin y marginacin, como para profundizarlas. Es muy importante destacar, que los docentes rionegrinos no se oponen o niegan el derecho de los discapacitados a ser includos, desde el Nivel Inicial, en la corriente de la escuela comn, aunque se coincide en sealar que en su carrera no han sido formados para atender la diversidad. Las disposiciones legales constituyen un marco valioso y original para proyectar un trabajo pedaggico y psicosocial tendiente al logro de la integracin de los nios con necesidades especiales a la escuela comn. Esta integracin fue legalizada en otros pases del mundo en las dcadas 60-70, lo que implic un cambio educativo nada corriente. Implica una profunda innovacin, tan destacable como otros cambios registrados en el presente siglo: el alto crecimiento cuantitativo de la escolarizacin, la institucionalizacin de los Jardines Maternales, la obligatoriedad del Nivel Inicial, las reformas de la escuela media, la mayor participacin de la comunidad en la vida de la escuela, etc., etc. Las disposiciones legales, en aquello cuyo cumplimiento involucra a la escuela significa, por un lado, que el Estado se har cargo de las instancias y recursos que concurran al cumplimiento de la normativa aprobada y, por el otro, que la institucin escolar tiene que responder a: Las necesidades de satisfacer a las particulares exigencias de los nios con dificultades. Esto ha obligado a la escuela, y a sus diferentes miembros, a meditar sobre s misma y por tanto, a estimar sus necesidades de transformacin para responder adecuadamente a las nuevas necesidades que surgen de la ley. En las escuelas se comparte la filosofa en que la misma se expresa,pero, se considera que la escuela no est preparada para atender la diversidad, ni cuenta con los elementos necesarios para ello. En ambos casos, no estar preparada y/o no tener como hace muy difcil que la integracin se convierta en uno de los instrumentos de transformacin del sistema escolar. Las disposiciones jurdicas no bastan para forjar soluciones a esta problemtica, al parecer tampoco la de sostener una filosofa coherente con la normativa de integracin. Los maestros no tratan de hacer un planteamiento marginador que no reconozca la igualdad y el derecho de todos a una escuela abierta, el derecho a la educacin y el apoyo ms adecuado a quienes presenten dificultades. Sostener lo anterior implcitamente comporta la aceptacin de la diversidad. Lo inadecuado de la estructura escolar, la falta de preparacin de los profesores, la oposicin de las familias de los dems alumnos o cualquier otro obstculo que provenga del exterior no constituyen motivos vlidos para la exclusin de los discapacitados de la escuela comn. Cuomo, N. (1994) En este sentido la escuela tendr que organizar formas muy variadas de enseanza, ofreciendo pluralidad de lenguajes y experiencias. Hay que contar, para ello, con un proyecto didctico que valore tal pluralidad, en relacin con el nivel de maduracin y las necesidades de los alumnos. La gestin que se haga desde los cargos directivos de las escuelas: originar y mantener relaciones con otros establecimientos y especialistas que
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trabajen en la zona, colaborar con distintos organismos y servicios sanitarios, etc., puede hacer ms factible el avance cualitativo que va desde la admisin a la integracin de los alumnos. La responsabilidad de la integracin no es solo la del maestro de grado sino que se subraya, adems, la necesidad de que junto al trabajo de la escuela se site el esfuerzo solidario de la familia y la accin acorde de un sistema socio-sanitario que lleve a cabo formas de prevencin, de intervencin precoz y de asistencia. Es necesario agregar que un proyecto educativo individualizado para integrar al alumno no puede quedar solo en manos de un especialista o en los docentes de apoyo, sino que la escuela tiene que tener un proyecto institucional que establezca su concepcin de las conexiones indispensables entre los diversos operadores de la integracin. Esta concepcin ser insuficiente si no existen concretas posibilidades de actuar de acuerdo con lo que norma la ley, pero, tambin son necesarias las expresiones de la voluntad y la sensibilidad de la escuela para garantizar la formulacin de un proyecto pedaggico de vital importancia para la integracin. Si bien habr que especificar mejor las contribuciones de la escuela a la concrecin de la integracin no se puede dejar de plantear la preocupacin para que se supere la fractura entre las disposiciones legales y los recursos que las instala en la realidad. La elaboracin de estos proyectos requiere el apoyo de tcnicos responsables de realizar el diagnstico inicial que permita detectar a aquellos alumnos con dificultades, adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades de estos nios, previniendo as el agravamiento de su problemtica o fracaso escolar. El rechazo o temor hacia las personas discapacitadas muchas veces es producido por el desconocimiento o la falta de informacin sobre lo que es y significa tener una discapacidad. Es necesario que se profundice el tema en un trabajo interdisciplinario e intersectorial a fin de difundir, sensibilizar, concientizar y elaborar nuevas alternativas de trabajo a travs de los distintos medios de comunicacin social. La integracin a la escuela de los nios con necesidades especiales deber depender del tipo de discapacidad presentada, por lo que esta propuesta curricular da cabida a proyectos institucionales desde donde se puedan respetar distintas modalidades de integracin. Se entiende que el principio de integracin no implica la supresin de las escuelas especiales, ya que dan respuesta en forma particular a cada caso atendido en forma individual e institucional.

Integracin de otras instancias educativas a las escuelas


La funcin socializadora no la cumplen solamente los grupos de pertenencia como la familia, la escuela, la clase escolar. Los medios de comunicacin social, sin constituir un medio de pertenencia, disponen tambin de agentes socializadores ya que se ofrecen -y se toman- modelos de vida y valores desde los que ejerce su accin socializante. Se trata de un medio de referencia que puede llegar a ser tan importante como un grupo de pertenencia. La escuela como grupo de pertenencia y los medios de comunicacin social, como medio de referencia, proporcionan pautas, normas, smbolos y valores que son parte del proceso de socializacin con miras a lograr la adaptacin a esos modelos. Evaluar hasta qu punto los modelos son compatibles entre s, y cules seran los efectos de una seria incompatibilidad entre ellos es una tarea que merece reflexin. Por un lado hay que advertir que los medios no cumplen una funcin socializadora directa, es decir, que sus actividades, salvo en contados casos, no tienen el propsito explcito de educar e informar a los nios. Si bien hay programas de televisin, radio y teatro, films de carcter didctico, por lo general, los medios son socializadores de manera indirecta, por lo tanto sus efectos son mucho ms difciles de evaluar.
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Sin embargo hay investigacin sobre este campo, de la cual pueden extraerse conclusiones que nos interesa destacar: 1. Los nios retienen ms cosas de las emisiones dramticas carentes de todo objetivo (explcito) informativo que de las emisiones con propsitos didcticos explcitos. 2. La televisin ejerce en particular, influencia al idealizar los valores y modelos de clase media y alta, y los nios teleespectadores estn ms sensibilizados a estos modelos que a los de su entorno. 3. El crecimiento de la violencia en el mundo y en las instituciones destinadas, justamente, a preservar los derechos del hombre a que no se la ejerza (maltrato familiar, laboral, por ej.) se acenta en el creciente nmero de horas y programaciones de los medios de comunicacin masiva que incrementan la exposicin de nios y adolescentes a la cultura de la violencia como forma natural de vida. 4. Las tcnicas de comunicacin social proporcionan modelos, valores e ideales susceptibles de imponerse, con tanta o mayor fuerza y persuasin cuanto que se presentan en un contexto dramtico o emotivo que contribuye a inhibir el juicio crtico. Es evidente que si la accin pedaggica tiende a la formacin del juicio independiente la exposicin de los nios a los medios sera origen de efectos contraproducentes. Estos medios ejerceran tal presin que la formacin de juicios y opiniones pueden ser ms un efecto de tal presin que de la autntica posibilidad de elegir libremente. Estos efectos negativos sobre la formacin del juicio crtico pueden ser superados con la formacin de audiencias capaces de desarrollar una inteligente evaluacin sobre los mensajes propuestos en los medios de comunicacin social. Es necesario subrayar tambin, los aspectos positivos que tendra una adecuada articulacin de la labor de la escuela con los medios de comunicacin social, de modo que entre ambas instancias en lugar de conflictos se instalen propsitos complementarios. El contacto con los medios de informacin es cotidiano y creciente. El lenguaje audiovisual es a menudo impactante. Si se lo usa con propsitos educativos definidos constituye un recurso de gran pertinencia didctica. La escuela ya incorpora en su labor a los medios de comunicacin social, pero ser necesaria una mayor capacitacin para saber interpretarlos y evaluarlos. La necesidad de esta capacitacin es una cuestin urgente dada la velocidad conque se crean y difunden las nuevas tecnologas informticas y la espectacular aparicin de redes de comunicacin que enlazan sitios y culturas distintas. Cuando ello contribuye a aumentar el valor de los conocimientos y la informacin escolar los desarrollos curriculares han de atender e implementar actividades relacionadas con los cambios sociales de hoy.

1.3.3. Funcin de seleccin, integracin y produccin de conocimientos


La escuela es objeto de valoracin social, en particular donde la comunidad reconoce el esfuerzo de directivos y/o docentes para seleccionar, difundir y favorecer la produccin de conocimientos, garantizando para la mayora de los alumnos el logro de aqullos, de forma tal, que sea comprobable la distribucin de la cantidad y calidad de la enseanza sin sesgos culturales, sociales y/o territoriales. En todas las sociedades el conocimiento no solamente se define, transmite y legitima sino que se distribuye. Cada sociedad hace que diferentes medidas y clases de conocimientos estn a disposicin de diferentes categoras de miembros (Egleston, 1980). Muchos grupos sociales estn excludos del acceso a los niveles de la educacin superior, y con ello al acceso a los conocimientos que all se imparten. La estimulacin de la educacin sistemtica y de
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la autoeducacin, que permita a todos ir adquiriendo oportunamente los saberes necesarios para una mayor participacin en los cuadros cientficos, tcnicos y laborales especializados debe ser parte de las polticas educativas democrticas. Si bien hay una diferente distribucin de conocimientos por edad, sexo, modalidades, niveles y ciclos educativos, el principio bsico es que la escuela debe asegurar un fondo de conocimientos comunes y compartidos que permita la movilidad escolar de un punto a otro del pas sin que el alumno sufra fracasos irreparables por estos traslados. En el problema de la seleccin y distribucin del conocimiento el curriculum escolar asume, as, una importante responsabilidad. Desde el punto de vista de las co-funciones que debe asumir con la escuela, el curriculum se eleva analticamente en el centro del proceso por medio del cual cualquier sociedad maneja sus existencias de conocimiento. (Musgrave, 1972). En el contexto de la sociedad donde se define el conocimiento y las reas curriculares, puede observarse si la escuela es, o no, factor de democratizacin de la educacin. La funcin de seleccionar y producir conocimientos se asocia estrechamente con la funcin principal de la escuela: reflejar el intento continuamente renovado, de organizar procesos de aprendizaje. Estos procesos, facilitados por la institucin escolar, influencian mutuamente a docentes y alumnos de modo que se puedan desarrollar procesos de aprendizajes creadores, aptos para servir tanto a la autorrealizacin del individuo como a las necesidades de transformacin social.

1.3.4.La vinculacin de la Educacin con el trabajo


El reconocimiento de la centralidad del trabajo en la vida del hombre plantea a la escuela la necesidad de proponer formas de educacin para incorporar el trabajo como principio educativo. En general existe consenso acerca de la necesidad de vincular la realidad educativa con la realidad productiva. Esta vinculacin puede analizarse teniendo en cuenta, por lo menos, tres aspectos: 1. El trabajo como valor en la cultura educativa. 2. La formacin general para el trabajo en la educacin bsica. 3. La relacin entre actividades curriculares y produccin como alternativa de participacin social y econmica. Jerarquizar el valor del trabajo en los contenidos y experiencias curriculares, introducir la problemtica pertinente en la formacin docente, vincular ms estrechamente la escuela con la realidad socioeconmica y cultural de su entorno son cuestiones atendidas desde el enfoque del currculum del nivel inicial y de la educacin general bsica. Sobre el segundo aspecto de la relacin educacin y trabajo (la formacin general para el trabajo) se acuerda que: No es funcin especfica de la escolaridad bsica capacitar laboralmente, pero si brindar elementos con carcter de saberes significativos que les permitan al alumno informarse, analizar y comprender las distintas relaciones que se establecen con los medios de produccin. Estos conocimientos le permitirn revalorizar la cultura del trabajo e integrarse en el futuro campo laboral. El tercer aspecto que aqu se ha subrayado es el de la integracin de las actividades curriculares con la actividad productiva, como alternativa de participacin social. La vinculacin entre ambos tipos de actividades tiene como objeto la mejor comprensin de parte de los alumnos- del proceso productivo que es relevante para mejorar la calidad de vida. A travs del contacto con organizaciones y grupos socioeconmicos, tcnicos y profesio21

nales los alumnos pueden adquirir cdigos y formas especficas de comunicacin entre diversas esferas productivas ampliando su posibilidad de comunicacin, uno de los objetivos fundamentales de la formacin bsica. Por otra parte el mayor acercamiento de la escuela a los sectores de produccin intelectual, industrial, tcnica y artesanal constituyen parte importante de la integracin social y del estilo de vida democrtica al que la educacin, desde los primeros niveles escolares, aspira a contribuir. El diseo de proyectos institucionales para concretar las propuestas que, desde las reas curriculares, vinculen la educacin con el trabajo pretenden la presencia creativa de la pedagoga en las acciones que se realicen en la comunidad con el propsito de ratificar el valor del trabajo en nuestra cultura y en la formacin tica y en los derechos de los adultos. A travs de la vinculacin entre educacin y trabajo la escuela resignificar la relacin entre conocimientos, produccin y relaciones sociales.

1.4. Fines y objetivos de la Educacin General Bsica


-Garantizar el derecho al conocimiento que tienen todos los ciudadanos brindando desde las instituciones educativas las condiciones y oportunidades necesarias para que los alumnos accedan a los conocimientos socialmente vlidos e histricamente acumulados. -Defender y promover el principio de equidad educativa, como eje vertebrador de una poltica curricular democrtica, atendiendo a las sntesis entre unidad-diferenciacin; heterogeneidad-homogeneidad, para ubicar los distintos puntos de partida y estructurar un proceso de enseanza-aprendizaje que permita alcanzar logros equivalentes a los diferentes grupos de alumnos que pueblen las aulas del nivel. - Promover el respeto por los valores culturales de los alumnos, de su familia y los de la comunidad en que viven. - Promover el desarrollo del pensamiento lgico y el juicio crtico. - Estimular la actividad creadora y el goce esttico. - Favorecer la progresiva estructuracin de la identidad personal y la creciente integracin social de los alumnos. - Contribuir al mantenimiento del equilibrio ecolgico para contribuir a la continuidad de la existencia de los seres vivos en la Tierra. - Fomentar la solidaridad, respeto, colaboracin y responsabilidad como valores que normen y orienten la conducta en el mbito personal y social para poder desenvolverse, convivir,compartir y llegar a ser modificadores y constructores de la sociedad. - Contribuir a la formacin de personas democrticas, defensoras de proyectos de vida que afirmen la tica de la solidaridad y de la participacin. - Promover el cuidado de la salud a travs de la prevencin. - Facilitar la educacin necesarias para continuar la formacin y acceder a niveles de conocimiento cada vez ms complejos. - Promover los derechos humanos como vivencia e incorporarlos como elementos de estudio para que los nios sean activos defensores de la paz y la vida.
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- Asumir el cooperativismo como actitud y no exclusivamente como elemento de conocimiento. - Desarrollar competencias que favorezcan la comunicacin e integracin socio-cultural. - Promover una actitud activa y crtica frente a los medios de comunicacin social. - Estimular la expresin y difusin de las culturas que conforman nuestras comunidades. - Brindar saberes significativos para informarse, analizar y comprender las distintas relaciones que se establecen entre las esferas de conocimiento y del trabajo. - Facilitar las orientaciones necesarias para un uso adecuado del tiempo libre. - Fortalecer la articulacin con todos los niveles y modalidades del sistema educativo para asegurar la continuidad del proceso educativo que se desarrolla en el mbito jurisdiccional.

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En las instituciones educativas se pueden reconocer las siguientes dimensiones constitutivas bsicas (Fernndez, Lidia M., 1994) . un espacio material con instalaciones y equipamiento, . un conjunto de personas, . un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currculo, . una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin del trabajo, . una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea. Todo esto funcionando en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo histrico y en el nivel simblico de una singular trama de relaciones sociales. La misma autora reconoce al referirse a la complejidad de las instituciones dos diferentes niveles de anlisis de tal complejidad:

El primer nivel de complejidad


- Objetos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas. - Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje pblico. - Representaciones de distinta figuracin acerca de la institucin, sus aspiraciones, sus fines, sus logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles, y cada uno de sus componentes centrales. - Producciones simblicas con variado grado de estructuracin: mitos sobre el origen, leyendas, novelas sobre los fundadores, los personajes tpicos y los famosos, anecdotarios, etc. - Conocimientos. Derivados de la conceptualizacin de la experiencia en los niveles instrumentales, organizativos y socioemocionales. - Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional. - Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos alumnos y docentes; sobre las relaciones pedaggicas adecuadas; sobre la importancia de los diferentes contenidos; sobre el papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores formas de aprender y ensear, etc. Las concepciones y los conocimientos pueden estar integrados o disociados, segn la capacidad de los miembros para conceptualizar la accin, derivar leyes de la prctica y rectificar concepciones.

El segundo nivel de complejidad


- El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las caractersticas elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas. Incluye:

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ENCUADRE INSTITUCIONAL

. supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseanza y aprendizaje); . definicin de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en funcin de los supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los actores implicados; . definicin de un mbito de operacin: dnde se educa, en el aula, en el mbito que crea la vida institucional, en la relacin con la comunidad?, . definicin de un encuadre de la tarea en trminos de poder-autonoma (directivo-no directivo-autogestivo): en trminos de tipo de comunicacin (presencial, a distancia, mixto); . definicin de una forma y estilo de control: qu, a quin y cmo se controla; amplitud y penetracin del control deseado; . definicin del tipo de resultados valorados; . caracterizacin de la institucin deseada. - La ideologa institucional. Conformada por la organizacin de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que ste expresa. Incluye: . concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje, de las que fcilmente se deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento, y que los resultados institucionales son los nicos y los mejores posibles en esas condiciones; . representaciones acerca de la institucin y sus diferentes componentes que complementan las concepciones para consolidar la ilusin de un orden natural en el que las cosas no pueden ser de otro modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se organiza alrededor de la identidad institucional. Por otra parte, la recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una serie de constancias dinmicas que hemos llamado estilo institucional. La cultura, la identidad y el estilo institucional van a afrontar estmulos, dificultades y condiciones derivadas de la aplicacin de la Ley de Educacin, lo que indudablemente afectar la capacidad de respuesta organizativa y funcional de las instituciones educativas.

2.1. La organizacin de la EGB


La aplicacin de la Ley Federal de Educacin ha originado acuerdos en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin definindose los tramos comunes que en cada jurisdiccin atender el Sistema Nacional de Educacin. En los documentos pertinentes a estos cambios (Serie A.No 1, 1993 y en la Res.N 30/93) se diferencian las necesidades educativas en cuatro campos : - La prevencin y educacin temprana y la asistencia adecuada , que garanticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje. - La adquisicin de competencias bsicas, la apropiacin de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la poblacin. - El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la poblacin, segn las diversas realidades y segn cada opcin. - El logro de alta capacitacin y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de la poblacin.

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La estructura del sistema propuesta por la Ley distingue, en consecuencia, los siguientes tramos de escolaridad: Educacin Inicial, Educacin General Bsica, Educacin Polimodal y Educacin Superior. Con respecto a la Educacin General Bsica, entre otras consideraciones, se afirma: Las principales finalidades de este nivel obligatorio son: - Universalizar la cobertura de la educacin general bsica atendiendo distintas demandas de la sociedad: . polticas , para asegurar la participacin activa de los ciudadanos en la sociedad y el fortalecimiento de la democracia. . cientfico- tecnolgicas, para garantizar el acceso a los cdigos bsicos de la modernidad. . econmicas, para promover el crecimiento y desarrollo del pas y el desempeo productivo de los sujetos. . sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades. - Producir la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida.Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar las competencias bsicas, conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeo en la sociedad. Los alumnos de los sectores ms carenciados deben tener acceso a resultados similares al resto de la poblacin. Por ello, este nivel acta como mecanismo compensador de las desigualdades de orgen econmico y social. - Construir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formacin bsica y comn en un tramo de extensin de la obligatoriedad hasta los 14 aos de edad como mnimo. La EGB tiene una doble funcin: - Funcin propia: tiene un valor y caractersticas distintivas porque completa la escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido en s mismo con sus objetivos y contenidos curriculares especficos. -Funcin propedutica: asegura, la educacin postobligatoria, en los dems niveles del sistema, sin discriminaciones de ningn tipo. El ltimo ciclo de la EGB articula el paso a la Educacin Polimodal. Ambas funciones estn estrechamente vinculadas y deben ser tenidas en cuenta simultneamente en el diseo curricular. A lo largo de los 5 o 6 primeros aos de escolaridad de este nivel se puede focalizar la atencin en los aprendizajes de la comunicacin oral, la lecto-escritura y clculo y mantener reas comunes de conocimientos y experiencia: lengua, matemtica, ciencias sociales, tecnologa, expresin artstica y expresin fsico-corporal. Para el ltimo ciclo de este nivel se sugiere acordar subreas y talleres. Para el rea de lengua, se propone la organizacin de las subreas de espaol y lengua extranjera. Con respecto a los ciclos que constituyen a la EGB argumentaciones de caracter poltico, organizativo y administrativo y consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y pedaggicas sealan la conveniencia de adoptar una organizacin del nivel en tres ciclos, cada uno de tres aos de duracin.

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-Primer ciclo. Tres aos ( de 6 a 8 aos de edad) Se centra en el logro de la alfabetizacin y la adquisicin de operaciones numricas bsicas. -Segundo ciclo. Tres aos ( de 9 a 11 aos de edad). Afianza el conocimiento de la lengua y la matemtica y el estudio sistemtico de los saberes provenientes de distintos campos culturales incorporando gradualmente la lgica de stos, que se le ofrecen como espacios de descubrimientos y de conquista de la autonoma personal y social. -Tercer ciclo.Tres aos ( de 12 a 14 aos de edad). El alumno accede a una " lgica de lo posible" que le permite reflexionar y elaborar hiptesis trascendiendo los lmites de lo concreto en el espacio que crea la escuela para el aprendizaje y la produccin cientfica y tecnolgica. Constituye una unidad respecto del desarrollo psico-evolutivo (preadolescencia y primeros aos de adolescencia) y busca generar una propuesta pedaggica superadora al evitar posibles asimilaciones de niveles existentes

2.2. Articulacin de la EGB con los diferentes niveles del sistema


El concepto de articulacin en su sentido ms general se refiere al enlace funcional de todas las partes de un sistema o conjunto. Pedaggicamente el concepto de articulacin significa: unir, enlazar cada nivel educativo entre s, conforme a criterios evolutivos pertinentes al desarrollo psicosocial de quienes ingresan, transitan y egresan de los distintos mbitos escolares y, por otra parte, integrar la accin educativa institucional diferenciada por los niveles, modalidades y ciclos existentes. Considerando que la educacin es un proceso continuo y que, adems tiene el carcter de sistemtica dada su forma de organizacin y desarrollo al integrar distintos niveles, es de vital importancia la articulacin entre ellos. En los procesos y mecanismos de articulacin entre el Nivel Inicial y la EGB habra que distinguir e implementar en primer trmino los que se refieren al primer ciclo de esta ltima por ser la va de ingreso para quienes cumplieron la obligatoriedad de la sala de 5 aos. Los aspectos centrales del proceso son: - articulacin institucional - articulacin curricular - articulacin de las prcticas docentes - articulacin de actividades de docentes y alumnos de los dos niveles. La articulacin que integre todos estos aspectos supone una coherencia interna entre los niveles de escolaridad, es decir una comunicacin de doble va para garantizar una coincidencia pedaggica, que en la prctica asegure la continuidad del proceso educativo y no sea una mera instrumentacin para los aprendizajes del nuevo nivel. Esta coherencia tambin ser necesaria que exista entre los ciclos que componen cada nivel. Si la desarticulacin es vista como una diferenciacin vertical dentro del sistema educativo formal la articulacin debiera entenderse como una gran estrategia de integracin entre los niveles de diferenciacin. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos que sean pertinentes al otorgamiento de continuidad entre todas las instancias que componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr propsitos educativos comunes. Cada grupo institucional de un nivel tiene que desempear un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente de modo que el
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desempeo de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula en que trabaje. No se trata de implementar mecanismos burocrticos sino que, como gran estrategia, la articulacin requiere movilizar procesos relacionales: relacin entre diseos curriculares, instituciones, docentes y alumnos de modo de que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro. La articulacin entre el Nivel Inicial y la EGB puede ser analizada desde distintos planos. Su concrecin afecta el plano institucional, curricular y el de las relaciones interpersonales de quienes actan en un nivel y otro. Pero, ms all de esto hay que dirigir la atencin a lo que representa cada nivel en el plano social y cultural. En el plano social la demanda que hace la sociedad al nivel Inicial en parte es diferente de la que se le hace a la EGB. En el primer caso se acuerda en que los nios pueden ir a jugar, pero, la educacin inicial debe preparar el ingreso de ellos al siguiente nivel. En el caso del 1er.ao de la EGB nadie duda de que se va a aprender. Por ello la delimitacin de las funciones de la escuela es importante tanto para un nivel como para el otro, cuestin claramente expresada en el presente diseo curricular. Se conoce que ambos niveles tienen rasgos diferentes: la organizacin de los espacios y el tiempo, la diferenciacin entre juego y trabajo, los recursos didcticos, la presencia de adultos en el aula, las rutinas diarias. En resumen, la relacin con la realidad es diferente. Esto concierne al plano cultural; en uno y otro nivel es posible que puedan identificarse distintos estilos culturales: El estilo cultural se define por el conjunto de representaciones sociales, objetivos aceptados, expectativas, recursos utilizados para alcanzar esos objetivos o satisfacer las expectativas, los smbolos, los significados, rituales y desempeos que son constitutivos de una cultura, tal como los miembros de las instituciones lo reflejan en las interacciones sociales cotidianas. Por participar en una misma cultura los maestros de uno y otro nivel actan con un estilo cultural que les es comn, en sus grandes rasgos, pero, no esperamos encontrar una cultura uniforme. En el interior de cada nivel educativo, y an en cada institucin, hay rasgos que se profundizan y son distinguibles del de otros, de modo que, por ejemplo, el estilo cultural del nivel inicial puede ser parcialmente compatible con el que caracteriza a la EGB. Cuando las instituciones se encasillan en un estilo cultural es poco probable que la comunicacin entre ellas posibilite una real articulacin De qu se trata cuando voces del nivel Inicial -al aprobarse la obligatoriedad de la asistencia a las salas de 5 aos- expresan su temor de que se escolarice o primarice la educacin de los nios de jardn? Qu dicen las voces de primaria cuando hablan de la infantilizacin de su contexto, si ingresan o se integran a la EGB las salitas de jardn? No se trata nicamente de que unos quieran perpetuar el juego y otros empezar a ensear contenidos curriculares antes de tiempo. Estas expresiones denotan que justificados, o no, hay temores de que un cambio de estilo cultural, al pasar el nio de un nivel a otro, perjudique al educando. Es necesario afrontar estos posibles conflictos provocando realmente, una familiarizacin institucional con los estilos culturales de ambos niveles. La articulacin llevara a instalar la complementariedad de ambos. Cuando se retome este tema, al elaborar el diseo curricular correspondiente al tercer ciclo de la EGB, la articulacin con el Polimodal deber ser objeto de consideracin especial, ahondando en los aspectos culturales que identifican el funcionamiento de cada nivel. El liderazgo, la conduccin, el estilo de toma de decisiones pueden ser muy diferentes en uno y otro nivel. El conjunto de derechos, obligaciones y recursos inherentes al
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desempeo de cada miembro obedece a un reglamento comn, sin embargo, ellos siempre se ejecutan dentro de reglas institucionales propias, segn sea el sistema circundante y la situacin en que se encuentran los actores. Si no se someten estas cuestiones a reflexin crtica el tema de la articulacin seguir presente en el discurso curricular sin una adecuada instalacin en el aula. Para trazar la interseccin de dos sistemas culturales que en parte son distintos es necesario el intercambio y las propuestas comunes, de modo que la continuidad cultural garantice una articulacin efectiva. Por otra parte, el curriculum de cada nivel es portador de los saberes correspondientes a distintos campos de conocimiento. Habr que trabajar directamente desde los campos, reas y/o disciplinas para que las mutuas referencias sobre los contenidos incluidos en uno y otro diseo se vinculen claramente, asumiendo en conjunto la responsabilidad por los contenidos curriculares que correspondan a los diversos aprendizajes. Es evidente que en los casos de que se trata de los mismos contenidos stos se complejizan al pasar de un nivel a otro. Ser necesario que las acciones didcticas que correspondan al desarrollo de cada uno de ellos no signifiquen un corte, sino de la construccin en comn de puentes necesarios entre los saberes previos y los nuevos. El pensar la articulacin desde el objeto de conocimiento y su abordaje como instrumento de comunicacin y, por otro lado, pensarla en funcin de las estrategias metodolgicas que podrn recuperarse hacia arriba, en primer grado (primer ao), o hacia abajo, en Jardn, en relacin directa a las necesidades, posibilidades e intereses de los nios...Lo ms importante ser contribuir al desarrollo de los sujetos que estn hacindose, en el sentido de ser nios que aprenden contenidos, pero que a la par y principalmente, desarrollan su inteligencia consolidan su identidad conquistan su autonoma y su autoestima, como motores primordiales para animarse a seguir aprendiendo. Cortondo P. (1996). La articulacin curricular entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB obliga a abordar en conjunto por lo menos, dos interrogantes bsicos qu se ensea? y por qu? La continuidad en los enfoques de la enseanza y el aprendizaje pueden garantizar, la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. Las lneas articulatorias que se adopten tendrn que favorecer la integracin epistemolgica, pedaggica y didctica, lo que no significa decir que habr un solo modelo de articulacin. Tienen que existir acuerdos sobre la necesidad de que no haya fracturas en el pasaje interno que recorre cada alumno en el sistema educativo. Acuerdos en que la integracin y la continuidad se manifiesten tanto en la cultura institucional comn, como en los respectivos diseos curriculares y en el sistema de relaciones entre directivos-docentesalumnos. Las formas articulatorias, entonces, pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan. La articulacin se facilita si: - Se comprende al alumno como ser nico, es decir que es el mismo en los diversos niveles educativos que transita y va modificndose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social. - Existe un proyecto comn y permanente compartido entre niveles. - Todos los diseos curriculares comparten los aspectos sociopedaggicos fundamentales del marco terico y se acuerdan enfoques didcticos comunes, lo que no obstaculiza el desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel. - Se elaboran planes que involucran a docentes, alumnos y su ncleo familiar en acciones que confieran su identidad a cada nivel pero con la constante presencia de la intencionalidad educativa ms pertinente a dichos planes.

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- La convivencia democrtica en las instituciones se extiende a las relaciones del mismo carcter con el medio externo. - Coinciden las concepciones antropolgicas, filosficas y pedaggicas en todos los niveles, sustentadas desde una poltica educativa comn, con testimonio de ello en los diseos curriculares y en las prcticas institucionales y alicas que los concreten.

2.3. Marco institucional y curriculum


En la vida cotidiana de las instituciones educativas la propuesta curricular y el modelo organizacional interaccionan permanentemente. Se podra afirmar que cada establecimiento propone, desde su modalidad institucional, una verdadera matriz de aprendizaje y a su vez, cada curriculum tiende a desarrollar un estilo institucional. Cmo entender o definir desde esta perspectiva a las instituciones educativas y a una de sus normas, el curriculum? Todo proyecto curricular conlleva implcitamente o explcitamente una propuesta institucional, organizacional, y, en consecuencia, un modelo de relaciones interpersonales y de relacin con el saber. La produccin docente (4) muestra que se abord la problemtica de la institucin acordando los mltiples significados posibles. Entre ellos se destaca: a) La institucin como sinnimo de cuerpo normativo. b) La institucin como organizacin donde se entreteje una trama de relaciones interpersonales y de stos con el conocimiento. Toda institucin debe entenderse simultneamente como una forma social establecida y como un proceso por el cual la sociedad se organiza. Tanto en las formas establecidas, como en los procesos de su construccin intervienen e interactan permanentemente los elementos estructurales y estructurantes (las normas) con la lgica de los actores que participan en la vida institucional y social. La realidad institucional se encontrar modelada tanto por los aspectos estructurantes, como por la lgica de los actores, puede decirse que ambos aspectos integran la dimensin de lo individual, de lo grupal y de lo social. En cada establecimiento influirn tanto la calidad de la norma y sus caractersticas, como el modo en que los actores la interpretan, se la apropian y la ponen en juego en sus prcticas cotidianas. Los docentes, para quienes constituyen un punto de referencia para el desarrollo de sus actividades de enseanzaaprendizaje, los padres, quienes pueden, a partir de esta norma, seguir la trayectoria educacional de sus hijos en aspectos especficos, los propios alumnos quienes son orientados en sus actividades por la propuesta curricular. La normativa constituye un marco necesario para las prcticas institucionales. El curriculum puede ser considerado como una de las normas claves de la institucin escolar ya que delimita su especificidad. La escuela democrtica no es una escuela sin normas y sin direccin, sino una escuela donde el sujeto se siente libre porque respeta pautas en cuya formulacin l tuvo participacin activa. Los proyectos curriculares provinciales construdos con la participacin de numerosos actores, resultarn normativos cuando se los lleve a cabo. Como toda norma, un curriculum posee una Estructura intersticial (5) es decir deja
4) Vase la Serie Documentos para la Fundamentacin del Curriculum producida por el C.P.E., Ro Negro, 1990. (5) Frigerio, Graciela, 1990. 30

siempre un espacio para la creatividad y potencial innovador instituyente de los actores que la interpretan y la transforman en prcticas institucionales, pedaggicas y didcticas. Con esto queremos decir que el curriculum real, el curriculum en estado prctico se ver determinado por el modo en que los docentes lo moldeen. Las prcticas institucionales se ven enmarcadas por las normas, pero no son slo una resultante de ellas, ya que nuestro accionar les da formas especficas. En la institucin, la trama de relaciones interpersonales puede favorecer u obstaculizar la tarea. Es necesario destacar que en una institucin educativa las relaciones que se establezcan con los saberes adquirirn igual importancia que las anteriores. Todo esto en un marco de democratizacin interna y externa de la escuela. En los diversos espacios institucionales, abiertos en los mbitos educativos de la provincia, docentes y profesores han destacado la importancia de crear estilos de desempeo que incluyeran las relaciones interpersonales, tanto en lo que respecta al vnculo docente alumno, como en lo que concierne a los lazos de intercambio y cooperacin entre colegas, a la calidad de las relaciones del cuerpo directivo con el cuerpo docente, a la importancia de los modelos de intercambio que se promovieran entre la escuela y la comunidad. Fueron igualmente numerosos los que destacaron la necesidad de que la escuela, a partir de una educacin de calidad distribuyera con equidad los saberes socialmente significativos y conservara as su especificidad institucional. Una propuesta curricular debe adoptar una teora pedaggica que tienda a resolver el problema del fracaso escolar y la marginacin educativa, elevando la calidad del aprendizaje. El fracaso y la marginacin del escolar afectan a ste y a su familia; los padres esperan que la educacin brinde a sus hijos los conocimientos y formacin necesarios para desenvolverse como ciudadanos en una sociedad democrtica, es decir, poder participar activamente en ella. En la relacin con el saber se ponen en juego cuestiones individuales de las que cada docente y cada alumno son portadores: nos referimos al deseo de saber y a la construccin del saber. Tambin intervienen cuestiones sociales, es decir, los modos en que la comunidad establece espacios de intercambio con lo educativo. Las instituciones y los actores, involucrados y comprometidos en ellas, debern buscar el equilibrio en la construccin y desarrollo de instituciones para que stas no sean tan cerradas que impidan los intercambios y se alienen, pero que a su vez no sean tan abiertas que se desdibujen y se pierda su especificidad. Es desde esta perspectiva que deben pensarse los modelos de desempeo de los distintos roles, las funciones de los docentes, el perfil deseable de los cargos de conduccin y de la supervisin. Es preciso dejar constancia del trabajo efectuado en los ncleos docentes y las comisiones curriculares: en ambas instancias se han hecho valiosos aportes a la problemtica de los roles institucionales. El tratamiento del tema, debe expresarse en documentos dedicados a ampliarlo y profundizarlo dado que su desarrollo desborda los lmites del documento curricular. Sin embargo, hay que destacar la importancia que se otorga el hecho de trabajar en equipo. El reconocimiento del trabajo y de la profesionalidad del docente, la participacin-gestin de padres y otras instituciones de la comunidad en la escuela, la aplicacin de un nuevo curriculum, etc., son situaciones que complejizan la tarea cotidiana. Cuando aparecen signos de dificultades o de logros, la comunicacin entre los miembros de la institucin, para estimar en conjunto las experiencias de cada uno y buscar denominadores comunes, solo puede producirse si se ha formado un buen equipo de trabajo. Este equipo sumar a la intencionalidad pedaggica de sus funciones especficas, la creacin del clima adecuado para el desempeo de los diferentes roles institucionales. Es necesario no analizar solamente los aspectos normativos de los roles que los diversos miembros desempean en una institucin, sino ver que las interacciones sociales que se
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producen en medios diversos pueden reflejar cambios de tal magnitud, o incertidumbre, que ya no sea posible desempearse en una funcin tal como se haca en pocas anteriores. Es muy probable que los padres hoy tengan diferentes expectativas sobre sus hijos, los docentes que los atienden y la direccin de la escuela. Si consideramos las dadas que se forman en la institucin (docente-alumno, docente-director, director-supervisor, etc.) vemos que no se pueden estimar el desempeo de uno (como un rol en s mismo) sin considerar conjuntamente lo que hace el otro. La complementariedad de expectativas que implica el papel institucional que juega cada uno, da lugar al concepto de roles como un proceso, ms que algo definitivamente prescripto. Hay variedad de formas, no slo de adaptarse a un rol, sino de modificarlo. En la interaccin de roles: maestro-alumnos; supervisor-familia de los alumnos; supervisor-maestros; etc., podemos reconocer un proceso de respuestas recprocas donde actualmente cada grupo refuerza, estabiliza o cambia sus comportamientos, mostrando un ajuste tentativo en sus mutuas expectativas. Es necesario sealar la importancia de conocer las caractersticas de las acciones que mejor conduzcan a lograr la complementariedad viva, eficaz de los papeles que se desempean simultneamente en la vida que transcurre en la escuela. Cuando los marcos sociales son estables es posible conformar los comportamientos sociales a un patrn prescripto, pero en la medida en que descubrimos que sus cambios pueden originar inconsistencias en nuestro desempeo, o en el de los grupos con quienes se trabaja, el papel de cada actor institucional exige algo ms que acomodarse a las normas o mostrar una especie de conformidad administrativa exigida por las reglas formales. El anlisis de las discrepancias inevitables entre los papeles ideales y los reales, debe formularlo el equipo que trabaje en la institucin. Es probable que, como educadores, ello nos incite a compromisos ms creativos y ms autnticos.

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3.1. Concepto de curriculum


El desarrollo actual de los estudios acerca del Curriculum pone en evidencia la fundamental importancia que tienen en el desarrollo de un proyecto curricular, la participacin activa de todos aquellos que tienen distintos niveles de responsabilidad en la labor educativa, especialmente los docentes. Tradicionalmente los curricula eran elaborados ntegramente en la instancia de administracin y gobierno educativo, con asesoramiento de equipos tcnicos, y posteriormente se proporcionaban recomendaciones metodolgicas. En estas condiciones era muy difcil que el curriculum actuara como una fuerza transformadora de la enseanza. Los docentes, desplazados hacia roles meramente ejecutores, tenan que adecuarse a los lineamientos estipulados. El pensamiento pedaggico actual concibe al curriculum como un instrumento de trabajo que orienta la prctica pedaggica, lo considera una propuesta o un proyecto que ofrece un marco, consensuado socialmente, para resolver los problemas que la prctica pedaggica presenta en distintos contextos. El curriculum es as un eslabn entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma que puede ser la educacin y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido como un proceso que involucra la prctica pedaggica misma como uno de sus componentes bsicos. La sola presencia de la teora pedaggica no ha contribuido a transformar las prcticas pedaggicas, porque est disociada de ella por mltiples razones, entre las que ocupan un lugar importante las vinculadas con la formacin y el perfeccionamiento profesional y las que surgen de las condiciones concretas en que se lleva a cabo la tarea. Se hace necesario, entonces, modificar la situacin, acercando las preocupaciones concretas de los maestros y profesores, sus conocimientos relacionados con los procesos reales del aula, a los hallazgos cientficos del pensamiento pedaggico actual: ste debe servir al docente para analizar y cuestionar su prctica, capacitndolo para ese anlisis con las metodologas ms apropiadas, de modo de conducirlo a reorientar con decisiones fundadas su hacer cotidiano. El papel activo del docente en el proceso de desarrollo curricular tiene una consecuencia adicional nada despreciable para el ejercicio de su mediacin en el aprendizaje de sus alumnos: le permite experimentar en s mismo un papel constructivo en la formacin del conocimiento, a la par que estimula el de sus alumnos. Indudablemente esta nueva dimensin del rol docente requiere condiciones institucionales propicias para el trabajo en equipo y libertad consensuada para la toma de decisiones: un curriculum como proyecto para experimentar en la prctica reclama trabajo conjunto, colaboracin y espacios institucionales adecuados, as como asesoramiento tcnico cuando sea necesario. El curriculum debe ser la herramienta que oriente las experiencias del aula y el docente debe convertirse en el investigador de su propia experiencia de enseanza. Es por esto que esta propuesta curricular pretende ser suficientemente flexible: consiste en un Diseo Curricular bsico o comn que comunica los principios y rasgos esenciales de los propsitos educativos de la comunidad, encuadrados psicopedaggicamente, e incluye orientaciones metodolgicas y propuestas de contenidos para prestar apoyo a la accin educativa concreta, procurando garantizar a todos los alumnos las oportunidades de
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ENCUADRE PEDAGOGICO

realizar las experiencias educativas fundamentales para su desarrollo y socializacin. A partir de dicho marco general, se espera que surjan Proyectos Curriculares Institucionales (por escuela, grupos de escuelas o regiones) que articulen las lneas generales de ste, es decir sus propsitos educativos, principios psicopedaggicos y contenidos de aprendizaje, con las condiciones reales de cada establecimiento. Un proyecto curricular as concebido se convierte en un verdadero proceso, caracterizado por la reflexin, discusin y elaboracin en funcin del contexto espacio-temporal y de las necesidades, intereses y creatividad de maestros, alumnos y padres. Debe contar, asimismo, con espacios suficientes para la toma de decisiones organizativas que requiera su puesta en marcha. Esta forma de articular los niveles de concrecin del proyecto curricular reclama eficientes circuitos de intercambio de informacin entre las distintas instancias, especialmente para la comunicacin e intercambio de experiencias, entre regiones y escuelas que encaran problemticas comunes.

3.2. Concepcin de conocimiento


El conocimiento tiene un papel importantsimo en la sociedad como fuente de poder, como capacitador para actuar, participar e intervenir en la sociedad. Intimamente unida a su funcin de socializar a los miembros, la escuela tiene la responsabilidad de distribuir los bienes culturales -especficamente el conocimiento vlido y consensuado- entre los diferentes grupos sociales, de modo que se garantice a todos la posesin de saberes significativos, a partir de criterios de justicia y equidad social. La educacin obligatoria tiene la responsabilidad social de formular un proyecto educativo que recoja toda la compleja gama de pretensiones educativas de una sociedad en un momento dado y que procure integrarlas, teniendo en cuenta que para numerosos grupos sociales la escuela obligatoria se presenta como la nica oportunidad de participacin activa en el mundo cultural. La escuela es una institucin facilitadora de cultura, y no se puede minimizar el papel de los contenidos culturales en el cumplimiento de su rol, ya que su posesin, en un nivel aceptable, puede ser decisiva para la insercin activa de los sujetos en la dinmica de la transformacin social. La seleccin cultural que afecta al conocimiento que imparte la escuela nos remite al problema de los contenidos culturales comunes que deben aparecer en la educacin bsica obligatoria.

La seleccin cultural
Esta cultura comn es ms un objetivo de llegada que un punto de partida. No es fcil pensar en un ncleo de contenidos obligatorios ante los cuales todos tengan semejantes posibilidades de xito escolar: los nios no son abstracciones, vienen de medios sociales concretos y tienen bagajes de experiencias propias, que ofrecen un particular entorno para dar significado a un curriculum escolar. Ante esta realidad tan rotunda, se hace evidente que las soluciones a la problemtica social no se agotan en brindar al mayor nmero posible de nios igualdad de oportunidades, en el sentido de acceder al sistema educativo; deben brindrseles posibilidades de permanencia y egreso a partir de modificaciones en los enfoques, en las metodologas y en las estrategias de trabajo. Debe ejercerse con ellos la discriminacin positiva bsicamente a travs de la valorizacin de los contenidos culturales genuinos de su capital cultural. Muchas veces, los bienes culturales seleccionados en los currcula, ofrecen oportunidades desiguales de conexin entre la experiencia escolar y la extraescolar a alumnos provenientes de diferentes grupos sociales:
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- La seleccin que se realice puede ser un instrumento de diferenciacin y posible exclusin para algunos alumnos desde el punto de partida inicial. Los currcula suelen pedir a todos los alumnos lo que slo algunos pueden cumplir. (Gimeno Sacristn, 1989). - El capital cultural que el nio trae del mundo exterior se convierte en un factor decisivo para su xito escolar. Especficamente en Ciencias Sociales y Lengua hay permanentes llamadas implcitas a la base cultural del alumno. Atender la diversidad cultural significa hacerse cargo de la segmentacin de la sociedad, expresada a travs de su disparidad cultural, lo que lleva a revisar las concepciones demasiado simples de los mecanismos de transmisin de la cultura. El problema es entonces cmo se pone en prctica la valorizacin de las diferencias sin caer en un relativismo tal que haga peligrar el consenso social y la unidad nacional. El reconocimiento de la funcin de la escuela en la integracin de las diferencias supone poner de relieve la fuerza de una cultura no-escolar con la cual la escuela tiene que contar y desde la cual tiene que educar. En este sentido, el meollo de la tarea educativa radica en la seleccin de los contenidos que transmite. Estos no tienen que pensarse contra los contenidos de la memoria cultural de los alumnos, sino con y desde esta memoria. El principal problema que ofrece el proceso de seleccin cultural que debe operar la escuela obligatoria, radica en lograr consenso sobre cul debe ser el ncleo cultural bsico que ella debe distribuir equitativamente a todos, lo que pone de manifiesto una vez ms, que seleccionar contenidos es, en todo momento y lugar, una decisin poltica que tiene que ver con un modelo de pas y un sistema de valores que marque una direccionalidad. Indudablemente lograr ese consenso es difcil por mltiples razones: por la complejidad y dinamismo que son propios del capital cultural mismo, por el carcter valorativo que est implcito en el proceso de seleccin, por la heterogeneidad de valores que sustentan los distintos grupos que forman la sociedad y tambin por la escasa tradicin que existe en la bsqueda de ese consenso como punto de partida. Hasta hace poco tiempo los valores sustentados por los grupos sociales dominantes condicionaron la seleccin de los contenidos culturales y determinaron que el capital cultural de otros grupos no tuviera cabida en la escuela o dentro de ella sufriera diversas formas de descalificacin. El desafo actual es lograr una integracin de los saberes propios de los distintos grupos sociales, de modo que en la escuela se opere una verdadera redistribucin del capital cultural, que en ella los contenidos sean expresin de un patrimonio comn, compartido, y que tambin haya lugar para lo diferente. Deben encontrar su lugar en la escuela mltiples formas de saberes y conocimientos que tienen existencia real fuera de ella y que impregnan la vida cotidiana de la sociedad: saberes y conocimientos que aportan los grupos de pertenencia de los alumnos y de los docentes, que provienen de los medios de comunicacin social, que se derivan de las instancias de educacin no formal (escuela paralela). Estos son tambin componentes del capital cultural de la comunidad y por otra parte, constituyen el bagaje de experiencias desde las cuales el sujeto educativo comienza a construir su conocimiento escolar. El conocimiento planteado en esta forma es un instrumento a construir. Ya no es visto como algo acabado, cerrado e incluso atemporal, que la escuela debe slo, sino que aparece como un proceso de construccin, de bsqueda, que implica avances y retrocesos y que compromete activamente a todos los que participan en su elaboracin, sin que esto implique dejar de lado el saber acumulado y socialmente vlido que, como ya se dijo, debe ser conocido y compartido por todos los sujetos. Por eso es necesario que el proceso de seleccin de contenidos educativos contemple la participacin de distintos actores de la comunidad educativa, dado que las distintas valoraciones, ideologas, necesidades, deben ser tenidas en cuenta en un proceso de democratizacin social y educativa.
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El valor de los contenidos del conocimiento


La importancia concedida a los contenidos en la educacin ha variado sustancialmente; desde la pedagoga tradicional que centraba en la adquisicin de determinados contenidos cognoscitivos todo el proceso de aprendizaje, hasta posturas actuales que relativizan totalmente el papel de los contenidos al enfatizar exclusivamente los procesos de adquisicin de stos. Se ha suscitado una polmica que enfrenta as el contenido y la forma, el qu y el cmo. En un extremo aparece la pedagoga del enciclopedismo y en el otro una especie de pedagoga vaciada de contenidos culturales (...) muy marcada por el dominio que el psicologismo ha tenido sobre el pensamiento pedaggico comtemporneo. (Gimeno Sacristn, 1988). En virtud de esto puede llegar a afirmarse que los procesos cognoscitivos y valorativos pueden ser estimulados y desarrollarse, independientemente de los contenidos, considerndolos un simple medio para que se pongan en marcha. Creemos que las relaciones entre contenido y forma son mucho ms complejas y requieren un anlisis mayor. En principio, es imposible desvalorizar los contenidos sin perder de vista la funcin de la escuela como distribuidora social de contenidos culturales significativos. La cultura general de un pueblo depende de la cultura que la escuela hace posible mientras se est en ella. La ausencia de contenidos valiosos es tambin un contenido y las prcticas para mantener a los alumnos dentro de un curriculum insignificante para ellos es todo un curriculum oculto. Cuando la escuela queda rezagada en su funcin cultural de distribuidora de saberes culturales relevantes y significativos, se pone en evidencia una funcin socializadora que subyace en su curriculum oculto: la de ser guardadora o cuidadora de la niez y la adolescencia (Gimeno Sacristn, 1988). Por otra parte, los contenidos no son independientes de la forma en que son presentados. Sostenemos que la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, producindose una nueva sntesis, un nuevo contenido. Expresin de sto son mltiples rituales formales que se adoptan en la escuela: el valor del dato, el interrogatorio didctico, la ejercitacin, el formato de las pruebas, el manejo de los tiempos y espacios, etc. La presentacin del conocimiento en formas distintas, le da significaciones diversas y lo altera como tal; por ejemplo, la forma en que se presenta la Revolucin de Mayo altera su significado. Los contenidos preescriptos por el curriculum -que tienen su propia lgica en cuanto a nivel de abstraccin, grado de formalizacin y pretensin de verdad y cientificidad- son reelaborados por el maestro para darles una forma de presentacin acorde con la lgica de la interaccin en el aula. Todo conocimiento sufre necesariamente una adaptacin al incorporarse a una situacin didctica. Para ser objeto de un proceso de enseanza-aprendizaje adquiere una nueva forma de presentacin que lo convierte en una versin distinta de aqul en que puede rastrearse su gnesis. Es, precisamente, la distancia que guarda con sus fuentes lo que permite caracterizar las dos formas bsicas que asume el conocimiento escolar. Si la distancia es tal que impide o dificulta la articulacin del significado de los conocimientos escolares con el significado de los saberes circulantes en el entorno social, estamos en presencia de su versin distorsionada: el conocimiento escolar, al cerrarse sobre s mismo, se disocia de la realidad y desconoce o descalifica a otros agentes educativos y a los saberes que transmiten. Puede sostenerse que se escolariza, se convierte en escolstico, sirve slo para funcionar en el mundo de la escuela, porque adquiere caractersticas de dogma que no puede ser cuestionado.

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En cambio, si es resultado del procesamiento, anlisis crtico y articulacin de los significados producidos en o transmitidos desde otras instancias sociales, es decir, si se conecta con la cultura no-escolar que proviene de los mbitos cientficos y de los modos de vida cotidianos de la comunidad, si reconoce la relatividad, provisoriedad y conflictividad de todo saber, el conocimiento escolar se convierte en una valiosa herramienta para ayudar a los educandos a comprender y transformar su realidad. Uno de los aspectos ms crticos de la problemtica educativa actual pareciera ser el amplio espacio que ocupa en la escuela el conocimiento escolarizado o escolstico, desplazando de su seno muchos conocimientos propios de la cultura no-escolar, desde los cuales tiene que educar para cumplir con su funcin social. En sntesis, los saberes y conocimientos que circulan en la escuela son el resultado del pasaje de los conocimientos no escolares, cientficos o cotidianos a travs de sucesivos filtros o mediaciones que los adecuan a los cdigos propios de la vida escolar. Este proceso, llamado de transposicin didctica es inevitable, dado que los mecanismos que regulan la produccin y circulacin del conocimiento en medios no escolares son diferentes de los mecanismos propios de la vida escolar. Sin embargo, esto no significa sostener que la transposicin didctica tenga como consecuencia irreversible un conocimiento escolarizado o escolstico. Precisamente, la consolidacin de este tipo de conocimiento en la escuela es el resultado de olvidar que la transposicin didctica existe. Tenerla en cuenta, y por ende, analizar cientficamente los marcos y condiciones en que se produce, permite atenuar sus efectos negativos a partir de una vigilancia constante de las distancias y vinculaciones entre el conocimiento escolar y sus fuentes, actuando cuando se detecte desconexin entre ambos. Es decir que, advertida la situacin de que la transposicin didctica ha convertido en inautntico, trivial, arcaico y/o falto de dinamismo el conocimiento escolar, es posible mantener la legitimidad del proyecto educativo abrevando en las fuentes no-escolares de ese conocimiento, para revisar -desandando el proceso de transposicin- en qu momento de articulacin o nivel de mediacin se gener o adquiri mayor fuerza la distorsin.

3.3. Concepcin de aprendizaje


La concepcin acerca del proceso de aprendizaje es un componente fundamental de la accin educativa. Todo docente sustenta, de forma explcita o implcita, un conjunto ms o menos consistente de ideas acerca de cmo se produce el aprendizaje en los nios y desde esas ideas organiza sus estrategias de enseanza. El desarrollo de las teoras psicolgicas y pedaggicas en los ltimos aos ha contribuido a esclarecer muchos aspectos vinculados con los mecanismos inherentes a los procesos de aprendizaje infantil. Especialmente la teora psicogentica significa un importante avance en este sentido, ya que puede considerarse que provee la primera fundamentacin cientfica de la escuela nueva (Castorina, 1986) pero todava es necesario avanzar ms para lograr una verdadera instrumentacin pedaggica de dicha teora. No debe olvidarse que la teora piagetiana se centra en el anlisis de los procesos evolutivos de construccin del conocimiento tal como se producen espontneamente en los nios, y por su parte, el aprendizaje escolar es resultado de una accin intencional, los saberes escolares configuran un conjunto muy estructurado, muy variado y numeroso, lo que hace difcil y compleja la comprensin de su verdadera ndole. Actualmente sabemos ms sobre el sujeto psicolgico que sobre el sujeto educativo, podemos explicar con bastante precisin cmo construye el sujeto el conocimiento pero no conocemos tanto acerca de cmo se puede ayudar a construirlo. Esta problemtica abierta encierra un importante desafo a la capacidad investigadora del docente, porque lo conduce a reflexionar su propia prctica y encontrar en ella los interrogantes que pueden conducirlo a fundamentarla ms racionalmente.
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El desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha sido acompaado de las experiencias paralelas en la teora y la prctica didctica. Por lo tanto, no se puede exigir en las escuelas, como si se tratara de una norma de actuacin docente, la aplicacin de una de las teoras constructivistas. Si bien stas tienen el mayor consenso, segn lo evidencian las consultas realizadas a los docentes, stos reclaman perfeccionamiento o actualizacin para afrontar en la prctica el desafo terico-metodolgico que los aportes de Piaget,Vigotsky, Bruner, Ausubel y otros autores suscitan.

El aprendizaje como construccin


Una de las principales ideas aportadas por la psicologa gentica es la caracterizacin del aprendizaje como un proceso de construccin continua, que se da en virtud de la interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer. El primero aporta su organizacin cognoscitiva, sus estructuras propias y el segundo sus propiedades. El interjuego entre los procesos de asimilacin y acomodacin da por resultado una construccin que los constituye a ambos. A partir de algunas estructuras cognoscitivas bsicas, el nio al nacer comienza a interactuar con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando otras nuevas. Ello permite ir constituyendo, primero a travs de la accin y despus con el aporte de las representaciones, maneras cada vez ms efectivas de comprender el mundo fsico y social y actuar sobre l. Las tendencias asimiladoras conducen a la estabilidad, en tanto suponen la subordinacin de las nuevas experiencias a las formas de conocer que el nio ha consolidado en virtud de la organizacin cognoscitiva propia de su etapa evolutiva. Pero, a su vez las tendencias acomodadoras producen cambios en esa organizacin, a partir de las exigencias que le plantean nuevas experiencias con los objetos de conocimiento. Surgen as conflictos, cuya resolucin le permitir alcanzar nuevos equilibrios cognoscitivos, hasta llegar a las formas superiores de desarrollo intelectual. Todo esto significa que el aprendizaje es siempre un proceso activo de elaboracin, de reestructuracin y de construccin en el que el nio dirige y estructura su accin para resolver los problemas que enfrenta y as ampliar su comprensin sobre la realidad fsica y social. El sujeto nunca es pasivo al aprender; cada estmulo que le es ofrecido es significado por l, es interpretado desde su actividad organizadora de la realidad, porque su lectura de la experiencia no es directa o lineal como si se tratara de un registro pasivo de hechos y datos. Resulta totalmente insuficiente la explicacin del conductismo que caracteriza al aprendizaje como un proceso que puede dirigirse desde afuera, controlando la secuencia y organizacin de los estmulos y reforzndolos adecuadamente para provocar la creacin de asociaciones nuevas. El aprendizaje es visto como una apropiacin gradual y progresiva de objetos de conocimiento, que se van consolidando por la ejercitacin, hasta formar sistemas cada vez ms complejos. La adopcin de la perspectiva psicogentica supone un giro radical en el enfoque de la cuestin, la fuente del progreso cognoscitivo se encuentra en los desequilibrios que el nio perciba como conflictos, como contradicciones en su esfuerzo por resolverlos se producirn nuevas coordinaciones entre sus esquemas de accin, que le permitirn superar las limitaciones de sus conocimientos anteriores. Los nios desarrollan sus estructuras cognoscitivas resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo y as van construyendo su saber del mundo, al inventar y descubrir nuevas alternativas frente a los problemas. Estas poderosas herramientas intelectuales que caracterizan al pensamiento productor y creativo, se ponen en marcha precisamente frente a situaciones problemticas que desafan las explicaciones que el nio ya posee. La invencin y el descubrimiento surgen del interjuego entre las estrategias de resolucin y las teoras implcitas que el nio construye para comprender las regularidades de los hechos que percibe.
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Cuando el alumno enfrenta un problema, el nivel evolutivo en el que se encuentra fija los lmites generales dentro de los cuales puede comprenderlo, pero no le ofrece de forma directa los procedimientos especficos para adoptar en cada caso. Es por eso que se ve precisado a hacer diversos ensayos, a usar distintas estrategias y procedimientos, a trazarse un plan de accin, sobre la base de presupuestos conceptuales que operan como sistemas de interpretacin (teoras) sin que sea necesariamente consciente de ello. Es a partir de stas que dirige su accin; las refuerza o las desecha, las ampla o relativiza, etc. Todo esto supone avances y retrocesos, contramarchas, aciertos y errores que son expresin de las decisiones que va tomando en su esfuerzo por alcanzar un fin. Muchas veces estas teoras son simplificaciones del problema, sobregeneralizaciones, distorsiones que sobredimensionan aspectos parciales pero tienen un inestimable valor: son intentos de aprehender regularidades, constancias, es decir leyes y principios ms all de los casos concretos que las suscitaron. En algn momento entrarn en crisis, por la fuerza de los contraejemplos y darn lugar a formas ms equilibradas de organizacin, producto de coordinaciones ms complejas. En este marco se hace evidente el papel que puede jugar el error en la construccin del conocimiento: puede ser testimonio de la apertura del pensamiento hacia nuevos posibles (Castorina, 1986). En muchos casos los errores expresan que el alumno no ha podido considerar simultneamente todos los aspectos de un problema, pero, corregidos por el propio sujeto, pueden ser fecundos, ms an que un xito inmediato, porque la contrastacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias conduce a nuevos conocimientos, genera nuevas ideas, abre nuevos rumbos. Esta reconceptualizacin del papel del error en el aprendizaje contribuye a caracterizar a ste como un proceso lento y difcil, que involucra perturbaciones y deformaciones, que, por sobre todo, exige tiempo para reestructurarse y consolidarse. En poco o nada se parece a esa versin debilitada que es el aprendizaje memorstico con el que, en ocasiones, se conforma la escuela. Por otra parte, la consideracin del aprendizaje como un proceso complejo, permite hacer referencia a los aspectos no conscientes que le son inherentes. Los aportes de la psicologa profunda y la psicologa social son decisivos en este sentido ya que dan cuenta de la dimensin afectiva del proceso de aprender y la compleja trama de relaciones vinculares subyacentes a toda conducta humana. En el aprendizaje escolar estn comprometidos aspectos libidinales que no pueden reducirse a los mecanismos cognoscitivos, por ms importantes que estos sean. Toda persona aprende desde su propia historia personal, que es al mismo tiempo social e histrico y, por supuesto, nica e irrepetible. Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo. El camino del desarollo del ser humano est en parte, definido por los procesos de maduracin del organismo del individuo, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. En otras palabras, el hombre nace provisto de ciertas caractersticas propias de la especie..., pero las llamadas funciones psicolgicas superiores, aquellas que incluyen la conciencia, la intencin, la planificacin, las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje. El hombre es miembro de una especie para cuyo desarrollo el aprendizaje desempea un papel central, especialmente en lo que respecta a esas funciones superiores, tpicamente humanas. Junto con la acentuacin de la dimensin sociohistrica del funcionamiento psicolgico humano, se encuentra en Vigotsky su concepcin de aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. El concepto incluye al que ensea, al que aprende y la relacin entre ambos (la enseanza, el aprendizaje y la relacin de enseanza-aprendizaje). Durante el desarrollo del individuo, segn lneas definidas, en gran medida, por la
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cultura, el proceso de enseanza aprendizaje es esencial. Se puede producir de manera informal por el hecho de que se est inmerso en situaciones de vida cultural, o tiene lugar de forma deliberada, por la accin explcita y voluntaria de un educador que dirige el proceso. A los aportes de Vigotsky hay que agregar los de la psicologa social, que ofrece un valioso marco para explicar los componentes afectivos del aprendizaje. Desde esta perspectiva se abre a la reflexin pedaggica una nueva dimensin del proceso de aprender, que toma en cuenta los diversos modelos internos que constituyen al sujeto del conocimiento y sus distintos modos de apropiarse del saber. Tambin se debe tomar conciencia del papel que juegan en dicho proceso las relaciones sociales de todo tipo que impregnan la vida de los alumnos y especficamente los modelos por los cuales se transmiten los conocimientos en la institucin educativa, en tanto deben tener coherencia con el modelo democrtico que busca afianzar la comunidad.

3.4. Concepcin de enseanza


Hemos caracterizado al aprendizaje como un proceso esencialmente activo, en el que el sujeto, en interaccin con el medio construye significados y se modifica a s mismo, en tanto modifica al medio. Los conceptos de enseanza y aprendizaje son relacionales y de ello se desprende que la actual concepcin de aprendizaje ha provocado una revisin fundamental del concepto de enseanza. El enfoque tradicional de sta, asociado a las teoras del sensual empirismo, pona el acento en la capacidad del docente para dirigir el proceso de aprender a partir de la presentacin ordenada y gradual de estmulos. En contacto con ellos, el alumno ira adquiriendo nociones, que se integraran entre s formando redes cada vez ms amplias, y se consolidaran sobre la base de la ejercitacin y el refuerzo sostenido. De acuerdo con ello, la enseanza centraba su valor en una adecuada organizacin de la secuencia de contenidos, unida a sistemas de recompensa convenientemente administrados. Desde que la teora psicogentica ha mostrado la delicada complejidad de la estructuracin cognoscitiva de los seres en desarrollo, se ha perfilado una nueva concepcin de la enseanza que confiere al docente un rol centrado en los aspectos facilitadores y orientadores del proceso de aprender. Esta nueva forma de concebir la enseanza es tambin una manera de afirmar el protagonismo de la relacin docente-alumno en el acto educativo -no puede ser de otro modo porque son ambos, docente y alumno, los protagonistas de ste- que requiere del docente el desarrollo de nuevas habilidades, la puesta en marcha de nuevas estrategias, encuadradas en el deseo de participar activamente en la comprensin de lo que sucede en el aula y de investigar, experimentar y explorar nuevas alternativas para mejorar su prctica docente. En el proceso de construccin del conocimiento el trabajo docente es fundamental: consiste en guiar y orientar el proceso de aprendizaje, proponiendo situaciones problemticas que conduzcan al alumno a formular hiptesis, a reflexionar; tambin implica intervenir, organizando planes de trabajo que conduzcan a obtener y sistematizar nueva informacin y propiciando la indagacin a travs de interrogantes que permitan al alumno avanzar sobre sus propias argumentaciones. Todo ello requiere partir de los intereses del grupo, y con intencionalidad y direccionalidad, ampliarlos y complejizarlos, abrirlos a nuevos intereses. La enseanza es as un proceso dinmico en el que el docente construye, transforma y se modifica a s mismo, en un clima de respeto por la libertad de expresin en el que tambin estn presentes lo afectivo y lo ldico. Esta forma de concebir la enseanza desde la perspectiva constructivista es todava un largo camino por recorrer, en el que predominan los aspectos problemticos sobre las
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alternativas concretas de accin. La especificidad de la situacin de aprendizaje escolar hace necesario analizar cuidadosamente los alcances de la aplicacin de la teora constructivista. Acordamos con Coll (1985) cuando afirma que el mayor valor de sta es su utilidad como instrumento de anlisis de un fenmeno -al aprendizaje escolar- con el fin de identificar los problemas ms significativos del mismo y formularlos de un modo fructfero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas. Precisamente, lo ms caracterstico del aprendizaje escolar es su interactividad, es decir la simultaneidad de las acciones recprocas e interrelacionadas entre el alumno, el grupo y el maestro. Dentro de esta interaccin didctica, que confiere a cada situacin de aprendizaje escolar sus caractersticas especficas, hay que encontrar el lugar para la actividad autoestructurante del alumno, sin que ello signifique, por ejemplo, confundir toda actividad espontnea con una actividad constructiva, o aceptar todo tipo de errores, o abusar de las situaciones conflictivas al extremo de paralizar las posibilidades de resolucin; los conflictos son fecundos si, una vez cumplido su papel desencadenante, pueden ser superados. La intervencin pedaggica debe incidir sobre la actividad constructiva del alumno creando condiciones favorables para que los esquemas de conocimiento que este construye sean lo ms correctos y ricos posibles y se orienten hacia las intenciones que guian la actividad educativa. El fin ltimo de la enseanza es que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones, que aprenda a aprender. Qu criterios deben orientar la ayuda pedaggica para que sta pueda sincronizarse adecuadamente con la actividad autoestructurante del alumno? A la luz de este problema se impone redefinir el papel que los paradigmas y mtodos pedaggicos, tanto tradicionales como modernos, tienen en la prctica pedaggica. No son buenos ni malos en s mismos, sino en funcin de la ayuda pedaggica que posibilitan para orientar al alumno en la construccin del conocimiento, y del modo cmo definen la relacin maestro-alumno-saber. La ayuda pedaggica puede facilitar la actividad autoestructurante del alumno por diversos caminos, de acuerdo con las caractersticas de las distintas realidades escolares que existen, pero sin perder de vista una serie de principios generales: . El verdadero artfice del aprendizaje es el propio alumno, porque de l depende en ltima instancia la construccin del conocimiento. La enseanza tiene como fin sintonizar con dicho proceso e incidir sobre l orientndolo en la direccin a la que apuntan los propsitos educativos, usando todos los medios disponibles: suscitando conflictos cognoscitivos, proporcionando informacin debidamente estructurada y organizada, formulando indicaciones y sugerencias, ofreciendo modelos para analizar, evaluando los progresos que se van produciendo en la conquista del conocimiento. . Todo sujeto construye su conocimiento desde los saberes previos que aporta el acto de aprender, desde los cuales organiza su definicin de situacin. Estos deben estar coordinados con los que a su vez posee el maestro: ambos deben encontrarse en un punto ptimo en el que se comparta y se convierta en intersubjetiva dicha definicin. En esto tiene especial importancia la comunicacin y el lenguaje. Muchos casos de no-aprendizaje pueden leerse a la luz de las dificultades para compartir maestro y alumno, aunque sea parcialmente, el modo de ver una situacin. En este marco deben valorizarse los errores sistemticos de los nios como expresin de sus teoras explicativas de la realidad, y ser entendidos como alternativas fecundas en la bsqueda de regularidades y relaciones estables, aunque deben finalmente ser superados. . La interaccin grupal favorece la construccin del conocimiento y tambin juega un importante papel en el logro de las metas educativas: en el progreso, en la socializacin, en la adaptacin a normas, en el control de impulsos agresivos, en la superacin del egocentrismo y la relativizacin del punto de vista propio e incluso en el rendimiento
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escolar y en el nivel de aspiracin. Pero la mera existencia de situaciones de interaccin entre alumnos no produce los resultados esperados por s misma. Lo fundamental es la calidad y en este sentido la modalidad interactiva ms valiosa es la cooperativa. Dentro de estos lineamientos la enseanza tiene un amplio campo para la experimentacin pedaggica, para el ensayo de alternativas que conduzcan hacia formas cada vez ms fecundas de armonizar el desarrollo de las potencialidades del alumno con los propsitos educativos de la comunidad.

3.5. Concepcin de educando


El nio es persona con capacidades o competencias que definen lo humano: amar, desear, pensar, actuar, comunicarse, trascender, afirmarse a s mismo, participar, crear, construir, transformar. Pero es obvio que en el momento de nacer estas caractersticas son potencialidades que debern ir ponindose en acto paulatinamente a lo largo del extenso perodo de desarrollo que conduce a la adultez. Su afectividad, sus relaciones sociales, su sexualidad, su inteligencia estn estructuradas de manera peculiar. Como ser social es un sujeto histrico. Se trata de una etapa evolutiva que tiene un sentido en s misma y adquiere su significacin plena considerada en relacin con la vida total del individuo. El nio es un sujeto activo, constructor de su propio desarrollo refleja los intercambios que se producen en su territorio vital, posee esquemas cognoscitivos que le permiten ir realizando asimilaciones y acomodaciones para poder adaptarse dinmicamente a su realidad. Hay una cierta tendencia evolutiva que todos compartimos, hay un cierto perfil de desarrollo psicolgico que es comn a todos los nios, pero al lado de eso hay elementos suficientes de diversidad entre unos y otros individuos como para poder afirmar que cada uno recorre a su manera y a su ritmo la historia de su desarrollo. Conocer al nio en sus dimensiones biopsico-sociales, inserto en un contexto histricosocio-cultural es requisito indispensable para trabajar como docente. La propia experiencia y la informacin terica permiten a los maestros conocer muchos aspectos importantes de la conducta de los nios.(6) Para poder caracterizar las distintas etapas de la infancia el valor de las fuentes tericas es fundamental en la medida en que stos se pongan en relacin dinmica con las prcticas educativas concretas y sirva para reflexionar sobre ella. Actualmente, se cuenta con muchos y con valiosos aportes tericos acerca de los procesos evolutivos y las caractersticas tanto de la infancia como de la adolescencia. En este caso se ha optado por desarrollar con algn detenimiento -sin pretensin de exhaustividadalgunos aspectos del desarrollo que tienen especial inters para la educacin del alumno en los dos primeros ciclos de la EGB los que debern completarse al abarcar el diseo curricular del tercer ciclo. 1. El desarrollo afectivo, social y psicosexual. 2. El desarrollo intelectual. 3. El desarrollo moral. Sobre el desarrollo del lenguaje el rea correspondiente tiene su buena fundamentacin adems de lo que se puede consultar directamente en el curriculum del Nivel Inicial.Se ha
(6) Esta es la sntesis aprobada por la Comisin Curricular Central sobre el anlisis crtico, efectuado por las comisiones curriculares regionales, de los currcula provinciales. Para caracterizar al nio del Nivel Inicial, los docentes coincidieron con el enfoque desarrollado en el Curriculum de Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, y con lo expuesto en ncleos docentes y en los documentos que obran como aportes de los maestros y especialistas de la Provincia de Ro Negro, 1991. La necesidad de desarrollar un marco terico comn que posibilite la articulacin entre los niveles educativos hace de esta caracterizacin un punto de partida, a lo que se agregan algunas consideraciones especficas con respecto a las etapas de vida del alumno de la EGB.

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elegido un encuadre evolutivo de dichos aspectos por entenderse que encierran un mayor nivel explicativo que el que brindan los enfoques descriptivos organizados en torno a edades cronolgicas. De todos modos, estos ltimos pueden extrapolarse fcilmente a los primeros.

El desarrollo afectivo, social y psicosexual


El recin nacido establece una relacin afectiva poderosa con quienes lo cuidan, ya que ellos son los que satisfacen sus necesidades y deseos. Esto implica dos cosas igualmente significativas: una es el valor de la afectividad como expresin del psiquismo total y otra el carcter social del mismo. H. Wallon afirma que lo social, o ms precisamente la necesidad del otro, est ya inscripta en lo orgnico: por la inmadurez con que nace, que lo hace el ms frgil de los seres vivos en ese momento, el hombre no puede sobrevivir sin la asistencia de los otros. (7) El punto de partida del desarrollo de las conductas afectivas y sociales es pues, el de la ntima unin con los proveedores (Erickson) del que gradualmente el nio ir saliendo hasta establecer las diferencias entre lo interno y lo externo. Erickson tambin seala que segn esa relacin trasunte confianza o inseguridad, se ir constituyendo de manera diferente la relacin entre el yo y los otros. En los primeros aos, importantes acontecimientos como la aparicin de la marcha y el lenguaje contribuyen a que se desarrolle en el nio un sentimiento de s, ms rico en experiencias y en discriminacin de emociones placenteras y desagradables, vinculadas con su constelacin familiar. Al llegar al Jardn, el nio ha acumulado un rico bagaje de experiencias que toman como escenario el ambiente familiar. En ese momento, se hace evidente una fuerte ambivalencia: por un lado, est estrechamente unido a su familia pero, por otro, quiere poner a prueba su autonoma. Al tratar de reafirmar su personalidad manifiesta intemperancia y obstinacin, se niega a aceptar limitaciones, normas y pautas que impliquen demora en la satisfaccin de sus deseos. Los celos y la agresin, diferentes entre s por su especificidad afectiva, tienen sin embargo en comn el hecho de que ponen de manifiesto la inseguridad en la que se encuentra el nio respecto de sus afectos y posesiones. Es especialmente conflictivo el intento de integrarse a un grupo de pares, por las exigencias de diferenciacin e integracin que conlleva la conducta grupal. La familia sigue siendo durante la etapa del jardn y primeros ciclos de la EGB el principal agente socializador. La escuela debe procurar compartir con ella la orientacin del alumno, en tanto representa una institucin social encargada de abrir nuevas perspectivas y mostrar otros mundos. Cuando el nio ingresa a primer grado ( ao en E.G.B.) la accin socializadora de la escuela y de la familia continan. Esta ltima, en tanto grupo socializador anterior a la escuela, determina que el nio haya sido moldeado por el tipo de relaciones afectivas y pautas del grupo familiar, en el contexto ms amplio del grupo social a que sta pertenece. La socializacin y la individualizacin son las dos caras del mismo proceso de crecimiento que transformar a ese ser indefenso que es el beb, en un adulto plenamente recortado en su singularidad y, por eso mismo, plenamente relacionado con el grupo social al que pertenece. No hay antimonia entre individuo y sociedad :la ligazn a los diferentes contextos sociales (la familia, la escuela, el barrio, la ciudad, el pas...) permiten al nio recortar su identidad. De all la importancia de la accin educativa que se desarrolla desde uno de esos contextos significativos que es la escuela para atender, en primero y segundo ciclo al nio en edad escolar.
(7) Curriculum Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1991. 43

Los docentes primarios reciben a una persona que ya ha recorrido un complejo camino en su evolucin social : de esa simbiosis psicolgica de los primeros tiempos ha llegado, alrededor de los tres aos, a recortar claramente su yo de los otros. En el perodo preprimario (tres a seis aos), de enorme complejidad afectiva, ha conquistado su lugar en la estructura familiar: hijo o hija de una pareja, con una determinada posicin en relacin con los hermanos si los tiene...se ha ubicado en su propia historia. Esa poca est marcada por el conflicto entre la necesidad de autoafirmacin y el profundo apego afectivo a la familia; los celos y la envidia tien la vida afectiva, en este esfuerzo por conquistar su propio lugar a travs de las rivalidades y de los enamoramientos. En ese perodo el contexto privilegiado de socializacin es la familia; el jardn de infantes puede suavizar los conflictos propios de las relaciones familiares, pero el eje del inters infantil es su ubicacin en el grupo familiar: es una etapa de orientacin centrpeta, dirigida especialmente a la construccin de la propia persona. En cambio el perodo que nos interesa como docentes del nivel siguiente (EGB) tiene una orientacin centrfuga: el nio est vido por multiplicar sus relaciones con el mundo exterior (el que est ms all de los lmites del hogar). En esta marcha hacia las descentracin que supone el desarrollo de lo social (orientada simultneamente hacia la individualizacin y la socializacin) el nio encuentra en la hasta hoy escuela primaria la posibilidad de diferenciarse: de recortar sus potencialidades, de verse a s mismo como una unidad que puede incorporarse a distintos grupos, modificndolos y modificndose enriquecindose con el intercambio. Se desarrolla lo que Wallon llam una personalidad polivalente : el mismo individuo puede verse y ser visto como muy bueno en dibujo, regular en matemtica y poco hbil para plantearse preguntas interesantes... El nio se conoce a s mismo como el lugar simultneo de diversas posibilidades (Wallon, Henry) Se relaciona con adultos que no son sus padres y con nios que no son sus hermanos, en un contexto de trabajo y de juego en el que se conjugan la emulacin, la competencia, la cooperacin. el amor, el rechazo, la indiferencia...las mltiples posibilidades de las relaciones sociales y afectivas entre los seres humanos, con las ventajas que supone la confrontacin de las diferencias. La escuela representa as un contexto riquismo donde los chicos pueden ampliar enormemente el universo primero -aportado por la familia- confrontando sus caractersticas con las de otros universos incorporados al grupo por sus compaeros y sus docentes. Y ese es su valor especfico en cuanto al desarrollo social de los chicos: permite integrar las diferencias a travs del intercambio, que es la mxima posibilidad de enriquecimiento de lo humano. Con la llegada de la pubertad, hay nuevas posibilidades de desarrollo social: el alumno de primero y segundo ciclo, que ya ha hecho tan importantes conquistas en el terreno de la individualizacin y de la socializacin, comienza a ser capaz de preguntarse por el sentido de las pautas que hasta ahora acept, de cuestionar los valores que simplemente tomaba por provenir de los modelos adultos... Avanza hacia la necesidad de confrontarse con la sociedad que lo ha venido formando, para ingresar en ella como participante pleno, y no ya como mero espectador. Esta tarea recin estar completa al culminar la adolescencia, de modo que como docentes primarios slo asistimos al despertar de esa necesidad ambivalente de mayor autonoma y de lmites precisos pero cada vez ms flexibles, que caracteriza a los chicos que van siendo grandes. Se debe procurar brindar espacio a las diferencias familiares y subculturales y procurar no marginar a nios que, por provenir de otras familias inmigrantes, o carecientes, o pertenecientes a minoras tnicas o religiosas, no se acercan al modelo tpico de nio que an subsiste como referencia para algunos, quizs a nivel inconsciente.

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En cuanto al desarrollo psicosexual lo que distingue a la sexualidad humana es que no est organizada a partir del instinto: necesita ir construyndose paulatinamente a travs del contacto con los otros, a lo largo de casi tres lustros (en el hombre, es muy extenso el perodo que separa el nacimiento de la plena madurez biolgica que lo hace capaz de reproducir). Esto implica: - Que nacemos con un cuerpo de varn o de mujer, pero la masculinidad y la femeneidad se aprenden. - Que ese aprendizaje se despliega a travs de los estrechos vnculos que unen a los nios con los adultos que los cuidan. - Que esos adultos (padres y educadores especialmente) son los portadores de los valores y la ideologa de la cultura a la que pertenecen, con respecto a este tema. Los educadores van a encontrar a los alumnos que comiencen la EGB en el perodo de latencia, una meseta entre dos crisis sucesivas en el desarrollo sexual que son la etapa edpica y la pubertad. El perodo de latencia a los 6-7 aos, durante el cual no habr cambios cualitativos en el desarrollo sexual: todos los logros de la etapa edpica acompaarn estos cinco o seis aos aproximadamente, hasta que la llegada de la pubertad signifique una brusca irrupcin de la problemtica sexual, en un nuevo momento crtico. La entrada en latencia implica un enriquecimiento de los intereses del nio: parte de la energa que pona para la investigacin de los grandes temas (origen de la vida, diferencia entre los sexos, muerte... los lmites de la vida humana, en fin) queda disponible para otras tareas; el aprendizaje sistemtico cuenta, por eso, con un enorme caudal de energa. La otra parte sigue vinculada, por supuesto, con la problemtica de la sexualidad. Su antiguo inters por ver todo y espiar los secretos ms ntimos de su ambiente se ha convertido en afn de saber y de aprender. En lugar de las revelaciones y explicaciones que sola perseguir, mustrase dispuesto a adiestrarse en el empleo de las letras y los nmeros (Anna Freud). (8) En resumen, cuando los conflictos de la etapa anterior han sido satisfactoriamente resueltos, la latencia trae consigo una fuerte motivacin hacia el aprendizaje y hacia la exploracin del mundo que trasciende los lmites del propio hogar: la escuela, el barrio, el club, etc... Se entibian los vnculos amorosos y hostiles con los padres y cobran un notable vigor los vnculos que lo unen a sus pares. El nio puede introducirse en el mundo de la tecnologa propia de su cultura: descubre el placer de trabajar produciendo cosas (al contrario del juego que tiene una finalidad en s mismo y es el centro de la vida del preescolar, el trabajo implica la idea de eficacia, de finalidad que orienta la tarea). El nio siente placer al dominar los utensilios y las herramientas propios de su cultura (tanto materiales como intelectuales). La escuela significa, de este modo, la posibilidad de participar de la vida comunitaria, de un modo anlogo al que brinda el mundo del trabajo a los adultos. Y hacia el fin del segundo ciclo de la EGB, la pubertad renueva la problemtica de la sexualidad, reverdeciendo los antiguos conflictos, renovando la ambivalente relacin del sujeto -que ya no es un nio del todo- con sus padres. La pubertad, a la que durante tanto tiempo se consider poca de aparicin del instinto sexual, slo constituye un segundo brote de esa evolucin que, iniciada en el nacimiento, se detiene al finalizar el primer perodo de la infancia y nicamente ahora alcanza su culminacin (Anna Freud).(9)
(8) Freud, Anna. Introduccin al psicoanlisis para educadores. Ed. Paids, Bs. As., 1981, cap. III, pg. 55 (9) Op. cit., cap. III, pg. 59. 45

La pubertad tiene como eje el trabajo psicolgico que debe hacer el sujeto frente a sus cambios corporales: la maduracin de su aparato genital y la aparicin de los caracteres sexuales secundarios. Ese trabajo supone una despedida del cuerpo infantil para lograr la adaptacin al cuerpo nuevo, capaz de reproduccin. Los cambios fsicos son mucho ms rpidos que los psicolgicos, porque el pber debe reelaborar su esquema corporal incluyendo nuevas capacidades que son, a la vez, gratificantes y perturbadoras.

Algunas consideraciones sobre el desarrollo intelectual


Qu es la inteligencia? Una de las formas de conocer el mundo, la ms importante de las que poseemos los humanos. Porque nosotros disponemos para nuestra necesidad de conocer y conocernos, de tres categoras de conductas: instintivas, habituales e inteligentes. Las primeras son innatas (y en el hombre, mnimas). El hbito y la inteligencia, en cambio, requieren de aprendizaje. Pero, teniendo esto en comn, son muy diferentes: los hbitos nos permiten enfrentar situaciones reiteradas, repetidas, donde no hay imprevistos. Las conductas inteligentes son las que desplegamos ante situaciones nuevas, originales. Y el predominio enorme de las conductas inteligentes sobre las instintivas y las habituales es caracterstico de la especie humana, lo que la hace capaz de plantearse problemas y de resolverlos de manera original: el ser humano es esencialmente curioso. Hay una continuidad funcional de la inteligencia a lo largo de toda la vida: un beb, un nio de jardn, uno de nuestros alumnos, nosotros mismos, compartimos esa necesidad de responder, inventando y descubriendo, a las situaciones nuevas con las que nos encontramos. Lo que difiere, segn la etapa evolutiva del sujeto, son los recursos con los que puede sistematizar sus descubrimientos e invenciones: esa es la diferencia estructural a la que alude Piaget, que describe distintas organizaciones de la inteligencia: sensorio-motriz, representativa o preoperatoria y operatoria. Esto significa que, desde el punto de vista del conocimiento, el mundo es lo que el sujeto puede conocer de l: lo que es ajeno a sus posibilidades de interaccin con el medio queda fuera de las fronteras de su universo. En vez de tomar a la inteligencia como una facultad dada -en mayor o menor grado- en los diferentes individuos, Piaget se interes por su evolucin que da lugar a distintas estructuras cognoscitivas, a lo largo de la infancia y de la adolescencia. Esas estructuras son el resultado de la interaccin entre el sujeto de conocimiento y el medio en el cual est inserto y representan diferentes estilos de apropiarse cognitivamente de la realidad, en funcin de las herramientas intelectuales de las que dispone sucesivamente ese sujeto. Se subraya un concepto fundamental de la teora de Piaget: el interjuego de estos sistemas de ideas es el que caracteriza al pensamiento lgico y a esa lgica se llega por construccin debida a la interaccin entre el sujeto que conoce y la realidad conocible. El pensamiento operatorio o lgico no es innato, sino el resultado de un complejo proceso evolutivo. El pensamiento ya no se apega entonces a los estados particulares del objeto, sino que se cie a seguir las transformaciones sucesivas, segn todos los rodeos y vueltas posibles; y ya no procede desde un punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vida distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. (10) Y en este punto debemos introducir una necesaria diferenciacin; Piaget distingue en la estructura operatoria dos subestructuras: el pensamiento operatorio concreto y el
(10) Piaget, Jean. Op. cit., vap. V, pg. 193.

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pensamiento operatorio formal. Los nios de nuestras escuelas manejan, en su gran mayora, el primero. Recin en el tercer ciclo encontramos a los que estn apropindose de los rudimentos del pensamiento formal (ste estar afianzado alrededor de los quince o diecisis aos). Trataremos de comprender las caractersticas de ambos. Pensamiento operatorio concreto: 1. Se llama as porque su campo de aplicacin es el mundo real, el mundo de la experiencia. El sujeto se esfuerza por estructurar la realidad del modo ms completo que puede, pero se atiene a lo real en su forma bruta, vale decir, tal como aparece (...) sin criticar la experiencia y sin tomar precauciones metodolgicas sistemticas. (11) 2. Por esa adherencia a lo real, el pensamiento operatorio concreto slo puede formular hiptesis a partir de la experiencia, nunca trascendindola: necesita primero entrar en accin (reunir objetos del mismo color, escribir una carta a un amigo, visitar un barrio de la ciudad, mirar un programa de TV, sembrar diferentes semillas...) para luego estar en condiciones de leer lo que sucede y as elaborar hiptesis, coordinando sus diversas lecturas de la experiencia. Reflexiona con respecto a la accin en curso. 3. Necesita reconstruir sus diversos logros en los diferentes dominios de la realidad: no es fcilmente generalizable. Por ejemplo: con respecto a las nociones de conservacin, es habitual que alrededor de los siete aos nuestros nios hayan accedido a la de sustancia (hay la misma cantidad de plastilina), pero recin cerca de los nueve estarn convencidos de que esa misma cantidad pesa igual (conservacin del peso). Esto implica que durante toda la escolaridad primaria asistimos a una generalizacin paulatina de la lgica, a los diferentes aspectos del mundo real que nuestros chicos van conociendo. 4. No es un pensamiento sistemtico: el nio reflexiona sobre la realidad, pero no puede reflexionar sobre su propio pensamiento y no consigue, por eso, la sistematizacin de sus diferentes ideas en teoras.

Pensamiento operatorio formal:


1. Su campo de aplicacin es el mundo de lo posible. Trasciende al mundo de lo real: lo cuestiona, lo critica, para entenderlo ms profundamente. En vez de atenerse a la experiencia bruta, la compara con otras posibilidades, aunque stas no sean actuales. Al pber le interesa no slo cmo son las costumbres de su pas y de los otros pases, sino tambin cmo podran ser, no slo cmo es la vida conocida en nuestro planeta, sino tambin como podran ser otras posibilidades de vida en el Universo. 2. Puede deducir a partir de hiptesis, trascendiendo la experiencia bruta. El sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree an, o sea que considera a ttulo de puras hiptesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias necesarias de verdaderas simplemente posibles, lo que constituye el principio del pensamiento hipottico-deductivo o formal. (12) Frente al problema que se le plantea, este pensamiento intenta de entrada acudir a hiptesis
(11) Inhelder y Piaget. De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Ed. Paids, Bs.As., cap. XVII, pg. 239.
(12) Piaget e Inhelder. Psicologa del nio. Ed. Morata, Madrid, 1981, cap. V, pg. 133.

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(verdades probables) que permitirn organizar la comprensin de la experiencia. Quizs una ltima aclaracin nos sirva para comprender las diferencias entre ambos estilos de funcionamiento operatorio: El pensamiento operatorio concreto es el que nos brinda el acceso al conocimiento vulgar, el que utilizamos habitualmente en nuestra vida cotidiana. Las operaciones concretas son estructuras que se conservarn durante toda la vida y seguirn siendo activas en el plano limitado de la organizacin de los datos inmediatos.(13) El pensamiento operatorio formal es el que nos brinda el acceso al conocimiento cientfico: es un pensamiento riguroso, con enormes posibilidades de controlar la realidad, porque es capaz de trascenderla. Este estilo de pensamiento no es propio de la infancia, aparece al comienzo de la adolescencia (los chicos del tercer ciclo) apoyado en la solidez del desarrollo del pensamiento operatorio concreto. El diseo curricular que se implement para el CBU de nuestra provincia incluye la dimensin psicolgica del mismo. Refirindose al alumno dice: Esta dimensin se refiere al desarrollo evolutivo diferenciado de los alumno y pone nfasis en la diversidad de factores psicolgicos que influyen sobre los procesos de aprendizaje. Ofrece asimismo instrumentos para una mejor fundamentacin e instrumentacin de las propuestas de enseanza. La etapa evolutiva ...[en la que se encontrarn los alumnos del 3 ciclo de la EGB que se extiende de los once a los 14/15 aos] representa la primera fase de la adolescencia, estrechamente ligada a profundos procesos de cambio de ndole biolgica, psicolgica y social. Es un perodo caracterizado, por lo general, por una integracin social mayor, en la que el grupo de pares y de compaeros adquiere especial relevancia contribuyendo al proceso de emancipacin familiar que se inicia. Es el momento en que empiezan a configurarse los grandes valores e ideales y a delinearse un futuro estilo de vida. Requiere de la adquisicin de conocimientos que permitan desarrollar vnculos cada vez ms amplios y diversificados con el mundo y consigo mismo. El adolescente en esta etapa vive intensamente su subjetividad y se haya no menos intensamente abierto y volcado al exterior, hacia nuevas relaciones que le proporcionan experiencias inditas. Paralelamente se producen importantes cambios intelectuales y cognitivos. Su pensamiento desarrolla la capacidad de razonar sobre lo posible y no slo sobre lo real, puede formular hiptesis y someterlas a prueba, tiene mayor capacidad para anudar argumentos, para objetivar y reflexionar, as como para la exploracin sistemtica de variables. Para gran parte de los alumnos es tambin una etapa de desarrollo y consolidacin de diversas habilidades. Es sabido tambin que hay jvenes que no alcanzan estos desarrollos hasta mucho ms tarde y que es asimismo frecuente encontrar adultos que no hacen uso de las mencionadas operaciones intelectuales en la vida cotidiana. Hay, en fin, otros que han desarrollado estas cualidades en determinadas reas pero no en otras. Ms all de la diversidad de situaciones, es claro que sin descuido de otras dimensiones, particularmente la afectiva, el pensamiento abstracto debe ser alentado. Los alumnos deben ser estimulados a desarrollar razonamientos, hiptesis, deducciones y asociaciones para la asimilacin de informacin verbal y no verbal, a construir estrategias para la resolucin de problemas, a reconocer datos y relaciones implicadas en situacionesproblema, a comprobar hiptesis, etc. El estmulo al pensamiento abstracto es necesario entre otras razones porque permite razonar y planificar no slo sobre situaciones acerca de las que el individuo ha tenido experiencia directa sino tambin acerca de situaciones posibles e hipotticas, lo cual aumenta drsticamente el poder de comprensin y de realizacin.
(13) Inhelder y Piaget. Op. cit., cap. XVI, pg. 211

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El conocimiento y manejo de la realidad a travs del pensamiento abstracto requiere el dominio de diferentes modos y cdigos de expresin, en primer lugar, de la o las lenguas naturales y, en segundo lugar, de diferentes lenguajes especializados.

La construccin de la moralidad
La moralidad infantil se construye sobre la base de los otros tres procesos (el social, sexual afectivo y el cognitivo), pero con su propia especificidad. El nio nace en un mundo moralizado y relacionado con adultos que tiene una determinada actitud frente a los valores y normas. Interactuando con el mundo y los hombres que lo rodean, el nio aprende a ser moral. Se pueden distinguir dos estados. El primero se caracteriza por el egocentrismo infantil y la presin adulta, cuya consecuencia es la moral heternoma. El segundo est constitudo por el inicio de la cooperacin, que posibilitar el desarrollo de una moral autnoma. Como se dice en el curriculum cuya caracterizacin del nio se ha tomado: El nio -en tanto persona humana- es portador l mismo de valiosidad moral y exige respuestas ticas de su entorno: desde que se lo concibe siempre cabe la alternativa de que se lo respete como persona o no. Incluso, por el solo hecho de haber sido concebido, un nio tiene derechos bsicos como, por ejemplo, a ser alimentado y educado. Sin embargo, no basta con que su mundo est moralizado y que l mismo sea para los dems una realidad revestida de valiosidad moral. El nio, como ocurre con todas sus otras posibilidades, tiene que aprender a ser moral. Es la familia la principal responsable de la educacin moral del nio, sobre todo en los primeros aos de su vida. La escuela compartir con la familia esta tarea, sabiendo que un aprendizaje integral implica, necesariamente, hacerse cargo tambin de la educacin moral, instituciones religiosas, por ejemplo, lo cual ampla la corresponsabilidad de la escuela en la tarea. No hay duda que la educacin religiosa que muchos de nuestros nios traen de sus hogares y de sus correspondientes iglesias juega un rol esencial en la formacin moral. Las creencias religiosas implican siempre una fuente de motivos para actuar y ofrecen tambin al nio un conjunto de valores y de normas para su conducta. Integrando diversos aportes tericos podemos distinguir en el desarrollo moral del nio tres aspectos fundamentales. 1. Hay un aspecto que tiene que ver con la ansiedad, originada en que el ser humano asume tempranamente que los actos que realiza estn bajo vigilancia. Es el temor a no tener la autorizacin o aprobacin que se instala tempranamente en la vida humana, y que tiende a interiorizarse (proceso en el cual la ansiedad por la autorizacin o el permiso para actuar se hace ms difusa e independiente o desprendida del miedo consciente a ser descubierto). El tema freudiano del super-yo, como interiorizacin de pautas de socializacin ligadas sobre todo a la represin de deseos infantiles inconscientes apunta en esta direccin. 2. Hay otro proceso que tiene que ver con las caractersticas especficas de la sociabilidad humana: est basado en la empata, sentimiento humano bsico que consiste en ponerse en lugar del otro, de identificarse con l. En el nio pequeo, este sentimiento surge de una insuficiente discriminacin entre el yo y los otros, que hace que el sujeto viva sumergido en el clima emocional de su entorno humano: es bien conocido que los bebs, por ejemplo, se contagian cuando alguno de ellos llora o tiene un berrinche. Esa empata primera resulta paralizadora y generadora de culpa (porque uno se siente culpable de la desgracia ajena, al no poder identificar las causas de su emocin). El proceso de maduracin apunta aqu a pasar a otra forma de empata -prosocial y libre de culpa- cuando el sujeto, ms descentrado, distingue perfectamente sus necesidades de las
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ajenas, pero es capaz de sensibilizarse por la situacin del otro, comprenderlo, ayudarlo y solidarizarse con l, ms all de su exclusivo inters personal (logro que slo se alcanza plenamente en la adolescencia). 3. Un tercer aspecto de la orientacin moral es el cognitivo, que tiene que ver con la construccin de las perspectivas sociales, de las expectativas de comportamiento, de los conceptos de autoridad, de motivacin y de justicia. El nio va procesando la informacin discrepante con sus juicios morales anteriores, y va as construyendo estructuras cognitivas ms adecuadas al punto de vista moral. El proceso de maduracin apunta aqu a pasar de la heteronoma a la autonoma, es decir, de la interaccin normada autoritariamente (sin posibilidad de crtica) a la interaccin normada racionalmente. Estos tres aspectos son de tipo estructural y se dan simultneamente y no se corresponden con etapas sucesivas. Lo que s podemos distinguir son etapas de desarrollo en cada uno de los aspectos distinguidos. Por lo tanto, la madurez de la orientacin moral, que el nio tiene que conquistar en su aprendizaje, supone el triple trnsito: - del CONTROL ansioso desde otros, al AUTOCONTROL con ansiedad mnima; - de la EMPATIA culpgena, a la EMPATIA pro-social; - de la HETERONOMIA o autoritarismo, a la AUTONOMIA racional. Recin aqu podemos hablar de autonoma, que se constituye en el trmino ideal del desarrollo moral, cuando va acompaado de un autocontrol, con ansiedad mnima, y de una empata pro-social que genera ayuda y no sentimiento de culpa.. El docente debe tener en cuenta la naturaleza particular de la moral infantil, y a partir de all, darle oportunidades al nio, a travs de la cooperacin entre pares, de la participacin en la elaboracin de las normas y pautas de la vida diaria, de la concientizacin de sus posibilidades y limitaciones, de construir progresivamente los cimientos de una moral autnoma. El conjunto de todos los aspectos que se acaban de ver nos ayudarn a comprender las caractersticas afectivo-sociales, psicosexuales y el desarrollo cognitivo del nio. Esta comprensin facilita la observacin pedaggica de su gradual descentramiento del yo, en relacin con los objetos y las dems personas; el paso del egocentrismo al sociocentrismo, de la indiferenciacin a la distincin, del animismo mgico a la dimensin concreta y reversible del pensamiento, de la moral heternoma a la autnoma. Estas dimensiones de la personalidad del nio tienen enorme relevancia para la tarea educativa, por lo que su conocimiento puede estimular nuevas formas de relacin maestro-alumno y nuevas estrategias didcticas para satisfaccin de ambos y el logro de los fines expuestos. La concepcin de alumno se inscribe en los marcos sociopoltico, institucional y pedaggico expuestos, por lo que, en sntesis: Se sustenta una concepcin de alumno como persona, como ser en desarrollo, capaz de autogestionar sus propios procesos de aprendizaje orientados por el docente. Para ello el alumno tiene que: - Ser centro de toda accin educativa. - Ser atendido contemplando no slo la faz intelectual sino tambin lo afectivo para lo cual la institucin escolar le proporcionar suficientes oportunidades para que se manifieste a travs de lo expresivo y lo tico. - Asumir en el aula un rol activo en proyectos pedaggicos que le conciernan en la expresin del juicio crtico y creatividad. - Formarse para el trabajo participativo, solidario y responsable.
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- Ubicarse histricamente, social e individualmente relacionando su experiencia con las situaciones promovidas por los diversos aprendizajes. - Asumir el error, la incertidumbre y la seguridad como herramientas de aprendizaje y medio de construir nuevos conocimientos. - Asumir la continuidad de su proceso formativo como tarea susceptible siempre de enriquecimientos posteriores. - Desarrollar la capacidad de conocer sus deberes y derechos compatibles con el bien comn y el respeto mutuo. - Tener la libertad de opcin que permita la eleccin ms conveniente segn las distintas alternativas educativas que se le presenten.

3.6. Concepcin del docente de la EGB 3.6.1. El anlisis del trabajo docente desde la perspectiva pedaggica
La teora pedaggica y la prxis educativa constituyen algo indivisible cuando el maestro hace su trabajo y reflexiona sobre l. A veces el docente no repara lo suficiente en que en realidad l mantiene juntas a la teora con la prctica. Como afirma G. Sacristn (1986): Se dice que todos los docentes tienen una teora de la enseanza en la medida que operan con unos esquemas implcitos referentes a cmo funciona el alumno, el aprendizaje, su propia influencia personal, etc. A posteriori de la accin se puede examinar su actuacin y descubrir esos esquemas o tomas de postura implcitos frente a problemas tericos. En este sentido se dice que todo docente tiene una teora, aunque sta sea a veces incoherente, no articulada ni conciente. Explicar esto puede darle conciencia crtica al profesorado sobre su propia funcin y facilitar el cambio cuando se ve que los apoyos de esa teora encubierta no son correctos, pudiendo llegar a urgir la necesidad de un apoyo terico ms cientfico. La teora est constituida por principios a los que se llega por un proceso de abstraccin que, a la vez, los aleja de las situaciones en que se dan los casos particulares, por eso a veces los docentes consideran excesiva toda teora que no toma en cuenta las situaciones educativas concretas. Sin embargo, esto no significa que al maestro le resulte indiferente la teora. La prctica docente no es slo una actividad observable, sino que se trata de una prxis porque tiene una finalidad, aplica ciertos principios pedaggicos generales que, pese a su nivel de abstraccin, influencian la prctica que entonces no puede ser distinta a una accin reflexionada. La vinculacin entre teora y prctica, es un acto de discernimiento que permite distinguir cundo la teora alcanza, o en qu grado alcanza, a explicar los hechos educativos que se originan en la accin docente o en diversas situaciones de aprendizaje. El rol del docente le permite ocupar este lugar privilegiado donde la teora y la prctica se conectan con finalidades determinadas. Es necesario que el docente tenga a su alcance diferentes modelos pedaggicos, que valore su relacin con la prctica y que observe los resultados que ella provoca, para optar por lo que mejor se ajuste, segn su experiencia didctica, a la realidad concreta de su escuela. Puede revalorizar en los viejos modelos pedaggicos sus elementos formativos, adecundolos a los cambios producidos en la actualidad por el avance de otras teoras pedaggicas. Cada alternativa de modelo didctico es en realidad una hiptesis de trabajo,

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slo el docente, aplicndolo en su clase, puede informar si funcionan todos, algunos y en qu circunstancias. Es importante que el docente sea investigador de su prctica e informe sobre los resultados de su experiencia. Como encargado de organizar los medios pedaggicos para que el sujeto del aprendizaje adquiera todo aquello que le permita la comprensin y construccin del conocimiento, debe procurarse la necesaria formacin profesional que le permita asociar estrechamente la teora y la prctica en la seleccin, organizacin y produccin de saberes. Tanto los docentes como los alumnos son portadores de cultura, lo que los relaciona con un mundo ms amplio que el de la escuela. El docente como agente socializador, explcita o implcitamente transmite mensajes que originan y/o estimulan comportamientos que pueden responder a distintos modelos de relaciones sociales. La articulacin de los contenidos de los aprendizajes con las necesidades y recursos del medio socio-cultural, geogrfico y econmico puede ser facilitado por la indagacin, el conocimiento y la compenetracin de las caracterticas del medio ambiente donde se inserta la prctica docente. Esto ha de beneficiar el proceso de aprendizaje aumentando la significacin y relevancia cultural de los contenidos curriculares. La multidimensional visin del docente lo capacita para ser un articulador social de los diferentes grupos culturales que convergen en la institucin educativa. Como articulador l est entre dos o ms grupos que representan diferentes entidades sociales y, posiblemente, socio-culturales asumiendo ante uno la representacin del otro, con vistas a incorporar el bagaje cultural que trae cada persona como punto de partida de la accin educativa. No para imponer pautas nicas de cultura escolar, sino para superar esta adscripcin integrando acabadamente los rasgos culturales de los diversos grupos que interactan en la escuela y en la comunidad. La falta de articulacin social multiplica los conflictos e intensifica la separacin escuelacomunidad. En cambio, el respeto y la libertad para que cada grupo exprese su propia cultura y se la pueda recrear en conjunto, posibilita la integracin genuina de todos en la cultura regional y nacional.

3.6.2. El docente como trabajador de la educacin


La docencia no es una profesin liberal. A diferencia de quienes ejercen stas, la actividad de los maestros transcurre dentro de una institucin que tiene sus normas de funcionamiento, rganos de gobiernos centrales y un curriculum del que tradicionalmente, no haba participado en su construccin, pero estaba obligado a ejecutar. Maestros y profesores suelen reaccionar ante estos condicionamientos con la autonoma que le permite su propia formacin, con los mrgenes de creatividad que tolere la institucin y la capacidad de iniciativa para crear situaciones y concretar una enseanza renovada. La autonoma siempre es posible, por lo menos en algn grado, pero los lmites son tambin reales y hay que tenerlos en cuenta cuando se evala el desempeo del docente. Pensar en los docentes como meros ejecutores de directrices es pensar en desprofesionalizacin de la docencia, por eso la incorporacin decidida en la elaboracin y ejecucin del curriculum refleja la valorizacin profesional plena del trabajo docente. Participar en la formulacin de un diseo curricular es slo un aspecto de la produccin intelectual del maestro, produccin que debe profundizarse y extenderse en nuevos proyectos futuros. La definicin del docente como trabajador de la educacin subraya su papel productivo dentro de la sociedad, y el reconocimiento que debe merecer su labor desde el punto de vista de la condiciones laborales que han de ser satisfechas, de acuerdo con la importancia
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social de su actividad. Ser un trabajador de la educacin supone haber superado el aislamiento de las aulas y el individualismo en el ejercicio de la docencia, para priorizar una actividad que al ser estrechamente compartida con colegas permite obtener un espacio de decisiones pedaggicas y laborales ampliado y afirmado. (14) Como profesional y trabajador de la educacin, cuando defiende las condiciones laborales inherentes a su actividad, incluye el requerimiento de una capacitacin que le permita actuar de modo coherente con la realidad. Si percibir el trabajo como algo que tiene significado, que vale la pena hacerlo, que es importante, est presente en la auto-evaluacin del desempeo docente agregado a ello los resultados positivos de efectivizar la dimensin social de su trabajo, estaremos en presencia de un plena identificacin con la profesin y con las tareas pedaggicas que le estn asociadas. Concebir al docente como trabajador, implica que la dignidad de su trabajo y las condiciones en que lo realiza requieren bases salariales que satisfagan sus necesidades, y que en el funcionamiento del sistema educativo estn previstas las necesidades que tenga de capacitacin y actualizacin continua. Para garantizar la mejora de la calidad de la educacin en su comunidad y los derechos de los alumnos a una apropiacin de los conocimientos que le permitan valerse y participar en la sociedad, todo aquello forma parte de un mismo proyecto: el de democratizar la sociedad y la educacin, cumpliendo con los ejes bsicos que sustentan esta reforma curricular.

3.6.3. El papel institucional del docente


El docente es un trabajador de la educacin porque ha obtenido un ttulo acadmico que le permite a los profesionales tener una autoridad y un poder legal de ejercer cierto trabajo y un mandato: el de definir ellos mismos el sentido social de su actividad. Para ejercer bien la profesin es necesario poner en prctica un saber pertinente, pero, las profesiones se construyen a partir de la naturaleza y de la importancia de su contribucin social. No se puede distinguir y estudiar por separado la significacin cientfica de una profesin y por otro su valorizacin social y simblica, ambos aspectos estn en la base de la construccin de una identidad profesional comn. Los saberes constituyen una de las caractersticas centrales de la profesin. Se trata de conocimientos especficos que permitan el ingreso a una carrera laboral determinada y al desarrollo de una trayectoria asociada con aquella. Los saberes docentes adquiridos durante la formacin y los que se incorporan por experiencia de trabajo permiten resolver situaciones problemticas. Entre ellas muchas escapan a la racionalidad tcnica ya sea porque hay conflictos de valores, porque aparecen casos nicos en la prctica profesional, por lo tanto, es frecuente que los saberes aprendidos no alcancen. Bourdoncle (1993) hace notar que frente a lo imprevisto los docentes ponen en prctica una especie de intuicin, de talento, de arte, que obliga a la reflexin en la actuacin. Es un pensamiento de exploracin pedaggica, de construccin de hiptesis y de pruebas que forman parte de su accin. El desarrollo de prcticas reflexivas pone en juego el saber y la accin misma, como afirma este autor, Es un arte de poner en evidencia de manera nueva los problemas, las resoluciones, improvisar. Esta reflexin en accin es un ejercicio de la inteligencia, riguroso a su manera y de todos modos necesario para poner en prctica los saberes cientficos y tcnicos. Raramente se los aplica directamente sin otros juicios: ellos dependen enteramente de esta epistemologa de la prctica largo tiempo ignorada en las escuelas profesionales.
(14) Documento Curricular para el Nivel Primario. Ro Negro (1990). 53

Por lo tanto, no se justifica el concepto de desprofesionalizacin que se viene asociando con el ejercicio de la docencia. Una cosa es reconocer que toda carrera profesional necesita planes y condiciones para la actualizacin permanente y, otro, aceptar que no puedan llegar a conjugarse saberes, autonoma y continuidad en una carrera desde donde se construye la identidad profesional. Segn Dubar (1994) uno puede reconocer por lo menos cuatro combinaciones: - El espacio de la formacin profesional asociado con la construccin an incierta de la identidad. - El espacio del oficio, del desempeo en la tarea, asociado con la consolidacin de la identidad o con el bloqueo de una identidad especializada. - El espacio organizacional donde los diferentes miembros de una institucin confirman la identidad profesional de otro al efectuar el pleno reconocimiento de sus funciones y tareas como homlogas a las de ellas. (Valorizacin acordada por los pares). - El espacio fuera del trabajo en donde puede hasta llegar a desestructurarse una identidad (por exclusin) o se confirme un retiro sin conflicto, propio del tiempo insumido por una larga trayectoria profesional. Formacin, consolidacin, reconocimiento institucional y retiro son los momentos-clave de una identidad profesional lograda sobre la continuidad. Cualquier amenaza de alteracin de estos momentos implica la ruptura total o parcial de una trayectoria profesional que, en caso de exclusin extrema, tendr que buscar otros espacios para construir una nueva identidad laboral. Lo cual constituira un serio peligro de desorganizacin personal, institucional y social. Cada configuracin de identidades / saberes est construida por muy diversos procesos de socializacin. ...Mezclan, en forma conflictiva, la permanencia y la evolucin, lo viejo y lo nuevo. En cada generacin y en cada sociedad las identidades profesionales son construcciones sociales que implican la interaccin entre trayectorias individuales y sistemas de empleo, trabajo y formacin. Ninguna de estas dimensiones es separable de las otras.

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4.1. Organizacin en el diseo curricular


El diseo curricular, herramienta de la prctica pedaggica, debe constituirse en un frtil orientador para que los docentes puedan estimular el desarrollo, la potenciacin y la ampliacin del conjunto de capacidades que portan los alumnos desde que ingresan al Nivel Inicial continuando su transito por la EGB , favoreciendo su insercin activa y crtica en el mundo escolar y extraescolar. Dado que esta propuesta privilegia la seleccin y organizacin de contenidos que sean pertinentes y relevantes para los educandos, atendiendo tanto la adecuacin psicolgica de los mismos, como su significatividad y estructuracin lgica, este diseo curricular tiene presente los siguientes principios y conceptos centrales: a) Principio de globalizacin: ...Supone ante todo, que el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. El aprendizaje es, pues, un proceso global del acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que ser tanto ms fructfero en tanto permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. b) Principio de espiralacin: El concepto de curriculum en espiral (Bruner, 1972) implica continuidad y progresin. Permite dar a la enseanza de los contenidos fundamentales continuidad a lo largo de las distintas secciones del nivel y a lo largo de los distintos niveles educativos, de forma que los alumnos puedan relacionarlos y progresar adecuadamente, retomando cada proceso all donde qued anteriormente. Este principio es especialmente adecuado para facilitar la construccin progresiva de conocimientos, atendiendo adecuadamente la diversidad del grupo clase. La progresin permitir avanzar del conocimiento espontneo, simple y concreto hacia un conocimiento conceptualizado cada vez ms complejo. El concepto de espiralacin, que se materializa a travs de una organizacin de contenidos en torno a ejes e ideas bsicas, permite vertebrar y dar direccionalidad al desarrollo de todas las cuestiones a abordar; a la vez, posibilita establecer la secuenciacin de los contenidos, teniendo en cuenta tanto la complejidad que le es propio como la de las operaciones del pensamiento requeridas para su apropiacin. Espiralar implica, por lo tanto, otorgar direccionalidad, gradualidad y secuencia al curriculum. c) Principio de estructuracin: Captar la estructura de un asunto es entenderlo en una forma que permita a muchas otras cosas realizarse significativamente con l. Aprender estructuras es aprender cmo estn relacionadas las cosas. Por lo tanto, es necesario facilitar a los alumnos la comprensin de la estructura fundamental de los contenidos a ensear. Explicitar estructuras de contenidos es formular las ideas bsicas y sus relaciones. Estas ideas se encuentran en el corazn de todas las ciencias y de los temas bsicos de la vida y son tan sencillas como poderosas en relacin a la cantidad de fenmenos que permiten comprender y explicar. Cuanto ms fundamental o bsica sea una idea que se ha aprendido, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas, es decir su valor transferencial.

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ENCUADRE DIDACTICO

El dominio de las ideas fundamentales de un campo, de un asunto de un tema, abarca no slo la comprensin de conceptos y principios generales, sino tambin el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la indagacin hacia la conjetura y las corazonadas, hacia la posibilidad de resolver problemas, cada uno por s mismo. (Bruner, 1972) Se considera que un curriculum que reconoce las posibilidades evolutivas de los educandos de acceder a diferentes niveles de conocimiento tiene que ofrecer mltiples oportunidades para que los aprendizajes sean efectivos. Las estructuras bsicas de cada disciplina o rea curricular, las ideas fundamentales que radican en el corazn de todas las ciencias y los contenidos bsicos que les estn asociados constituyen ejes organizadores del presente diseo curricular. A partir de los campos de conocimiento del Nivel Inicial, el de reas para el Ciclo I y II de la EGB, se entiende que las ideas bsicas, han de ser profundizadas para ser usadas en formas cada vez ms complejas. A medida que el alumno avance en los distintos ciclos de la EGB avanzarn sus aprendizajes de las respectivas reas donde nuevos contenidos ampliarn los anteriores y nuevas estrategias del conocimiento permitirn profundizarlos. Como Bruner lo hace notar (15), el aprendizaje de las estructuras bsicas permite, mejor que ninguna otra cosa, una transferencia adecuada y efectiva.Cuando algo se aprende como ejemplo de un caso ms general (y entender los principios o estructuras elementales no es otra cosa), se ha aprendido, adems de algo concreto, un modelo para entender otras cosas similares que despus se puedan encontrar: captar la estructura de un asunto es entenderlo de una forma que permita a muchas otras cosas relacionarse significativamente con l. Aprender estructuras, en resumen, es aprender cmo estn relacionadas las cosas. Por otro lado, hay ideas que aparecen reiteradamente en todas las reas de la ciencia: aprenderlas en una y de manera general facilitar enormemente la tarea de aprenderlas despus, en diferente forma, en otra parte de la ciencia; - Por ltimo, la comprensin de la estructura fundamental de cualquier materia es un requisito para la aplicabilidad del saber, para hacer que el conocimiento se refleje en los problemas que uno encuentra fuera de las aulas o que encontrar en las aulas a las que le llevar el curso de su formacin: para que una persona est en condiciones de reconocer la aplicabilidad o inaplicabilidad de una idea a una nueva situacin y de aplicar su aprendizaje respectivo, debe tener claramente presente la naturaleza del fenmeno del que se est ocupado. Cuando ms fundamental o bsica sea la idea que ha aprendido, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas. La conviccin de Bruner es que para hacer accesible la estructura profunda de cualquier conocimiento, la regla es que cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz. Es una premisa que descansa en el hecho de que las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada. Dado que se trata de un curriculum en espiral los contenidos de cada ciclo y rea son recurrentes, no lineales. En cada ciclo se retoman los nucleos bsicos de cada rea. Obviamente el desarrollo del curriculum no se limita a estas estructuras sino que propone contenidos agrupados en torno a grandes cuestiones, principios, y valores que se consideran significativos y socialmente relevantes. Las ideas de fondo de cada rea se llevarn, justamente, a lo significativo y relevante no a los detalles o a los aspectos ms superficiales. El propsito de promover el proceso de construir conocimientos, usar capacidades, utilizar el pensamiento para dirigir la accin, afrontar problemas, aprender procedimientos de resolucin, valorar situaciones, etc. Sobre la base de los principios expuestos, este curriculum est organizado como se muestra
(15) Ver Palacios, Jess: Jerome S. Bruner: una teora de la educacin en Revista Infancia y Aprendizaje, N 7, 1979. 56

en el siguiente esquema general: EGB - Ciclos I y II Organizacin curricular de las reas


Fundamentacin Lineamientos de acreditacin por rea y ciclo -Propsitos. -Ejes organizado* Se exponen al fi-Contenidos. res nalizar cada ciclo. -Ideas bsicas -Considera ciones meto- -Contenidos (actitudinales y dolgicas. -Evaluacin procedimentales generales) -Caracterizacin de ejes temticos -Propsitos -Cuadros de contenidos. Encuadre didctico Organizacin de los contenidos

Areas y disciplinas

-Ciencias Sociales -Tecnologa -Ciencias Naturales -Matemtica -Lengua y Literatura -Educacin Artstica *Msica *Teatro *Plstica -Educacin Fsica -Formacin Etica y Ciudadana

Una perspectiva que tiene en cuenta los mbitos de experiencia de los nios -tanto reales como potenciales- para, a partir de ellos formular ejes vertebradores de los aprendizajes esperables en el nivel, e ideas bsicas derivadas de dichos ejes. Los ejes de nivel constituyen las ideas centrales, las ideas generales y son los que dan la direccionalidad y, por ende, significatividad a todas las experiencias de aprendizaje que se propician en los diversos momentos del proceso educativo. Se define al eje como un concepto abarcativo de las problemticas a presentar en las distintas unidades didcticas, que opera como columna vertebral del proceso educativo, permitiendo la articulacin de las unidades entre s, promoviendo su secuenciacin y dando lugar a la insercin, a modo de ejes horizontales, de las ideas bsicas.

4.2. Componentes bsicos del encuadre didctico


Un encuadre es una herramienta de anlisis de algn aspecto o sector de la realidad, que al definir los elementos principales y el modo en que se vinculan, permite explicarlo y actuar en las distintas situaciones que se pueden presentar. El modelo didctico trata de dar cuenta de la interaccin de los componentes de las situaciones de enseanza-aprendizaje y -entre la multiplicidad de factores que estn jugando- destaca aquellos que exigen la intervencin reflexiva y deliberada del docente. As, si bien la organizacin de la institucin, la infraestructura, la composicin del grupo, son -entre otros- aspectos bsicos que el docente debe tener en cuenta al organizar la enseanza, stos ya estn dados previamente y conforman el contexto en que se debe desarrollar su tarea. (Gimeno Sacristn, 1988). Los elementos del modelo didctico que llevan a los docentes a diferentes tomas de decisin son, centralmente, los propsitos, los contenidos, las estrategias metodolgicas y la evaluacin. Los modelos didcticos ms utilizados incluyen estos componentes, cualquiera sea la jerarqua que establezcan entre ellos, el peso que adjudiquen a uno u otro, el agregado de otros elementos, etc. Las decisiones que se tomen en torno a cada una de estas cuestiones, da cuenta del enfoque pedaggico de que se parte.
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4.2.1. Los propsitos y los objetivos educativos


Toda comunidad tiene ideales de vida y valores que pondera como deseables para ser compartidos por los miembros que la integran. En este sentido los propsitos educativos ms que los objetivos puntuales permiten imprimir a la educacin un rumbo definido. Partir de objetivos supone comenzar un proceso de planificacin y accin didctica que tiene puesto el marco de referencia y de validacin en el aprendizaje de los alumnos. Es fcil admitir que la racionalidad implica partir de objetivos. El problema est en cmo determinarlos, de qu tipo de objetivos se ha de partir, en qu grado nos han de condicionar y cul va a ser la flexibilidad del camino emprendido ( Gimeno Sacristn, 1982). Esta formulacin del pedagogo espaol puede considerarse sintetizadora de nuestras preocupaciones frente a esta problemtica. Se concibe a los objetivos como elemento fundamental a la hora de poner en marcha una prctica pedaggica cientfica. Esta atendible preocupacin por la racionalidad del proceso educativo no debe hacernos olvidar que la cuestin de la formulacin de objetivos supone siempre opciones valorativas. Seleccionar objetivos no es una tarea meramente tcnica, asptica, sino que depende de una concepcin terica de base : una concepcin de hombre, de sociedad y de la educacin que se pretende para ambos. En este sentido, en una sociedad democrtica es necesario encuadrar el problema de los objetivos didcticos en el marco ms amplio del consenso acerca de los fines de la educacin y no perder de vista su relevancia para el contexto de vida concreto de los educandos. En una propuesta curricular la finalidad de los objetivos didcticos es la de orientar la tarea docente. Esto se debe en gran medida, como sostiene Eisner (1985) a la inadecuacin del planteamiento terico en el que se basan algunas propuestas de objetivos centradas en la precisin de su redaccin, en la formulacin en trminos de conductas observables y cuantificables y en la separacin en dominios diferentes (cognoscitivos, afectivos, psicomotrices). Reconocer esta circunstancia no supone descartar de plano la idea de partir de los objetivos para organizar una propuesta didctica. Pero, tomar conciencia de las limitaciones del enfoque nos pone en la bsqueda de alternativas de mayor significatividad y funcionalidad para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje, por eso se habla de propsitos. La pretensin de organizar toda la prctica pedaggica en funcin de la predeterminacin de los logros que se espera obtengan los alumnos, expresados en trminos de productos o resultados manifiestos, se basa en la psicologa conductista, pero tambin en la idea de que la eficiencia de la educacin se consigue si la escuela funciona siguiendo el modelo de la fbrica o la empresa. Desde esta concepcin eficientista se postula la formulacin exhaustiva de mltiples microobjetivos, cuya suma garantizara el logro de objetivos ms generales. El nfasis en la precisin y desagregacin de objetivos se vincula con la preocupacin por controlar la eficiencia del proceso educativo: al ser formulados en trminos de conductas simples, que pueden ser observadas, descriptas y medidas, se facilita la verificacin de su logro. Cules son las limitaciones de este planteo? - En funcin de argumentos supuestamente cientficos, se deshumaniza el proceso educativo porque no se tiene en cuenta al hombre como sujeto del aprendizaje ni tampoco su contexto histrico social peculiar. De ah la uniformidad de resultados pretendida, as como de los medios previstos para conseguirlos. El no considerar los procesos internos de los sujetos es una de las razones por las que dejan de constituirse en instrumentos tiles para guiar y estimular el aprendizaje cuando ste va ms all del dominio de destrezas elementales.
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- Este planteo no permite aprovechar las oportunidades educativas que surgen de la dinmica del aula y que no estn contempladas en la conducta prefijada por el objetivo . Se parte de una concepcin lineal del aprendizaje, como algo que se posee y no como una conquista progresiva que no puede reducirse slo a lo observable y en la que juegan un importante papel las capacidades crticas y creativas de los alumnos. - La especificacin excesiva, as como la insistencia en formular objetivos teniendo en cuenta aisladamente los aspectos cognitivos, socioafectivos y psicomotrices, impiden una visin global de la accin del sujeto y obliga a fragmentar el proceso educativo en multiplicidad de experiencias de poca o ninguna significatividad. Estas son slo algunas de las limitaciones del enfoque eficientista de la formulacin de objetivos pedaggicos: las que mayores consecuencias tienen en la prctica concreta. Con el trmino propsito se desea recuperar la finalidad orientadora de los objetivos, su misin bsica de dar direccin y sentido al proceso educativo, en el marco de un enfoque integrador que tenga en cuenta la multidimensionalidad de la situacin pedaggica. Los propsitos son indicadores de posibles caminos alternativos, orientados hacia el desarrollo integral del educando, es decir, como hiptesis que se contrastarn en la prctica cotidiana. Una educacin creadora y significativa no puede centrarse slo en el logro de objetivos expresados en trminos de conducta observables ni pretender la prediccin precisa de los resultados a obtener. Renunciar a estar pretensiones ilusorias no implica, sin embargo, moverse sin rumbo. Los propsitos sern orientaciones sobre el camino a seguir, que tendrn muy diversas ramificaciones y estados terminales para los distintos educandos. No obstante no se trata de hacer cuestin de la terminologa que se use. Lo importante es que permita direccionar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya sea que hablemos de objetivos o de propsitos. Por ejemplo, formular propsitos planteando qu ensear, cmo y para qu puede orientar las decisiones sobre la seleccin de contenidos y procesos que se ponen en juego en el acto de aprender. Esto es facilitador de la tarea del docente, siempre y cuando la preocupacin por el modo de plantearlos no haga perder de vista su significatividad. Desde un enfoque integral se requiere plantear propsitos que, atendiendo a la complejidad de los aprendizajes deseables, den lugar a variadas estrategias de aprendizaje, ricas en oportunidades educativas, que respeten los ritmos y modalidades propios de cada alumno, que apunten al desarrollo de la totalidad de su personalidad sin descuidar la apropiacin de conocimientos comunes a todo grupo-clase facilitado por la mediacin de la labor docente. A partir de este enfoque globalizador surge el problema de cmo responder a la necesidad institucional de acreditar el logro de los aprendizajes individuales para tomar decisiones respecto a la promocin de los alumnos. Para ello, al desarrollar la propuesta de evaluacin, se formulan lineamientos de acreditacin en trminos de producciones del alumno que nos den indicio del estado de su proceso de aprendizaje en un momento dado. Para ser consecuentes con el enfoque integrador del que forman parte, es necesario plantearlos en trminos de conductas complejas que expresan -en parte sustantiva- la marcha del proceso de aprendizaje realizado. Al formular una propuesta didctica, entonces, el docente propondr dos tipos de propsitos: - Los que darn direccin al proceso de enseanza-aprendizaje, caracterizados por su amplitud y flexibilidad, que podrn ser planteados a largo plazo y en los trminos que resulten ms orientadores, para s mismos, para los alumnos y la comunidad educativa en
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general. Como nicos requisitos en su formulacin cabe mencionar la concordancia con las finalidades del sistema educativo y de la institucin escolar y su significatividad para los educandos y su contexto. - Los que posibiliten la toma de decisin sobre la promocin de los alumnos, es decir lineamientos de acreditacin, acordados institucionalmente, que reflejen las producciones mnimas que se espera de los educandos en cada una de las etapas del proceso de aprendizaje. Los lineamientos de acreditacin suponen un recorte de la amplia gama de aprendizajes que se propician desde el planteo de propsitos que direccionan el proceso, recorte que est en funcin de las realizaciones bsicas que se espera logren los alumnos de la EGB.

4.2.2. Contenidos
Dentro del presente encuadre didctico vamos a entender por contenidos el conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se ensean y se aprenden en la escuela. Esta concepcin de contenidos implica ...adquisicin de saberes vinculados a las realidades sociales y a los intereses de los alumnos de modo que ellos puedan comprender la realidad social (Vasconselos, I.,1989). Los conceptos son abstracciones que expresan los aspectos ms relevantes de la situacin o fenmenos a que hacen referencia. Cuando planificamos una unidad didctica o un proyecto es necesario pensar en los conceptos que expresan el fenmeno a estudiar y organizarlo de manera tal que permitan determinar cul es ms general y cul mas especfico y establecer las relaciones entre ellos. De esta manera se pueden ir construyendo redes conceptuales que posibiliten la organizacin lgica del conocimiento y su representacin en trminos de proceso, ya que una red organiza un camino a transitar. Desde el punto de vista de la lgica del sujeto que aprende la red conceptual debe partir de aquellos conceptos que privilegian sus intereses, su desarrollo evolutivo y sus experiencias previas. Partir de los intereses de los alumnos no debe significar someterse a su inestabilidad o variaciones debidas a propsitos muy ajenos a los fines educativos que los involucra, sino procurar que a los primitivos intereses se le agreguen otros surgidos de la indagacin y que amplen su campo de experiencia. La construccin de redes conceptuales tiene que ser objeto de desarrollos curriculares y prcticas de aula que gradualmente constituyan patrimonio terico-metodolgico de quien ensea para poder transmitirlo a quien aprende. Concebir la construccin del conocimiento como proceso implica tener en cuenta adems de los contenidos de tipo conceptual los que son relativos a los procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y que son, a su vez, imprescindibles para construirlo (Marin, E., 1991). Por otra parte, tambin es necesario pensar en los valores, actitudes y normas que queremos que construyan nuestros alumnos para orientar su conducta. La preocupacin por su formacin integral debe llevar a no descuidar ninguno de los tres aspectos del conocimiento: conceptual, procedimental o actitudinal.

4.2.2.1. Los contenidos transversales


El proceso de adecuacin curricular nos remite a la consideracin de los temas transversales. Desde este tipo de contenidos se considera la accin educativa como una accin profun60

damente humanizadora, que favorece el desarrollo de valores que permitan conjugar el aprender con el aprender a vivir -como lo expresa Gonzlez Lucini (16)- de modo de lograr una sntesis entre el saber cientfico o, en general, de conocimientos, y el saber tico. Los temas o enseanzas transversales son contenidos curriculares que responden a tres caractersticas bsicas: - Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la poca actual frente a los cuales es necesaria una toma de posiciones personales y colectivas; problemas como la violencia, las discriminaciones y situaciones injustas de desigualdad, frente al hombre en el mundo, la degradacin del medio ambiente, etc. - Son a su vez, contenidos relativos, fundamentalmente, a valores y actitudes. A travs de su programacin y su desarrollo, y a partir del anlisis y la comprensin de la realidad, se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas y los conflictos sociales, siendo capaces de adoptar, frente a ellos, actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos... - Los temas transversales, son finalmente contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva, acercndola y contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolas de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y a la posible transformacin positiva de esa realidad y de esos problemas. Es fundamental no perder de vista el carcter globalizador e inclusivo de los temas transversales. En sntesis, las caractersticas ms notables de los temas transversales son: 1. El hecho de no aparecer asociadas a algunas reas del conocimiento, sino a todas ellas y en todos sus elementos prescriptivos (propsitos, contenidos, evaluacin). 2. La relevancia social de los conocimientos y problemas que la integran. 3. La carga valorativa que conlleva su tratamiento (las finalidades que se persiguen con el tratamiento del tema). Los temas transversales han de ser tomados en consideracin en todo proceso de desarrollo curricular, dando lugar a decisiones compartidas por los miembros de las escuelas. Es decir, la toma de decisiones permitir elaborar una planificacin que se har efectiva a medida que el curriculum se concrete en la accin escolar. La consulta efectuada a los docentes sobre las propuestas de temas transversales di lugar a la explicitacin de una gran variedad de problemas acompaados de su clara y pertinente contextualizacin. La lectura del enunciado de los problemas nos permiten clasificar los temas transversales expuestos en tres amplias categoras: - Los que corresponden al plano de la tica lo que incluye la formacin y recuperacin de valores sociales e individuales. - Los que se refieren a la preocupacin por el medio ambiente. - Los derechos humanos. Estos tres planos, si bien delineados para una accin pedaggica de gran compromiso y responsabilidad no se limitan a ella puesto que su importancia compromete y responsabiliza a las autoridades, la familia y otros grupos sociales.
(16) Cuadernos de Pedagoga, N 227, Barcelona, Julio-Agosto, 1994.

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En sntesis la transversalidad se entiende en tres sentidos (17): a) en el sentido social, en tanto se establece una relacin con contenidos que no son exclusivos del espacio escolar, sino con contenidos que se aprenden en la vida cotidiana prxima o distante, en contacto con los medios de comunicacin social, en contacto con los mltiples grupos con los que se interactua, etc.; b) en un sentido curricular, relacionado e integrando contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales presentes en diversas reas; c) en la vinculacin con la dinmica de la institucin, en cuanto la enseanza de los contenidos propios del rea, compromete mltiples agentes y mecanismos de la escuela.

4.2.2.2. El planteamiento de la interdisciplinariedad y la integracin de los contenidos curriculares


Un curriculum es integrado no slo porque su enfoque es interdisciplinario, sino porque relaciona permanentemente la teora con la prctica, los conocimientos con la vida, los lenguajes con los diferentes contextos discursivos o situaciones comunicativas. (Cullen, 1989). La fragmentacin de los conocimientos es el sntoma de una fragmentacin ms grave: la que escinde la escuela de la sociedad. Es por eso que plantear la integracin exclusivamente desde el punto de vista de los contenidos no es la solucin mgica de todo los problemas de la educacin, aunque se trate de un terreno ms propicio para atender a la diversidad cultural de los educandos, en tanto permite conectar con el saber cotidiano y con la singularidad de los contextos de vida de cada grupo. Un curriculum integrado requiere de una institucin integrada: - en s misma, a partir del proyecto pedaggico que intenta llevar a cabo; - con el contexto, articulando crticamente su propio proyecto con los aportes educativos de otras instituciones no escolares, que tambin influyen sobre la formacin de los nios. Slo de este modo se puede superar realmente la fragmentacin del saber que hace que se pierda la nocin de los problemas reales y, por lo tanto, la posibilidad de actuar sobre ellos, al enfatizarse un conocimiento abstracto, escasamente vinculado con lo cotidiano. Es en la educacin bsica donde adquiere relevancia fundamental una concepcin integrada del contenido curricular: por una parte porque la disciplinariedad supone en el sujeto, (al igual que en la historia de la ciencia) un proceso paulatino de conquista a partir de un aprendizaje ms totalizador, ms globalizador que es caracterstico de la etapa evolutiva por la que atraviesan los nios que inician su escolaridad bsica; por otra parte, porque la educacin en este nivel debe dirigirse a la formacin integral de los educandos. No se trata entonces de que la escuela proporcione un cmulo de informaciones, un poco de todo, segn el supuesto enciclopedista, ni que organice asignaturas concebidas como compartimentos estancos, estableciendo generalmente fronteras arbitrarias; por el contrario se trata de proponer el acceso a una cultura integrada que posibilite a los sujetos la construccin de una visin totalizadora de s mismos y del mundo que los rodea, a partir de experiencias de aprendizaje ms significativas. Esta preocupacin por la globalizacin no implica eliminar el punto de vista disciplinar, sino atender aquellas cuestiones que una propuesta basada en asignaturas aisladas deja de
(17) C.P.Educacin, Prov. de Ro Negro. Formacin Etica y Ciudadana, Desarrollo Curricular N 1, La punta del ovillo, Julio Saquero, 1996. 62

lado, especialmente el tratamiento de problemticas reales y concretas en cuyo anlisis se cruzan los aportes de diferentes campos cientficos. Es por eso necesario al planificar la interdisciplina en la escuela primaria, tener en cuenta que un curriculum integrado supone al equilibrio de dos procesos simultneos: la diferenciacin disciplinar y su integracin, evitando tanto la disolucin de los lmites de las disciplinas como la mera yuxtaposicin. La disciplina -cuerpo organizado de conocimientos especficos en torno de un objeto, con una metodologa propia y susceptible de ser enseada- es siempre un recorte de lo real, que se configura por la necesidad de profundizar el abordaje de algn aspecto o perspectiva particular. El reconocimiento de que cada disciplina representa una visin parcial de la realidad es lo que permite que se abra el dilogo con otros campos del saber. Esta apertura tiene que partir, por lo tanto, de una slida identidad disciplinar, identidad desde la que se dialoga con las otras disciplinas, enriquecindose mutuamente, para construir una visin ms totalizadora. La interdisciplinariedad supone entonces una forma de cooperacin entre distintas disciplinas que convergen y combinan puntos de vista, a fin de resolver problemas que exceden el enfoque disciplinar. Es importante que los alumnos comprendan que en la bsqueda de solucin de un problema concreto es necesario recurrir a aportes de distintos campos cientficos, dado que cada ciencia es una visin peculiar y parcial de lo real. La preocupacin por ofrecer a los alumnos un curriculum integrado no tiene que hacernos olvidar que la vinculacin entre disciplinas en la enseanza es ms un objetivo pedaggico que un punto de partida (Palmade, 1978), y que esta vinculacin se establece en grados diversos, desde la yuxtaposicin -propia de la multidisciplina- hasta la interdisciplina propiamente dicha. La clave en un enfoque interdisciplinario ser entonces el encararlo como un proceso, como una forma de ensear y aprender, y no como un producto. Los objetivos pedaggicos requieren considerar las dificultades emergentes del proceso de construccin social del conocimiento para no establecer relaciones forzadas que distorsionan criterios epistemolgicos. La identidad disciplinar y las vinculaciones posibles entre las ciencias limitan la interdisciplinariedad en la escuela. Desde el punto de vista didctico, la consigna es -entonces-, integrar slo lo integrable, respetando la especificidad de cada campo de conocimiento y adems, cuidar que la integracin de las disciplinas en reas no conduzca a una nueva fragmentacin: la de que cada rea se convierta en un compartimento estanco, con escasa o nula vinculacin con las restantes. Todas estas consideraciones nos llevan a volver al planteo del comienzo: un curriculum integrado requiere una institucin integrada y para ello tiene una importancia fundamental el trabajo en equipo de los docentes de cada institucin, intercambiando enfoques y criterios para lograr una planificacin institucional que garantice la formacin integral de los alumnos, no slo desde la coherencia de un proyecto pedaggico atento a la integracin efectiva de las diversidades propias de los distintos contextos de vida de los educandos.

4.3. Las alternativas metodolgicas


Es habitual considerar el aspecto metodolgico de la enseanza como un problema instrumental: el mtodo es visto como un conjunto de tcnicas destinadas a organizar y conducir el proceso de aprendizaje. De ah la creencia en que la renovacin metodolgica puede por s sola, mgicamente, mejorar la educacin. (Cfr. Daz Barriga, 1985). Sin embargo, la metodologa es mucho ms que un conjunto de tcnicas pedaggicas: es una estrategia global, que refleja una toma de posicin frente al proceso de enseanza63

aprendizaje y que abarca una serie de decisiones en cada uno de los elementos que configuran el modelo didctico. Optar por una determinada metodologa es hacer una sntesis prctica de decisiones tomadas en variables de orden psicolgico, social, didctico y filosfico. Es por eso necesario superar la simplificacin consistente en limitar el problema del mtodo a la seleccin y organizacin de actividades y recursos para conducir la enseanza. Una metodologa se pone en marcha desde el momento en que el docente anticipa -a partir de una planificacin formal o informal- la prctica pedaggica que cree ms apropiada para un grupo concreto de acuerdo con las ideas que sustenta acerca de la educacin. En este sentido podemos definir la metodologa como la traduccin del marco terico del docente -sea ste explcito o implcito- en una propuesta de accin pedaggica que se considera apropiada para los sujetos concretos que participarn de la misma, y que se enmarca en los fines del sistema educativo del que forma parte. El problema metodolgico es, por lo tanto, complejo. No caben las recetas universales vlidas para cualquier contexto. Es necesario atender las condiciones especficas en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje: los efectos de los vnculos que se establecen entre docentes y alumno o entre alumnos entre s, la influencia de la organizacin escolar, el medio social del que proceden los educandos, la relacin de la escuela y la familia, las caractersticas de la institucin, etc. El requerimiento de considerar tal multiplicidad de variables hace impensable que se puedan prescribir alternativas metodolgicas vlidas para circunstancias tan diversas como las que caracterizan las situaciones educativas. Es la creatividad y la reflexin crtica del docente lo que se necesita para conjugar una concepcin de educacin con unas condiciones contextuales concretas en las que debe llevarse a cabo. Adems, la especificidad del contenido a ensear tiene derivaciones metodolgicas. Todos los educadores sabemos que no se puede ensear de la misma forma el uso de los signos de puntuacin que el ciclo del agua o el concepto de democracia representativa. El mtodo es, de este ngulo -como sostiene Daz Barriga- un aspecto del contenido, que tiene que ver tanto con la posibilidad del sujeto de aprendizaje de apoderarse efectivamente del mismo, como con las caractersticas inherentes al propio contenido. Sintetizando, el problema metodolgico excede la cuestin del cmo ensear, ya que esto slo adquiere significatividad si es coherente con el qu ensear (el contenido) y con el para qu (finalidades). La preocupacin unilateral por el cmo, es decir por las tcnicas de enseanza puede llevarnos a una pedagoga vaca de contenidos culturales socialmente valiosos, distorsionando la funcin bsica de la educacin. Por todo lo dicho, las alternativas metodolgicas vlidas surgirn de la actitud crtica y reflexiva de los docentes frente a los fundamentos y fines de esta propuesta curricular y a las necesidades y expectativas de sus alumnos y su comunidad. La concepcin de enseanza-aprendizaje que hemos adoptado permite afirmar que la investigacin de nuevos mtodos de enseanza debe orientarse conforme a un criterio que implica una participacin ms significativa de los estudiantes en su proceso educativo, donde se les deja de considerar como objeto de enseanza para reconocerlos como sujetos de aprendizaje. (Santoyo, 1981), Es decir, la educacin debe ayudar a los alumnos a superar el rol de consumidores pasivos de informacin, estimulando su creatividad, iniciativa y participacin, propiciando el intercambio, la solidaridad, la cooperacin, proporcionando herramientas para que puedan desarrollar habilidades de estudio independiente, solucin de problemas o realizacin de proyectos. Por otra parte, si se privilegia la adquisicin de saberes vinculados a las realidades sociales,
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es preciso que los mtodos favorezcan la correspondencia de los contenidos con los intereses de los alumnos y que stos puedan reconocer en los contenidos un auxilio a su esfuerzo de comprensin de la realidad. (Libaneo, 1984). Se propone, entonces, la construccin de los conocimientos a partir del saber y cultura propias de educandos y educadores, en una vinculacin continua con la realidad local, regional y nacional y en lo posible a travs de experiencias directas que susciten curiosidad, promueven la indagacin, la confrontacin y la sistematizacin de los conocimientos. Como sostiene Libaneo, hay que buscar la participacin activa del alumno en su propio aprendizaje, ayudndolo a ganar su autonoma, a encontrar espacios para poner en juego su creatividad, a comprender las realidades sociales y su propia experiencia. De estos principios generales pueden derivar mltiples metodologas alternativas, atendiendo a las condiciones del contexto en el que se produce el proceso de enseanzaaprendizaje. Pareciera que las estrategias propias de la metodologa del aula-taller -por sus caractersticas y por consenso que suscitan entre los educadores- son las ms pertinentes en la concepcin de enseanza-aprendizaje que sustenta el curriculum. La peculiar relacin entre teora y prctica que define el aula-taller, proporciona un mbito propicio para el aprendizaje significativo, siempre que se d lugar a la actividad integral de los alumnos y no exclusivamente a las dimensiones observables de la misma. En esta propuesta aparece como esencial el trabajo en pequeos grupos: la interaccin grupal favorece la cooperacin y el aprendizaje de relaciones sociales al a mismo tiempo que genera la contrastacin de puntos de vista diferentes e incrementa los aportes al proceso de aprendizaje, enriquecindolo. Sin embargo, es necesario equilibrar el trabajo en pequeos grupos con el trabajo colectivo, especialmente adecuado para los momentos de planeamiento de tareas o de evaluacin de las mismas; y con el trabajo individual que permite a cada uno ensayar y consolidar sus propias estrategias. Por otra parte, es preciso tener en cuenta que -conforme a cmo hemos definido la cuestin metodolgica- organizar la metodologa del aula-taller excede al planteo de estrategias de conduccin, incluyendo las cuestiones relativas a la seccin y organizacin de contenidos, a las formas de comunicacin que se establecen entre los participantes, a la evaluacin, etc. Todo esto nos permite afirmar que no se trata de poner el curriculum en funcin de una metodologa a la que adscribimos -cualquiera sean las causas que lo justifiquen- por el contrario las alternativas metodolgicas que se seleccionen deben serlo conforme a su pertinencia con las finalidades y las ideas- fuerza que orientan la propuesta curricular. Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones con respecto a un tema estrechamente vinculado a la cuestin metodolgica: el de los recursos o medios de enseanza. En este rubro se incluyen, en sentido amplio, desde los saberes que aportan docentes y alumnos hasta los ms sofisticados instrumentos tcnicos (videos, computadoras, etc.) y abarcando -entre muchos otros- libros de texto, mensajes de los medios de comunicacin social, y an la misma infraestructura de la escuela o las situaciones de experiencia que se encuentran disponibles en la comunidad. Coincidimos con Gimeno Sacristn (1982) cuando sostiene que el valor pedaggico de los recursos brota ms del contexto metodolgico en el que se usan que de sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas. Es ese contexto metodolgico el que les confiere su real significado didctico. Los medios de comunicacin social configuran un caso particular. Por una parte, constituyen auxiliares del proceso de enseanza-aprendizaje y en este sentido, son vlidas las consideraciones respecto de los recursos didcticos en general; pero, por otra parte, impactan sobre los educandos en su vida cotidiana, generando discursos que suelen ser paralelos o contradictorios con el de la escuela. Esto no puede soslayar su misin de integrar
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los mensajes de los medios de comunicacin social en su seno y orientar a los alumnos hacia la percepcin de los mismos.

4.4 Evaluacin: enfoques y alternativas


El problema de la evaluacin excede el planteo exclusivamente tcnico-pedaggico porque est inevitablemente ligado a cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. Las acciones evaluativas, lejos de reducirse a un conjunto de tcnicas, son puntos de concrecin de concepciones tericas, tanto sobre la evaluacin en particular como de la educacin en general. (De Alba y otros, 1984). Por lo tanto, es preciso explicitar los supuestos tericos que fundamentan la prctica evaluativa para garantizar su coherencia con los conceptos de enseanza y aprendizaje de los que se parte y con la prctica concreta que se deriva de stos. Una evaluacin realmente integral debe incluir en su objeto las dimensiones institucional y social que permitan comprender la situacin educativa en su totalidad. Como sostiene Daz Barriga (1985) : La evaluacin podra ser referida al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje, a las maneras como ste se origin, al estudio de aquellos aprendizajes que no estando previstos curricularmente ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo. Es importante destacar que esta ampliacin del objeto de la evaluacin incluye al curriculum mismo , a su implementacin; a la actuacin de todos los participantes, principalmente el docente; a las caractersticas de la institucin en que se desarrolla; a la metodologa utilizada; en fin, a todo aquello que pudiera tener incidencia sobre el aprendizaje. . Estas consideraciones nos remiten a otra cuestin central vinculada con la evaluacin : la de su finalidad. Suele existir coincidencia en sostener que se evala a los efectos de obtener informacin para la toma de decisiones. An cuando no se puede negar la veracidad de esta afirmacin esto es slo un aspecto que deja de lado la finalidad bsica de la evaluacin: generar informacin para la comprensin de la situacin educativa. Es en este sentido que la evaluacin se concibe como instrumento de apoyo del proceso de enseanza-aprendizaje, es inherente a la accin educativa y por ende siempre presente durante su desarrollo. De ah que se le califique de continua y permanente y se procure superar los modelos que la conciben como una instancia ajena al proceso que se agrega al final de una etapa del mismo. Slo una evaluacin continua y permanente puede aportar a la comprensin de los propios procesos y a la toma de conciencia de los propios logros y dificultades y, de este modo, conducir a los sujetos a la adquisicin de estrategias de autoaprendizaje. Para ello es preciso partir de la consideracin del proceso peculiar vivido por cada grupo, evaluando los logros y dificultades de cada alumno en funcin de sus propios puntos de partida y no por comparacin con el desempeo de los dems o con patrones de conducta preestablecidos. Dos sealamientos al respecto: - Evaluar el proceso de cada alumno y no su rendimiento en funcin del de los compaeros, adems de permitir al docente una mejor individualizacin de la enseanza, favorece la superacin de conductas meramente competitivas y para dar lugar a la emergencia de vnculos ms propicios para la cooperacin entre pares,con objeto de producir el mejoramiento de la calidad de la educacin para todos. -Tener en cuenta los puntos de partida de cada alumno supone llevar a cabo una completa evaluacin diagnstica que atienda no slo a las estructuras intelectuales que cada uno es
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capaz de poner en juego, conforme a la etapa evolutiva por la que atraviesa, o a los conocimientos que posee en funcin de la trayectoria educacional previa. Conocer realmente un sujeto concreto requiere conocer sus marcos de vida singulares de acuerdo a su contexto social y familiar y las experiencias reales por las que ha pasado y que han ido modelando su personalidad. Por otra parte, ningn docente puede dejar de tener en cuenta la provisoriedad de cualquier diagnstico, en funcin de la inestabilidad evolutiva de los nios cuando comienzan la etapa. En segundo trmino toda la evaluacin es diagnstica en la medida que orienta continuamente los pasos a seguir. Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms adecuadas: fortalecer los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada. . La ampliacin de la finalidad de la evaluacin hacia la descripcin y clarificacin de procesos ms que a la deteccin de rendimientos hace que pierda su carcter selectivo para convertirse en orientadora del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, a cumplir un papel formativo dentro del mismo. Es formativa porque contribuye al examen crtico de la accin pedaggica, permite modificar esta accin para atender las diferencias entre los alumnos con respecto a la forma en que reciben y construyen conocimientos. La comprensin de la diversidad, la interpretacin de las condiciones que influyen en ella permiten delinear y ejecutar acciones pedaggicas ms justas con respecto el derecho a saber que tienen todos los nios, adaptando los medios de formacin a las caractersticas del aprendizaje individual. La proteccin de tal derecho parece demandar este tipo de evaluacin. Si los alumnos no han logrado aprender lo que es parte fundamental del desarrollo curricular, o sea los conocimientos considerados indispensables, lo que advierte la seal evaluativa es de mayor importancia que cuando las evaluaciones revelan que son conocimientos secundarios los que no suscitaron el inters y/o el esfuerzo del alumno por aprenderlos. Es necesario subrayar que los procesos de enseanza/aprendizaje ligados a la ejecucin del curriculum hay que inscribirlos en una pedagoga de la realizacin y no en una pedagoga del fracaso. En esta ltima, por lo general la evaluacin es vista como sinnimo de control, las respuestas incorrectas en una prueba dada se sancionan con el aplazo. La no-promocin basada en evaluaciones puntuales se discute poco, es decir, la evaluacin se traduce por la calificacin y esta no puede ser sinnimo de aquella. Cuando hablamos de una pedagoga de la realizacin estamos pensando en una evaluacin donde la utilizacin de pruebas sirva para regular la propia accin del maestro, apoyando el aprendizaje del alumno quizs con formas alternativas de ensearle. De este modo, los procesos de apropiacin de los saberes correspondientes a una etapa evolutiva y ciclo escolar son auxiliados por una evaluacin que no busca sancionar el fracaso, sino diagnosticar progresos y dificultades para reajustar la accin educativa. Como instrumentos se privilegia el uso de aquellos que permiten indagar ms profundamente en los procesos de pensamiento del alumno, en sus estrategias de razonamiento. La necesidad de acreditar el logro de determinados niveles de aprendizaje surge por requerimientos sociales y por necesidades institucionales de articulacin con el resto del sistema educativo. Se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu medida los alumnos ha adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes. La informacin orienta la decisin de promoverlos de grado o de ao, en terminologa de la EGB,
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o de otorgarles una certificacin que acredite el trmino del nivel. Habitualmente se confunde la acreditacin con la evaluacin y se reduce esta ltima a la primera. De este modo la necesidad de acreditacin del aprendizaje condiciona todo el proceso, e inclusive la metodologa utilizada cuando en realidad debiera ser a la inversa, ya que un adecuado y amplio proceso de evaluacin es condicin indispensable para una acreditacin satisfactoria. Esta se har en funcin de criterios establecidos institucionalmente. . Otro problema vinculado con el tema de la evaluacin es el del rol del evaluador. Dicho de otro modo de quin es la responsabilidad de la evaluacin? Si bien el equipo docente y directivo tiene un alto grado de responsabilidad tanto en la evaluacin como en la acreditacin, en una escuela democrtica no se puede excluir la participacin de toda la comunidad educativa en la evaluacin de la marcha del proyecto educativo de la institucin. Con respecto al desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje es preciso ir elaborando progresivamente metodologas participativas que permitan flexibilizar los roles de evaluador y evaluado. La evaluacin grupal, la coevaluacin, la autoevaluacin son instancias que los alumnos deben aprender a recorrer en el camino a la autodidaxia. . A la hora de seleccionar modelos alternativos de evaluacin es preciso considerar la caracterstica que define ms profundamente el accionar evaluativo: su constante referencia axiolgica. En la medida en que es un proceso humano, siempre se evala -an cuando se pretenda estar usando el instrumento ms exacto- desde determinada escala de valores. Lo importante es tomar conciencia de que es imposible lograr la objetividad a ultranza, por lo que es necesario clarificar desde qu concepcin tica, ideolgica, poltica, pedaggica, etc., realizamos la evaluacin. Este reconocimiento de que cualquiera sea la alternativa metodolgica que adoptemos la evaluacin est lejos de ser neutra y objetiva sino que por el contrario est fuertemente condicionada por nuestros valores y concepciones, permite relativizar nuestros juicios, y por ende, perder el lugar de omnipotencia en que se sita el evaluador cuando considera que los resultados de los instrumentos que utiliza tienen la precisin de las mediciones exactas. Por otra parte, la intersubjetividad, es decir, la bsqueda de criterios compartidos es garanta de aproximacin a la comprensin real de lo evaluado. . Todas las consideraciones previas conducen a plantear que no existen estrategias de evaluacin acabadas, hay que construirlas en funcin de las caractersticas singulares de cada situacin de enseanza aprendizaje. La metodologa que se adopte va a depender de las finalidades del proyecto curricular, as como de la concepcin de enseanza-aprendizaje que lo fundamente. Una concepcin integral de evaluacin que prioriza los aspectos cualitativos del proceso educativo requiere instrumentos de evaluacin que vayan ms all de verificar si el alumno posee o no determinada informacin. Se trata en realidad de comprobar qu puede hacer el alumno con lo que sabe, es decir cmo podra usar el aprendizaje logrado en una situacin diferente, lo que no es otra cosa que apelar a la capacidad de transferencia de lo aprendido. Por lo tanto es necesario recurrir a la mayor variedad de instrumentos posibles, para obtener as informacin complementaria que permita analizar todos los logros y no slo los previstos.

4.4.1. Evaluacin, acreditacin, recuperacin


El alumno, segn lo establece el art. 17 de la Resolucin 1859/92, tendr derecho a instancias de recuperacin de los aprendizajes. La recuperacin supone la previa identificacin de las dificultades que le impiden a los educandos completar o acceder a conocimientos ms complejos, es decir, la continuidad sin obstculos del proceso de
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aprender. Esta situacin indicara que a veces los educandos deben afrontar desafos de aprendizajes para cuya recuperacin les es necesario contar con apoyo para trabajar con mayor intensidad y/o con diferentes recursos las dificultades que sus docentes hayan identificado. En cada grupo-clase habr un diferente nmero de alumnos que requieran instancias de recuperacin; tambin sus dificultades sern diversas. Las caractersticas de los alumnos y el tipo de dificultades que ellos tengan determinarn los cursos de accin a proponer por el docente durante el transcurso del ao escolar. Tanto la evaluacin diagnstica como la formativa servirn para formular tales cursos de accin, de modo de regular los aprendizajes orientados por los lineamientos de acreditacin expuestos en cada rea curricular. Las normas de promocin tienen que ser coherentes con la organizacin curricular por lo que, para los alumnos con dificultades, no solo hay que prever instancias de recuperacin sino evaluaciones complementarias que les permitan, una vez superadas aquellas, poder acceder a la correspondiente certificacin de aprobacin del rea, asignaturas, curso o nivel que corresponda. La normativa vigente en la Provincia establece claramente las normas de promocin, no obstante, la adecuacin curricular producida indica la conveniencia de su revisin. Se propone la promocin ao a ao de la EGB con la implementacin de alternativas que aseguren que los alumnos alcancen el mximo de logros posibles con apoyo adecuado para superar dificultades.

4.4.2. Propuesta alternativa de evaluacin


Un modelo alternativo de evaluacin
Una cuestin clave en el tema de la evaluacin es el de los exmenes. Respecto de ellos dice Lauro de Oliveira Lima: ...Una casa de educacin debera ser un lugar donde la juventud aprendiera a pensar y a encontrarse a s misma en un clima de serena tranquilidad donde se investiga, trabaja, estudia, no para dar exmenes, sino para satisfacer el ansia humana de aprender, obstruda de raz por la tremenda y sdica mana de los exmenes. Mientras los exmenes no se transformen en un diagnstico, las escuelas no pasarn de ser casas de correccin. Sera necesario recordar que no es con el examen que se puede mejorar la educacin. Si uno desea que el alumno desarrollo procesos analticos, creativos y productivos de pensamiento habra que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. Este es slo un reflejo de la prctica educativa instaurada. La pedagoga, al preocuparse tcnicamente por los exmenes y la calificacin, ha cado en una trampa que le ha impedido percibir los grandes problemas de la educacin. Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y confrontacin de pensamientos originales. El docente deber plantearse antes de abordar la evaluacin las siguientes preguntas: qu evaluar?, para qu?, cmo voy a evaluar?, y conocer las tcnicas, adecuando su seleccin a las circunstancias y analizando cuidadosamente las posibilidades y limitaciones de cada una.

Qu evaluamos?
A. PROCESOS DE APRENDIZAJE 1. En el sujeto: - La apropiacin, consolidacin y transferencia de conocimientos relevantes que se expresan en el proceso de conceptualizacin, aplicacin, juicio crtico y la posibilidad de recrear
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situaciones. - Manejo de estrategias para el trabajo intelectual. - Actitudes de apertura hacia el conocimiento. - Actitudes favorecedoras de la participacin en grupos o intercambio de roles. - Actitudes hacia la cooperacin, responsabilidad, inquietud por el entorno. 2. En el grupo: - Compromiso y adhesin a la tarea. - Complementariedad de roles en funcin de la tarea. - Produccin grupal. B. LA PRACTICA DOCENTE 1. Encuadre didctico: - Organizacin y seleccin de los conocimientos. - Metodologas. 2. Niveles de interaccin: - Docentes, comunidad escolar, otros agentes de la institucin. C. DINAMICA INSTITUCIONAL - Funcionamiento del equipo a partir de: proyecto comn/decisiones compartidas. Discriminacin y complementariedad de roles, funciones y tareas. - Niveles de interaccin con la comunidad.

- Para seguir la evolucin del proceso enseanza-aprendizaje. - Para modificar situaciones que obstaculicen un aprendizaje efectivo. - Para garantizar la apropiacin de los conocimientos previstos curricularmente. - Para asegurar la promocin entendida como continuidad en el proceso del aprendizaje, asegurando la interaccin progresiva de nuevos aprendizajes.

Para qu evaluamos?

- En la tarea diaria. - A travs de producciones individuales y grupales. - Ejercitando una observacin sistemtica y totalizadora que permita describir, analizar, explicar y reflexionar sobre lo observado, utilizando esa informacin para introducir las modificaciones necesarias. - Propiciando evaluaciones formuladas como situaciones problemticas que permitan comprobar: a) La organizacin conceptual de la informacin. b) Las relaciones integradoras de conocimientos. c) La transferencia de lo aprendido. - Sustituyendo la calificacin numrica por la evaluacin conceptual que informe sobre progresos y dificultades. - Asegurando la retroalimentacin permanente de la informacin.

Cmo evaluamos?

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Quines evalan?
El docente:
- Socializando y compartiendo la informacin con alumnos y padres. - Utilizndola para generar las modificaciones necesarias en su prctica. - Informando a la institucin sobre los lineamientos de acreditacin alcanzados por cada alumno y el grupo a su cargo, con especial mencin de las condiciones y oportunidades brindadas por la institucin para la realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje programados.

El alumno:
- Recibiendo y procesando la informacin recibida, autoevaluando su propio proceso. - Evaluando en forma compartida el proceso grupal. - Participando, mediante el conocimiento previo de las estrategias por las cuales ser evaluado.

El Equipo Institucional:
- Evaluando los proyectos institucionales y alicos. - Evaluando los roles, funciones y tareas. - Evaluando la interaccin con la comunidad. - Realizando los ajustes necesarios tanto en las situaciones institucionales como en los lineamientos de acreditacin a partir de los emergentes surgidos de la tarea cotidiana.

Los Padres:
Evaluando el proceso de enseanza-aprendizaje con los docentes.

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Bibliografa
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Areas y Disciplinas Curriculares

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CIENCIAS SOCIALES

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1.1 Qu estudian las Ciencias Sociales?


Estudian las sociedades concretas y sus problemticas en relacin con los tiempos y espacios que ellas generan. Es decir, que su objeto de estudio son los hombres y mujeres, como seres sociales y como constructores de las relaciones tempo-espaciales, que son fruto de esa interaccin. Estudiar los problemas de las sociedades, aparece como un objetivo ligado a la posibilidad de explicacin de los conflictos sociales porque la realidad social es una construccin humana y como tal, no es homognea, ni esttica. Es dinmica, heterognea y conflictiva, al convivir en ella grupos sociales con intereses diversos. Una realidad social, que se caracteriza en el contexto contemporneo, por la simultaneidad de procesos contradictorios: el de globalizacin, el de fragmentacin, el de individuacin, en los que interactan los medios de comunicacin, el impacto de las innovaciones tecnolgicas, el resurgir de las nacionalidades... La realidad social como producto del hacer humano, se genera a partir de procesos de produccin y reproduccin de relaciones con los espacios (econmicas, ecolgicas); produccin y reproduccin de relaciones entre grupos y personas; procesos de produccin y reproduccin de smbolos, signos y cdigos. Hombres y mujeres generan la realidad social, en diferentes espacios y a travs del tiempo, mediatizados por sus relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales, en permanente proceso de transformacin. Una realidad social, conformada por grupos sociales con su cultura, sus tradiciones, sus valores, sus creencias religiosas... caracterizados por su protagonismo, su capacidad transformadora; por espacios modificados u organizados para producir y distribuir bienes econmicos destinados a satisfacer sus necesidades; por una organizacin social a travs de la cual se reproducen y legitiman las relaciones entre los distintos grupos (estratificaciones sociales, clases sociales, poder, autoridad...) y dan respuesta a las diversas necesidades de la sociedad creando instituciones diversas.

1.2 Por qu rea de Ciencias Sociales?


Los contenidos formativos ms tradicionales en el conocimiento de la sociedad, han sido los de Historia y Geografa. Si bien estas ciencias consideran la realidad social desde una perspectiva global e integradora, no son suficientes para explicarla, por lo cual es necesario acudir a otras ciencias sociales: Sociologa, Economa, Antropologa, Ciencias Polticas, Historia del arte, Ecologa, etc.. Todas estas disciplinas tienen en comn, su objeto de estudio, el campo de lo social, al que cada una aborda con su propia mirada, a partir de enfoques complementarios e interdependientes. Es preciso tener en cuenta, que al constituir un rea de Ciencias Sociales, no estamos generando una yuxtaposicin de ciencias, ni una globalizacin en la que pierden su identidad, sino que se apunta a recurrir a las contribuciones que cada una pueda aportar para el anlisis de la sociedad, tanto en lo que se refiere a los saberes cientficos como a la diversidad de mtodos . Cuando ms entretejida es la red conceptual de referencia, mayor es la posibilidad de establecer relaciones significativas, que permitan explicar la realidad social.
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FUNDAMENTACION

1.3 Por qu Ciencias Sociales en la escuela?


Desde la perspectiva sealada, la presencia de las ciencias sociales en la escuela, contribuir a generar un modo de pensar la realidad social, que permita comprenderla, explicarla y comprometerse activamente con ella, sin perder de vista la relacin permanente entre pasado, presente y futuro. As planteadas, brindan la estructura para que los alumnos y alumnas puedan analizar su entorno inmediato y avanzar en el conocimiento y la comprensin de grupos sociales ms amplios. No slo deben aspirar al logro de la comprensin crtica del mundo tal como es, sino que adems debern aportar a la consideracin de cmo podra ser mejor. Este reflexionar sobre el mundo en el que el alumno vive, y del inters de encontrar alternativas, le da un papel activo, una visin del futuro y un compromiso con la sociedad en la que vive, a la vez que le atribuye un sentido y una intencionalidad a sus estudios. El conocimiento de ese mundo, comienza en el medio social al que el nio pertenece, entendiendo por medio social a la conjuncin de su grupo, el espacio y el tiempo de ste. La consideracin de su medio social, garantiza que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes significativos, puesto que las estructuras y procesos cognitivos que pondrn en funcionamiento, estn vinculados ntimamente con el entorno socio-cultural, econmico y poltico en el que les ha tocado crecer. La formacin social de los educandos, no se agota con la adquisicin de conocimientos sociales, debe ampliarse a formar para la vida democrtica, desarrollando conceptos y actitudes de autonoma, racionalidad y respeto activo por el otro social. Lgicamente, estos valores bsicos de una cultura de la democracia, requieren una actitud docente que genere la libre discusin, la participacin, el trabajo contnuo sobre las normas de convivencia y el contacto permanente con la realidad social. De este modo, la escuela est cumpliendo su rol de agente de socializacin, que introduce al nio en la cultura externa. Por eso, necesita un currculum que represente de alguna forma, los diferentes componentes del mapa cultural de la sociedad Este mapa cultural de la sociedad, comprende: - Sistemas de conocimientos, comprensin y explicacin de la realidad exterior y del propio ser humano; de una tecnologa que condiciona la vida individual y social y que tiene cada vez mas contacto con la vida cotidiana. - Lenguajes y sistemas de comunicacin verbales y no verbales en base a sistemas de smbolos variados y complejos, para transmitir distintos tipos de mensajes a nivel de comunicacin individual o a travs de medios tecnolgicos. - Formas de expresin estticas que se refleja en pautas expresivas diferentes, impregnando la vida cotidiana: la vivienda, el vestido, el urbanismo, el folklore, la comunicacin. - Un sistema econmico que regula la distribucin de bienes, cosas y servicios para cubrir las necesidades de los individuos y los grupos. - Una organizacin social a travs de la que se ordena la vida de los individuos y los grupos, la familia, los sistemas de estratificacin, clases sociales, grupos marginales, relaciones entres los individuos, agrupaciones regionales, territoriales, etc. - Sistemas de valores organizados y visiones del sentido de la vida, asentados en creencias religiosas, diferentes sistemas de normas ticas, sistemas de comportamiento moral, etc., sistemas de gobierno que regulan los asuntos pblicos, distribuyendo responsabilidades, arbitrando frmulas para dirimir los conflictos y mantener el orden entre personas y grupos. - Un tiempo, a travs del cual han evolucionado todos esos aspectos culturales. - Un espacio, que en plena conjuncin con el ser humano, sufre permanentemente transformaciones en cada proceso. Todos los grupos conceptuales que de aqu se deducen, por ejemplo: las instituciones, la comunidad, la poblacin, los recursos, la produccin, los procesos econmicos, los
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sistemas de gobierno, derechos, libertades, diferencias individuales, producciones culturales, roles sociales y la visin de la realidad social como un recorte complejo y dinmico realizado a partir del hombre, se asientan sobre dos ejes que juegan influencindose: tiempo y espacio. En la escuela rionegrina, desde el rea de Ciencias Sociales se contemplan estos aspectos: - Un ser humano protagonista - Un ser humano constructor y transformador de la realidad - La sociedad como realidad dinmica. - La realidad como un todo complejo en el que intervienen mltiples y diversos elementos y procesos; algunos pertenecen al mundo natural y otros son de orden econmico, social, poltico, cultural. Estimamos adems, que las Ciencias Sociales en el curriculum de la E.G.B., deben contemplar el enfoque regional nacional y latinoamericano, en tanto que ellos conllevan el planteo de la problemtica de nuestra identidad como pueblo. Desde esta concepcin se prepara la necesidad de una mirada integradora, que prioriza el carcter social del espacio, carcter que lo vincula con la temporalidad. Es as, como en todo momento se har viable que los alumnos y alumnas sientan que ellos pertenecen a ese espacio y que deben apropiarse de su propia potencialidad transformadora. Qu queremos decir cuando hablamos de espacio social? Desde una geografa con enfoque social, el espacio es un producto social, construido por el trabajo humano, segn su nivel tecnolgico, sus intereses econmicos y polticos, sus valoraciones y cultura. Las sociedades concretas, producen a partir de su trabajo, y a lo largo del tiempo, un espacio, que en consecuencia se define como social. Las distintas formas de organizacin espacial, son el resultado del particular modo en que las sociedades, en determinados momentos histricos, se relacionan con la naturaleza, transformndola segn sus necesidades e intereses. El espacio, al que comnmente llamamos geogrfico, es un conjunto de elementos naturales, ms o menos modificados por la accin humana, en conjuncin con elementos sociales, es decir, un conjunto de relaciones sociales que definen la sociedad, en un momento dado. Cada momento histrico, le da a ese espacio, significados distintos. Todos los elementos del espacio, solo pueden ser entendidos a la luz de su historia y su presente. No se puede comprender la historia, sin vincularla con la sociedad. Los hombres y mujeres estn y han estado siempre, en la bsqueda de las explicaciones que le dan sentido a su vida. La respuesta a esta bsqueda, es la conciencia histrica, que les brinda un criterio de accin, un compromiso de hacer la historia y no dejarla hacer. El saber que todos somos seres histricos, genera un mayor compromiso con el presente y an con el futuro. Por eso apuntamos a una historia cuyo objeto privilegiado de estudio, sea el anlisis de las sociedades y la dinmica del cambio social. Esto no significa caer en una Sociologa de la Historia, sino que significa considerar que cada proceso histrico es por sobre todas las cosas, un proceso social ms all de que tenga matices de orden poltico, artstico, religioso, militar, etc. por lo tanto, no es un hecho individual, sino un hecho enmarcado en un determinado espacio social, que lo tie con sus caractersticas. Esta visin de la historia da lugar a que no solo hechos polticos o haceres de personajes legendarios o de estrategas brillantes, sean los protagonistas exclusivos de la historia, sino que ambos tipos de acciones, las individuales las llevadas a cabo por diferentes grupos humanos, ayudan a comprender la sociedad, sus cambios, sus transformaciones y los diversos conflictos que lo dinamizan. Ensear Historia, llevar entonces a poner en prctica situaciones donde se evidencien los cambios que ha sufrido la humanidad en todos los aspectos: econmicos, sociales,
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religiosos, polticos, tcnicos, reconociendo los ritmos diferentes de cada aspecto. Del mismo modo, se explicarn los procesos desde la multicausalidad de sus orgenes y la intencionalidad de sus actores. El rol de la Historia en las Ciencias Sociales, es el de cargar de significados al pasado y al presente de la sociedad, desde un anlisis crtico. A modo de conclusin... Toda propuesta de abordaje de las Ciencias Sociales, suscita polmicas, puesto que ellas estn estrechamente vinculadas con el contexto ideolgico de los sujetos de conocimiento. En efecto, estas ciencias no se limitan a describir situaciones, sino que interpretan sus causas y consecuencias y proponen alternativas que afectan los intereses de los distintos grupos involucrados. Ser un desafo permanente para el docente, el reconocer las ideologas que estn en juego, tras las distintas versiones o explicaciones de los fenmenos sociales, y favorecer su confrontacin para contribuir a la construccin del pluralismo democrtico. Este pluralismo no consiste en una suerte de tolerancia o de todo vale intelectual, sino la voluntad de adherir a un discurso racional que garantice el desarrollo humano. Aqu caben las palabras de Josep Fontana, refirindose a la Historia, pero aplicable a todas las Ciencias Sociales a la tarea de recomponer una ciencia crtica y de reanimar la capacidad de accin colectiva, hemos de contribuir todos, para ayudar a que se mantenga viva la capacidad de las nuevas generaciones para razonar, preguntar y criticar...para no perder la posibilidad de cambiar el presente y construir un futuro mejor.

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2.1. Propsitos generales del rea


La enseanza de las Ciencias Sociales en la E.G.B. tendr como propsito el contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas capacidades que les faciliten comprender la realidad social del mundo en que viven, posibilitndoles: Identificar, reconocer y comprender las sociedades concretas y sus problemticas en relacin con el tiempo y espacio que ellas generan.
n

Analizar, comprender y explicar segn su alcance, los rasgos y los problemas centrales de la sociedad en que viven.
n

Conocer, comprender y valorar crticamente el entorno inmediato y as avanzar en el conocimiento y comprensin de espacios sociales ms amplios y ms lejanos en el tiempo.
n

Valorar la diversidad y riqueza del patrimonio natural y cultural y la importancia de su conservacin.


n

Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre hechos polticos, econmicos y culturales que condicionan la trayectoria histrica de las distintas sociedades, as como el papel particular que cada individuo, desempea en ella.
n

Adquirir gradualmente independencia de criterio y juicio crtico para analizar hechos, acciones y opiniones, desarrollando actitudes de respeto y valoracin hacia otras culturas y de solidaridad con individuos y grupos desfavorecidos, marginados y oprimidos.
n

Adquirir metodologas de investigacin propias de las Ciencias Sociales, como una forma de apropiarse de los conocimientos sociales.
n

Adquirir capacidades relacionadas con el manejo y seleccin con espritu crtico, de la informacin y de los medios que la canalizan y procesan, en especial, las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
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Operar con nociones de continuidad, cambio y causalidad en las variables espaciales y temporales.
n

Valorar y practicar normas de convivencia, respeto por las diferencias, cooperacin, solidaridad y participacin en la vida democrtica.
n

Todos estos propsitos generales del rea, corresponden a la EGB en su conjunto, de los cuales se desagregan los correspondientes a cada ciclo, para determinar su alcance. Corresponde al docente, extraer de los mismos sus propios propsitos, segn el ao que corresponda y en el marco del proyecto institucional con el que se comprometa.

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ENCUADRE DIDACTICO

2 .2 . Contenidos
- Cmo se seleccionan los contenidos?
Para la seleccin de de los contenidos, es necesario tener en cuenta: a) El enfoque de la unidad en la diversidad de las distintas disciplinas que estudian lo social y que contribuyen, desde sus distintos mtodos y repertorios de conocimientos especficos, al abordaje de un mismo sistema social o de una misma problemtica. Por eso es preciso seleccionar ncleos problematizadores que generen conceptualizaciones enriquecidas por la integracin de las distintas disciplinas del rea. b) La relacin dialctica entre presente y pasado, entre cercano y lejano por ser variables implcitas en la concepcin del espacio social, por ello se parte del estudio del presente y de las necesidades ms inmediatas, hacia el conocimiento del pasado. Asimismo, el conocimiento de los espacios inmediatos o cercanos debe realizarse progresivamente, en procura de una relacin con marcos ms amplios y ms lejanos, en el tiempo y en el espacio. Para cada uno de los ciclos se proponen marcos espaciales diferentes. Estos recortes obedecen a razones didcticas y no suponen esquemas rgidos, sino abiertos a la comparacin. Sin esa comparacin y correlacin, estos espacios constituiran burbujas sociales, presuntamente cerradas y por ello inentendibles. Lo que prima en todo momento al seleccionar marcos espaciales, es el respeto por los marcos de referencia del alumno. c) El valorar el espacio social vivenciado, concreto, no significa adherir ciegamente al principio de la expansin de horizonte, ya que se apunta a la permanente comparacin y correlacin con aquellos espacios con los que se relacionan los que en determinado momento son analizados. Las explicaciones de los hechos sociales no residen en los espacios mismos, por lo cual para entenderlos es necesarios considerar sus relaciones con otros espacios mundiales. Significa esto que el mundo hace los lugares y los lugares se entienden desde el mundo. d) La seleccin de determinados problemas que pueden ser asumidos como tales por el nio, desencadenan un proceso que desemboca en la construccin y adquisicin de nuevos conocimientos. Desarrollan y ejercitan as el pensamiento crtico y se preparan para los aprendizajes que harn fuera del aula. El problema es la llave o el instrumento que permite la puesta en juego de un amplio repertorio de contenidos de las distintas disciplinas que integran el rea y que va a permitir a los nios adquirir conceptos o categoras de anlisis (nociones), as como procedimientos metodolgicos, destrezas y al mismo tiempo valores implcitos en esa problemtica. Trabajar con problemas, es poner como centro, el conflicto, dejando de lado la tradicin de una Ciencia Social simplemente descriptiva. De este modo, proponemos que los contenidos no sean tratados en forma aislada, sino que su apropiacin est justificada por su relacin con un problema relevante o ncleo, lo cual no significa resolver el problema o estudiar el problema en s, sino que lo que se busca es tratar de explicarlo, a partir de los conceptos involucrados en l. Puede decirse, que se aprende, en la medida en que se trabaja con esos problemas y se elaboran conclusiones adecuadas a ellos.

- Cmo analizar la realidad social?


Cmo rescatar e integrar, en un modo de trabajo, el necesario papel activo del alumno y del grupo de alumnos; el rol del docente, capaz de seleccionar y suscitar situaciones problemticas relevantes y motivadoras, respetando los andamiajes y las referencias conceptuales del nio?
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Estimamos que ello es posible si tenemos en cuenta que en todo Proceso de construccin del conocimiento social, se desarrollan los siguientes momentos: a. Tematizacin, instancia en la cual el grupo define como objeto de conocimiento un sector de su experiencia cotidiana indistinguido hasta entonces. b. Una Recopilacin de los "saberes" del grupo acerca de ese objeto, momento que nos lleva a la problematizacin. c. Problematizacin, a partir de las contradicciones puestas de manifiesto en la produccin grupal del momento anterior. d. Elaboracin de explicaciones provisorias, entendiendo por tales, la formulacin de suposiciones acerca de caractersticas o causas. e. Bsqueda de sistematizacin de informacin, que implica el diseo de estrategias e instrumentos, la recoleccin de informacin, su anlisis y procesamiento. f. Corroboracin, que significa confrontacin entre las hiptesis iniciales y la informacin obtenida, as como la formulacin de nuevas preguntas. g. Sntesis en el conocimiento y en el trabajo grupal, y registro de las conclusiones. Socializacin de la produccin grupal dentro y fuera de la comunidad escolar. h. La evaluacin, entendida como reconocimiento de lo obrado, de los avances y de las dificultades de comprensin de la problemtica analizada y de la relacin grupal, interviene en todos y en cada uno de los momentos de este proceso. Pero cabe destacar que hay una instancia preeminentemente evaluativa, en la cual el grupo regresa sobre la totalidad de lo actuado y sus resultados, para reconocer y potenciar sus aprendizajes.

2.3. Consideraciones metodolgicas


A los efectos de mantener una necesaria coherencia con el Marco Terico que orienta este curriculum, y tener en cuenta a quienes debemos ensear, creemos conveniente aclarar los fundamentos que sustentan los principios que configuran a esta Didctica. Los alumnos y alumnas son sujetos sociales. Como tales, al analizar la sociedad en la que viven, son sujetos y objetos de conocimiento, por lo cual es una objetividad comprometida. Por otra parte, poseen un bagaje de conocimientos sobre distintos aspectos de la realidad social, producto de una socializacin primaria, que se relacionan directamente con los saberes aceptados por su grupo y por lo tanto es necesario partir de esos conocimientos para llegar a los saberes escolares y disciplinares. Consideramos que estos conocimientos previos sobre el mundo social, conformados por prejuicios, estereotipos, valoraciones, actitudes y opiniones, son tambin, conocimientos sobre la sociedad. Por lo tanto, no partimos del supuesto de que los educandos no saben nada. Desde este enfoque y respondiendo a la fundamentacin del rea, los principios que rigen a nuestra didctica son: a) Una didctica crtica, vale decir, que no se considera neutro el modo de ensear y aprender Ciencias Sociales, sino que se est permanentemente alerta ante el hecho de que ese modo, puede tender a consagrar y reproducir ciertas formas de relaciones sociales, o por el contrario, puede contribuir a modificarlas, en funcin de un modelo de desarrollo humano alternativo. En este proceso, cada uno de los actores involucrados, tiene un compromiso social, como sujeto y objeto de conocimiento.
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b) Una didctica por y para la praxis. Por la praxis, porque una instancia privilegiada en la formacin social de nias y nios, est dada por las relaciones sociales cotidianas, en el aula y fuera de ella. La reflexin permanente sobre esas prcticas constituyen el campo prioritario de la formacin social. Para la praxis, porque el conocimiento social no implica desembocar indistintamente en la adaptacin a una sociedad o en la observacin de un mpetu transformador absolutista. Por el contrario, se apunta a la apropiacin de conocimientos que esclarezcan las prcticas sociales concretas, y que stas, a su vez, se reviertan en una crtica y recreacin del conocimiento. c) Una didctica que compromete a la totalidad de la persona en el proceso de aprender, que atiende a que aprendemos tambin con el cuerpo, con la fantasa, con la sensibilidad, y no tan slo con el razonamiento y que indica caminos para vincular esos saberes, con las dems reas curriculares. d) Una didctica dialgica, porque sostiene que el dilogo es un tejido social fundamental, tanto para la elaboracin de los conocimientos como para la creacin y revisin de rdenes sociales. Por consiguiente, el dilogo vendr a ser el personaje central en la tarea escolar. Dilogo para generar y revisar normas, dilogo para confrontar verdades y descubrir la verdad, dilogo que necesitamos para construir el conocimiento social que nos oriente en nuestra encrucijada histrica.

2.4. Evaluacin en el rea


Entendemos que la evaluacin es un aspecto esencial en la enseanza. Una evaluacin que contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseanza y el aprendizaje, orienta las acciones del docente y las de los educandos. Dado que la evaluacin, orienta y estima logros, es preciso incluir en los criterios de evaluacin, a los que se relacionan con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos contenidos los podemos evaluar en todos los momentos del proceso de enseanza aprendizaje: al comienzo, durante y al trmino de cada fase. Desde esta concepcin, se plantean tres tipos de evaluacin: diagnstica, que provee informacin acerca de los procedimientos , conceptos o actitudes que traen los alumnos, al comenzar el ciclo escolar, al comenzar una unidad o un nuevo proyecto de trabajo; de proceso, porque provee informacin de adecuaciones o inadecuaciones de conceptos, procedimientos y actitudes a lo largo de la construccin de los aprendizajes nuevos y de logros, porque provee informacin acerca de los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los propsitos. Los alumnos deben lograr explicar hechos y fenmenos sociales, buscando relaciones entre los mismos. Es evidente que ante este planteo, desaparece la evaluacin en trminos de repeticin de datos o de simple enumeracin de causas de forma desjerarquizada, para dar lugar al planteo de situaciones, en las que los alumnos pongan en juego el nivel de comprensin alcanzado, a travs de la ejemplificacin, la explicacin, la transferencia a situaciones nuevas y el planteo de todas las relaciones posibles.

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Con el fin de apoyar la interpretacin de la estructura curricular del rea, se aportan los siguientes elementos:

3. 1. Eje organizador
Un eje articula toda la EGB, la realidad social como construccin humana, garantizando que los aprendizajes de los tres niveles, se realicen en un mismo sentido, y con un criterio unificador: el mundo social en que vivimos, procede de la actividad de los grupos humanos. Somos protagonistas responsables de la historia y del espacio.

3. 2. Ideas bsicas
Las siguientes ideas bsicas anticipan la estructura conceptual del rea, permitiendo comprender el proceso que conduce, a lo largo de la EGB, a la apropiacin del eje vertebrador
n n

La realidad social como construccin humana.

Los grupos sociales organizan los espacios segn sus necesidades, sus posibilidades y los intereses puestos en juego, al aprovechar los recursos y distribuir la riqueza de modo diverso.
n Los grupos sociales se organizan a s mismos estructurando sus propias relaciones de participacin, de cooperacin y de poder. n Los grupos sociales construyen Cultura, mediante la creacin de signos, smbolos, cdigos que permiten interpretar los acontecimientos que se viven, valorar los legados del pasado y proyectarse hacia el futuro n

Los grupos sociales construyen su historia, a travs del tiempo, configurando una trama de relaciones que genera una fisonoma social, cultural y espacial propia.

3. 3. Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales del Area de Ciencias Sociales, deben tender a la formacin del espritu crtico, solidario y participativo; a la consolidacin de la democracia; a la construccin del pluralismo democrtico y a la valoracin del dilogo como instrumento del conocimiento y como instrumento de creacin y revisin de los rdenes sociales.

Actitudes generales
. Valorar el dilogo como el tejido social fundamental, tanto para la elaboracin del conocimiento, como para la creacin y revisin de normas, confrontar verdades, y edificar el conocimiento social. . Respetar el pensamiento y las producciones del otro social, atendiendo a la construccin

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ORGANIZACION CURRICULAR DE LOS CONTENIDOS

del pluralismo democrtico, con la voluntad de adherir a un discurso racional que garantice el desarrollo humano. . Valorar la libre discusin, el contacto con la realidad social y la construccin de normas de convivencia como bases para construir una cultura de la democracia. . Tomar conciencia de las necesidades humanas e inters por encontrar alternativas frente a las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales. . Respetar el pluralismo, la diversidad y las diferencias. . Comprometerse con la sociedad en que vive, mediante la valoracin de sus tradiciones, de sus legados culturales, su historia, su ecologa. . Valorar el trabajo cooperativo para el mejoramiento de las condiciones sociales y personales. . Valorar el conocimiento social, como esclarecedor de prcticas sociales concretas, que permitan la crtica y la recreacin del conocimiento. . Valorar los recursos y tcnicas comunicativas de las Ciencias Sociales, para la formulacin de explicaciones sobre la realidad social. . Valorar los legados culturales de otros lugares y otros tiempos.

3. 4. Contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales, dotarn a los alumnos de instrumentos para interpretar, analizar y representar el espacio, el tiempo histrico, el medio social y cultural inmediato y lejano. Estos procedimientos se pueden organizar en tres grupos: 1- Relacionados con la interpretacin y representacin del espacio. 2- Relacionados con la conciencia temporal y el tiempo histrico. 3- Relacionados con el tratamiento de la informacin. En el primer grupo se incluyen los procedimientos relacionados con la orientacin a partir del propio cuerpo de elementos del medio tomados como puntos de referencia; a partir de una representacin del espacio y el uso de instrumental adecuado. Tambin se incluyen aquellos procedimientos que tienden a representar el espacio e interpretar representaciones que de l se hacen (mapas, planos, maquetas). En el segundo grupo, se incluyen los que apuntan a dotar a los alumnos de instrumentos para tomar conciencia del paso del tiempo, de su percepcin y medida, del mismo modo que se adquieren las tcnicas para interpretar adecuadamente aspectos del pasado. Al tercer grupo lo conforman los instrumentos de investigacin, obtencin, seleccin, tratamiento, expresin y aplicacin de la informacin. Este grupo de procedimientos, es comn a otras reas, aunque adquiere en sta, especial significacin, por el gran volumen de informacin al que est expuesto el estudiante de Ciencias Sociales. El tratamiento de la informacin estadstica, documental, de fuentes directas, de fuentes orales, de fuentes histricas, de fuentes iconogrficas, etc., constituye una serie de tcnicas que persiguen la obtencin de informacin de modo sistemtico y significativo. El conocimiento de la realidad social, desde el momento que no se limita a la la acumulacin de informacin, requiere la elaboracin de saberes respecto a cmo dicha realidad es analizada, comprendida, explicada. Explicar es ir ms all del registro de la informacin. Ofrecer un conocimiento social en trminos explicativos, significa incluir como contenido relevante, el trabajo de anlisis y de interpretacin. Comprender la realidad social, implica centralmente, la elaboracin de un modo de pensarla. Esto significa utilizar la informacin de manera que se pueda distinguir entre dato objetivo, juicio de valor, opinin, prejuicio. Por su parte, las explicaciones se han de producir teniendo en cuenta los numerosos factores causales de diferente naturaleza, que
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se combinan en la determinacin de hechos y procesos sociales, distinguiendo las condiciones e intencionalidad de los sujetos sociales y reconociendo las diferentes dimensiones del sistema social estudiado y las conexiones entre ellas. Este saber hacer, se construye en estrecha relacin con los contenidos conceptuales y actitudinales. - Procedimientos para formular interrogantes acerca de la realidad . Formular preguntas. . Observar, rememorar. . Elaborar hiptesis o explicaciones provisorias. . Disear proyectos. - Procedimientos para recoger y tratar la informacin . Buscar, seleccionar y organizar la informacin. . Corroborar o confrontar hiptesis. - Procedimientos para comunicar resultados y conclusiones. . Sintetizar y registrar las conclusiones. . Evaluar el proceso de construccin del conocimiento grupal y su propio rol. . Socializar la produccin grupal. Los contenidos procedimentales y actitudinales atraviesan los ejes temticos, por lo tanto, deben trabajarse junto a los contenidos conceptuales. Se trata de ensear conceptos, por medio de los procedimientos adecuados, alcanzando a la vez, determinadas actitudes y valores.

3. 5. Caracterizacin de los ejes temticos


Eje: La Organizacin del espacio
Las distintas formas de organizacin espacial, son el resultado del particular modo en que las sociedades, en determinados momentos histricos, se relacionan con la naturaleza, transformndola segn sus necesidades e intereses. Cada uno de nosotros, por su condicin de ser histrico, participa de la construccin de los distintos espacios sociales de los que forma parte. Las formas de organizacin espacial responden a diferentes tipos de actividades: econmicas, polticas, sociales, que inciden en cmo las sociedades ocupan los territorios, cmo se apropian de los recursos naturales, cmo se distribuyen los bienes para satisfacer las necesidades bsicas, qu destino le dan a los desechos que afectan el equilibrio ambiental. En este eje se articulan categoras de anlisis que responden a relaciones de poder, con categoras que responden a relaciones de produccin, porque es evidente que ambas, interactan permanentemente. En Primer Ciclo se propone el anlisis de los espacios inmediatos: la casa, el barrio, la localidad y su rea de influencia, los cuales sern analizados en una permanente relacin con otros marcos espaciales ms amplios y generales. En Segundo Ciclo se comienzan a estudiar espacios que exigen un mayor nivel de abstraccin, lo cual va a condicionar los procedimientos y a introducir nuevas categoras de anlisis fundamentales en una perspectiva explicativa. Los marcos espaciales propuestos para el Ciclo son: la provincia, la regin y el pas en el marco latinoamericano. Los mbitos de referencia propuestos, se enmarcan en otros espacios de orden superior, porque los problemas que se abordan no son especficos de uno u otro espacio sino que requieren un enfoque global, que los articula con Latinoamrica y el mundo. Las explicaciones de los fenmenos no residen en las reas mismas y muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espaciales si no es considerando
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racionalidades, actores y mediaciones de diferente orden, que se encuentran fuera de ellas. Se pone nfasis en la regin como un espacio organizado en el que el conjunto adquiere cierta unidad, nacida de cierta uniformidad, donde se da la relacin entre grupos humanos y personas, de hombres y mujeres con el medio, relaciones entre condiciones naturales y tcnicas de transformacin. Los rasgos fsicos y humanos asignan a la regin su propia fisonoma y funcionalidad. Se hace hincapi en la realidad humana, en las actividades de los seres humanos, lo que no significa desconocer la importancia de los factores naturales, sino que se analizarn en la medida que contribuyan a la explicacin de los modos de organizacin espacial. Con esta propuesta se pretende que se reconozca la regin por la asociacin e identidad del sentir de las personas que se consideran parte de esa sociedad que interacta en y con el espacio. En el abordaje de la provincia, debemos atender a las dificultades que ocasiona la variable jurdico-poltica, en su comprensin como ente institucional. En Sexto Ao, el marco referencial es Argentina en una visin integradora con Latinoamrica, dando los elementos necesarios a la profundizacin que brindar Tercer Ciclo. En todos los casos, se apunta a remarcar el protagonismo de hombres y mujeres en la organizacin de los espacios, respondiendo a sus necesidades de actores sociales en los distintos procesos histricos. La comprensin de los espacios geogrficos, exige el tratamiento de las acciones humanas en su dimensin social, atendiendo a cuestiones tales como: la distribucin de la poblacin, las distintas formas de ocupacin, las formas de explotacin de sus recursos, la organizacin poltica, el grado de desarrollo tecnolgico. De este modo, cobran especial sentido nociones o categoras de anlisis como: componentes sociales y naturales, poblacin, funciones, relaciones, organizacin, redes de circulacin y comunicacin, actividad econmica, recursos naturales, ambiente, tecnologa, circuito productivo, centro y periferia, urbano y rural, entre otras.

Eje: La Organizacin de la Sociedad


Los contenidos conceptuales aqu trabajados, permiten analizar cmo los grupos sociales estructuran sus propias relaciones de cooperacin o de poder Las decisiones polticas organizan y canalizan los esfuerzos de la sociedad para lograr objetivos comunes. Cada uno de los espacios que construimos con nuestra participacin, cuenta con una red de relaciones e instituciones que regulan los vnculos y actividades que en ellos se realizan. En primer ciclo, ese sistema de relaciones se analiza en los espacios ms prximos a la experiencia de los alumnos y alumnas, por el grado de significatividad, pero en comparacin con otros espacios lejanos. Se propone introducir contenidos apropiados para que se afiancen en el conocimiento de s mismos, a travs del reconocimiento de las necesidades e intereses que los vinculan con otros: su familia, amigos, la comunidad escolar, los vecinos; al mismo tiempo, se introducirn contenidos acerca de la vida econmica y la organizacin poltica, porque hacen a ese sistema de relaciones. En segundo ciclo, en los marcos espaciales propuestos, se analiza la conformacin de los grupos sociales que all habitan, su organizacin a partir de las instituciones que conforman y el aprovechamiento de los recursos de esos espacios, sin dejar de reconocer la dimensin histrica de toda organizacin social. Los seres humanos se vinculan a travs de una serie de actividades, creando redes de relaciones y diferentes tipos de instituciones, en el marco de un espacio que las comprende. Una parte significativa de esas relaciones e instituciones, est orientada a la produccin, distribucin y consumo de bienes, articulando relaciones de poder con relaciones de produccin. Esto configura la organizacin econmica de esa sociedad.
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Se analizan los modos en que se han organizado las actividades productivas, quines y cmo deciden lo que se produce, de qu manera, a travs de qu medios, se distribuyen bienes y servicios, cmo se organiza el trabajo, qu papel desempea y en qu medida opera el poder poltico en relacin con estas cuestiones. De gran significatividad sern en este marco, las normas e instituciones que, creadas por la misma sociedad, regulan las relaciones sociales, los intereses contrapuestos y los conflictos vinculados con la existencia de necesidades diferentes y por la gravitacin de concepciones, modos de pensar, formas de organizacin del trabajo, creencias y principios dismiles. En este mbito, cobran especial sentido nociones o categoras de anlisis, tales como: poder, autoridad, dominacin, gobierno, burocracia, rgimen poltico, norma jurdica, ley, constitucin, etc. Al igual que en otros ejes que articulan la enseanza de las ciencias sociales, la nocin de proceso debe estar presente, permitiendo dar cuenta de la dinmica de la sociedad y de las relaciones que ella genera, en los diferentes tiempos histricos.

Eje: Las manifestaciones y expresiones de la Sociedad


Es la cultura, un modo de comprender el mundo, que genera una determinada conducta social. Analizando las distintas formas de expresin, podremos comprender la capacidad creadora y el sentimiento que sustenta el accionar de cada grupo social, y se transmite a las distintas generaciones. Este eje permite una aproximacin a la variedad de manifestaciones de la cultura humana, al reconocimiento de la identidad cultural como proceso socialmente construido y al reconocimiento de la cultura como sntesis de la relacin dinmica del hombre con su espacio. Las ideas, valores, cosmovisiones del mundo, se construyen en la vida cotidiana, son producto de las relaciones sociales y confieren significacin a las conductas de quienes las comparten. (Relaciones culturales) Se posibilita aqu, la inclusin de conceptos y perspectivas de anlisis, que nos preocupan: prejuicios, discriminacin, actitudes contrastantes, conflictos sociales, marginalidad, transculturacin (Relaciones interculturales). En Primer Ciclo, se propone introducir contenidos acerca de las prcticas y manifestaciones culturales propias de los espacios inmediatos, lo que no significa que se desatienda aquellas manifestaciones distantes, que hoy se acercan a los alumnos y alumnas a travs de los medios de comunicacin y pueden despertar su inters . En Segundo Ciclo, se profundiza el anlisis de los espacios inmediatos de interaccin social, estableciendo comparaciones de alcance temporal y espacial cada vez ms amplios.

Eje: La Sociedad y su Tiempo


A partir de distintos contenidos conceptuales, se apunta en este eje, a conocer los rasgos del cambio social, las permanencias y continuidades. El pasado es uno de los materiales constitutivos del presente y del futuro. Reconocer la trayectoria que configura cada espacio, permite comprender que la mayor parte de los cambios histricos, son resultado de procesos de evolucin internos al conjunto social. El acceso al pasado debe hacerse desde su lugar y desde su pasado inmediato; debemos demostrar que somos seres histricos; todos somos protagonistas de la historia. La historia no esta hecha slo para seres destacados. Es evidente que toma fuerza la nocin de sujeto histrico. La historia bajo esta concepcin, no permanece aislada en este bloque, sino que atraviesa todos los dems, porque constituye la temporalidad, la esencia misma del Espacio Social. En Primer Ciclo, el tiempo est muy vinculado a los referentes inmediatos de los educandos. Se parte del tiempo personal, del tiempo de su familia, de sus cosas, de su barrio, del lugar donde vive. Es fundamental alcanzar las nociones de cambio, continui89

dad, permanencia, proceso, partiendo de experiencias cercanas y observando el paso del tiempo en las cosas y en la propia vida. Se accede a la Historia a partir de una realidad concreta. Entendemos la nocin de temporalidad como tiempo histrico y no como simple sucesin cronolgica de hechos. Es importante distinguir un tiempo que se concibe como pasado, presente y futuro y un tiempo histrico que se concibe como estructura y como proceso, es decir, distintos elementos que en un lugar y en un determinado momento, se interrelacionan sufriendo cambios, permanencias, resistencias al cambio, conflictos, logros, etc. El docente contribuir a la adquisicin evolutiva de la temporalidad, generando espacios educativos que permitan comprender que el pasado, no es simplemente sucesin de hechos, sino un proceso dinmico donde se interrelacionan distintos planos de la realidad, explicndose en un aqu, en un antes y un despus. As como el historiador se pregunta sobre el pasado desde su presente, toda enseanza de la Historia debe partir desde el aqu y el ahora. A los alumnos y alumnas les resultar significativo indagar el pasado porque les permitir comprender aspectos de su propia realidad. En Segundo Ciclo y siguiendo esta propuesta de partir de un presente que otorgue significatividad al interrogante por qu hoy...? creemos conveniente tomar como eje organizador, el proceso de ocupacin del espacio regional (incluye la provincia) y al de su pas, alcanzando a ver en sexto ao, que nuestro proceso de poblamiento, est estrechamente vinculado al poblamiento latinoamericano. La respuesta que entregar el pasado a este interrogante, pondr en juego variables de tipo econmico, poltico y sociocultural; este detalle debe resaltarse para no caer en el simple anlisis demogrfico.

Qu ocurre con las efemrides?


Pertenecen al Calendario Escolar y no al Curriculum de Ciencias Sociales, en exclusividad. Esto quiere decir, que se convierten en clases alusivas, cuyo desarrollo involucra el compromiso de la Institucin en pleno, al igual que los actos escolares y no son propiedad de un rea, porque apuntan a desarrollar la nocin de pertenencia y de patria. Llegado el momento de abordarlas, s es preciso recurrir al curriculum, para retomar la postura planteada frente al aprendizaje de la Historia en particular y de las Ciencias Sociales en general.: . Respetemos las ideas previas. . Hagamos un planteo que incluya la realidad social con todas sus variables y no el hecho a conmemorar, totalmente deshumanizado y desprendido del contexto donde se produce. . Recordemos que la Historia est hecha por los personajes destacados y los dems. . El acontecimiento ser significativo para los educandos, en la medida que lo vinculemos a los aconteceres de hoy.

Cmo lograr una real articulacin entre los ejes?


El desafo es integrar los contenidos, de modo que se respete la multidisciplinariedad del rea y se articulen los ejes, ya que cada uno de ellos, contribuye a la comprensin y explicacin de la realidad social, desde las estructuras y procesos que intervienen en su conformacin. El cuadro que se adjunta, pretende demostrar tal articulacin, a partir de un sistema de relaciones, presente en toda realidad social: . Relaciones de produccin: Brindan el marco econmico de la sociedad. . Relaciones de poder: Brindan el marco poltico/institucional . Relaciones culturales e interculturales: Brindan el marco sociocultural. Estos marcos, que slo se conciben interactuando entre s, generan a partir de sus actores
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sociales, una determinada organizacin espacial a travs del proceso histrico.

RELACIONES DE PRODUCCION

RELACIONES DE PODER

RELACIONES CULTURALES E INTERCULTURALES


Relaciones de produccin
Inclumos a partir de esta categora de anlisis, los aportes de la Economa, como disciplina social. El modo de organizar actividades productivas, qu, cmo, quin, cundo se produce, cmo se organiza el trabajo y por consiguiente, cmo se organiza el espacio que deviene de ese hacer social. Todas estas prcticas, se encuadran bsicamente en el esquema poltico respectivo y en el proceso histrico correspondiente.

Relaciones de poder
Abarca los conceptos sociopolticos que devienen de la Sociologa y la Ciencia Poltica, al pretender explicar el sistema de relaciones que los actores establecen entre s, en cada sociedad histrica. Analiza las instituciones como instrumentos para alcanzar necesidades y objetivos comunes, los roles y funciones de sus miembros y la normativa que generan. Conceptos fundamentales son el nivel de lo pblico y lo privado. En este sistema de relaciones, se conjugan modos de pensar, criterios de organizacin del trabajo y de distribucin de bienes. Brinda un saber acerca de lo social, vinculado a la vida cotidiana, en cualquier proceso histrico que se analice, con su correspondiente organizacin espacial.

Relaciones culturales e interculturales


Al reconocer a la cultura como la sntesis de la relacin dinmica del ser humano con el espacio que produce, vemos a ste, como producto y productor de la trama de relaciones que hacen al todo cultural. En el todo cultural, se incluyen: todas las creaciones del hombre, su pensamiento, su sistema de valores, su religin, sus obras materiales que reflejan su tecnologa, sus modos de organizar la produccin, sus instituciones y sus normas. Dos conceptos relevantes en este planteo donde se respeta lo idntico y lo diferente, pasan a ser : identidad y diversidad. La comprensin de este sitema de relaciones, permitir abordar el anlisis de las grillas de cada eje temtico, con criterio integrador , a partir de la extraccin de verdaderos nucleos problematizadores significativos, que incluyan conceptos de cada disciplina que conforma el rea.
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MARCO DE DINAMICA TEMPORAL

ORGANIZACION ESPACIAL

Veamos un ejemplo partiendo de una situacin problemtica: Por qu la gente busca trabajo en la ciudad y no consigue? Estamos analizando una situacin de hoy que puede transferirse al pasado, en distintos momentos, ya sea para buscar causas o en un intento de establecer comparaciones de fenmenos similares en otros momentos. Nos proponemos explicar formas de organizacin de un determinado espacio; en este caso la ciudad (podemos plantear el problema desde la zona rural, adaptando todas las preguntas). Nos remitimos a relaciones de produccin, es decir a modos de organizacin en la ciudad, de las actividades productivas; distribucin de bienes, servicios, etc. Qu posibilidades se brindan? Cmo se desenvuelve la economa local? regional? y el marco poltico general? Cmo juegan los intereses de los distintos sectores? y de los distintos grupos de poder? Necesariamente estamos analizando el interjuego de las relaciones de poder. Profundizando la problemtica, nos preguntamos qu sectores sociales se ven involucrados? y cules son sus pautas culturales, sus sistemas de valores, sus condiciones de vida?. Esto nos conduce al campo de las relaciones culturales e interculturales. Es este, un modo de interrelacionar los ejes a partir del planteo de situaciones problemticas. El camino puede iniciarse desde cualquiera de los ejes y como puede observarse en el ejemplo, es muy importante el caudal de nociones trabajadas. Un mismo problema admite diversos caminos explicativos.

3.6. Propsitos para primer ciclo


La enseanza de las Ciencias Sociales en el 1 Ciclo de la E.G.B. tendr como propsitos contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n

Analizar el entorno inmediato, mediante el abordaje de problemticas, comparando y relacionando con otros espacios sociales, para adquirir estructuras que permitan comprender tiempos y espacios ms amplios y valorar ese entorno como resultante de procesos de trabajo, interaccin y dilogo.

Adquirir tcnicas elementales de investigacin, de organizacin y registro de la informacin.


n

Adquirir conceptualizaciones bsicas que le permitan analizar los espacios sociales de los que forma parte, y las nociones temporales que le permitan explicarlos.
n n

Tomar conciencia de su protagonismo en los distintos espacios sociales que comparte.

n Tomar conciencia del valor de la convivencia y la responsabilidad de cada uno, en los haceres cotidianos.

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3.7. Cuadros de contenidos del primer ciclo


Los contenidos estn organizados segn los ejes temticos ya analizados y cuya interrelacin tambin se ha explicado. Los ejes temticos del rea son: . . . . La organizacin del espacio. La organizacin de la sociedad. Las manifestaciones y expresiones de la sociedad. La sociedad y su tiempo.

Para cada Eje Temtico, se han seleccionado contenidos conceptuales y procedimentales. Los contenidos conceptuales, se han organizado en grillas, que no conforman estructuras cerradas y que ofrecen la posibilidad de visualizar cmo se van complejizando los contenidos de ao a ao en el Ciclo propuesto y sin perder de vista los marcos tempoespaciales. Tal como explicamos en prrafos anteriores, los contenidos conceptuales propuestos en los cuadros son aquellos que podemos seleccionar al organizar las propuestas de enseanza a partir de problemas de la realidad social. Esto significa que los ejes no se toman en forma sucesiva, sino que deben trabajarse simultneamente. Junto a los contenidos conceptuales se han indicado una serie de nociones (aparecen en las grillas en letra cursiva minscula) con la intencin de orientar al docente sobre los conceptos que son fundamentales, desde qu concepcin se pretende que se aborden esos contenidos y cul es el alcance de los mismos, segn el ao. De este modo los alumnos y alumnas pueden comprender la realidad social compleja y cambiante, apropindose de conceptos provenientes de distintas Ciencias Sociales. No se trata de tomar los contenidos propuestos como temas aislados, porque la realidad social es una totalidad compleja, donde lo poltico, lo econmico, lo social, lo ideolgicocultural y lo espacial conforman una globalidad articulada, cuya comprensin exige vincular conceptos de todas las disciplinas sociales, para explicar los procesos por sus mltiples causas. Frente a una nueva problemtica, algunas de las nociones que sirvieron como instrumento para un anlisis anterior, pueden ser nuevamente utilizadas, pero en un sentido ms amplio y en un nuevo contexto segn el ao y el ciclo.

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EJE

CONTENIDOS Primer ao La casa como espacio social (idem La Escuela) Los distintos lugares de a casa: . Para jugar . Descansar . Trabajar, etc.

CONCEPTUALES Segundo ao Tercer ao

El Barrio, paraje o ve- La localidad y su rea de cindario como espacio influencia como espacio social social Los distintos espacios Los distintos espacios de del barrio paraje o ve- la localidad y su rea de influencia: cindario . Lugares comerciales . Residenciales . De produccin . De recreacin . Espacios rurales y urbanos. . Espacios agrcolas . Ganaderos . Mineros

La organizacin del espacio

(Diversidad espacial, organizacin espacial, lugar, componentes sociales y naturales, actores sociales). Las actividades en cada lugar. Funciones.

(Diversidad espacial, or- (Idem. Urbano, rural, esganizacin espacial, lu- pacio agrcola, ganadero, gar, componentes sociales m i n e r o ) . y naturales, actores sociales). Las actividades econ- Las actividades econmimicas en el barrio, pa- cas de la localidad y su rea de influencia: raje o vecindario: . Su incidencia en la organizacin espacial. . Funciones de los distintos espacios. . Incidencia en la organizacin espacial. . Factores de localizacin y distribucin. . Principales tipos de trabajo. . Tecnologa . Relaciones con la organizacin espacial . Funciones de los espacios rurales y urbanos.

(Actividad, funcin, tra- (Actividad econmica, (Idem.) bajo, lugar, tecnologa, or- espacio, subespacio). ganizacin espacial, diversidad espacial.).

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El ambiente en la casa (La Escuela) Su relacin con las actividades que all se realizan

El ambiente en el barrio, paraje o vecindario: Distintos ambientes en el presente y en el pasado. Los componentes del ambiente. Problemticas ambientales. Su relacin con las actividades.

El ambiente en la localidad y su zona de influencia Ambientes urbanos y rurales en el presente y en el pasado. Los principales elementos que los conforman. Problemas ambientales. Riesgos naturales. (Idem riesgos naturales, ambiente urbano, ambiente rural, recurso natural, degradacin) Localizacin de la localidad y su rea de influencia: Ubicacin en la provincia y el pas, distancias a otras localidades, ubicacin en planos y mapas, causas de la localizacin. (Idem mapa, provincia, pas)

(Componentes naturales, (Idem problemtica amcomponentes sociales, con- biental, paisaje, contamiservacin- deterioro, acti- n a c in ) . vidades, ambiente) Localizacin del espacio Orientacin: Ubicacin en la manzana, en el barrio, distancia a lugares cotidianos, extensin, linderos. Causas de la localizacin. Localizacin del barrio, paraje o vecindario: Ubicacin en la localidad orientacin en el plano, distancias a otros espacios, lmites.

(Localizacin, ubicacin, (Idem lmite, plano, maorientacin, linderos, dis- queta). tancia, extensin, puntos cardinales). Jerarquizacin espacial, Jerarquizacin espacial lugares ms o menos Espacios centrales y importantes perifricos. Relaciones entre espacios (Relaciones, vnculos, cir- (Idem centro, periferia, cuitos espaciales, lugar, relaciones) medios de transporte, circulacin, redes, medios de comunicacin).

Jerarquizacin espacial Relaciones entre espacios. Espacios centrales y perifricos. (Idem).

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EJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES Primer ao Los grupos sociales inmediatos: La familia, la escuela, sus docentes, sus pares. Roles, normas de convivencia. Segundo ao Los grupos sociales inmediatos: Los vecinos, la gente del barrio, instituciones, roles, funciones, convivencia. Tercer ao Los grupos sociales de la localidad y rea de influencia: Las instituciones bsicas: (Educativas, de salud, econmicas, culturales, polticas, religiosas) Funcin. Autoridades. Normas. Derechos y obligaciones. (Idem funciones, autoridad, reglas, derechos) Los trabajos en la localidad y su rea de influencia: Tipos y condiciones de trabajo. Cambios y permanencias. Relaciones entre trabajo y tecnologa. Diferentes tipos de bienes y servicios. (Idem bienes, servicios, tecnologa) Las diferentes actividades econmicas de la localidad y su rea de influencia: Produccin, intercambio, consumo. (Idem produccin, intercambio, circuito).

La organizacin de la sociedad

(Grupos, roles, normas de convivencia, pertenencia). Los trabajos en la vida familiar y escolar: Los cambios a travs del tiempo. Trabajos de hombres y mujeres, trabajos remunerados y no remunerados

(Idem, participacin, clases sociales, cooperacin, institucin, solidaridad). Los trabajos en el barrio, paraje, vecindario: Distintos tipos de trabajo cambios y permanencias en los trabajos a travs del tiempo. Formas de intercambio. El dinero. (Idem intercambio)

(Trabajo, remuneracin, ahorro, empleo, oficio, profesin) Las necesidades bsicas de la familia: Relaciones entre las necesidades bsicas, el trabajo, el dinero y el consumo. (Necesidad, ahorro, consumo, trabajo, dinero)

Las necesidades colectivas en relacin con los modos de vida: Formas de satisfacerlas, diferentes actividades en el barrio, paraje o vecindario. (Idem. Necesidades colectivas, activas. Econmicas)

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EJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES Primer ao Las costumbres familiares: En el vestir; en las comidas; en el uso del tiempo libre. (ahora, antes, en mi casa y en otras, de aqu y de otros lugares) (Costumbres, vestuarios, ocio, diversin, identidad, diversidad, cambio, continuidad, diferente, semejante). Festejos familiares: Recuerdos, conmemoraciones. Segundo ao Estilo de vida barrial, vecinal: Dinmica barrial - vecinal; identidad barrial vecinal; el tiempo en el barrio - vecindario. Tercer ao Estilos de vida en la ciudad y en el campo: En la localidad y en la zona de influencia. El paso del tiempo en las costumbres: hoy, antes, en el futuro. (Estilo de vida, dinamismo, identidad, pertenencia, cambio, continuidad). Fiestas en la comunidad:

Las manifestaciones y expresiones de la sociedad

(Estilo de vida, dinamismo, identidad, pertenencia, vecindario, cambio continuidad). Festejos barriales - vecinales: Fiesta patronal, fiesta aniversario, festejo escolar. (recuerdo, conmemoracin, fiesta patronal, escolar).

(recuerdo, conmemoracin, fiesta, memoria, pertenencia). Valores, creencias familiares:

(recuerdo, conmemoracin, participacin). Los mitos, costumbres, valores, creencias de los habitantes del lugar donde vivo: (urbanorural) (valor, costumbres, creencia, tradicin, mito, leyenda).

(Mitos, creencias, supersticiones, religin). Instituciones en el barrio: . Religiosas . Culturales . Deportivas . Recreativas (Institucin, asociacin. deporte, recreacin). Patrimonio cultural familiar: (Patrimonio, cultura). Trabajos comunitarios de la familia: Patrimonio cultural barrial - vecinal: (Patrimonio, cultura). Trabajos comunitarios en el barrio: Identidad de necesidades y proyectos. (Comunidad, dad). solidari(Identidad, necesidad, solidaridad).

Instituciones locales: . Religiosas . Culturales . Recreativas . Deportivas (instituciones, asociacin, deporte, recreacin) Patrimonio cultural local: (Patrimonio, cultura). Trabajos comunitarios en el lugar donde vivo: Identidad de necesidades y proyectos. (Identidad, necesidad, solidaridad.)

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EJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES Primer ao El paso del tiempo en la casa, en la familia: (Cambi o,Continu id a d ) Mi tiempo y el de los otros: (Memoria individual y colectiva) La historia a travs de la casa de mi familia: El paso del tiempo en el barrio y su gente. (Cambio, continuidad) Segundo ao El paso del tiempo en el vecindario: Tercer ao El paso del tiempo en el espacio urbano y rural: (Fuente, testimonio) Conformacin y transformacin de la localidad: (Conformacin, transformacin) Los hitos ms significativos en la vida de la localidad y su rea de influencia: (Hitos, proceso, memoria individual y colectiva) El tiempo en su infraestructura y servicios: (Fuentes, testimonios) La historia del barrio en la ciudad: Proyectos familiares de ayer y de hoy: (Presente, pasado, futuro, proyecto) Huellas del pasado en el barrio, el futuro del barrio: (Proyecto, objetivos, futuro)

La sociedad y su tiempo

Conformacin y crecimiento del barrio.

(Fuentes, testimonios)

La historia familiar en la historia de la localidad el lugar en donde vivo y su futuro: (Proyecto, objetivo, futuro, proceso)

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3.8. Contenidos procedimentales por eje temtico, para primer ciclo


Si bien en la prctica los contenidos procedimentales se ensean junto a los conceptuales y actitudinales, se han formulado por separado, respetando el eje, slo con fines didcticos. Los mismos se refieren a todo un ciclo y exigen de parte del docente una adecuacin al ao y a las posibilidades de sus alumnos.

Eje:La organizacin espacial


. Observacin de los espacios en estudio. . Elaboracin de registros. . Sistematizacin de las observaciones del espacio. . Reconocimiento de distintos espacios, segn los elementos que lo configuran. . Identificacin de componentes sociales y naturales del espacio. . Anlisis y descripcin desde la observacin directa o indirecta. . Representacin grfica de los espacios en maquetas, planos croquis o dibujos. . Orientacin y ubicacin en el espacio a partir de la identificacin de calles, cuadras, manzanas, zonas. . Elaboracin de explicaciones simples. . Establecimiento de relaciones entre los elementos que conforman el espacio, y con otros espacios cercanos y lejanos. . Establecimiento de relaciones sencillas entre la organizacin del espacio en estudio y las diversas actividades que en l se realizan, en funcin de necesidades, posibilidades y costumbres. . Localizacin de los espacios en estudio en distintas representaciones espaciales. . Identificacin de problemas sociales en los espacios en estudio. . Reconocimiento de cambios o permanencias en la organizacin espacial.

Eje: La organizacin de la sociedad


. Descripcin de modos de actuar. . Identificacin y comparacin de distintas formas de comportamiento social. . Registro de los aspectos observados. . Identificacin y anlisis de distintos tipos de trabajos, segn su organizacin y anlisis. . Intercambio de ideas. . Bsqueda de informacin en distintos medios. . Registro de la informacin en forma escrita y grfica.

Eje : Las manifestaciones y expresiones de la sociedad


. Formulacin de interrogantes. . Reconocimiento de relaciones entre determinados hechos sociales. . Comparacin de modos de vida en el presente. . Contrastacin de modos de vida segn los lugares y el paso del tiempo. . Identificacin de cambios y permanencias. . Anlisis de las razones que dan cuenta de algo. . Reconocimiento de versiones diferentes sobre un mismo hecho. . Registro y socializacin de las conclusiones.

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Eje: La sociedad y su tiempo


. Ubicacin de acontecimientos de la historia personal, familiar y de su entorno, en trminos de: ahora, hace mucho, antes, despus, al mismo tiempo. . Identificacin del paso del tiempo en las cosas. . Reconocimiento y explicacin de cambios y permanencias. . Reconocimiento de distintas versiones sobre un mismo hecho. . Distincin entre historias reales y de ficcin. . Identificacin de los modos en que el pasado se manifiesta en el presente: monumentos, obras de arte, documentos. . Interrogacin a las distintas fuentes, organizacin y registro de la informacin.

Observaciones

Estos contenidos procedimentales son especficos y deben sumarse a los expresados en (3.4) para interrogar la realidad, registrar y socializar la informacin.

3.9. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje en el marco de la fundamentacin y de la propuesta didctica del rea, de modo que al finalizar el primer ciclo puedan resolver situaciones que impliquen:
n Reconocer los espacios inmediatos (su casa, su escuela, su barrio, su localidad, el rea de influencia) como espacios sociales (espacios producidos, organizados por su familia y por otra gente). n

Diferenciar los distintos espacios sociales inmediatos, segn sus componentes, funciones, acciones y relaciones. Distinguir componentes sociales y naturales y sus relaciones.

n Reconocer las relaciones entre las necesidades de los seres humanos, los componentes naturales, el trabajo, y las formas en que se organizan y viven. n n

Describir y comparar diferentes espacios sociales a partir de la observacin.

Reconocer la jerarquizacin entre los distintos espacios, en funcin de elementos como la circulacin, la concentracin de comercios etc. Representar los espacios en estudio en forma sencilla utilizando diferentes cdigos. Percibir ritmos, cambios y continuidades en el tiempo desde diferentes fuentes.

n n n

Ubicar acontecimientos en secuencia temporal, utilizando trminos como ahora, antes, despus, hace mucho tiempo, al mismo tiempo. Comunicar la informacin obtenida en forma oral y grfica.

n Recoger informacin de diferentes fuentes, documentos sencillos, fotografas, relatos de la familia, etc. n

Distinguir y caracterizar cambios en aspectos de las formas de vida, de los modos de relacin social, de las actividades econmicas, de aspectos de la vida cotidiana a travs del tiempo. Distinguir roles en los grupos sociales inmediatos.
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n Contribuir en la elaboracin de normas y evaluar conductas concretas, en relacin con dichas normas. n n n

Reconocer los distintos trabajos y las condiciones de trabajo en su grupo social. Transferir todas las categoras de anlisis a otros espacios sociales ms amplios. Mostrar actitudes de respeto por el pensamiento y las producciones de sus pares.

3.10. Propsitos del segundo ciclo


La enseanza de las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la E.G.B. tendr como propsitos contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n

Comprender los fenmenos y procesos que tienen lugar en el ambiente regional, nacional y latinoamericano como consecuencia de la compleja interaccin entre los agentes humanos y la naturaleza.

Comprender en el anlisis de fenmenos colectivos o en el anlisis de actuaciones individuales, que no existen dos hechos o situaciones idnticas, sino que siempre es preciso analizar las circunstancias particulares.
n n

Conocer, comprender y valorar crticamente el entorno prximo para avanzar en el conocimiento y comprensin de espacios sociales ms amplios y ms lejanos en el tiempo.

Adquirir procedimientos relacionados con el manejo y seleccin con espritu crtico de la informacin y de los medios que la canalizan y procesan, en especial las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.

n Comprender la cultura como creacin y recreacin de los distintos grupos sociales, producto de las relaciones que establecen con el espacio social y entre sus miembros. n

Abordar y explicar los problemas sociales, a partir de la investigacin basada en la bsqueda de informacin de distintas fuentes, formulacin de explicaciones provisorias, corroboracin de las mismas y propuesta de soluciones alternativas. Comprender y explicar el presente como parte de un proceso ms amplio, a travs del cual, los distintos actores sociales, en juego con sus propias realidades, asumieron distintas actividades y proyectos.

3.11. Cuadros de contenidos de segundo ciclo


Los ejes temticos se conservan como en Primer Ciclo; ellos son: . La organizacin del espacio . La organizacin de la sociedad . Las manifestaciones y expresiones de la sociedad . La sociedad y su tiempo Antes de comenzar con su desarrollo, es necesario releer el anlisis de cada uno de ellos, para entender su alcance; recurrir a las Ideas Bsicas, para confirmar su coherencia y revisar el concepto de espacio social, que define la fundamentacin del rea.
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EJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto ao Ro Negro patagonia en la Quinto ao Sexto ao Patagonia en la Argen- Argentina en Amrica Latina tina Los distintos espacios socio-econmicos en la regin: Areas agrcolas, reas mineras, reas ganaderas. Los espacios urbanos y rurales en la regin y en otras regiones. Los distintos espacios socio-econmicos en la Argentina: Regin pampeana y extra pampeana. Los espacios rurales y urbanos en la Argentina. Diferentes tipos de espacios urbanos. Principales actividades, distribucin y articulacin de las mismas en el espacio. (Idem, proceso de urbanizacin, redes jerarquizadas, ciudad intermedia, metrpoli, megalpolis, sistema de ciudades). Los ambientes en la Argentina y en otros espacios Latino-Americanos: Distintos ambientes. Relaciones entre condiciones y modos de organizar el espacio. Problemas ambientales. Riesgos naturales y su incidencia en las actividades.

La organizacin del espacio

Los distintos subespacios socio-econmicos de la provincia: Zona Andina, Zona Noroeste, Zona Atlntica, Zona de la Lnea Sur. Espacios urbanos y rurales.

(componentes naturales, componentes sociales, poblacin, funciones, relaciones, organizacin, redes, circulacin, comunicacin, zona). Los ambientes del espacio rionegrino: Relaciones entre las condiciones naturales y los modos en que las distintas sociedades organizan los espacios. Principales problemas ambientales. Riesgos naturales y su incidencia en las actividades humanas (componente natural, componente social, desarrollo, sustentable, riesgo natural, deterioro, contaminacin, calidad de vida, preservacin, recurso natural, unidad ambiental, problemtica ambiental, tecnologa) Localizacin del espacio provincial: Orientacin en el mapa, ubicacin en la regin y en el pas, distancias. Extensin, lmites. (sitio, posicin, escala, lmite, regin, provincia).

(componentes naturales, componentes sociales, poblacin, funciones, relaciones, organizacin, redes, circulacin, comunicacin, zona). Los ambientes de la regin patagnica: Los distintos ambientes en el presente y en el pasado. Relaciones entre condiciones naturales y modos en que las sociedades organizan los espacios. Problemas ambientales. Riesgos naturales y su incidencia en la actividades.

(componente natural, (Idem, desarrollo, subdecomponente social, desa- sarrollo). rrollo sustentable, riesgo natural, deterioro, contaminacin, calidad de vida, preservacin, recurso natural, unidad ambiental, problemtica ambiental, tecnologa) Localizacin de la regin: Orientacin en el mapa, ubicacin en el territorio nacional, distancias. Extensin, lmites. Localizacin del espacio nacional: Orientacin y ubicacin en Latinoamrica y el mundo. Localizacin en cartografa especfica. Lmites, distancias, extensin.

(sitio, posicin, escala, l- (Idem, estado, regin namite, regin, provincia). cional y supra-nacional, territorio, continental, insular).

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La poblacin en el espacio rionegrino: Distribucin y organizacin de los asentamientos. Migraciones. Poblacin urbana y rural. Relacin poblacin organizacin del territorio.

La poblacin en la regin: Distribucin y organizacin de los asentamientos. Poblacin urbana y rural. Relacin entre poblacin y el proceso de organizacin del territorio. Relacin entre la poblacin de la regin y otras regiones del pas. (poblacin, densidad, proceso de poblamiento, migracin, asentamiento, componente social, componente natural, tecnologa, actividad econmica, recurso natural, calidad de vida). Las actividades econmicas en la regin patagnicas y en otras regiones: Incidencia en la organizacin espacial. Factores de localizacin y distribucin. Funciones de los distintos espacios socio econmicos.

La poblacin en el territorio nacional y Latino Americano: Distribucin y organizacin de los asentamientos humanos. Poblacin urbana y rural. Relaciones entre la poblacin y el proceso de organizacin territorial.

(poblacin, densidad, proceso de poblamiento, migracin, asentamiento, componente social, componente natural, tecnologa, actividad econmica, recurso natural, calidad de vida). Las actividades econmicas en el espacio rionegrino: Incidencia de la economa en la organizacin espacial. Factores de localizacon y distribucin. Funciones de los distintos espacios. Funciones de las ciudades en relacin con el territorio.

(Idem, caractersticas demogrficas, movilidad territorial, censo).

Las actividades econmicas en el espacio nacional: Su incidencia en la organizacin espacial. Factores de localizacin y distribucin. Funciones de distintos espacios. Funciones de las ciudades en la organizacin del territorio. Vinculacin y comparacin con otros espacios latinoamericanos. (Idem, globalizacin, circuitos regionales de produccin).

(Actividad econmica, sector econmico, circuito productivo, red de circulacin, produccin, comercializacin). Jerarquizacin espacial: Espacios centrales y perifricos. Relacin entre espacios provinciales, regionales, nacionales. (centro, periferia, vnculos, funciones).

(Actividad econmica, sector econmico, circuito productivo, red de circulacin, produccin, comercializacin, economa regional). Jerarquizacin espacial: Espacios centrales y perifricos. Relacin entre espacios regionales, nacionales, mundiales. (centro, periferia, vnculos, funciones, rea de influencia).

Jerarquizacin espacial: Espacios centrales y perifricos. Relacin entre espacios latinoamericanos y mundiales. (Idem, globalizacin, sistema mundial, dependencia, acumulacin de excedentes).

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EJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto ao Los grupos sociales en las distintas unidades socioculturales de la provincia Factores que lo distinguen: Formas de vida, creencias, ideas, actividades que desempean, posiciones que ocupan en el plano econmico y poltico. Instituciones sociales bsicas del mbito pblico y privado (Grupo social, forma de vida, creencias, ideas. Actividades, posicin econmica o poltica, organizacin sindical, organizacin no gubernamental, organizacin poltico-partidaria, poder pblico) Las actividades econmicas bsicas de la poblacin en la provincia: Produccin, intercambio, consumo, relaciones entre las mismas. Quinto ao Las reaciones entre los diferentes grupos sociales de un mismo mbito social: En el presente y en el pasado, la organizacin de las actividades en comn, las normas que rigen sus comportamientos, las instituciones del mbito pblico y privado. (idem comportamientos) Sexto ao Los grupos sociales en las distintas unidades socioculturales:

La organizacin de la sociedad

Grupos sociales primarios y secundarios, las formas de socializacin, instituciones del mbito pblico y privado.

(idem pblico, privado, grupo social primario y sec u n d a r io)

Las actividades econmicas bsicas de la poblacin en el espacio regional: Produccin, intercambio, consumo, relaciones entre las mismas, tipos de servicios.

Las actividades econmicas bsicas de la poblacin en el mbito nacional y latinoamericano: Produccin, intercambio, consumo, formas de organizacin tcnica y social, trabajo, capital y tecnologa, la tecnologa y su importancia en la produccin. (Mercado mundial, mercado interno, globalizacin, oferta, demanda).

(Produccin, intercambio, consumo, mercados, tecnologa, trabajo, capital, funciones,sector econmico, servicios, circuito productivo, agente social, empresa, ahorro, inversin). Los trabajos de hombres y mujeres en espacios rurales y urbanos de la provincia:

( Id em )

Los trabajadores en mbitos rurales y urbanos: Condiciones del trabajo en la regin y en otras regiones. (Idem).

Los trabajadores en mbitos urbanos y rurales en la Argentina y Latino Amrica:

(Organizacin tcnica y organizacin social, tipos de trabajo, innova

(Idem).

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cin, tecnologa, ocupacin, desempeo, organizacin sindical, cooperativismo). La organizacin poltica provincial: La organizacin poltica: La organizacin poltica de Argentina Ejemplos de otros paises Latino-Americanos : Las formas de gobierno, la Nacin: territorio, gobierno, normas comunes, la Constitucin Nacional.

Las formas de gobierno en la provincia: composicin y funciones en los sistemas democrticos, el papel de las leyes y las normas, la Constitucin provincial, la democracia en la provincia. (Representatividad, democracia, normas, leyes, participacin, derechos ciudadanos, deberes, libertad, Constitucin provincial, gobierno). Los conflictos sociales en la provincia:

Las formas de gobierno, la Constitucin nacional, el federalismo, la provincializacin de los territorios patagnicos

(Idem constitucin, provincia, organizacin poltica partidaria, organizacin gubernamental, autoridad, funcionarios, dictadura). Los conflictos sociales en la regin:

(Idem, Constitucin Nacional, nacin, poder, estado, repblica).

Conflictos sociales en el territorio nacional y algunos lugares de Latino - Amrica: Diferencias y desigualdades socio-culturales, formas de discriminacin. (Idem).

Diferencias y desigualdades socio-culturales, formas de discriminacin. (Gnero, raza, edad, discapacitados, clases sociales, poder, organizaciones polticas, discriminacin, prejuicios, decisiones de los grupos de poder).

Diferencias y desigualdades socio-culturales, formas de discriminacin. (Gnero, raza, discapacitados, clases sociales).

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EJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto ao Valores y costumbres de la sociedad rionegrina: . En reas rurales. . En reas urbanas. (Valor, creencia, mito, vida cotidiana, etnia, leyenda, costumbre, cultura, identidad, diversidad). Dinmica temporal en los estilos de vida: Quinto ao Valores y costumbres en la regin y en los distintos mbitos de nuestro pas: . En reas rurales. . En reas urbanas. (Valor, creencia, mito, vida cotidiana, etnia, leyenda, costumbre, cultura, identidad, diversidad). Dinmica temporal en los estilos de vida: Sexto ao Valores y costumbres en los distintos mbitos Latino-Americanos:

Manifestaciones y expresiones de la sociedad

(Valor, creencia, mito, vida cotidiana, etnia, leyenda, costumbre, cultura, identidad, diversidad, latino-amricano). Dinmica temporal en la conformacin de la identidad Latino-Americana: (Saber popular, tradicin, legado cultural, cambio, continuidad). Argentina y Latinoamrica: Sus expresiones frente al mundo. . Ciencia. . Tecnologa. . Expresiones artsticas. . Otras. (Arte, ciencia, tecnologa, expresin). Festividades representativas de Latino-Amrica (Festividad, regional, representativo).

(Saber popular, tradicin, legado cultural, cambio, continuidad). Expresiones rionegrinas: . Ciencia. . Tecnologa. . Expresiones artsticas. . Otras.

(Saber popular, tradicin, legado cultural, cambio, continuidad). Expresiones argentinas: . Ciencia. . Tecnologa. . Expresiones artsticas. . Otras.

(Arte, ciencia, tecnologa, expresin). Festividades regionales rionegrinas: (Festividad, regional, representativo).

(Arte, ciencia, tecnologa, expresin). Festividades regionales argentinas: (Festividad, regional, representativo).

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EJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto ao Ocupacin, organizacin y transformacin del espacio regional por la poblacin nativa: Llegada del blanco: con el proyecto evangelizador: Nueva organizacin. Quinto ao Ocupacin, organizacin y transformacin del espacio regional y territorial por la poblacin nativa: Llegada del blanco: Conquista y colonizacin. Conformacin de ecmenes regionales. Organizacin espacial del perodo independiente. Sexto ao Ocupacin, organizacin y transformacin del espacio nacional y Latino-Americanopor la poblacin nativa: Llegada del blanco: Conquista y colonizacin. Organizacin territorial para la explotacin de los recursos. Organizacin espacial para el aprovechamiento de los recursos en la Latino-Amrica independiente: Nuevos intereses, nueva dinmica. Idem, Profundizacin y comparacin con otros pases LatinoAmericanos:

La sociedad y su tiempo

Enfrentamiento de intereses y estilos de vida: El interior y Buenos Aires. Camino hacia la organizacin del estado. Estado de situacin en al mbito regional. La regin como desierto a conquistar: Un planteo de organizacin espacial. (Especial anlisis del territorio provincial). Hacia la organizacin espacial actual: Provincializacin. Argentina ingresa en la divisin internacional del trabajo: Una organizacin espacial para un modelo de pas. La gran inmigracin. Estado de situacin en el mbito regional. Hacia la organizacin espacial actual: Estado de situacin en la regin. Dinmica pobacional de los ltimos aos: Causas y consecuencias.

Idem, profundizacin y comparacin con otros pases LatinoAmericanos:

Idem, Profundizacin y comparacin con otros pases LatinoAmericanos: Idem, Profundizacin y comparacin con otros pases LatinoAmericanos:

Dinmica pobacional de los ltimos aos: Causas y consecuencias.

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Observaciones:
En el eje temtico La sociedad y su tiempo, se respetan los marcos espaciales prefijados: la provincia en la regin, la regin en el pas, el pas en el marco latinoamericano.En el caso particular de sexto ao, se profundizan los procesos sealados en la Historia Nacional para quinto ao, y se compara con procesos similares en Latinoamrica. Se plantearon ncleos problematizadores vinculados al poblamiento y la consecuente organizacin de esos espacios, con todas las variables de anlisis que sto implica. No se indicaron en letra cursiva minscula las nociones o conceptos a desarrollar, como en todos los dems ejes, pero el docente tendr en cuenta la puesta en juego de todos los conceptos propios del rea desarrollados desde todos los ejes, pero particularmente los propios de la disciplina (Historia), con el alcance que corresponda: proceso, causa, consecuencia, multicausalidad, cambio, continuidad, permanencia etc.

3.12. Contenidos procedimentales por eje temtico para segundo ciclo


Eje: La organizacin del espacio
. Localizacin del espacio y sus elementos en material cartogrfico. . Confeccin e interpretacin de croquis y representaciones cartogrficas a partir de exploraciones del espacio. . Recoleccin y seleccin de informacin de los mismos. . Registro de informacin a partir de datos estadsticos. . Interpretacin de fotos, fotografas areas e imgenes satelitales. . Utilizacin de instrumental de orientacin. . Anlisis e interpretacin de las relaciones entre los componentes del espacio. . Descripcin, comparacin y relacin entre espacios.

Eje: La organizacin de la sociedad


. Anlisis y explicacin de modos de comportamiento a partir de criterios explicitados. . Relacin entre informacin cuantitativa y cualitativa. . Anlisis de los distintos modos de organizar el trabajo. . Elaboracin de cuadros sencillos para registrar las relaciones entre variables sociales. . Anlisis y explicacin de informacin obtenida desde fuentes cuantitativas y cualitativas sencillas, bibliografa, grficos etc. . Comparacin entre versiones diferentes de un mismo hecho o fenmeno. . Distincin entre hechos y opiniones y fundamentacin de las mismas.

Eje: Las manifestaciones y expresiones de la sociedad

. Anlisis y seleccin de informacin ofrecida por distintos medios de comunicacin. . Elaboracin de cuadros y grficos sencillos para registrar relaciones entre variables sociales. . Comparacin entre diferentes formas y prcticas de vida social y cultural. . Bsqueda de informacin en fuentes diversas sobre diferentes grupos culturales. . Observacin de imgenes, fotografas, estampas, monumentos y extraccin de informacin. . Reconocimiento de cambios y continuidades en las costumbres y creencias de las distintas culturas que forman la sociedad.

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Eje: La sociedad y su tiempo:


. Utilizacin de diferentes unidades cronolgicas. . Secuenciacin de diferentes procesos. . Expresin grfica de esos procesos en croquis, mapas murales, etc. . Distincin entre hechos y opiniones. . Seleccin, registro y anlisis de informacin desde fuentes variadas. . Distincin entre causas mediatas e inmediatas. . Anlisis y comparacin de versiones diferentes sobre un mismo hecho.

Observaciones:
Los contenidos procedimentales correspondientes al PRIMER CICLO, no se explicitan en este Ciclo , sin embargo los mismos se deben retomar, profundizar y ampliar en cada ao. Como dijimos anteriormente, estos contenidos especficos de cada eje deben sumarse a los expresados en (3.4) para interrogar la realidad, registrar y socializar la informacin.

3.13. Lineamientos de acreditacin para segundo ciclo


A los alumnos y alumnas se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje previstas en la fundamentacin y en la propuesta didctica del rea, de modo que al finalizar el segundo ciclo puedan resolver situaciones que impliquen:
n Identificar los espacios ( regional, provincial, nacional y latinoamericano) como espacios

sociales, construidos por la sociedad, permanentemente modificados segn sus necesidades, sus conocimientos, la tecnologa y la capacidad econmica que posee en cada momento histrico.

n Reconocer otros espacios a nivel mundial, a partir de las relaciones y vnculos que se establecen en el anlisis de los marcos espacio-temporales de referencia. n Localizar, analizar, comparar y explicar los espacios sociales, a partir del trabajo, con distintas fuentes de informacin. n Distinguir los componentes naturales y sociales de los espacios y establecer relaciones entre los mismos.

Diferenciar subespacios a partir de componentes naturales y sociales, actividades econmicas, funciones y relaciones.
n

y el modo en que se organizan y viven los grupos sociales.


n

n Establecer relaciones entre las necesidades bsicas de las sociedades, los recursos, el trabajo

Distinguir y caracterizar los cambios y continuidades a travs del tiempo, en aspectos de las formas de vida, los modos de relacin, las actividades econmicas, en los marcos tempo-espaciales de referencia.
n Identificar grandes momentos de cambio, y reconocer los mismos como antecedentes de situaciones de hoy. n n

Manejar e interpretar simbologa grfica y cartogrfica. Organizar la informacin a travs de mapas, cuadros, tablas y grficos sencillos.

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Explicar los modos de organizacin de las sociedades, como producto de: el trabajo humano, los recursos y tecnologas disponibles, intereses econmicos y polticos, valoraciones y cultura. Comunicar en forma clara la informacin obtenida.

Distinguir y secuenciar las grandes etapas del pasado argentino segn los marcos espaciales de estudio. Operar con los conceptos bsicos del rea. Reconocer e identificar la variedad de manifestaciones de la cultura humana. Reconocer las diferencias sociales que existen en y entre culturas.

Reconocer la presencia de diferentes grupos sociales, que se expresan y operan a travs de prcticas y modos de organizacin especficos.
n n

Mostrar actitudes de respeto por las producciones y el pensamiento del otro social.

Mostrar sensibilidad ante las necesidades humanas e inters por encontrar alternativas para mejorar las condiciones sociales, econmicas, polticas.
n n

Mostrar disposicin hacia el trabajo cooperativo.

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Bibliografa
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TECNOLOGIA

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1.1. Introduccin
A diferencia de las reas tradicionales Tecnologa est empezando a construir su desarrollo curricular y una estrategia didctica probada y consensuada. Para que Tecnologa encuentre su lugar como rea, tanto en el curriculum, como en la escuela tenemos que indagar y desentraar qu sentido tiene la tecnologa y la educacin tecnolgica a fin de lograr un marco terico-conceptual , valorativo y pedaggico que permita orientar nuestra labor. Por tratarse de un rea nueva, hace falta que construyamos un saber a ensear y una metodologa que sirva para nuestra prctica de aula.

1.2. Qu podemos decir sobre la tecnologa?


Para empezar a definir que es la tecnologa es til analizar nuestras acciones frente a los problemas que se nos presentan , y mirar a nuestro alrededor . Nuestro accionar nos mostrar que cotidianamente hacemos tecnologa y la interaccin con el entorno nos dar la pauta de uso que hacemos de los productos tecnolgicos. La tecnologa es un producto cultural en tanto involucra el mundo creado por el hombre, lo hecho a mano o arte de l con la intencionalidad de operar en su realidad para transformarla o modificarla segn su necesidad. La intencionalidad es lo que hace que el hombre ponga a mano, lo que no lo est. La tecnologa pone en juego la sntesis de los conocimientos que provienen de las ciencias y/o de la experiencia, sumados a un actitud creativa e inquisitiva; es un saber-hacer aplicado a la resolucin de problemas tcnicosociales. Desde esta visin podemos decir que la tecnologa es el conocimiento y la accin que el hombre incluye en el medio para transformarlo. Sin embargo, esta definicin an est incompleta... La produccin tecnolgica tiene una finalidad que responde a una necesidad, por lo tanto, el hecho tecnolgico debe estar impregnado por su deber ser que se fundamenta en su eticidad. No podemos entender a la tecnologa como variable autnoma de la sociedad, sino como un instrumento del hombre para vivir en justicia y libertad, en armona con la naturaleza. En la cadena del conocimiento es en el eslabn tecnolgico donde recae fundamentalmente la responsabilidad tica Este hecho es crucial y debe ser asumido como tal por el sistema educativo(Galli-1991).El alumno no slo debe apropiarse del conocimiento del proceso tecnolgico sino que debe tener una visin profundamente crtica de lo que la tecnologa y su desarrollo significaron , significan y significarn para el hombre. La tecnologa es circunstancial en cuanto atiende a una circunstancia particular, a un hoy y ahora. Debe estar al servicio del hombre en tanto le permite atender sus necesidades fundamentales, y no el hombre al servicio de la tecnologa lo que supone un mundo cada vez ms tecnologizado y menos humanizado. Slo el hombre como integrante de una sociedad podr controlar el proceso tecnolgico en busca del bien comn. Desde esta concepcin el hecho tecnolgico lleva implcito una profunda funcin social en tanto debe servir al bien de todos y promover la solidaridad y la justicia. La tecnologa est fuertemente ligada a la cultura de los pueblos. No slo referido al uso de lo que sta genere sino a la generacin misma de procesos tecnolgicos. Podemos decir

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FUNDAMENTACION

con suficiente certeza que en nuestro pas existe una fuerte desarticulacin en este sentido tal que la tecnologa es un hecho externo que no influye de manera de ir generando una cultura tecnolgica que determine procesos productivos y productos con una visinsociocultural propia. Esta situacin hace que muchas veces se confunda la tecnologa con aquellas que hoy se denominan tecnologas de punta. Sin dejar de lado a stas, es necesario en nuestro caso tener claro que la tecnologa debe servirnos para resolver problemas de nuestra realidad que muchas veces necesitarn de tecnologas de punta pero muchas otras necesitarn de procesos tecnolgicos que por simples no dejan de ser los adecuados. Completando el primer intento de definicin podemos acercarnos an ms a redondearla expresando en trminos de deber ser que la tecnologa es el conocimiento y la accin que el hombre incluye en el medio para transformarlo en busca del bien comn, respetando las pautas culturales en la que ella misma participa.

1.3. La tecnologa: Un rea del conocimiento


Una manera de comprender la reflexin tecnolgica es a partir de los componentes bsicos del trabajo humano. El trabajo es la energa (conocimiento y accin) que el hombre aplica para transformar la naturaleza, obteniendo bienes y servicios. TRABAJO HOMBRE PRODUCTO El trabajo nos remite a una tcnica a aplicar para llevarlo a cabo. La tcnica impone un acto reflexivo y un conocimiento a incluir en el trabajo a ejecutar. Una tcnica es el conjunto de mtodos y medios -siempre modificables- que hacen ms eficaz y eficiente al trabajo. As, la tcnica puede ser vista como una caracterstica propia del trabajo humano. En este sentido, los animales no poseen tcnica en tanto no pueden modificar sustantivamente las pautas o los instrumentos con los que trabajan. Cada tcnica nos remite a un campo bien definido o especialidad, y reconoce fuentes diversas. La tradicin y las costumbres, el pensamiento mtico-mgico, y la intuicin creativa han sido siempre y son an hoy fuente de la tcnica. La nota destacada de la tcnica moderna es su matrimonio con la ciencia, como fuente de conocimiento, en una relacin cada vez ms fuerte de estimulacin mutua. El formidable desarrollo y complejizacin de la tcnica y la mayor influencia de las ciencias han producido la llamada revolucin tecnolgica. De este modo, la tcnica ha adquirido una enorme capacidad para transformar la naturaleza, con el consiguiente peligro de alterar su delicado equilibrio. CONOCIMIENTO (Cientfico y cotidiano) NATURALEZA TECNICA Asimismo, han aparecido nuevas relaciones de produccin; las formas de trabajar y producir han modificado las relaciones sociales y la sociedad en su conjunto. Es la sociedad involucrada en este esquema la responsable de asegurar que el proceso pueda controlarse
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NATURALEZA

CAMBIO

y resulte en trminos de beneficio. CONOCIMIENTO (Cientfico y cotidiano) NATURALEZA TECNICA Por lo tanto, el conjunto de todas las realizaciones tcnicas conforman hoy una parte significativa de nuestra cultura e influyen sobre ella. En este enfoque, toda lectura o reflexin sobre la tcnica implica un sistema de valores, un marco ideolgico y una postura tica. Distintos paradigmas pueden producir diferentes culturas, diferentes sociedades, diferentes calidades de vida, etc. ETICA Y VALORES CAMBIO SOCIEDAD

CIENCIA

TECNICA

SOCIEDAD

NATURALEZA Las relaciones de la tcnica con la ciencia, la naturaleza, y la sociedad, configuran un sistema intencional de acciones, en el mbito de nuestra cultura. La tecnologa es el conocimiento y el estudio de este sistema complejo. Recapitulando, la ciencia persigue el conocimiento de las cosas por sus principios y sus causas; el fin de la ciencia es el saber. La tcnica, en cambio, busca el saber hacer. La tecnologa es una reflexin sobre la tcnica y sus relaciones, y su campo de accin es ms integrador. Puesto que involucra una interaccin con el medio, la tcnica es una forma de conocimiento de la realidad, y un vehculo de la accin creadora del hombre. Este componente cognoscitivo es el fundamento de la educacin tecnolgica, es decir, del rea de Tecnologa.

1.4.

Tecnologa y Desarrollo

En los ltimos dos siglos, la fantstica conquista tecnolgica de la naturaleza expres una voluntad de dominio que se amplific con la creencia en un progreso ilimitado. La tcnica pareca haberse convertido en un fin en s misma. Pero, como consecuencia, el hombre ha perturbado el otrora equilibrio natural de la biosfera, y las consecuencias del avance tecnolgico han planteado muchas dudas sobre la sustentabilidad del futuro. El desarrollo tecnolgico puede ser un factor de progreso, pero no es suficiente en s mismo. No siempre el desarrollo tcnico produce equidad. Muchos de los problemas sociales y ambientales actuales son sntomas visibles de los desequilibrios generados por el modelo consumista de produccin acelerada. Hoy ya existe un consenso de que la tcnica es slo un medio, y que toda opcin tecnolgica implica un compromiso, puesto que el uso de la tecnologa puede producir, adems de los beneficios buscados, graves daos sociales y ecolgicos. (CBC para la EBG, 1995, p.219). De hecho, las nuevas corrientes del pensamiento de este siglo han abandonado la imagen
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mecanicista de la realidad; el mundo ya no es visto ms como una mquina, sino como una totalidad integrada -un sistema viviente, un cosmos- en todos sus niveles de complejidad, desde los tomos hasta las galaxias pasando por los organismos vivos y por la sociedad humana. La naturaleza est hecha de sistemas dentro de sistemas de manera indefinida (R.Margalef, 1986). Segn este punto de vista, la tcnica es un conjunto de acciones intencionales que constituyen un sistema que no est aislado, sino que es un subsistema de un sistema global que abarca toda la actividad del hombre en nuestro planeta; un planeta cuya biosfera (hombre includo) tiene una organizacin compleja y vulnerable. Es conveniente analizar la cuestin del desarrollo tecnolgico bajo estas perspectivas . Aparece el concepto de tecnologas socialmente apropiadas como aquellas que responden a las reales demandas de la comunidad toda, en el marco de nuestra cultura y con un perfil de desarrollo sustentable. El concepto de desarrollo sustentable fue definido por Naciones Unidas como aqul que distribuya ms equitativamente los beneficios del progreso econmico, proteja al medio ambiente natural y mundial en beneficio de las futuras generaciones y mejore genuinamente la calidad de vida (Nuestra propia agenda, BID, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 1990). El enfoque humanstico-filosfico de este curriculum apunta a la construccin de un hombre capaz de interactuar adecuadamente con los sistemas naturales, en el marco sustentable de una equidad intra e intergeneracional. Esto quiere decir que como una generacin humana tiene el uso de la tierra durante su vida, no debera comportarse de forma que perjudique el medio ambiente para las generaciones venideras. Asimismo, este planteo debe reconciliarse hoy, con la actual demanda de nuestra generacin por niveles de la vida ms altos, en un marco de justicia social distributiva y equitativa, que lleva implcito el trabajo (y la plena ocupacin) como principal origen de la cultura de nuestras sociedades. En este sentido, en los CBC se afirma que La alfabetizacin en tecnologa ser por lo tanto una de las prioridades de los sistemas educativos de los pases que pretendan un crecimiento econmico y un desarrollo socialmente sustentable (CBC de la EGB, p. 219, 1995).

1.5. Cmo y cundo hacemos tecnologa?


Repasando nuestra propia prctica tratemos de redescubrir cul es el proceso que se lleva adelante cundo hacemos tecnologa: Como punto de partida tenemos una necesidad o demanda: La situacin problemtica - La resolucin del problema que cubre la demanda necesita de nuestros conocimientos cientficos, conocimientos cotidianos y actitudes particulares: sistematicidad en busca de la solucin, creatividad, utilizacin de la duda y el error como va de aprendizaje, la evaluacin como punto de partida para una solucin mejor a la arribada, etc. - Para identificar el problema nos es necesario en el proceso tecnolgico delimitarlo adecuadamente para resolverlo. Este proceso de solucin nos obliga a una recoleccin de datos y recursos disponibles que permitan situar la demanda en el contexto tcnico y sociocultural. - El paso que pone en juego nuestra creatividad es el que podemos definir como generacin de alternativas de solucin. Estas alternativas sumadas a los datos y recursos, a los conocimientos cientficos y cotidianos y a la capacidad de generar nuevos conocimientos nos permiten elegir una alternativa para intentar la solucin. - La puesta en prctica de la alternativa elegida y su evaluacin no cierran el ciclo sino que abren nuevamente el proceso en busca de una solucin an mejor.
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Los problemas a resolver pueden tener muy variadas formas, por lo que la solucin que encontramos puede estar dada en forma de artefacto o artificio o una combinacin de ambas posibilidades. El artefacto se refiere a un producto de existencia fsica y el artificio se basa en soluciones que involucran procesos de gestin. No slo muchas soluciones tecnolgicas son combinacin de ambas formas, sino que en general una necesita de la otra. Una vez obtenido un producto tecnolgico este pasa a formar parte de nuestra cotidaneidad y a influir en nuestro modo de vida. Tan importante como arribar a una solucin es poder deconstruir las ya producidas hasta llegar a la funcin social que las gener dentro del marco tico y cultural que la sociedad sustenta.

1.6.

Por qu y para qu ensear tecnologa?

- Para desarrollar competencias: Un pensamiento creativo y autnomo


As como la enseanza de las ciencias en la E.G.B no apunta a formar cientficos, la enseanza de tecnologa tampoco est destinada a producir tecnlogos No enseamos Tecnologa para formar tcnicos sino para desarrollar la capacidad de resolver problemas que contienen componentes tcnicos y sociales. No necesitamos imaginar problemas muy complejos; fabricar una conserva casera, planificar una salida en grupo de camping, una fiesta escolar, o decidir sobre la compra de una bicicleta son problemas con aspectos tcnicos, que involucran el uso operativo de una gran variedad de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. No buscamos adecuar la escuela a las exigencias tcnicas de la sociedad post- industrial, ni tan slo preparar alumnos para su incorporacin al aparato productivo creando mano de obra barata; sino propender a una formacin terica- conceptual que permita un pensamiento autnomo de los sujetos mediante el desarrollo de sus capacidades creativas.

- Porque vivimos en un mundo cada vez ms dependiente de la tecnologa


La tecnologa ha creado a nuestro alrededor, a instancias del hombre, un entorno que lo incorporamos a nuestra cotidaneidad como un hbitat natural. Los procesos involucrados en la generacin de este entorno, la forma de operar de los productos que la tecnologa genera, los cambios de orden socio-cultural que propone el avance tecnolgico, exigen una comprensin detallada y crtica del hecho tecnolgico. Pero, no slo, debemos ser capaces de ser analistas concientes de este hecho, sino que tambin debemos ir desarrollando actitudes para ser generadores de procesos tecnolgicos, entendidos como aquellos que contribuyan a mejorar la calidad de vida. A lo largo de la historia de la humanidad la tcnica ha sido una parte intrnseca de la cultura de distintas civilizaciones, pero nunca la tecnologa haba influido tanto en el cambio cultural ni en los esquemas de poder econmico.

- Porque la tecnologa no es neutra


La tecnologa al ser un producto cultural contiene una manera de ver al mundo -una cosmovisin- segn los grupos sociales que las desarrollen y operen. La expansin del capitalismo con sus rasgos mercantiles, competitivos e individualistas afecta la autonoma

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de nuestros pueblos, y difunde modelos y estilos de vida que no slo son cuestionables, sino que son inaccesibles a la mayora. Lamentablemente las maravillas de la tecnologa no han contribuido a generar un orden internacional mas justo y distributivo; porque se hallan en gran parte orientadas hacia la expansin de un orden econmico mundial cuya dinmica es producir bienes en forma masiva, crear nuevas necesidades, ampliar mercados y crear ms consumidores para vender ms (Azcuy 1994) Hoy es evidente que un alto grado de la independencia de un pas esta condicionada a su desarrollo cientfico-tecnolgico propio, por lo tanto es fundamental generar acciones educativas que vayan transmitiendo y construyendo una cultura tecnolgica propia. Muchos problemas actuales como la desocupacin, la pobreza y la contaminacin tienen un componente tecnolgico importante; por eso nuestro pas -y Amrica Latina- es un mbito propicio para buscar e intentar modelos de desarrollo alternativo.

- Para recuperar el sentido del trabajo


El proceso tecnolgico surge de un conflicto inicial a ser sobrepasado mediante el uso y superacin de las propias capacidades. La educacin tecnolgica permite, entonces, hacer efectivo en el aula el saber-hacer y el hacer para saber e integra naturalmente el saber terico con el de la prctica. La escuela ha enfatizado el saberen detrimento del saber hacer , hasta incluso anteponiendo el saberal hacer. Sin embargo saber y hacer son inseparables y se realimentan. El rea de tecnologa nos brinda una excelente oportunidad de revertir esta situacin y recuperar el sentido del trabajo en la construccin del hombre y su cultura. No hay arte ni industria sin la mano y la mente del hombre, por eso, en ese saber-hacer que llamamos tcnica , el cuerpo y la mente, la mano y los sentidos desarrollan una experiencia fecunda y humanizadora. El trabajo as visto no es esclavitud, sino una instancia creativa y transformadora , fundamentalmente dignificadora , base de todo proyecto social, cultural y poltico.

- Porque integra y contextualiza saberes


El mbito tecnolgico es de sntesis, abarca todas las actividades del hombre que transforman el medio que lo rodea. Por lo tanto es un rea que permite integrar los conocimientos de las reas denominadas tradicionales (Lengua, Plstica, Matemtica, Ciencias,etc.) al proveer mltiples situaciones problemticas (histricas, cotidianas o simuladas) que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria. El rea tecnolgica funciona naturalmente con ncleos de problematizacin (La fabricacin de alimentos, el transporte, las comunicaciones, el manejo de la basura,etc) y con temas transversales (Educacin ambiental, Educacin al consumidor, etc.). Estos temas no slo vinculan los contenidos de las materias tradicionales, sino que adems los contextualizan, es decir sirven para que los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen aparecer a los contenidos como herramientas culturales valiosas que articulan lo cientfico universal con lo emprico local, regional y cotidiano. De hecho la prctica docente utiliza muchos de estos ejes vertebradores de contenidos, que provienen del campo tecnolgico, para despertar inters y motivacin, para hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados o para dar funcionalidad a los contenidos La educacin tecnolgica permite promover en los alumnos una actitud cientficoproyectual al enfrentar problemas, que en asociacin con el marco tico le brinda armas eficaces para enfrentar su cotidaneidad.

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- Para estimular y promover tecnologas apropiadas y convenientes


La educacin es uno de los mejores recursos que tenemos para construir una sociedad donde el hombre no sea esclavo ni vctima de la tecnologa. Necesitamos encontrar nuestro propio rumbo en el desarrollo tecnolgico, el camino seguido por otras naciones puede no servirnos. Por eso el desafo que la educacin tecnolgica nos plantea consiste en promover la reflexin sobre el mundo tecnolgico a fin de poder anticipar los impactos de la tcnica y desarrollar tecnologas socialmente apropiadas que respondan a nuestras reales necesidades. La conjuncin de tica y tecnologa son indispensables para la valoracin y seleccin de las tecnologas ms convenientes.

- Para comprender y actuar adecuadamente con el mundo que nos rodea.


Si acordamos que una de las funciones de la escuela es aquella que apunta a lograr comprender e interactuar con el mundo, el contexto tecnolgico con el que operamos y convivimos diariamente no puede estar ausente. No siempre es fcil descifrar los mensajes de los medios de comunicacin (partes meteorolgicos, estadsticas econmicas, etc.), ni saber como es el principio de funcionamiento de una gran variedad de artefactos que usamos todos los das, cuyos manuales de uso nos resultan difciles de comprender. Si bien la escuela nos da bases para comprender estas cosas, los alumnos no saben utilizarlas en situaciones concretas de su entorno o su regin, y si lo hacen es porque lo han aprendido la ms de las veces fuera de la escuela (Gardner, 1993). Resulta imprescindible articular los campos de conocimiento en torno a temas fundamentales que correspondan con las necesidades del momento actual; esta es una de las funciones de la educacin tecnolgica, como clave para la formacin integral de nuestros alumnos.

- Porque permite adquirir destrezas y habilidades para el trabajo grupal e individual


La resolucin de problemticas tecnolgicas estimularn el desarrollo de destrezas y habilidades. Utilizacin de herramientas e instrumentos simples permitirn operar con una mayor comprensin de las tcnicas utilizadas en el proceso. Asimismo el trabajo grupal propio de la construccin tecnolgica brinda posibilidades de aprendizaje de trabajo en equipo . Se favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, tolerancia, y solidaridad. Tambin se promueven aprendizajes de tcnicas de organizacin, gestin, diseo, planificacin y realizacin de proyectos. Permite la disposicin para cambiar ideas, negociar, acordar, respetar reglas y procedimientos y la valoracin de normas de seguridad, orden, y mantenimiento de los lugares de trabajo.

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2.1. Propsitos generales


La enseanza de tecnologa en la E.G.B. tendr como propsitos el desarrollo de las siguientes capacidades:
n

Reconocer las formas de relacin entre el hombre y la naturaleza por medio del trabajo. Analizar el sistema de relaciones entre la tcnica, la sociedad, la ciencia , la tica y los valores. Conocer el rol de la tcnica en cuanto conjunto de metodos y medios de transformar la naturaleza como organizador del trabajo humano. Comprender y utilizar la estructura lgica o racionalidad del pensamiento tcnico en situaciones diversas cotidianas, simuladas o histricas. caracterizar y resolver problemas tcnicos de creciente complejidad, mediante el desarrollo de proyectos tecnolgicos que involucren: la manipulacin de datos, el diseo de modelos, el planteo de alternativas, la planificacin de tareas, la evaluacin de procesos y resultados, el manejo de argumentos lgicos e incertidumbres, y la comunicacin en un lenguaje tcnico apropiado.

n Definir,

Analizar criticamente la estructura del sistema hombre-artefacto, y la relacin entre el desarrollo tecnolgico y la naturaleza humana, tanto en el contexto global como en nuestro contexto histrico-cultural, local y regional. Reconocer como fuentes de la tcnica: la tradicin y las costumbres, el pensamiento mtico-mgico, la ciencia, y la invencin creativa. Reconocer la influencia del saber cientfico en el desarrollo de la tcnica, y el impacto de la demanda tcnica en la dinmica de la ciencia. Analizar criticamente el impacto ambiental del desarrollo tecnolgico: en la naturaleza, en las relaciones sociales, y entre las sociedades. Comprender la pertinencia de las tecnologas convenientes y socialmente apropiadas. Valorar la inconveniencia de algunas tecnologas en relacin a su fuente creadora: el hombre Estimular el deseo de investigar y disear, potenciando la creatividad y el pensamiento critico autnomo. Adquirir elementos para la construccin de la cultura tecnolgica, desarrollando criterios valorativos propios y autnomos Favorecer una actitud positiva frente al trabajo manual.
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ENCUADRE DIDCTICO

2.2. Tipos de Contenidos


En el presente diseo curricular, el enfoque integrado de Tecnologia constituye un aporte enriquecedor de la educacin general, mediante la incorporacin de una nueva dimensin formativa. Para ello, Tecnologa es un rea vertical que propone propsitos propios y que requiere contenidos especficos, y una accin didctica sistemticamente planificada. Los contenidos que podemos desglosarlos en procedimentales, actitudinales y conceptuales son propios del rea de tecnologa aunque se puedan observar los mismos en otras reas. Responden a un enfoque propio de la tecnologa y a las necesidades de la misma. Este enfoque tan particular y difcil de explicitar se clarifica en el hacer tecnologa que se propone. Tecnologa se aprende haciendo, mediante la apropiacin de estructuras de conceptos y procedimientos en un marco actitudinal apropiado. Sin embargo, no debemos reducir los procedimientos que el rea propone a la formacin de destrezas manuales, pues stas quedan comprendidas en un marco ms amplio y abarcativo. La educacin tecnolgica no persigue la apropiacin mecnica de contenidos informativos. Por este motivo, toda grilla de contenidos de Tecnologa es slo un listado ms o menos arbitrario e incompleto; y consecuentemente no debe abordarse como un corset secuenciado, puesto que su funcin es orientativa y facilitadora. Los contenidos han sido formulados para que el docente, en funcin de los propsitos y de las estrategias didcticas, seleccione los que necesite o incorpore otros distintos (por ej. contenidos de tipo regional). A tal efecto, conviene advertir que los propsitos generales del rea apuntan al desarrollo de estructuras de pensamiento vinculadas con la comprensin profunda de los contenidos bsicos; es decir, a la adquisicin de competencias complejas, a la capacidad de innovacin, a la transferencia de conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes, esto es, al desarrollo de la creatividad.

Algo ms sobre los Contenidos El Diseo:


Una de las cuestiones fundamentales del quehacer tecnolgico es lo que podramos definir como la capacidad de anticipar y expresar una alternativa de solucin. Nos referimos concretamente a la capacidad de disear. Esta capacidad se debe ir desarrollando y ejercitando permanentemente por lo cual ms all de su aparicin explcita en los contenidos debe estar siempre presente en las actividades desarrolladas. No debemos confundir diseo con dibujo tcnico, sino que es fundamentalmente una actividad creativa que mediante distintos lenguajes (dibujo, planificacin escrita o verbal, etc.) anticipa la idea a realizarse. La representacin grfica, verbal o escrita del producto realizado es en lo primeros aos un buen comienzo para ir apropindose de tcnicas de diseo, para paulatinamente ir formalizando a travs del aprendizaje de tcnicas concretas para el diseo.

Las tecnologas y lo regional:


As como hemos afirmado que nuestro pas no posee una cultura tecnolgica propia podemos decir que esta se forja a partir del conocimiento, anlisis crtico, mejoras de las tecnologas que involucran producciones regionales. El producto de la regin esta fuertemente ligado a la cultura y modo de vida de esta (La
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produccin de fruta en El Valle, el Cultivo y la pesca en la zona Atlntica, el Turismo en la zona Andina, la lana en la Lnea Sur, son slo algunos ejemplos). Una profunda miradatecnolgica sobre estas producciones permitirn ir asumiendo transformaciones necesarias para mejorar el producto ya sea en su calidad como en su impacto en el medio ambiente (ej: La desertificacin en la lnea sur). La mirada a lo regional debe comenzar en lo ms cercano, en nuestra propia casa. Lo regional esta ntimamente ligado al uso de tecnologas en el hogar, desde la manera de cocinar, hasta las tcnicas de construccin. Partiendo desde aqu debemos llegar a reconstruir, reelaborar y analizar tcnicas y procesos , mquinas y herramientas y el impacto social de las tecnologas de uso en la regin.

La computacin y la informtica:
Es oportuno aclarar aqu cul es el rol de los contenidos que se refieren a computacin e informtica que aparecen en tecnologa. ya diferenciadas en lo general del diseo curricular, ambas -computacin e informtica aparecen en tecnologa como instrumentos tcnicos para fines establecidos que usan una mquina multipropsito -la computadoracomo base operativa. Como mquina la computadora puede realizar diferentes operaciones las cuales pueden ser perfectamente diferenciables. No se trata, de ensear en tecnologa lo que habitualmente se denomina computacin, sino de hacer uso instrumental de la computadora tanto en el manejo, uso y almacenamiento de la informacin (informtica), como en la variedad de tcnicas que la computadora exige (desde resolver algoritmos matemticos hasta contolar procesos). La computadora en la escuela debe ser un recurso compartido por las dems reas que requiere un lugar propio en lo que se refiere a la enseanza de su uso, dada la importancia que por si tiene en este momento.

2.3. Consideraciones Metodolgicas Introduccin


Es conveniente que la intervencin didctica parta del contexto cotidiano de los alumnos (la casa, la escuela, el barrio), y de sus conocimientos previos, incorporando otros nuevos, de lo ms simple a lo ms complejo, sin perder contacto con la realidad. Limitarse a un estudio aislado y acrtico de los objetos y procesos tecnolgicos es perder de vista su razn de ser, que es resolver problemas sociales humanos(Gay-Ferreras, 1995). A travs de los proyectos tecnolgicos, los alumnos pueden abordar un amplio rango de situaciones problemticas, y enfrentar cuestiones tecnolgicas, an cuando no puedan definir qu cosa es la tecnologa. Tanto el uso de herramientas como el conocimiento emprico para resolver problemas deben ser estimulados en edades tempranas, an antes de que los conceptos subyacentes sean comprendidos y explicitados. Todos los nios interactuan con productos tcnicos an antes de entrar a la escuela. Usan herramientas, utensillos, bicicletas, televisores, etc. Suelen ser inventores e investigadores natos, y les gusta hacer cosas. Por lo tanto, debemos proveerles los medios para que indaguen las propiedades de los materiales, usen herramientas, diseen y construyan artefactos, y evalen los resultados. Al mismo tiempo, las intervenciones del docente deben rescatar las estructuras lgicas implcitas en los diferentes procedimientos que los alumnos utilizan, a fin de ser explicitadas, y enriquecidas mediante la presentacin de situaciones cada vez ms complejas. En los primeros aos, sobre todo, no hay necesidad de insistir con definiciones, sino de retrabajar los modelos mentales utilizados por los alumnos de manera ir poniendo de manifiesto las relaciones que sustenta la tcnica. A medida que se avance en los ciclos se impondr una necesidad creciente de formalizacin
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El proyecto tecnolgico y la resolucin de problemas


El centro de las operaciones lgicas propias del pensamiento tecnolgico es el proyecto. El Proyecto es un contenido clave de la educacin tecnolgica, puesto que se propone como mtodo y herramienta de conocimiento de la realidad. En sentido amplio, podemos definir al proyecto como conjunto de actividades destinadas a concebir, llevar a cabo y gestionar, en el tiempo, una transformacin de la realidad. En sentido ms restringido, el proyecto tecnolgico involucra la resolucin de problemas mediante el empleo de diferentes conocimientos en una estructura de sntesis. Cmo se resuelve el problema? Buscamos hacerlo de una manera integral, con un enfoque de tipo sistmico; es decir, no slo en su faz tcnica, sino en sus aspectos sociales, ambientales, etc.; lo que implica procesos de accin y reflexin cientfica, tcnica, y humanstica al mismo tiempo. En esto consiste hacer tecnologa en la escuela. La educacin tecnolgica va ms all del aprendizaje de tcnicas. Supone por un lado situarse frente a la realidad para encontrar el problema, pero por otro lado buscar en los conocimientos adquiridos cul es el pertinente para enfrentarlo. Requiere orientar la bsqueda de nuevos conocimientos en el caso que los que se posean no sean suficientes y tambin encontrar en ellos el ms adecuado. En muchos casos supone generar un nuevo conocimiento para aplicarlo al problema que se desea solucionar, por esto la educacin tecnolgica se encuentra relacionada con el desarrollo de estrategias cognitivas en los estudiantes que son los que regulan y dirigen las propias condiciones del aprendizaje. Esto es las propias condiciones de adquisicin de conocimiento. En tal sentido seran nada ms ni nada menos que las destrezas internas que van a incidir sobre las maneras en que una persona aprenda a llevar a cabo el pensamiento reflexivo analtico y cientfico aprende a resolver problemas, y en definitiva aprende a aprender.

Desarrollo
Hemos dicho que el proceso tecnolgico es de sntesis y construccin y que la tecnologa se comprende a partir de operar tecnolgicamente. Los aprendizajes se construirn a partir de actividades centralizadoras cuales son la construccin -el proyecto- y deconstruccin -anlisis de productos-, las que adems funcionarn como organizadoras de contenidos.

Construccin del Producto tecnolgico :


Esta actividad esta enmarcada por lo que se denomina en forma especfica Proyecto Tecnolgico. El alumno se enfrenta a un problema que debe ser solucionado. Esta metodologa, propia del operar tecnolgicamente, enfatiza el razonamiento y la reflexin y permite la construccin de aprendizajes a travs de un proceso donde se aprende haciendo, no solamente a travs de la incorporacin de conocimientos aplicados a la resolucin de problemas, sino tambin del error y la duda. El aula funciona como un taller donde el alumno situado frente a un problema tecnolgico tiene que encontrar la forma de abordarlo y resolverlo. Estos proyectos se irn complejizando a medida que se superen los distintos aos o ciclos de la EGB. Comenzarn en el primer ciclo con actividades constructivas sencillas en la mayora de los casos propuestas por el docente pero que responden a la realidad, y culminarn en el tercero con proyectos de mayor volumen que involucren demandas reales y sentidas. En forma general la resolucin de estos proyectos esta asociada a pasos que son propios del quehacer tecnolgico: - Definicin y delimitacin del problema o conflictos a resolver - Recoleccin, clasificacin y crtica de datos: Se trata de una bsqueda sistemtica de

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datos que ayuden en la definicin y resolucin del problema. Este punto incluye bsquedas bibliogrfica, entrevistas , encuestas, estadstica y presentacin de los datos obtenidos. - Formulacin de alternativas de solucin: Se trata de un momento creativo que permita formular todas las posibles vias de solucin al problema - Crtica de las alternativas y eleccin de una : Este espacio permite contrastar las hiptesis formuladas con los datos y la delimitacin del problema para elegir la solucin ms adecuada. La crtica es uno de los puntos ms importantes porque deben incluirse crticas de variados orgenes y sobre todo desde marcos que superen las visiones clsicas y comunes de la realidad. Debe ser un espacio de generacin del pensamiento creativo y de la capacidad de comprender posturas divergentes integrndolas a un marco amplio de discusin. - Ejecucin : Incluye el diseo del producto a construirse, la planificacin y programacin de las tareas y los recursos, la gestin y organizacin de las mismas, la procura y organizacin de las mismas, la consecucin de materiales y herramientas y la construccin propiamente dicha - Verificacin de la alternativa elegida : Los procesos de verificacin sern de distinto tipo respondiendo a la naturaleza del problema seleccionado. - Propuesta de nuevas alternativas o modificacin de la elegida: El ciclo no se agota en el paso anterior sino que el pensamiento tecnolgico necesita de este paso para concretarse. Se abren as nuevos caminos que seguirn un proceso igual al descripto

Deconstruccin del producto tecnolgico:


El producto, resultado de la tecnologa pasa a formar parte de nuestro entorno y a influir en nuestro modo de vida. Es necesario entonces analizar el por qu y el para qu de los productos tecnolgicos que el hombre ha generado. Analizar crticamente el proceso inverso a la construccin : desde el producto a la necesidad. Esta metodologa debe poner claramente de manifiesto la funcin tcnica-social de los productos tecnolgicos que el hombre ha desarrollado. El producto -artefacto o artificio- es un sistema que hace de intermediario entre hombre y medio. El sistema puede estar constituido por varios objetos o funciones en interaccin, considerando como objeto a toda materialidad hecha por el hombre para un fin determinado, y funciones a actividades gestionales conducentes a un fin predeterminado. En muchos sistemas el hombre es parte del mismo (por ejemplo la accin sobre la madera de un serrucho manual). Apuntamos, entonces, a estudiar las acciones del hombre (las tcnicas) en relacin al producto y la interaccin del producto, el medio, y la sociedad. En particular desde esta mirada podremos analizar tanto el sistema como los objetos o partes que lo constituyen. Los sistemas, en general, tienen aspectos estructurales y funcionales que los permiten identificar. Presentan similitud, ya sea se trate del sistema hombre-herramienta, biolgico, mecnico, hidralico, elctrico, etc. Analizaremos, por lo tanto, los productos como sistemas y las partes relevantes que conserven una unidad como objetos constituyentes del sistema.

Qu analizamos de un producto u objeto?


Sin agotar las posibilidades de anlisis podemos mencionar los principales tipos de anlisis a los que sometemos a los productos u objetos integrantes del producto. - Anlisis del sistema: Es un sistema en si mismo o parte de uno? De qu sistema simple
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forma parte? Cules son las partes constituyentes del sistema? - Anlisis morfolgico: Cmo es ? Qu forma tiene? - Anlisis estructural: Cules son los componentes del producto? Cules son sus partes? - Anlisis funcional: Para qu sirve? Qu funcin cumple? Funcin tcnica y funcin social - Anlisis tcnico: Cmo funciona? De qu material esta hecho? Cmo se fabrica? Cmo es el proceso de gestin? - Anlisis tecnolgico: Qu ramas de la tcnica entran en juego? Qu costos estn involucrados? Cul es el impacto social y ambiental? Qu productos ha desplazado? - Reconstruccin de la necesidad y de la evolucin histrica del producto : Cules son sus antecesores? Cmo fueron cambiando las acciones del hombre en relacin a la evolucin del producto? Qu cambios de costumbres puede haber generado la evolucin del producto?

Tecnologa: Un rea especfica


El rea de tecnologa que aqu presentamos no debe confundirse con un tema transversal, pese a su particular aptitud para resignificar saberes de otras reas. Antes bien, constituye un rea vertical con un cuerpo de saberes y capacidades especficos y una lgica disciplinar propia Las horas dedicadas a tecnologa deben ser vistas como un enriquecimiento de la prctica educativa y no como una sobrecarga de contenidos. Los procedimientos centralizadores permitirn ir desarrollando capacidades e irn creciendo en complejidad en un proceso espiralado. Permitirn en su desarrrollo trabajar los contenidos propios de la tecnologa y de las dems reas curriculares. Los procedimientos proyectuales de construccin y deconstruccin requieren la confluencia de distintas disciplinas.Ambas actividades necesitan que el aula funcione como un taller que sugiera el trabajo grupal y de produccin manual e intelectual. La enseanza tecnolgica necesita por parte del docente un enfoque particular y una actitud que permita identificar en cada tema lo que denominaremos la oportunidad tecnolgica. Esto significa que cada temtica tratada en el aula lleva implcita la potencialidad de enfocarla tecnolgicamente, debemos ser capaces de descubrir la temtica tecnolgica que subyace en cada situacin. Esto permite que los procedimientos centralizadores no estn descontextualizadas del resto de las temticas que se estn tratando en el aula o de las necesidades reales del grupo de alumnos.

Entremos al aula...
Permitmonos hacer el ejercicio mental de ir desarrollando esta propuesta en un caso concreto. Cada lector seguramente encontrar un sinnmero de variantes a este desarrollo. No slo esta bien que esto suceda, sino que es imprescindible que as lo haga para poder ir construyendo en forma activa la didctica del rea. Adems no podemos ignorar que el desarrollo siguiente es una eleccin arbitraria aunque consideramos que puede ser de gran utilidad para la comprensin de la propuesta. Supongamos por ejemplo que en Ciencias Sociales en un primer ciclo se est abordando la temtica el barrio implicando distintos temas relacionados como El agua en el barrio El tema del agua es lo que nos presenta, en nuestro modo de ver, la oportunidad
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tecnolgica. Surge a instancias del docente -en este caso- el procedimiento centralizador de tecnologa como proyecto de construccin: El traslado de agua entre dos puntos. (Problema de la realidad cotidiana) La identificacin a-priori de los contenidos de las distintas reas -incluyendo tecnologaque sern necesarios para trabajar la actividad y la explicitacin de los contenidos que se estn trabajando o por trabajar en las reas permitir redefinir el procedimiento constructivo. Esto es, hacer un recorte de ste , para permitir el trabajo interdisciplinario en el marco de lo posible. El problema puede redefinirse como: El traslado de agua desde la canilla del patio hasta los rboles cuando no se cuenta con una manguera. Como habremos identificado anteriormente el proyecto tendr demandas de las reas curriculares y aportes a stas. Las demandas pasan por la necesidad de contenidos de las reas y los aportes por la motivacin y significacin de los contenidos de stas. Por ejemplo el hecho emprico de que el agua se mueve desde puntos ms altos a ms bajos motivar el trabajar el concepto de presin en ciencias experimentales. El traslado de agua limpia demandar el conocimiento de procesos de filtrado simple. La necesidad de conocer distancias involucradas demandar de la matemtica conocimientos de medidas de longitud. Las ciencias sociales recibirn el aporte cuestionador sobre temticas asociadas a la funcin social del agua en el barrio. Seguramente el lector podr agregar ms demandas y aportes desde todas las reas. Asociado a la construccin se propone en forma explcita e implcita lo que hemos dado en llamar la reflexin tecnolgica. Esta reflexin tendr distintos niveles de dificultad y abstraccin segn los ciclos. Se refiere a poder conceptualizar aspectos tecnolgicos que trasciendan la actividad propuesta para que lo metodolgico preserve una dimensin que supera la actividad prctica. Estos aspectos estn referidos en general a: las tcnicas utilizadas, la accin del hombre en las tcnicas usadas y en el producto final, la vision sistmica del producto logrado, la valoracin de la necesidad y utilidad del producto, su impacto social, etc. Pero cmo trabajamos los contenidos de la tecnologa en este esquema? Como ya lo explicitamos el procedimiento constructivo centralizador permitir trabajar tambin los contenidos propios de la tecnologa. La propuesta de construccin permite trabajar en forma natural algunos contenidos tales como el diseo o anticipacin. Otros deben ser elegidos a travs de la seleccin de contenidos oportuna. Por ejemplo el haber especificado un circuito abierto como necesidad a cubrir me permite trabajar otro tipo de circuitos (cerrado, de gas , de electricidad, etc.) El beneficio del regado artificial me permitir trabajar el contenido que se refiere a Impacto Tecnolgico. Las herramientas utilizadas darn lugar a un conocimiento de su funcin. O sea que en forma simultnea se trabajan contenidos que provienen de distintos ejes temticos. Si bien el proceso de generacin del producto tecnolgico es una instancia creativa esta determinada por los lmites que la realidad impone. En nuestro caso las restricciones en las consignas ya sea temporal o de imposicin de alguna regla -no hay manguera- y/o en los materiales que pongamos a disposicin nos ayudarn a situarnos en un contexto donde se encuentren los contenidos que predeterminamos trabajar. Sin embargo, gracias a la riqueza cognitiva que el proceso tecnolgico propone seguramente surgirn en forma de emergentes ms temas y contenidos que los que pudimos anticipar. Esto nos presenta el desafo de profundizar los anticipados pero no dejar sin respuesta a los que emergen. La reflexin tecnolgica estar presente en el anlisis de las tcnicas utilizadas, en la identificacin del sistema, en la presencia o no del hombre en el sistema (por ej. control de llenado de agua del cantero y accin de cerrar la canilla), en las otras tcnicas que podran
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haber sido utilizadas (por ej. para el zanjeo), en los efectos del regado como producto social, etc. La construccin propiamente dicha del producto tecnolgico que de solucin a la problemtica necesita lo ya explicitado respecto del funcionamiento del aula como un taller. Estos deben ser los momentos propios del rea tecnolgica donde no slo colabore el entorno con el material concreto que se ofrezca, sino que debe percibirse un clima de trabajo en libertad y desestructuracin. La formacin tica y ciudadana atraviesa todo este esquema. En particular la actividad tecnolgica propone aspectos importantes relacionados con esta formacin. Desde la temtica elegida que se relaciona con una demanda real (El traslado de agua) de profundas implicaciones sociales hasta la propuesta de trabajo grupal colaboran en forma natural para trabajar un marco que propone una definicin tica. Con el siguiente esquema pretendemos clarificar el modo de trabajo del ejemplo dado

Ciencias Sociales EL BARRIO

Oportunidad Tecnolgica

EL AGUA

Aportes y demandas Ciencias Naturales Contenidos y actividades Matemtica Contenidos y actividades

Aportes y demandas

Aportes y demandas

TECNOLOGIA :Actividad Constructiva. El Traslado de agua de la canilla del patio hasta los rboles cuando no se cuenta con una manguera Contenidos y actividades del rea de Tecnologa

Aportes y demandas Lengua Contenidos y actividades

Aportes y demandas Educacin Artstica Educacin Fsica Contenidos y actividades

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Los contenidos y actividades que aparecen en los cuadros para cada rea son aquellas que se relacionan con el proyecto. Podr proponer el mismo tema una actividad deconstructiva para el rea tecnolgica? Supongamos que proponemos ahora este tipo de actividad tomando como producto a analizar el sistema de riego o alguno de los componentes de este sistema. Por ejemplo la manguera (objeto constituyente). La visin sistmica del objeto analizado inducir a considerar a la manguera como parte de un sistema constituido por otras partes en interaccin: La canilla , el cantero, etc. Incluso en el caso que proponemos el hombre tambin es parte del sistema con por lo menos dos funciones : El traslado de la manguera de un lugar a otro y decidir cuando el agua es suficiente para cerrar la canilla. Esto nos induce a que an cuando hagamos el anlisis considerando un objeto este no puede aislarse de el o los sistemas que integra. El sistema de riego tendr como todo sistema una estructura dada por sus componentes, una funcionalidad y una dinmica. Desde los distintos anlisis que propone la metodologa de deconstruccin surgirn las demandas y aportes a las reas curriculares tal como suceda en la elaboracin del proyecto.Por ejemplo desde la matemtica se demandan conocimientos de medidas de longitud para efectuar comparaciones, al rea de lengua se aporta a travs de la descripcin del objeto, al rea de ciencias naturales se le demandan conocimientos sobre caudales y prdidas de presin y se le aporta a travs de la problematizacin sobre la pureza del agua en el traslado con diferentes tipos de mangueras o caos. La reconstruccin social del producto y su evolucin histrica posibilita una gran interaccin con las ciencias sociales. Nuevamente desde la tecnologa se pueden trabajar contenidos propios provenientes de distintos ejes temticos y es necesario el momento y espacio de aula taller tal cual lo explicitaramos en la actividad de construccin. La actividad de deconstruccin propone por si misma una explicitacin de la reflexin tecnolgica a la que nos hemos referido.

Cmo es el aula a la cul entramos?


El rea impone la necesidad de incorporar instrumentos , materiales y herramientas para trabajar en las actividades propuestas. La necesidad didctica impone que exista por ciclo un conjunto de estos elementos sin los cuales la propuesta del rea tecnolgica es irrealizable. Incluso, en ocasiones, juzgamos pertinente la existencia de un aula especfica para el trabajo de tecnologa. Es requisito hacer las inversiones necesarias para que el rea cuente con los elementos bsicos para trabajar. Un rea de caractersticas instrumentales y donde se da un lugar fundamental al hacer necesita de los elementos para concretar ese hacer. Salvo que haya una intencionalidad pedaggica explcita no debera ser parte del proyecto tecnolgico el conseguir los materiales y herramientas para trabajar. El hecho que las clases de tecnologa en sus proceso de construccin y deconstruccin incorporen elementos que puedan considerarse de desarme de otros objetos (sobre todo en el primer ciclo), no implica que tecnologa puede darse con cualquier cosa. An el uso de objetos de desarme necesita de una eleccin cuidadosa.

El proceso espiralado
Es de sealar como consideracin general que el tema elegido para la ejemplificacin nos muestra que es posible el proceso espiralado del cual hablamos. El mismo tema con otras actividades constructivas o deconstructivas de mayor complejidad, y con los contenidos pertinentes de todas las reas, puede tratarse en los ciclos superiores.

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2.4. Evaluacin en el rea


Los ejes de la evaluacin de Tecnologa son los procedimientos de construccin y deconstruccin como centralizadores y articuladores de los dems contenidos. Esta dinmica de trabajo planteada para el rea requiere de un proceso de evaluacin permanente. Se trata de un momento indisociable del proceso de enseanza-aprendizaje, que involucra tanto la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como de las intervenciones del docente. Al evaluar aprendizajes evaluamos en qu medida y con qu nivel de estructuracin los alumnos han desarrollado capacidades mediante la apropiacin de los contenidos bsicos del rea. Interesa ms evaluar los contenidos organizadores y formativos que los de tipo informativo (datos, hechos); es decir, valorar la apropiacin de las estructuras lgicas del pensamiento tecnolgico, tal como aparecen explicitadas en los propsitos y en los lineamientos de acreditacin. La percepcin de similitudes y diferencias (tiempo, espacio, cantidad, calidad, etc.); la definicin de los problemas; el anlisis y la sntesis; la interpretacin y la relacin de los datos; el planteo, seleccin, y valoracin de alternativas; el empleo del lenguaje tcnico; son algunos ejemplos de las operaciones de pensamiento involucradas en las evaluaciones de Tecnologa. La evaluacin deber tener en cuenta: - Conocimientos previos del alumno - La actitud frente al error - Las aptitudes -apropiadas o no- para la ejecucin de las tareas - Comprensin y valoracin en el trabajo grupal organizado - La capacidad de creacin, de imaginacin, de sentido comn, de razonamiento prctico Conviene tener en cuenta que las capacidades no se pueden evaluar directamente. Para evaluarlas es preciso proponer tareas, relacionadas con los contenidos,donde las capacidades se pongan de manifiesto. Con respecto a los conceptos la mejor forma de evaluarlos es detectando la capacidad funcional de los mismos (o sea, la manera en que operan o son usados para resolver problemas concretos). La utilizacin de pruebas escritas no parece ser ni la mejor, ni la nica manera de realizar la evaluacin. En los casos de su utilizacin estas deben reflejar el proceso de conceptualizacin funcional que la tecnologa propone y estar atentas a la diversidad que todo proceso de construccin de conocimientos sostiene. En este contexto, la acreditacin implica una instancia particular de evaluacin, donde es preciso calificar los aprendizajes. Los lineamientos de acreditacin han sido formulados teniendo en cuenta esta circunstancia

La dinmica de trabajo
El aprender haciendo, implica una permanente revisin de las tareas efectuadas, de manera de poder mejorarlas utilizado el error como fuente de aprendizaje y estimulando un proceso continuo de autoevaluacin por parte de los alumnos. Tambin es necesario tener en cuenta la forma en la que el docente valora el trabajo realizado, ya que no debe olvidar que cuando se construye un objeto , por ej. , se hace lo mejor que se puede, por ello la evaluacin deber ser comprensiva teniendo en cuenta que tenemos un nio enfrente.

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Los contenidos del rea se presentan de la siguiente manera: - Actitudes Generales.(Ver 3.3) - Contenidos Procedimentales Generales .(Ver 3.4) - Contenidos Procedimentales y Conceptuales para cada Ciclo, segn Ejes Temticos. (Ver 3.5 y 3.7.) Las grillas de contenidos especficos de cada ciclo (ver 3.7.) no desglosan los contenidos conceptuales y procedimentales. Se considera que se encuentran unidos y articulados de tal modo que es difcil separarlos sin caer en la confusin o la arbitrariedad. La razn que los contenidos sean presentados por ciclo y no por ao se fundamenta en el hecho que los contenidos se aplican a todos los aos del ciclo dependiendo la complejidad con la que son tratados en la actividad propuesta. Incluso podemos decir que los mismos contenidos pueden trabajarse en distintos ciclos. Los contenidos son agrupados bajo tres ejes temticos. En la metodologa propuesta para el rea estos contenidos estn subordinados a los procedimientos generales de: Construccin (Proyecto tecnolgico) y Deconstruccin (Anlisis de productos). Los ejes temticos organizan los contenidos, no los jerarquizan. Tampoco dentro de un eje temtico los contenidos estn presentados en orden de importancia. Dentro del eje temtico se encuentran agrupados segn distintos titulos cuya nica funcin es clarificar el contenido y de ninguna manera aislarlo o categorizarlo. La metodologa propuesta ya nos esta indicando per se que se debern trabajar simultneamente contenidos provenientes de los distintos ejes durante las actividades que se desarrollen.

3.1. Eje organizador


El desarrollo de una cultura tecnolgica propia se basa en la reflexin crtica y activa de las relaciones que la tcnica sustenta con la sociedad , el conocimiento, la tica y los valores y la naturaleza; en tanto y en cuanto el hombre es creador y receptor a la vez.

3.2. Ideas bsicas


n

La tcnica abarca el conjunto de mtodos y medios utilizados en cualquier proceso productivo o transformador de la realidad. La tcnica es una cualidad del trabajo, en ella concurren capacidades y competencias humanas. La tcnica responde a demandas, surge de necesidades, e implica el planteo y resolucin de problemas concretos. La tcnica posee una lgica y una dinmica de pensamiento y de accin que le son propias. La tecnologa es inclusin de conocimientos y acciones al medio para transformarlo. En un esquema valorativo, la transformacin del medio tendr consecuencias convenientes e inconvenientes que la sociedad debe evaluar. La tcnica y la ciencia se encuentran cada vez ms vinculadas en una relacin de estimulacin mutua. La tcnica se sirve cada da ms del conocimiento cientfico, y las

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ORGANIZACION CURRICULAR DE LOS CONTENIDOS

innovaciones tcnicas frecuentemente promueven la investigacin cientfica. Adems, la ciencia hace uso permanentemente de los desarrollos y de los productos de la tcnica.
n

La tcnica, con su capacidad transformadora de la naturaleza, puede producir alteraciones y procesos irreversibles en el delicado equilibrio natural. El uso indiscriminado de la tcnica tiene un impacto imprevisible en el medio ambiente, que puede, incluso, poner en riesgo la propia existencia humana. Asumiendo que la prctica tcnica engendra la divisin del trabajo, es posible comprender el impacto de la tcnica en las relaciones entre las personas, los grupos, y las sociedades. Entre la tcnica, la ciencia, la naturaleza y la sociedad existe hoy una compleja dinmica interactiva. Esta dinmica provoca en todo grupo humano la necesidad tanto de analizar criticamente estos vnculos, como de estimular la capacidad creativa de las personas y sus comunidades. Todo este sistema intencional de acciones constituye el campo de conocimientos de la tecnologa. Por cuanto la tecnologa conforma una parte significativa de nuestra cultura, el hacer y la reflexin tecnolgicos son esenciales para la comprensin de nuestro marco cultural. La reflexin tecnolgica implica un punto de vista tico provisto por el sistema de valores de la cultura. Toda lectura tecnolgica contiene un juicio de valor sobre la dinmica de la tcnica y sobre sus efectos. El hacer y la creatividad tecnolgica implican la nocin de armona como valor esttico. Este principio sistmico de armona se aplica tanto a la naturaleza de los artefactos como a las relaciones entre los productos tcnicos, la naturaleza y la sociedad. La sociedad democrtica es el control necesario sobre la producin tecnolgica. La carrera tcnica necesita de un control que slo puede darle la eleccin de hombres con capacidad de ejercer plenamente sus derechos y capacidad de opcin.

3.3. Contenidos actitudinales


Los contenidos actitudinales que aqu se explcitan no pueden estar separados del resto de los contenidos. Slo operando en tecnologa estas actitudes pueden ponerse de manifiesto y explicitarse. El trabajo de estos contenidos supone tambin que el docente revise su propia prctica y actitud relacionada con la tecnologa. Es imposible que se puedan trabajar los contenidos que abajo detallamos si el docente no los ha confrontado con su propio esquema de actitudes . Por lo ya fundamentado, los contenidos actitudinales, deben apuntar a la construccin de un marco tico en la relacin Hombre-Tecnologa-Sociedad. Superan el hecho de la tica del tecnlogo en su actividad, que puede quedar resumida a un cdigo profesional y pretenden abarcar la actividad toda del hombre que se desenvuelve en un sistema universal complejo de interrelaciones mutuas. Por lo tanto, las actitudes seleccionadas han sido reunidas para su presentacin en cuatro grupos que remiten a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y la comunicacin.

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. Desarrollo personal:
-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas -Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas -Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolucin de problemas tecnolgicos. -Respeto por las fuentes y honestidad en la presentacin de resultados -Revisin crtica, responsable, y constructiva en relacin a los productos de los proyectos tecnolgicos en que participa. -Respeto por el pensamiento ajeno -Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje -Disposicin favorable para contrastar sus producciones. -Disposicin para negociar, acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en proyectos. -Tolerancia y serenidad frente a los resultados positivos o negativos de los proyectos en que participa. -Respeto por las distintas formas de vida -Reconocimiento del trabajo como un hecho intrnseco a la dignificacin del hombre

. Desarrollo Sociocomunitario:
-Valoracin el desarrollo de una cultura tecnolgica propia sustentada en las necesidades regionales y nacionales -Valoracin del desarrollo y seleccin de tecnologas convenientes. -Valoracin del trabajo individual y grupal como autorrealizacin, integracin a la vida productiva y desarrollo sostenido de la comunidad -Valoracin del equipo de trabajo y de las tcnicas de organizacin y gestin en el diseo y realizacin de proyectos tecnolgicos. -Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters para buscar respuestas tecnolgicas que las satisfagan. -Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales u otros en la asignacin de roles en lo que respecta a la generacin e implementacin de las diversas tecnologas. -Valoracin crtica de los productos y procesos tecnolgicos en relacin al mundo del trabajo.

. Desarrollo del conocimiento cientfico Tecnolgico:


-Curiosidad, apertura, y duda como base del conocimiento cientfico -Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico, y la imaginacin para producir o seleccionar los productos tecnolgicos. -Sentido crtico y reflexivo por lo producido -Valoracin de los principios cientficos que sirven de base para el diseo y uso de productos tecnolgicos y explican funcionamiento de mquinas y herramientas y comportamiento de los materiales. -Valoracin de los aspectos que inciden en la seleccin de tecnologas convenientes -Valoracin crtica de tecnologas usadas en la regin -Reconocimiento de la naturaleza, posibilidades y limitaciones de la tecnologa. -Respeto por las normas de uso y mantenimientos de herramientas, mquinas e instrumentos. -Respeto por las normas de seguridad e higiene en el trabajo. -Disposicin crtica y constructiva respecto del impacto de la tecnologa sobre la naturaleza y la sociedad.

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-Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento. -Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada. -Aprovechamiento de los aspectos positivos de la informtica como herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento divergente. - Correccin, precisin y pulcritud en la realizacin de trabajos -Reflexin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social -Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.

. Desarrollo de la expresin y la comunicacin:

3.4. Contenidos procedimentales generales 3.4.1. Primer Ciclo Construccin: Deconstruccin:



Proyectos Tecnolgicos

Anlisis de productos tecnolgicos

Definicin y delimitacin del problema: Identificacin de problemas en el aula , barrio, casa. Descripcin de situacin real a terceros. Identificacin de problemas en los juegos y juguetes. Recoleccin y crtica de datos Obtencin de informacin en su entorno (Familia, escuela, medios). Clasificacin de datos. Presentacin oral y escrita de datos. Formulacin de alternativas de Solucin Crtica de las alternativas y eleccin de una Formulacin de alternativas sin condicionamientos. Comunicacin de opiniones, Constrastacin con las otras, arribo a acuerdos y respeto por las conclusiones. Expresin oral, escrita y grfica de ideas. Negociacin de sus intereses con el resto del grupo. Verificacin de la alternativa elegida Diseo (anticipacin) de la alternativa elegida. Seleccin de materiales. Evaluacin de tiempos. Negociacin de plazos. Aceptacin del rol en el trabajo grupal. Explicacin a terceros del funcionamiento de la alternativa elegida. Aplicacin de tcnicas sencillas de construccin. Evaluacin y propuestas de nuevas al

Anlisis del sistema Anlisis de productos tecnolgicos Identificacin del sistema simple del que forma parte. Identificacin de partes y funciones en el sistema. Anlisis morfolgico Descripcin del objeto o producto. Representacin esquemtica. Anlisis estructural Relacin entre componentes y partes del producto. Anlisis funcional Descripcin de la utilidad del objeto. Explicacin de como funciona (Partiendo de los supuestos de los alumnos). Identificacin del tipo de energa con la que funciona (Con la mano, con electricidad, con agua, con nafta, etc). Anlisis Tecnolgico Identificacin de la necesidad que el producto cubre. Descripcin de las ventajas o desventajas en el uso del objeto o sistema. Identificacin de materiales. Comparacin con otros objetos que pueden satisfacer la misma necesidad. Comparacin con otros objetos morfolgicamente similares. Aproximacin descriptiva a la fabricacin del objeto.

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3.4.2. Segundo Ciclo


Construccin: Proyectos Tecnolgicos Definicin y delimitacin del problema: Identificacin de oportunidades para la intervencin Tecnolgica. Discusin con sus pares y seleccin de ideas para un campo de intervencin. .Planteo de los objetivos del proyecto. Recoleccin y crtica de datos Obtencin de informacin. Investigacin sobre datos relacionados con el proyecto. Clasificacin de datos. Presentacin oral , escrita y grfica de datos. Formulacin de alternativas de Solucin Crtica de las alternativas y eleccin de una Formulacin de alternativas sin condicionamientos. Comunicacin de opiniones. Constrastacin con las otras, arribo a acuerdos y respeto por las conclusiones. Expresin oral, escrita y grfica de ideas. Definicin de las funciones de cada miembro del grupo y confeccin de un organigrama para la ejecucin del proyecto. Bsqueda de diferentes formas de hacer la misma cosa. Presentacin de propuestas alternativas de diseo utilizando dibujos, medios audiovisuales, modelos, maquetas, informes escritos o verbales, etc. Establecimiento de relaciones entre el diseo, los intereses y las posibilidades del grupo, las demandas sociales y/o las oportunidades detectadas. Verificacin de la alternativa elegida

ternativas Comparacin del resultado con el objetivo inicial. Propuestas de mejoras.

Reconstruccin de la necesidad y de la evolucin histrica del producto Comparacin del producto en distintas pocas (Por ej. el lavado de ropa). Valoracin de la necesidad (real o impuesta). Comparacin de los resultados del producto en el mundo del trabajo (antes y despus). Anlisis de la incidencia del producto en la regin.

Deconstruccin: Anlisis de productos tecnolgicos Anlisis del sistema Identificacin del sistema simple del que forma parte. Identificacin de partes y funciones en el sistema. Anlisis morfolgico Dibujo del objeto indicando sus dimensiones. Uso de escalas. Descripcin por escrito de las caractersticas del objeto. Anlisis estructural Despiece de un objeto simple e identificacin de la forma de conexin de cada una de sus partes. Anlisis funcional Descripcin de la utilidad del objeto. Explicacin de la funcin. Explicacin de como funciona. Identificacin del tipo de energa con la que funciona. Clculo de su costo. Descripcin de la contribucin de cada una de las partes a la funcin total. Anlisis Tecnolgico Identificacin de la necesidad que el producto cubre. Descripcin de las ventajas o desventajas en el uso del objeto o sistema. Identificacin de los materiales de los que est hecho. Elaboracin de una justificacin respecto de la adopcin de los materiales. Comparacin con otros objetos que pueden satisfacer la misma necesidad. Comparacin con otros objetos similares (por forma, tamao, funcin, estructura,

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Diseo de la alternativa elegida. Seleccin y uso de materiales, mquinas, instrumentos y procesos para la ejecucin Estimacin de los plazos y confeccin de un cronograma. Aceptacin del rol en el trabajo grupal. Explicacin a terceros del funcionamiento de la alternativa elegida. Establecimientos de contactos con otras personas (poveedores, asesores, beneficiarios del proyecto). Clculo del presupuesto y establecimiento del sistema administrativo. Establecimiento de relaciones y jerarqua entre las variables costo, tiempo y la calidad. Seleccin de caminos alternativos Clculo del presupuesto y establecimiento del sistema administrativo. Establecimiento de relaciones y jerarqua entre las variables costo, tiempo y calidad. Seleccin de caminos alternativos. Evaluacin y propuestas de nuevas alternativas Comparacin del resultado obtenido con el objetivo inicial planteado. Propuestas de mejoras. Anlisis de las consecuencias deseadas y no deseadas.

material,etc). Determinacin de ventajas y desventajas respecto de estos. Aproximacin descriptiva a la fabricacin del objeto. Explicacin de como influye el uso del producto en el trabajo, la sociedad, el ambiente. Reconstruccin de la necesidad y de la evolucin histrica del producto Comparacin del producto en distintas pocas. Valoracin de la necesidad (real o impuesta). Comparacin de los resultados del producto en el mundo del trabajo (antes y despus). Anlisis de la incidencia del producto en la regin. Vinculacin con las necesidades y las tecnologas disponibles en la poca.

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3.5. Caracterizacin de los ejes temticos


Eje: Las Tcnicas y procesos
Tcnicas son un conjunto de mtodos o procedimientos creados por el hombre para lograr un propsito. Los procesos los consideramos a aquellos procedimientos que involucren ms de una tcnica o sea distintas fases de un procedimiento complejo. Las tcnicas y procesos son herramientas fundamentales de la tecnologa para operar y producir las transformaciones necesarias para la elaboracin de los productos que genera. Son el esqueleto de la tecnologa. La comprensin y elaboracin de tcnicas lleva a un entendimiento de la relacin de estas con el hombre y su evolucin. Las tcnicas y procesos a las que nos referimos involucran desde las que tratan la transformacin biolgica de la materia, tcnicas de transformacin basadas en procesos fsico-qumicos , tcnicas de mecanizacin, hasta aquellas que tienen que ver con la organizacin y gestin. El eje temtico se refiere al estudio de tcnicas y procesos y a la explicitacin y reflexin de las que se van generando en el transcurso del trabajo del rea. El estudio de tcnicas no significa un conocimiento de procedimientos aislados. Solamente podremos entender las tcnicas si las situamos en un contexto donde el hombre es el centro; ya sea como generador de las mismas o como receptor directo a travs del cambio en sus hbitos de trabajo o de su mundo de relaciones. Durante el primer ciclo estas tcnicas y procesos tendrn que ver con el entorno inmediato del nio: La casa, la escuela, el barrio, etc. En el segundo ciclo tcnicas y procesos se refieren a aquellas que tienen impacto en lo cotidiano (alimentos, transporte, comunicacin,etc) que se desarrollan tanto en el entorno cercano como en la produccin local, regional y nacional.La gestin y organizacin en la aplicacin de tcnicas que da como resultado un proceso tecnolgico ms complejo es parte importante en el tratamiento de este eje. En el desarrollo de las actividades de Construccin y Deconstruccin se requiere la profundizacin en el conocimiento de tcnicas y procesos de la actividad comunitaria y la organizacin social.En particular se debe hacer nfasis en lo regional. Los procesos y tcnicas especficos sugeridos en los contenidos(elaboracin de madera, rama metalmecnica, etc.) son suceptibles de ser ampliados a otros que no figuren explicitamente, pero que tengan importancia en lo local y regional. Las tcnicas y procesos que involucran el manejo de la informacin y comunicacin enfatizan el uso de la computadora como instrumento de aplicacin tcnica.

Eje: Los materiales, mquinas, herramientas e instrumentos que el hombre utiliza y produce
Pensadas tecnolgicamente, mquinas, herramientas e instrumentos no dejan de ser un producto tecnolgico que resuelve la necesidad que las motiv. Es impensable considerar la tecnologa sin mquinas y herramientas. Son stas las que posibilitaron y posibilitan un cada vez ms acelerado proceso tecnolgico. Incluimos dentro de las mquinas y herramientas tambin a aquellas que posibilitan el manejo de informacin, diseo, control de procesos, etc. En el anlisis tecnolgico la mquina, herramienta, instrumento o material puede ser vista como un facilitador en la produccin tecnolgica o como un producto tecnolgico, resultado de procesos y tcnicas. Es posible entonces que mquinas, herramientas, instrumentos y materiales puedan aparecer en distintos ejes temticos. El punto de vista que propone la agrupacin arbitraria de este eje es observar, analizar y usar las mquina

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y herramientas como facilitador de la produccin tecnolgica. Sin embargo no es posible separar mquinas, herramientas e instrumentos de las tcnicas y procesos ya que aqullas responden a stos y muchas veces estn pensados en funcin de las mquinas y herramientas. Como producto tecnolgico materiales, mquinas, herramientas e instrumentos, al igual que cualquier producto pero con mayor significacin, estn profundamente relacionados a la cultura de los pueblos y en muchos casos determinaron y determinan el predominio de uno sobre otros. En el tratamiento propuesto de los contenidos dimensionndolos en relacin con la ciencia, sociedad, cultura, tcnica; los materiales, mquinas herramientas e instrumentos sern usados y estudiados desde estas perspectivas. Los materiales son la materia prima de gran importancia en la mayora de los productos tecnolgicos que el hombre elabora. Desde el punto de vista de la tecnologa no slo son importantes los aspectos fsico-qumicos de los materiales sino tambin sus usos y aplicaciones En el primer ciclo se propone la exploracin, y uso de los materiales que los nios habitualmente tienen en su entorno inmediato. En el segundo ciclo partiendo del uso de materiales se trabajar en clasificaciones segn distintos criterios. Las herramientas, mquinas e instrumentos: Definimos a las herramientas como elementos que accionados por las manos amplan las posibilidades de operacin. Las mquinas las consideraramos como una herramienta a la que se le incorpora energa externa al hombre para que facilite la operacin. Los instrumentos son dispositivos de medicin y comparacin imprescindibles para las construcciones artefactuales. En el primer ciclo se propone el uso y conocimiento de herramientas y mquinas relacionadas a la cotidaneidad de los nios. En el segundo ciclo se propone el uso de herramientas manuales y mquinas simples (preferentemente de uso manual) para efectuar el anlisis tcnico, social, cientfico y cultural de estas y otras de mayor complejidad pero de funcin similar. El uso de Procesadores y Computadoras en este ciclo como mquinas intervinientes en tcnicas y procesos pondr de manifiesto la importancia de su uso instrumental dentro del rea. Los instrumentos de medicin y comparacin usados en segundo ciclo estarn orientados a obtener resultados con mejor precisin.

Eje: El hombre social en relacin a la tecnologa y sus productos


Los productos que la tecnologa genera deben conocerse en el contexto sociocultural adecuado, partiendo del hombre como integrante de una sociedad y volviendo a l como usuario de ese producto. La generacin de productos tecnolgicos impuso e impone cambios en los hbitos del hombre y en sus relaciones, de la misma manera que la bsqueda de cambios de hbitos y relaciones di y da lugar a la generacin de productos. Este eje relaciona los distintos resultados y procesos tecnolgicos con la funcin tcnica, social y cultural de los mismos. Valoriza los procesos histricos relacionado con los productos. Contempla el anlisis crtico de los productos de la tecnologa y su impacto en la realidad. Pretende analizar y valorar las tcnicas desde la perspectiva del cambio de los hbitos del hombre y su evolucin. En el primer ciclo se relaciona los productos del entorno inmediato del nio. En el segundo ciclo la valoracin crtica de productos y procesos tecnolgicos se extiende al mbito local, regional y nacional. Se dar especial importancia a la repercusin del desarrollo tecnolgico en el mbito local.

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3.6. Propsitos para primer ciclo


La enseanza de Tecnologa en el primer ciclo de la E.G.B. tendr como propsito contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n

Realizar proyectos tecnolgicos sencillos o actividades constructivas que permitan la apropiacin del proceso tecnolgico. Revalorizar el sentido del trabajo humano como transformador del medio ambiente para satisfacer las necesidades individuales y sociales. Reconocer y valorar el componente tcnico en actividades productivas cotidianas o locales (la casa, el barrio, la escuela,etc.), identificando los materiales y las herramientas utilizadas. Ser capaz de explorar, reconocer, y analizar productos tecnolgicos de su entorno inmediato. Reconocer y valorar las acciones tcnicas y sus efectos sobre las distintas formas de trabajo humano, el medio ambiente y la vida cotidiana. Reconocer diferencias o similitudes en actividades productivas que utilizan tcnicas diferentes o producen resultados o efectos diferentes. Reconocer necesidades, identificar problemas, y realizar actividades constructivas o proyectos tecnolgicos sencillos. Aplicar principios de racionalidad tcnica en actividades sencillas de transformacin del medio ambiente. Ser capaz de evaluar crticamente su produccin individual y la de su grupo en el campo tecnolgico, y de proponer cambios y mejoras. Recuperar y ampliar su vocabulario tecnolgico. Ser capaz de representar sus ideas y percepciones en forma grfica,verbal y escrita, como primeros pasos para la comunicacin de informacin tcnica. Valorizar la invencin, la creatividad, el juego, el trabajo manual, y el trabajo grupal organizado como formas de concebir y realizar proyectos y actividades cotidianas.

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3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo


EJE

CONTENIDOS Tcnicas y Procesos simples utilizados en el hogar y su entorno De lavado, de cocina, de transporte de agua, de construccin (tipos, formas etc), de administracin, de iluminacin, de transporte, en los juegos y juguetes, de comunicacin, de riego, de cuidado de la salud, de confeccin de indumentaria, de calefaccin, etc, etc. De elaboracin de masas. De fermentacin. Tcnicas y Procesos simples Regionales: (a completar por el usuario segn la regin). Circuitos Simples: Estructura y funcin de sus partes de carrera,ronda, pasamanos. Circuitos de agua, elctricos, gas,etc. Circuito econmico en el hogar. Tcnicas de armado de distinto tipo de circuitos. Comparacin de la funcin de los componentes de los diferentes tipos de circuitos. Organizacin y Gestin Organizacin del trabajo en el aula. Organizacin de la escuela. Gestin, organizacin y roles en los juegos. Gestin individual y grupal durante los procesos de construccin y deconstruccin. Tcnicas y Procesos en informacin y comunicacin Almacenamiento de la informacin : Ficheros, libros, cuadernos, cintas y discos magnticos, etc. Acceso a informacin : bibliotecas, catlogos, ndices, diccionario. Medios de Comunicacin en el entorno: Revistas, diarios, televisin, radio, correo, etc. Bsqueda y seleccin de informacin relevante para fines preestablecidos. Comunicacin de la informacin utilizando distintos medios (verbal, visual, grfico, etc). Identificacin de distintos tipos de energa usadas en tcnicas y procesos Energa manual, animal, elctrica, hidrulica, etc. Energa mayormente usada en la regin.

Las tcnicas y los procesos

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EJE

CONTENIDOS Materiales: Usos, Clasificaciones, Comparaciones Seleccin y uso de materiales usados en la construccin y deconstruccin. Materiales de uso domstico (papel, cartn, masa). Materiales usados en juegos (plastilina, arena, plsticos, etc). Materiales comunes usados en la construccin de la casa , la escuela, etc. (segn la regin). Herramientas: Uso, cuidado y funcin De uso domstico: cuchillo, cuchara, tenedor, destapador,etc. De uso comn en el hogar: Pinza, tijera, destornillador, martillo, Seleccin y uso de las herramientas usadas en las actividades constructivas y deconstructivas. De uso muy comn en la regin. Mquinas Reconocimiento de mquinas en el hogar, la escuela, su entorno: Cocina, procesadora, lustraaspiradora, mquinas viales, lavarropas, computadora, de uso en la regin,etc. Funcin y uso de mquinas simples usadas en el hogar y entorno. Funcin y uso de mquinas usadas en el proceso de construccin y deconstruccin. Instrumentos de medicin Necesidad de la medicin . Comparaciones. Uso de elementos de medicin y comparacin simples. (Pesos, niveles, volmenes,etc.). Presentacin de instrumentos de medicin simples:Centmetro Balanza romana, plomada, nivel,etc.).

Los Materiales, Mquinas, Herramientas e Instrumentos que el hombre utiliza y produce

142

EJE

CONTENIDOS Productos tecnolgicos relacionados con el medio que el nio se desenvuelve: Uso y funcin social. Juguetes y juegos. Iluminacin (elctrica, a combustibles lquidos, gaseosos o slidos, velas, etc). Energa de uso regional (Por ej. elica, hidralica, etc). Energa elctrica. Gas. Sistemas de salud en el hogar(Precauciones, uso de medicinas, sistemas de vacunacin, etc). Alimentos y Produccin alimenticia (casera , local, etc). Sistema de comunicacin usados en la familia y el hogar (Mensajeros, cartas, radio, telfono, revistas,etc). La vestimenta. Los electrodomsticos. Las tcnicas y el cambio en los hbitos, acciones , organizacin social y las condiciones de trabajo(Por ej. Panadera de antao y actual, el lavado de ropa, etc). El impacto de productos tecnolgicos en la historia (el fuego, la rueda, la agricultura, etc). Valoracin crtica de efectos ambientales de la produccin tecnolgica (la basura, la contaminacin de los ros, etc.).

El hombre social en relacin a la tecnologa y sus productos

Valoracin de los productos: Necesidad real o impuesta?.

La evolucin de las tcnicas y los productos.

Tecnologa y medio ambiente.

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3.8. Lineamientos de Acreditacin para el primer ciclo


A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el primer ciclo puedan resolver situaciones que implican:
n

Reconocer necesidades y problemas, y realizar individual y grupalmente proyectos o actividades sencillas para solucionarlos. Evaluar crticamente su produccin tcnica individual y grupal, y ser capaz de proponer mejoras o modificaciones. Analizar objetos tecnolgicos sencillos de uso cotidiano o de su entorno inmediato. Identificar, distinguir y seleccionar recursos (materiales, herramientas, etc.). Utilizar materiales y operar con mquinas, herramientas, e instrumentos simples. entorno social y ambiental.

n n

n Reconocer y valorar criticamente los efectos de algunos procesos tecnolgicos sobre su

n n

Representar sus ideas y percepciones tcnicas en forma verbal, grfica y escrita. Incorporar nuevas nociones a su vocabulario tecnolgico.

3.9. Propsitos para el Segundo Ciclo


La enseanza de Tecnologa en el segundo ciclo de la E.G.B. tendr como propsito contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n

Realizar proyectos tecnolgicos o actividades constructivas que permitan la apropiacin del proceso tecnolgico (conceptos, procedimientos, y actitudes propias de la tecnologa). escuela, la casa, el barrio) reconociendo aspectos de gestin y de produccin artefactual. Revalorizar el sentido del trabajo humano como transformador del medio ambiente para satisfacer las necesidades individuales y sociales. Reconocer y valorar el componente tcnico en actividades productivas cotidianas o locales (la casa, el barrio, la escuela,etc.), identificando los materiales, las herramientas, mquinas e instrumentos utilizados. Ser capaz de explorar, reconocer, y analizar productos tecnolgicos que impactan en lo cotidiano, en la actividad social y en la organizacin comunitaria. Reconocer y valorar las acciones tcnicas y sus efectos sobre las distintas formas de trabajo humano, el medio ambiente y la vida cotidiana. demandas sociales como impulsoras de hechos tcnicos.

n Realizar proyectos tecnolgicos que resuelvan situaciones concretas de su entorno (La

n Reconocer la influencia de la tcnica como modificadora de las dinmicas sociales y las

Reconocer diferencias o similitudes en actividades productivas que utilizan tcnicas


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diferentes o producen resultados o efectos diferentes.


n

Aplicar principios de racionalidad tcnica en actividades de transformacin del medio ambiente. Ser capaz de evaluar crticamente su produccin individual y la de su grupo en el campo tecnolgico, y de proponer cambios y mejoras. Ampliar su vocabulario tecnolgico. Integrar conocimientos de otras reas y contenidos transversales en la resolucin de problemas tcnicos y en el anlisis de productos. Ser capaz de representar sus ideas y percepciones en forma grfica ,verbal y escrita para comunicar ideas tcnicas, tanto de diseo, como de funcionalidad de los productos. Valorizar la invencin, la creatividad, el juego, el trabajo manual, y el trabajo grupal organizado como formas de concebir y realizar proyectos y actividades cotidianas. Favorecer el trabajo grupal y sus aspectos gestionales. Favorecer el desarrollo de una capacidad tcnica autnoma y creativa con relacin a la vida cotidiana.

n n

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3.10. Cuadros de contenidos de segundo ciclo

EJE

CONTENIDOS Tcnicas y procesos usadas en el entorno, lo local y lo regional Procesos y tcnicas agropecuarias (Cultivo de plantas y cra de animales). Procesos y tcnicas en la elaboracin de madera y en la carpintera. Procesos y tcnicas carpintera metlica. Procesos y tcnicas simples en la rama metalmecnica (Produccin de materiales, maquinados, obtencin de piezas). Procesos y tcnicas en la produccin textil. Procesos y tcnicas en la construccin (estructuras resistentes, cerramientos, arreglos de instalacin elctrica, sanitaria, etc.). Circuitos elctricos y electrnicos simples: Tcnicas y componentes. Procesos y tcnicas de produccin artesanal; local y regional - Hiptesis de mejoras. Biotecnologa : Produccin casera e industrial (Por ej. lacteos, vinos masas, etc) - Visitas a centros de produccin. El proceso de produccin, transporte y distribucin de los productos tecnolgicos. Control de dispositivos. Organizacin y gestin Organizacin del trabajo grupal. Gestin individual y grupal durante el proceso de construccin. Organizacin y gestin en la produccin y distribucin de bienes y servicios pblicos (electricidad, gas, agua, salud, asistencia social, etc.) Tcnicas y procesos en informacin y comunicacin Procesamiento de la informacin; Textos y datos; funcin y uso. Operacin de una computadora. Uso de procesadores de texto, base de datos, planillas de clculo, graficadores. Tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacin. Generacin mediante computadoras de palabras, frases, sonidos, imagenes o smbolos para comunicar significados. Presentacin de la informacin en diferentes formas utilizando lenguas verbales o no verbales. Formas de comunicacin a distancia: Telfono, Telgrafo, Fax, Internet. Diseo de procesos propios de trabajo. Tcnicas para el diseo : Dibujo a mano alzada, normas elementales de dibujo tcnico. Identificacin de distintos tipos de energa usadas en tcnicas y procesos

Las Tcnicas y los Procesos

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EJE

CONTENIDOS Materiales: Usos, Clasificaciones, Comparaciones Clasificacin de los materiales utilizados segn distintos criterios (el origen, las solicitaciones, las ramas de la tecnologa, etc.). Materiales de construccin en general (Ladrillos o bloques, cemento, cal, arena, yeso, madera, etc.). Materiales de uso mayoritario en la construccin local.(Por ej. Madera: Clasificacin de distintos tipos). Materiales de uso en la produccin local y regional. Mquinas y herramientas: Uso cuidado y funcin Mquinas simples y sistemas mecnicos ( ej,. biela-manivela, palanca, tornillo, sin fin, engranajes, creacin de mecanismos especficos usando mecanos.). Sistemas mecnicos como interaccin de mquinas simples Herramientas Mquinas simples de la tecnologa agropecuaria (cultivo de plantas y cria de animales). Herramientas y Mquinas usados en jardinera. Herramientas y mquinas de la carpintera en madera (serruchos, escofinas,cepillos, sierra sin-fin, cepilladora, etc. Herramientas y mquinas de la carpintera metlica (lima, sierra, cortadora, soldadora). Herramientas y mquinas de la rama metalmecnica (tornos, fresadoras, taladros, etc). Herramientas y mquinas de la biotecnologa. Herramientas y mquinas de los procesos textiles (mquinas de coser, tejer, hilar estampado de telas, etc.). Herramientas de amplio uso en la regin. Electromecnica y electrnica: Dispositivos. Dispositivos de circuitos de transporte hidralico y gaseoso. Instrumentos: Descripcin y uso Instrumentos de precisin: calibre, micrmetro, balanza de distintos tipos. Instrumentos para mediciones elctrica y electrnicas. Instrumentos de medicin para la construccin. Instrumentos de medicin no convencionales (de uso por tradicin, costumbre, regin, etc).

Los Materiales, Mquinas, Herramientas e Instrumentos que el hombre utiliza y produce

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EJE

CONTENIDOS Los productos tecnolgicos en la relacin con la actividad comunitaria y la organizacin social de la regin y el pas.: Los bienes y servicios de inters pblico, la generacin de empleo, el control de la contaminacin. Las ramas de la tecnologa como respuesta a las necesidades sociales y comunitarias. Identificacin y anlisis de los productos tecnolgicos que se desarrollan en la regin y su relacin con la actividad comunitaria, la economa y la organizacin social. Las ramas de la tecnologa como respuesta a las necesidades sociales y comunitarias. Influencia de la tecnologa en el empleo y las habilidades requeridas para el trabajo. Elaboracin de hiptesis respecto de la vida social y comunitaria sin tecnologa y la posible influencia del desarrollo de nuevos productos tecnolgicos. Uso, mal uso y abuso de la tecnologa en la regin y el pas. Anlisis de los niveles de dependencia de la tecnologa en relacin con el tipo de necesidades a las que responde. Recursos naturales renovables y no renovables en la regin y el pas. Identificacin de recursos naturales que utiliza la tecnologa para su desarrollo. El impacto de la tecnologa en el ambiente y en las relaciones entre personas. Investigacin sobre el impacto de la tecnologa en el ambiente de la regin en donde habita. Investigacin sobre el impacto de la tecnologa (aspectos positivos y negativos) en la comunidad en que habita (confort, salud, trabajo, transporte). La tecnologa en la historia y la historia de la tecnologa. Ejemplificacin de la influencia de la tecnologa en diferentes perodos histricos (la navegacin, la conquista espaola, las gueras, el ferrocarril, el motor de combustin interna, etc.). Uso de productos tecnolgicos en el hogar (bienes de consumo: televisor, cocina, heladera, lavarropa, etc.): Su influencia en las tareas hogareas, en las relaciones entre los miembros de la familia, etc. Los materiales, Herramientas, mquinas e instrumentos y su impacto social segn su evolucin histrica.

El hombre social en relacin a la tecnologa y sus productos

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3.11. Lineamientos de Acreditacin para el segundo ciclo


A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el segundo ciclo puedan resolver situaciones que implican:
n

Reconocer los distintos pasos de un proyecto tecnolgico y utilizar los procedimientos propios de cada uno de ellos. Participar en la autogestin de proyectos tecnolgicos. Elaborar cronogramas de tiempos de ejecucin simples. Analizar la viabilidad de un proyecto. Autogestionarse bsquedas de informacin. Evaluar crticamente su produccin y ser capaz de proponer mejoras o modificaciones. Analizar crticamente la funcin social e impacto del proyecto tecnolgico que desarrolla. Utilizar los distintos tipos de anlisis de productos en el proceso de deconstruccin. Cuestionarse sobre tcnicas y procesos de su entorno y aproximarse a una valoracin crtica. Ser capaz de aplicar en los proyectos tecnolgicos distintas tcnicas y procesos.

n n n n

n n

n n

n Valorar crticamente la funcin tcnica y social de materiales, mquinas y herramientas. n

Ser capaz de reconocer diferencias y similitudes de distinto tipo entre distintas mquinas y heramientas. Operar mquinas, herramientas e instrumentos simples. Medir con creciente precisin. Clasificar materiales segn distintas pautas y seleccionarlos segn el uso que le dar. Utilizar nociones de diseo para expresar ideas en forma verbal, grfica y escrita. Reconocer y valorar funciones tcnico-sociales de los productos tecnolgicos de su entorno. estn a su alcance.

n n n n n

n Elaborar hiptesis sobre el efecto social y ambiental de los productos tecnolgicos que

Incorporar nuevas nociones a su vocabulario tcnico.

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Bibliografa
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CIENCIAS NATURALES

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La Ciencia surge de impulsos y necesidades humanas que llevan a buscar respuestas racionales a muchas preguntas. El largo itinerario de la humanidad, desde los tiempos primitivos hasta el tiempo actual, se ha visto sacudido con frecuencia por mltiples y diversos sucesos que contribuyeron a nutrir con ms contenidos y con nuevas motivaciones el proceso social, y a la vez, progresivamente a acelerar el ritmo de los acontecimientos histricos. En esta secuencia de realidades y de hechos (que han modificado profundamente las estructuras econmicas, polticas y culturales y las escalas de valores vigentes) la construccin cientfica -la Ciencia-, que representa tan significativamente la naturaleza inteligente del hombre, aparece en un plano preponderante, con una funcin protagnica y decisiva. Se parte de una concepcin de Ciencia como un cuerpo dinmico de conocimientos acumulados y sistematizados en continua evolucin, que se expresa a travs de etapas de estabilidad y otras de reestructuracin y/o cambio, producto de estrategias y procedimientos creativos, lgicos y experimentales. Las ciencias constituyen, pues, una combinacin de procesos y productos vinculados entre s y dependientes unos de otros, que se yerguen hoy como uno de los pilares ms importantes de la sociedad moderna. Esta acepcin amplia de ciencia, entendida como construccin social y reflejo de la cosmovisin sociohistrica de contexto, contempla no solamente lo que ya sabemos sino el conjunto de mtodos y procedimientos para averiguar lo que todava no sabemos. Mirar el mundo desde las Ciencias Naturales, implica un recorte de la realidad desde las disciplinas que la integran, es decir modos especficos de pensar, hablar y actuar. Por otra parte se hace necesario incorporar el concepto de Ambiente como categora de anlisis. Como seala el documento de la UNESCO, (1979): El concepto de medio ambiente ha evolucionado con el tiempo; limitado en un principio a sus aspectos filosficos y biolgicos, comprende ahora tambin el medio social, tecnolgico y econmico creado por el hombre. Para introducir el Ambiente como categora de anlisis, entendido como el resultado de la interaccin de los sistemas naturales y sociales, es necesario superar la concepcin dualista tradicional al analizar la relacin sociedad-naturaleza. La sociedad humana esta condicionada de un modo significativo, aunque no siempre decisivo, por la naturaleza, a travs de la produccin. Para su comprensin, debemos integrar los aportes de las Ciencias Naturales y Sociales en una perspectiva que tenga en cuenta las interrelaciones entre naturaleza y sociedad, incluyendo la comprensin de los fenmenos naturales fsicos, qumicos y biolgicos y el conocimiento de los recursos naturales del entorno, pero en sociedades concretas, porque los diferentes contextos sociales y su particular uso de la tecnologa, determinan un comportamiento distinto con relacin a la naturaleza. A raz del intenso impacto que la ciencia y la tecnologa han producido en las sociedades desarrolladas, se generaron logros importantes que contribuyeron a aumentar el bienestar, progresar en la lucha contra la enfermedades, mejorar las comunicaciones, optimizar los procesos industriales y tantos otros. Pero tampoco puede ignorarse que los problemas ms graves que la sociedad debe resolver en la actualidad, tienen un carcter altamente cientfico y estn de algn modo vinculados a los grandes avances mencionados; por ejemplo: el deterioro progresivo del medio ambiente, la crisis energtica mundial, los lmites ticos de la ciencia en la manipulacin gentica, los cambios a que nos enfrentan la globalizacin y la nueva sociedad de la informacin, etc.
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FUNDAMENTACION

Como consecuencia de esta problemtica se ha instalado, por lo menos en parte de la sociedad, una profunda revisin y anlisis crtico del desarrollo cientfico y la forma de transmitir el conocimiento alcanzado. La escuela no puede ni debe estar al margen de este debate. En este sentido hacemos nuestras las palabras de Montse Benlloch (1984): Es justamente por ello, frente al peligro de la pseudociencia y frente al enorme peligro del conocimiento cientfico aplicado a la tarea de la destruccin, que pensamos que es ms indispensable que nunca instalar las ciencias, con jerarqua fundamental, en todo el proceso educativo y, especialmente, en la enseanza bsica. Entendemos que la potenciacin de las ciencias en la escuela no es un lujo sino una necesidad. Y lo hacemos pensando en una enseanza de las ciencias que intente dar a la mayora de los nios (quienes no sern, mayoritariamente, ni cientficos ni tnicos) una amplia comprensin de los principales fenmenos del mundo natural. Pero, adems, y fundamentalmente, pensamos en una propuesta educativa que ayude a crear en los nios un cierto espritu de la ciencia. Un espritu que les permita acceder a los procesos intelectuales, sociales y afectivos con el suficiente grado de racionalidad para que esos actos (los que integran su vida cotidiana) sean plenos, respetuosos... Respondamos con mayor amplitud a la pregunta: Cul es el papel de la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela?. El nio ingresa a la escuela con un amplio bagaje de experiencias, de interacciones con lo tecnolgico y con el medio natural. Llegan con sus observaciones, sus preguntas, y con las respuestas que han podido elaborar, muchas veces alejadas de la verdad cientfica (que siempre es provisoria). La escuela debe ayudarlos a formular mejor sus preguntas, sus estrategias de exploracin y bsqueda de respuestas. Las diferentes reas del conocimiento aportan su riqueza a esta formacin integral, y el trabajo en Ciencias Naturales lo hace con su modo particular de bsqueda de respuestas (experimental, sistemtica, racional), ya que la ciencia no se apoya en una simple lista de hechos sino en una forma de pensamiento crtico y en la capacidad para la resolucin de problemas. La enseanza de las Ciencias Naturales en la E.G.B. se propone entonces: Mediante las Ciencias Naturales, los alumnos accedern a un conocimiento actualizado de la estructura y dinmica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza, de los mtodos de la ciencia, as como de las relaciones complejas entre ciencia y sociedad. Al mismo tiempo la ciencia escolar ayuda a desarrollar las habilidades intelectuales y los procesos creativos que le permitirn al nio adecuarse a su ambiente, tratando de que llegue a conocer sus capacidades y comprender que puede responder a sus interrogantes y resolver muchos de sus problemas con el esfuerzo personal. Aunque los alumnos no descubran nuevos hechos para la humanidad, es importante que sepan hallar informacin nueva para s mismos, cosa que deben hacer diariamente para insertarse en el mundo actual y del futuro. La escuela cumplir su funcin, cuando proporcione oportunidades para la bsqueda de respuestas, que ayuden a los estudiantes a adaptarse crtica y reflexivamente a los vertiginosos cambios que se producen en nuestra sociedad. Adems, dado que la Educacin General Bsica puede ser la nica instruccin sistemtica que reciban algunos alumnos, es necesario que vayan cimentando un criterio ciudadano que les permita actuar en su medio, y que al finalizar este ciclo cuenten con los recursos para aumentar por su propia cuenta los conocimientos que necesiten. Para ello deben comprender la tarea cientfica y tecnolgica a fin de juzgar inteligentemente las soluciones de aquellos problemas cientficos que tengan un decidido impacto social. Asumiendo que los conocimientos cientficos que nos ocupan debern ser abordados por nios y jvenes, cuyas edades oscilan entre los 6 y 14 aos, de los cuales no todos sern cientficos o tcnicos, se propone un aprendizaje que les permita elaborar estrategias para investigar, explicar y resolver problemas de la realidad, que los capacite para un abordaje cientfico de la vida cotidiana. En otras palabras...una Ciencia para todos.
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2.1. Propsitos Generales


La enseanza de las Ciencias Naturales en la E.G.B., tendr como propsito, contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
n Comprender y utilizar los conceptos bsicos de la ciencia y su mtodo, para elaborar una interpretacin sistemtica de los fenmenos naturales, logrando una alfabetizacin cientfica, que le permita actuar crtica, activa y creativamente en la sociedad. n

Comprender a la ciencia como un proceso de construccin, ligado a las caractersticas y necesidades de la sociedad en cada momento histrico y sometido a evaluacin y revisin continua, para que los alumnos perciban que las afirmaciones cientficas pueden ser refutadas por nuevos hechos o evidencias.

Adquirir estrategias y procedimientos para la exploracin y representacin de la realidad, coherentes con los procedimientos de la ciencia, permitiendo adems interpretarla, predecirla y resolver problemas de la vida cotidiana.
n

Conocer distintas formas de expresin (numrica, grfica, algebraica), para organizar y comunicar la informacin obtenida en forma experimental e interpretar los mensajes cientficos.
n n

Utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento cientfico, reconociendo los aportes de la ciencia para la mejora de las condiciones de vida de los hombres y adoptando una actitud crtica ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad. Disfrutar del medio natural, desarrollando actitudes de respeto por la vida y responsabilidad social en el uso de los recursos naturales.

Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento de su cuerpo, sus posibilidades y cambios, para generar actitudes de cuidado de la salud y prevenir enfermedades, propiciando un clima individual y social sano y saludable. Identificar las relaciones entre salud y medioambiente.

2.2. Contenidos
Compartimos la definicin amplia de contenidos planteada en la fundamentacin general, que incluye con la misma jerarqua los conceptos, procedimientos y actitudes. Consideramos que carece de sentido la discusin acerca de priorizar un tipo de contenido en desmedro de otros. Pero creemos que es importante, caracterizarlos, desde la perspectiva especfica de la enseanza de las Ciencias Naturales.

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ENCUADRE DIDACTICO

Contenidos conceptuales
La definicin de contenidos conceptuales es amplia e incluye por ejemplo definiciones, conceptos, teoras, leyes, principios: el producto sistematizado del conocimiento cientfico. Al finalizar la E.G.B los alumnos debern poseer un conocimiento actualizado de la estructura y dinmica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza y los mtodos de la ciencia as como las interrelaciones complejas entre ciencia y sociedad. Pero debemos tener presente que estos contenidos conceptuales estarn formulados teniendo en cuenta las caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje en los distintos grupos de edad. No existe un isomorfismo completo entre la ciencia de la comunidad cientfica y la ciencia que se aprende y se ensea en la escuela. Existen diferencias, y es razonable que sea as, dado que la estructura lgica de una disciplina -la estructuracin realizada por los expertos- y la estructuracin sicolgica de ella -la forma como se organizan sus conceptos en la mente de nios y nias- no siempre coinciden. (Pozo, 1987) Otro aspecto a considerar es que algunos de los contenidos planteados para Ciencias Naturales podran ser abordados desde enfoques interdisciplinarios o transversales ya que por su complejidad y riqueza, la exceden, por ejemplo, las temticas de salud, ambiente, consumo, etc.

Contenidos procedimentales
Las Ciencias Naturales son un mbito privilegiado para la enseanza de contenidos procedimentales, por la posibilidad de realizar investigaciones dentro de la ciencia escolar. Gutirrez Vzquez (1982) en su Reflexin sobre la enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria destaca el papel irremplazable que juegan los procedimientos de: observacin, manipulacin y experimentacin con objetos concretos en el desarrollo cognitivo del nio. Aludimos a la palabra procedimientos en un sentido amplio incluyendo: estrategias de observacin (comparacin y clasificacin) y exploracin sistemtica, destrezas instrumentales, medicin, tcnicas, metodologas de elaboracin de hiptesis, experimentacin, interpretacin de datos, comunicacin de resultados, etc., que tienen la particularidad de ser un conjunto de acciones ordenadas y orientadas hacia la consecucin de una meta. No se alude a la enseanza del mtodo cientfico, que muchas veces es enseado como el nico mtodo de la ciencia y consistente en un conjunto de pasos fijos, definidos y secuenciados. Se propone la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los nios a formas de trabajar ms sistemticas y rigurosas, ms cercanas y coherentes con el modo de produccin del conocimiento cientfico. (Fumagalli, 1993) En los primeros intentos de investigaciones, predominan metodologas espontneas en los alumnos: observan superficialmente, buscan la confirmacin de sus ideas sin estar abiertos hacia posibles contradicciones o contraevidencias, parcializan la evidencia disponible y rara vez chequean o repiten sus observaciones o hacen mediciones. Dar cabida en el aula al trabajo sistemtico de los procedimientos permitir modificar la tendencia de los nios de generalizar acrticamente, a partir de observaciones cualitativas. Por ltimo, no podemos dejar de mencionar que no todos los contenidos necesitan basarse en actividades experimentales. Existen otras alternativas vlidas, como las salidas de campo, visitas, campamentos, ferias de ciencias, entrevistas, etc. No debemos desconocer tampoco
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el impacto de distintos lenguajes y medios de comunicacin utilizados por los alumnos en forma asistemtica, como importantes vas de acceso al conocimiento, por eso sugerimos incluir tambin las actividades interactivas con la computadora, la elaboracin de publicaciones grficas, videos, programas radiales, etc., en la medida de las posibilidades.

Contenidos actitudinales
La inclusin de contenidos actitudinales: valores, normas, principios ticos, responde a la necesidad de explicitar aquellos valores que a menudo se han enseado en la escuela y que se traslucen en los enfoques adoptados para la enseanza de cualquier contenido conceptual. Desde la perspectiva de la educacin cientfica, junto a la adquisicin de conceptos, uso y dominio de procedimientos, debe estimularse el desarrollo de actitudes de curiosidad e inters por todo lo relativo al medio y a su conservacin, y tambin de cuidado del propio cuerpo, de flexibilidad intelectual y de una disposicin de rigor metdico y crtico, de gusto por el conocimiento y la verdad, de aprecio del trabajo investigador en equipo, de exigencia de razones y argumentaciones en la discusin de las ideas y en la adopcin de posturas propias de rigor, para distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones. (Documento: Ciencias de la naturaleza, secundaria obligatoria, Ministerio de Educacin y Ciencia). No hay dudas que actitudes como participar, dudar, criticar, cuestionar y crear son compartidas por los cientficos tanto como por los nios. Estas actitudes estn estrechamente relacionadas con el modo en que se construye el conocimiento en ciencias. Si bien existe socialmente un ideario de las actitudes cientficas deseables, es importante desmitificar la visin tradicional del cientfico, acercando su trabajo a una perspectiva cotidiana y entendindolo como otra forma, con sus caractersticas particulares, de construccin social. Por lo tanto, sometida tambin a los avatares de los valores en pugna en cualquier sociedad.

2.3. Consideraciones metodolgicas


Sin desconocer la existencia de diversas posturas acerca de la enseanza de las ciencias desarrolladas a travs del tiempo, intentamos profundizar un planteamiento didctico actualizado que responda no slo a los conocimientos disponibles hoy sobre cmo aprenden los alumnos y qu tipos de intervencin docente favorece este aprendizaje, sino tambin, al modelo de ciencia vigente. Adherimos a un modelo de ciencia como actividad constructiva, en permanente revisin, incorporando el producto y proceso de la misma en un momento histrico. A esta concepcin de ciencia, le corresponde un planteamiento didctico que realce el papel activo y de construccin cognitiva en su aprendizaje. El enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje, considera, por un lado, al sujeto que aprende como parte activa en el proceso de aprendizaje e implicado en aportar sus conocimientos previos para construir significados en situaciones nuevas. Construir significados es generar relaciones entre el conocimiento ya existente y los nuevos fenmenos y/o informacin. Por otro lado, considera al sujeto que ensea como parte indispensable en dicho proceso de construccin de conocimientos, que con su intervencin posibilita el aprendizaje. (Driver, 1988)

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Sobre las ideas previas de los alumnos en distintos temas de Ciencias Naturales, se sugiere a los docentes consultar la numerosa bibliografa producto de la investigacin didctica realizada con alumnos de distintas edades y contextos sociales. Estas publicaciones incluyen la mayora de los temas propuestos en este curriculum. Es importante sealar tambin, la relacin existente entre experiencia, lenguaje y conocimiento. Desde los nios pequeos hasta los adultos especializados, estos tres aspectos coexisten en el desarrollo cognitivo. Vygotsky atribuye al lenguaje un papel fundamental en el desarrollo intelectual. Segn afirma el lenguaje es un mediador y la estructura de los signos que contiene, modifica cualitativamente el desarrollo mental. Desde el punto de vista de la educacin cientfica es necesario promover modos de observar la realidad y modos de relacionarse con la realidad, es decir, modos de pensar, hablar y hacer, pero bsicamente la capacidad de operar con los tres simultneamente. Cobra importancia entonces resignificar el valor de las palabras: - como invitacin para formar conceptos (Bruner) - porque se les atribuye capacidad formativa en las estructuras de pensamiento - como poderosos instrumentos para organizar y comunicar la informacin que proviene del medio natural y social - pero tambin como va de acceso a las complejas redes de significados que les otorgan los nios (suposiciones, creencias, preconceptos, etc.) Hasta hace poco tiempo, exista la tendencia a pensar que los nios no traan conocimientos cientficos a la escuela, y que si los tenan era fcil sustituirlos por otros ms adecuados: los escolares. Actualmente hay suficientes aportes para revalorizar las ideas, suposiciones, teoras que los nios elaboran a partir de su experiencia cotidiana. Si bien estas ideas no se corresponden estrictamente con las ideas de los cientficos, siempre ponen en evidencia un esfuerzo enorme por construir redes que mantengan juntos hechos diversos an aquellos que aparecen desconectados entre s, por lo tanto, son muy resistentes a los cambios. Siendo coherentes con lo enunciado deberamos adoptar una postura diferente de cmo ensear y aprender la ciencia. El desafo para nosotros es insertarnos constructivamente en esa organizacin de conocimientos para explorar, desarrollar y modificar las ideas de los nios, en lugar de intentar desplazarlas o reemplazarlas. De esta forma las actividades planificadas para producir la evolucin conceptual en los alumnos, basadas en la comprensin de sus ideas previas responde a un modelo de investigacin cientfica que partiendo de la matriz terica existente, lleva al desarrollo de nuevas teoras. Las ideas unificadoras o principios generales que articulan el cuerpo terico de las disciplinas, son las que permiten elaborar una explicacin sistemtica de los fenmenos naturales, es decir el punto de llegada para una alfabetizacin cientfica. Estas ideas deben orientar la seleccin de los contenidos de enseanza y su organizacin. Iniciando la enseanza con ejemplos, desde el caso particular al general, los alumnos deben ir construyndolas gradualmente, para poder analizar cualquier caso o situacin en el marco de estos modelos explicativos. Segn Coll y otros (1994) : Dentro de los conceptos cientficos que deben aprender los alumnos puede establecerse una distincin entre los principios o conceptos estructurantes y los conceptos especficos. Los principios seran conceptos muy generales, de un gran nivel de abstraccin, que suelen subyacer a la organizacin conceptual de un rea, aunque no siempre se hagan lo suficientemente explcitos. Ideas tales como la de tiempo histrico en Historia, la igualdad en Matemticas, o los principios de conservacin en Fsica, son algo ms que conceptos especficos, puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una unidad o bloque de unidades concretas. Son principios que atraviesan todos los contenidos de esas materias y cuya comprensin plena debe ser uno de los objetivos esenciales de su inclusin en la educacin obligatoria. Difcilmente se pueden comprender nociones ms especficas si no se dominan esos principios. Se explicitan estos principios en la Caracterizacin de los Ejes Temticos.
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Orientaciones didcticas
Si esperamos promover actividades que fomenten el aprendizaje de las ciencias, prestaremos especial atencin en aspectos como: la organizacin del aula, el rol que adoptaremos, la socializacin de los significados atribudos por los nios a los temas presentados ( uso del lenguaje), los materiales que usaremos, cmo evaluaremos el xito de nuestro trabajo, etc. Si adherimos a una visin de aprendizaje en la que el alumno es activo en comprender creativamente y, para ello usa habilidades como por ejemplo testear y modificar sus ideas, las experiencias a proveerse deberan permitir, por ejemplo, que busque activamente evidencias a travs de sus propios sentidos, evale sus ideas y la forma en que llev a cabo sus investigaciones, tome en cuenta otras ideas y use diversas fuentes de informacin y comunicacin. Se espera que la organizacin planteada, facilite la intervencin del maestro, la interaccin de los alumnos entre s y con los materiales. Estos tendrn la funcin de proveer esa informacin, as como despertar curiosidad sobre los temas a abordar. Es deseable planificar unidades temticas, enmarcadas en los propsitos y lineamientos del ciclo, donde se expliciten los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se pretenden abordar sobre un tema en particular, las aplicaciones en la vida cotidiana, y las vinculaciones con los temas transversales. No debe entenderse a los ejes pensados independientemente unos de otros, ya que contenidos de los distintos ejes pueden aportar a una unidad, cuando sea necesario para el desarrollo del tema. Es importante tambin incluir las problemticas centrales a contestar, formuladas a partir de preguntas motivadoras y las propuestas de actividades especialmente diseadas para los contenidos que se elige trabajar. A modo de ejemplo, incorporar el estudio del Ambiente como categora didctica, significa incluir los aportes que hacen los distintos ejes en una unidad integrada, ya que es necesario comprender las caractersticas de los distintos medios, para identificar las adaptaciones de los seres vivos. Asimismo para la construccin de este concepto tan complejo es inevitable la planificacin en conjunto con las reas de Sociales y Tecnologa. Es importante sealar que antes de encarar el desarrollo de cualquier tema, el docente debe promover actividades que fomenten en los nios, la posibilidad de explicar los diferentes sentidos o significados que le atribuyen a ese concepto. Es decir, parece un problema comn, encontrar que los nios otorgan a palabras del lenguaje cotidiano, significados inconcebibles para el adulto, an bajo la apariencia de un uso correcto y que muchas veces stos significados extraos, generan ideas equivocadas sobre los conceptos, que nacen y se estabilizan en su estructura cognitiva. El maestro debe prestar especial atencin al tipo de preguntas que realiza y a su formulacin. En una clase se expresarn preguntas abiertas que despierten curiosidad, que lleven implcitamente un desafo y promuevan lneas de accin del tipo: qu te parece si lo averiguamos? y cmo hacemos para averiguarlo?, que conduzcan a la formulacin de preguntas por el mismo alumno. La realizacin de preguntas por los alumnos es vital en este modelo de aprendizaje y por ello, no pueden estar ausentes en la clase. Obviamente tambin es necesario que se den respuestas a algunas cuestiones teniendo especial cuidado que las respuestas, a las preguntas infantiles, no lleven a paralizar otras preguntas o a apagar su curiosidad. Recordemos que uno de los objetivos de la enseanza de las Ciencias Naturales es el desarrollo de explicaciones causales en los nios, desde formas no cientficas (animistas, artificialistas, finalistas, etc.) a explicaciones cada vez ms cientficas (Langford, 1989). Por
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ello es conveniente formular preguntas del tipo: cmo funciona....? qu es lo que hace que....?, etc., partiendo de situaciones sencillas y fenmenos familiares. Por ltimo para que el docente pueda orientar la actividad, identificar los errores sistemticos de sus alumnos, seleccionar los materiales adecuados, sealar las contradicciones o sugerir contrargumentos que ayuden a la construccin del conocimiento, es de esperar que conozca el tema con mucha mayor profundidad de lo que aspira que los nios aprendan.

2.4. Evaluacin en el rea


La evaluacin en el rea de Ciencias Naturales debe estar en concordancia con la propuesta de contenidos y la metodologa desarrollada. En este marco, el seguimiento realizado por el docente de cada una de las actividades planificadas y la evolucin de sus alumnos, ser un elemento indispensable para planificar futuras intervenciones. Ser necesario disear instrumentos especficos para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En la evaluacin de contenidos conceptuales es importante utilizar metodologas de trabajo (procedimientos) similares a los trabajados con los alumnos en el desarrollo de las clases. No debe perderse de vista a la hora de la evaluacin, la construccin progresiva por parte de los alumnos de las ideas unificadoras o principios generales que articulan la seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza. De esta forma varios de los temas o conceptos trabajados, apuntarn a la apropiacin de estas ideas, por lo tanto las evaluaciones se disearn sobre la base de temticas concretas, sin perder de vista los principios generales que articulan el cuerpo terico de las disciplinas. La evaluacin de los contenidos procedimentales deber apuntar a un saber hacer especfico: una tcnica (ej. filtrar), una destreza (ej. uso de microscopio), una estrategia cognitiva (ej. control de variables) puede repetirse y/o aplicarse a nuevas situaciones correctamente. En el plano de las actitudes no se puede desconocer las dificultades para evaluar valores y normas ya que la escuela no est sla en esta tarea sino que la comparte con la familia y la sociedad. Los mensajes son diversos y complejos y provienen de distintos campos de intereses. De todas formas creemos valioso estar atentos a la evolucin de las actitudes de nuestros alumnos, por ejemplo el progreso desde un plano ms individual a otro que contemple los aspectos sociocomunitarios.

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Los contenidos se presentan agrupados en Ejes Temticos relacionados con temas afines a las distintas disciplinas o enfoques de las mismas, que los estructuran y les dan continuidad en el primer y segundo ciclo, pudiendo desdoblarse algunos de ellos, a travs de la E.G.B. Creemos que a partir del tercer ciclo, debera enfatizarse en la especificidad de las disciplinas del rea, sin descuidar sus relaciones interdisciplinarias. Los ejes seleccionados para el primer ciclo son: . . . . Los seres vivos y el ambiente. Sus caractersticas, interacciones y cambios. El hombre y la salud. Los materiales y objetos. Sus propiedades y sus cambios. El Universo, la Tierra y sus cambios.

Para el segundo ciclo el eje: Los materiales y objetos. Sus propiedades y sus cambios, se subdivide en dos nuevos ejes: . Los procesos fsicos . Las sustancias. El resto de los ejes mantiene la denominacin del primer ciclo. Los contenidos procedimentales se presentan por ciclo dentro de las categorias que se enuncian. Los contenidos procedimentales generales, vinculados a estrategias cognitivas estn presentados por separado. Sin embargo hay mayor nivel de complejidad para segundo ciclo, sobre todo en los requerimientos cognitivos para el diseo y realizacin de experimentos. Se incluyen las tcnicas intercaladas con los contenidos conceptuales en las grillas, para facilitar la comprensin de las relaciones entre ambos tipos de contenidos, por ejemplo: el uso de la balanza como mediatizador de la construccin del concepto de masa; el uso del microscopio como mediatizador de la construccin del concepto de clula. Los contenidos actitudinales se presentan por ciclo bajo las categorias enunciadas. Esta organizacin no constituye un temario, ni son unidades, su estructura responde a los criterios a tener en cuenta a la hora de elaborar las planificaciones. El docente o equipo docente deber decidir cmo distribuirlos y secuenciarlos. Atravesar los ejes, eligiendo de cada uno de ellos, los contenidos conceptuales y procedimentales, especificando los actitudinales, que considere ms adecuados a la unidad didctica a desarrollar. Es importante tener en cuenta que el orden de los ejes no presupone una secuencia. Los contenidos de procedimientos y actitudes deben trabajarse conjuntamente con los contenidos conceptuales. Se trata de ensear conceptos y temas de ciencias por medio de procedimientos adecuados y de adquirir a la vez, determinados valores, actitudes y normas.

3.1 Eje Organizador


Mediante las Ciencias Naturales los alumnos accedern a un conocimiento actualizado de la estructura y dinmica del universo, desarrollando un entendimiento de la naturaleza, de los mtodos de la ciencia, as como de las relaciones complejas entre ciencia y sociedad.

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ORGANIZACION CURRICULAR DE LOS CONTENIDOS

3.2 Ideas Bsicas


n Interactuando

con los materiales, objetos y seres vivos, organizamos la exploracin de la realidad, y la explicamos estableciendo regularidades entre los hechos, efectuando anticipaciones sobre ciertos cambios y articulando observaciones, de manera cada vez ms rica y compleja.

Interpretando la complejidad de la estructura y dinmica del universo, reconocemos a la Tierra como un sistema con determinadas condiciones que permiten la aparicin y evolucin de la vida.

n A travs del conocimiento del cuerpo humano, su funcionamiento y sus cambios, as como

de adecuadas conductas de prevencin, valoramos la salud como un bien individual y social.

3.3 Contenidos Actitudinales 3.3.1 Primer Ciclo


a) Desarrollo personal y actitudes para el conocimiento cientfico tecnolgico: -Curiosidad, gusto por conocer y encontrar respuestas a problemas que impliquen un desafo. -Conquista progresiva de la autonoma y el deseo de seguir aprendiendo. -Exteriorizacin de preguntas, dudas y descubrimientos. -Inters y valoracin por los aportes y actividades propias y ajenas. -Asuncin progresiva de responsabilidades en el desarrollo de las tareas. -Placer y gusto por las actividades al aire libre y en la naturaleza. -Prudencia ante los factores de riesgo de accidente existentes en el entorno. -Respeto por las normas de trabajo en la investigacin escolar. -Valoracin de la utilizacin de un vocabulario preciso y las convenciones que permiten la comunicacin. -Actitud reflexiva ante los mensajes de los medios de comunicacin, respecto de la divulgacin cientfica. b) Desarrollo sociocomunitario en el marco natural y social: -Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento. -Aceptacin de las diferencias tnicas, culturales, de gnero u otras y valoracin de la
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diversidad. -Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos, como primeras actitudes para el cuidado y mejoramiento del medio ambiente. -Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados. -Valoracin y cuidado del propio cuerpo y la salud. -Valoracin y uso racional de recursos, evitando un consumo indiscriminado.

3.3.2 Segundo Ciclo


a) Desarrollo personal y actitudes para el conocimiento cientfico tecnolgico: -Valoracin de las Ciencias Naturales en su aporte a la comprensin y transformacin del mundo. -Valoracin de posibilidades y limitaciones del conocimiento cientfico. -Inters por el uso del razonamiento lgico y creativo para plantear y resolver problemas del mundo natural. -Conquista progresiva de la autonoma cognitiva y actitudes de bsqueda de respuestas a nuevas preguntas. -Respeto por el pensamiento ajeno y valoracin del intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos. -Actitudes de duda, objetividad y persistencia en el trabajo experimental y en particular en mediciones. -Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las investigaciones escolares. -Disfrute de las actividades en la naturaleza (salidas de campo, campamentos, visitas, etc.) -Respeto por las normas de seguridad en el trabajo experimental y cuidado del material de laboratorio y de aula. -Valoracin de la utilizacin de un vocabulario preciso y las convenciones que permiten la comunicacin. -Actitud reflexiva ante los mensajes de los medios de comunicacin, respecto de la divulgacin cientfica. b) Desarrollo sociocomunitario en el marco natural y social: -Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento. -Aceptacin de las diferencias tnicas, culturales, de gnero u otras y valoracin de la diversidad. -Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos, como primeras actitudes para el cuidado y
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mejoramiento del medio ambiente. -Valoracin de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados. -Valoracin y cuidado del propio cuerpo y la salud. -Valoracin y actitudes de responsabilidad social en el uso de los recursos, evitando un consumo indiscriminado.

3.4. Contenidos procedimentales 3.4.1. Primer ciclo


a) Formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias. Diseos de investigacin: -Identificacin de preguntas que orientan las explicaciones -Formulacin de predicciones. -Diseo, con ayuda del maestro de exploraciones sencillas. -Planificacin de la actividad a desarrollar y de los recursos materiales necesarios. -Relacionar anticipaciones con los resultados de las experiencias. b) Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin: -Seleccin desde distintas fuentes de la informacin pertinente. -Identificacin del sentido que orienta las diferentes observaciones. -Uso de guas de observacin sencillas aportadas por el docente. -Uso de instrumentos de medicin sencillos. -Puesta en marcha de experimentos sencillos. -Bsqueda de informacin en distintos soportes textuales (libros, software, videos, etc). aportados por el docente. -Uso de tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin (cuadros simples, de doble entrada, croquis, dibujos, etc.). c) Interpretacin de la informacin: -Reconocimiento de diferencias entre objetos o hechos semejantes. -Reconocimiento de semejanzas entre objetos o hechos diferentes. -Distincin entre la observacin de un fenmeno y la explicacin de sus causas. -Prediccin de comportamientos en base a resultados de exploraciones realizadas. d) Comunicacin: -Uso de diferentes recursos comunicativos. -Presentacin de los resultados de investigacin, de una manera clara y sencilla, con ayuda del docente. -Formulacin de nuevos problemas a partir de los resultados.

3.4.2. Segundo Ciclo


a) Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias. Diseos de investigacin:

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-Identificacin de situaciones problemticas en la vida cotidiana. -Planteo y replanteo de preguntas para poder someterlas a prueba. -Formulacin de explicaciones provisorias a investigar. -Diseo con ayuda del maestro, de experimentaciones sencillas en las que se reconocen y aslan variables. b) Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin: -Seleccin desde distintas fuentes de la informacin pertinente. -Elaboracin y uso de guas de observacin y claves sencillas. -Realizacin de estimaciones previas a la medicin. -Uso de instrumentos de medicin (balanzas, termomtros, dinammetros, probetas) y otros instrumentos (lupas, microscopios, binoculares, telescopios, brjulas). -Uso de tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin (utilizacin de diagramas de barras, grficos circulares, coordenadas cartesianas, etc.). -Puesta en marcha de diseos experimentales. c) Interpretacin de la informacin: -Reconocimiento de diferencias entre objetos o hechos semejantes. -Reconocimiento de semejanzas entre objetos o hechos diferentes. -Distincin entre la observacin de un fenmeno y la explicacin de sus causas. -Uso de mediciones u observaciones para hacer predicciones. -Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. d) Comunicacin de los resultados: -Uso de diferentes recursos comunicativos. -Elaboracin de informes de investigacin y presentaciones con ayuda del docente. -Anlisis de los informes de investigacin que se elaboren.

3.5 Caracterizacin de los ejes temticos


Eje: Los seres vivos y el ambiente, sus caractersticas, interacciones y cambios.
Los contenidos abordados en este eje son uno de los pilares sobre los cuales se asienta la posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana, pues apuntan a la comprensin de los procesos esenciales de vida en la Tierra y aquellos mediante los cuales la vida se perpeta y evoluciona, as como al mejoramiento del ambiente en que viven. Por todo ello resultan conocimientos imprescindibles para construir actitudes de respeto y comportamientos de proteccin a la vida. Estn formulados desde una perspectiva integral e inspirados en algunos de los Principios Unificadores de la Biologa: - Diversidad de formas y unidad de patrones en la naturaleza. - Relacin entre estructura y funcin. - Los seres vivos, las interacciones entre s y con el ambiente. - La vida, continuidad y cambio. - Las clulas y las bases fsicas y qumicas de la vida. Tener en cuenta estos Principios a la hora de seleccionar y organizar contenidos y actividades nos permite hacer referencia a conceptos potentes e integradores desde el punto de vista metodolgico, como por ejemplo: Unidad; Diversidad; Interaccin,Cambio y Evolucin. El abordaje y sistematizacin de los contenidos seleccionados favorece el paso del caso
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particular a una generalizacin ms amplia. Especialmente en la Biologa, esta relacin entre caso particular y generalizacin debera desarrollarse segn dos puntos de vista distintos pero estrechamente entrelazados y complementarios referidos a los aspectos espacial y temporal. El primero con la relacin entre cada individuo o especie y su ambiente y el otro con la dimensin temporal en que se desenvuelve el desarrollo de cada individuo. Trabajar las regularidades y los patrones (Hay rboles que pierden sus hojas y otros que no, pero todos son plantas) y la periodicidad de ciertos cambios as como sus causas (Siempre pierden las hojas en la misma poca? Cundo brotan las nuevas? Por qu cambian de color y se caen?) pone en juego la movilizacin cognitiva necesaria para plantearse y resolver problemas, en un principio de lo cotidiano y cercano, para luego pensar sobre situaciones ms complejas y abarcadoras. En el Primer Ciclo de la E.G.B.: los alumnos se aproximan a la diversidad biolgica, a travs del reconocimiento de la estructura y las funciones vitales bsicas de los seres vivos. Para ello se observan y comparan rasgos significativos desde el punto de vista biolgico, que permiten establecer similitudes y diferencias (poseer columna vertebral o no, flores o no, pelos, escamas, plumas, etc., bocas o picos, alas, patas o aletas), utilizando variedad de ejemplos que dan cuenta de la diversidad y la evolucin. Se aborda una introduccin a las funciones vitales, desde los requerimientos que poseen los seres vivos de alimentarse, respirar, reproducirse (aludiendo a la idea de unidad, por las caractersticas singulares que comparten) y desde los modelos y representaciones infantiles. No se trabaja la nocin de fotosntesis pues resulta compleja para estas edades, no obstante se explora a travs de experiencias sencillas, las necesidades de agua y luz, as como el geotropismo y el fototropismo. Se exploran distintos ambientes, sus hbitats y factores climticos, los cambios estacionales, as como las interacciones con los seres vivos, a travs de la realizacin de salidas de campo, pero incorporando fotos, videos, folletos de turismo, etc. como recursos alternativos que permiten mostrar la diversidad. Se introducen tambin nociones referidas a crecimiento en plantas y animales y ciclos vitales en animales, presentando la idea de similitudes y diferencias entre padres e hijos (los animales y sus cras, renovales de plantas, etc.) y caracteres adquiridos, trabajando en paralelo con el eje: El hombre y la salud. Se recomienda la planificacin y puesta en marcha de proyectos especiales, que incluso pueden integrar alumnos de distintos grados, como La Huerta y Cra de Animales. La ventaja de incluir estos temas es que permiten visualizar a los nios, de manera prctica a travs de los distintos trabajos que realizan, los requerimientos bsicos de los seres vivos, los procesos vitales, los cambios rpidos y lentos que les suceden, las interacciones con los factores climticos y el suelo y la intervencin del hombre en estos procesos a travs del uso de tcnicas y herramientas, en definitiva, la complejidad del sistema. La entrevista es un recurso didctico interesante para incorporar en este tipo de proyectos y permite integrar con Cs.Sociales contenidos como los trabajos, profesiones y oficios y con Tecnologa, las tcnicas de cultivo y cra, as como las herramientas necesarias. En el Segundo Ciclo de la E.G.B.: Se retoman los Principios Unificadores de la Biologa presentados para Primer Ciclo y se profundiza el concepto de ser vivo, entendido como sistema en equilibrio dinmico, sometido a constantes cambios, como respuesta a los estmulos del ambiente. La construccin gradual de estas ideas permitir desarrollar en los nios una imagen coherente del mundo exterior, en la que las reglas segn las cuales se comportan los seres vivos, dependen de modo evidente, ( y continuamente retrabajado en las distintas situaciones de aprendizaje) tanto de sus caractersticas como de las del ambiente en que viven. Dicho de otro modo, la escuela debe lograr que los alumnos, a travs de su escolaridad, sistematicen una visin global de funcionamiento de la naturaleza, para comprender como est hecho y cmo se comporta el mundo en que viven. Los temas,
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hechos y conceptos de distinta jerarqua conceptual, seleccionados, no deben perder de vista por lo tanto, el objetivo bsico, as como la funcionalidad del conocimiento. Partiendo de la complejizacin y ampliacin del concepto de ser vivo e intentando abarcar la diversidad de significaciones que le atribuyen los nios en estas edades, se evoluciona hacia la clasificacin de los principales grupos de vertebrados, invertebrados y plantas, utilizando claves sencillas, dibujos y fotos que ayuden a la identificacin de los ejemplares recolectados en las salidas. Se propone que reconozcan las caractersticas de los distintos medios, las adaptaciones de los seres vivos a cada uno, as como algunas nociones bsicas acerca de la locomocin en la tierra, el agua y el aire y las caractersticas diferentes de estos medios, por lo tanto debe planificarse integrando contenidos sugeridos en los distintos ejes. Es conveniente a la hora de planificar salidas al campo, tener en cuenta las variables espacial y temporal. La primera, aludiendo a la relacin del individuo o la especie con el medio y la segunda a las transformaciones y cambios sufridos por el medio y los seres vivos a travs del tiempo. Por ejemplo se sugiere planificar visitas a la mayor cantidad de ambientes distintos: cercanos y alejados de la escuela, artificiales y naturales, urbanos y rurales (playa, chacra, bosque, laguna, vivero, etc.), pero tambin al mismo ecosistema en distintas estaciones del ao. Llevar registros de los cambios y comportamientos observados, realizar predicciones y verificarlas, permitir trabajar de manera paralela y complementaria conceptos y procedimientos. Se investigan tambin las principales funciones animales y vegetales y las estructuras, sedes de estos procesos, apuntando a la adquisicin de la idea de relacin entre estructura y funcin. En sexto grado se presentan contenidos ms abstractos y de mayor jerarqua conceptual como componentes de los ecositemas, interacciones entre factores fsicos y biticos, relaciones trficas, niveles de organizacin, etc. Se incluye tambin la nocin de clula y las diferencias entre clulas animales y vegetales, recomendndose trabajarlas desde la elaboracin de preparados y la observacin al microscopio. La realizacin de prcticas de laboratorio o experimentales (se pueden llevar a cabo en el aula) es necesaria para trabajar la reproduccin de levaduras y bacterias y sus aplicaciones en la preparacin y conservacin de alimentos, as como extraccin de pigmentos, identificacin de almidn en vegetales, entre otros ejemplos. De esta forma la construccin de contenidos procedimentales facilita y de algn modo posibilita la adquisicin progresiva de contenidos conceptuales. Desde la perspectiva de la Educacin Ambiental, se incluyen las temticas vinculadas a la conservacin de los recursos naturales y las problemticas ambientales regionales ms significativas, integrando contenidos del eje: Las Sustancias. Se recomienda un abordaje conjunto con Cs. Sociales y Tecnologa, apuntando al tratamiento de los Temas Transversales.

Eje: El Universo, la Tierra y sus cambios.


En este eje se introducen conceptos que son estudiados por diversas ciencias: Astronoma, Geologa y Meteorologa. Se aborda el estudio de la Tierra como elemento constitutivo del Universo as tambin como referencial inmediato de la actividad humana. Se estudian los procesos que intervienen en su constante transformacin, adems de las propiedades de sus componentes abiticos: el aire, el agua, el suelo. El estudio de la evolucin del paisaje permite introducir la idea de cambio, as como los conceptos de erosin, transporte y sedimentacin. Puede ser interesante abordar al mismo tiempo el estudio del suelo, determinando sus componentes y destacando la gran importancia que tiene su formacin para el desarrollo de los cultivos. Por otro lado, los fenmenos meteorolgicos despiertan el inters de los nios desde edades tempranas, por ello cuentan con un conjunto de conocimientos previos, siendo
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algunos errneos desde el punto de vista cientfico. Luego de conocer ejemplos de los estados del agua y de sus cambios de estado, los alumnos estarn en condiciones de relacionarlos en el ciclo del agua. La introduccin de un concepto global como el de ciclo del tiempo nos ayuda a ver las interrelaciones entre todos los factores y elementos que constituyen el tiempo, donde la radiacin solar es el origen de este ciclo. Este ciclo incluye al ciclo del agua e incorpora los dems fenmenos del tiempo como las diferencias de presin y temperatura, vientos, etc. En el primer ciclo de la E.G.B.: se ubica la Tierra en el sistema solar. Se identifican en l el Sol y los planetas. La nocin de satlite se trabaja al estudiar la relacin entre Tierra y Luna. Se agrupan tambin dentro de este eje para el primer ciclo los grandes subsistemas terrestres: gesfera, atmsfera, bisfera e hidrsfera, reconociendo de cada uno sus caractersticas generales. Los aspectos dinmicos y sus interrelaciones sern presentados en forma evolutiva con una profundizacin creciente. Se propone tambin el reconocimiento de las principales geoformas: montaas, llanuras, ros, lagos, etc., caractersticas de las regiones como elementos que configuran el paisaje. Se introduce el concepto de modelado exgeno del paisaje a travs de los procesos de erosin (provocados por agua, viento, cauces de ros, glaciares, etc.), y tambin los procesos que dan lugar a la formacin del suelo (transformaciones de las rocas, incorporacin de materia orgnica, etc). Se introducen conceptos relativos al ciclo del tiempo y se hace hincapi en los procedimientos relacionados con la observacin, medicin y registro de datos meteorolgicos, utilizando instrumentos sencillos. En el segundo ciclo de la E.G.B.: se contina el abordaje del sistema planetario, el movimiento de los astros, movimiento de la Tierra, analizando fenmenos cercanos como las estaciones, fases de la luna, husos horarios, mareas, eclipses, etc. Como continuacin de la presentacin de los subsistemas terrestres (gesfera, atmsfera, hidrsfera, bisfera) iniciados en el primer ciclo se realiza ahora una profundizacin de cada uno de ellos. De todos estos subsistemas se estudia la composicin, estructura y la dinmica de los cambios. En particular en el estudio de la hidrsfera y atmsfera se profundizan aspectos que hacen a la meteorologa, incluyendo el anlisis de nuevos instrumentos de medicin como el barmetro, higrmetros, etc. Los distintos elementos del tiempo se integran al abordar el clima local y su comparacin con otros tipos de clima. Al tratar la gesfera se inicia el estudio de rocas , minerales y fsiles, sus propiedades, clasificacin y ubicacin.

Eje: El hombre y la salud.


Los contenidos propuestos apuntan a conocer el propio cuerpo, cmo cuidarlo y mantenerlo sano y conocer los cambios que se operan en las distintas etapas de la vida. Estas ideas contribuirn tambin a la valoracin de la salud como un bien individual y social. La comprensin de los nios de s mismos, como punto de partida (Cmo soy? Cmo crezco? Cmo funciona mi cuerpo?) permite concretizar la compleja adquisicin cognitiva v de los conceptos: ser vivo o sistema en equilibrio dinmico. Segn Arc y otros (1990), la conciencia fundamental que el nio tiene de las estructuras tanto externas
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como internas a l y la organizacin-estructuracin de s mismos como individuo viviente, as como sus relaciones con los objetos e individuos externos, pueden constituir la base y el punto de partida para el desarrollo de conocimientos ms propiamente disciplinarios, que al mismo tiempo no nieguen y no estn en contraste con las evidencias del vivir y del conocer cotidianos. El estudio del hombre como ejemplo de ser viviente, parece tener utilidad tambin, como paso inicial en la comparacin y diferenciacin con otros animales superiores ya que en trminos generales su anatoma y fisiologa son semejantes. Desde el punto de vista del logro de actitudes, la educacin para la salud, entendida como el desarrollo de comportamientos para prevenir enfermedades y generar espacios saludables, es un campo frtil de trabajo. Sin embargo no debe perderse de vista que esta temtica, por su complejidad, requiere enfoques diferentes y complementarios. En el Primer Ciclo de la E.G.B.: los contenidos se refieren al estudio de las funciones vitales bsicas del hombre. Se comparan las caractersticas morfolgicas externas, reconociendo similitudes y diferencias en rasgos como el color de los ojos, tipo de pelo, talla, peso, etc. Esto a su vez se relaciona con la presentacin de la idea de caracteres heredados. Se incluye el estudio de los cambios corporales rpidos y lentos, el crecimiento, la denticin, etc., efectuando registros de los mismos y observando sus variaciones en el tiempo. Tambin se hace referencia a los rganos y sistemas de rganos, a partir de los modelos y representaciones infantiles y a las funciones vitales.Se plantea por ejemplo trabajar en clase conceptos relativos al cuerpo humano. Sabemos que no ser la primera vez que nuestros alumnos tendrn conocimientos y experiencias relativas a l (ir al mdico, dolor de estmago, quebraduras, etc.), por lo tanto tendrn ideas intuitivas acerca de cmo es su cuerpo por dentro. Deberemos entonces, a travs de entrevistas individuales, cuestionarios o dibujos, indagarlas, organizarlas y concluir cules son los elementos conocidos, los desconocidos, su ubicacin en el interior del cuerpo, las funciones atribudas,etc. para planificar actividades que les permitan corroborar, rectificar o ampliar los conocimientos anteriores. Se trabaja la temtica de la salud y el cuidado del cuerpo, desde la sistematizacin y jerarquizacin de pautas y hbitos referidos a la alimentacin, el consumo de agua potable, la higiene personal y de la vivienda, etc. En el segundo ciclo de la E.G.B.: Se trabajan las ideas de rganos y sistemas de rganos, abordando el estudio las funciones de sostn y locomocin (sistema osteo-artro muscular), las de relacin y coordinacin (sistema nervioso) y las de nutricin (digestin, circulacin, respiracin y excrecin). Retomando la idea de rgano y las posibilidades de los nios de nombrarlos y describir parcialmente sus funciones en el primer ciclo, debern trabajarse las diferencias entre rganos, funciones y sustancias (concibiendo la transformacin de sustancias corporales), para construir progresivamente el concepto de sistema. Se realizan comparaciones con el resto de los seres vivos. Se retoman los conceptos de crecimiento, desarrollo y cambios corporales, haciendo referencia a las distintas etapas de vida, sus caractersticas y necesidades. La salud y el cuidado de nuestro cuerpo, incluye la prevencin de accidentes y enfermedades para los sistemas estudiados y temticas vinculadas a la alimentacin, el agua potable y el aire puro, que permiten integrar contenidos con el eje: Las Sustancias. Para iniciar a los nios en la comprensin de las relaciones entre salud y medio ambiente, se presentan contenidos relacionados con higiene, saneamiento ambiental y agentes contaminantes. Como aporte a los Temas Transversales se sugiere trabajar Educacin para el Consumo y estilos de vida saludables. Es importante recordar que los Principios Unificadores que orientan la seleccin y articulan los contenidos del eje temtico: Los seres vivos, sus caractersticas, interacciones y cambios, tambin son vlidos para este eje, partiendo de la consideracin del hombre como un ser vivo. Sin embargo hace falta inclur los aportes desde el rea de Ciencias Sociales, que suman la connotacin del hombre como ser social.

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Eje: Los materiales y objetos, sus propiedades y sus cambios


El estudio de los objetos y los materiales, desde una perspectiva de la Fsica y de la Qumica, comprende la manipulacin y observacin de elementos de uso cotidiano, focalizando en las relaciones existentes entre propiedades, composicin, transformaciones y usos de los mismos. Estas relaciones se muestran en el siguiente esquema: Propiedades Materiales Transformaciones Composicin Usos

Se puede decir, en forma simplificada, que el uso de un material est caracterizado por sus propiedades, composicin y transformaciones que permite. Existen transformaciones en las que pueden variar la composicin y la propiedades, con lo cual se ven modificados los posibles usos del material. Ejemplo de lo anterior son corrientes y sern presentados en distintos apartados del rea. El docente va solicitando a los alumnos, a medida que avanzan en su escolaridad, descripciones de fenmenos con un grado creciente en detalle y rigurosidad. Clasificar los materiales de acuerdo a sus propiedades y comportamientos, o los objetos en funcin de sus transformaciones e interacciones, tiene la finalidad de buscar un orden dentro de la diversidad de materiales y objetos que se presentan , posibilitando su comprensin. Es importante que el alumno pueda identificar, a partir de sus propiedades, las sustancias y reconocer que en una determinada transformacin algunas propiedades cambian mientras otras pueden permanecer sin modificaciones o conservarse. En composicin inclumos primero, la descripcin de las sustancias que componen por ejemplo una mezcla, y cmo los cambios en la composicin, producen cambios en ciertas propiedades, dando lugar en el tercer ciclo a aspectos que hacen a la estructura atmica de la materia. Los usos a que nos referimos son los que se ven ms influenciados por las propiedades de los materiales, dado que los usos determinados por el diseo de los objetos tendrn un mayor desarrollo desde el rea de Tecnologa, por ejemplo relacionar usos con forma y diseo. La medicin de propiedades de los objetos como longitud, volumen, peso, etc. y sus respectivas unidades, se van abordando conjuntamente con el rea de Matemtica, en coherencia e integrando ambos enfoques en todo momento. En la enseanza de la medicin se favorecen procedimientos como: estimacin, seleccin de instrumentos adecuados, manejo de los errores, usos de unidades y tcnicas especficas, comunicacin de resultados, etc. Tambin se desarrollan actitudes como: duda, objetividad y persistencia. El propsito de este eje en el primer ciclo es familarizar a los alumnos con determinados materiales y objetos, identificando y ampliando su conocimiento sobre las propiedades de los mismos, sus transformaciones y sus cambios. Los alumnos deberan ser capaces de describir las propiedades simples de los materiales ms cotidianos. Comparar el comportamientos de los materiales entre si. Clasificar en grupos de materiales que tengan la misma propiedad o se comporten igual ante una transforma172

cin. Elaborar criterios de seleccin y clasificacin. Ordenar de mayor a menor de acuerdo a un atributo. Los materiales sugeridos son: tiles escolares, agua, aire, suelo, alimentos e ingredientes de cocina, maderas, metales, plsticos, papeles, hielo, arcilla, cera, plastilina, arena, masa, vidrio, etc. En el estudio de los materiales no puede estar ausente la enseanza de los riesgos y la precauciones que conlleva la manipulacin de ciertos objetos, por ejemplo: vidrios, custicos, txicos, elementos afilados, etc; y transformaciones como calentar, cortar, etc. Por ello, algunas experiencias pueden ser presentadas por el docente como demostraciones o mostraciones, siempre solicitando previamente una anticipacin de resultados a los alumnos. Diferenciar los tres estados de la materia en primer ciclo merece su atencin, dado que presenta sus dificultades. Los gases generalmente no son concebidos como materia (que pesa y ocupa un volumen). Algunos nios conciben que todo lquido posee agua, o que todo gas contiene aire. Tambin les cuesta clasificar a slidos no rgidos como por ejemplo materiales en polvo, etc. Los conceptos de calor y temperatura son familiares desde la experiencia diaria, sin embargo, se torna complicada la pretensin de encasillarlos en una definicin sinttica. En el primer ciclo el objetivo de este tema es que los alumnos investiguen el efecto de calentar sustancias y buscar regularidades en el modo de comportarse. Se estudia la conduccin del calor en diferentes materiales as como los cambios que se producen al calentarlos o enfriarlos. Se exploran de este modo los estados slido, lquido y gaseoso, y los procesos de cambio de estado como: fusin, evaporacin, solidificacin y condensacin. Es fundamental para la comprensin de la ciencia, una clara percepcin de las fuerzas, y se sugiere dedicar algn tiempo para dejar que los alumnos desarrollen esa concepcin y se den cuenta de la variedad de situaciones en las que aparecen las fuerzas. Este proceso se favorece dando una amplia variedad de materiales y situaciones para que los alumnos las investiguen; idealmente en un marco tan abierto como sea posible, sin ms instruccin que la de averige todo lo que pueda sobre lo que sucede cuando retuerce, empuja o comprime.... estas cosas. Este trabajo se ampliar en los ciclos siguientes extendiendo y consolidando las ideas iniciales que surgen aqu. De este modo, la palabra fuerza llega a asociarse con empujar, tirar de, retorcer, etc., y los efectos que se producen. Ms que una definicin se espera que construyan la idea: cuando sucede esto..., est actuando una fuerza... Se presentan tambin en este ciclo temas tales como luz y sonido que luego sern, en los ciclos siguientes, englobados en una categora ms amplia como la de fenmenos ondulatorios. Con respecto a la luz, se explorarn conceptos como: fuentes naturales y artificiales, el estudio de distintos cuerpos o sustancias al comportamiento de emisin y absorcin de la luz, la formacin de sombras. Se inicia tambin el estudio cualitativo del sonido como vibracin de un medio material. Analizando problemticas como: cmo se produce el sonido?, en qu medios es capaz de viajar?, cuntos sonidos somos capaces de reconocer?, qu vibra cuando se toca un tambor?, qu partes de la guitarra vibran para producir las notas musicales?. Este eje aborda temas presentados en una secuencia horizontal a lo largo de los tres grados. Estos temas son: propiedades generales de la materia, mezclas y estados, comportamiento con respecto al calor, a las fuerzas, a la luz y el sonido. El docente, si lo considera necesario, puede agrupar contenidos presentados en estas temticas y abordarlos por ejemplo en un momento dado, siempre en concordancia con los propsitos que persigue el eje.

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Eje: Los procesos fsicos.


Los ejes Los procesos fsicos y Las sustancias, son la continuacin del eje Los materiales y objetos, sus propiedades y sus cambios. Los contenidos desarrollados en este eje apuntan a mostrar patrones dinmicos comunes en procesos muy diferentes. Los conceptos de energa, fuerza y ondas son centrales y globalizadores en el esquema de pensamiento de la fsica, pues permiten unificar la visin de fenmenos aparentemente dismiles, formando parte de la descripcin de casi todos los procesos fsicos. La vida en nuestro planeta, tanto animal como vegetal, depende del Sol. Sin l, la Tierra sera un cuerpo fro y desprovisto de vida. Prcticamente toda la energa que utiliza el hombre en la vida diaria, en industrias, vehculos, calefaccin , comunicacin, etc, proviene en ltimo trmino, del Sol. El concepto de energa junto con sus propiedades ms relevantes es una de las magnitudes ms importantes en el esquema de pensamiento cientfico. Mencionemos aqu algunas de estas propiedades o ideas bsicas: - La energa puede presentarse en una amplia variedad de formas. - La energa puede transformarse de un tipo en otro. - La energa puede ser transferida de un cuerpo a otro. - En todo proceso de transformacin o de transferencia, la cantidad total de energa se conserva. La transformacin de la energa de una forma a otra y la conservacin de la energa que tiene lugar en esas transformaciones son ideas centrales a empezar a trabajar pero nunca pensando en agotarlas. La conservacin puede tratarse de un modo ms completo posteriomente en el tercer ciclo de ciencias, y sera una lstima perjudicar la captacin del concepto dogmticamente con frases tales como: uno no puede obtener algo a cambio de nada, nada se pierde todo se transforma. Recordemos que la sistematizacin de las ideas sobre la energa apareci en los ltimos perodos del desarrollo de la ciencia. Otro concepto importante y muy antiguo dentro del mundo fsico, lo constituye la magnitud fuerza. El estudio de las fuerzas, de su naturaleza, de sus propiedades, se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema de especial interes para los fsicos, llegando a la conclusin que todas las diferentes fuerzas que se presentan en la naturaleza pueden agruparse en cuatro grandes familias: gravitatoria, electromagntica, nuclear fuerte y dbil, llamadas fuerzas fundamentales. Diversas investigaciones muestran que el concepto de fuerza surge en el nio a temprana edad. En su interaccin con el medio, ha debido aplicar fuerzas en innumerables ocasiones: para sostener un objeto, para empujar un carrito, para tirar de una cuerda, etc. Como resultado de estas acciones, se ha ido formando un concepto de fuerza amplio y slido. Desgraciadamente, este concepto, nacido espontneamente, adjudica a las fuerzas propiedades que no corresponden a la realidad y que, por ello, entran en contradiccin con las nociones fsicas actualmente aceptadas, como por ejemplo las ideas previas: la fuerza es algo que hay dentro de los objetos, un objeto permanece en reposo en un plano inclinado porque hace fuerza para no caer, los cuerpos ms pesados caen primero, etc. Para revertir estas concepciones es importante ir contruyendo determinadas ideas bsicas como pueden ser: - La fuerza es un tipo de accin que un cuerpo ejerce sobre otro. - Un cuerpo no puede ejercer fuerza sobre s mismo. - Una fuerza, al actuar sobre un cuerpo, puede producir dos clases de efectos: - Puede producir deformaciones en el cuerpo, (el cuerpo se dobla, se rompe, se estira, etc.) - Puede producir cambios en el movimiento que tiene el cuerpo, (aumentar o disminuir su velocidad). Los temas de Luz y sonido se encuentran englobados en una categora ms amplia que son los fenmenos ondulatorios. Las ondas junto con su comportamiento son otro concepto central y unificador en los procesos fsicos. Ideas tales como:
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- La transmisin de energa est siempre asociada a las ondas o a las partculas. - La onda es una propagacin de energa sin desplazamiento de materia. - Las ondas presentan distintos fenmenos como ser: reflexin, refraccin, difraccin, interferencia. - Todo aquello que se comporte como una onda debe poder difractarse e interferir. Si bien en el segundo ciclo no centramos la mirada en las ondas, el estudio del sonido sirve para ver de modo sencillo las propiedades ms importantes de los fenmenos ondulatorios en general, permitiendo la introduccin progresiva de la teora ondulatoria de la luz ya en el tercer ciclo. En cuanto a este ciclo, haremos las siguientes consideraciones: Se pretende continuar el estudio de distintos tipos de fuerzas que observamos a escala macroscpica, las fuerzas gravitatorias, elctricas y magnticas y un conjunto de otros ejemplos de fuerzas como: fuerza de empuje en lquidos, fuerzas en resortes, rozamiento,etc; que se derivan de las interacciones fundamentales, por lo que las llamamos fuerzas derivadas. En cuanto a las mquinas simples se espera en una primera aproximacin asociarla a los usos cotidianos y a una manera de reducir las fuerzas. Posteriormente se podr pedir a los alumnos que experimenten sobre las condiciones de equilibrio de las cargas en la palanca. No se pretende que vayan a comprobar la ley de los momentos si no que investiguen libremente sobre las caractersticas de la posicin de las cargas y sus magnitudes en un balancn. Se realizarn trabajos que permitan explorar el flujo de calor de regiones calientes a fras, se estudiar el fenmeno de dilatacin y su presencia en situaciones cotidianas, se usa el termmetro como elemento de medicin de temperaturas, y se ampliar el conocimiento de los distintos cambios de estado. En cuanto a la energa elctrica y los circuitos elctricos, se analizan circuitos sencillos como el encendido de una lmpara, viendo los elementos que componen el mismo y las transformaciones de energa presentes. Se experimentar con circuitos con ms de una lamparita realizando las distintas conexiones posibles, registrando los distintos comportamientos de los mismos y elaborando un modelo explicativo de lo observado. Se incluyen, tambin en este ciclo, temas como luz, donde se comienza el estudio de la reflexin de la luz en espejos y se analizan las caractersticas de las imgenes. Se introduce el tema de descomposicin de la luz desde un punto de vista cualitativo. Se profundiza el estudio de las ondas sonoras analizando la propagacin en distintos medios y las caractersticas del sonido y su relacin con la ondas.

Eje: Las sustancias


Este eje de segundo ciclo es una continuacin del eje planteado en el primer ciclo: Los materiales y objetos, cuyo alcance conviene tener presente. El estudio de las sustancias y materiales, desde una perspectiva qumica, comprende para el segundo ciclo, un abordaje experimental sistemtico, donde se profundizan las relaciones existentes entre composicin, propiedades, transformaciones y usos de las sustancias y materiales. Se abordan las propiedades generales de la materia: peso, masa, volumen, impenetrabilidad, naturaleza corpuscular. Se verifican estas propiedades en los tres estados de la materia, se profundizan los cambios de estado, y se utilizan estos cambios en separaciones de componentes de mezclas. Las propiedades se clasifican en intensivas (especficas) y extensivas. Se observa que las intensivas (olor, sabor, densidad, viscosidad, dureza, etc.) permiten identificar sustancias y en cambio las extensivas (masa, volumen) no. Se comprueba que las propiedades intensivas no dependen de la cantidad de sustancia
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considerada. La medicin de las propiedades se realiza coordinadamente con lo propuesto en el rea Matemtica. Con respecto a la naturaleza corpuscular, en sexto grado se inicia a los estudiantes en el conocimiento de la estructura de la materia, es decir en el modelo cintico molecular de la materia: la materia est formada por partculas (tomos, molculas). No se pretende la formulacin terica de la complejidad de este modelo, sino, la contruccin de una imagen del interior de la materia, una visin corpuscular que permita dar un marco explicativo general a muchos fenmenos experimentales y de la vida diaria. En otras palabras, se inicia en la formulacin de explicaciones microscpicas de lo macroscpico. Por ejemplo: cmo imaginan la disposicin de las partculas en un slido, en un lquido y en un gas?. El docente se apoya en el uso de distintas analogas y modelos con material concreto. Se presentan y analizan distintos sistemas materiales, mezclas heterogneas y homogneas; dispersiones y disoluciones. A las disoluciones se las puede clasificar en diludas, concentradas y saturadas (ej. azcar en agua). Tambin se plantean diseos experimentales de separaciones de los componentes de una mezcla y se comprueba la conservacin de las sustancias. Pueden realizarse experiencias sencillas sobre solubilidad, capilaridad, cromatografa en papel, cristalizacin, etc. A las transformaciones de la materia se las clasifica en cambios qumicos y cambios fsicos, de acuerdo a si se forman o no nuevas sustancias a partir de las iniciales. Es aconsejable aproximarse al concepto de cambio qumico a partir de analizar diversas reacciones qumicas cotidianas como oxidaciones, combustiones, corrosin; reacciones en preparacin de alimentos; en reconocimiento de sustancias (nutrientes, dixido de carbono, materia orgnica en el suelo, etc.); en materiales de construccin, etc. En estas reacciones se manifiestan fenmenos como: desprendimiento de gases, cambio de color, aparicin de un precipitado, etc. En este nivel son tiles las ecuaciones qumicas con palabras, por ej.: bicarbonato + vinagre > dixido de carbono + otros productos. Tambin observar los cambios energticos producidos. Sustancias cotidianas se clasifican en cidas, alcalinas y neutras, se las identifica con otras sustancias que actan como indicadores de la acidez. Se realizan reacciones qumicas de neutralizacin, de produccin de dixido de carbono, tambin de identificacin del dixido de carbono. Los temas agua, aire y suelo son abordados desde los estados, composicin, separaciones, propiedades, estructura, transformaciones, incluyendo la conservacin y contaminacin de los mismos aportando al objetivo de Educacin Ambiental. Similar abordaje recibe el estudio de los alimentos: composicin, tipo de sistema material, clasificacin, propiedades, identificacin, transformaciones, grado de elaboracin. Se preparan alimentos y se analizan los factores que influyen en su conservacin. Se analizan las etiquetas comerciales de alimentos y otros temas que hacen a la Educacin del Consumidor. Sobre estos temas: agua, aire, suelo, alimentos es conveniente planificar unidades donde se integran aportes de los dems ejes de rea. El estudio de los materiales de uso cotidiano se aborda desde una perspectiva de los cambios que sufre la materia prima y/o los recursos naturales hasta el producto elaborado. El consumo de energa para su fabricacin, el impacto sobre el medio ambiente, el reciclado y la toma de conciencia de la necesidad de cuidado y uso racional. Incorporando los contenidos y marcos explicativos abordados con anterioridad en este eje. Se investigan industrias regionales. Este abordaje se puede relacionar con circuitos econmicos de Sociales y con Tecnologa. Adems del estudio de las sustancias que resultan beneficiosas para el hombre, los alumnos deben ser concientes de los peligros potenciales (y las causas) de los materiales que manipulan y cundo es conveniente tomar precauciones; as tambin, nociones sobre la
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forma de actuar ante el caso de un accidente, integrando estos contenidos en Educacin para la Salud. En resumen, las ideas generales o principios que se espera que los alumnos construyan, y que a su vez, constituyen marcos explicativos abarcadores de los temas y fenmenos a tratar, son: - Diversidad de sustancias y mezclas. - Relacin estructura/composicin con propiedades/uso de los materiales. - Transformaciones fsicas y qumicas de las sustancias. - Cambio y conservacin de propiedades de la materia en transformaciones. - Unidad en la estructura de la materia. La materia formada por partculas. Estas ideas generales y explicativas tambin se aplican en el abordaje de los otros ejes propuestos para el ciclo. Importante: al igual que lo dicho para el primer ciclo, este eje aborda temas presentados en una secuencia horizontal a lo largo de los tres aos del segundo ciclo. Estos temas son: estados y estructura de la materia, sistemas materiales y separaciones, propiedades y cambios de las sustancias, reacciones qumicas, acidez, agua, aire, suelo, alimentos, materiales. El maestro, si lo considera necesario (y sin repetir los temas con el mismo alcance que en aos anteriores), puede agrupar contenidos presentados en estas temticas y abordarlos en un momento dado.

3.6 Propsitos para el primer ciclo


La enseanza de las Ciencias Naturales en el primer ciclo de la E.G.B. tiene como propsito desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
n Comprender el mundo natural que los rodea, (con un mayor grado de profundidad) y desarrollar habilidades, detrezas y actitudes que le permitan resolver problemas fsicoqumicos y biolgicos sencillos de la vida cotidiana. n

Indagar los hechos, fenmenos y procesos naturales, a travs de la exploracin, del registro y la comunicacin de datos y observaciones, para contribuir a la conquista progresiva de una autonoma, que promueva la curiosidad y el deseo de seguir aprendiendo.

Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades cientficas, aprendiendo a valorar los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud flexible y de colaboracin y asumiendo progresivamente responsabilidades en el desarrollo de las tareas.
n n

Conocer, respetar y cuidar otros seres vivos, estableciendo semejanzas y diferencias que les permitan reconocer la especificidad de cada uno y las relaciones que se establecen entre ellos, disfrutando del medio natural.

Conocer, valorar y respetar el propio cuerpo, estableciendo semejanzas y diferencias con el grupo de pares y otros seres vivos.

Reconocer cualidades y propiedades de distintos objetos y materiales, sus transformaciones, sus cambios (por la accin humana y de los agentes externos), para explorar sus posibilidades de aplicacin tecnolgica.
n n

Reconocer a la Tierra, al Sol (estrella) y al resto de los planetas como parte del sistema solar, identificando las caractersticas que posee nuestro planeta as como los elementos que configuran el paisaje y el tiempo atmosfrico.
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3.7 Cuadros de contenidos del primer ciclo


EJE

CONTENIDOS Primer ao Introduccin a los conceptos de unidad/diversidad vegetal y animal. Observacin de variedad de ejemplos (plantas con y sin flores, musgos, helechos,lquenes, vertebrados,invertebrados, animales y plantas microscpicos, etc.) Uso de claves sencillas. Identificacin de seres vivos en los ambientes visitados. Materiales y objetos del ambiente. Los cambios estacionales en los ambientes visitados. Similitudes y diferencias con plantas cultivadas y animales domsticos. Segundo ao Identificacinde hbitats,factores climticos y seres vivos en ambientes acuticos y terrestres cercanos a la escuela. Tercer ao Reconocimiento de ambientes naturales, artificiales, urbanos, rurales, cercanos y/o lejanos.

Los seres vivos y el ambiente. Sus caractersticas Interacciones y cambios

Diversidad vegetal y animal en los distintos ambientes. Especies extinguidas o en Diferencias entre lo extincin. vivo y no vivo. Similitudes y diferencias Las actividades humanas: entre plantas y animales impacto o mejoramiento del ambiente. acuticos y terrestres. Los cambios estacionales (prdida de hojas, migraciones en aves, estados larvales en insectos, etc.) y otros ( pasaje del reposo a la actividad, apertura y cierre de flores, etc.) en plantas y animales. Sus causas. Crecimiento de plantas y animales (mediciones y registros. Ciclo vital en los animales.

Adaptacionesmorfofisiolgicas de los seres vivos: -Locomocin y alimentacin en animales. -Requerimientos de agua, T y luz en la germinacin de las semillas y en el crecimiento de las plantas.

Similitudes y diferencias entre padres e hijos. Los animales y sus cachorros. Animales ovparos, vivparos, etc. Influencia de los facto- Las partes de las plantas. res fsicos en los seres Similitudes entre plantas. Frutos que se parecen envivos: -Geotropismo y foto- tre s, semillas, etc. tropismo en las plantas. -Necesidades y respuestas de los animales. Descomposicin de maFototaxismo hidrota- teriales naturales: Jardn de micro-organismos. xismo, etc. Compost. Abonos. Comportamiento. Influencia de los seres vivos en el ambiente: -Cambios en el suelo (races, tneles, madrigueras, etc). -Cambios en el clima (espacios verdes, etc).

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La huerta escolar (el suelo y sus habitantes, control de plagas, pocas de siembra y cosecha).

La huerta escolar.

La huerta escolar (partes de las plantas que comemos, relacin entre flor y fruto).

Cra de animales.

Cra de animales. Hbitos alimentarios y reproductivos.

Cra de animales.

EJE

CONTENIDOS Primer ao El sol: fuente de luz y calor. Calentamiento de la Tierra. Segundo ao Registro del tiempo atmosfrico: temperatura, lluvia, nubes, viento. Tercer ao Aire: propiedades. Agua: estados y cambios de estado. Ciclo del agua. Humedad. Tiempo local. Instrumentos meteorolgicos: termmetro, anemmetro, pluvimetro. Subsistemas de la Tierra: gesfera, atmsfera, bisfera e hidrsfera. Caractersticas. El suelo. Composicin. Permeabilidad.

El Universo, La tierra y sus cambios

Las estrellas, los planetas y los satlites: Sol, Tierra y Luna.

El planeta Tierra en el sistema solar. Sus caractersticas y diferencias con otros planetas. Cambios en el paisaje. Erosin. Formacin del suelo.

Las formas del paisaje: montaas, llanuras, ros, lagos, mar.

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EJE

CONTENIDOS Primer ao Caractersticas morfolgicas externas. Funciones. Comparacin con el grupo de pares. Similitudes y diferencias de sexo, color del cabello, ojos, estatura, etc. Nocin acerca de la existencia de las partes internas. Comparacin con otros seres vivos: el cuerpo de los animales, partes de las plantas. . Crecimiento y desarrollo: nacer, crecer, reproducirse (nace un beb). Segundo ao Funcionamiento de nuestro cuerpo: -Nocin global de algunas funciones (modelos y representaciones en los nios): ingestin y digestin de los alimentos, los sentidos, los latidos del corazn, los ritmos respiratorios y los movimientos. Tercer ao Caractersticas y funcionamiento de nuestro cuerpo: Sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio. Principales rganos y funciones.

El hombre y la salud

. Crecimiento y desarrollo: Los cambios corporales en la niez (registro de peso, talla, denticin, etc.) El papel de los alimentos: tipos de alimentos, fabricacin de alimentos. . La salud y el cuidado de nuestro cuerpo: -Higiene y conservacin de los alimentos. -Caractersticas del agua potable. -Prevencin de enfermedades: Hbitos alimentarios y consumo de agua potable.

. Crecimiento y desarrollo. -Similitudes y diferencias entre los seres humanos y entre padres e hijos.

. La salud y el cuidado de nuestro cuerpo: -Higiene personal -Alimentacin y dieta adecuada. -Prevencin de enfermedades: las vacunas. -Prevencin de accidentes: normas de seguridad en la casa y en la escuela.

. La salud y el cuidado de nuestro cuerpo: -Medidas que favorecen la salud: descanso, recreacin, vida al aire libre,etc. -Prevencin de enfermedades: Higiene de la vivienda. -Prevencin de accidentes: Normas de seguridad vial.

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EJE

CONTENIDOS
Primer ao Propiedades que se perciben con los sentidos: olor, color, sabor. Identificacin de sustancias. Materiales naturales y elaborados o manufacturados. Segundo ao Textura, rugosidad, flexibilidad. Resistencia al rayado de los materiales entre s: dureza. Identificacin de sustancias. Cambios producidos por el hombre y por factores ambientales. Los estados: slido, lquido y gaseoso. Forma propia. Sustancias que se disuelven en agua. Tercer ao Forma, peso, tamao o volumen de los objetos. Cambios permanentes y temporarios.

Los materiales y objetos, sus propiedades y sus cambios

Materiales mezclados con otros. Separacin de componentes. Filtrado y decantado.

Sustancias que se disuelven entre s: solubilidad. Materiales permeables e impermeables. Porosidad: materiales porosos. Los cambios de estado: fusin, evaporacin, ebullicin, solidificacin, condensacin.

Propiedades de algunos materiales con respecto al calor: conductores y no conductores del calor.

Algunos efectos del calentamiento de sustancias: sustancias que funden, que hierven, que arden, que cambian de forma, que cambian de volumen. Movimiento (empujar, tirar, levantar). -tipos de movimiento -trayectorias -formas de describir el movimiento. Objetos que flotan o se hunden en el agua. Influencia de la forma.

Efectos de una fuerza sobre los cuerpos: -cambios de forma -cambios de tamao -cambios en el movimiento.

La luz y los objetos. - Fuentes de luz: naturales y artificiales. - Cuerpos opacos y transparentes.

Sonido. Produccin y clasificacin. -Propagacin en slidos, lquidos y gases.

Investigacin de fuerzas: Elasticidad. Fuerzas ejercidas al retorcer, estirar o comprimir un objeto. Fuerzas de arrastre, fuerzas de frenado. Accin de los lubricantes. Objetos atrados por imanes. -Materiales magnticos, magnetizados y magnetizables. Los rayos de luz. Propagacin en lnea recta. -Sustancias transparentes, translcidas y opacas. -Formacin de sombras. Instrumentos musicales. Diseo y construcin de instrumentos. -Contaminacion acstica.

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3.8 Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo


A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propositos del rea, de modo que al finalizar el Primer Ciclo puedan resolver situaciones que implican:
n

Describir los materiales a partir de la identificacin de sus propiedades ms comunes.

n Diferenciar las distintas sustancias y materiales agrupndolos de acuerdo a sus propiedades en comn. n

Explicar por qu algunos materiales son aptos para un propsito determinado.

n Interactuar con los materiales y objetos distinguiendo las propiedades que cambian y las que permanecen sin modificarse. n Reconocer y describir distintas formas de movimiento y sealar acciones que las modifican. n

Describir y comparar fenmenos que involucran la produccin de sombras y la propagacin rectilnea de la luz. Comparar, describir y agrupar distintos tipos de seres vivos, en base a rasgos comunes y diferentes (cubierta del cuerpo, con o sin columna vertebral, con o sin flores, etc.), en el marco de la diversidad animal y vegetal.

Interactuar con seres vivos y reconocer la diferencia con lo no vivo, distinguiendo sus principales requerimientos bsicos (agua, luz, alimentos, aire, etc.) y procesos vitales (alimentacin, crecimiento, reproduccin, etc.).

n Distinguir distintos tipos de ambientes y factores climticos e identificar interacciones con los seres vivos. n

Explicar cambios simples que se producen en los seres vivos (efecto de la luz y el agua en el crecimiento de las plantas, cambios estacionales en los ambientes visitados, cambios que se producen en su cuerpo, etc).

n Mostrar actitudes de respeto y cuidado por los seres vivos , los recursos naturales y el ambiente. n Comparar y describir las principales caractersticas morfolgicas externas en el cuerpo humano. n n n

Identificar los principales rganos y sus funciones vitales en el hombre. Identificar a partir de registros los cambios debidos al crecimiento.

Mostrar actitudes de valoracin al propio cuerpo y a los ambientes saludables, explicando las medidas bsicas (alimentacin, descanso, normas de higiene, etc.) que favorecen la salud.

n Identificar los elementos que forman parte de nuestro sistema planetario, explicando similitudes y diferencias entre los astros. n Reconocer los grandes subsistemas terrestres y sus caractersticas, explicando por qu

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el suelo, el agua y el aire son recursos no renovables.


n

Describir y agrupar las principales geoformas, sealando sus relaciones en un paisaje.

n Realizar registros de datos meteorolgicos utilizando instrumentos sencillos, distinguiendo los conceptos relativos al ciclo del tiempo. n Efectuar obsevaciones, comparaciones y experimentos sencillos, de acuerdo a pautas previamente acordadas, anticipando posibles resultados de sus exploraciones. n

Extraer informacin pertinente a partir de distintos soportes textuales adecuados al ciclo. Usar tcnicas sencillas para el registro y la organizacin de la informacin.

3.9. Propsitos para el segundo ciclo


La enseanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo de la E.G.B. tiene como propsito, desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
n

Ampliar la comprensin del mundo natural, desarrollando habilidades, destrezas y actitudes vinculadas con las competencias cientficas bsicas. Ir afianzando estructuras y contenidos cientficos que posibiliten en el futuro, el abordaje de los contenidos tericos ms abarcativos.

n Iniciar la comprensin de la ciencia como un proceso de construccin social, sometido a evaluacin y revisin continua, para que los alumnos perciban que las afirmaciones cientficas pueden ser refutadas por nuevos hechos o evidencias.

Desarrollar conductas experimentales para resolver problemas fsicos, qumicos y biolgicos del entorno, y explorar la realidad con un grado de autonoma cognitiva creciente.
n n

Iniciar en la comprensin y el uso de distintas formas de expresin (numrica, grfica, algebraica), para organizar y comunicar la informacin obtenida experimentalmente e interpretar los mensajes cientficos.

n Iniciarse en la prctica de valores y actitudes propias del pensamiento cientfico, reconociendo aportes positivos de la ciencia y sus limitaciones.

Valorar y disfrutar la naturaleza, estableciendo relaciones de respeto hacia los seres vivos y manejarse de manera ms consciente en el uso de los recursos naturales.
n

Conocer la estructura de su cuerpo, sus posibilidades y cambios, para cuidarlo y matenerlo sano, valorando la salud como un bien individual y social.
n n

Reconocer y clasificar sustancias y materiales, las formas en que se presentan y los cambios que sufren, estableciendo relaciones entre las propiedades y la estructura/ composicin, para comprender las aplicaciones de los mismos en el mundo contemporneo.

n Reconocer y clasificar los principales grupos de seres vivos, identificando las relaciones existentes entre sus caractersticas/cambios y el ambiente en que viven, para favorecer la

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comprensin de conceptos complejos como ecosistema y ambiente.


n

Reconocer los aspectos fundamentales de la dinmica e interrelaciones entre los distintos elementos que conforman el sistema planetario y los principales subsistemas terrestres. Reconocer en los diferentes procesos fsicos patrones comunes (interacciones, energa y ondas) para dar explicaciones del comportamiento de la naturaleza y del mundo social y tecnolgico.

3.10. Cuadros de contenidos del segundo ciclo


EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Seres vivos (como contrario de muerto, como potencialidad de desarrollar acciones: escapar, moverse, como necesidad de mantenimiento: comer, respirar, dormir, etc.). Caracterizacin de animales, vegetales y microorganismos, a partir de variedad de ejemplos. Comunidades representativas en los ambientes terrestres regionales, (ej.: los seres vivos del bosque/ la estepa). Interacciones entre animales, vegetales y medio fsico. Cambios estacionales. Comparacin con otras comunidades terrestres. Quinto ao Seres vivos (como exigencia de continuidad: crecer, desarrollarse, reproducirse, etc., como entero o como parte: hojas arrancadas, semillas, etc.) Sexto ao Seres vivos (como sede de procesos: digestin, fotosntesis, respiracin).

Los seres vivos, sus caractersticas, interacciones y cambios

Comunidades representativas en los ambientes acuticos y de transicin regionales, (ej.: los seres vivos de la laguna/ ro/ litoral martimo). Interacciones entre animales, vegetales y medio fsico. Cambios estacionales. Comparacin con otras comunidades acuticas y de transicin. Las principales clases de plantas. Sus caractersticas. Las plantas con flor. La produccin de azca-

Vertebrados e invertebrados. Caractersticas principales. Los mamferos y los artrpodos. Uso de claves simples.

Componentes biti-cos y fsicos del ecosistema. Identificacin de las relaciones entre factores biticos y fsicos, y de relaciones intra e interespecficas. Relaciones trficas: productores, consumidores y descomponedores. La accin de bacterias y hongos. Cadenas y tramas alimentarias en los ambientes visitados. Comparacin con otros ambientes. Nivel de organizacin celular: Diversidad de clulas vegetales y animales.

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res en los vegetales. Tcnicas de identificacin de almidn. Los pigmentos vegetales, la clorofila y los cloroplastos. Tcnicas de extraccin e identificacin de pigmentos. El rol de los vegetales en la naturaleza. Adaptaciones morfofisiolgicas de los animales a los distintos ambientes (acuticos, terrestres y de transicin): -Anexos tegumentarios, cubiertas, caparazones, etc. -Locomocin: a la carrera, al salto, a la natacin, al vuelo, etc. -Alimentacin: herbvoros, carnvoros, omnvoros. -Reproduccin: Fecundacin externa o interna, ovparos, vivparos, etc. Relacin entre estructura y funcin. Respuestas de los animales (individuos) a los cambios rpidos y lentos, peridicos o no (migraciones, cambios de pelaje, reposo /actividad) Comportamiento social. Observacin y registro sistemtico. Adaptaciones de las plantas a los distintos ambientes (acuticos, terrestres y de transicin): -Fijacin y sostn: races, plantas flotantes, epfitas. -Absorcin de nutrientes. -Transporte de nutrientes y sustancias elaboradas. -Reproduccin: sexual (conos, flores) asexual (gajos, estolones). Tcnicas de diseccin de flores, frutos, semillas, etc. Relacin entre estructura y funcin.

Diferencias entre clulas vegetales y animales. Tejidos vegetales y animales. Tcnicas de elaboracin de preparados, observacin al microscopio y registro del natural. Funciones vitales a nivel celular (nutricin y reproduccin en levaduras y microbiana). Niveles de organizacin: individuo, poblacin y comunidad. Los biomas continentales. Ecosistemas regionales naturales y artificiales.

Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. Actividades humanas que deterioran el agua, el aire y el suelo. Indicadores de contaminacin. Problemas ambientales regionales significativos. Actividades humanas para mejorar el ambiente. Proteccin y conservacin de los recursos naturales. Uso racional.

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EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Sistema planetario. Movimiento y eje de la Tierra. Dia y noche. El ao. Las estaciones. Quinto ao Sexto ao

El universo, la tierra y sus cambios

Movimientos reales y El Sol y su familia. aparentes de los astros. Galaxias. Estrellas. ViaFases de la luna. Mareas jes espaciales. y eclipses. Movimiento de la Tierra. Inclinacin rayos solares. Huso horario. La gesfera. Estructura de la Tierra: corteza, manto y ncleo. Rocas. Movimientos internos de la Tierra. Formacin de montaas, cordilleras y volcanes. Clasificacin de rocas y minerales. Propiedades de los minerales. Transparencia. Dureza, escala de Mohs. Fsiles. Ubicacin. Clasificacin. Procesos de fosilizacin. La fosilidad como indicador de ambiente y edad. Origen de la Tierra. Dinmica a lo largo el tiempo. Recursos energticos: fsiles, solares, geotrmicos, elicos, etc. La atmsfera. Peso del aire. Presin atmosfrica. Diferencias de presin y temperatura: viento. Conveccin del aire. Medicin de la presin atmosfrica: barmetros. Humedad, medicin de humedad. Niebla y rocio. Prediccin del tiempo. Fenmenos meteorolgicos. Diferencia entre tiempo y clima. Clima local. Tipos de clima. Climatogramas.

La bisfera. Suelo. Procesos de formacin de suelos. Humus. Clases de suelo. Textura. Composicin. Procedencia. El suelo como recurso natural.

La hidrsfera. Distribucin planetaria del agua en sus distintas fases. Aguas superficiales y subterrneas. Ciclo del agua. El agua como recurso natural. Localizacin de reservas. Modificaciones de la superficie terrestre provocadas por el agua. Modelado exgeno del paisaje. Caractersticas de las geoformas: desiertos, ros, glaciares, etc.

La atmsfera. Composicin y estructura. El aire como recurso natural. El agua en el aire. Formacin de nubes. Tipos de nubes. Fenmenos meteorolgicos. Tipos de precipitaciones.

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EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Caractersticas y funcionamiento de nuestro cuerpo. Organos y sistemas de rganos. El sistema osteoartro muscular: funcin de sostn y locomocin. Comparacin con otros seres vivos: esqueletos externos (caparazones, cubiertas quitinosas, etc.) e internos en animales. La funcin de sostn en vegetales. Diseo de modelos. Quinto ao Caractersticas y funcionamiento de nuestro cuerpo. Las funciones de nutricin: Digestin, circulacin, respiracin y excrecin. Integracin de sistemas y funciones. Sexto ao Caractersticas y funcionamiento de nuestro cuerpo. La relacin y coordinacin en el hombre. Los sentidos. Ubicacin y caractersticas: El gusto, el olfato, el odo, el tacto y la visin. La percepcin de los estmulos del ambiente (informacin) y su procesamiento. Respuestas frente al medio e integracin de funciones: El sistema nervioso. Desarrollo. Comparacin con otros animales. Crecimientoy desarrollo: Curvas de crecimiento: Los cambios en nuestro cuerpo. Indicadores de salud. Los cambios producidos por enfermedades. El paso del tiempo y las distintas etapas de vida. Mirada proyectiva y caracterizacin de cada etapa: Adolescencia, adultez, vejez. La salud y el cuidado de nuestro cuerpo. Prevencin de accidentes y enfermedades para los sistemas estudiados. Necesidades alimenticias en la niez. Alimentos energticos, constructivos y reguladores. Dietas equilibradas. Trastornos alimentarios El agua potable: proce Crecimiento y desarrollo: La reproduccin en el hombre: Sexualidad humana. Embarazo y parto. Maternidad y paternidad responsable. Comparacin con otros seres vivos.

El hombre y la salud

Crecimiento y desarrollo: Etapas de vida. La niez. Reconstruccin histrica y caracterizacin de cada etapa: primera infancia, lactancia y vida intrauterina.

La salud y el cuidado de nuestro cuerpo. Prevencin de accidentes y enfermedades para el sistema estudiado. Primeros auxilios.

La salud y el cuidado de nuestro cuerpo. Prevencin de enfermedades bacterianas y virales. Higiene y saneamiento ambiental. Contaminacin del agua, el aire y el suelo. Fuentes y agentes contaminantes. Preparacin de alimentos casera e industrial.

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sos de potabilizacin. El aire puro: la importancia de los espacios verdes.

Su conservacin, manipulacin y comercializacin. Los ciudadanos como consumidores. Estilos de vida saludables.

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EJE

CONTENIDOS Cuarto ao La atraccin de la tierra. El peso de los cuerpos. Medicion de pesos. -Mquinas simples y aprovechamiento de las fuerzas, palancas, poleas. Mquinas simples en animales. -La flotacin de los cuerpos, el empuje. -Fuerzas atractivas y repulsivas en imanes. Lneas de fuerza de un imn. Magnetismo terrestre. Brjulas. Quinto ao Fuerza gravitatoria. El peso de los cuerpos. Medida de las fuerzas. -Fuerzas y movimientos. Nocin de velocidad. Medicin de velocidades. La cada libre de los cuerpos. -Objetos en equilibrio: estable, inestable, metaestable. -El equilibrio. Investigacin de la ley de la palanca. Sexto ao Alargamiento de muelles o resortes. Investigacin de las regularidades del alargamiento. -Fuerza de gravedad. La estabilidad y el centro de gravedad. Cada de diferentes objetos. La forma aerodinmica. -Caractersticas de distintos movimientos. Cadas efectuadas sobre planos inclinados. Interpretacin de grficos de movimientos. -Fuerza electrosttica. Cargas por frotamiento. Formas de energa. Fuentes de energa. La energa y sus transformaciones. Energa elctrica. Circuito elctrico simple. Construccin y anlisis de circuitos elctricos. Transformaciones de electricidad en otras formas de energa. Encendido de una lmpara. Elementos de un circuito. Conexin de lmparas en serie o paralelo. La luz. Espectros: descomposicin espectral de la luz a travs de prismas. El arco iris. Ondas sonoras. Caractersticas del sonido. Relacin intensidad-amplitud. Relacin altura-frecuencia. El odo humano: sensibilidad, riesgos. Contaminacin.

Procesos fsicos

Energa calrica. El calor pasa de un cuerpo a otro. Cmo conservar el calor. Los cambios de estado (fusin, solidificacin, evaporacin, condensacin, sublimacin y ebullicin).

Calor: efectos del calor. Dilatacin de los cuerpos. La medida de la temperatura. El termmetro, su funcionamiento. Sensacin trmica.

La luz. Superficies reflectoras y difusoras. Reflexin en espejos. Anlisis y construccin de un periscopio. Los sonidos. Cmo se produce el sonido. Propagacin de sonidos en el aire, en lquidos y en slidos. Experiencias sencillas para observar las ondas sonoras. Sonidos graves y agudos. Fuertes y debiles.

La luz. Reflexin de la luz en espejos. Experiencias con espejos. Caractersticas de la imagen. Los sonidos. Imposibilidad de propagacin en el vaco. Materiales que absorben el sonido. Reflexin del sonido. El eco.

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EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Quinto ao Sexto ao Estructura de la materia. Modelo de la materia formada por partculas. Uso de modelos concretos y analogas. Nociones del modelo atmico. Propiedades intensivas fsicas: densidad, viscosidad, temperatura de ebullicin y fusin. Medicin. Identificacin de sustancias. Variacin de la densidad con la concentracin.

Estados de la materia: s- Propiedades de la matelidos, lquidos y gases. Im- ria: masa (peso) y volupenetrabilidad. Cambios men. Mediciones. Conde estado. servacin de la masa y volumen en transformaciones. Propiedades de las sustancias: extensivas (masa, volumen) e intensivas (olor, color, sabor, tacto, textura, dureza, etc. Identificacin de sustancias. Propiedades intensivas: independencia con la cantidad considerada. Conservacin del peso y de las sustancias al realizar una disolucin.

Las sustancias

Sistemas materiales: mezclas homogneas y heterogneas. Disoluciones.

Separaciones de mezclas. Procesos fsicos: decantacin, filtracin, evaporacin, disolucin, secado, etc. Cambio fsico y cambio qumico. Reaciones qumicas cotidianas: oxidaciones, combustiones, fraguado, fermentaciones, etc.; fenmenos asociados: cambios de color, aparicin de gases, de precipitados, etc.

Sustancias cidas, alcalinas y neutras de uso cotidiano: en la cocina, productos de limpieza, etc.

Agua. Propiedades. Estados. Capacidad disol-ven-

Dispersiones: emulsiones, suspensiones, esSustancias Disoluciones: soluto, sol- pumas. emulsionantes (jabn, vente, concentracin. Soluciones diludas, concen- yema de huevo, etc.). tradas y saturadas. Disoluciones: difusin, saturacin, solubilidad. Capilaridad. Cromato- Cristalizacin. grafa de papel (Ej: separacin de tintas de marcadores). Reacciones qumicas: ecuaciones qumicas con Reacciones qumicas con palabras. el oxgeno. Combustio- Corrosin: la degradanes: combustibles, pro- cin de metales, influenduccin de gases, despren- cia de agua, aire y sales. dimiento de energa. Metalurgia: obtencin de Combustin completa e metales. incompleta. Peligros. Contaminacin. Efecto invernadero. Reacciones de neutralizacin. Ej: carbonatos + cidos (bicarSustancias indicadoras de bonato + vinagre). Proacidez: repollo colorado, duccin de dixido de carbono y su reconocietc. Neutralizacin. Lluvia miento con agua de cal. cida, efecto sobre los Densidad y dilatacin del agua. materiales. Contaminacin del agua. Sustancias Agua. Temperatura de que afectan la tensin superficial del agua. ebullicin y de fusin.
190

te. Presencia de aire en agua.

Agua potable. Purificacin de agua. Provisin y consumo de agua.

Pompas de jabn.

Aire. Presencia. Propiedades: peso, volumen, impenetrabilidad. Suelo. Composicin. Identificacin de aire y agua en el suelo. Propiedades. Porosidad y permeabilidad. Alimentos. Clasificaciones. Grado de elaboracin. Preparacin: pan, yogurt, gelatina, merengue, dulces, etc. Materiales de uso cotidiano: papel, vidrio, metales, plsticos, etc. Origen. Propiedades. Clasificacin.

Composicin del aire. Aire puro. Presencia de agua en aire: humedad. Formacin del suelo. Tipos de suelo. Textura. Suelo frtil. Identificacin de materia orgnica.

Contaminacin del aire.

Degradacin del suelo. Contaminacin del suelo. Acidez del suelo.

Alimentos. Nutrientes: clasificacin, funciones e identificacin. Composicin (anlisis de etiquetas comerciales). Fabricacin de materiales. Consumo de energa; procesos fsicos y qumicos. Cambios en las propiedades de la materia prima.

Alimentos como sistemas materiales. Preparacin. Conservacin de alimentos. Industria. Industrias regionales. Ciclo de los materiales. Reciclado. Contaminacin. Mantenimiento de materiales. Polmeros.

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3.11. Lineamientos de acreditacin para el segundo ciclo


A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el segundo ciclo de la E.G.B. puedan resolver situaciones que implican:
n Identificar distintas fuerzas que actan sobre los objetos estticos o en movimiento, sealando las acciones de stas sobre los mismos. n Tomar datos de espacio-tiempo de algunos movimientos sencillos de experiencias realizadas, ordenndolos en tablas y grficas y extrayendo consecuencias cualitativas. n Reconocer y describir los efectos que produce el calor sobre distintos materiales (dilatacin, cambio de estado). n Reconocer las propiedades de diferentes superficies en su interaccin con la luz y describir fenmenos referidos a la descomposicin de la luz.

Explicar fenmenos naturales referidos a la transmisin del sonido e identificar parmetros que permitan diferenciar los distintos sonidos.
n n

Disear y montar circuitos elctricos con pilas, lmparas e interruptores que den respuesta a un problema sencillo.

Utilizar el conocimiento de las fuentes y propiedades de la energa y explicar algunos fenmenos cotidianos en relacin al calor, electricidad, etc.
n n Identificar las caractersticas propias de los seres vivos ( potencialidad de desarrollar acciones, necesidad de mantenimiento, sede de procesos y exigencia de continuidad) reconociendo su interdependencia con el ambiente.

Reconocer a las clulas como unidad fundamental de los seres vivos e identificar similitudes y diferencias entre clulas vegetales y animales, a travs de la observacin microscpica.
n

Reconocer, clasificar y comparar los principales grupos de animales (vertebrados e invertebrados), vegetales (plantas con y sin flores) y microorganismos, identificando sus principales diferencias y sus rasgos comunes.
n

Identificar funciones vitales bsicas: (nutricin, reproduccin y coordinacin, locomocin, etc.) y relacionarlas con las estructuras responsables de las mismas en animales, plantas y en el hombre.
n n Reconocer las diferencias entre rganos y sistemas de rganos, a partir de conocer el funcionamiento del sistema osteo- artro- muscular, digestivo, circulatorio, etc. n

Establecer relaciones entre las caractersticas de animales y plantas y el ambiente en que viven (adaptaciones).

dentificar comunidades acuticas y terrestres y sus cambios estacionales, en distintas regiones. Identificar la funcin que cumplen en la naturaleza, productores, consumidores y descomponedores, a partir de redes y tramas alimentarias.
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Reconocer componentes de los ecosistemas y establecer relaciones entre ellos, identificando su complejidad. Descubrir actividades humanas que mejoran y deterioran el ambiente.

n Reconocer indicadores de contaminacin, mostrando actitudes de uso racional de los recursos y valoracin positiva a los ambientes saludables. n Identificar y comparar las distintas etapas de vida en el hombre, sus necesidades nutricionales bsicas y los cambios debidos al crecimiento, enfermedades, etc. n Identificar las relaciones entre salud y ambiente, mostrando la incorporacin de hbitos para la prevencin de accidentes y enfermedades. n n

Clasificar las propiedades de la materia y aplicarlas en la identificacin de sustancias.

Diferenciar una transformacin fsica de una qumica y reconocer las propiedades que cambiaron y las que se conservaron en la transformacin.

Diferenciar sustancias, sistemas homogneos y sistemas heterogneos, y plantear diseos de separacin de componentes de una mezcla.
n n Reproducir reacciones qumicas sencillas identificando fenmenos asociados y factores que las afectan.

Conocer la composicin, propiedades, transformaciones, usos y conservacin del agua, aire, suelo y alimentos.
n

Conocer materiales de uso cotidiano, su origen, fabricacin, mantenimiento y efectos sobre el ambiente.
n n Establecer relaciones entre fenmenos (alternancia da noche, fases de la luna, estaciones del ao) con los movimientos de los cuerpos celestes. n

Reconocer las caractersticas de los componentes del sistema terrestre y relacionarlas con algunos de los procesos que modifican el paisaje.

Construir y utilizar instrumentos meteorolgicos, para determinar los distintos factores del ciclo del tiempo y poder estimar su comportamiento.
n n

Plantear anticipaciones relacionadas con los trabajos experimentales, establecer conclusiones a partir de los datos que obtiene de las investigaciones, y compararlas con las anticipaciones iniciales.

n Recoger datos y efectuar mediciones de acuerdo a pautas previamente acordadas, sistematizando los datos obtenidos a travs de formatos grficos y verbales.

Extraer las ideas principales de textos y materiales audiovisuales de carcter cientfico adaptados al ciclo.
n

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Bibliografa
Disciplinaria:
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MATEMATICA

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La matemtica, pensada en razn de su enseanza escolar, debe ser considerada ms como un proceso de pensamiento que como una acumulacin de resultados logrados por otros. Este proceso de pensamiento implica construir y aplicar en abstracto ideas conectadas lgicamente, ideas que en la mayora de los casos han surgido de la necesidad de resolver problemas de la vida material, la tecnologa o la ciencia. Esta concepcin de la matemtica pone en evidencia tanto su valor formativo, basado en su mtodo de razonamiento (hipottico-deductivo), como su valor instrumental, por su utilidad para la resolucin de problemas, razones por las cuales ha figurado siempre esta disciplina en los currculos escolares y debe seguir hacindolo en la actualidad. Si se hace hincapi en su valor formativo se destaca su carcter de ciencia con una estructura lgica rigurosa. El tan mentado aforismo que la matemtica ensea a pensar (siempre y cuando demos a nuestros alumnos la oportunidad de hacerlo) tiene su explicacin autntica en el mtodo de razonamiento que ella exige. La capacidad individual para explorar, conjeturar, razonar lgicamente, utilizando variados mtodos matemticos para la resolucin de problemas, se constituye en una meta ineludible para la matemtica escolar. La bsqueda de rigor y el lenguaje preciso y conciso de la matemtica colaboran a desarrollar en quienes la estudian (Galvez - Villarroel, 1988): . la claridad y precisin en las ideas, . un estilo lgico y reflexivo de pensamiento, . la actitud crtica y objetiva frente a la realidad, . el uso de la memoria basada en la comprensin, . la creatividad en la bsqueda de soluciones, afirmada en la intuicin, la imaginacin y la inventiva, . la formacin de valores, actitudes y hbitos como la tenacidad, el orden, la rigurosidad, la exactitud, la perseverancia, . la posibilidad de control interno de los saberes y haceres, ya que el sujeto puede buscar la coherencia entre la accin y sus resultados, dado que en matemtica hay pocas posibilidades de atribuir un resultado al azar o a factores externos, potenciando as el sentido de autocrtica y autoevaluacin. Tambin la matemtica ha justificado su permanencia en las aulas por su valor instrumental, en tanto permite interpretar, representar, explicar, predecir y resolver situaciones del mundo natural y social en que vivimos. Se la encuentra utilizada no slo en el dominio de la fsica, qumica o ingeniera, disciplinas a las que se la vio asociada desde sus orgenes, sino que tambin ha penetrado otras ramas de la ciencia, como la economa, la biologa, el comercio, la medicina, la sociologa y hasta la lingstica, brindndoles su mtodo, su lenguaje y, hasta a veces, sus estructuras. Lo que se conoce hoy como modelos matemticos son la herramienta de uso fundamental en esta relacin interdisciplinaria. El proceso de modelizar consta de un ciclo de tres pasos: 1) transformar la situacin en un problema matemtico usando el lenguaje de esta ciencia para representar objetos, fenmenos y relaciones del campo de conocimiento sobre el que se cuestiona, 2) darle el tratamiento en base a la lgica de esta disciplina y 3) comprobar cmo los resultados se ajustan a esos objetos, fenmenos o ideas originales. Este intercambio con otras reas de conocimiento, sin lugar a dudas, tambin ha sido beneficioso para la propia
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FUNDAMENTACION

matemtica, al proveerle de problemas que le exigen nuevos estudios y resultados. Actualmente, a estas dos poderosas razones se nos impone una tercera: la matemtica se encuentra hoy por fuera de la academia, las aulas y los libros, se la halla ampliamente instalada en la vida cotidiana, donde la ciencia y la tecnologa la tienen de importante aliada como medio de comunicacin generalizado. Leer una factura de servicios, un recibo de sueldo, la dosis de medicamento a tomar o las instrucciones de uso de un electrodomstico; manejar el surtidor de nafta, la caja de un supermercado o el cajero automtico; interpretar un plano, un mapa de ruta o los grficos de una encuesta; calcular la conveniencia de comprar determinado artculo, tomar una pliza de seguro o completar una tarjeta con pronsticos deportivos son tan slo algunos ejemplos de la vida diaria que exigen saber matemtica. Pero tambin discutir el sostenimiento de recursos naturales, los riesgos y beneficios de la energa nuclear, el modelo econmico de pas, etc., requiere de ciudadanos con preparacin matemtica suficiente para poder decidir concientemente. La matemtica desde su lenguaje y desde su mtodo se ha constituido en medio de comprensin y mejoramiento del medio natural, social, cientfico, industrial y tecnolgico en que vivimos. Por lo tanto, las razones de su enseanza escolar exceden ya el objetivo de contribuir al desarrollo personal y la capacitacin instrumental individual de los alumnos. Saber pensar y comunicarse matemticamente constituye hoy una necesidad social que debe ser atendida en la escuela para lograr la insercin real del alumno en el mundo actual. A travs de su estudio en la EGB es posible colaborar a que los alumnos fundamenten los conocimientos que necesitan como ciudadanos comunes para su desarrollo personal y para comenzar a comprender las bases y posibilidades de la tecnologa y la ciencia modernas sin interpretaciones impropias del conocimiento cientfico. En base a lo expuesto, y en relacin con las capacidades que se espera desarrolle la matemtica en los alumnos de este nivel, se tomar como eje organizador de esta rea : Los modos de razonamiento y el lenguaje de la matemtica permiten al alumno del nivel interpretar, representar, explicar, predecir y resolver tanto situaciones de la vida cotidiana como del mundo natural y social en que vive, para poder integrarse racional y activamente en el mismo y as colaborar a su transformacin positiva.

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En este apartado se explicitan: los propsitos generales que direccionarn la enseanza de la matemtica en el primer y segundo ciclo de la Educacin General Bsica provincial, la naturaleza de los contenidos a ensear y las bases didcticas fundamentales en que apoyar dicha enseanza.

2.1. Propsitos generales


La enseanza de la Matemtica en el Primer y Segundo Ciclo de la EGB responder a los siguientes propsitos: Favorecer la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes para lograr en los alumnos conocimientos significativos, funcionales, transferibles y perdurables, teniendo en cuenta que la resolucin de problemas es una de las herramientas ms valiosas que dispone para ello.
n

Promover el aprendizaje de contenidos, tanto de la aritmtica y de la medida como de la geometra, el lgebra, la estadstica y la probabilidad, para que el alumno desarrolle una visin amplia acerca de en qu consiste la matemtica y de sus mltiples aplicaciones en la resolucin de problemas propios, del mundo real y de otras disciplinas.
n

Estimular el uso de las diferentes formas de pensamiento, intuitivo, analgico y especialmente lgico, para formular hiptesis, crear pruebas, elaborar argumentos vlidos y convincentes y juzgar los argumentos de otros.
n

Promover en los alumnos la valoracin y el gusto por la matemtica y la confianza y seguridad en sus posibilidades de pensar y comunicarse con autonoma en los lenguajes de esta disciplina.
n

Propiciar el trabajo cooperativo y responsable como medio de aprendizaje personal e integracin socio cultural.
n

Estimular el esfuerzo, la disciplina y la perseverancia en la resolucin de problemas y la presentacin honesta de sus resultados.
n

Incorporar el uso en la enseanza, en la medida de las posibilidades, de las herramientas tecnolgicas (calculadora, computadora, multimedia, video, etc.) como de todo otro recurso que favorezca en los alumnos los procesos de construccin, estructuracin y anlisis de contenidos matemticos.
n

2.2. Contenidos
Los contenidos del rea estn referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. No puede pensarse un aprendizaje completo de la matemtica que no contemple estos tres aspectos. Desde la definicin que hemos dado de la matemtica para este nivel escolar, y desde el eje organizador del rea, se procura ensear una matemtica dinmica, utilizando procedimientos de distinto nivel cognitivo (destrezas, habilidades y estrategias) que pongan en juego conceptos de diversas maneras. Es as que la utilizacin de un mismo concepto en contextos diferentes fortalecer su comprensin, y su conexin con otros conceptos, permitir avanzar
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ENCUADRE DIDACTICO

en la resolucin de situaciones problemticas cada vez ms complejas. Estas podrn a su vez generar la necesidad de nuevos conceptos y procedimientos, o generalizaciones de los ya adquiridos. Pero no se torna posible el aprendizaje de la matemtica desde esta ptica sin atender a las actitudes que el alumno ha de desarrollar a travs de este trabajo y en pro del mismo. Sin valorar la matemtica para su vida cotidiana, sin confianza en su posibilidad de trabajar en ella en forma individual y con otros, sin saber tolerar el error propio y ajeno, sin encontrar gratificacin en la resolucin de problemas, sera imposible que el alumno avance en un real aprendizaje de esta disciplina. Los criterios con que se han seleccionado los contenidos han sido: - su legitimidad cientfica. - su actualizacin. - su significatividad y funcionalidad para los alumnos de cada ciclo del nivel. - su posibilidad de desarrollo de competencias cognitivas generales, tales como: ordenar, clasificar, observar, simbolizar, numerar, estimar, conjeturar, comprobar, refutar, comunicar informacin matemtica en distintos cdigos. - su utilidad para modelizar problemas diversos propios de la matemtica y de otras disciplinas. - su posibilidad de establecer vinculaciones entre las distintas ramas de la matemtica demostrando su cohesin interna. - la valoracin de la intuicin y la creatividad junto con todas las formas de razonamiento. - el valor de la comunicacin matemtica. - su apertura a una mayor profundizacin y complejizacin. - la factibilidad de tener en cuenta los recursos que la tecnologa incorpora a la sociedad. - la inclusin de lo actitudinal como objeto de enseanza explcita. - su adecuacin a las posibilidades cognitivas de los alumnos y a su diversidad sociocultural. - la articulacin con los contenidos correspondientes al nivel inicial, relacionados con cada eje y tipo de contenido.

2.3. Consideraciones metodolgicas


Cmo ensear y aprender matemtica?
El descubrimiento, creacin y adquisicin de conocimientos por parte de las personas se realiza en general, en el curso de acciones dirigidas a un fin. La historia de la matemtica y el modo de trabajo de los cientficos son claros ejemplos respecto de cmo se hizo y se hace matemtica. En la mayora de los casos las ideas de esta disciplina han surgido como respuestas a problemas, tanto de: - la vida cotidiana (delimitacin de terrenos, creacin de calendarios, prediccin de resultados en los juegos de azar, confeccin de censos, estimacin de poblaciones, etc.), - como de otras ciencias ( la mecnica que requiri del anlisis; la cartografa que impulsa a la geometra descriptiva y a la geodesia; la astronoma y la nutica que desarrollan la trigonometra, la geometra esfrica y la teora de errores; etc.), - o internos a la matemtica misma (las ecuaciones imposibles de resolver en un conjunto numrico determinado, la discusin acerca del postulado euclidiano de las paralelas, el uso del lgebra en la geometra, etc.). Si el cometido de la enseanza y del aprendizaje de la matemtica es que los alumnos se apropien de sus formas de razonamiento y comunicacin, encontrando el sentido de las mismas para describir y explicar aspectos del mundo que nos rodea, el problema constituye la herramienta epistemolgica y didctica apropiada. Desde esta perspectiva es que la enseanza de la matemtica escolar tomar como eje
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didctico-metodolgico y como objetivo principal de aprendizaje de los alumnos del nivel la resolucin de problemas que impliquen la construccin y uso de capacidades diversas, tales como: definir, caracterizar, clasificar, operar, representar, construir, formular, validar, demostrar, etc.

Qu se ha de entender por problema?


Se entiende por problema, no a la ejercitacin rutinaria que afianza conceptos ya adquiridos, sino toda situacin que lleve al alumno a utilizar los instrumentos cognitivos que posee y que, ofrecindole algn tipo de dificultad que los torne insuficientes, le obligue a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento posea. A lo largo del ao (y de los aos) y segn los objetivos que el docente se proponga, podr trabajar con distintos tipos de problemas que permitan que los alumnos: - construyan y signifiquen conceptos y procedimientos; - reconstruyan conocimientos en contextos diferentes que les muestren nuevos usos y alcances de los mismos (no se incluyen en esta categora los problemas conocidos como problemas tipo, los cuales tienen por objetivo la fijacin de mecanismos o conceptos ya aprendidos y que no reportan al alumno la ampliacin o renovacin de los mismos y que, sin ser dejados de lado, no pueden constituir el quehacer matemtico principal de nuestros alumnos); - investiguen y proyecten, siendo los problemas con este objetivo, abiertos, escasamente pautados, que dan lugar a la formulacin por parte de los alumnos de nuevas preguntas y en los que se le permite manejar su tiempo y bsqueda de informacin en forma ms flexible que lo que impone el trabajo en el aula. Estos problemas, cuyo objetivo es que el alumno adquiera fundamentalmente competencias metodolgicas, resultan especialmente adecuados para conectar la matemtica a las necesidades de la vida cotidiana, de la comunidad o de otras reas de trabajo escolar, a la vez que posibilitan respetar los intereses de los mismos alumnos; - controlen sus aprendizajes, permitindoles evaluar el estado de sus conocimientos.

Los problemas y el aprendizaje de la matemtica


Los problemas, as pensados, movilizan los conocimientos previos de los alumnos promoviendo construcciones nuevas, les otorgan significado a los conceptos y procedimientos permitiendo que lo enseado tenga sentido para ellos. Esta tarea se constituye a su vez en un medio para promover en los alumnos el gusto por la matemtica, y la confianza y seguridad en s mismos para trabajar con ella con crecientes niveles de autonoma. La resolucin de problemas en la escuela tiene por objetivo tanto la adquisicin de conceptos como el aprendizaje de procedimientos, que van ms all de destrezas y habilidades, incluyendo mtodos de investigacin y razonamiento, formas de comunicacin y nociones de contexto. Simultneamente el alumno, tambin a travs de esta actividad, llegar a la formacin de actitudes, al sostenimiento de valores y a la comprensin de normas, que han de trascender de su vida personal a su vida social y de ciudadano responsable. Capacidades como las que se mencionan a continuacin, relevantes para el autoaprendizaje presente y futuro, son posibles de ser desarrolladas en los alumnos a travs de la actividad de resolver problemas: . saber qu es lo que se busca, ser capaz de representarse y apropiarse de la situacin, . ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y tambin de descentrarse, cambiar de punto de vista, . ser capaz de movilizar y utilizar el recurso adecuado en el momento adecuado,
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. guardar el registro de sus procedimientos, de organizarse, de planificar, de utilizar convenientemente la informacin de que dispone, ya sea dada o que sea necesario buscarla o construirla, . arriesgar, probar, no tener miedo de equivocarse, . poder formular, comunicar sus hiptesis, sus certidumbres, sus estrategias, . ser capaz de controlar el estado de su procedimiento, medir la distancia que lo separa de la solucin completa, . ser capaz de validar, probar, etc. (I. Saiz, 1994). . poder encontrar conexiones entre situaciones (hechos, fenmenos, ideas) en apariencia muy diferentes, tanto como poder mirar desde distintas perspectivas una misma situacin, . aprender de los errores propios y ajenos, . ser capaz de usar la intuicin y la creatividad. El poder trabajar con sus pares cooperativamente, coordinando y discutiendo acciones y resultados, le proveer de un pensamiento ms flexible para el logro de estas capacidades. Aprender a resolver problemas no es una tarea simple ni de un da y esto lo deben conocer los alumnos. La historia misma de la matemtica y la biografa de matemticos clebres les mostrarn: . el tiempo, muchas veces centurias, que ha insumido a la humanidad la construccin de determinados conocimientos; . el esfuerzo y la perseverancia que requiere el llegar a resultados; . la realidad de que esos resultados no siempre han sido los correctos, ni los esperados, pero que sirvieron para clarificar el sentido de los buscado, profundizando las comprensiones y abriendo camino a otras investigaciones y miradas renovadas de los conceptos o procedimientos utilizados.

Los problemas y la enseanza de la matemtica


Si bien los docentes deben utilizar distintos mtodos de enseanza (expositivo, interrogativo, de discusin colectiva, fichas de autoaprendizaje, uso de textos, etc.) para trabajar en el aula con sus alumnos, la forma privilegiada para la construccin de los conocimientos matemticos ha de ser la resolucin de problemas. Esto implica un cambio en el uso del problema en la enseanza de la matemtica lo cual constituye una verdadera revolucin con respecto a la enseanza escolar tradicional. Ya no es situar el problema slo al final de la enseanza, como aplicacin de conocimientos previamente adquiridos, ni como motivador de los aprendizajes, con la sola intencin de captar el gusto o la curiosidad de los alumnos. Es considerar la resolucin de problemas como la forma privilegiada de ensear y aprender matemtica, y por lo tanto, ubicada centralmente en todo el transcurso de este proceso como objetivo, contenido de estudio y recurso didctico. Una ventaja importante de la enseanza de la matemtica a travs de problemas constituye el hecho de poder graduar la ayuda brindada a los alumnos de acuerdo a sus necesidades pedaggicas y atendiendo a su diversidad cultural. Los docentes han de reconocer en sus aulas la existencia de alumnos que son capaces de construir una profunda comprensin conceptual acerca de un tema particular sin requerir gran participacin de su parte, en tanto que para otros un logro similar requiere de atencin especfica e intensiva. No todos los alumnos parten del mismo punto en sus conocimientos y posibilidades cognitivas, ni llegarn a conceptualizaciones o a dar argumentaciones del mismo nivel de abstraccin, pero deben poder alcanzar alguna forma correcta de comprensin de los contenidos curriculares. La popularizacin de la enseanza y la extensin de la obligatoriedad a mayor nmero de aos, necesita de docentes mejor formados, capaces de atender lo excepcional (discapacidad, pobreza cultural, superdotados, etc.) utilizando variados recursos, itinera204

rios alternativos y refuerzos adecuados, que sin romper la convivencia en el aula, permitan realizar aprendizajes positivos en paralelo.

Qu papel desempea el docente segn esta nueva concepcin de la enseanza y del aprendizaje de la matemtica escolar?
En relacin con la enseanza a travs de problemas cabe al docente la responsabilidad de la seleccin cuidadosa de los mismos, de acuerdo a los contenidos que debe ensear y a los objetivos de aprendizaje matemtico que procura conseguir en sus alumnos. El docente organizar una secuencia de aprendizaje alrededor de una situacin seleccionada teniendo en cuenta: el contexto en que presentar el contenido, los conocimientos que los alumnos ya puedan poseer del mismo y si los nuevos conceptos y procedimientos que pretende que el alumno adquiera son respuestas eficaces para la situacin elegida. Anticipar las formas de resolucin a utilizar por los alumnos, previendo las discusiones que se podran originar a partir de las mismas y las variables de organizacin grupal y grados de ayuda para obtener en sus alumnos los resultados de aprendizaje deseados. Ya en el aula, dar apoyo a sus alumnos creando un clima de confianza y respeto para que acten, prueben, se comuniquen, ayudndoles a organizarse, facilitando la comprensin de consignas y replantendoles la finalidad de la tarea cuando pierden el rumbo. Concluida esta etapa de accin, facilitar la comunicacin y confrontacin de soluciones, donde los alumnos desarrollarn formas de comunicacin y argumentaciones acerca de lo producido, lo que les permitir detectar la validez o no de sus respuestas o su interpretacin incorrecta del problema. Al docente le tocar adems, destacar las adquisiciones que los alumnos hayan realizado, identificndolas, nombrndolas, y si es necesario definindolas y relacionndolas con otros conceptos. Esta reflexin y toma de conciencia explcita sobre lo aprendido, conocida con el nombre de institucionalizacin, se har tanto acerca de las nociones trabajadas como de los procedimientos utilizados por los alumnos. Terminado de resolver el problema el docente ayudar a resaltar las caractersticas ms importantes de la situacin de manera de permitir que los alumnos puedan reconocer posteriormente situaciones anlogas. Y por ltimo, el docente en base al anlisis y evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje de sus alumnos precisar lo que falta por adquirir sobre un tema dado y planificar los recursos futuros para lograrlo. No es suficiente presentar uno o dos problemas para que el alumno construya un concepto o desarrolle procedimientos. Es necesario construir progresiones, secuencias de situaciones que permitan a los alumnos una construccin progresiva de procedimientos, dando la ocasin de reutilizarlos o mejorarlos en otras situaciones. De la multiplicidad de usos en que el conocimiento (concepto o procedimiento) se vea involucrado surgir la posibilidad de descontextualizarlo (desparticularizarlo), es decir de considerarlo con autonoma de los contextos de origen (Saiz I, 1994) y en su generalidad, que es lo que hace al conocimiento matemtico tan funcional y potente. Los docentes debern ser capaces de seleccionar los materiales concretos, grficos y tecnolgicos (calculadoras, calculadoras graficadoras, computadora, video, televisin, multimedia, etc.) que mejor ajusten a la temtica prevista y al nivel de los alumnos. Ningn material de por si ha de ser excluido en tanto el docente tenga claro por qu va a promover su utilizacin. Por ejemplo, si el uso de la calculadora en los primeros aos en la hora de trabajo con algoritmos excluye la reflexin sobre los mismos, evidentemente no debe ser permitida, pero si se la utiliza para ver qu pasa con la multiplicacin por la unidad seguida de ceros, cuando estos son muchos, pudiendo comprobar que la regla vale lo mismo que

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cuando se multiplica por 10, 100 o 1000, se podr ver su beneficio. Una consideracin especial merece el papel del juego en el aprendizaje de la matemtica. La matemtica misma puede ser presentada al alumno como un gran desafo que admite reglas particulares, promoviendo la apropiacin de tcnicas y la gestacin de estrategias personales, que pueden dar lugar a nuevos caminos o formas innovadoras de jugar. Justamente su enseanza basada en problemas debera ser hecha bajo esta caracterizacin. Por otro lado, existen juegos en la vida diaria incorporables a la enseanza de la matemtica en la escuela, ya que encierran conocimientos o procedimientos propios de esta disciplina o pueden ser adaptados a tal fin. Ejemplos de ellos lo constituyen: - los juegos de procedimientos conocidos, pero que pueden ser enriquecidos y variados para profundizar contenidos matemticos (Domin, Lotera, Escoba, Generala, Bingo, Oca, Trivial, Carrera de Mente, Pictionary, Batalla Naval, etc.); - los juegos que impliquen la creacin de estrategias por parte de los alumnos, como son muchos de los juegos bipersonales de tablero, en los que puede determinarse una estrategia ganadora (Ta-te-ti, Nim, Llegar a 10, Ludo, etc.); - los rompecabezas geomtricos (Cubo Rubik, Cubo Soma, Tan Gram, etc.) que agudizan las percepciones espaciales a la vez que promueven el descubrimiento de propiedades geomtricas; - los dados y ruletas, que despiertan el inters por las probabilidades; - los crucigramas, cuadrados mgicos, y juegos de ingenio, que aparecen en diarios y revistas; etc. El docente ha de ser conciente que su experiencia, creencias y actitudes hacia la matemtica, y en especial hacia la resolucin de problemas, aunque no las explicite quedan transparentadas en su actuacin en el aula y de ellas depende mucho de lo que los alumnos gusten, se interesen y se sientan capaces de hacer en esta disciplina.

2.4. Evaluacin del rea


Qu y cmo evaluar segn esta concepcin de enseanza de la matemtica?
En funcin de lo expuesto se deduce una concepcin de evaluacin dirigida a tener ms en cuenta la comprensin y el proceder de los alumnos que el control puro de sus habilidades algortmicas o la memorizacin de conceptos matemticos, sin con esto querer descuidar estos aspectos. Recordar definiciones, aplicar reglas, usar vocabulario y escrituras convencionales con eficiencia, no aportan datos suficientes sobre la manera en que los alumnos comprenden los conceptos y procedimientos relacionados con esas actividades. Es el anlisis de la lgica que explique sus aciertos, y sus errores sistemticos lo que brinda ms datos al respecto. La observacin y el estudio de las estrategias personales que los alumnos usan en la resolucin de problemas y la explicacin y defensa que hagan de las mismas, darn al docente (y al mismo alumno), los mejores datos acerca del nivel de conceptualizacin matemtica, de las competencias metodolgicas y de las actitudes matemticas y hacia la matemtica que poseen. A la observacin (ocasional y sistemtica) que el docente realice de la interaccin natural que el alumno tenga en el aula con l y sus pares, en relacin con su quehacer matemtico, deber sumar el anlisis de las formas de desempeo del alumno al cumplimentar fichas de trabajo individual, cuadernos, trabajos interdisciplinarios, pruebas escritas y orales, proyectos grupales, etc., los cuales le aportarn datos ms especficos sobre la adquisicin individual, real y eficaz que cada alumno haya hecho de los contenidos trabajados en un determinado tiempo.

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Algunas pautas que pueden ayudar a analizar los procesos de resolucin de problemas en el alumno son: - Comprende el enunciado desde el punto de vista lingstico? - Comprende el problema matemtico que encierra? - Puede traducirlo a algn tipo de lenguaje (concreto, grfico, simblico)? - Qu estrategias utiliza para su solucin? Una? Varias? Apropiadas? Econmicas?... - Llega a un resultado posible? - Vuelve sobre el problema para la revisin de procesos y resultados? - Se notan progresos sobre sus trabajos anteriores? Pero no es slo el alumno el que debe evaluarse y ser evaluado. El docente mismo debe involucrarse en este proceso tornando su forma de enseanza en objeto de evaluacin para mejorar la misma. El grado de solidez de su preparacin disciplinar y didctica y su compromiso con la tarea es lo que se suele reflejar en los aprendizajes de los alumnos, que resultan ser un buen espejo para evaluarlos. Los lineamientos de acreditacin por ciclo que se detallan a continuacin de los cuadros de contenidos por ao y ciclo, han de ser considerados como orientadores acerca de las adquisiciones conceptuales, procedimentales y actitudinales ms relevantes que los alumnos deberan haber logrado en el ciclo.

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El currculo de matemtica est estructurado alrededor de un eje organizador que orienta la concepcin de la disciplina para todo el nivel. En la organizacin de los contenidos se han tenido en cuenta adems, las ideas bsicas que sustentan los mismos, las actitudes y procedimientos generales, las caracterizaciones de los ejes temticos propuestos, los propsitos de ciclo, los cuadros de alcances de contenidos (conceptuales y procedimentales) organizados por ciclo, eje y ao, y los lineamientos de acreditacin por ciclo. Los ejes temticos correspondientes al primero y segundo ciclo de la EGB son: . Eje 1: Nmero. . Eje 2: Operaciones. . Eje 3: Geometra. . Eje 4: Magnitudes y Medida. . Eje 5: Estadstica y Probabilidades. Estos ejes no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya que la estructura interna del conocimiento matemtico es esencialmente interconectada. Por otro lado el proceso de construccin cognitivo de la matemtica obliga a volver peridicamente sobre los mismos temas con niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes. Corresponde al docente elegir los contenidos de cada eje que considere adecuados para organizar su enseanza previendo la seleccin de situaciones que favorezcan su integracin y en el marco de una planificacin institucional consensuada. En los cuadros de contenidos especficos por eje temtico: - la lectura horizontal indica la progresin sugerida para la enseanza de los mismos en los distintos aos, entendindose que los contenidos de un grado presuponen la adquisicin de los correspondientes al grado anterior. El espacio en blanco a derecha de un contenido dado implica que ste debe continuar siendo trabajado en el ao siguiente con la complejidad que a ese ao corresponda, ya sea integrndolo a otros contextos de usos, variando sus marcos de referencia o con un mayor nivel de lenguaje o formalizacin. - la lectura vertical de cada ao da cuenta de los contenidos del eje que deberan ser desarrollados en ese ao y no constituyen una secuencia didctica. Los procedimientos generales y las actitudes son contenidos transversales que deben ser trabajados simultneamente con los contenidos especficos de cada eje temtico.

3.1. Eje organizador


Los modos de razonamiento y el lenguaje de la matemtica permiten al alumno del nivel interpretar, representar, explicar, predecir y resolver, tanto situaciones de la vida cotidiana como del mundo natural y social en que vive, para poder integrarse racional y activamente en el mismo y as colaborar a su transformacin positiva.

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ORGANIZACION CURRICULAR DE LOS CONTENIDOS

3.2. Ideas bsicas


La matemtica puede considerarse como un proceso de pensamiento que permite construir y aplicar en abstracto, ideas conectadas lgicamente, ideas que en la mayora de los casos han surgido de la necesidad de resolver problemas de la vida natural, la tecnologa o la ciencia.
n

Hacer matemtica implica ocuparse de resolver problemas, de encontrar saberes que los solucionan, tanto como de elaborar lenguajes para comunicarlos y validar dichos conocimientos.
n n n

Los nmeros han surgido de la necesidad concreta de medir colecciones y cantidades.

Los nmeros y las operaciones permiten representar situaciones pasadas, presentes o an no realizadas, en forma abstracta, probando o anticipando resultados de las mismas. La geometra permite controlar las relaciones de las personas con el espacio y describir en forma racional aspectos del mundo que los rodea y estudiar los entes geomtricos como modelizaciones de esa realidad.
n

La medida es una forma de explorar la realidad y ayuda a ver la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana, a la vez que colabora en la construccin de conceptos numricos, geomtricos y estadsticos propios de la disciplina.
n

La estadstica y la probabilidad colaboran a la interpretacin de hechos fsicos y sociales y sus lenguajes penetran la informacin cotidiana y constituyen una base para la toma de decisiones.
n

3.3 Contenidos actitudinales


Como se ha mencionado al inicio de este trabajo las actitudes, valores y normas sern considerados como contenidos explcitamente enseables en nuestras escuelas, adems de los conceptos y procedimientos, por cuanto suponen conductas construibles, educables y evaluables. Justamente sern las actitudes, valores y normas con que el alumno enfoque sus aprendizajes las que posibilitarn o no la mejor comprensin, aplicacin y transferencia de los saberes conceptuales y procedimentales que la escuela procura impartir. Cabe al docente ejemplificar las actitudes y valores que espera formar en sus alumnos. Sus propias actitudes hacia la matemtica y su pensamiento acerca de qu es, para qu sirve y cmo se aprende constituyen factores decisivos que pueden facilitar o bloquear el aprendizaje global de esta disciplina por parte de los alumnos. A estos contenidos actitudinales, por cierto no tratados en forma exhaustiva, se los ha organizado en tres categoras relacionadas con: - la propia persona. - el conocimiento matemtico, su produccin y forma de comunicacin. - la sociedad.

En relacin con la propia persona:


En esta categora se agrupan las actitudes y valoraciones vinculadas a la autoestima y posibilidades de control personal del conocimiento matemtico. Algunas de ellas son: - Confianza en su posibilidad de plantear y resolver problemas. - Seguridad en la defensa de argumentos y flexibilidad para modificarlos. - Inters por generar estrategias personales de resolucin de problemas y clculos.
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- Disposicin favorable para la contrastacin de sus producciones. - Sentido crtico sobre las estrategias usadas y los resultados obtenidos. - Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones a los problemas. - Placer por los desafos intelectuales. - Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas. - Tolerancia y serenidad frente a los errores y logros en la resolucin de problemas.

En relacin con el conocimiento, su forma de produccin y de comunicacin:


En esta categora convergen las actitudes y valoraciones que el alumno pueda ir desarrollando en relacin con la matemtica, su mtodo y su lenguaje. La matemtica ha de ser valorada no slo por ser un bien cultural que necesita ser mantenido en el tiempo como ejemplo de construccin magistral del intelecto humano, sino tambin por ser un bien instrumental necesario para comprender el mundo, operar sobre l y enriquecerlo; un bien formativo puesto que contribuye por excelencia al desarrollo del pensamiento lgico de quien la estudia y un bien social ya que se ha tornado una forma de comunicacin generalizada. La historia de la matemtica y la lectura de biografas de matemticos reconocidos es un poderoso aliado para mostrar cmo esta disciplina matemtica surge del juego entre problemas prcticos y tericos, y hacer comprensible a los alumnos el impacto que esta interaccin tiene en nuestra cultura y en nuestras vidas. Algunas actitudes a formar vinculadas a esta categora son: - Valoracin de la matemtica desde su aspecto lgico e instrumental y social. - Gusto por la exactitud y la verdad. - Curiosidad, honestidad, apertura y escepticismo como bases del conocimiento cientfico. - Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin. - Valoracin del lenguaje matemtico (numrico, algebraico, geomtrico, estadstico, etc.) para modelizar situaciones de la vida diaria. -Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento. - Aprecio por el vocabulario preciso que evita ambigedades. - Inters por la precisin apropiada en la realizacin de mediciones. - Correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de los trabajos y el diseo de experiencias. - Incorporacin de la estimacin cuantitativa a la forma de proceder habitual. - Sensibilidad ante las cualidades matemticas de las manifestaciones de la naturaleza, las artes y la tecnologa. - Curiosidad por manejar instrumentos y conocer sus caractersticas y uso adecuado. - Reconocimiento y valoracin crtica de la utilidad de las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje de la matemtica. - Valoracin de la incidencia de los nuevos medios tecnolgicos en el tratamiento matemtico de informacin muy diversa.

En relacin con la sociedad:


Una buena enseanza de la matemtica sin lugar a duda, colabora a incrementar la cultura de una sociedad democrtica formando al alumno en la discusin productiva, en la toma de decisiones pertinentes y en la seguridad de que el juicio ha de primar por sobre la fuerza. Actitudes relacionadas con esta categora son por ejemplo: - Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizajes. - Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada.
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- Respeto por el pensamiento ajeno. - Valorizacin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidades a efectos de lograr un objetivo comn. - Honestidad en la presentacin de resultados. - Valoracin de los espacios de investigacin en el pas que contribuyan al desarrollo del conocimiento matemtico. - Sensibilidad, inters y valoracin crtica del uso de los lenguajes matemticos en informaciones y argumentaciones sociales, polticas y econmicas, en especial estadstica y probabilstica. - Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de gnero, sociales, tnicos u otros, acerca del rendimiento en el aprendizaje de la matemtica. Estos saberes comparten el carcter de transversalidad por sobre todos los ejes del rea.

3.4. Contenidos procedimentales generales


A continuacin se explicitan los procedimientos generales relacionados con la actividad matemtica. No es intencin que se d a los alumnos un curso de lgica, heurstica o lenguaje matemtico, sino que a travs de la puesta en acto de esos procedimientos y de la reflexin que suscite dicha prctica, el alumno vaya comprendiendo los fundamentos lgicos en que se sustentan. Estos procedimientos han de trabajarse con continuidad desde el primer ciclo, en tanto atienden a la formacin de procesos generales de pensamiento, cuyo tiempo de adquisicin es mucho ms largo que el de los conceptos. Por su carcter transversal se los integrar con los contenidos de los ejes 1 a 5. En la introduccin se ha definido la matemtica como proceso de pensamiento por lo tanto el aprendizaje de los procedimientos que ella utiliza es un objetivo primordial de su enseanza. Conocer los procedimientos del quehacer matemtico no es slo ejecutarlos. Los estudiantes deben conocer como aplicarlos, por qu funcionan y cmo verificar que con ellos se obtienen las respuestas correctas. Los alumnos tambin deben comprender qu conceptos subyacen a los procedimientos y la lgica con que se justifican. El conocimiento de procedimientos tambin incluye la habilidad para diferenciar aquellos que funcionan de los que no lo hacen y la habilidad de justificarlos y de crear otros nuevos. Los estudiantes han de ser estimulados para apreciar la naturaleza y el papel de los procedimientos como herramientas para cubrir necesidades especficas de una manera eficiente y que por lo tanto pueden ser extendidos o modificados para solucionar situaciones nuevas (Standards USA, 1989) Se hace una particin de los mismos en procedimientos vinculados a la resolucin de problemas, al razonamiento y a la comunicacin al solo efecto de mostrar claramente los aspectos que abarcan aunque, sin duda, no se podr trabajar con procedimientos de una categora sin involucrar obligadamente procedimientos de las dos restantes.

Acerca de la resolucin de problemas:


La resolucin de problemas no debe pensarse como un tpico distinto sino como un proceso que debe penetrar todo el diseo curricular y proveer el contexto en el cual los conceptos y habilidades pueden ser aprendidos.

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Los problemas ponen en juego: . procedimientos de rutina tales como contar, calcular, graficar, transformar, medir, etc. y . procedimientos ms complejos (conocidos con el nombre de estrategias) como estimar, organizar, comparar, contrastar, relacionar, clasificar, analizar, interpretar, deducir, etc. La elaboracin de estrategias personales de solucin de problemas crea en los alumnos confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, pues se asienta sobre los saberes que ellos pueden controlar. Trabajar en grupo discutiendo estrategias, formulando conjeturas, estimando resultados, acotando errores, examinando alternativas y consecuencias, discriminando los procedimientos ms tiles y econmicos, analizando la pertinencia de los resultados en relacin con la situacin planteada, har que los alumnos evolucionen en sus conceptualizaciones y procedimientos, a la vez que los iniciar en las formas sociales de la discusin y del consenso y de la toma de decisiones. Elaborar preguntas a partir de un conjunto de datos que el alumno sea capaz de interpretar, lo ayudar a comprender qu es un problema; analizar si sus preguntas son pertinentes a la informacin dada y si sta es suficiente para responder a ellas y, en el caso de no serlo, buscar nueva informacin. De esta manera el alumno entrar en contacto con la forma de trabajo cientfico. Una actitud abierta y estimuladora del docente y un clima de aula respetuoso por las ideas ajenas son factores decisivos para que los alumnos desarrollen la comprensin, el gusto y la confianza para trabajar con los procedimientos de mayor nivel intelectual.

Acerca del razonamiento:


El matemtico no descarta ninguna forma de llegar al conocimiento (intuitiva, inductiva o deductiva) y los docentes y los alumnos tampoco deben hacerlo. En la EGB no se pretende que el alumno se mueva dentro de un marco axiomtico riguroso, pero s a intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas, generalizar, y si es posible demostrar, sin exigencias de formalizacin extremas como se acostumbra en la presentacin acabada de resultados en la matemtica. La intuicin entendida tanto como la captacin primera de conceptos, que nos permite comprensiones acerca del mundo las ms de las veces limitadas y aun equvocas pero enormemente tiles, como la captacin sbita de una idea que de pronto aparece cuando menos lo esperamos, son aspectos que el docente no puede descuidar. El primero, porque constituye el punto de partida sobre el que la escuela deber actuar provocando cambios cualitativos en esas conceptualizaciones espontneas que el alumno demuestra poseer. En cuanto al segundo, reconociendo que no parece darse en un campo conceptual virgen, sino en aquellas personas que poseyendo conceptos previos estn encaminados en direccin a una nueva idea sin acudir claramente al razonamiento lgico. La induccin es el mtodo que usan la mayora de las ciencias para corroborar que ciertas proposiciones son verdaderas. El razonamiento inductivo se basa en la elaboracin de conjeturas o hiptesis nacidas de la generalizacin de propiedades que se dan en un conjunto de observaciones. A lo largo de toda la EGB, el contraste de conceptos y relaciones, la bsqueda de
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regularidades en un conjunto de datos (hechos, formas, nmeros, expresiones algebraicas, grficos, etc.) y la formulacin de generalizaciones en base a lo observado, a la experiencia o a la intuicin, apuntarn a la formacin del razonamiento inductivo. La matemtica usa la induccin como punto de partida, pero la verdad de sus proposiciones se demuestra a travs de la deduccin. El razonamiento deductivo demuestra la verdad de sus conclusiones como derivacin necesaria de sus premisas. Probar una generalizacin requiere de la deduccin que la independiza de la experiencia y la torna universal. El razonamiento deductivo no est necesariamente unido a una presentacin formal del mismo, y en este nivel no es condicin necesaria tal presentacin, pero s es interesante que los alumnos de primer y segundo ciclo comiencen a establecer las diferencias entre las distintas formas de verificacin. La negacin, los cuantificadores, las conectivas, los contraejemplos, son herramientas del razonamiento lgico que los alumnos deben conocer y utilizar en estos ciclos. Poder detectar inconsistencias en razonamientos propios y ajenos le proveer al alumno de un recurso esencial para hacer progresar su conocimiento y manejarse en la sociedad con autonoma. La capacidad de razonar lgicamente crece con la edad y las experiencias de dentro y fuera de la escuela. En los distintos aos de la escuela se han de ir ampliando los contextos de aplicacin de la misma (numricos, espaciales, geomtricos, de proporcionalidad, grficos, etc.) y el rigor con que se la utilice.

Acerca de la comunicacin:
La comunicacin es esencial en tanto posibilita: - brindar y recibir informacin, - lazos de conexin entre las nociones informales e intuitivas del nio y el lenguaje abstracto y simblico de la matemtica, - establecer conexiones entre las diferentes formas de representacin concretas, grficas, simblicas, verbales y mentales de conceptos y relaciones matemticas, - ver la necesidad de precisar el vocabulario y compartir definiciones para evitar la ambigedad que existe en el lenguaje comn. La coherencia y la precisin en una exposicin exigen coherencia y precisin en el pensamiento. A su vez la comunicacin de ideas contribuye a clarificar, agudizar, precisar y consolidar el razonamiento. Si bien las ideas matemticas admiten diversos marcos de representacin, su lenguaje especfico es el resultado de la combinacin de signos, smbolos y trminos matemticos. La resolucin de problemas en todos los ciclos da el espacio adecuado para que los alumnos lean, escriban y discutan ideas utilizando el lenguaje matemtico con significado y naturalidad. El alumno paulatinamente estar en condiciones de explicar a otros, en lenguaje comn, los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos en la realizacin de una tarea. Este lenguaje se ir rigorizando ante las discusiones que crea el uso del lenguaje ordinario (comn, cotidiano) por su ambigedad y falta de precisin, lo que har que el alumno
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necesite expresar las ideas matemticas con el lenguaje especfico. En el Tercer Ciclo se pondr especial atencin a la comunicacin (oral, escrita o visual) de ideas matemticas utilizando el vocabulario correspondiente al contexto aritmtico, geomtrico, de proporcionalidad, funcional, de medida, estadstico, etc. en que se est trabajando.

3.4.1. Contenidos procedimentales generales del primer ciclo


Procedimientos vinculados con la resolucin de problemas
. Identificacin de datos e incgnitas en enunciados orales, grficos o escritos de problemas. . Interpretacin de las relaciones entre los datos y las incgnitas a travs de representaciones concretas, grficas o simblicas. . Elaboracin de estrategias personales de resolucin de problemas. . Establecimiento de relaciones entre el procedimiento y la razonabilidad del resultado en el contexto de la situacin planteada. . Determinacin de los procedimientos ms econmicos para la obtencin de un resultado correcto. . Elaboracin de preguntas a partir de datos. . Trabajo en grupos para resolver problemas - discutiendo estrategias; - formulando conjeturas; - examinando consecuencias y alternativas; - reflexionando sobre procedimientos y resultados.

Procedimientos vinculados con el razonamiento


. Comparacin de conceptos. . Comparacin de relaciones. . Bsqueda de regularidades en un conjunto dado. . Planteo de generalizaciones e hiptesis simples en base a la observacin, experiencia e intuicin. . Estimacin del resultado de un problema o clculo, valorando el grado de error admisible. . Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones. . Exploracin, tanteo de la validez de soluciones, afirmaciones o definiciones a travs de ejemplos. . Utilizacin de los conectores en la resolucin de problemas.

Procedimientos vinculados con la comunicacin


. Escucha e interpretacin de consignas, enunciados de problemas e informacin matemtica sencilla. . Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica sencilla en el entorno inmediato (calendarios, tickets, boletos, envases, afiches, boletas, etc.). . Exposicin en lenguaje comn y claro de los procedimientos y resultados obtenidos en la ejecucin de un trabajo o resolucin de un problema. . Denominacin de conceptos y relaciones simples, utilizando el vocabulario aritmtico y geomtrico adecuado.

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3.4.2. Contenidos procedimentales generales del segundo ciclo


Procedimientos vinculados a la resolucin de problemas
. Diferenciacin en situaciones problemticas de - datos conocidos de incgnitas; - datos relevantes de irrelevantes; - datos necesarios de innecesarios; - datos suficientes de insuficientes; - datos contradictorios, etc. . Modelizacin de situaciones problemticas a travs de materiales, tablas, dibujos, diagramas, grficos, frmulas, ecuaciones, etc. . Elaboracin de estrategias personales de resolucin de problemas. . Establecimiento de relaciones entre el procedimiento y la razonabilidad del resultado en el contexto de la situacin planteada. . Determinacin de los procedimientos ms econmicos para la obtencin de un resultado correcto. . Creacin de problemas a partir de actividades del mundo real, de informacin organizada o de ecuaciones simples. . Trabajo en grupos para resolver problemas - discutiendo estrategias; - formulando conjeturas; - examinando consecuencias y alternativas; - reflexionando sobre procedimientos y resultados.

Procedimientos vinculados al razonamiento


Comparacin de conceptos. Comparacin de relaciones. Bsqueda de regularidades en un conjunto dado. Planteo de generalizaciones e hiptesis simples en base a la observacin, experiencia e intuicin. Estimacin del resultado de un problema o clculo, valorando el grado de error admisible. Identificacin de ejemplos de conceptos y relaciones. Investigacin de la validez de generalizaciones a travs de ejemplos y de contraejemplos. Utilizacin e interpretacin de cuantificadores, la negacin y las conectivas o e y.

Procedimientos vinculados a la comunicacin


. Interpretacin y representacin de conceptos y relaciones en distintos marcos (fsico, grfico, geomtrico, algebraico, etc.). . Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica presentada en forma oral, escrita y visual. . Explicacin en forma oral o escrita de los procedimientos seguidos por uno mismo u otros en la resolucin de situaciones y clculos. . Denominacin, explicacin y definicin de conceptos y relaciones, usando el vocabulario aritmtico (numrico, de proporcionalidad, etc.) y geomtrico (ubicacin y formas) adecuado.

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3.5. Caracterizacin de los ejes temticos


Eje : Nmero
Este eje temtico est dirigido al estudio de los nmeros, sus formas de representacin y sus propiedades. Se lo ha separado del resto de los ejes para sealar la importancia del tema, pero no supone un tratamiento aislado del mismo, en tanto los nmeros encuentran en esos ejes su razn de ser y su significado. El objetivo primordial de este eje, relacionado especialmente con los de Operaciones y Medida, consiste en que los alumnos piensen sobre los nmeros, establezcan relaciones de comparacin entre ellos, los usen apropiadamente, adquiriendo as el sentido de los mismos. Este conocimiento se manifiesta por la capacidad para juzgar si un pensamiento numrico es adecuado y los resultados son razonables, dndoles a los alumnos, confianza para usar la matemtica en la resolucin de problemas y en la comunicacin de ideas. En el primer y segundo ciclo se trabajarn los nmeros a partir de las razones prcticas que motivaron su creacin (para cardinalizar, ordenar, medir, indicar partes de la unidad, dejar un cociente indicado, etc.). Corresponder al tercer ciclo hacer una fundamentacin de los conjuntos numricos en base a las razones de orden matemtico que los requieren como races de ecuaciones de distinto tipo (Por ejemplo: los nmeros racionales como solucin de las ecuaciones de la forma ax = b donde b no es mltiplo de a). Los nios llegan al primer ao de la EGB con conocimientos numricos aprendidos de su medio social y de su paso por el Nivel Inicial. Estos conocimientos pueden ir desde la simple enunciacin de numerales y la cuantificacin de colecciones poco numerosas, hasta la resolucin de problemas sencillos utilizando nmeros pequeos. Estos saberes, muy diferentes de un nio a otro, son los que el docente debe diagnosticar, para proponerles situaciones que enriquezcan el significado de los nmeros y los procedimientos que manejan a fin de basar en ellos el aprendizaje de los siguientes. El conteo y la estimacin visual son las estrategias habituales que utilizan la mayora de los nios pequeos para cuantificar y comparar numricamente conjuntos de objetos, estableciendo relaciones de igualdad y diferencia entre ellos. Esto los llevar a descubrir el valor de los nmeros para memorizar la cantidad de elementos de un conjunto (cardinal) o los lugares en una sucesin (ordinal), compararlos y predecir resultados de acciones posibles aun en ausencia de las colecciones que representan. A esta construccin del nmero en su aspectos ordinal y cardinal, se suma en este ciclo la del valor ideogrfico de los numerales. Entender que a partir de un grafismo se puede representar una pluralidad de objetos, que el mismo no est sujeto ni a aspectos perceptuales, ligados a la naturaleza del conjunto cuya cardinalidad significa, ni a la expresin verbal del mismo, es un esfuerzo que los nios hacen entre los 5 y 6 aos. De all que el primer ao de EGB, continuando el trabajo comenzado en el Nivel Inicial, debe estar dedicado a la construccin del valor cardinal y ordinal de los nmeros entre 1 y 100, resolviendo situaciones de comparacin entre ellos y afianzando adems las relaciones entre el significante oral (palabra -nmero), el smbolo numrico (numeral) y el valor que ellos representan. El trabajo con descomposiciones aditivas (o multiplicativas) de los nmeros, correspondientes a los intervalos numricos que se estn tratando en los distintos aos, contribuir a la mejor comprensin de los mismos. A travs de ellas el alumno comprobar el orden de magnitud (tamao) de los nmeros y descubrir las mltiples escrituras equivalentes
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de los mismos, lo que lo instrumentar para que pueda ampliar su campo numrico expresando cantidades para las que no conoce el numeral convencional, a la vez que para efectuar operaciones sin poseer conocimiento explcito del sistema de notacin posicional. Por ejemplo: - puede ser que un nio de primer ao no sepa como se escribe cuarenta y siete (47) pero pueda expresarlo como 20 + 20 + 7 o como 40 + 7, si conoce estos numerales, - aun desconociendo los algoritmos convencionales los nios podrn efectuar operaciones mediante descomposiciones aditivas convenientes. Sea, por ejemplo, 244+325. En tanto es posible pensar esta suma como 200+40+4+300+20+5 es posible agrupar 200+300 = 500, 40+20 = 60 y 4+5 = 9, obtenindose as 560 + 9, valor fcilmente calculable como 569. Otro ejemplo: - Dado 15 x 8, el alumnos puede hacer 15 x 4 y al resultado multiplicarlo por 2, o bien sumar 15 x 4 dos veces, o hacer 5x3x4x2 y resolver 20 x 6 lo cual es sencillo de hacer. El anlisis de la serie numrica convencional escrita y oral ayudar a los alumnos a advertir regularidades (por ejemplo, que en ciertos intervalos existen cifras que se repiten, que despus del 9 en la ltima cifra siempre aparece el 0, etc.) que luego se explicarn por el uso del sistema de numeracin posicional decimal. La estructura del sistema de numeracin es compleja, las reglas que lo rigen estn lejos de resultar evidentes para los alumnos. Su conocimiento exige bastante ms que observar que las cifras que estn a la izquierda en un numeral valen ms. Comprender que 72 equivale a 7 grupos de 10 y 2 unidades simples implica entender relaciones de inclusin de clases (unidades-decenas) y la coordinacin mental de la suma y la multiplicacin, ya que siete de diez ms dos se representa matemticamente por 7.10 +2. Los nios, por lo general, no se cuestionan por qu los nmeros se escriben de tal o cual manera, de ah que es necesario que el docente les plantee situaciones que los lleven a la necesidad de hacerlo, pues sin la comprensin del sistema no podrn entender como se gesta la serie numrica convencional ni los algoritmos de las operaciones. El estudio de otros sistemas de numeracin (romano, mapuche, maya, sexagesimal, etc.) en el segundo ciclo colaborar a este objetivo, haciendo adems, que los alumnos comprendan mejor las propiedades especficas del sistema posicional decimal (sentido del cero en los numerales, valor absoluto y relativo de las cifras, nocin de base, nmero de grafismos, etc.) El uso de materiales manipulables tan simples como palillos, contadores o bloques multibase sern aliados poderosos para que los alumnos desde primer ciclo se inicien en la captacin de estas propiedades. El descubrimiento de lo realizado por otras civilizaciones colaborar adems a que el alumno admire sus logros y comprenda la forma y el tiempo que implican la creacin del saber matemtico por la humanidad. Recin en el tercer ciclo el alumno podr entender acabadamente el valor del sistema de numeracin posicional decimal como herramienta de comunicacin universal, que permite representar en un mismo cdigo todos los nmeros reales (a veces en forma aproximada) y su valor para la operatoria aritmtica. El trabajo con las nociones de nmero par, primos y compuestos, divisores y mltiplos, criterios de divisibilidad, nmeros amigos, triangulares, cuadrados, capicas, etc., a partir de tablas, modelos geomtricos, patrones y problemas numricos de distinto grado de complejidad segn el ciclo, ayudar a que los alumnos distingan semejanzas y diferencias entre nmeros, conjeturen propiedades, las prueben para confirmarlas o refutarlas, todo lo cual contribuye a que profundicen el sentido de los nmeros a la vez que aprecien la
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riqueza interna de la matemtica. El enseanza de fracciones en el primer ciclo estar principalmente vinculada a la medida como forma de expresar porciones de la unidad, sea sta continua o discontinua (n/m equivale a n veces 1/m, valor unitario con el que se mide). Por ejemplo, los alumnos estarn en condiciones de dar el resultado de 3/4 de una manzana como de 3/4 de 16 bolitas, a partir de obtener un cuarto de la unidad correspondiente. Este trabajo se apoyar permanentemente con modelos concretos y grficos (materiales descartables, porotos, regletas, modelos de rea, etc.) que aseguren una comprensin de las simbolizaciones que se utilicen. En los ciclos siguientes se ir enriqueciendo este significado (relacin parte-todo) con los otros usos de las fracciones, como cocientes indicados de divisiones inexactas o como razones (Ver eje Operaciones). Una vez conceptualizadas las fracciones como nmeros se las identificar con el conjunto de los nmeros racionales positivos (segundo ciclo), vinculndoselas con las expresiones decimales que las representan y que resultan ser otra forma de notacin para esos nmeros. Las expresiones decimales sern consideradas en el primer ciclo en razn de que estn en el entorno cotidiano de los nios. Ellas figuran en los precios, se habla de pesos y centavos en las cajas de los supermercados, aparecen en las balanzas electrnicas y en la pantalla de la calculadora, de all que sea interesante para el docente indagar con qu lgica los nios interpretan y manejan las mismas. En el segundo ciclo se comenzar el estudio de los nmeros decimales con criterio similar al utilizado para las fracciones, poniendo un fuerte y continuado nfasis en el uso de modelos, el lenguaje oral y la conexin con los smbolos. Ser recin en tercer ciclo donde se analizarn sistemticamente sus propiedades (periodicidad, infinitud, aproximacin) vindoselos como forma de representacin, exacta o aproximada, de todos los nmeros reales (habindose ampliado para ese entonces el conjunto de los racionales positivos con los negativos y al introducirse la nocin de nmero irracional). En ningn caso se tomar como cometido el trabajo con fracciones con denominadores complicados o muy grandes o con expresiones decimales con muchas cifras decimales, los cuales no son de uso comn en la vida cotidiana y para cuyo tratamiento en los casos en que sea necesario est la calculadora. Si bien se han entablado discusiones acerca de la permanencia de las fracciones dentro del curriculo escolar, en tanto que los nmeros decimales son ms potentes en sus aplicaciones y constituyen el lenguaje de las calculadoras, se ha de considerar que las fracciones poseen un grado de explicitacin, para designar las relaciones que significan en sus distintos contextos de aplicacin, que parece ser ms accesible que la notacin decimal. Por ejemplo, frente al problema Hay dos tortas y tres nios cunta torta dar a cada nio, la expresin 2/3 pensada como dos veces un tercio, resulta mucho ms evidente de lo que le toca a cada nio que el resultado de la divisin 0,666..., donde el alumno bien se puede preguntar cmo es posible cortar porciones con un valor que no termina nunca. La aproximacin de nmeros es un recurso valiossimo para la resolucin de problemas de medida, la estimacin de resultados de clculos y el anlisis de la razonabilidad de los mismos, de all que se han de trabajar desde el primer ciclo los procedimientos ms comunes relacionados con ella. Estos son : el encuadramiento de nmeros en un intervalo, el redondeo y el truncamiento. (Ver Primer Documento de Desarrollo Curricular- Area Matemtica). Es importante que los alumnos puedan relacionar y utilizar las distintas representaciones de los nmeros de acuerdo al contexto en que estn trabajando. Por ejemplo debern
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reconocer que 3/4 = 0.75 = 75% = 0, 74999..= etc. La representacin en la recta de los naturales y racionales positivos contribuir a la comprensin de las propiedades de estos conjuntos numricos y constituye un modelo geomtrico simple que ha de usarse desde los primeros aos de la EGB. En resumen, a lo largo de estos dos ciclos se trabajarn los procedimientos bsicos de leer, escribir, interpretar, relacionar, comparar, clasificar, ordenar y aproximar distintos tipos de nmeros mediante la resolucin de problemas que los movilicen.

Eje:Operaciones
El contenido de este eje para la EGB est referido a las operaciones aritmticas en los distintos conjuntos numricos, sus propiedades y las diferentes formas de clculo de las mismas. Las operaciones aritmticas permiten modelizar situaciones de la vida cotidiana y de otras disciplinas en lenguaje matemtico y obtener resultados que pueden explicar y anticipar respuestas para resolver problemas de las mismas. Entender el sentido de las operaciones, adems de ayudar a resolver problemas, contribuye a dar mejor significado a los nmeros y al desarrollo conceptual del clculo mental y escrito. Esta comprensin implica atender a los conceptos y relaciones que la operacin representa y no solamente a las formas o tcnicas de clculos de su resultado. En primer ao se continuar con los alumnos el trabajo comenzado en el Nivel Inicial, con situaciones numricas concretas, orales y grficas, que los lleve a la reflexin acerca de las acciones que efectan y los obliguen a utilizar nmeros y anticipar resultados. Vendr luego la necesidad de comunicar por escrito lo realizado, lo que conducir a los nios a efectuar representaciones de distinto nivel de abstraccin hasta llegar a la escritura simblica convencional. Se tendr en cuenta que la introduccin de los signos de las operaciones requiere de especial atencin, pues son ideogramas convencionales, a los que el alumno debe acceder entendiendo esta particularidad, tal como lo son los mismos numerales. Se tendr en cuenta adems, que estos signos responden a diversos significados segn las acciones que representan y la naturaleza de los numerales intervinientes, as por ejemplo el signo + puede significar unir o agregar, el : repartir o partir, el x puede indicar tantos grupos de, o una combinatoria entre conjuntos, etc. Al finalizar el primer ciclo los alumnos deberan estar en condiciones de resolver situaciones problemticas en base a las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales y a su vez, dadas las cuentas poder crear enunciados particulares cuya simbolizacin se ajuste a las mismas, lo que contribuir a que comprendan que una misma expresin simblica puede representar una amplia gama de problemas. La confeccin de tablas (simples y de doble entrada) de las operaciones con los distintos tipos de nmeros y el anlisis de regularidades en ellas, el contraste de las operaciones inversas y la bsqueda de trminos o factores dados los resultados, contribuir a profundizar la estructura de cada operacin. La memorizacin de sumas y productos bsicos, basada en la comprensin, tornar ms gil la tarea de calcular. La resolucin de ecuaciones simples en el conjunto de los nmeros naturales y racionales
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positivos ayudar a los alumnos a entender el significado de las operaciones y las relaciones entre las mismas. La operatoria desarrollada en un intervalo numrico facilita, pero no garantiza una transferencia inmediata a intervalos ms amplios, y menos a otros conjuntos donde las operaciones no admiten necesariamente las mismas interpretaciones. Por ejemplo, la divisin como sustraccin repetida tiene sentido en el conjunto de los nmeros naturales, pero no siempre es conveniente tal interpretacin con las fracciones, anlogamente el producto cartesiano cuyo resultado puede ser dado por una multiplicacin de naturales deja de tener sentido con los nmeros decimales. De esto se desprende que en los tres ciclos de la EGB ha de prolongarse este trabajo de resignificar las operaciones de acuerdo a los conjuntos numricos en uso, aunque en el tercer ciclo se pretende un trabajo ms formal de las mismas. Si bien en primero y segundo ciclo no se descarta el uso y la reflexin sobre las propiedades de las operaciones, no se exige un tratamiento formal de las mismas. El clculo no se desvincula del significado de la operacin, que ser lo que permita considerar la razonabilidad del resultado, pero el procedimiento de calcular se rige por propiedades que no estn estrictamente ligadas al problema sino a la naturaleza de los nmeros que intervienen, a las reglas del sistema posicional decimal y a las propiedades de la operacin en si misma. Lo que s importa en la relacin del clculo con el problema es el grado de exactitud requerido. La matemtica hace uso tanto del clculo exacto como aproximado. La estimacin de cantidades y resultados de clculos, en que obtener valores aproximados son suficientes, debe ser una tarea que se comience a trabajar desde los primeros aos, ya que es un procedimiento de uso comn en la vida cotidiana. Es fundamental que los alumnos aprendan a discernir frente a una situacin dada el tipo de clculo necesario. Por ejemplo, en el supermercado sabr que es suficiente redondear los precios para estimar el gasto total de la compra, pero si se trata de cubrir el piso con cermicos, generalmente caros, es mejor realizar un clculo exacto aunque luego deba comprar un poco ms por aquellos que se rompan y si finalmente, debe cobrar una cuenta de la venta de varios artculos el cliente seguramente le exigir un clculo exacto en su boleta. Si el clculo necesita ser exacto, podr elegirse alguno de los siguientes mtodos para su realizacin: - mental, apelando a la memoria de hechos numricos conocidos y aplicando propiedades numricas sencillas, etc., - escrito, si los valores son ms complejos o - mediante la calculadora, si los clculos adems fueran muchos y tediosos. En el caso que una respuesta aproximada sea suficiente, bastar la estimacin del resultado en base a procedimientos de redondeo o truncamiento de nmeros, o de modificacin en el orden de las operaciones dadas, trabajndose fundamentalmente a nivel mental, aunque si los clculos fueran muchos es posible que se torne necesario el apoyo escrito. La estimacin desarrollar en los nios procesos de pensamiento flexibles y creativos. As por ejemplo, frente a 624+382 los nios podrn hacer: 1) 600+300 son 900 y 24+82 es cerca de 100. Luego el resultado ser cercano a 1000. 2) 624 es casi 600 y 382 es casi 400, por lo tanto la suma se aproxima a 1000. 3) 62 decenas ms 38 decenas son aproximadamente 60 ms 40 decenas, por lo que el resultado estar alrededor de 1000, etc.
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O en el caso de tener que dividir, por ejemplo: 5432 : 8, el alumno podr darse cuenta que el resultado tendr 3 cifras ya que 5 es menor que 8, y trasformar la divisin (redondeando) en 5000 : 8 lo que le dar cerca de 600, en tanto 6c x 8 = 48c, valor cercano a 5000. La estimacin es una estrategia mental que se utiliza para predecir resultados de clculos y mediciones o juzgar la razonabilidad de los mismos, en funcin de la situacin planteada y los datos numricos intervinientes. Los alumnos deben ser acostumbrados a usarla, aun cuando trabajen con la calculadora, pues les proveer de un medio para saber si han apretado las teclas correctas y les reportar un uso comprensivo de esta herramienta quitndole el rango de objeto mgico que siempre dice la verdad. Respecto de los algoritmos escritos con los distintos tipos de nmeros, se sabe que la expectativa de que los alumnos los dominen prematuramente ocasiona aprendizajes pobres y efmeros y mucho tiempo perdido en re-ensearlos cada nuevo ao. Cuando los alumnos han captado el significado de las operaciones y comprenden los procesos de simbolizacin, debern disear sus propios algoritmos, discutirlos, compararlos y evaluarlos con sus pares y el docente hasta llegar a la comprensin de cmo funcionan los algoritmos convencionales y las ventajas que acarrea su uso. A travs de las nociones de divisibilidad el alumno aprender otro tipo de operaciones (mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo) con propiedades especficas. Las operaciones con fracciones necesitan un tratamiento lento, pero continuo, que deber apoyarse en los materiales concretos y visuales, hasta llegar al plano simblico. En el primero y segundo ciclo se ha dedicar especial atencin a la relacin parte-todo y a la de equivalencia de fracciones, pues son contenidos fundamentales para avanzar en el tratamiento de este tema. La proporcionalidad numrica podr ser trabajada a travs de patrones, diagramas y tablas sencillas desde primer ciclo, pidindole a los nios que busquen regularidades numricas en las mismas. Este trabajo se complementar en el segundo y tercer ciclo con el tratamiento de problemas (muchos provenientes de la medida) que conduzcan a los alumnos a la comprensin de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa y su modelizacin a travs de las funciones. Las razones, cuyo tratamiento corresponde iniciar en el segundo ciclo, expresan la relacin entre dos cantidades, que pueden pertenecer a conjuntos de igual o distinta naturaleza (metros-kilmetros, personas-km2; alumnas-alumnos de la clase, litros-kilos, etc.). Para indicarlas se utiliza la escritura fraccionaria, pero no se las debe confundir con los nmeros fraccionarios ya que las razones poseen propiedades que las distinguen de ellos. Por ejemplo: las razones no pueden ser sumadas, sustradas, multiplicadas y divididas como las fracciones. Consecuentemente es necesario dedicarles un tiempo especial al estudio de sus propiedades. El concepto de razn y proporcionalidad numrica, nada simples, brindan un medio de integracin riqusimo de los distintos ejes (escalas en geometra, razones en medida, porcentajes en estadstica, etc.) y en temas de otras disciplinas como la fsica, la economa, demografa, etc.

Eje:Geometra
Geometra en este currculo significa el estudio del espacio y de los objetos, relaciones y movimientos que en l se dan.
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El objetivo del estudio de las nociones geomtricas en este nivel es ayudar a los alumnos a controlar sus relaciones con el entorno, a representar y describir en forma racional aspectos del mundo en el cual vivimos y a estudiar los entes geomtricos como modelizaciones de esa realidad. Al ingresar a la E.G.B., el nio tiene en general ms desarrolladas sus capacidades geomtricas que las aritmticas, pero una enseanza escolar de la geometra que suele estar basada en la memorizacin de nombres, definiciones y dibujos tiende a estancar esas capacidades. La propuesta es continuar el estudio sistemtico de la geometra partiendo de las concepciones espontneas, basadas en las experiencias y aprendizajes cotidianos de los alumnos y lo aprendido en el nivel inicial, para ir construyendo gradualmente los conceptos bsicos y las propiedades fundamentales que son contenidos de este eje. La enseanza de los contenidos del mismo ha de hacerse con un criterio similar al que se sostiene para el aprendizaje de los contenidos numricos, es decir, enfatizando la construccin del significado de los contenidos geomtricos a travs de su utilidad para resolver problemas. Experiencias y problemas que conduzcan a los alumnos a explorar y representar su entorno, ubicarse y orientarse en l, ubicar y orientar objetos, identificar y caracterizar formas, relacionarlas, representarlas, aplicarles movimientos, harn evolucionar las nociones geomtricas. Dado que los alumnos no parten de una construccin intelectual terica de la geometra, sino que llegan a la misma a travs de una vinculacin emprica con su entorno fsico ha de tenerse en cuenta la importancia de las percepciones (visuales y hpticas) que el alumno tenga acerca del mismo. Continuando con lo tratado en Nivel Inicial se propondrn actividades geomtricas que a su vez mejoren la percepcin de figura-fondo, la discriminacin visual, la constancia de la forma y el tamao ante distintos puntos de vista, la memoria visual, la posicin en el espacio, la captacin de las propiedades geomtricas de un objeto slo por el tacto, etc. En una primera etapa los problemas geomtricos se abordarn con un tratamiento intuitivo, pero teniendo en cuenta que debern progresar hacia el nivel de anlisis, estimulando a los alumnos para que logren precisar sus representaciones, su lenguaje, sus inferencias y sus deducciones. Es importante que en el primer ciclo los nios desarrollen la capacidad de establecer puntos de referencia que les permita situarse y desplazarse en el espacio y dar y recibir instrucciones de manera convencional partiendo de un punto de vista propio. En una etapa posterior la descripcin de un objeto y los desplazamientos podrn realizarse desde un punto de vista distinto al del sujeto que describe. Las nociones geomtricas de paralelismo, perpendicularidad y oblicuidad de rectas direccionan el espacio posibilitando la ubicacin y orientacin en l y dar informacin al respecto (....paralelo a la calle principal.., ...perpendicular al lago.., ...sale oblicuo a....). Se llegar as a la introduccin de la representacin de la situacin de un objeto mediante coordenadas. Esta es la culminacin del proceso que permite el movimiento en el espacio sirvindose de puntos de referencia merced a los cuales se determina sin ambigedades, la ubicacin y la orientacin de los objetos.

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En el proceso de la conceptualizacin del espacio es de gran importancia el abordaje interdisciplinario de las situaciones. El tratamiento coordinado con Educacin Fsica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y otras reas permitir un desarrollo armnico y global del individuo. El estudio de las formas geomtricas (cuerpos, figuras, lneas) se har en base a situaciones problemticas que impliquen: - clasificaciones atendiendo a semejanzas y diferencias, - reproducciones de las mismas con modelo presente, - construcciones en base a datos escritos, orales o grficos, - descripciones que involucren propiedades y relaciones entre formas y entre elementos de una misma forma, y - representaciones grficas convencionales. Estas actividades harn evolucionar el pensamiento geomtrico de los alumnos desde un nivel egocntrico, globalizador e intuitivo, en que ve las formas como totalidades, a un nivel de anlisis de las propiedades de las mismas y de las relaciones entre ellas y con otras formas, preparndolos para una geometra ms formal. Los movimientos o transformaciones geomtricas como las simetras, las rotaciones, las traslaciones y las semejanzas permitirn enriquecer el estudio de las formas, de las nociones espaciales y tambin constituyen ejemplos sencillos que permiten profundizar y afianzar el concepto de funcin. Un mtodo eficaz para el trabajo con transformaciones rgidas planas y espaciales (traslaciones, rotaciones, simetras y sus composiciones) consiste en el estudio y elaboracin de patrones, frisos, guardas, teselados, etc. Adems de su valor desde el aspecto matemtico son muestras excelentes de la aplicacin de esta disciplina en el campo del arte, el diseo, etc. Las transformaciones ms generales como las semejanzas, tienen inters para la confeccin de mapas, planos y maquetas y por lo tanto guardan relacin con la geografa, la ingeniera y la tecnologa. La escuela ha de instrumentar a los alumnos en la comprensin y el uso de distintas formas de representacin grfica cada vez ms enriquecedoras, que le permitan trascender el plano de lo concreto y particular en pro de alcanzar un pensamiento ms abstracto y generalizable. Desde el punto de vista de la enseanza, el docente tendr presente que cuanto ms fiel sean los modelos o representaciones que se presenten o produzcan, mejor podrn ser las inferencias, las observaciones y las transferencias que los alumnos hagan. El dibujo a mano alzada y el dibujo con tiles de geometra de figuras planas y de cuerpos aplicando fundamentos geomtricos y respetando cada vez ms las normas que rigen las proyecciones, han de trabajarse tendiendo a que cada vez sean ms precisos y rigurosos y considerando que estas capacidades no se desarrollan en forma innata siendo necesario aprenderlas mediante la problematizacin y la ejercitacin. Los procedimientos de plegado, recortado, dibujo y modelado, tanto como el uso de los instrumentos geomtricos, la computadora, los geoplanos, etc., son recursos valiosos para explorar y verificar propiedades espaciales y geomtricas y deben ser incorporados al aula. La computadora permite que el estudiante represente formas geomtricas y determine las medidas de sus elementos, dando lugar al estudio de propiedades geomtricas y sus relaciones. La dinmica que permite el trabajo en computadora al poderse efectuar
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transformaciones (agrandamiento y reduccin, desplazamiento, etc.) ayuda a la conceptualizacin de la congruencia y la semejanza. Los modelos geomtricos proveen una perspectiva desde la cual los estudiantes pueden analizar y resolver problemas de la misma matemtica (modelos de rea para representar fracciones, la recta geomtrica para representar conjuntos numricos, grficos estadsticos, etc.) y de otras disciplinas (sistema planetario, planos, etc.) y as hacerlos ms comprensibles. En este nivel no se har un tratamiento deductivo formal de la geometra, basada en un sistema de axiomas, pero los alumnos podrn observar que los resultados a los que se llega mediante la percepcin visual, la intuicin, la medicin o la ejemplificacin, no siempre son verdaderos. Es ante la incertidumbre que esto provoca donde los alumnos pueden adquirir la idea y la necesidad de la demostracin deductiva y llegar a utilizarla en casos sencillos.

Eje: Magnitudes y Medida


Este eje est referido al estudio de las magnitudes fsicas y la forma de medicin de cantidades de las mismas. Se trabajarn adems las propiedades de la medida (inexactitud, grado de precisin), su clculo estimativo y la operatoria con cantidades, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos de cada ciclo. La finalidad de este eje es que los alumnos aprendan a distinguir cantidades de distintas magnitudes, seleccionar unidades adecuadas, estimar medidas, medir (utilizando el conteo, instrumentos o frmulas) valorando el grado de precisin requerido y operar con los resultados obtenidos. La medida es una forma de explorar la realidad y ayuda a ver la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana por los muchos contextos en que se hace uso de ella, a la vez que colabora en la construccin de conceptos numricos, geomtricos y estadsticos, propios de la matemtica. Los atributos medibles de los objetos fsicos son variados (longitud, capacidad, masa, peso, superficie, abertura de ngulo, etc.) y exigen en los alumnos diversas capacidades para su captacin, entre ellas el poder desvincular la cantidad a medir de otros datos perceptuales que los confunden, como por ejemplo. - la longitud de la configuracin espacial de las lneas, - la capacidad del tamao y de la forma del objeto, - la masa del tamao, - la amplitud del ngulo de la longitud de sus lados, etc. Esto demanda procesos lgicos y psicolgicos en el alumno que no se desarrollan simultneamente, de ah que se introduzcan las distintas magnitudes en forma progresiva en los distintos ciclos. La medicin toma su significado de los problemas que permite resolver y por lo tanto las actividades relativas a este eje deberan iniciarse y trabajarse con el planteo de problemas o preguntas pertinentes a los contenidos y propsitos de cada ciclo. Ellas pueden provenir: - del entorno inmediato (Por ejemplo: Este mueble es muy pesado, cmo puedo saber si pasar por la puerta sin necesidad de moverlo?, Me alcanzar esta cinta para los paquetes que tengo que armar?, etc.), - vinculadas con otros ejes del rea como el de geometra o el de estadstica (Por ejemplo: Disponemos de este papel afiche para todo el equipo y necesitamos hacer los patrones de estos cuerpos Cunto papel debo dar a cada uno? o Cul es la altura o el peso promedio
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de los alumnos del grado?, etc.), - o con contenidos de otras reas de conocimiento tales como las ciencias naturales, la geografa o la tecnologa (Cmo se pueden medir las fuerzas?, Cmo se averigu la distancia tierra - sol?, Cmo se puede construir un termmetro? o Cmo realizar un mapa a escala?). La historia de la matemtica tambin constituye un valioso recurso para interesar a los alumnos en los contenidos de este eje al permitir conocer cmo llegaron los pueblos a los sistemas de medicin que se utilizan en la actualidad. El nio pequeo en principio utilizar expresiones cualitativas y absolutas para expresar propiedades cuantitativas de los objetos, por ejemplo, es grande, es chico, es pesado, etc. El maestro de primer ciclo deber trabajar la relatividad y subjetividad de esas apreciaciones (lo que es alto para un nio pude no serlo para otro de ms edad, el tiempo corto de juego puede ser igual que el largo de estudio, etc.) llevando al alumno a objetivar sus respuestas comparando objetos y relativizando sus afirmaciones usando expresiones tales como: ...es tan largo como..., ...es ms liviana que..., ...cabe ms que en..., ...ocupa menos espacio que..., etc. Posteriormente, el maestro deber proponer al alumno situaciones (preguntas o problemas) en que estas respuestas sean insuficientes y tengan que expresar numricamente atributos de los objetos, obligndolos as a realizar estimaciones y mediciones, eligiendo unidades convenientes, tomando conciencia de la necesidad de expresar la medida de cualquier cantidad explicitando la unidad utilizada. La magnitud de captacin ms temprana es la longitud, pero el proceso que el nio construya para medirla es similar al que usar para medir otros atributos. Los pasos a seguir para su construccin son - identificar el atributo a medir, - elegir una unidad adecuada a la medicin de ese atributo, - comparar la cantidad a medir con esa unidad, - expresar la medida, es decir el nmero de veces que la unidad est contenida en esa cantidad. La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidades e instrumentos que dependen de la naturaleza de las cantidades a medir y que en principio pueden ser arbitrariamente elegidos por los alumnos. La discusin sobre la pertinencia de los mismos y los inconvenientes en su uso los ir conduciendo a la bsqueda progresiva de unidades e instrumentos ms eficaces hasta llegar a los de uso convencional. El conocimiento informal que los nios traen a la escuela acerca de este tipo de unidades (metro, kilogramo, hora, etc.) deber ser aprovechado para mostrar las ventajas de los cdigos socialmente establecidos. Este proceso de bsqueda de estrategias y unidades de medicin ha de ser reiterado en relacin con las distintas magnitudes, ya que cada una de ellas presenta dificultades especficas de aprendizaje. La medida de cantidades continuas en la mayora de los casos no ser entera y presentar la necesidad de expresar cantidades menores que la unidad considerada, dando lugar a la aparicin de fracciones de la misma (1/2 m, kg., etc.) o de unidades menores de medida (cm, g, cl, etc.), con lo cual surgir la ventaja de uso de los nmeros decimales para expresar las medidas con distinto grado de precisin, tratamiento que se comenzar en el segundo ciclo. Aprender que toda medicin de cantidades continuas es inexacta, es decir, admitir que
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toda medicin posee error y como acotarlo ha de ser tarea de segundo y tercer ciclo, dado que el alumno ya contar con el conocimiento de los nmeros decimales y de las estrategias de aproximacin numrica que se detallan en el eje de Nmero. Mediante la estimacin resolvemos muchsimos de los problemas cotidianos donde las respuestas numricas exactas no son necesarias. Por ejemplo, solemos responder estimativamente a las preguntas como cuntas personas asistieron al acto? o cuntos metros de tela se necesitan para los cortinados? con valores que calculamos en base a comparaciones mentales con unidades que tenemos interiorizadas, tales como cierto aprecio del lugar que ocupan 5 10 personas sentadas o paradas (lo que nos permite juzgar cuntas ha habido en el saln en base al lugar ocupado por todas) o la idea de metro cuadrado para la cantidad de tela necesaria. La estimacin de medidas (que no consiste en adivinarlas...) ha de ser trabajada desde el primer ciclo, procurando que el alumno compruebe siempre que sea posible la razonabilidad de sus apreciaciones, a efectos de ir mejorando esta capacidad que se pretende llegue a usar en forma habitual para obtener informacin con rapidez, o cuando sta sea poco accesible por otros medios, o para evaluar resultados. Ligadas al desarrollo de los procedimientos de medir estn las experiencias de construccin y uso de los instrumentos no convencionales y convencionales de medicin: reglas, balanzas, relojes, transportadores, cuentakilmetros, etc. (Ver Tecnologa). Es necesario que los alumnos vayan adquiriendo el uso correcto de los mismos y para ello deben comprender cmo funcionan y con qu grado de precisin lo hacen. As el alumno estar en condiciones de seleccionar el instrumento adecuado en base a la cantidad a medir y al grado de exactitud requerido por la situacin planteada. El logro de la medida de una cantidad se podr hacer a travs de la medicin directa, utilizando instrumentos o frmulas. Las frmulas bsicas (permetro, rea del rectngulo y de tringulo, volumen del prisma, etc.), han de ser construidas por los alumnos y comprendidas como formas ms econmicas y generales de clculo, razn por la cual conviene que sean memorizadas. A partir de las mismas y mediante deduccin el alumno del tercer ciclo ser capaz de obtener las medidas de formas ms complejas.

Eje: Estadstica y Probabilidades


El lenguaje de la estadstica y la probabilidad se ha tornado de uso comn en nuestros das. Estas disciplinas nos muestran una matemtica particular, la que tiene que ver con la incerteza y la aproximacin de resultados y es justamente la de ms amplia aplicacin en la actualidad. Este eje trata sobre los conocimientos elementales de Estadstica Descriptiva y Probabilidad necesarios para que el ciudadano comn pueda interpretar y juzgar criteriosamente la informacin cotidiana que le llega en ese lenguaje. El objetivo de este eje consiste en que el alumno comprenda los procesos de recoleccin, organizacin, procesamiento e interpretacin de informacin estadstica, y a comprender, estimar y usar probabilidades, valorando estos procedimientos para la toma de decisiones. Desde los primeros aos es posible interesar a los alumnos en situaciones que pueden ser tratadas estadsticamente, tales como: Cul es el mes con mayor nmero de cumpleaos de alumnos de la clase?, Cmo puedo saber cul es el programa favorito de TV de los nios del grupo?, Cul gusto de helado es el ms comprado?, Cul es la altura media de los chicos del equipo?, etc., Contestar estas preguntas, y otras que se irn complejizando segn el inters o los inters
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y necesidades de los alumnos de los distintos ciclos, es una tarea ideal para ser realizada en equipo. La misma obligar a los alumnos a crear estrategias de recoleccin de informacin (encuestas, cuestionarios, entrevistas, etc.) y organizacin de la misma para poder interpretarla con mayor facilidad. El maestro podr acercarles entonces modelos de tablas, pictogramas, diagramas, grficos, etc., de acuerdo a las posibilidades de comprensin de los nios, para que discutan las caractersticas de estas formas de presentacin de informacin y las ventajas de cada una. A partir de all resulta interesante cuestionar a los alumnos sobre el uso que daran a la informacin obtenida. Por ejemplo: Si voy a llamar por telfono a mi compaero en qu hora estar ms dispuesto a escucharme ? (probablemente no sea as cuando est viendo su programa favorito) o En qu mes deber reservar ms plata para hacer regalos de cumpleaos?, Cmo se seleccionarn los buzos que se han de comprar para el equipo?, etc.,. de manera que se inicien en el valor de este tipo de informacin para la toma de decisiones. Ya en el segundo ciclo se podrn presentar problemas haciendo grficos comparativos que muestren las ventajas de la visualizacin de situaciones, como por ejemplo: mediante grficos de puntos indicar las temperaturas en distintas pocas del ao en diferentes puntos del pas; en grficos de barras o circulares qu da de la semana hay ms frecuencia de vuelos que llegan al aeropuerto del lugar?, etc. datos que pueden ser extrados de los diarios o de la TV. Existen ciertos valores numricos que pueden dar informacin valiosa respecto de las propiedades de conjuntos finitos de datos o resultados y se los conoce como parmetros estadsticos. Los accesibles al nivel son: el promedio, la moda y la mediana que podrn ser conceptualizados en el segundo ciclo, mientras que la varianza corresponder al tercer ciclo. Se tendr presente que la importancia de la estadstica no est en determinar el promedio de un conjunto de datos, construir grficos simples o leerlos. Su real importancia radica en involucrar al alumno en todo el proceso de formulacin de preguntas, recoleccin de datos pertinentes y organizacin de los mismos; representacin de datos usando tablas, grficos, distribuciones de frecuencia; anlisis de esos datos, elaboracin de conjeturas a partir de los resultados del mismo, comunicacin de la informacin obtenida de manera convincente y aplicacin de los obtenidos en la toma de decisiones. Con los nios de primer ciclo ha de comenzarse tambin el tratamiento de la nocin de probabilidad a travs de juegos (con monedas, dados, ruletas, barajas, extraccin de bolillas, etc.) y conversaciones sobre la naturaleza de los hechos (seguros, probables, imposibles, excluyentes, posibles) tema que se continuar trabajando en los ciclos restantes con mayor precisin. En cuanto los alumnos estn en condiciones de registrar la informacin obtenida en situaciones diseadas por el docente a tal efecto, comenzarn a tomar conciencia de las creencias errneas que se suelen tener respecto de situaciones en que interviene la probabilidad y a tomar conciencia de que los fenmenos aleatorios estn regidos por leyes precisas y no son, despus de todo, tan caprichosos como parecen a primera vista.(CBC). En segundo ciclo se podr comenzar a trabajar con la definicin de probabilidad clsica (nmero de casos favorables sobre nmero de casos posibles) y su relacin con la probabilidad experimental, tratamiento que continuar en el tercer ciclo en relacin con los fenmenos que se estudien en las otras reas curriculares. El alumno comprender entonces porque la probabilidad se expresa por un valor entre 0 y 1 y que su forma habitual de representacin es mediante porcentajes.
227

Tanto la estadstica como la probabilidad comparten contenidos de los otros ejes del rea ( nmeros, medidas, estimaciones, representaciones grficas, etc.) y resultan ser herramientas sumamente valiosas para interpretar mejor situaciones provenientes de otras disciplinas como las Ciencias Naturales (resultados de experimentos), las Ciencias Sociales (distribucin de la poblacin, censos, encuestas de opinin, etc.), la Economa (produccin agrcola y ganadera, valores de exportacin, etc.), la Sociologa, etc.

3.6. Propsitos para el primer ciclo


La enseanza de la matemtica en el primer ciclo de la EGB tendr como propsito el desarrollo de capacidades vinculadas con:
n

La construccin de conceptos, procedimientos y formas de simbolizacin de los nmeros naturales, las fracciones usuales y las operaciones aritmticas bsicas, logrando un conocimiento significativo y funcional de los mismos a travs de la resolucin de problemas. El uso del clculo exacto y aproximado, en forma mental, escrita y con calculadora, discriminando sus ventajas de uso. Estimar para predecir y/o evaluar resultados de clculos y medidas de cantidades

n n

La elaboracin de estrategias de medicin y bsqueda de unidades de acuerdo a la naturaleza de la cantidad a medir. La exploracin del espacio para ubicarse en l y representarlo.

La posibilidad de descubrir, reconocer, describir, relacionar y nombrar formas de los objetos del entorno y distinguir sus movimientos, para iniciarse en el anlisis de las propiedades geomtricas de los mismos. El uso del vocabulario matemtico adecuado y la presentacin ordenada y clara de procedimientos y resultados. La perseverancia en la bsqueda de datos y soluciones en la formulacin y resolucin de problemas. La cooperacin, el consenso y el respeto por las normas acordadas que favorecen el trabajo (individual y grupal). La formacin de una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas. El gusto por la matemtica y la confianza en poder trabajar con ella.

n n

228

3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo

EJE

Primer ao Nmeros naturales. (0-100) Reconocimiento de sus usos en la vida cotidiana (contar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar....)

CONTENIDOS Segundo ao Nmeros naturales. (0-1000) Usos en situaciones cotidianas (medir, calcular costos, ordenar pginas, leer el reloj, etc.)

Tercer ao Nmeros naturales. (0-10000)

Nmero

Designacin oral y simblica de nmeros naturales. Construccin y uso de Construccin y uso de la sucesin natural oral la sucesin natural oral y y escrita hasta 100. escrita hasta 1000. Conteo de colecciones respetando los principios de correspondencia y separacin. Utilizacin de diferentes formas de obtener el cardinal de un conjunto en forma exacta y aproximada (conteo con escalas de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, tanteo, estimacin, arreglos geomtricos, etc.). Utilizacin de distintas formas de agrupamiento para contar los elementos de una coleccin numerosa: de 10 en 10, de 50 en 50, de 100 en 100, etc.). Comparacin de colecciones desde el punto de vista numrico utilizando distintas estrategias (correspondencias, conteo, estimacin, cardinalizacin). Clasificacin y ordenamiento de colecciones desde el punto de vista numrico.
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Construccin y uso de la sucesin natural oral y escrita hasta 10000.

Lectura y escritura de numerales convencionales de por lo menos 2 cifras. Comparacin de nmeros naturales desde el punto de vista cardinal y ordinal. Uso de las relaciones de mayor, igual, menor, uno ms, anterior, posterior, siguiente, entre, uno ms que, uno menos que,...entre nmeros naturales. Lectura y ubicacin de nmeros naturales en la recta. Nmeros ordinales: primero, segundo, ..., quinto. Ultimo. Utilizacin en distintos contextos de uso. Descomposiciones aditivas de un nmero natural. Ejemplos: n 17=8 + 9 = 10 + 7=...... = 20 - 3 =..... n 98 = 45 + 45 + 8 = = 90 + 8 = 100 - 2 =.....

Lectura y escritura de numerales convencionales de por lo menos 3 cifras. Comparacin de nmeros naturales.

Lectura y escritura de numerales convencionales de por lo menos 4 cifras.

Uso de los sgnos <; >; =.

Lectura, ubicacin y representacin de nmeros naturales en la recta. Nmeros ordinales: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto,_ Nmeros ordinales: primero, segundo, ...dcimo,.....

n 354 = 300 + 50 + 4

= = 200 + 100 +50 + 4 = ......

Ejemplos:

Ejemplos: = 5000 + 47 = =2500+2500+40+7 =.... n 4260 = 4000+200+60=..


n5047

Descomposiciones multiplicativas de un nmero natural. Ejemplos: n32 = 8.4 = 2.2.2.2.2 n150 = 15.10 Reconocimiento, descripcin, completa miento y creacin de patrones no numricos y numricos. Ejemplos: n D O > D O D..... Prediccin y comprobacin de la ley que rige la secuencia en un patrn dado. Prediccin, comprobacin y explicitacin (mediante lenguaje coloquial, grfico y simblico) de la ley que rige la secuencia de un patrn dado. Ejemplos: n 3, 6, 12, 24,.......

Ejemplos: n 1, 3, 7, 15,.....

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| | | .... 2, 4, 6, 8, ..... n 1, 2, 4, 8, ....... n 5, 1, 3, 5, 1, 3, 5, 1, 3,..


n n

2,2+4,2+4+6, 2+4+6+8, n 100, 97, 94, 91, .... nEscalas del 2, 5, 10, 100,
n

1, 3, 9, 27, 81,...... ,1, 1 , 2, 2 n Escalas del 10, 20, ....100, 200,.... 1000, 2000, ......
n n

Identificacin de regularidades en la sucesin numrica y su uso para leer y escribir nmeros y compararlos. Ejemplos: despus del 9 en un orden siempre sigue un cero, en cada decena se repiten las unidades desde el cero al nueve, etc. El sistema de numeracin posicional decimal. Unidad, decena y centena. Reconocimiento del valor posicional con apoyo de materiales concretos (bacos, bloques multibase, etc.) Escrituras equivalentes de un nmero natural. Ejemplos: n 15 = 10+5 = 1d+5u =..... n 98 = 90+8 = 9d+8u =..... n 432 = 400+30+2 = = 40d + 32u = 43d+2u = = 4c+3d+2u =..... Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para leer, escribir, comparar, descomponer y componer numerales de hasta tres cifras. Aplicaciones de las nociones de mitad y duplo a cantidades discretas (nmero de caramelos, libros, personas, etc.) y continuas (longitudes, reas, tiempos, etc.), con apoyo concreto y grfico. Aplicaciones de las nociones de mitad, doble, cuarto, cudruple, tercio y triple a cantidades continuas y discretas , con apoyo concreto y grfico. El sistema de numeracin posicional decimal. Unidad, decena, centena y unidad de mil.

Escrituras equivalentes de un nmero natural. Ejemplos: n 3421 = 3000+400+2+1 = 3um+4c+2d+1u = = 34c+21u =..........

Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para leer, escribir, comparar, descomponer y componer numerales de hasta cuatro cifras. Fracciones usuales. (, , 3/4, 3/2, etc.) Representacin concreta y grfica utilizando unidades discretas y continuas.

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Relacin entre la expresin oral, la representacin concreta y la representacin grfica de fracciones.

Relacin entre la expresin oral, las representaciones concreta, grfica y simblica de fracciones. Lectura, escritura y comparacin de fracciones usuales. Exploracin de equivalencias entre fracciones utilizando distintos recursos (concretos, grficos, aritmticos). Expresin de cantidades fraccionarias mediante escrituras aditivas equivalentes. Ejemplos: n = + = 2/4 n 3/2 = + + = 1+

Exploracin de equivalencias entre fracciones a travs de la representacin concreta o grfica.

Encuadramiento de un nmero entre decenas y/ o centenas. Ejemplos: n 20 < 28 < 30 n 140 < 145 < 150 n 900 < 938 < 1000 n930 < 938 < 940

Encuadramiento de un nmero entre decenas, centenas y /o unidades de mil. Ejemplos: n9880 < 9887 < 9890 n9800 < 9887 < 9900 n9000 < 9987 < 10000 Encuadramiento de una fraccin entre dos nmeros naturales . Ejemplos: n0<<1 n 1 < 3/2 < 2

Truncamiento de nme- Truncamiento de nmeros en decenas y cente- ros en decenas, centenas y unidades de mil nas: 38 en 30 456 en 400 450. Redondeo de nmeros a decenas y centenas. Ejemplos: n 8 a 10 n 101 a 100 n 19 a 20 Redondeo de un nmero. Ejemplos: n9870 a 10000 n9876 a 9900 n9320 a 9000

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Reconocimiento e interpretacin de expresiones decimales del entorno cotidiano. Uso de la calculadora para investigar regularidades y propiedades de los nmeros

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EJE

CONTENIDOS Primer ao Transformaciones que afectan: * la cardinalidad de una coleccin (agregar, reunir, repartir, quitar, separar, igualar, comparar,...) * el lugar de un elemento en una sucesin (desplazamientos o cambios de posicin). Suma y resta con nmeros naturales en el intervalo 0-100. Resolucin de situaciones que impliquen las acciones de agregar, reunir, quitar, separar, igualar, comparar. Los signos de +; - ; = como expresiones simblicas de las acciones realizadas. Lectura e interpretacin de problemas de suma y resta con enunciados orales, grficos y escritos. Seleccin y simbolizacin de las operaciones correspondientes a las situaciones planteadas. Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones de suma y resta. Uso y descripcin de las tablas de suma y resta. Exploracin de regularidades. Suma y resta con nmeros naturales en el intervalo 0-1000. Suma y resta con nmeros naturales en el intervalo 0-10000. Segundo ao Tercer ao

Operaciones

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Identificacin de la suma y la resta como operaciones inversas. Utilizacin de las operaciones inversas para resolver clculos. Clculo mental exacto utilizando sumas y restas. Ejemplos: n sumas de la forma: a + b = 10 n restas de la forma: 10 - a = b n complementos a 10. n restas de la forma: a-b=1 n sumas de la forma: a+a=(con a _ 10) n sumas de la forma: 10+a= ; 20+a= ; ... n sumas de la forma; a+b=100 (con a y b mltiplos de 10) n complementos a 100: a+....= 100 (con a mltiplo de 10). n clculo usando descomposiciones aditivas. Ejemplos: * 8+7 = 7+7+1 * 34+9 = 30+4+8+1 = 30 +13. n Ecuaciones simples de suma y resta de la forma: * .... + 3 = 9 * 6 + ... = 9 * 9 - .....= 6 * .... - 6 = 3
v

Clculo mental exacto y aproximado con valores entre 0 y 1000. Ejemplos: n resta de la forma: a-b=10 n sumas de la forma: 100+a = n restas de la forma: 1000-a= (con a mltiplo de 10 100). n complementos a 100 o a 1000: a+........=100; a+.......= 1000 n sumas de la forma: a+b=100; a+b=1000 n clculos utilizando descomposiciones aditivas. Ejemplos * 140 + 328 = 100+300 +40+28 = 400+68.

Clculo mental exacto y aproximado con valores entre 0 y 10000. Ejemplos: n restas de la forma: ab=1; a-b=10; a-b=100; etc. n clculos utilizando descomposiciones aditivas. Ejemplos: * 1500 + 2400 = 1000+ + 500 + 2000 + 400 = = 3000 + 900

Ecuaciones de suma y resta


n

Clculo escrito. Resolucin de clculos usando diversas estrategias (propiedades de los nmeros, descomposiciones aditivas, memorizacin de hechos numricos, etc.).

Clculo escrito. Construccin de algoritmos de suma y de resta hasta sumas de tres cifras y sustracciones (con desagrupacin en un slo nivel) de minuendos menores que 1000. Aplicacin de algoritmos convencionales a la resolucin de clculos.

Clculo escrito. Algoritmos de suma y resta con numerales hasta 10000.

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Multiplicacin y divisin con nmeros naturales. Resolucin de situaciones que impliquen las acciones de repartir, partir, unir colecciones de valor constante, disposicin rectangular, etc. Los signos de x ; :; = como expresiones simblicas de las acciones realizadas. Problemas en que intervienen multiplicaciones y divisiones con nmeros naturales. Lectura e interpretacin de problemas de multiplicacin y divisin con enunciados orales, grficos y escritos. Seleccin y simbolizacin de las operaciones correspondientes a las situaciones planteadas. Elaboracin de enunciados que se corresponden con operaciones dadas. Uso y descripcin de las tablas de multiplicacin y divisin. Exploracin de regularidades.

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.

Identificacin de la multiplicacin y la divisin como operaciones inversas. Uso de operaciones inversas para resolver clculos. Clculo mental, exacto y aproximado utilizando multiplicaciones y divisiones. Ejemplos: n multiplicacin de la forClculo mental, exacto y aproximado utilizando multiplicaciones y divisiones. Ejemplos: n multiplicacin de un

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ma: a x b (con b menor nmero por 10, 100, que 10). 1000, 20, 200, 2000, etc. n divisiones y multiplicaciones especiales: por 2; dividido 2; por 4 (multiplicando dos veces por 2); por 8 (multiplicando 3 veces por 2); dividido 4 (dividiendo 2 veces por 2); etc. n clculos utilizando descomposiciones multipli cativas Ejemplos: * 14 .20 = 14.2.10 * 15.7 = 5.3.7 Ecuaciones simples de multiplicacin y divisin de la forma: * 24 : 6 = ..... * 6 x ... = 24 * 24 :......= 6 * .....: 4 = 6 Estimacin de resultados utilizando truncamiento y redondeo: Ejemplos: * 27 . 3 ~ 30 . 3 ~ * 456 : 4 ~ 400 : 4 ~ Clculo escrito. Clculo escrito. Algoritmo de la multi- Algoritmos de la plicacin por un dgito. multipicacin y de la divisin por un dgito. Resolucin de multiplicaciones usando diversas estrategias (propiedades de los nmeros, descomposiciones aditivas y multiplicativas, memorizacin de hechos numricos, etc.). Construccin del algoritmo convencional de la multiplicacin por un dgito. Aplicacin de algoritmos convencionales a la resolucin de clculos.

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Reconocimiento de nmeros pares e impares por sus propiedades. Reconocimiento de los nmeros divisibles por 2,5, 10 y 100. Exploracin de propiedades de las cuatro operaciones aritmticas a travs de situaciones problemticas y del anlisis de tablas. Uso de la calculadora para la exploracin de operaciones con nmeros naturales. Clculo con calculadora. Reglas de uso para operar con las cuatro operaciones aritmticas con nmeros naturales Resolucin de problemas sencillos de suma y resta con fracciones usuales, utilizando materiales concretos y grficos.

Resolucin de problemas de multiplicacin de una fraccin usual por un dgito. Ejemplo: * x 2 ( de 2). * 4 x 3/2 (4 veces 3/2).

Confeccin y utilizacin de tablas y diagramas que expresan relaciones numricas. Ejemplos: 1 ms que, duplo de, uno menos que, dos ms que, mitad de, etc.

Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas que ejemplifiquen relaciones numricas. Ejemplos: triplo de, diez ms que, cien menos que, mitad de, cuarto de, etc.

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EJE

CONTENIDOS Primer ao
nrelaciones de posicin:

Segundo ao

Tercer ao Puntos en un cuadriculado: formas de ubicacin. Ejemplos: *calendario, butacas en un cine, etc. Formas de orientacin convencionales. Puntos cardinales. La brjula. Relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Ejemplos: *calles, cuadriculas, vas frreas, tendido de cables, etc.

Nociones espaciales.

Geometra

arriba, abajo, adelante, atrs, adentro, afuera, entre, etc. nrelaciones de orientacin: a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo, etc. n relaciones de direccin: horizontal, vertical, inclinada, etc.

Utilizacin de las relaciones espaciales en forma oral, para ubicar objetos en una lnea, en el plano y en el espacio.

Interpretacin y utilizacin de puntos de referencia para describir oral y grficamente, la ubicacin de un objeto en una lnea, en el plano y en el espacio. Descripcin verbal de recorridos en el espacio cercano en base a puntos de referencia (en la escuela, en el barrio, etc.). Uso de ngulos de giro, medio giro, cuarto de giro para describir recorridos.

Interpretacin, utilizacin y elaboracin de cdigos propios para ubicar un objeto en la recta y en el plano.

Descripcin verbal de recorridos en el espacio prximo en base a puntos de referencia (en el aula, en el patio, etc.).

Descripcin, interpretacin y elaboracin de recorridos utilizando cdigos. Ejemplos: n3 2 1

ndos

Emisin e interpretacin de instrucciones orales para efectuar un recorrido. Lneas. Rectas y curvas. Curvas abiertas y cerradas. Identificacin, denominacin, clasificacin y descripcin de lneas.

pasos hacia adelante y un cuarto de giro a la izquierda

Descripcin, interpretacin y elaboracin de croquis de recorridos. Ejemplo: nbsqueda del tesoro. Posiciones de rectas. Horizontales, verticales, inclinadas. Posiciones entre rectas. Paralelas, perpendiculares y oblicuas.

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Utilizacin de la regla para el trazado de rectas. Figuras: forma cuadrada, rectangular, triangular, circular. Identificacin de formas en objetos del entorno. Clasificacin de figuras con distintos criterios (nmero de lados, forma, etc.). Descripcin de figuras. Reproduccin de figuras simples (sellado, calcado, contorneado....). Reproduccin de figuras simples (plegado, geoplano, papel cuadriculado y punteado, regla, etc.) Construccin de figuras simples a travs de la composicin y descomposicin de otras (rompecabezas geomtricos). Cuerpos: forma cbica, cilndrica, esfrica, prismtica, cnica, piramidal, etc. Identificacin, denominacin, clasificacin y descripcin de cuerpos, en base a distintos criterios (formas, nmero de caras, nmero de vrtices, etc.). Reproduccin de cuerpos simples (con plastilina, masa, ladrillos, bloques, etc.).. Reproduccin de cuerpos simples (con palillos, cartn, etc.) Construccin de cuerpos geomtricos simples a travs de la composicin y descomposicin de otros (encastre de ladrillos, yuxtaposicin de bloques, etc.). Cuerpos: cubo, cilindro, esfera,.... Elementos. Cuerpos: poliedros y redondos. Figuras: cuadrado, rectngulo, crculo, tringulo. Elementos: vrtices, lados, etc. Figuras

La circunferencia y el crculo.

240

Representacin de cuerpos geomtricos desde distintos puntos de vista. Confeccin de guardas Reconocimiento de reen base a figuras. gularidades en frisos, embaldosados, patrones, etc. Simetra. Reconocimiento de figuras simtricas. Simetra. Reconocimiento, reproduccin y construccin de figuras simtricas con recursos tales como plegados, uso de cuadriculado, calcado, plantillas, espejos, etc.

Discriminacin entre la posicin y la forma de figuras y cuerpos.

241

EJE

CONTENIDOS Primer ao Magnitudes. Identificacin de atributos cuantificables de los objetos (largo, altura, masa, capacidad, superficie, etc.). Nociones de longitud y distancia. Comparacin, clasificacin y ordenacin de objetos segn propiedades tales como el largo, el ancho, etc. Elaboracin de estrategias de medicin con unidades no convencionales (manos, pies, pasos, varillas, etc.). Segundo ao Magnitudes Tercer ao Magnitudes

Magnitudes y medida

Longitud y distancia.

Longitud y distancia.

Unidades convencionales Uso del metro (m), centmetro (cm) y milmetro (mm) y fracciones del metro ( m, m) para medir longitudes. Uso de la regla graduada para medir longitudes.

Unidades convencionales Uso del m, dm, cm, mm y km para medir longitudes y distancias. Equivalencias entre unidades. Uso apropiado de instrumentos de medicin de longitudes (cinta mtrica, metro de carpintero, regla graduada, etc.).

Nocin de capacidad. Comparacin, clasificacin y ordenacin de recipientes segn la cantidad de contenido. Elaboracin de estrategias de medicin con unidades no convencionales (vaso, taza, jarra, etc.).

Capacidad.

Unidades convencionales. Uso del litro (l) y fracciones del litro (l, l,...) para medir capacidades. Uso del vaso graduado. Masa. Uso de unidades no convencionales (bolsitas con arena, clavos, monedas, etc.) para medir masas.. Uso de la balanza de dos platillos. Masa. Unidades convencionales. Uso del kilogramo (kg) y fracciones del kilogramo ( kg, kg) para medir masas. Uso de balanzas para medir masas. Medicin de cantidades

Nocin de masa. Comparacin, clasificacin y ordenacin de objetos segn las relaciones es ms pesado que, es tan pesado como, etc..

242

con distintos grados de precisin. Lectura y escritura de cantidades de longitud, capacidad y masa Comparacin y ordenamiento de cantidades de una misma magnitud. Operaciones con cantidades de longitud, capacidad y masa, enteras y fraccionarias sencillas.

Nociones de intervalo y de secuencia de tiempo. Estimacin de la duracin y secuencia de sucesos cotidianos. Lectura del calendario (da, semana, mes).

Intervalos y secuencias de tiempo.

Intervalos de tiempo.

Lectura del calendario (ao) Ubicacin de acontecimientos e identificacin de das, semanas y meses. Lectura del reloj analgico. Hora, media hora, cuarto de hora. Lectura de distintos tipos de relojes. Horas, minutos y segundos. Clculo de duraciones utilizando relojes. Sistema monetario argentino.

Lectura del reloj analgico. La hora.

Sistema monetario argentino. Reconocimiento y valor de billetes y monedas. Equivalencias sencillas.

Sistema monetario argentino. Utilizacin del sistema monetario argentino para resolver problemas de costos, vueltos, ganancias, etc. Nocin de temperatura. Lectura del termmetro. Amplitud de ngulos. Uso de ngulos de giro (un giro, medio giro, un cuarto de giro) para calcular aberturas.

Nocin de temperatura. (fro, caliente, tibio....)

Temperatura.

Amplitud de ngulos.

243

EJE

CONTENIDOS Primer ao Recoleccin de datos Uso de encuestas simples. Ejemplos: nPreferencia de helados nDas de cumpleaos. Segundo ao Recoleccin de datos Ejemplos: nAltura de los alumnos del grado. nEstados del tiempo durante un mes. Tercer ao Recoleccin de datos Ejemplos: de los alumnos. nCantidad de rifas vendidas por cada clase.
nPeso

Estadstica y Probabilidades

Registro de datos experimentales. Ejemplos: nDas del mes y temperatura. nDas del mes y altura de una planta. Descripcin e interpretacin de la informacin brindada por tablas, diagramas y grficos simples.

Sucesos. Exploracin de situaciones de azar a travs de juegos.

Sucesos.

Sucesos. Bsqueda de regularidades en los resultados de situaciones de azar. Realizacin de recuentos sistemticos. Discriminacin de sucesos compatibles (Ej: el da es soleado - el da es fro) e incompatibles (Ej: llueve - no hay nubes).

Discriminacin de sucesos seguros. (Ej: que maana vuelva a amanecer), imposibles (Ej: que una persona viva siempre) y posibles (Ej: puede ser que llueva).

244

3.8. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo


A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el primer ciclo de la EGB puedan resolver situaciones que implican:
n n

Manejar la sucesin oral y escrita de nmeros naturales hasta el 10000.

Establecer relaciones de comparacin y orden entre nmeros naturales expresados en forma oral y escrita, y justificar haciendo uso de las propiedades del sistema posicional decimal de numeracin.
n Interpretar y elaborar enunciados correspondientes a las cuatro operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin). n Calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente, por escrito y con calculadora, sumas y restas con nmeros de hasta cuatro cifras y multiplicaciones y divisiones de nmeros de cuatro cifras por un dgito. n Estimar, interpretar y comunicar los resultados de los clculos y comprobar si sus respuestas son razonables. n

Leer, escribir, comparar y ordenar fracciones de uso comn utilizando distintas representaciones (concretas, grficas, orales y simblicas) .

Calcular sumas y restas de fracciones simples con apoyo de materiales concretos y grficos. Leer, elaborar, interpretar y explicar patrones, tablas y diagramas expresando las relaciones que encierran.

n Utilizar e interpretar las relaciones espaciales y cdigos simples, para ubicar objetos en el plano y en el espacio. n

Identificar, nombrar, clasificar, describir y construir figuras y cuerpos simples e identificar y nombrar partes de estas formas (lados, vrtices, aristas, caras, ngulos). Descomponer y componer figuras y cuerpos geomtricos simples.

Distinguir y construir formas simtricas (por plegado, en papel cuadriculado o papel punteado, etc.).
n n Distinguir, comparar, estimar y medir longitudes, capacidades y pesos, reconociendo la necesidad de unidades convencionales universales y fracciones de unidades. n Operar con las unidades de longitud, capacidad, masa y tiempo de uso comn (m, l, kg, hora y fracciones de ellas) n n

Leer el calendario y relojes de distinto tipo.

Reconocer el valor de las monedas y billetes en uso, estableciendo equivalencias entre ellos.
n Recolectar, organizar, procesar, interpretar y comunicar informacin sencilla proveniente de la vida cotidiana, por medio de tablas y grficos. n

Distinguir sucesos seguros, probables, imposibles, compatibles y excluyentes.

245

A estos lineamientos de acreditacin vinculados con los contenidos de cada eje del primer ciclo, se agregan a continuacin los relacionados con las actitudes y los procedimientos generales que los atraviesan:
n Participar en el trabajo grupal, respetar las normas acordadas y comprometerse con el logro de un objetivo comn. n n n n

Perseverar y esforzarse en las tareas dadas y en la bsqueda de soluciones a los problemas. Escuchar y respetar las opiniones ajenas. Fundamentar la crtica acerca de las producciones propias y ajenas. Mostrar confianza y seguridad en sus posibilidades de trabajar en matemtica.

n Nombrar, verbalizar y describir conceptos y relaciones usando el vocabulario adecuado y apoyndose en el uso de materiales concretos y grficos. n n

Identificar y generar ejemplos y no ejemplos de conceptos y relaciones. Identificar regularidades y extenderlas. Usar la experiencia y la observacin para hacer conjeturas. Usar contraejemplos para rebatir conjeturas. Usar modelos, hechos conocidos y argumentos lgicos para validar conjeturas y resultados. Explicar los pasos de un procedimiento y fundamentar los resultados. Reconocer cuando un procedimiento es adecuado, correcto o incorrecto. Presentar en forma ordenada y clara los procedimientos utilizados y resultados obtenidos. Interpretar y explicar en forma oral o escrita los procesos y resultados logrados por otros.

n n n n n n n

3.9. Propsitos para el segundo ciclo


La enseanza de la matemtica en el segundo ciclo de la EGB tendr como propsitos el desarrollo de capacidades vinculadas con:
n La construccin de conceptos y formas de simbolizacin de los nmeros naturales, las fracciones y los decimales, sus relaciones y las operaciones con ellos, logrando un conocimiento significativo y funcional de los mismos a travs de la resolucin de problemas. n

La utilizacin del clculo exacto y aproximado con nmeros (naturales, fracciones y decimales) y cantidades, en forma mental, escrita y con calculadora, diferenciando sus ventajas de uso.

La exploracin de regularidades y funciones sencillas en ejemplos de dentro y fuera de la matemtica.


n

La elaboracin de estrategias de medicin con unidades e instrumentos convencionales adecuados a la cantidad a medir y la comprensin de las nociones de error y precisin en las mediciones.
n n

La exploracin del espacio para ubicarse en l y representarlo en forma ms general logrando a la vez una informacin ms ajustada del mismo.

246

n La capacidad de descubrir, reconocer, describir y nombrar formas y probar propiedades geomtricas con distintos procedimientos. n

La recoleccin de datos, su organizacin y forma de presentacin, estimulando el anlisis crtico de la informacin estadstica. La interpretacin de fenmenos naturales y sociales a travs de las nociones elementales de estadstica y probabilidad.

El uso del vocabulario matemtico adecuado y la presentacin ordenada y clara de procedimientos y resultados.

n La perseverancia y el trabajo sistemtico en la bsqueda de datos y soluciones en la formulacin y resolucin de problemas. n La cooperacin y la toma de responsabilidades basada en el consenso y el respeto por las normas acordadas, que favorecen el trabajo individual y comn. n Una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas estimulando el uso del razonamiento lgico para la identificacin de resultados y procedimientos correctos e incorrectos. n El gusto por la matemtica y la confianza en poder trabajar con ella, conectndola con la vida real y problemas de otras disciplinas.

247

3.10. Cuadros de contenidos de segundo ciclo

EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Nmeros naturales. (0 - 100000) Lectura y escritura de numerales. Comparacin de nmeros como cardinales (mayor, igual, menor) y como ordinales (anterior, posterior, sucesor, siguiente, etc.) Representacin de los nmeros naturales en la recta. Sistemas de numeracin no posicionales. (romano, egipcio, etc.) Quinto ao Nmeros naturales. (0 - .....) Sexto ao Nmeros naturales.

Nmero

Sistemas de numeracin posicionales y no posicionales. (maya, mapuche, decimal, romano, egipcio, etc.).

Sistemas de numeracin.

Escritura, lectura y comparacin de numerales respe tando los smbolos y la reglas del sistema.

Anlisis comparativos de los distintos sistemas. nnocin de base y nmero de cifras. nvalor relativo y valor absoluto de una cifra. nreglas de escritura de los nmeros. Sistema de numeracin posicional decimal. Sistema de numeracin posicional decimal.

Sistema de numeracin posicional decimal. Equivalencias entre los distintos ordenes: 100000 u = 10000 d = .....= 1 c de mil. Lectura, escritura, comparacin y descomposicin de nmeros en base al sistema posicional decimal. Escrituras equivalentes de un nmero natural. Ejemplos: n 27500=20000+7000+500 n89004=80000+9000+4 =8 dm + 9 um + 4 u Encuadramiento de un

Escritura de un nmero en base a las potencias de 10. Ejemplo: n8325=5+20+300+8000 =5+2.10+3.102+8.103

248

nmero natural entre decenas, centena,....., decenas de mil. Ejemplos: n 10000 < 18300 < 20000 n 90000 < 91201 < 100000 Aproximacin de nmeros naturales por redondeo o truncamiento. Ejemplos: n 15680 15600 (truncam) ~ n15680 ~ 15700 (redondeo) Fracciones. (de unidades continuas y discretas) Usos en problemas. Representacin concreta, grfica y simblica. Lectura, escritura y comparacin de fracciones. Exploracin de equivalencias entre fracciones. Ejemplos: n = 2/4 n6/4 = 3/2 Representacin de fracciones en la recta. Fracciones. (de unida- Fracciones. (de unidades continuas y discre- des continuas y discretas) tas)

Bsqueda de fracciones equivalentes a una dada (amplificacin y simplificacin). Encuadramiento de fracciones entre naturales y/ o fraccionarios.

Reconocimiento de fracciones decimales (dcimos, centsimos). Expresiones decimales. (hasta dos cifras despus de la coma). Uso para describir situaciones reales. Representacin concreta y grfica. Lectura y escritura.

Reconocimiento de fracciones decimales (hasta milsimos).

Expresiones decimales. Expresiones decimales. (hasta tres cifras despus de la coma).

Representacin en la recta. Lectura, escritura y com

249

Comparacin y ordenamiento de nmeros decimales. Encuadramiento de decimales entre naturales, fraccionarios y/o decimales. Aproximacin de un decimal al natural ms prximo. Escrituras equivalentes de un nmero decimal. Ejemplos: n1,23 = 1 + 0,23 = 1 + 0,2 + + 0,03 = 1 entero 23 centsi mos = 123 centsimos. n4,28 = 2 x 2,14 = .... Equivalencias entre escritura decimal y fraccionaria. Ejemplos: n =0,5 = 5/10 = 50/ 100 =... n1/3 = 0,3333.... n1,5 = 3/2 = 15/10 = ...... Patrones. Prediccin, comprobacin y explicitacin (mediante lenguaje coloquial, grfico y simblico de la ley que rige la secuencia de un patrn dado) Ejemplos: n1; 1,50; 2; 2,50; ..... n1/2; 2/3; 3/4; 4/5; ..... Patrones.

paracin en base al sistema de numeracin posicional decimal.

Aproximacin de un decimal al dcimo, centsimo o entero ms prximo.

Equivalencias entre escritura decimal, fraccionaria y porcentual. Ejemplos: n = 0,25 = 25/100 = 25% n 0,125 = 125/1000 = 12,5% Patrones.

250

EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Suma y resta con nmeros naturales en el intervalo 0-100000. Resolucin de problemas. Interpretacin del sentido de las operaciones. Seleccin y simbolizacin de las operaciones aritmticas correspondientes a la situacin planteada. Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas. Uso de las propiedades y de las operaciones inversas para resolver clculos. Clculo mental y escrito: nexacto (utilizando propiedades de las operaciones y de los nmeros: algoritmos convencionales y con calcu ladora). naproximado (utilizando distintos procedimientos). Multiplicacin y divisin con nmeros naturales en el intervalo 0-100000. Resolucin de problemas. Interpretacin del sentido de las operaciones. Seleccin y simbolizacin de las operaciones aritmticas correspondientes a la situacin planteada. Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas. Quinto ao Suma y resta con nmeros naturales. Sexto ao Suma y resta con nmeros naturales.

Operaciones

Clculo mental y escrito:

Clculo mental y escrito:

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.

Multiplicacin y divisin con nmeros naturales.

251

Clculo mental y escrito con multiplicando o divisor bidgito: nexacto (utilizando propiedades de las operaciones y de los nmeros: algoritmos convencionales y con calcu ladora) n aproximado (redondeo y truncamiento). Uso de las propiedades y anlisis en tablas. Uso de operaciones inversas para resolver clculos. Planteo y resolucin de ecuaciones e inecuaciones sencillas con las cuatro operaciones aritmticas fundamentales. Divisibilidad. Clculo de mltiplos y divisores de un nmero. Clasificacin de nmeros en primos y compuestos. Descomposicin de un nmero en factores primos. Expresin de un nmero natural como producto de nmeros primos.

Clculo mental y escrito con multiplicando o divisor polidgito: nexacto ( algoritmos convencionales y con calculadora). n Aproximado (redondeo, truncamiento, sustitucin, etc.).

Clculo mental y escrito con multiplicando o divisor polidgito:

Divisibilidad. Clculo de mltiplo comn menor y de divisor comn mayor de varios nmeros. Usos en problemas. Estrategias para obtenerlos.

Divisibilidad. Propiedad de la descom posicin de un nmero en sus factores primos.

Potencias cuadradas y cbicas de nmeros naturales. Aplicaciones. Obtencin por clculo escrito, mental y con calculadora. Races cuadradas exactas de nmeros menores que 100. Aplicaciones. Suma y resta de fracciones. Suma y resta de fracciones.

Suma y resta de fracciones. Resolucin de problemas. Interpretacin del sentido de las operaciones. Seleccin y simbolizacin de las operaciones arit-

252

mticas correspondientes a la situacin planteada. Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas. Construccin de algoritmos no convencionales y convencionales Multiplicacin de fracciones por un nmero natural. Resolucin de problemas con apoyo concreto y grfico. Uso del algoritmo de la multiplicacin. Multiplicacin y divisin de fracciones por un nmero natural. Resolucin de problemas con apoyo concreto y grfico. Construccinde algoritmos. Planteo, resolucin y verificacin del resultado de ecuaciones sencillas con nmeros fraccionarios y naturales utilizando las propiedades de las operaciones. Suma y resta de expresiones decimales. Resolucin de problemas con apoyo concreto y grfico. Interpretacin del sentido de las operaciones. Seleccin y simbolizacin de las operaciones aritmticas correspondientes a la situacin planteada. Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas. Uso de propiedades y operaciones inversas para resolver clculos. Clculo mental y escrito: n exacto ( algoritmos no convencionales y convencionales y con calculadora). Suma y resta de expresiones decimales.

Uso de algoritmos convencionales. Multiplicacin y divisin de fracciones. Resolucin de problemas. Uso de algoritmos convencionales.

Suma y resta de expresiones decimales.

Clculo mental y escrito:

Clculo mental y escrito: nexacto (algoritmos convencionales y con calculadora)

253

naproximado (redondeo

y truncamiento).

naproximado (utilizando

distintos procedimientos) Multiplicacin y divisin de expresiones decimales.

Multiplicacin y divisin de expresiones decimales por un nmero natural. Resolucin de problemas. Interpretacin del sentido de las operaciones. Seleccin y simbolizacin de las operaciones aritmticas correspondientes a la situacin planteada. Elaboracin de enunciados que se correspondan con operaciones aritmticas dadas. Uso de las propiedades y de las operaciones inversas para resolver clculos. Clculo mental y escrito: nexacto (algoritmos no convencionales y convencionales y con calculadora). naproximado (redondeo y truncamiento). Planteo, resolucin y verificacin de resultados de ecuaciones e inecuaciones sencillas con nmeros racionales. Relaciones numricas. Reconocimiento, descripcin, completamiento y creacin de patrones con distintas clases de nmeros. Ejemplos: n1; 2; 3; 5; 8; ..... n1/2; 2/4; 4/8;...... Relaciones numricas.

Clculo mental y escrito: nexacto (algoritmos convencionales y con calculadora). naproximado (utilizando distintos procedimientos).

Relaciones numricas. Reconocimiento, descripcin, completamiento, creacin y explicitacin simblica de la ley que rige patrones, con nmeros racionales. Ejemplos: 1/2; 1/3; 1/4; .....1/n n2; 4; 8; 16; .....; 2n
n1;

Ejemplos: n1; 1+3; 1+3+5; .... n2; 4; 8; 16; .....

254

Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas de relaciones numricas (proporcionales y no proporcionales).

Utilizacin de distintas formas de expresar relaciones, funcionales o no funcionales, entre variables (verbal, en tablas, diagramas y grficos). Relaciones funcionales en contextos numricos. Aplicaciones a la proporcio nalidad directa. Representacin de relaciones en tablas, diagramas y grficos. Relaciones directa e inversamente proporcionales. Significado en problemas. Propiedades. Representacin de funciones directas e inversas en coordenadas cartesianas. Descripcin y reconocimiento de las caractersticas de sus grficos. Expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje, escala, inters simple, etc.).

255

EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Ubicacin espacial. Lectura y ubicacin de puntos en una lnea en relacin con el origen y la distancia. Aplicaciones: en un termmetro, en una recta numrica, en mapas de rutas, etc. Lectura y ubicacin de puntos en un plano en base a dos coordenadas o a un ngulo y la distancia al origen. Aplicaciones: en el tablero de ajedrez, en la batalla naval, en el radar, en croquis, planos y maquetas, etc. Ubicacin de puntos en el plano a travs de coordenadas polares y cartesianas. Aplicaciones: coordenadas geogrficas. Ubicacin de puntos en el espacio en base a tres coordenadas cartesianas. Posiciones entre rectas. Posiciones entre rectas. Quinto ao Ubicacin espacial. Sexto ao Ubicacin espacial.

Geometra

Posiciones entre rectas. Trazado de paralelas y perpendiculares. Uso de la regla y la escuadra Angulos. Elementos. Comparacin, ordenamiento y clasificacin por su abertura (rectos, agudos, obtusos y llanos, de 1 giro, giro y de giro). Figuras. Clasificacin de figuras por su forma (lados curvos, lados rectos, convexidad - concavidad, cerradas - abiertas, cruzadas o simples, paralelismo de pares de lados, igualdad de lados, nmero de vrtices, etc.). Poligonales abiertas y cerradas.

Angulos.

Relaciones entre ngulos. Angulos complementarios, suplementarios, opuestos por el vrtice y adyacentes. Figuras.

Figuras. Polgonos. Elementos. Clasificacin por la igualdad de sus lados, la abertura de sus ngulos, el paralelismo de los lados, etc.

Composicin y descomposicin de figuras. Figuras equivalentes.


256

Cubrimiento del plano.

Tringulos. Elementos. Definicin. Clasificacin teniendo en cuenta los lados y los ngulos. Reproduccin de tringulos.

Operaciones

Utilizacin de la propiedad de la suma de ngulos de un tringulo para la resolucin de problemas. Utilizacin de las propiedades de los lados de un tringulo para determinar cuando tres segmentos pueden formar un tringulo. Construccin de tringulos con regla y comps. Cuadrilteros. Elementos. Clasificacin por sus lados (congruencia y paralelismo), por sus ngulos y por sus diagonales. Clasificacin y definicin de cuadrilteros por las propiedades de sus lados, ngulos y diagonales. Relaciones entre clases de figuras: cuadrado, rombo y rectngulo. Construccin de figuras geomtricas con regla y comps dados sus lados, ngulos, alturas, etc.

Construccin de cuadrados y rectngulos con regla y escuadra. Circunferencia y crculo. Diferenciacin. Elementos. Uso del comps para transportar segmentos y ngulos Cuerpos. Elementos. Clasificacin de cuerpos segn distintas propiedades (concavidad - convexidad, con por lo menos una cara curva, por el nmero de caras, por el nmero de aristas, por el nmero de vrtices, por la congruencia de las caras, etc.)

Construccin de cuadrados, rectngulos y rombos.

Cuerpos. Clasificacin y descripcin (con lenguaje geomtrico) de los cuerpos ms comunes (prisma, pirmide, cilindro, cono, esfera, etc.) en base a sus propiedades geomtricas (paralelismo de caras y aristas, congruencia de caras, concurrencia de aristas a los vrtices, nmero de bases, etc.). Construccin de prismas y cilindros mediante patrones.

Cuerpos.

Construccin de cubos mediante patrones.

Construccin de pirmides mediante patrones. Representacin plana no

257

Relaciones entre clases de cuerpos: cubos y prismas, tetraedros y pirmides, etc. Movimientos. Reconocimiento de rotaciones, traslaciones y simetras en frisos, patrones y embaldosados Movimientos rgidos: nocin de rotacin, traslacin y simetra. Construccin de figuras simtricas respecto de un eje, sobre papel cuadriculado o punteado, por calcado, por sellado, a mano alzada. Bsqueda de propiedades de las figuras simtricas. Movimientos. Movimientos.

Movimientos rgidos. Reconocimiento de figuras congruentes.

Construccin de figuras simtricas respecto de un eje utilizando instrumentos geomtricos.

Reconocimiento de simetras axial y central en figuras. Clasificacin de figuras segn sus ejes y centro de simetra. Agrandamiento y reduccin de figuras ( por cuadriculado, por proyecciones, etc.) con factor simple de escala (1/2 , 2, 3...).

Reconocimiento de simetras axial y central en cuerpos sencillos.

Semejanza de figuras. Reconocimiento de figuras semejantes. Agrandamiento y reduc cin de figuras. Clculo del factor de escala.

258

EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Magnitudes y medida. Atributos medibles de los objetos o de los sucesos. Unidades arbitrarias y convencionales. Estimacin de medidas. Error en las mediciones. Longitud. Unidades convencionales del sistema mtrico legal argentino (SIMELA): km, hm,.. ..mm. Equivalencias. Comparacin y ordenamiento de cantidades. Operaciones con cantidades. Uso de instrumentos convencionales de medicin: regla graduada, cinta mtrica. Elaboracin y realizacin de estrategias personales para medir con distintos grados de precisin. Estimacin de longitudes y distancia y comprobacin de las mismas. Clculo de permetros de figuras. Quinto ao Magnitudes y medida. Sexto ao Magnitudes y medida. Precisin en la medicin. Acotacin de errores de una medicin.

Magnitudes y medida

Construccin de las frmulas y su utilizacin para el clculo de permetro de figuras geomtricas. Area. Comparacin y ordenamiento de superficies. Unidades no convencionales. Equivalencia. Unidades convencionales: el metro cuadrado. Comparacin y ordenamiento de cantidades. Operaciones con cantidades. Area.

Unidades convencionales (SIMELA): km 2 , dam2, ....mm2. Equivalencias.

259

Estimacin de rea. Medicin de superficies con distintos grados de precisin utilizando distintas tcnicas como la descomposicin en figuras simples. Construccin y utilizacin de la frmula del rea del rectngulo. Construccin de frmulas y su utilizacin para el clculo de reas de paralelogramos, del tringulo, del crculo. Diferencia entre permetro y rea. Exploracin de relaciones entre el permetro y el rea de figuras planas. Volumen. Comparacin, equivalencia y ordenamiento de cuerpos por su volumen. Distincin entre superficie y volumen. Capacidad. Unidades convencionales (SIMELA):kl,.... ....l,.. ..ml. Equivalencias. Comparacin y ordenamiento de cantidades. Operaciones con cantidades. Estimacin de medidas y comprobacin de esas estimaciones. Error en las mediciones. Aproximacin y exactitud. Masa. Unidades convencionales (SIMELA):kg,. ...g,... ...mg. Equivalencias. Comparacin y ordenamiento de cantidades. Operaciones con canti dades. Uso de balanzas. Estimacin de medidas y com260

probacin de esas mediciones.

Amplitud de ngulos. Unidades convencionales de medida: grado. Uso del transportador.

Amplitud de ngulos. Estimacin y posterior comprobacin de las medidas de ngulos. Medicin con distintos grados de precisin.

Amplitud de ngulos. Unidades convencionales de medida: grados, minutos y segundos. Equivalencias. Comparacin y ordenamiento de cantidades. Operaciones con cantidades. Intervalos de tiempo.

Intervalos de tiempo. Unidades convencionales: hora, minuto y segundo. Equivalencias. Lectura del cronmetro. Estimacin del tiempo transcurrido. Comparacin y ordenamiento de cantidades. Operaciones con cantidades. Sistema monetario argentino. Monedas y billetes de uso comn. Reconocimiento. Equivalencias.

Intervalos de tiempo.

Estimacin de duraciones e intervalos de tiempo.

Sistema monetario ar- Sistema monetario argentino. gentino. Comparacin, ordenamiento y operaciones con cantidades.

261

EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Tratamiento de la informacin estadstica. Formas de recoleccin de datos: encuestas, entrevistas, cuestionarios, observacin y medicin de resultados. Registro, organizacin y anlisis de informacin en tablas y pictogramas. Quinto ao Tratamiento de la informacin estadstica. Sexto ao Tratamiento de la informacin estadstica.

Estadstica y Probabilidades

Registro, organizacin y anlisis de informacin en tablas, pictogramas y diagramas de barras.

Registro, organizacin y anlisis de informacin en tablas, pictogramas, diagramas de barras, circulares y en coordenadas cartesianas. Interpretacin y clculo de parmetros de posicin: promedio, moda y mediana.

Descripcin e interpretacin de la informacin contenida en los medios de comunicacin oral y escrita (coloquial, por tablas, diagramas y grficos). Tratamiento de la informacin probabilstica. Exploracin de situaciones de azar a travs de juegos. Bsqueda de regularidades. Tratamiento de la informacin probabilstica. Combinatoria. Resolucin de problemas de conteo. Confeccin de diagramas de rbol. Confeccin de tablas de frecuencia. Reconocimiento de la probabilidad de un suceso (no probable, poco probable, con alto grado de probabilidad, seguro). Discriminacin de sucesos seguros, imposibles, incompatibles y contrarios. Prediccin y clculo de la probabilidad experimental y terica de sucesos aleatorios sencillos. Tratamiento de la informacin probabilstica.

Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre el comportamiento de sucesos aleatorios sencillos.

262

3.11. Lineamientos de acreditacin para el segundo ciclo


A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el segundo ciclo de la EGB puedan resolver situaciones que implican:
n

Definir y utilizar las leyes del sistema de numeracin posicional decimal para la lectura, escritura, comparacin y ordenamiento de nmeros naturales y decimales de hasta tres cifras. Reconocer, representar, definir, comparar, ordenar fracciones y establecer equivalencias entre ellas.

Discernir las ventajas de uso de las distintas escrituras numricas (fraccionaria, decimal, porcentaje) conforme a la situacin a resolver.

n Representar nmeros naturales, fracciones y decimales (hasta dos cifras decimales) en la recta numrica. n n

Encuadrar y aproximar fracciones y expresiones decimales con dos cifras decimales.

Diferenciar el significado de las operaciones bsicas con naturales, fracciones y decimales en la resolucin de problemas. Seleccionar y efectuar con agilidad, en forma mental, por escrito o con calculadora, el tipo de clculo exacto o aproximado requerido por las situaciones que se les planteen.

n Interpretar los resultados de los clculos, en el contexto de las situaciones dadas, analizando la razonabilidad de los mismos. n Interpretar y resolver ecuaciones e inecuaciones sencillas con nmeros naturales, fracciones y decimales. n Leer, interpretar, explicar y crear patrones, tablas, diagramas y grficos que expresen relaciones numricas y generalizarlas. n Reconocer e interpretar situaciones problemticas de proporcionalidad directa e inversa (casos simples) y resolverlas utilizando distintas estrategias. n Utilizar los conceptos de nmero primo, comn divisor y comn mltiplo para resolver problemas.

Utilizar relaciones de ubicacin, orientacin, direccin y coordenadas para ubicar puntos en el plano.
n

Identificar, nombrar, describir, clasificar, reproducir y construir figuras y cuerpos geomtricos aplicando propiedades de los mismos y utilizando los tiles de geometra en los casos necesarios.
n n n

Reconocer y fundamentar la existencia de simetras en figuras y cuerpos.

Ampliar y reducir polgonos y cuerpos simples manteniendo su forma, mediante diferentes recursos. Distinguir, comparar, estimar, medir y operar con cantidades de distintas magnitudes (longitudes, capacidades, pesos, superficies, aberturas de ngulos, intervalos de tiempo, etc.) utilizando unidades convencionales de uso frecuente.
263

n Utilizar los instrumentos de medicin correspondientes a la cantidad a medir (regla graduada o cinta mtrica, vaso graduado, transportador, cronmetro o reloj, balanza, etc.). n

Reconocer la inexactitud de las mediciones y procurar distintos grados de precisin en ellas segn los requerimientos de las situaciones planteadas.

Elaborar y utilizar frmulas de permetro y reas de figuras geomtricas para resolver problemas.

n Recolectar, organizar, procesar, interpretar y comunicar informacin estadstica sencilla que explique situaciones de la vida real y de otras disciplinas. n n

Interpretar el promedio, la moda y la mediana en situaciones familiares.

Fundamentar la toma de decisiones en base a informacin estadstica obtenida por ellos o dada por los medios de comunicacin. Resolver problemas de conteo con diversas recursos (rboles, tablas de frecuencia, etc.). Estimar la probabilidad de eventos sencillos y comprobar dichas estimaciones. Calcular la probabilidad experimental y terica en situaciones de juego.

n n

A estos lineamientos de acreditacin, vinculados con los contenidos de cada eje del segundo ciclo, se agregan a continuacin los relacionados con las actitudes y los procedimientos generales que los atraviesan
n

Perseverar y esforzarse en las tareas dadas y en la bsqueda sistemtica de soluciones.

n Utilizar el razonamiento lgico como fundamento para la crtica acerca de las producciones propias y ajenas. n

Mostrar confianza y seguridad en las posibilidades de trabajar en matemtica.

n Utilizar el vocabulario adecuado para expresar las ideas y procedimientos matemticos con orden y claridad. n Apreciar el valor de la matemtica para solucionar problemas del mundo real y de otras disciplinas. n Participar en el trabajo grupal, respetar las normas acordadas y comprometerse con el logro de un objetivo comn. n Nombrar, verbalizar y describir conceptos y relaciones usando el vocabulario adecuado y apoyndose en el uso de materiales concretos y grficos. n n n n n n

Identificar y generar ejemplos y no ejemplos de conceptos y relaciones. Identificar regularidades y extenderlas. Usar la experiencia y la observacin para hacer conjeturas. Usar contraejemplos para rebatir conjeturas. Usar modelos, hechos conocidos y argumentos lgicos para validar conjeturas y resultados. Explicar los pasos de un procedimiento y fundamentar los resultados.

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n n n

Reconocer cuando un procedimiento es adecuado, correcto o incorrecto. Presentar en forma ordenada y clara los procedimientos utilizados y resultados obtenidos. Interpretar y explicar en forma oral o escrita los procesos y resultados logrados por otros.

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Bibliografa
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LENGUA Y LITERATURA

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El lenguaje - quin puede dudarlo? - es un notable, un asombroso punto de contacto entre los grandes y los chicos; es, adems, una herramienta insustituible de la socializacin. Graciela Montes.

Toda lengua constituye un complejo sistema de estructuras organizadas en niveles mutuamente dependientes, especfico de la especie humana. Si bien otras especies tambin se comunican, solamente los hombres pueden comunicar su experiencia y su cultura de una generacin a otra. El lenguaje se convierte as en patrimonio de cada pueblo y, por eso, es esencial para estructurar la identidad histrica y cultural de cada sociedad. Todo lenguaje, adems de tener una estructura, cumple una serie de funciones, que son: representacin, expresin, comunicacin y accin. . La dimensin representativa del lenguaje permite al hombre configurar el mundo que lo rodea: mediante el lenguaje puede planificar sus acciones, organizar sus ideas; analizar, fijar, recordar sus propios pensamientos, hacer suyos los saberes histricamente acumulados y socialmente significativos. El lenguaje le da tambin la posibilidad de reflexionar sobre s mismo, sobre los dems, sobre sus obras y sobre el mundo. . Por medio de la funcin expresiva del lenguaje el hombre puede manifestar sus afectos, sueos y deseos. Puede crear y manifestar mundos imaginarios, generar obras con imgenes de incalculable valor esttico y profunda riqueza. . La funcin comunicativa le posibilita vincularse con los dems, compartir representaciones y reflexiones sobre el mundo, transmitir sus vivencias internas y sus creaciones personales. . El lenguaje ,por otra parte es usado por el ser humano para actuar e influir sobre los dems: sirve para pedir, ordenar, prometer, preguntar, etc. Como hecho sociocultural complejo surge de la interaccin entre los seres humanos para satisfacer sus necesidades de comunicacin y expresin y a travs de esa interaccin regula la conducta propia y ajena. Se da en situaciones y contextos reales; tiene siempre determinados propsitos - que varan segn las circunstancias - y se plasma en formas discursivas concretas - tambin variadas -, con principios organizativos propios y normas especficas para su uso. Cada grupo social recibe este patrimonio cultural, lo usa y lo transforma, adecundolo a sus necesidades y caractersticas, dando origen, de este modo, a formas lingsticas discursivas no slo nuevas, sino tambin diferentes para cada circunstancia y para cada
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FUNDAMENTACION

sector social, geogrfico, generacional. En esta interaccin entre sujetos es donde los nios adquieren el dominio del lenguaje, simultneamente con la comprensin prctica de las situaciones en la cuales el lenguaje se usa y de los propsitos con los cuales se utiliza. De esta forma, el nio desarrolla al mismo tiempo la competencia lingstica y la comunicativa. La participacin democrtica en la vida social de todos los habitantes depende, en gran medida, de la capacidad comunicativa y del dominio que tengan del lenguaje. Por ello, la escuela tiene, entre otras, la ineludible misin de asegurar a todos los nios - y en especial a quienes ms lo necesitan por su situacin de marginalidad - el derecho a convertirse en usuarios eficaces, autnomos y crticos del lenguaje, tanto oral como escrito. Debe proporcionarles una slida formacin lingstica, que incluya el dominio personal y social del lenguaje y el conocimiento del sistema de la lengua. Podr cumplir con este propsito siempre y cuando los docentes conciban que el lenguaje es un objeto socialmente valioso, sobre el cual es posible actuar de manera creativa y razonada y que sus mltiples usos en la escuela deben ser los mismos que en la vida diaria. Dado que el acento de esta fundamentacin est puesto en el LENGUAJE COMO HECHO SOCIOCULTURAL COMUNICATIVO Y FUNCIONAL, en su doble aspecto de COMPRENSION Y PRODUCCION, el eje del rea es:

La Comunicacin como construccin social y cultural


Lenguaje-Comunicacin:
Cada uno de nosotros es un ser en el mundo, con el mundo y con los otros. Vivir o encarar esta comprobacin evidente significa reconocer a los otros y el derecho que tienen de decir su palabra. Paulo Freire Consideramos que la comunicacin es un proceso social que integra mltiples modos de comportamientos: la palabra, el gesto, la mirada, el espacio interindividual, etc. Entre ellos el lenguaje es el principal medio de comunicacin social humana. Esto nos permitir afirmar que no ser posible ningn tipo de aprendizaje significativo sin comunicacin. La escuela deber entonces: reconsiderar el enfoque enseanza-aprendizaje de la Lengua, tanto en el Nivel Inicial como en la E.G.B, centrndose en el lenguaje como comunicacin; y cooperar participativamente con sus alumnos para que cada uno, ejerciendo el derecho que tiene a ser dueo de su palabra, desarrolle su competencia comunicacional El concepto de competencia comunicativa (ver en ALGUNOS APORTES TEORICOS SOCIOLINGISTICA) implica los conocimientos y aptitudes que necesita cada individuo para hacer uso de todos los sistemas semiticos de que dispone como miembro
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de una determinada comunidad sociocultural. Por lo tanto, la escuela deber capitalizar todas las diferencias y variedades lingsticas con las que lleguen sus alumnos para abrir las posibilidades comunicativas de cada uno, para ofrecer mltiples situaciones de comunicacin, para no marginar. Con quin hablo? Qu le digo? Cmo se lo digo? A quin me dirijo? Por qu le escribo? Dnde hablamos? Cundo hablamos? Hay un solo lenguaje ptimo para todos los propsitos y para todas las circunstancias comunicativas? Hay una lengua nica adecuada para la escuela? No todos somos conscientes de que empleamos diferentes variedades lingsticas en distintos contextos sociales. Los planteamientos realizados hasta ahora sobre el tema de la comunicacin nos llevan a replantear el esquema comunicacional propuesto por Roman Jakobson.

Reformulacin del esquema de la comunicacin

de Kerbrat-Orecchioni, Catherine La enunciacin - Hachette Competencias lingsticas y paralingsticas EMISOR Competencia cultural e ideolgica. Codificacin Decodificacin REFERENTE Competencias lingsticas y paralingsticas RECEPTOR Competencia cultural e ideolgica.

Determinaciones psicolgicas Restricciones del universo del discurso

Determinaciones psicolgicas Restricciones del universo del discurso.

Modelo de produccin Observaciones para interpretar el cuadro:

Modelo de interpretacin

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- Competencias lingsticas y paralingsticas: La mmica y el gesto no pueden disociarse de la palabra, ya que la comunicacin es multi-canal. - Competencia cultural: Conocimiento acerca del mundo y de los otros que poseen los interlocutores. - Competencia ideolgica: Conjunto de los sistemas de interpretacin y de evaluacin de la realidad. - Restricciones del universo del discurso: Son limitaciones en: a) las caractersticas temticas y retricas del discurso, es decir, las restricciones del gnero (por ejemplo: la manera de producir y de interpretar una conversacin se diferencia de la de redactar una carta, de la de elaborar un informe, una narracin, una descripcin, etc.); b) las condiciones concretas de la comunicacin, los datos situacionales. - Modelos de produccin y de interpretacin: El conjunto de competencias, determinaciones y restricciones del emisor y/o del receptor respectivamente que inciden en el mensaje del que emite y del que recibe.

Resumiendo:
. Existe una estrecha relacin entre el lenguaje y lo extralingstico; entre la lingstica y otras disciplinas que tambin tienen por objeto la relacin de los hombres entre s y de los hombres con la realidad. . La doble actividad de produccin - interpretacin, inherente a toda persona, ubica como ejes de la enunciacin (la puesta en funcionamiento de la lengua por un acto individual de utilizacin) al emisor y al receptor, reconociendo que todo emisor es simultneamente su propio receptor y que todo receptor es un emisor en potencia. . Todo acto de lenguaje implica diferencias de significacin en emisor y receptor respectivamente. Por lo tanto, la no coincidencia entre los modelos de produccin y de interpretacin hace que se ubiquen en el centro de toda teora lingstica fenmenos tales como ambigedades, lapsus, tonos, juegos de palabras, metforas, etc. que anteriormente se tomaban como fallas de la comunicacin. . Todo enunciado es un fenmeno nico porque emisor y receptor no ponen, forzosamente, en juego las mismas reglas de produccin y de interpretacin: la ambigedad forma parte de la esencia misma del lenguaje. Entendiendo la ambigedad como una caracterstica enriquecedora del lenguaje, que ampla las posibilidades de produccin y de interpretacin. . No hay, en efecto, un lenguaje neutro (Exterior al humano que lo instrumenta). Esto se opone a la concepcin instrumental de la lengua. . La comunicacin a travs del lenguaje es una incesante puesta en relacin que generan los hablantes produciendo un sinnmero de enunciados e interpretando una pluralidad de significaciones. El dilogo constituye, entonces, la dimensin fundamental de la comunicacin.

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Algunas reflexiones sobre la diversidad lingstica y pedaggica del rea en nuestra provincia
Ensear lengua en nuestra provincia implica reconocer diferencias desde lo lingstico y desde lo pedaggico. Todos sabemos que estas diferencias estn marcadas por lo socioeconmico-cultural, lo geogrfico y lo lingstico. No es lo mismo trabajar lengua en las escuelas cntricas que en las perifricas; no es lo mismo trabajar en la Zona Atlntica que en la Zona Andina, en el Alto Valle, Valle Medio o en la Zona Sur. La escuela recibe multiplicidad de culturas y debe tener como objetivo la incorporacin de todas ellas a travs de sus alumnos a la cultura regional y nacional. Si bien el proyecto educativo de la escuela es la unidad lingstica, la vigencia de una lengua - en nuestro caso, el espaol como lengua nacional - no debe suponer la subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o variedades, pues se ha de construir a partir del respeto y valoracin de la diversidad y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. Uno de los derechos que tiene todo ser humano es el de ser respetado en cuanto a lo que es y a lo que sabe. Pero ser respetado no significa quedarse en ese saber; significa poder acceder a la cultura de todos. La escuela, partiendo de lo que cada uno trae, deber comprenderlo y trabajar desde estrategias metodolgicas diferenciadas de acuerdo con el lugar, los puntos de partida, las variedades lingsticas y comunicativas, los intereses y necesidades, para ampliar las posibilidades de comunicacin con toda la comunidad hispanohablante. Debemos reconocer, aceptar y valorar las diferencias y jams discriminar sobre la base de ellas. Nadie est libre ni exento de tener prejuicios. Los prejuicios no siempre son gratuitos, ni son una cuestin de mala voluntad. La mayora de las veces los docentes no estamos preparados para entender y comprender esos mundos que los alumnos traen; muchas veces no sabemos cmo incorporar esas culturas porque influyen en nuestros prejuicios el desconocimiento y la ignorancia, y no logramos comprender que los otros tambin saben, slo que saben otras cosas. Por otra parte, si como afirma Emilia Ferreiro refirindose a toda Amrica Latina La lengua escrita, siendo un objeto social, no est distribuida democrticamente en los distintos sectores de la poblacin; parecera necesario pensar y cuestionarse qu ocurre en nuestra provincia en relacin con la educacin y las poblaciones marginadas. Los problemas cualitativos y cuantitativos del sistema educativo que estn estrechamente vinculados a las desigualdades sociales, econmicas y culturales existentes, producen marginacin educativa. En las comunidades bilinges de nuestra provincia, uno de los problemas radica en la diferencia de prestigio y de posibilidades funcionales entre la lengua materna y la segunda lengua, el castellano. A raz de esto y de los problemas socioeconmicos de estas comunidades y de las comunidades indgenas sus pobladores no suelen ser apreciados por ciertos niveles de la sociedad y su cultura y su lenguaje se reprimen para fines como la educacin, la comunicacin masiva, etc. En relacin con las comunidades mapuches, cabe destacar que, adems del desprestigio cultural, histrico y social que ha llevado prcticamente a la prdida de su lengua materna, los chicos no slo no saben la lengua, sino que la viven con vergenza.

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Este hecho se debe en gran medida a que el chico se da cuenta de que su lengua materna, sea una lengua indgena o una variedad dialectal no estandarizada, no es apreciada por algunas personas de prestigio . El rechazo, muchas veces inconsciente por parte del adulto, repercute negativamente en la autoestima del nio as discriminado y deja secuelas para toda la vida. Porque el rechazo lingstico, como dice E. Ferreiro, es uno de los rechazos ms profundos y probablemente uno de los rechazos con mayores consecuencias afectivas. No se cambia el modo de habla a voluntad. Cuando se rechaza el dialecto materno de un nio se lo rechaza entero a l con toda su familia, con su grupo social de pertenencia. Ms adelante, refirindose a la necesidad de ensear otra forma de habla - la estndar - dice que las formas de habla se aprenden - sobre todo cuando se es nio - en contextos de habla, en situaciones comunicativas. En cuanto a las diferencias culturales y lingsticas de comunidades indgenas compartimos en su totalidad lo que plantea la LEY DEL INDIGENA DE LA PROVINCIA en sus artculos 28 y 31 del Captulo IV de EDUCACION Y CULTURA: Artculo 28.- Los planes que instrumente el Consejo Provincial de Educacin resguardarn y revalorizarn la identidad histrico-cultural, tradiciones, costumbres, creencias y lengua de los pueblos. Artculo 31.- Se dispondr del nmero de horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde existan indgenas que hablen su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus pautas culturales, historia y tradiciones. Para ello se promover el intercambio cultural y capacitacin de los indgenas para transmitir su cultura y tradiciones, garantizando la recopilacin de datos culturales e histricos a travs de los propios indgenas. Por lo tanto, la escuela como estructura comunicacional en la que el lenguaje es el sistema semitico privilegiado debe dar respuesta a stas y otras situaciones de conflicto lingstico. Mientras no haya personal especialmente preparado para la enseanza de las lenguas vernculas, tal como lo indica la Constitucin Provincial, la escuela debe rescatar las riqusimas tradiciones y la literatura oral de la regin y asegurar un tratamiento sistemtico y no meramente ocasional de las mismas. Debe crear - y no es tarea fcil - un ambiente en el cual se respeten todas las lenguas y variedades dialectales y, al mismo tiempo, se amplen el horizonte lingstico y la competencia comunicativa del nio con la enseanza del dialecto estndar juntamente con las situaciones donde su uso es exigido por la sociedad. Este equilibrio exige del docente un conocimiento profundo de la problemtica y una verdadera conviccin acerca de que no existen lenguas ni dialectos superiores a otros; sino lenguas y variedades dialectales diferentes y valiosos para cada grupo social que las engendr y las utiliza.

Algunos aportes tericos

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En el Curriculum provincial de 1991 se establece la diferencia entre lengua y lenguaje. Mantendremos esta distincin slo con fines explicativos, para la mejor comprensin de dos perspectivas diferentes pero complementarias que surgen cuando encaramos el estudio lingstico en la escuela: la del conocimiento del sistema de la lengua (lengua) y la del uso de ese sistema (lenguaje). En la Educacin General Bsica corresponde partir, indefectiblemente, del lenguaje real que el nio usa y con el cual ingresa en la escuela, y de todos los conocimientos - no explcitos para l - que tiene acerca de su uso, desarrollarlos en verdaderas situaciones comunicativas y hacerlos explcitos a travs de la reflexin, continua y sistemtica. Por medio de la reflexin se introducir al nio en la sistematizacin del conocimiento sobre las convenciones del sistema de la lengua juntamente con las funciones sociales y contextos de uso del lenguaje. Tanto la reflexin como la posterior sistematizacin se harn con el objetivo de que nio utilice el lenguaje de manera cada vez ms correcta y adecuada al contexto y a sus propsitos.

Fundamentos lingsticos
Pocas disciplinas han tenido un desarrollo tan marcado y tan vertiginoso como la Lingstica en el siglo XX. . GRAMATICA ESTRUCTURAL Esta eclosin comenz con F. de Saussure (1916) y lo que luego se conoci como la GRAMATICA ESTRUCTURAL cuyos conceptos bsicos fueron : - La divisin entre lengua y habla. Lengua: es forma, no sustancia, est organizada como un sistema (o estructura) de signos, es social y se encuentra en la mente de cada hablante. - Habla: es la utilizacin concreta de las posibilidades que ofrece la lengua. - La separacin entre los criterios sintctico, semntico y morfolgico. - El concepto de signo lingstico como entidad biplnica formada por el significante y el significado. La influencia del estructuralismo en la escuela, que an perdura en muchas aulas, dio origen a innumerables anlisis sintcticos de oraciones, generalmente seleccionadas para responder a estructuras prefijadas, a la clasificacin de palabras, a la memorizacin de conjugaciones verbales sin considerar su uso real, a listados de sinnimos, antnomos, etc. . GRAMATICA GENERATIVA-TRANSFORMACIONAL A partir de la dcada del 60 se produjeron notables avances. Es la poca en la que se desarrolla la gramtica generativa-transformacional de Noam Chomsky (1957) quien se interes por los principios y procesos segn los cuales se construyen las frases de una

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lengua, la manera como adquirimos una lengua y su gramtica. La lingstica se vincul as con la psicologa cognoscitiva, con un elevado grado de abstraccin. Sus conceptos centrales son: - La capacidad innata del hombre para aprender la lengua. - La creatividad, ya que con un sistema finito de reglas que posee todo hablante puede generar y reconocer infinitas oraciones gramaticalmente correctas y admisibles. - Los conceptos de competencia (lo que el hablante de una lengua sabe implcitamente) y actuacin (lo que un hablante comprende y produce). La gramtica chomskiana, por su alto grado de abstraccin, ya que estudia a un hablante - oyente ideal, en una comunidad lingstica totalmente homognea, no tuvo una influencia directa en la escuela primaria. . PSICOLINGISTICA Surgida a fines de la dcada del 60 de los estudios realizados, entre otros, por Kenneth Goodman, Frank Smith y en nuestro pas, por Emilia Ferreiro, relaciona conceptos de la psicologa gentica y la lingstica para explicar los procesos que tienen lugar en la mente de cada hablante cuando adquiere y usa el lenguaje. En lo relativo a la educacin postula . En el aprendizaje del lenguaje el sujeto activo, poniendo en juego todos sus conocimientos y su mundo afectivo, interacta con el objeto lenguaje y con otros sujetos y de esta forma construye su conocimiento lingstico. . El sistema de escritura es concebido como un sistema de representacin de significados, y no como un mero cdigo de transcripcin de sonidos. . La lectura y la escritura son concebidas como procesos mentales (y lingsticos) centrados en la construccin de significados. La influencia de la psicolingstica fue decisiva para el cambio en el enfoque de la enseanza de la lectura y de la escritura, no slo iniciales, sino en todos los grados: se centr en la comprensin y construccin de significados, a partir de los conocimientos que el nio tiene del lenguaje, respetando sus hiptesis, enfrentndolo con conflictos cognitivos, en constante interaccin con el lenguaje, los textos y con los compaeros. . PRAGMATICA Centra los estudios lingsticos en la llamada teora de los actos verbales, actos de habla o actos del lenguaje. Los fundamentos se encuentran en Austin, Searle y otros fundadores de la pragmtica. Sus principios son: El lenguaje es un proceso activo no automtico. Es una forma de actividad
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comunicativa englobada en la actividad humana total . - Decir es hacer cosas con palabras (Austin, 1971). Cuando hablamos o escribimos llevamos a cabo alguna accin: advertir, felicitar, obtener informacin o informar, prometer, felicitar, ordenar, pedir, prometer, etc. Al hacerlo tenemos un propsito y buscamos lograr algn efecto en el interlocutor. - El lenguaje como actividad est determinado por factores sociales: adems de cumplir con reglas estrictamente lingsticas, los actos de habla se rigen por normas de tipo social: para pedir usamos frmulas de cortesa, generalmente no preguntamos lo que suponemos el otro no sabe, al prometer algo nos comprometemos a cumplir la promesa, etc. - Desde una perspectiva propiamente lingstica, el objeto de estudio es: cmo se consiguen determinados fines a travs de determinados medios lingsticos. La pragmtica se relaciona estrechamente con la Teora de la enunciacin, cuyos fundamentos fueron planteados por mile Benveniste. - El inters comienza a desplazarse del enunciado (producto) a la enunciacin (acto, proceso, uso de la lengua) y al discurso. - Se estudia cmo el hablante imprime su huella personal en su discurso mediante ndices de persona, tiempo y lugar. En el mbito escolar es importante que los nios reflexionen acerca de cmo influimos en los dems cuando hablamos o escribimos, de qu recursos lingsticos nos valemos para ello, cmo los dems (incluyendo los medios de comunicacin) influyen en nosotros, qu presuposiciones subyacen en lo que decimos. . SOCIOLINGISTICA En clara oposicin al estructuralismo (y su estudio de regularidades y uniformidades en la lengua) y al generativismo (con el hombre ideal en una comunidad homognea), la sociolingstica se aboc al estudio del uso concreto del lenguaje y de las variaciones que presenta en cada uno de los contextos en que es usado. Tomando aportes de la antropologa, estudi el lenguaje en relacin con la sociedad y la cultura. Sus principales ideas son: - Diferentes grupos sociales utilizan diferentes formas de lenguaje en situaciones sociales comparables. Es decir, tienen diferentes normas de uso apropiado del lenguaje. (Stubbs). Esto origina variedades dialectales basadas en las diferencias de edad, regin, ocupacin, grado de escolarizacin, etc. Por otra parte, las personas emplean diferentes registros (o estilos), determinados por contextos diferentes (interlocutor, tema, propsito). - El dialecto es una forma particular de usar una lengua, propia de una comunidad. Una lengua es la suma de todos los dialectos. - Entre otras variedades dialectales se encuentra la estndar, fuertemente normativizada, se usa en textos impresos, en la educacin, los medios de comunicacin y cumple una
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funcin cohesionadora e identificadora de la comunidad lingstica. - Ninguna lengua, dialecto, variedad o uso lingstico es, en s mismo superior o inferior a otro; cada uno de ellos se adapta a las necesidades de la comunidad en que se ejerce. La idea de que un dialecto es mejor que otro es una nocin aprendida culturalmente y, por lo general, refleja el prestigio social de los hablantes y no propiedades internas de la lengua misma y es el resultado de prejuicios y de actitudes de intolerancia. - Los conceptos de competencia comunicativa (ms amplio que el de competencia lingstica): saber qu decir, a quin, dnde, para qu, de la mejor forma posible y de adecuacin del lenguaje a la situacin en la cual se usa. - El lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin y de conocimiento sino un instrumento de poder. Uno no busca slo ser comprendido sino tambin credo, obedecido, respetado, distinguido. Es por esto que la competencia comunicativa implica tambin: el poder de imponer la recepcin, el contexto social en el que se instaura la comunicacin y la estructura del grupo en el cual se lleva a cabo para que ese discurso o mensaje sea legtimo y aceptable, recibido, creble, eficaz o, simplemente escuchado. Los conceptos de la sociolingstica son sumamente importantes para la escuela ya que aportan elementos de juicio para comprender mejor la realidad pluridialectal de la sociedad, para adquirir actitudes de respeto hacia las diferentes formas de habla de las personas, para valorar y promover el uso de la variedad dialectal propia y las ajenas, y comprender la necesidad del dominio de la lengua estndar. El estudio y la prctica del lenguaje son importantes en la educacin porque tambin socialmente son muy importantes para integrarse socialmente en un medio de mayor amplitud.(Martinet) Pero No se trata de imponerle al nio una nica forma lcita de comunicacin, sino de hacerle comprender que en una sociedad compleja el lenguaje que est indicado en ciertas situaciones no lo est en otras, y que si se quiere ser escuchado y comprendido es preciso que sea capaz de adaptar su uso a diferentes situaciones...(Stubbs,1984) Por consiguiente, ya que la escuela no podr hacerse cargo ni paliar las otras desventajas socioculturales, una de sus funciones esenciales ser comprometerse con cada uno de sus alumnos para que logren dominar el uso de la lengua general o estndar y de este modo no sean marginados lingsticos ni se automarginen, conservando y usando su propia forma dialectal en las ocasiones adecuadas. . LINGISTICA DEL TEXTO. En los aos 70 aparecen alternativas que tienden a abandonar el postulado generativista centrado en la sintaxis. Comienza a desarrollarse una lingstica signada por el desarrollo de la sociolingstica y de la pragmtica, que regresa a la semntica y que estudia unidades mayores que la oracin: la lingstica del texto. Su cometido no consiste slo en dar cuenta de las oraciones realizadas por los habitantes nativos, sino tambin de las relaciones entre oraciones y de los textos enteros subyacentes a esas emisiones. Un acto de comunicacin no se realiza mediante la simple acumulacin de oraciones, as
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como una oracin no se realiza mediante la simple acumulacin de palabras, ni una palabra es la simple acumulacin de fonemas/letras. De esta manera la gramtica del texto se centra en las propiedades del discurso que pertenecen a las relaciones entre las oraciones y toma como unidad de estudio al texto.

Los textos
Entre las numerosas definiciones de texto podemos sealar la dada por E. Bernrdez (1982) quien dice que es una unidad lingstica comunicativa, producto de la actividad verbal humana, que se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia. Se caracteriza tambin por la intencin comunicativa del hablante de crear un todo ntegro que tiene una determinada estructuracin. Es decir que todo texto tiene determinadas propiedades. D. Cassany (1994) seala las propiedades que se tendrn en cuenta para la produccin textual: adecuacin, coherencia, cohesin, correccin, estilo y presentacin.

- Adecuacin:

Se relaciona con el conocimiento y dominio de las variedades lingsticas apropiadas para cada situacin comunicativa atendiendo al propsito, a la relacin con el destinatario y al tipo de texto. Podemos escoger entre el uso del dialecto estndar (general) o uno regional; entre un registro formal, coloquial o especializado. As, usaremos un registro coloquial, con vocabulario sencillo, al escribir una carta a un nio de 1er. grado, mientras que para el informe sobre un experimento realizado en clase que se presentar en una feria de ciencias, emplearemos un registro formal, con vocabulario especializado. Es la propiedad ms especfica del texto: si no hay coherencia, no hay texto. La coherencia organiza estructuralmente la informacin semntica del texto. Esa organizacin estructural se configura a partir de dos tipos de relaciones: las relaciones lineales y las relaciones globales. La coherencia lineal o local est dada por las relaciones semnticas entre oraciones individuales de una secuencia (nivel microestructural). La coherencia global es la que caracteriza a un texto como un todo y se refiere a la informacin que es pertinente comunicar en cada texto. Para que un texto sea coherente, es fundamental la relacin entre las ideas centrales y las perifricas y cmo se relaciona la informacin ya conocida por el destinatario con la informacin nueva, la cual deber ser clara, precisa y completa; pero no repetitiva. Los datos deben estar bien organizados y estructurados. Van Dijk (1978) habla de dos tipos de coherencia global o estructuras en un texto: - la macroestructura, que es la organizacin global del contenido semntico, organizado en torno de temas. - la superestructura, que es la organizacin formal de la informacin, caracterstica de cada tipo de texto.

- Coherencia:

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Tambin tendremos en cuenta la coherencia pragmtica que se refiere a la adecuacin de un texto al contexto en el cual se produce; se relaciona con la intencionalidad del emisor y los actos de habla que ste realiza (informar, solicitar, sugerir, aclarar, ordenar, agradecer, etc.).

Se manifiesta en el uso de los mecanismos gramaticales y marcas lingsticas que permiten relacionar entre s los significados de las oraciones de un texto. Una nocin fundamental de la gramtica textual es la de considerar al texto no como la suma de oraciones aisladas, puestas unas a continuacin de otras, sino como una unidad formada por unidades menores estrechamente vinculadas entre s. Estas unidades menores conforman una red de conexiones lingsticas (en todo texto bien formado), imprescindibles para la comprensin del mismo. Una de las principales dificultades de muchos nios para comprender y / o producir textos se debe al hecho de que desconocen cules son los elementos cohesivos y cmo funcionan en el texto. El docente los orientar en el descubrimiento de las marcas cohesivas en los textos que lean y escuchen y les ayudar a usarlas en sus producciones, a travs de la revisin, la reflexin y la discusin grupales. Al trabajar con los elementos cohesivos - estudiados y analizados por van Dijk, Halliday y otros -, abordaremos muchos temas gramaticales que siempre se ensearon en la escuela. Pero vistos aisladamente o dentro de los lmites de la oracin, en forma descriptiva y / o prescriptiva, resulta difcil comprender - sobre todo para el nio - para qu debe aprenderlos. En cambio, si se le hace ver que su dominio - nunca memorstico - facilita la comprensin, y se le ensea a usarlos, es probable que pueda utilizarlos en sus producciones. Los elementos cohesivos ms importantes son: 1 2 3 4 - Relaciones referenciales. - Tiempos verbales. - Conectores. - Puntuacin.

- Cohesin:

1. Relaciones referenciales: Las palabras y frases de un texto pueden referirse a datos que estn fuera del texto o a otras palabras que se encuentran en otra parte del mismo texto. En el primer caso se llaman referencias exofricas o deixis y en el segundo, referencias endofricas o referencias cohesivas. Deixis: Los pronombres personales yo y t (vos, usted) y todas las formas relacionadas con ellos, remiten al emisor y al receptor del mensaje (que se encuentran fuera del texto). Lo mismo sucede con las palabras que el emisor usa para establecer la ubicacin espacial o temporal relacionada con su situacin comunicativa: aqu, all, ahora, antes, despus, etc. (por lo general se acompaan con un gesto).

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Ej. en una comunicacin oral: Te pido que me sostengas esto. Te se refiere al oyente; me, al hablante y esto nombra un objeto que ven ambos, pero las palabras pronunciadas no nos revelan ni quines son ellos, ni de qu objeto se trata. Es el contexto comunicativo el que proporciona el referente a los decticos te, me y esto. Ej. en una comunicacin escrita: Ahora me resulta agradable recordarte. Ahora se refiere al momento cuando el emisor escribe, me lo nombra a l y te hace referencia al receptor . Nuevamente, las tres palabras tienen su referente en el contexto y son, por lo tanto, decticos. La deixis no es un elemento cohesivo, puesto que es extratextual. Su funcin es relacionar el texto con el contexto. Referencia (endofrica): es una relacin entre significados; consiste en el reemplazo de un trmino por otra palabra que se encuentra en otra oracin, antes o despus, dentro del texto, y que no puede ser interpretada semnticamente por s misma: encuentra su referente en el otro trmino. De esta manera se evita que el texto sea reiterativo y, al mismo tiempo, se logra que resulte comprensible. La palabra cuyo referente est dado por un trmino que ya apareci antes, se llama anfora. Ej.: Mis primos y mis amigas jugaban por separado. Ellas, a la ronda; ellos, a las escondidas. O: Mis primos y mis amigas jugaban por separado. Los primeros, a las escondidas; las segundas, a la ronda. O: Mis primos y mis amigas jugaban por separado. stas, a la ronda; aqullos, a las escondidas. En los tres ejemplos, primos se encuentra antes que las anforas ellos, los primeros y aqullos, respectivamente y es la que nos permite conocer el referente de estos pronombres. Lo mismo sucede con amigas y las respectivas anforas: ellas, las segundas y stas. La palabra cuyo referente est dado por otro trmino que se encuentra ms adelante en el texto, se llama catfora. Aparece con mucha menos frecuencia que la anfora. Ej.: Estaba all. Mi primer impulso fue enfrentarlo y saludarlo. Pero no me pareci prudente quebrantar la regla que prohibe hablar con el centinela cuando se encuentra de guardia, junto a la entrada. Slo podemos saber a qu hace referencia la palabra all, cuando leemos entrada. Tampoco sabemos a quin se refieren ambos lo (enfrentarlo y saludarlo), antes de leer la palabra centinela. Pero, si no nos damos cuenta de esta relacin, nos resultar difcil la comprensin. All y lo son, catforas. Entre las relaciones referenciales podemos destacar las siguientes: Sustitucin: consiste en el reemplazo de una palabra por un sinnimo o construccin equivalente. Nominalizacin: reemplazar un verbo ya utilizado por su forma sustantivada (...utiliz...utilizacin)

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Elipsis: consiste en la supresin de una palabra o frase. En nuestra lengua es frecuente la supresin del sujeto (sujeto tcito), pero tambin pueden suprimirse otras partes del texto: Todos esperan la llegada de la primavera. Ella, del verano. La elipsis es un elemento cohesivo referencial ya que la informacin omitida se recupera en otra parte del texto. Relaciones semnticas: entre palabras que se vinculan de alguna manera por su significado: antnimos (alto / bajo); hipernimos (flor / dalia, margarita; animal / perro), palabras de un mismo campo semntico (playa, arena, mar; hospital, mdico, camilla, remedio) Artculos indefinidos / definidos: el uso de un artculo definido nos indica que sabemos de qu o quin se habla, puesto que ya ha sido nombrado antes en el texto: En un pas muy lejano viva un pobre leador con sus dos hijos. Cierta vez el leador... Al principio el artculo indefinido un introduce al leador. En lo sucesivo, el leador ir precedido por el artculo definido el, que nos indica que se trata del mismo leador nombrado anteriormente. 2. Tiempos verbales: Los verbos del texto mantienen una correlacin lgica y estrecha durante todo el discurso, dice Cassany. Los verbos no indican nicamente la relacin pasado / presente / futuro. Muchos factores, como las intenciones del emisor, el contexto comunicativo, el significado que se quiere expresar, las correlaciones de los hechos que aparecen en el texto, determinan el uso de distintos tiempos y modos verbales. Son las conjunciones, preposiciones, adverbios y frases adverbiales que establecen conexiones de diverso tipo (de orden lgico, de oposicin , de coordinacin, temporales) entre las oraciones del texto y constituyen elementos sumamente importantes en la organizacin del significado del texto. Recordemos que los signos de puntuacin ms importantes exceptuando los de entonacin - no siempre tienen un correlato en la entonacin ni sealan pausas, sino que organizan el contenido estableciendo verdaderas relaciones jerrquicas entre las distintas partes de un texto. Los contenidos enunciados se abordarn en primer lugar como procedimentales, como recursos para lograr que los nios comprendan las relaciones internas que se establecen entre los diversos componentes de un texto, como los hilos en un tejido complicado. En clase no sern objeto de memorizacin, sino que se observar y comentar su uso con la finalidad de facilitar la comprensin y lograr la produccin de textos coherentes, bien estructurados y cohesionados. Los nios observarn su empleo cuando lean; los utilizarn cuando escriban textos; reflexionarn acerca de su funcionalidad - relacionada con el significado y. la intencin que se busca transmitir - y discutirn cules quedan mejor en cada caso. 4 - Puntuacin: 3 - Conectores:

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- Correccin: Incluye, fundamentalmente, los aspectos morfosintcticos que posibilitan la comprensin. Dominar la morfosintaxis es mucho ms que conocer las formas de las palabras y sus combinaciones. Significa poder utilizar esos conocimientos para comprender y expresarse mejor. El aprendizaje de la gramtica en la E.G.B. debe ser funcional: debe servir al alumno para no cometer los errores que tan bien conocemos los docentes, porque nos topamos cada da con ellos en las producciones de los nios: oraciones inconclusas, falta de algn elemento importante de la oracin, falta de concordancia entre elementos, repeticin y uso incorrecto de conectores, frases muy complejas con incorrecciones de diversa ndole, etc. Para un aprendizaje funcional, las nociones gramaticales aprendidas aisladamente y de memoria no sirven. Es necesario observar su uso en los textos, ver las relaciones entre palabras, ensayar diversas estructuras, cambiar nexos y observar el cambio en el significado, descubrir la necesidad de concordancias, de usar la puntuacin especfica en cada caso, etc.. - Estilo: Se refiere a la capacidad expresiva general: riqueza, calidad, precisin lxica; complejidad y variacin sintctica; uso de recursos expresivos, y, en definitiva, la bsqueda de una forma personal, no estereotipada de expresin. - Presentacin: Incluye desde el dominio de aspectos psicomotrices de la escritura como legibilidad y dominio del trazo; las convenciones sociales especficas del paratexto de cada tipo textual (formato, diseo, mrgenes, ttulos, separacin en prrafos, tipo de letras) hasta las normas bsicas de respeto, como la limpieza y prolijidad. El dominio de todos estos contenidos requiere una prctica constante, con una focalizacin ya en uno, ya en otro de los aspectos hasta que el nio pueda lograr integrarlos todos. Lo ms importante es orientarlo en la formacin de actitudes, hbitos, habilidades y estrategias que lo lleven al ser un usuario cada vez ms competente y autnomo del lenguaje. El planteo de la gramtica textual supera al estructuralismo y al generativismo que, con modelos de corte lgico-matemtico, no pudieron trascender el estudio de la oracin. De esta manera, el concepto estrictamente gramatical de competencia lingstica (suma de conocimientos lingsticos que el hablante tiene y que le permiten expresarse) ha sido enriquecido con el concepto de competencia comunicativa (conocimientos y aptitudes que necesita un individuo para poder producir e interpretar mensajes en un determinado contexto social).

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2.1. Propsitos generales


La enseanza de la Lengua y la Literatura en la E.G.B. tendr como propsito general el desarrollo de las competencias comunicativas y lingsticas de los nios, en un marco de cooperacin y respeto mutuo. Para ello se propone que los alumnos:
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Conozcan y valoricen las diferentes variedades lingsticas (sociales, geogrficas, tnicas, culturales, etc.), respetando y reconociendo el derecho que cada uno tiene de ser dueo de su pensamiento y de su palabra. Reconozcan la funcin cohesionadora de la variedad estndar dentro de la comunidad hispanohablante y, por consiguiente, la necesidad de su dominio. Tomen conciencia de que el lenguaje permite el acceso al conocimiento, a la informacin, al goce esttico y al enriquecimiento personal en general. Comprendan discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones comunicativas en que se producen. Interpreten crticamente diferentes tipos de mensajes para conocer y recrear la cultura regional, nacional, latinoamericana y universal. Se expresen oralmente y por escrito en forma coherente, teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y los aspectos normativos de la lengua. Exploren las posibilidades expresivas del lenguaje oral y escrito para desarrollar la sensibilidad esttica, buscando cauces de comunicacin creativos en el uso autnomo y personal del lenguaje. Se formen como lectores asiduos y autnomos de obras literarias. Reflexionen sobre el uso de la lengua a partir de los escritos propios y ajenos y establezcan relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas, para mejorar sus propias producciones. Reflexionen sobre el uso de la lengua como vehculo de valores y prejuicios, con el fin de realizar las autocorrecciones pertinentes.

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2.2. Contenidos
Los contenidos del rea comprenden tres categoras: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales: se centran en el conocimiento del discurso, en todos sus niveles:

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ENCUADRE DIDACTICO

-relacin entre el lenguaje oral y el escrito -variedades lingsticas -componentes de la situacin comunicativa (relacin del texto con el contexto) -portadores y formatos textuales -formas discursivas (narrativa, descriptiva, expositiva, etc.) -normas de coherencia, cohesin, adecuacin -normas de ortografa y de puntuacin -organizacin de oraciones -palabras -fonemas, grafemas y sus relaciones Contenidos procedimentales: los procedimientos designan conjuntos de acciones, de formas de saber hacer algo, en situaciones concretas. Como las competencias bsicas del lenguaje son la comprensin y la expresin, los procedimientos se relacionan con el uso del lenguaje: saber hablar, saber escuchar, saber leer y saber escribir. Se desarrollarn estrategias relacionadas con: . procesos bsicos de comprensin y produccin de textos orales y escritos - interpretar, relacionar, valorar la informacin / generar ideas - centrar la atencin en un tema - comprender / organizar estructuras - expresar, dando forma de acuerdo con criterios de adecuacin, coherencia y correccin. . procesos metacognitivos: reflexin acerca del lenguaje - observar las caractersticas del lenguaje - comparar, hipotetizar y categorizar las diferentes unidades del sistema lingstico - conceptualizar - inducir sus regularidades y sistematizarlas. . procesos de interaccin comunicativa: - conversar, dialogar, polemizar, debatir - escuchar / responder - mantener el tema o indicar el cambio - respetar turnos de intervencin Como sealan C. Coll y E. Valls ( 1992): el aprendizaje de los procedimientos admite grados, y el alumno no los hace suyos por completo en el primer momento. Sucede ms bien que los va construyendo de manera progresiva, perfeccionando la actuacin cada vez ms y aumentando con ello el valor funcional del procedimiento, o la posibilidad de ser aplicado en nuevas y complejas situaciones. Indican tambin que el aprendizaje de los procedimientos depende de la cantidad y de la calidad de los aprendizajes anteriores y de las conexiones que se establecen entre ellos y con los aprendizajes conceptuales y actitudinales Contenidos actitudinales: Segn B. Sarabia, las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas. Constituyen procesos de socializacin que se producen en la interaccin con otras personas. Interrelacionan componentes afectivos, cognitivos y conductuales, por lo cual su aprendizaje es lento y requiere un trabajo constante. Comienzan siendo impuestos, por as decirlo, desde el exterior. Luego, a medida que crece, el nio va independizando parte de su comportamiento y de sus ideas de los contextos externos y empieza a gobernar sus acciones y pensamientos desde dentro. Podemos agruparlos en relacin con:

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la propia persona: - confianza y seguridad - capacidad para disfrutar - disposicin positiva hacia el trabajo el desarrollo comunitario y comunicativo: - valoracin de la propia cultura y el lenguaje - cooperacin y respeto - rechazo de toda forma de discriminacin el conocimiento: - inters y curiosidad - valoracin de normas Los contenidos actitudinales no se encuentran discriminados por aos. Aparecen, ms detallados, para los dos ciclos, fuera de los cuadros de contenidos.

2.3. Consideraciones metodolgicas


El modelo pedaggico, en la medida en que no slo explicita una teora del aprendizaje, sino tambin una teora de la enseanza, promueve un determinado estilo de intervencin didctica. Optamos por un modelo pedaggico que genere la construccin social del conocimiento lingstico, que reclama un estilo de intervencin docente dialgica, en la que el maestro es un interlocutor y no un dador. El aprendizaje en el rea se organizar en funcin de la COMPRENSION y la PRODUCCION de textos desde el inicio, en una constante interaccin entre los nios y con discursos reales. Alfabetizacin inicial En algunos momentos de la historia hace falta una revolucin conceptual. Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el rea de la alfabetizacin. Emilia Ferreiro El docente de primer ao, respetando el proceso de aprendizaje de los nios, partir de sus conocimientos sobre el uso del lenguaje oral y de las suposiciones que tengan acerca del lenguaje escrito. Para ello deber indagar cules son sus hiptesis y qu contacto han tenido en sus hogares y/o en el jardn, con materiales escritos. En su entorno habitual los nios ven la escritura en anuncios, rtulos, etiquetas, envases, etc. y tambin pueden observar - aunque no todos con igual frecuencia y variedad - cmo los adultos leen libros, peridicos, revistas, o cmo emplean en su vida cotidiana la lengua escrita al hacer una lista de compras, al escribir una carta o dejar una nota al ausentarse. Los nios, dice D. Lerner, inician su aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de ingresar en primer grado... [y] el ritmo de su proceso depende en gran medida del grado de contacto que tiene el nio con la lengua escrita.

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La falta de contacto con adultos lectores y escritores y la poca o nula manipulacin de materiales escritos por parte de muchos de nuestros nios provenientes de hogares en los cuales la lengua escrita tiene poca presencia, los coloca en una situacin sumamente desfavorable para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Todos los docentes conocemos las enormes diferencias en este sentido entre los nios de diversos medios socio-econmicos y debemos comprometernos a subsanar estas diferencias iniciales ofreciendo a los que ms lo necesitan un contacto rico con la lengua escrita, que sus hogares no han podido - por diversos motivos - brindarles. Es funcin primordial del Nivel Inicial atenuar estas diferencias, poniendo a los nios en contacto permanente con todo tipo de materiales escritos. Pero hasta que la educacin preescolar no llegue a todos, seguir siendo un deber ineludible de la E.G.B., y especialmente del maestro de primer ao, subsanar esta desventaja. Nuestra opcin terico - metodolgica en relacin con el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura est centrada en las teoras psicogentica y psicolingstica contemporneas que se fundamentan en el proceso de construccin cognitiva de los sistemas de escritura y de lectura. As como toda persona aprende a caminar caminando, luego a correr corriendo y a pensar pensando, tambin aprende a escribir escribiendo y a leer leyendo. El nio inicia este aprendizaje mucho antes de ingresar en la escuela; por eso es que lee y escribe aunque an no lo haga convencionalmente. Todo nio construye conceptualizaciones sobre el sistema de escritura de su lengua y sobre la lectura y elabora transformaciones interactuando con su objeto de estudio (la lengua escrita), con otros nios, con sus padres, con otros adultos, con los docentes, etc.. Esas conceptualizaciones y transformaciones estn en cada nio y no se corresponden con las de los adultos alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. Por otra parte, el aprendizaje de la lectura y la escritura supone un proceso de construccin progresiva durante el cual el nio comienza a discriminar entre el dibujo y la escritura como maneras distintas de representacin grfica y elabora hiptesis sucesivas sobre el sistema escrito, hasta que descubre que la representacin de la escritura es alfabtica. Este punto de llegada es, al mismo tiempo, el punto de partida para una constante, larga y muchas veces difcil tarea de reconstruccin del sistema ortogrfico de la escritura. Muchas veces los docentes han credo que, por tratarse de un proceso constructivo, no deben intervenir. Esto no es as; su participacin puede hacer y mucho. No dejaremos que el nio haga su proceso y nos sentaremos a esperar (Martinet, A.). La funcin activa del maestro resulta indispensable. Deber hacer de su aula un verdadero ambiente alfabetizador y ayudar a cada nio con las intervenciones especficas que requiera. Esta es una tarea ardua que implica romper con las prcticas y con las disputas didcticas tradicionales. Por eso es oportuno resaltar que es imprescindible que el maestro est preparado tericamente y convencido de lo que est haciendo para poder actuar con seguridad y con soltura en el aula. Si as no fuera, no podra comprender el proceso de sus alumnos, ni sera capaz de fundamentar su tarea frente a los padres y a las autoridades. Los descubrimientos sobre psicognesis de la lengua escrita, que hacen aportes importantsimos a la educacin, son investigaciones de la psicologa y no propuestas

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pedaggicas. Sin embargo, en los ltimos aos en nuestro pas y en otros se han realizado muchas experiencias pedaggicas a partir de estas investigaciones sobre psicognesis de la lengua escrita. Hoy estamos en condiciones de afirmar que quien se alfabetice siguiendo este proceso constructivo no ser maana un analfabeto por desuso. Es un desafo para los docentes y especialistas de nuestra provincia continuar, transformar, enriquecer y profundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas.

Rol del docente


La concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje requiere del maestro una intervencin activa y cuidadosa en su funcin de ensear. El maestro de primer ao: . Brindar a los nios numerosas ocasiones de observar a los adultos y a otros nios manipulando material escrito con diversos propsitos. Los nios identificarn actos de lectura y escritura en dibujos, libros, pelculas, en el aula observando al docente y a otros adultos o nios. Discutirn sobre las diferencias entre actividades semejantes como leer y hojear un libro o una revista; dibujar y escribir, leer y escribir. . Planificar situaciones en las que aparezca la necesidad de leer y escribir no slo para aprender a hacerlo, sino para lograr propsitos concretos, tal como lo hacen los adultos fuera y dentro de la escuela: relacionarse con los chicos de otras escuelas, recordar quines faltaron a clase, pasando lista, anotar algn dato necesario, disfrutar de un cuento, pedir a sus compaeros del otro turno que cuiden el material, agradecer alguna visita, comunicar algo importante a los paps, etc. En algunas ocasiones, al principio, la tarea de escribir para otros quedar a cargo del docente, quien escribir a la vista de los nios el texto que ellos habrn elaborado en forma oral, entre todos. En otras, los nios escribirn en grupos: uno escribe y los dems aportan informacin y discuten sobre cmo hacerlo. . Crear en el aula un ambiente alfabetizador rico, con ABUNDANTES Y VARIADOS MATERIALES ESCRITOS donde haya: - material impreso en todo tipo de portadores de texto: etiquetas, carteles, afiches, cartas, envases de productos alimenticios, libros, revistas, peridicos, etc. En primer ao es conveniente que, adems de portadores de textos reales, el docente confeccione materiales especialmente preparados para crear situaciones de conflicto cognitivo en los nios: fichas con imgenes y palabras, slo con imgenes, slo con dibujos, con textos iguales con imgenes diferentes; imgenes de distinto tamao y textos de igual o diferente longitud; - escritos producidos en clase: listas, afiches, nombres, etiquetas en cajas, avisos, etc.; - biblioteca del aula (que ser organizada con los nios) y rincn de lectura con material que se renovar frecuentemente (intercambiando, por ej., con otros aos y con otras escuelas) y que contendr: libros de cuentos, leyendas, poemas, obras de teatro para nios, libros de consulta sobre diversos temas, diccionarios, enciclopedias, revistas, historietas, libros confeccionados por los chicos, etc.; - rincn de escritura, con juegos de letras mviles, lpices, crayones, mquina de
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escribir, si es posible, computadora, etc. . Propiciar la INTERACCION GRUPAL. Su valor educativo, como lo seala Vigotsky, radica en favorecer el desarrollo de la alfabetizacin, de la autonoma y del espritu cooperativo y crtico de los nios. Todos los nios se considerarn capaces de leer y escribir, cada cual a su nivel (an antes de hacerlo convencionalmente) de opinar, de brindar informacin a los dems. El docente los guiar para que: - intercambien informacin acerca de la escritura de una palabra (pondrn a prueba sus hiptesis confrontndolas con las de los dems), - aporten sus puntos de vista sobre el significado de lo que lean, - discutan acerca de la coherencia, la ortografa, la puntuacin, la conformacin de un texto, - planteen dudas e intenten resolverlas cooperativamente, - decidan en conjunto qu material les puede proporcionar la informacin necesaria o si es preciso consultar con la maestra, - expongan sus opiniones, gustos y preferencias sobre temas diversos, - planifiquen, discutan y evalen las diferentes tareas que realicen. . Planificar las clases, anticipando desde el marco terico las acciones a desarrollar: - disear actividades de lectura y escritura (de acuerdo con el nivel de conceptualizacin de los nios, en 1er ao), previendo los modos de intervencin propios y de los nios, - anticipar y preparar recursos, decidiendo sobre el material escrito que usar (portadores de texto, tipos de discursos, etc.), - determinar sobre qu contenidos lingsticos reflexionarn los nios a partir de las lecturas y/o escrituras y cmo podrn sistematizar esos conocimientos, - resolver las caractersticas del trabajo (grupal, individual), - preparar las consignas, de manera que sirvan para: plantear problemas y presentar alternativas de actividades. . Interactuar con los nios: - tomando en cuenta sus preguntas, sus respuestas, sus producciones, - coordinando las opiniones y dando la suya propia, - reinterpretando las intervenciones y las preguntas de los nios, - planteando problemas que permiten avanzar en la construccin de conocimientos: *a veces dando informacin directa (por ej. sobre cmo se escribe una palabra); otras, remitiendo la duda al grupo o aconsejando consultar material escrito, *a veces enfrentando al nio con el conflicto, contraargumentando o confrontando sus hiptesis con la de otros nios; otras, permitiendo que el nio evite por un tiempo el conflicto, *haciendo confrontar a los nios las diferentes formas de escribir una palabra entre s o con escrituras convencionales, *ayudando a relacionar datos y opiniones, - leyendo y escribiendo delante de los nios, - alentando a los nios y valorando sus intervenciones, - evaluando las actuaciones de los nios y la suya propia, interpretando todo lo sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modificar consignas, adecuar sus intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.

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Planificacin en el rea
La propuesta curricular rionegrina de organizar las actividades y los contenidos en forma de PROYECTOS COMUNICATIVOS, fue pionera, en su momento. Actualmente existe una considerable bibliografa en la que se propone y describe esta manera de organizar el trabajo en el rea de Lengua. Proyectos comunicativos Se trata de una propuesta didctica que tiende a favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa (que incluye la competencia lingstica) del nio. Consta de una serie de actividades lingsticas secuenciadas (con la incorporacin de lenguajes no verbales, como as tambin de contenidos de otras reas) cuyo propsito es comunicar algo a un destinatario real: a padres, a otros alumnos de su escuela o de otra escuela y aun de otra localidad ; a la comunidad, a los turistas, a nios de un hospital, etc., por medio de un producto lingstico (un libro de poesas, cuentos, refranes, recetas de cocina; un folleto explicativo; un programa de radio o de T.V.; un concurso de canciones; una representacin teatral; un peridico; etc.). El proyecto surge de una necesidad de comunicacin y tiene propsitos concretos: informar, divertir, entretener, etc. Durante su ejecucin se trabajan todos los ejes que propone el curriculum para el rea, de manera integrada. El maestro planifica el proyecto, previendo todos sus aspectos, pero luego lo re-elabora con sus alumnos ; o juntos elaboran un nuevo proyecto. En este caso los nios junto con el maestro planifican todo, excepto los contenidos especficos, que siempre quedan a cargo del docente. Esta forma de trabajo posibilita: - Convertir a los alumnos en protagonistas de su aprendizaje, ejerciendo su derecho de elegir, organizar, rectificar y evaluar todas sus acciones. - Aprender a partir de la lectura y produccin de textos variados y reales, con propsitos y destinatarios concretos. De esta forma se restituyen las funciones sociales y culturales al lenguaje. - Sistematizar conocimientos sobre la lengua, a partir del uso efectivo del lenguaje y de la reflexin metalingstica originada en la necesidad. - Organizar los conocimientos incluyndolos en estructuras cada vez ms amplias y complejas. El aprendizaje se torna espiralado, al aplicar o profundizar en un proyecto lo aprendido en otro anterior. - Llevar a cabo una tarea que requiere responsabilidad individual y cooperacin y que involucra en la realizacin de las propuestas a todo el grupo, a otros aos, a la escuela y a la comunidad. - Vincular el aprendizaje del lenguaje con las dems reas. - Descubrir el gusto de ser usuarios cada vez ms competentes del lenguaje. En el primer ao, al principio, la forma de trabajar los proyectos ser similar a la manera de abordarlos en el Nivel Inicial: sern muy sencillos, pero siempre aparecern como una necesidad real de comunicacin. Se ver cmo hacer saber a los paps (u otras personas) nuestro deseo de que nos visiten para...; de qu manera podramos recordar, pasado el
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tiempo, cmo hicimos algo til ( o quines faltaron a clase o qu contienen cajas iguales de nuestro armario); qu podemos hacer para conocer el final de un cuento que nos ley alguien, etc., etc. Ms adelante los proyectos sern ms largos y complejos: hacer un libro de cuentos (de poemas, de recetas, de recuerdos), una revista de historietas, un programa de radio (que se emitir en serio), organizar la biblioteca del aula, un concurso de poesa o de afiches sobre temas de otras reas, una representacin de tteres, una campaa en pro de... Para realizar cualquiera de estos u otros proyectos se contemplarn contenidos de todos los ejes: los nios interpretarn y producirn diversos textos orales y escritos: en un proyecto de cuentos no slo leern y escribirn cuentos para su libro, sino que tambin harn afiches para hacerlos conocer; cartas para solicitar la visita a una editorial, invitaciones para la presentacin del libro, fichas sobre cuentos ledos, etc. Organizarn debates y discutirn acerca de la organizacin de los diversos aspectos del proyecto, expondrn sobre los resultados parciales de sus trabajos (lenguaje oral), buscarn informacin en diferentes fuentes, harn entrevistas a personas que les puedan ayudar; expondrn sus opiniones, corregirn entre todos sus escritos; evaluarn sus logros y sus dificultades. Reflexionarn acerca de todos los niveles (ver las propiedades de los textos en ALGUNOS APORTES TEORICOS, LINGISTICA DEL TEXTO) de sus producciones y sistematizarn los conocimientos construidos. El docente destinar clases especialmente dedicadas (y planificadas) al tratamiento de algn aspecto puntual (conectores, puntuacin, uso de pronombres o verbos, ortografa, clases de palabras, tipologas textuales, organizacin de los textos, etc.) durante el desarrollo del proyecto, en relacin con lo que lean o escriban los nios. Tambin retomar alguno de estos temas, para afianzarlo, profundizarlo o sistematizarlo, una vez finalizado el proyecto. De esta forma los nios, a partir del uso efectivo del lenguaje y de la reflexin sobre lo hecho, irn reconstruyendo y sistematizando las normas que rigen nuestro sistema lingstico y nuestra forma de relacionarnos con los dems. Los conocimientos as incorporados, les servirn para mejorar la comprensin de los nuevos textos que lean, para producir otros, cada vez de mejor calidad y para desempearse con mayor soltura en su vida de relacin. En el punto 3.5. CARACTERIZACION DE CADA EJE TEMATICO, se encuentran, en recuadro, otras consideraciones metodolgicas relacionadas con cada eje.

2.4. Evaluacin en el rea


La evaluacin es una parte esencial del proceso enseanza-aprendizaje, y debe servir de instrumento que gue toda la accin docente. En el rea, en el primer y segundo ciclos el docente evaluar los logros obtenidos en la adquisicin de contenidos conceptuales y procedimentales, y tambin los actitudinales relacionadas con el vnculo que el nio establece con el lenguaje, con el docente y con sus pares.

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Podrn servirle como indicadores de actitudes: el grado de la participacin del nio en la interaccin oral, el respeto por normas elementales de la comunicacin, su seguridad e independencia en el manejo de la lengua escrita, su inters por escribir y por intentar comprender lo ledo, sus preguntas y comentarios sobre aspectos conceptuales y formales de la escritura, el inters que demuestra por explicar sus producciones, los pedidos al docente para que le lea o le narre cuentos, etc. La evaluacin requiere la creacin de un clima favorable y de confianza, de manera que para el alumno resulte una instancia ms de aprendizaje, al saber que el error no ser motivo de sancin, ni se tomar como un defecto de su persona, sino un indicador de que es necesario realizar ajustes. La evaluacin se llevar a cabo en diversos momentos, tal como se indica en la fundamentacin general: evaluacin inicial, evaluacin a lo largo del proceso, evaluacin sumativa. En cuanto a los procedimientos, debern ser variados para abarcar los mltiples aspectos del rea. El docente podr valerse de: - observaciones sistemticas de los alumnos para contenidos del lenguaje oral, actitudes relacionadas con la interaccin con otros, los procesos de escrituras, la resolucin de los problemas lingsticos. Para ello podr valerse de guas, fichas de seguimiento, anotaciones, etc. - seguimiento de los trabajos realizados por los alumnos, para contenidos relacionados con el lenguaje escrito y con la sistematizacin de los conocimientos lingsticos. Este seguimiento permitir al docente comentar con el alumno las dificultades que aparecen en forma reiterada, sugerir soluciones o formas alternativas para realizar la tarea. - dilogo con los nios y entre los nios, entrevistas personales, sobre todo en primer ao, que permitir al docente conocer las conceptualizaciones sobre lengua escrita, sus interpretaciones de lo ledo, los procesos seguidos en la resolucin de distintas actividades, el uso de estrategias de lectura, escritura o resolucin de problemas de comprensin (por ej., deduccin por el contexto, uso del diccionario, pedido de ayuda, ignorar el problema, etc.). - pruebas especficas, diseadas para comprobar la adquisicin de determinados contenidos.

Correccin
La correccin de los escritos no se centrar solamente en la ortografa, sino en todos los aspectos del texto. Desde el primer ao el nio aprender a dudar, a revisar sus producciones, a confrontarlas con las de sus pares, a pedir informacin y a conocer los procedimientos para detectar y rectificar errores. En primer ao (en algunos casos, a principios del segundo ao), mientras el nio no haya alcanzado el nivel alfabtico, se aceptar su escritura espontnea, sin considerarla errnea por no ser totalmente convencional. Esto no impedir que el maestro o los compaeros proporcionen la informacin necesaria acerca de cmo se escribe una palabra cuando el nio lo requiera. Asimismo el docente pedir al nio explicaciones acerca de sus escritos y considerar, en cada caso, si es conveniente insistir y provocar el conflicto cognitivo relacionado con su forma de
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escribir, o si es necesario esperar otra oportunidad para intervenir. La correccin de las producciones infantiles tendr como propsito detectar, en primer lugar, los logros alcanzados en las diversas propiedades textuales: adecuacin, coherencia, cohesin, correccin, estilo, presentacin (que incluye legibilidad, ortografa, diagramacin). En segundo lugar se detectarn aquellos aspectos, trabajados en clase, que el nio no haya logrado todava. Esos aspectos sern motivo de especial atencin y reflexin con la clase. No es conveniente prestar atencin a todos los aspectos mencionados, simultneamente. Al nio le resulta difcil atender a todos ellos al mismo tiempo. La escritura en borradores y las sucesivas revisiones del escrito permiten fijar la atencin en un problema por vez. Para que los borradores no se conviertan en algo fastidioso para el nio, l debe sentir que le sirven para escribir mejor algo que le interesa que est bien escrito porque escribir no es solamente una tarea escolar, sino un verdadero acto de comunicacin con alguien que leer el escrito para enterarse de su contenido y no para sealarle los errores que haya cometido. De esta forma el docente deja de ser un censor, para convertirse en alguien que puede y sabe cmo ayudar. Es importante tener en cuenta el valor de la autocorreccin y de la interaccin grupal, esta ltima como una posibilidad de socializar y as potenciar los conocimientos, y tambin de ir aprendiendo por este medio los procedimientos que podrn dar como resultado a largo plazo, la correccin autnoma de cada uno. La lectura de los trabajos para mejorarlos, podr ser realizada algunas veces por el autor; otras, en parejas, en pequeos grupos, en grupo grande, con la transcripcin en el pizarrn de todo o de una parte del escrito. Algunas veces, lo har el docente. Pero, en todos los casos, ser el propio escritor quien corrija los errores detectados en sus producciones. Antes de corregir, pueden confeccionarse guas para recordar qu aspectos se tendrn en cuenta. Esto servir al mismo tiempo para que el nio vaya aprendiendo procedimientos que le servirn en sus prximas producciones. La reflexin, las discusiones, las confrontaciones de las diferentes maneras de resolver un problema lingstico son recursos valiosos, al igual que la confeccin de fichas, diccionarios personales, listados de palabras con dificultades y tantos otros recursos bien conocidos por todos los docentes.

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La organizacin de los contenidos contempla como ejes las dos formas de representacin del lenguaje: la oral y la escrita, cada una de las cuales comprende las subcompetencias necesarias para lograr la competencia comunicativa del nio: la comprensiva (referente a escuchar y leer), la productiva (referente a hablar y escribir) y la lingstica (referente a la reflexin sobre las posibilidades que nos brinda el lenguaje, para perfeccionar la comprensin y la produccin). El esquema bsico de la organizacin es, pues, el siguiente: LENGUAJE ORAL Comprensin (escuchar). Produccin (hablar). Reflexin. LENGUAJE ESCRITO Comprensin (leer). Produccin (escribir). Reflexin.

Sin embargo, en este esquema bsico se han introducido las siguientes modificaciones: - El discurso literario no se incluye entre los dems discursos, sino que aparece como eje: Literatura, dada la funcin netamente formativa de la personalidad infantil y juvenil que desempea a lo largo de la E.G.B., y muy especialmente, en el primer ciclo de la misma. - Tambin conforma un eje la Reflexin sobre el lenguaje, por la estrecha relacin que existe entre lenguaje oral y escrito, y entre la comprensin y la produccin. Este eje incluye contenidos correspondientes a los dems ejes, que requieren ser sistematizados. - En el eje del Lenguaje oral, la comprensin y la produccin no estn discriminadas, sino que aparecen en forma conjunta, tal como pasa en la interaccin conversacional. - En cambio en el eje correspondiente al Lenguaje escrito y slo a efectos de su presentacin, se ha separado lectura de escritura, pues cada una requiere estrategias diferentes. Pero en el trabajo en clase se trabajarn siempre en estrecha vinculacin. - No se incluye como eje especial la Lectoescritura inicial porque constituye una etapa dentro del proceso continuo de la alfabetizacin, que comienza antes de que el nio ingrese a la E.G.B. y no acaba en primer ao, ni en primer ciclo. De acuerdo con todo lo expresado anteriormente, los ejes organizadores de los contenidos son: . . . . . Lenguaje oral Lenguaje escrito: Lectura Lenguaje escrito: Escritura Literatura Reflexin sobre el lenguaje

Dentro de cada eje se enuncian, sin discriminacin, los contenidos conceptuales y los procedimentales.
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ORGANIZACION CURRICULAR DE LOS CONTENIDOS

Es importante recordar que los ejes constituyen una forma de presentacin y no una organizacin ni un orden para la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Cada docente, al realizar su planificacin anual, tomar decisiones relativas a la organizacin y la secuenciacin de los mismos, teniendo en cuenta su grupo de alumnos, los recursos concretos con que cuenta, la planificacin institucional y los principios derivados de la propuesta comunicativa del rea y de la concepcin constructivista del aprendizaje. En cada proyecto comunicativo incluir contenidos de TODOS LOS EJES y establecer entre ellos la debida vinculacin. Trabajar en forma cclica con los contenidos: stos aparecen de manera recurrente en los diversos aos (y ciclos), pero sern tratados con distinto grado de amplitud y profundidad. De esta forma el nio podr avanzar desde lo espontneo, conocido y concreto hacia lo nuevo, complejo y abstracto.

3.1. Eje organizador La comunicacin como construccin social y cultural


Si partimos del valor comunicativo del lenguaje, tanto oral como escrito, y pretendemos recuperar la funcin social de la lectura y la escritura en la escuela, necesariamente, desde el primer ciclo, su aprendizaje se centrar en la COMPRENSION Y LA PRODUCCION DE MENSAJES. De ninguna manera el estudio del sistema de la lengua se constituir en contenido por s mismo en el primer ciclo de la E.G.B. En cuanto a la reflexin sobre el lenguaje, se originar siempre en la comprensin y produccin de discursos propios y ajenos y preparar el camino a la sistematizacin de los conocimientos lingsticos, que comenzar a realizarse en el segundo ciclo. Tanto la reflexin como la sistematizacin tendrn como meta ayudar al nio a ser un usuario cada vez ms competente del lenguaje. Los contenidos del 2do. ciclo son correlativos con los del 1ro. Se amplan, se complejizan y requieren una mayor profundizacin. Se sigue trabajando el lenguaje con el enfoque comunicacional, pero se intensifica la reflexin de los aspectos textuales, sobre todo en 6to. ao, donde se sistematizan aspectos gramaticales, siempre a partir del USO del lenguaje y despus de que el nio haya podido descubrir las regularidades de determinados comportamientos lingsticos. La sistematizacin se realizar con el objeto de disponer de herramientas en el momento de producir textos, y no para memorizar listados de palabras o reglas. Servir tambin para la adquisicin de procedimientos tiles para la organizacin del trabajo intelectual del nio, quien aprender a tomar apuntes, hacer cuadros y sntesis, buscar informacin en diversas fuentes, organizar sus exposiciones orales, etc. Como en el 1er. ciclo, la lectura se seguir utilizando siempre con alguna finalidad que el nio conocer antes de comenzar a leer. Paulatinamente el nio ir independizndose de las indicaciones del maestro acerca de qu

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texto elegir para leer en cada caso, e ir afianzando su propio criterio de seleccin (tanto de textos de ficcin como de los no ficcionales). El docente permanecer atento para ampliar el repertorio de sus lecturas, aconsejando, recomendando y en determinados casos, requiriendo la lectura de ciertas obras ya que a nadie puede gustarle algo que no conoce. El sentido crtico slo se desarrolla si el nio tiene la oportunidad de decir qu le gust y que no y fundamentar su preferencia con argumentos claros. Los diferentes textos que se proponen para cada uno de los grados son siempre sugerencias y no prescripciones. Cada docente los seleccionar de acuerdo con las caractersticas de su grupo y tambin no podemos olvidar realidades econmicas difciles- de acuerdo con las posibilidades de conseguir el material variado y abundante que, paradjicamente, necesitan ms que nadie los nios ms carenciados. Como en tantas otras oportunidades, ser el ingenio del maestro quien, en ltima instancia, encontrar la forma de involucrar a todos (autoridades, padres, comunidad) para conseguir material de lectura abundante, variado y de calidad. Los contenidos del eje Reflexin sobre el lenguaje se organizan en torno de las propiedades del texto, ya que los otros niveles (oracin, palabra) sern analizados siempre en funcin del texto; nunca en forma aislada. Como sabemos, el lenguaje es una totalidad, cuya unidad funcional es el texto. Las unidades menores (prrafos, oraciones, palabras, letras, sonidos) slo adquieren sentido en el contexto de los textos. De esta forma, como seala Ana Teberosky la referencia significativa ms amplia no desaparece al analizar sus componentes y se puede volver a ella cuando se desee. La preservacin de significado provee el marco de soporte necesario para trabajar sobre los detalles. El anlisis en detalle puede, a su vez, enriquecer los planos generales. El estudio del nivel oracional no supone, de ninguna manera, realizar anlisis de sus partes, subrayndolas (o de cualquier otra forma) por el slo hecho de conocerlas. Supone la observacin de las producciones propias y ajenas, para comprender cmo se estructuran las oraciones y conocer sus partes esenciales, para ayudar a los nios a organizar sus textos.

3.2. Ideas bsicas


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El lenguaje presenta mltiples variedades, cada una de las cuales es un valioso recurso que los usuarios utilizan en diferentes situaciones.Las diferencias lingsticas con las cuales los nios llegan a la escuela, patrimonio cultural de su comunidad, no son deficiencias lingsticas, ni deben constituirse en motivo de vergenza. La marginacin social originada en el uso del lenguaje se evitar, por un lado, respetando y valorando tales diferencias, y por otro, asegurando a todos el acceso al dominio de la forma socialmente privilegiada del lenguaje, que es su forma estndar. El lenguaje, como hecho sociocultural complejo, se produce en contextos comunicativos concretos, para satisfacer diversos propsitos, y se plasma en variadas formas discursivas, tiene principios organizativos propios y normas especficas para su uso. Al utilizar el lenguaje el hombre produce enunciados que ostentan marcas de su
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subjetividad y del contexto de enunciacin. Al mismo tiempo, ejecuta una determinada actividad lingstica, un determinado acto de habla (pedir, prometer, ordenar, explicar, agradecer, felicitar, etc.), regido por normas sociales.
n

La adquisicin de la lengua escrita requiere que el nio, como sujeto de conocimiento, interacte desde el principio con discursos reales y variados, para comprender y producir significados y lograr sus propsitos. La lectura es un proceso de comprensin, global e indivisible, mediante el cual el lector construye el significado del texto a partir de la informacin escrita y de acuerdo con las posibilidades de sus esquemas cognitivos, de su mundo afectivo y de sus conocimientos del mundo, de los diferentes discursos, del tema especfico y del lenguaje. La posterior interaccin con otros lectores y con el texto, permite confrontar diversas interpretaciones, fundamentar la propia, realizar ajustes de lo comprendido, favoreciendo de este modo una actitud reflexiva y crtica. La literatura ayuda al nio a fantasear y sumergirse en mundos imaginarios y, al mismo tiempo, le permite conocer mejor la realidad, conocerse a s mismo y a los dems. La escritura es un proceso de construccin de significados que, necesariamente, debe tener un propsito, un destinatario y un determinado contexto. Un texto no es un conjunto de oraciones, sino el resultado de un proceso durante el cual un sujeto intent transmitir un mensaje para una audiencia determinada y provocar efectos sobre ella. La reflexin metalingstica (o reflexin sobre el lenguaje) favorece la comprensin y, sobre todo, la produccin textual. La reflexin sobre el uso del lenguaje abre al nio el camino hacia la construccin y sistematizacin de conocimientos que le son necesarios para convertirse en un usuario competente del lenguaje.

3.3.Contenidos actitudinales
En relacin con la propia persona . Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingsticos. . Seguridad en sus intervenciones. . Flexibilidad para modificar sus argumentos. . Capacidad para disfrutar de los mundos imaginarios que ofrece la literatura. . Placer de poder usar creativamente el lenguaje. . Disposicin favorable para revisar y mejorar sus producciones. En relacin con el conocimiento . Curiosidad y actitud crtica frente a los modelos lingsticos y comunicativos. . Valoracin de las normas de la interaccin oral y de la escritura como necesarias para la comunicacin. . Reconocimiento de la necesidad de dominar la forma estndar del lenguaje. . Inters por la calidad de los textos propios y ajenos como medio para asegurar una comunicacin fluida y clara. . Inters por conocer y emplear palabras nuevas y por explorar diversidad de discursos. . Apreciacin, valoracin y cuidado de los libros y otros materiales de lectura.

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En relacin con el desarrollo sociocomunitario y comunicativo . Valoracin de elementos culturales tradicionales de su comunidad. . Reconocimiento de la diversidad lingstica y respeto por las diferentes formas de habla. . Valoracin del lenguaje oral y escrito como instrumentos para satisfacer necesidades de comunicacin, expresin, creacin, planificacin, reflexin y realizacin de tareas concretas. . Valoracin del trabajo cooperativo para un buen intercambio comunicativo. . Reconocimiento de la necesidad de expresarse claramente para ser comprendido. . Respeto por las producciones e intervenciones de otros hablantes. Conciencia de la necesidad de escuchar y respetar turnos en las conversaciones. . Disposicin para lograr acuerdos y aceptar desacuerdos. . Capacidad para pedir y ofrecer ayuda. . Actitud crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social y la publicidad. . Rechazo de actitudes discriminatorias por cualquier causa.

3.4. Contenidos procedimentales (1er y 2do ciclo)


Tanto para la comprensin como para la produccin de textos orales y escritos los procedimientos necesarios se relacionan con: . la representacin de la situacin comunicativa (caracterizacin del emisor o receptor y de la relacin existente entre ambos; determinacin del propsito y del asunto) . asignacin o reconocimiento del portador de texto y de la estructura textual . codificacin o decodificacin del lxico . organizacin de los contenidos semnticos (jerarquizacin de ideas principales y secundarias) . organizacin de las oraciones en secuencias, atendiendo a los criterios de coherencia, cohesin, correccin y adecuacin . evaluacin de los resultados obtenidos de acuerdo con el propsito establecido Para la interaccin oral, adems: . interpretacin de elementos paralingsticos (gestos, mmica, distancia entre los interlocutores, postura corporal, vestimenta, etc.) y suprasegmentales (entonacin, volumen de la voz) . manejo de recursos propios de la oralidad (repeticin, ejemplificaciones, etc.) . adopcin de decisiones relacionadas con la toma, mantenimiento, rechazo, interrupcin o imposicin de la palabra . negociacin del tema (aceptacin, cambio, rechazo) e introduccin o no de informacin Para la lectura: . elaboracin de anticipaciones e hiptesis acerca del contenido . inferencias de lo implcito . confirmacin o reformulacin de anticipaciones, hiptesis e inferencias Para la reflexin sobre el lenguaje: . comparar, hipotetizar, categorizar las diferentes unidades del sistema (texto,
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oracin, palabra) y reducir, sustituir o expandirlas para poder llegar a la sistematizacin de las normas del sistema de la lengua: Adems de los procedimientos generales del rea, en el primer ciclo los contenidos procedimentales se relacionan con la alfabetizacin inicial: . analizar el lenguaje oral y escrito . deducir la correspondencia entre ambos . clasificar todo tipo de material escrito . diferenciar dibujo de escritura; letras de no letras . anticipar significados a partir de dibujos y otros elementos . descubrir el carcter convencional del lenguaje . comparar sus producciones con las de sus compaeros y con escritos convencionales . reflexionar sobre sus hiptesis, expresarlas, ponerlas a prueba y modificarlas . autocorregirse

3.5. Caracterizacin de los ejes temticos


Eje: Lenguaje oral
En la sociedad no existe un nico lenguaje vlido: la lengua no es monoltica ni homognea. La escuela debe dar las oportunidades necesarias para que sus alumnos, por un lado, liberen su espontaneidad comunicativa y, por otro, internalicen que podemos estar hablando bien aunque hablemos diferente. Esto nos llevar a comprender que pertenecemos a una regin, a un pas, a un continente y una comunidad lingstica aun ms amplia: la de nuestra lengua. Las caractersticas propias del lenguaje regional debern, no slo ser integradas, sino cultivadas por la escuela como aspectos enriquecedores de la comunicacin para que los hablantes de nuestra provincia valoricen las particularidades de sus usos y se enriquezcan con los usos propios de otras regiones. El docente propiciar la creacin de un ambiente vital, liberador, ldico, que le permita a cada alumno y al grupo participar en numerosos intercambios orales como la conversacin (se plantearn temas de inters y de actualidad) la exposicin (se prepararn exposiciones orales con ayuda memoria, cuadros, mapas conceptuales, sobre los contenidos de las otras reas para compaeros de otros cursos, padres, la comunidad, etc.), la argumentacin (por ej., se opinar sobre un libro, una pelcula, un tema polmico, fundamentando cada postura), la entrevista (se entrevistarn personas de la comunidad que puedan aportar informaciones diversas), etc. Al mismo tiempo se desarrollar la prctica del lenguaje estndar y se introducirn paulatinamente los registros ms formales del lenguaje oral. Esto puede hacerse por medio de juegos, dramatizando situaciones diversas y preparando situaciones reales (hacer un pedido formal a la directora, exponer una propuesta al intendente , hablar con algn concejal para averiguar..), etc. Los nios no slo utilizarn distintas variedades y registros, sino escucharn a otros (personas invitadas, grabaciones, pelculas). La lectura en voz alta de textos escritos en lengua estndar, (previa comprensin de su contenido a travs de la lectura silenciosa personal, para poder transmitir su significado a oyentes que no poseen el texto) es otra forma de ayudar al nio a apropiarse de esa

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variedad del lenguaje (tanto para quien lee como para quien escucha y comprende). Posteriormente se har la reflexin sobre los contextos de uso de los distintos registros y variedades dialectales. Los nios reflexionarn tambin sobre las caractersticas propias de la comunicacin oral: la presencia simultnea de los interlocutores, la dependencia del contexto, las formas gramaticales ms adecuadas para cada caso, la importancia de elementos no lingsticos (gestos, expresiones, sealamientos) para la construccin del significado. El maestro aprovechar todas las posibilidades ldicas y expresivas del lenguaje oral y de todos los aportes de la literatura tradicional oral: canciones, refranes, romances, payadas, etc. que constituyen valiosas manifestaciones del patrimonio cultural de la comunidad.

Eje: Lenguaje escrito


La adquisicin de la lengua escrita permite a la persona expandir su mbito de proyeccin, porque ampla el circuito de su comunicacin inmediata. Constituye, por otra parte, un componente fundamental de su desarrollo personal y social. Como seala W. Ong, el conocimiento de la escritura obra una asombrosa diferencia en los procesos de pensamiento: la escritura separa al que sabe de lo sabido y propicia as el pensamiento reflexivo y las abstracciones. Es por ello la puerta de acceso a conocimientos formalizados, como as tambin expresin de sentimientos , emociones y deseos en forma perdurable. La lectura y la escritura, dos prcticas complementarias e ntimamente relacionadas, son actividades complejas en las que interviene un elemento convencional y arbitrario; tienen una significacin y determinadas funciones sociales. Siendo ambas procesos de comunicacin, no pueden ser reducidas a la simple decodificacin y codificacin de frases o palabras aisladas. Si la escuela quiere que sus alumnos posean el dominio de la lengua escrita que demanda la sociedad, tiene que encargarse de que se apropien, simultneamente, de las funciones del lenguaje escrito, de los contextos de su uso y del funcionamiento de la lengua en tanto sistema de representacin de significados.

Lectura
Actualmente sabemos que la lectura, lejos de ser una tcnica, es un proceso cuyo producto es la comprensin lectora. Durante este proceso el lector, a partir de un propsito determinado, haciendo uso de sus conocimientos lingsticos y de todas sus experiencias como ser humano total, interacta con la informacin que le proporciona el texto y va construyendo su significado. Esta interaccin requiere una serie de estrategias: . de muestreo: el lector selecciona algunos elementos, algunos indicios, del material escrito, y anticipa el resto (cuando leemos, el ojo no barre todas las letras ni palabras); . de anticipacin: en base a sus conocimientos formula hiptesis o predicciones sobre diversos aspectos del texto, de las oraciones o de las palabras; . de evaluacin: en funcin de los datos siguientes y de su competencia como lector, confirma la correccin de sus predicciones o, si aparecen datos contradictorios con
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sus hiptesis, las rectifica. En la escuela esta interaccin debe ser completada con la confrontacin de los significados construidos por cada uno con lo comprendido por los dems (pares y docente), con el fin de aclarar, compartir y discutir acerca de las diversas interpretaciones realizadas y llegar a la mayor objetividad posible si se trata de textos no ficcionales (ponerse de acuerdo sobre su significado, volviendo al escrito para resolver divergencias) o apreciar los mltiples significados posibles, si se trata de textos literarios o ficcionales. Esta concepcin de lectura necesariamente trae aparejada una accin pedaggica acorde: no puede comenzar con la enseanza de cada letra y su correspondiente sonido, sino que, desde un principio enfrentar al nio con la necesidad de buscar significado en el material escrito. Paralelamente con la bsqueda de la comprensin, el nio ir apropindose del cdigo grfico lingstico, que exige el reconocimiento de distintas unidades: texto, prrafo, oracin, palabra, slaba y letra. La comprensin lectora se ver favorecida con el reconocimiento de las diferentes estructuras textuales (narrativa, descriptiva, instructiva, argumentativa), de los formatos o siluetas textuales (carta, poema, formulario etc.) y con la integracin del texto con elementos paratextuales verbales (Se ver para qu sirve el ndice, cmo hacer uso de l, qu nos sugiere el ttulo, cmo los subttulos nos guan y ayudan a encontrar la informacin que buscamos,etc.) y no verbales (qu informacin nos agrega una imagen, cmo leer un grfico, un mapa, un cuadro, etc.). En la vida cotidiana la lectura se hace siempre con algn propsito. La escuela debe rescatar esas funciones sociales de la lectura, brindando a los nios situaciones variadas y reales de comunicacin en las cuales sea necesaria la lectura de diversos tipos de textos: periodsticos, que informan sobre acontecimientos diarios, literarios o ficcionales que cultivan el imaginario, de estudio de las distintas reas, que permiten el acceso a los saberes formalizados, etc. El nio siempre sabr para qu est leyendo: buscar un dato o informacin sobre algn tema, disfrutar de una historia, se divertir leyendo chistes, leer para saber cmo se confecciona algo, etc.

Escritura
La escritura, al igual que la lectura, debe comprometer profundamente a la totalidad del ser que escribe. Este compromiso no puede darse si lo que se escribe es una simple ejercitacin escolar, una rutinaria tarea para complacer al maestro quien evaluar si el nio sabe o no hilvanar oraciones sobre un mismo tema. Un texto no es un conjunto de oraciones. Es el resultado de un proceso de construccin de significados que, necesariamente, debe tener un propsito (comunicarse con alguien, recordar en el futuro, expresar sus vivencias, disfrutar con la creacin), un destinatario (uno mismo, los compaeros, los padres, chicos de otros grados, alguien de la comunidad) y un contexto apropiado. Escribir constituye un complejo proceso comunicativo y cognoscitivo que exige la apropiacin del sistema lingstico junto con su cdigo grfico. Al escribir el nio debe: . formar la representacin mental de la situacin comunicativa (destinatario y su

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relacin con l, propsito) . seleccionar y organizar las ideas (incorporando la informacin pertinente) . jerarquizarlas y darles una estructura apropiada . incorporar el vocabulario correspondiente al registro adecuado a la situacin . utilizar procedimientos de cohesin necesarios . escribir con letra legible y ortografa convencional . distribuir convenientemente el escrito en el portador Esta tarea, tan compleja y difcil, demanda mucho esfuerzo y el nio slo estar bien dispuesto a afrontarla si sabe que le sirve para algo ms que obtener una calificacin. Por consiguiente, la escuela le dar sentido a la escritura rescatando sus funciones sociales y enseando al nio a realizar todas las operaciones que la produccin de un texto requiere. Los nios escribirn muchos textos diversos, reales e imaginarios, a partir de una necesidad previamente establecida y en situaciones semejantes a las de la vida cotidiana (ver Proyectos comunicativos). Para llevar a cabo satisfactoriamente todas estas tareas, debern planificarlas, discutir previamente con sus compaeros y con el docente, hacer borradores, revisar lo escrito, corregir.

Eje: Literatura
La literatura desempea una funcin primordial en la formacin del nio, quien por medio de ella se pone en contacto con una de las formas de la creacin artstica. Le permite descubrir el poder de la palabra, creadora de mundos imaginarios y de vivencias personales intransferibles; tambin le permite descubrir el mundo, descubriese a s mismo y darle sentido a su vida, desde los estratos ms profundos del ser. Al requerir que el lector llene espacios vacos, recupere lo no dicho, perciba lo apenas insinuado, en una palabra, construya un sentido propio, personal a partir de lo ledo, compartiendo el juego de la imaginacin que le propone el autor, la literatura contribuye a formar personas capaces de atreverse al dilogo y al disenso; capaces de oponerse a las imposiciones masivas; capaces de percibir la realidad de otra manera y de actuar para transformarla. La lectura de obras literarias debe abrir caminos a variedad de significados, a interpretaciones propias de cada uno, a pluralidad de posibilidades. En todos los ciclos el docente favorecer un acercamiento placentero del nio a la literatura e incentivar por todos los medios sus deseos de leer. Para ello se necesita disponer de: . libros variados, abundantes e interesantes . tiempo asignado (en la escuela) para disfrutar de ellos . lugar y clima adecuados para la lectura . un adulto lector que gue y estimule al nio Adems del ambiente propicio, el maestro destinar todas las semanas el tiempo suficiente a la literatura, para escuchar narraciones, leer, recitar poemas, comentar lo ledo, hablar de gustos personales, recomendar lecturas. Ese tiempo no deber dedicarse a ninguna otra actividad seria, ni suprimirse para
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terminar el programa. Si el maestro transforma ese tiempo en algo placentero e imprescindible, es muy probable que en el futuro el propio nio lo sienta imprescindible y lo dedique a la lectura. La seleccin de lecturas es fundamental: un libro poco atrayente, que no despierta el inters ni la curiosidad del nio, no sirve para formar lectores. Slo libros que cautiven la imaginacin del nio, que le permitan fantasear, jugar con las palabras, deleitarse con las rimas, los personajes o las aventuras, despertarn en l las ganas de leer. Los nios podrn elegir sus lecturas, pero el maestro no permanecer ajeno, sino que discutir con ellos sus gustos, tratando de descubrir y ampliar sus intereses y ofrecer nuevas posibilidades de lecturas. Buscar que todos los temas que interesan a los nios puedan ser encontrados en un libro apasionante, que no tiene el propsito de ensear, pero que ensea la vida. La literatura no ha de servir de pretexto para la enseanza de otros contenidos: extraer palabras u oraciones para su anlisis gramatical, motivar actividades alejadas de lo creativo, de lo artstico . Su finalidad est en ella misma y en los efectos que produce en el lector. Los comentarios posteriores a la lectura fomentarn la libre expresin de diferentes puntos de vista, de lo que cada uno experiment, as como la capacidad de fundamentar las interpretaciones y preferencias de cada uno. Simultneamente con la motivacin, competencia interpretativa cada vez comprensin y la bsqueda de indicios del cuento o del poema, frmulas de recursos literarios especficos como las observar cmo influyen en el lector. el maestro ayudar a los nios a desarrollar una mayor por medio de actividades que favorezcan la propios de los textos literarios: formas de organizacin iniciacin y finalizacin, estructuracin en secuencias, repeticiones, la rima, el ritmo, siempre con el fin de

Pero la mayora de las veces, se leer simplemente por el placer de leer. A partir de la escucha y la lectura de textos literarios, los nios se iniciarn tambin en el uso de recursos expresivos y en la creacin de textos personales. Comentarn los recursos ms evidentes que emplean los escritores para producir una obra bella o interesante y los recrearn en sus propios textos. Inventarn trabalenguas, cuentos, historietas, jugarn con rimas, escribirn poemas, etc.

Eje: Reflexin sobre el lenguaje


Para que el nio aprenda muchas cosas del lenguaje es necesario que aprenda tambin cosas sobre el lenguaje. Juan Delval Desde que el nio inicia su actividad lingstica construye reglas sobre el funcionamiento de su lengua. Todos los nios desarrollan su gramtica, que es ms perfecta que cualquier construccin terica, basndose en las pocas oraciones que llegan a or en sus primeros aos de vida, y esa gramtica les permite el anlisis econmico del lenguaje sin exceder los lmites
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de su capacidad intelectual incipiente (Evans, 1979). A partir de la interaccin que el nio realiza con el medio, produce actos lingsticos complejos en los que se evidencia el manejo de reglas y la adecuacin a la circunstancia comunicativa. El nio por s solo hace observaciones espordicas y se plantea interrogantes sobre el lenguaje. Pero necesita la intervencin planificada del maestro para poder abstraer, generalizar, registrar diferentes usos, cuestionarse sobre los mismos; en una palabra, para transformar sus inquietudes en conceptualizaciones orgnicas y sistematizadas. La escuela deber, entonces, brindar un espacio que favorezca la actitud reflexiva del nio sobre su propio lenguaje y el lenguaje de los dems y en el que alumnos y maestro reconstruyan el conocimiento lingstico a partir del examen crtico de las producciones propias y ajenas. De esta manera, el alumno no solamente podr explicitar las reglas de funcionamiento de su lengua, sino que podr fundamentar por qu considera que la alternativa lingstica propuesta para un problema determinado es sa y no otra. Esta modalidad de trabajo que implica una actitud de trabajo responsable y comprometida, sin lugar a dudas, no es fcil, pero asegura al alumno una conciencia no retaceada de las posibilidades de su idioma, y su consiguiente dominio por la prctica de esas posibilidades ... (Bratosevich y Rodrguez, 1975) Para qu le sirve a un alumno de tercer grado, por ejemplo, completar largas listas en las que debe colocar el artculo que le corresponde a cada sustantivo para determinar el gnero y el nmero? Qu chico dice el manzana o una canillas? El anlisis sintctico, mejora la produccin oral y escrita de los chicos?, favorece la interpretacin de un noticiero, un artculo periodstico, un cuento ...? La conjugacin recitada de los verbos asegura su utilizacin pertinente en distintas circunstancias comunicativas? Creemos que la lista sera inagotable ... Nos remite al enfoque descriptivo de la gramtica estructuralista, con su acento puesto en el sistema abstracto de la lengua. Esto no significa de ninguna manera que en la E.G.B. se deba dejar de lado la enseanza de nociones gramaticales. La gramtica textual implica el estudio de todos los niveles de la lengua. Lo que urge hacer es cambiar el modo de ensear esas nociones: incorporarlas de una manera funcional, a partir de su uso en discursos, para comprender mejor lo que se lee; para expresarse ms claramente y con mayor eficacia. Plantearse, por ej.: Qu significan esas palabras en ese contexto? Tienen otro significado en contextos diferentes? Por qu ciertas combinaciones no son posibles? Qu relaciones entablan las palabras entre s? Qu significados se pueden inferir si las estructuras se ordenan de diferentes maneras?

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Aqu, tambin la lista sera muy extensa. Pero creemos que la reflexin comprometida y compartida de todos los docentes sobre estas cuestiones ayudar a clarificar cul es el sentido de plantearse la sistematizacin de experiencias lingsticas desde la E.G.B. y no propiciar la repeticin mecnica de nociones gramaticales abstractas y descontextuadas. As entenderemos a Titone (1976) cuando dice que: La gramtica sigue al desarrollo lingstico, no lo precede.

3.6. Propsitos para el primer ciclo


La enseanza de Lengua y Literatura en el Primer Ciclo de la E.G.B. tiene como propsito desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
n n

Comprender para qu se lee y para qu se escribe. Lograr de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura y manejar el cdigo grfico bsico. Desarrollar su capacidad para expresarse oralmente con claridad, interviniendo en mltiples hechos comunicativos. Producir distintos tipos de mensajes empleando sistemas de comunicacin verbales y no verbales. Comprender cuentos, poesas y textos informativos escuchados y/o ledos. Ampliar su vocabulario. Iniciarse en la reflexin sobre el propio lenguaje, para favorecer la comprensin y la expresin.

n n n

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3.7. Cuadros de contenidos de primer ciclo


EJE

CONTENIDOS Primer ao Lenguaje oral en las relaciones sociales. Participacin como oyente y hablante en hechos comunicativos variados. Reconocimiento de diferentes formas de habla. Uso del dialecto propio y del registro coloquial. Segundo ao Lenguaje oral en las relaciones sociales. Participacin como oyente y hablante en hechos comunicativos variados. Reconocimiento de dialectos diferentes (regionales y estndar) y de registros coloquiales y formales. Tercer ao Lenguaje oral en las relaciones sociales. Participacin como oyente y hablante en hechos comunicativos variados. Reconocimiento y uso del dialecto regional propio y de la forma estndar; uso de registros formales e informales.

Vocabulario de uso co- Vocabulario de uso co- Vocabulario de uso cololoquial. quial y disciplinar. loquial. Conversacin: Conversacin espontnea en lengua coloquial sobre temas de inters. Conversacin: Conversacin espontnea en lengua coloquial y ms formal sobre temas de inters. Conversacin: Conversacin espontnea en lengua coloquial y formal sobre temas de inters y de las reas.

Lenguaje Oral

Conversaciones simu- Conversaciones simula- Conversaciones simuladas ladas a travs de jue- das a travs de juegos, a travs de juegos, variangos. variando interlocutores do interlocutores y situay situaciones comuni- ciones comunicativas (informales y formales). cativas. Conversaciones me- Conversaciones mediatizadas (telfono). diatizadas (telfono). Escucha comprensiva y atencin. Expresin de sentimientos y preferencias. Escucha comprensiva y atencin. Expresin de sentimientos, preferencias y opiniones sobre cuentos, programas de radio y de televisin Dilogos sobre ancdotas personales y familiares. Frmulas sociales de apertura y cierre ; de tratamiento; de saludo y demanda. Respeto de los turnos Escucha comprensiva y atencin. Expresin de sentimientos, preferencias y opiniones sobre cuentos, programas de radio y de televisin Dilogos sobre ancdotas personales y familiares. Frmulas sociales de tratamiento ms formales. Su adecuacin al inter-locutor. Acordar turnos y respetarlos.

Frmulas sociales de apertura y cierre; de saludo y demanda. Respeto de los turnos para hablar y ceder la

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palabra. Preguntas y respuestas: responder adecuadamente, cooperar.

para hablar y ceder la palabra. Preguntas y respuestas: responder adecuadamente; cooperar; aportar ideas sobre un tema. Reconocer acuerdos y desacuerdos.

Ceder la palabra. Preguntas y respuestas: responder adecuadamente; cooperar; aportar ideas sobre un tema. Discusiones en grupos para llegar a acuerdos y tomar decisiones sobre asuntos de inters comn. Juego de periodista y entrevistado. Reportajes a padres y a personas significativas de la comunidad. Uso de frmulas sociales para hacer preguntas. Preguntas abiertas y cerradas. Organizacin de programas de radio y TV.

Realizacin de reportajes sencillos a compaeros. Escucha de entrevistas grabadas.

Juego de periodista y entrevistado. Reportajes breves a compaeros y personal de la escuela sobre temas de inters. Uso de frmulas sociales para hacer preguntas.

Narracin: Comprensin y produccin, individual y colectiva, de narraciones reales y ficcionales. Narracin a partir de imgenes. Reconocimiento de secuencias narrativas en imgenes y reordenamiento de las mismas. Prediccin de hechos en narraciones ledas o contadas por el docente. Prediccin de desenlaces. Renarracin.

Narracin: Comprensin y produccin, individual y colectiva, de narraciones reales y ficcionales. Narracin a partir de imgenes y otros disparadores. Reconocimiento de secuencias narrativas en imgenes y reordenamiento de las mismas. Prediccin de hechos en narraciones ledas o contadas por el docente. Prediccin de desenlaces. Renarracin.

Narracin: Comprensin y produccin individual y colectiva, de narraciones reales y ficcionales. Narracin a partir de imgenes y otros disparadores. Reconocimiento de secuencias narrativas en imgenes, pelculas, cuentos escuchados. Reordenamiento de las mismas. Prediccin de hechos en narraciones ledas o contadas por el docente. Prediccin de desenlaces. Renarracin.

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Identificacin del sentido general / tema.

Identificacin del tema y de otros datos relevantes. Verificacin de presencia o ausencia de informacin necesaria en los mensajes. Rectificacin. Descripcin. Descripcin: de objetos, lugares y personas segn parmetros de color, forma, tamao, caractersticas, ubicacin. Descripcin de imgenes de libros para anticipar el contenido. Descripcin de lminas. Destacar rasgos importantes. Juegos para adivinar de qu y de quin se trata

Identificacin de datos nucleares y de detalles. Verificacin de presencia o ausencia de informacin necesaria en los mensajes., Rectificacin y produccin de versiones alternativas. Descripcin. Descripcin: de objetos, lugares, personas y procesos segn parmetros de color, forma, tamao, ubicacin, caractersticas. Descripcin de imgenes de libros para anticipar el contenido. Descripcin de lminas. Destacar rasgos importantes y detalles. Juegos para adivinar de qu y de quin se trata. Destacar rasgos importantes y actitudes de personajes de cuentos, de pelculas, de programas de televisin. Autopresentacin frente al grupo. Organizacin espacial. Relacin entre objetos; entre objetos y personas.

Descripcin. Descripcin de objetos segn parmetros de color, forma, tamao, ubicacin.

Descripcin de imgenes de libros para anticipar el contenido. Descripcin de lminas. Juegos para adivinar de qu objeto se trata.

Instrucciones y consignas: Comprensin, ejecucin y produccin de consignas orales sencillas de trabajo. Comprensin de instrucciones orales simples. Juegos que requieran dar y comprender consignas

Instrucciones y consignas: Comprensin, ejecucin y produccin de consignas orales. Confeccin de objetos siguiendo instrucciones orales simples. Juegos que requieran dar y comprender consignas

Instrucciones y consignas: Comprensin, ejecucin, produccin y reformulacin de series de consignas orales. Confeccin de objetos siguiendo instrucciones orales simples y seriadas. Juegos que requieran dar y comprender consignas

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Dramatizacin: Integracin de lenguajes verbales y no verbales. Juegos para comunicar mensajes por diversos medios: grficos, gestos, mmica, corporales. Juegos con material sonoro rimas, trabalenguas. Juegos con sustituciones voclicas en canciones. Pronunciacin: fluidez y claridad.

Dramatizacin: Integracin de lenguajes verbales y no verbales. Juegos para comunicar mensajes con diversos lenguajes. Juegos con material sonoro: rimas, trabalenguas. Juegos con sustituciones voclicas en canciones. Pronunciacin: fluidez y claridad. Adecuacin de la voz a la situacin.: tono y volumen. Dramatizacin de cuentos, de hechos reales e inventados. Adopcin y mantenimiento de roles prefijados. Exposicin: Organizacin de datos. Exposicin GRUPAL de temas tratados en clase con apoyo de lminas. Iniciacin en la argumentacin: fundamentar opiniones; pro y contra de ... Uso de vocabulario coloquial pertinente.

Dramatizacin: Integracin de lenguajes verbales y no verbales. Juegos para comunicar mensajes con diversos lenguajes. Juegos con material sonoro: rimas, trabalenguas. Juegos con sustituciones voclicas en canciones. Pronunciacin: fluidez y claridad. Adecuacin de la voz a la situacin: tono y volumen. Dramatizacin de cuentos, de hechos reales e inventados. Adopcin y mantenimiento de roles prefijados. Exposicin: Organizacin de datos. Breves exposiciones grupales e individuales sobre temas conocidos con apoyo de grficos y ayuda memoria. Iniciacin en la argumentacin: fundamentar opiniones sobre temas de inters y lecturas. Uso de vocabulario coloquial y disciplinar pertinente.

Dramatizaciones sencillas.

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EJE

CONTENIDOS Primer ao Funcin social y significacin personal de la lectura: Identificacin de actos de lectura en lminas, libros, pelculas, en la clase. Reconocimiento de la utilidad de la lectura: informarse, disfrutar, confeccionar algo con instrucciones, etc. Participacin en lecturas hechas por el docente, padres, otros adultos o alumnos de grados superiores. Seleccin de textos segn el propsito de lectura. Identificacin de distintos portadores de texto (etiquetas, carteles, cartas, afiches, calendarios, boletos, libros, peridicos, folletos, fichas, guas, revistas pantalla, etc.) y su uso. Reconocimiento y uso de libros de recreacin: (cuentos, poemas, leyendas), de entretenimientos (colmos adivinanzas, trabalenguas,) y de consulta (diccionarios, libros de texto, manuales). Reconocimiento y lectura de diferentes tipos de textos, ficcionales y no ficcionales: Reconocimiento de los propsitos de la lectura: informarse, disfrutar, confeccionar algo con instrucciones, etc. Participacin en lecturas hechas por el docente, padres, otros adultos o alumnos de grados superiores. Seleccin de textos segn el propsito de lectura. Identificacin de diferentes portadores de texto y de contextos de su uso. Reconocimiento de los propsitos de la lectura: informarse, disfrutar, confeccionar algo con instrucciones, etc. Participacin en lecturas hechas por el docente, padres, otros adultos o alumnos de grados superiores. Seleccin de textos segn el propsito de lectura. Identificacin de contextos de uso de diferentes portadores de texto. Segundo ao Funcin social y significacin personal de la lectura: Tercer ao Funcin social y significacin personal de la lectura:

Lenguaje Escrito Lectura

Reconocimiento y uso de libros de recreacin, de entretenimientos y de consulta (diccionarios, enciclopedias, libros de texto, manuales, etc.).

Reconocimiento y uso de libros de recreacin, de entretenimientos y de consulta (diccionarios, enciclopedias, libros de texto, manuales, etc.).

Reconocimiento de diferentes tipos de textos, ficcionales y no ficcionales. (Ver: 1er. ao)

Reconocimiento de diferentes tipos de textos, ficcionales y no ficcionales. (Ver : 1er. ao ;tambin: normas

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narrativos (noticias, cuentos, leyendas, historietas); descriptivos (de animales, plantas, personajes, etc.); instructivos (consejos, recetas, instrucciones para jugar, etc.); expositivos (sobre temas de inters); epistolares (invitaciones, cartas, notas); literariosos (ver Literatura); publicitarios (avisos, publicidad). Reconocimiento de elementos paratextuales: diagramacin (prosa, poesa), ttulo; imgenes, epgrafes (en fotos de peridicos y revistas) Estrategias de lectura: lDiferenciacin de dibujo y escritura. l Reconocimiento de palabras y no palabras. lDeterminacin del propsito de la lectura. de portadores textuales y de elementos paratextuales: lAnticipacin y elaboracin de hiptesis sobre el contenido a partir de elementos paratextuales. lRelecturas para verificar o rectificar hiptesis. Conversaciones para activar conocimientos sobre el tema.
l Reconocimiento

de convivencia, instrucciones para votar, realizar experimentos, etc.)

Reconocimiento de elementos paratextuales: portada (ttulo, autor, editorial); diagramacin, imgenes, epgrafes.

Reconocimiento de elementos paratextuales: diagramacin, imgenes, portada (ttulo, autor, editorial), contratapa, solapas, epgrafes, prlogo, dedicatoria, etc. Estrategias de lectura:

Estrategias de lectura:

lDeterminacin del pro-

psito de la lectura.

l Reconocimiento de portadores textuales y de elementos paratextuales: lAnticipacin y elaboracin de hiptesis sobre el contenido a partir de elementos paratextuales. lRelecturas para verificar o rectificar hiptesis.

l Determinacin del propsito de la lectura. lReconocimiento de portadores textuales y de elementos paratextuales: lAnticipacin y elaboracin de hiptesis sobre el contenido a partir de elementos paratextuales. lRelecturas para verificar o rectificar hiptesis.

Conversaciones para activar conocimientos sobre el tema.

Conversaciones para activar conocimientos sobre el tema

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Lectura de textos ilustrados, con contenidos fcilmente previsibles, como de cuentos, canciones, poesas conocidas y de otros textos, con ayuda del docente y de los compaeros.

Lectura silenciosa de variados y numerosos textos; lectura en voz alta para comunicar algn significado a los dems. Pronunciacin y entonacin adecuadas para ser comprendido.

Lectura silenciosa de variados y numerosos textos; lectura en voz alta para comunicar algn significado a los dems. Volumen adecuado de la voz para ser escuchado. Pronunciacin y entonacin adecuadas para ser comprendido. Socializacin de diferentes interpretaciones. Consensos y disensos. Fundamentacin de opiniones. Estrategias para resolver dudas de comprensin: consulta al docente, a otros compaeros, relectura, uso del diccionario, etc.. Identificacin de hechos y opiniones; de informacin literal; inferencias sencillas

Socializacin de diferentes interpretaciones.

Socializacin de diferentes interpretaciones. Fundamentacin de opiniones. Estrategias para resolver dudas de comprensin: consulta al docente, a otros compaeros, relectura, uso del diccionario, etc.. Identificacin de hechos y de opiniones; consenso y disenso.

Estrategias para resolver dudas de comprensin: consulta al docente, a otros compaeros, relectura.

314

EJE

CONTENIDOS Primer ao Funcin social de la escritura y su significacin personal: conservacin y memoria, comunicacin a distancia. Reconocimiento de actos de escritura en dibujos, libros, pelculas, vida en el aula. Comparacin de mensajes orales y escritos; usos, mbitos de circulacin, caractersticas. Reconstruccin de la escritura como sistema de representacin de significados. Diferenciacin de dibujos, grficos y escritura; letras y nmeros. Produccin de cdigos grficos inventados. Idea de convencionalidad. Reconocimiento de la direccionalidad de la escritura. Confrontacin y discusin sobre las diferentes conceptualizaciones infantiles sobre la escritura, para llegar al descubrimiento de la alfabeticidad de nuestro sistema. Exploracin de los usos y propsito de la escritura (dejar recados, informar, emocionar, influir, registrar situa Comparacin de mensajes orales y escritos: usos, mbitos de circulacin, caractersticas. Comparacin de mensajes orales y escritos: usos, mbitos de circulacin, caractersticas. Segundo ao Funcin social de la escritura y su significacin personal: conservacin y memoria, comunicacin a distancia, organizacin. Tercer ao Funcin social de la escritura y su significacin personal: conservacin y memoria, comunicacin a distancia, organizacin.

Lenguaje Escrito Escritura

Estrategias de escritura: lEleccin del tipo de texto. lPlanteo de la situacin comunicativa. lCaracterizacin oral del destinatario. y eleccin de formas correspondientes a la relacin emisor/ receptor: yo o nosotros; vos o usted. l Eleccin del registro lEleccin del registro adeadecuado (formal/infor- cuado (formal/informal) mal) lCaracterizacin oral del lCaracterizacin oral del propsito de escritura. propsito de escritura. lExplicitacin oral del l Explicitacin oral del tema y del contenido tema y subtemas del conglobal. tenido global y de algunos detalles. lAdecuacin del vocabulario al receptor y al tema. lEscritura del borrador. lEscritura de borradores. lConfrontacin y revi- lRevisin para complesin de escrituras. tar ideas y corregir. lDeterminacin de pau- lDeterminacin de pautas para la presentacin tas para la presentacin final. final. lEscritura final. lEscritura final. Estrategias de escritura: lEleccin del tipo de texto. lPlanteo de la situacin comunicativa. lCaracterizacin oral del destinatario.

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ciones imaginadas, etc.). Estrategias de escritura:


lIdentificacin de prolEscritura.

psitos y destinatarios. lisis de escrituras.

lConfrontacin y anlRectificaciones.

Revisin de separacin de palabras y uso de puntos y maysculas. Participacin individual y grupal en numerosos actos de escritura con propsitos y destinatarios reales de textos completos. Formatos textuales: listas, notas, avisos, invitaciones agradecimientos, recetas, cuentos, historietas (llenado de globos). Participacin individual y grupal en numerosos actos de escritura con propsitos y destinatarios reales de textos completos. Formatos textuales: notas, invitaciones, avisos, recetas, agradecimientos, historietas, cartas, relatos, cuentos, poemas, trabalenguas, obritas de teatro, fichas descriptivas (de plantas y animales), etc. Participacin individual y grupal en numerosos actos de escritura con propsitos y destinatarios reales de textos completos. Formatos textuales: notas, invitaciones, avisos, recetas, agradecimientos, historietas, cartas, relatos, poemas trabalenguas, obritas de teatro, fichas descriptivas, ayuda memoria, resumen sencillo, instrucciones para jugar o armar algo; cuentos (con descripciones / con dilogos) obritas de teatro (con dilogos y acotaciones sencillas); fichas y diccionarios ortogrficos, etc.

Siluetas propias de cada tipo de texto.

Siluetas propias de cada Siluetas propias de cada tipo de texto. tipo de texto. Uso de ttulos Uso de ttulo y subttulo/s. Para el reconocimiento de unidades bsicas de la lengua (texto, palabra, letra) y su funcionamiento dentro del discurso, ver: eje Reflexin sobre el lenguaje.

Para el reconocimiento de unidades bsicas de la lengua (texto, palabra, letra) y su funcionamiento dentro del discurso, ver: eje Reflexin sobre el lenguaje.

Para el reconocimiento de unidades bsicas de la lengua (texto, palabra, letra) y su funcionamiento dentro del discurso, ver: eje Reflexin sobre el lenguaje.

316

EJE

CONTENIDOS Primer ao Literatura de tradicin oral. Rescate y memoria de tradiciones orales: leyendas, tradiciones, coplas, cuentos, relaciones, rondas, etc. Escucha de animadores culturales y personas que conservan la tradicin oral de la comunidad. Segundo ao Literatura de tradicin oral. Rescate y memoria de tradiciones orales: leyendas, tradiciones, relaciones, cuentos, coplas, rondas, etc. Escucha de animadores culturales y personas que conservan la tradicin oral de la comunidad. Tercer ao Literatura de tradicin oral. Rescate y memoria de tradiciones orales: leyendas, tradiciones, coplas, cuentos, relaciones, rondas, etc. Escucha de animadores culturales y personas que conservan la tradicin oral de la comunidad. Reproduccin oral de relatos escuchados en el hogar. Poesa: iniciacin en el reconocimiento de recursos sonoros (ritmo, repeticiones, rima) y significativos (imagen, metfora) Poesas infantiles: jitanjforas, romances, coplas, liemericks, etc. Escucha de recitado y lecturas realizadas por el docente, otros adultos, grabaciones. Participacin en juegos rtmicos. Reconocimiento del valor de los recursos expresivos y rtmicos del lenguaje literario oral y escrito. Lectura silenciosa y en voz alta de poesas. Produccin oral de poesas y recitado espontneo. Seleccin y/o produccin escrita de poemas para libros, revistas, etc.

Literatura

Poesa: iniciacin en el reconocimiento de recursos sonoros (ritmo, repeticiones, rima) y significativos (imagen, metfora). Poesas infantiles: jitanjforas, romances, coplas, liemericks, etc. Escucha de recitado y lecturas realizadas por el docente, otros adultos, grabaciones. Participacin en juegos rtmicos. Reconocimiento del valor de los recursos expresivos y rtmicos del lenguaje literario oral.

Poesa: iniciacin en el reconocimiento de recursos sonoros (ritmo, rima repeticiones) y significativos (imagen, metfora). Poesas infantiles: jitanjforas, romances, coplas, liemericks, etc. Escucha de recitado y lecturas realizadas por el docente, otros adultos, grabaciones. Participacin en juegos rtmicos. Reconocimiento del valor de los recursos expresivos y rtmicos del lenguaje literario oral.

Produccin oral y escrita de rimas y recitado espontneo.

Produccin oral de poesas y recitado espontneo. Seleccin y/o produccin escrita de poemas para libros, revistas, etc.

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Narrativa: Escucha de narraciones y lecturas realizadas por el docente u otros adultos de cuentos, leyendas, fbulas. Anticipacin de contenidos y de finales. Renarraciones. Propuesta de otros episodios posibles. Lectura individual y grupal. Socializacin de significados construidos.

Narrativa: Escucha de narraciones y lecturas realizadas por el docente u otros adultos de relatos, cuentos, leyendas, fbulas. Anticipacin de contenidos y de finales. Renarraciones. Propuesta de otros episodios posibles. Lectura silenciosa individual. Socializacin de significados construidos: exposicin de opiniones, preferencias, consensos y disensos.

Narrativa: Escucha de narraciones y lecturas realizadas por el docente u otros adultos de relatos, cuentos, leyendas, fbulas. Anticipacin de contenidos y de finales. Renarraciones. Propuesta de otros episodios posibles. Lectura silenciosa individual. Socializacin de significados construidos: exposicin de opiniones, preferencias, consensos y disensos. Argumentaciones para sostener puntos de vista u opiniones. Reconocimiento de personajes, lugares, hechos; frmulas de inicio y cierre. Reconocimiento de la estructura bsica del cuento: presentacin, nudo, desenlace. Identificacin del conflicto. Reconocimiento de secuencias narrativas y de sus relaciones temporales y causales. Produccin oral y escrita de cuentos.

Reconocimiento de personajes, lugares, hechos; frmulas de inicio y cierre. Reconocimiento de la estructura bsica del cuento: presentacin, nudo, desenlace y del conflicto. Reconocimiento de secuencias narrativas y de relaciones temporales. Produccin oral y escrita de cuentos.

Reconocimiento de personajes, lugares, hechos; frmulas de inicio y cierre. Reconocimiento de la estructura bsica del cuento: presentacin, nudo, desenlace. Identificacin del conflicto. Reconocimiento de secuencias narrativas y de sus relaciones temporales y causales. Produccin oral y escrita de cuentos.

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Teatro; teatro de tteres. Participacin como espectadores en hechos teatrales (en teatros, en espectculos organizados en la comunidad o en la escuela). Representacin de obritas sencillas.

Teatro; teatro de tteres. Participacin como espectadores en hechos teatrales (en teatros, en espectculos organizados en la comunidad o en la escuela). Representacin de obritas sencillas. Produccin de dilogos teatrales para teatro de tteres.

Teatro; teatro de tteres. Participacin como espectadores en hechos teatrales (en teatros, en espectculos organizados en la comunidad o en la escuela). Representacin de obritas sencillas. Produccin de dilogos teatrales para teatro de tteres. Iniciacin en la estructura del texto teatral: escritura de textos con dilogos y acotaciones sencillas. Diferenciacin entre texto teatral y espectculo teatral.

319

EJE

CONTENIDOS Primer ao Proceso de comunicacin Reflexin acerca de la comunicacin verbal y no verbal. Situacin comunicativa: diferencias entre lenguaje oral y escrito. Actos de habla. Variedades lingsticas: Escucha, identificacin y ubicacin en su contexto de diferentes formas de habla. Identificacin de palabras y expresiones diferentes. Segundo ao Proceso de comunicacin Reflexin acerca de la comunicacin verbal y no verbal. Situacin comunicativa: diferencias entre lenguaje oral y escrito. Actos de habla. Variedades lingsticas: Identificacin de diferentes registros y ubicacin en sus contextos de uso. Reconocimiento de la lengua estndar y de variedades regionales y sociales. Observacin del uso del lenguaje en diversos medios sociales: familia, barrio, escuela; en la literatura y en los medios de comunicacin social. Modismos regionales. Tercer ao Proceso de comunicacin Reflexin acerca de la comunicacin verbal y no verbal. Situacin comunicativa: diferencias entre lenguaje oral y escrito. Actos de habla. Variedades lingsticas: Identificacin de diferentes registros y ubicacin en sus contextos de uso. Reconocimiento de la lengua estndar y de variedades regionales y sociales. Observacin del uso del lenguaje en diversos medios sociales: familia, barrio, escuela; en la literatura y en los medios de comunicacin social. Modismos regionales. Comparacin de formas de habla usadas en la casa, en la escuela, en la T.V. Reflexin sobre la importancia de los actores de la cultura oral. Reflexin sobre la produccin del hecho literario: autor, editor, pblico lector. Reflexin sobre la circulacin de la literatura: lugares de venta, difusin por los medios de comunicacin social. Reflexin sobre la produccin del hecho literario: autor, editor, pblico lector. Reflexin sobre la circulacin de la literatura: lugares de venta, difusin por los medios de comunicacin social.

Reflexin sobre el lenguaje

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Convenciones del sistema alfabtico de escritura. Direccionalidad de la escritura. Tipos de letras: mayscula, minscula; imprenta, cursiva; reconocimiento. Verificacin en textos propios de la escritura de todos los grafemas de la palabra; confrontacin con las de los compaeros y con escrituras convencionales. Reflexin sobre la correspondencia fonema / grafema. Observacin de la separacin entre palabras en la escritura.

Convenciones del sistema alfabtico de escritura. Observacin de la relacin: tipo de letra / tipo de texto y portador de texto. Uso de la mayscula al comienzo del texto y en nombres propios.

Convenciones del sistema alfabtico de escritura. Sistematizacin de la relacin: tipo de letra / tipo de texto y portador de texto. Uso de la mayscula al comienzo del texto, de la oracin y en nombres propios.

Observacin de la separacin entre palabras en la escritura.

Observacin de la separacin entre palabras en la escritura. Corte de palabra al final del rengln. Observacin sistemtica de la escritura de palabras. Verificacin de la correspondencia fonema / grafema. Observacin y uso de: b/v; c/s/z; g/j; h; r/rr; ll; ch. Deduccin y formulacin de reglas sencillas: uso de r y rr, mb y mp. Acentuacin por semejanza. Reconocimiento de la slaba tnicas en las palabras.

Verificacin de la correspondencia fonema / grafema. Observacin del uso de: b/v; c/s/z; g; h; r/rr; ll; ch.

Estructuras bsicas de la lengua:su funcionamiento dentro del discurso. El texto: Confrontacin de formatos y siluetas de diferentes textos. Su reconocimiento. (Ver tipos de textos en Lectura y en Escritura).

Estructuras bsicas de la lengua:su funcionamiento dentro del discurso. El texto: Sistematizacin de formatos y siluetas de diferentes textos. (Ver tipos de textos en Lectura y en Escritura).

Estructuras bsicas de la lengua:su funcionamiento dentro del discurso. El texto: Sistematizacin de formatos y siluetas de diferentes textos. (Ver tipos de textos en Lectura y en Escritura).

321

Diferencia entre texto y conjunto de frases. Identificacin de conectores en la lectura. Conectores: observacin en escritos y uso en textos: o, porque, cuando, como y los que detecten los nios en sus lecturas y necesiten para sus escritos. Observacin y reflexin acerca del uso de la y y la posibilidad de reemplazarla (por comas o puntos). Puntuacin: observacin y uso de: punto, coma, signos de pregunta y admiracin y otros signos, que sean descubiertos por los nios al leer.

Comparacin de secuencias en diferentes tipos textuales. Conectores: observacin en escritos y uso en textos: o, porque, cuando, como y los que detecten los nios en sus lecturas y necesiten para sus escritos. Observacin y reflexin acerca del uso de la y y la posibilidad de reemplazarla por (comas o puntos). Puntuacin: observacin y uso de: punto, coma, signos de pregunta y admiracin, dos puntos, raya, guin y los que los nios necesiten para sus escritos. Reflexin sobre la separacin en prrafos y uso de sangra. Observacin y comentarios sobre el uso de: que, para que, antes, despus, mientras, y otros, que los nios detecten en sus lecturas.

Observacin del uso del punto en la lectura y de otros signos que llamen la atencin de los nios. Uso del punto al final del escrito.

La oracin: Identificacin en textos de oraciones por el uso de la mayscula y del punto final. Identificacin de preguntas, exclamaciones y oraciones enunciativas en textos orales y ledos.

La oracin: Reconocimiento de la oracin como subunidad de sentido y de entonacin dentro del texto

La oracin: Reconocimiento de la oracin como subunidad de sentido y de entonacin dentro del texto.

Identificacin y compa- Inferencia de caractersracin de oraciones por ticas bsicas de clases de la actitud del hablante. oraciones segn la actitud del hablante. Transformacin de una clase en otra. Observacin del orden de las palabras en la oracin.

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Construcciones con modificadores: adjetivos y complementos con preposicin; objeto directo y circunstanciales. (intuitivamente y por uso ).

Construcciones con modificadores: adjetivos y complementos con preposicin, construccin comparativa; objeto directo, indirecto y circunstanciales. (intuitivamente y por uso ). Identificacin de la persona que realiza la accin. La palabra.

La palabra. Identificacin de palabras en los textos. Comparacin por su longitud, cantidad de letras, letras iniciales y finales.

La palabra. Observacin de la separacin entre palabras en la escritura. Clasificacin de palabras nombres, acciones, cualidades.

Clasificacin de palabras: sustantivos (propios y comunes), adjetivos, verbos. Sistematizacin de las nociones de gnero y nmero, tiempo de la accin y la flexin verbal (pasado, presente, futuro) y de la concordancia. Reconocimiento de marcas para aumentativos y diminutivos. Vocabulario de uso y disciplinar. Asociacin de palabras por familias. Reconocimiento de semejanzas y oposiciones en el sentido (sinnimos y antnimos, por USO)

Observacin de la concordancia (sustant./ adjet.; sust./verbo). Inferencia de las nociones de gnero y nmero.

Vocabulario de uso. Asociacin de palabras por familias.

Vocabulario de uso. Asociacin de palabras por familias. Reconocimiento de semejanzas y oposiciones en el sentido (sinnimos y antnimos, por USO).

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3.8. Lineamientos de acreditacin para el primer ciclo


A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizaje que sean pertinentes a los propsitos del rea, de modo que al finalizar el Primer Ciclo de la E.G.B. puedan resolver situaciones que implican:
nParticipar en el grupo total y en pequeos grupos de distintas situaciones comunicativas. nParticipar

en proyectos comunicativos propuestos por el docente y por el grupo.

nDesarrollar

su expresin oral y escrita participando en conversaciones, narraciones, descripciones, exposiciones. y valorizar las variedades lingsticas.

nReconocer nDar

respuestas a mensajes orales y / o escritos producidos por otros, adecundolas al contexto. consignas orales y / o escritas.

nInterpretar nComentar

oralmente diferentes textos escuchados y / o ledos. oralmente el lenguaje gestual-corporal, visual y sonoro.

nInterpretar nNarrar

oralmente y por escrito diferentes tipos de situaciones. Exponer con claridad sobre temas escuchados, ledos y / o investigados. Dramatizar distintas situaciones. con secuencias rtmicas del lenguaje oral, con rimas y con distintos ritmos.

nJugar

nEscuchar y leer textos de diferentes clases

(cuentos, poesas, historietas, cartas, noticias, textos informativos sencillos, etc.) e interpretarlos de acuerdo con sus posibilidades. con la lectura de diferentes tipos de textos. la utilidad de la lengua escrita.

nDisfrutar

nReconocer nUtilizar

con eficacia distintos materiales de lectura. el diccionario como medio de informacin. preguntas y respuestas sobre diferentes tipos de materiales ledos.

nEmplear nElaborar nEscribir

en grupos y en forma individual listas, notas, cartas, narraciones, historietas, poesas, cuentos, etc. el significado adecuado de las palabras de uso familiar, escolar y regional. palabras de acuerdo con su campo semntico. y usar algunos nexos coordinantes. oraciones por lo fnico y por el sentido.

nIdentificar nRelacionar nReconocer nReconocer nConstruir nEstablecer nDescubrir

oraciones por completamiento. relaciones de concordancia entre sustantivos, adjetivos y verbos.

la existencia y afianzarse en el uso de grafas con distintos niveles de correspondencia fontica.

324

nEmplear

adecuadamente la mayscula en los nombres propios, a comienzos de la oracin y despus del punto. la comprensin.

nReconocer y emplear los signos de puntuacin, entonacin y auxiliares necesarios para

3.9. Propsitos para el segundo ciclo


La enseanza de Lengua y Literatura en el Segundo Ciclo de la E.G.B. tiene como propsito desarrollar en los nios y nias las siguientes capacidades:
nDesarrollar

seguridad, confianza y flexibilidad en sus interacciones comunicativas.

nProfundizar

su capacidad de comprensin y expresin oral, a travs de diversas variedades y registros, participando en mltiples situaciones comunicativas. jos. su capacidad de escucha de textos progresivamente ms extensos y comple-

nAumentar

nUtilizar

la lectura y reconocerla como un recurso valioso para experimentar el goce esttico, ampliar la informacin, favorecer la produccin y desarrollar el espritu crtico. criterios propios de seleccin de diversos textos.

nDesarrollar nReconocer

y producir de manera autnoma y personal textos coherentes, adecuados a la situacin comunicativa, con diversos propsitos. con el uso creativo del lenguaje.

nDisfrutar

n Manifestar

curiosidad y actitud crtica frente a las manifestaciones lingsticas interpersonales y de los medios de comunicacin social. por reflexionar sobre las reglas de funcionamiento de su lengua a partir de textos propios y ajenos, para iniciarse en la sistematizacin de las experiencias lingsticas. sus posibilidades de autocorreccin.

nInteresarse

nDesarrollar

325

3.10. Cuadro de contenidos de segundo ciclo


EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Lenguaje oral en las relaciones sociales. Comprensin y produccin de discursos orales a partir de la participacin en variados hechos comunicativos. Reconocimiento, empleo, e interpretacin de signos paralingsticos (gestos, mmica) en la comunicacin oral. Relacin con los signos lingsticos. Conversacin espontnea y formal en sit u a c i o n e s comunicativas orales cotidianas. Identificacin de roles. Reconocimiento y uso de la lengua estndar y de sus registros coloquial y formal. Escucha atenta en presencia de interlocutores. Reconocimiento y respeto de turnos. Formas de tomar y ceder la palabra. Reconocimiento de: lintencionalidad explcita en la conversacin;
l contenido semntico bsico del discurso; lsignos no verbales,

Quinto ao Lenguaje oral en las relaciones sociales. Comprensin y produccin de discursos orales a partir de la participacin en variados hechos comunicativos. Reconocimiento, empleo, e interpretacin de signos paralingsticos (gestos, mmica) en la comunicacin oral. Relacin con los signos lingsticos. Conversacin en situaciones ms formales ajustndose a roles prefijados (en juegos y en situaciones reales). Reconocimiento y uso de la lengua estndar y de sus registros coloquial y formal. Escucha atenta de mensajes mediatizados a travs de la radio, grabaciones, o la televisin.

Sexto ao Lenguaje oral en las relaciones sociales. Comprensin y produccin de discursos orales a partir de la participacin en variados hechos comunicativos. Reconocimiento, empleo, e interpretacin de signos paralingsticos (gestos, mmica) en la comunicacin oral. Relacin con los signos lingsticos. Conversacin en situaciones formales ajustndose a roles prefijados (en juegos y en situaciones reales). Reconocimiento y uso de la lengua estndar y de sus registros coloquial y formal. Escucha atenta de mensajes mediatizados a travs de la radio, grabaciones, o la televisin.

Lenguaje Oral

Mantenimiento del tema Mantenimiento del tema de la conversacin. Cam- de la conversacin. Cambio de tema. bio de tema. Reconocimiento de: Reconocimiento de: l intencionalidad expl- lintencionalidad explcita en la conversacin; cita e implcita y del significado contextual de los mensajes.; l contenido semntico l contenido semntico bsico del discurso; bsico del discurso; lsignos no verbales, en- lsignos no verbales, entonacin, etc. tonacin, etc.
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entonacin, etc.
ldiversos actos de haldiversos

bla: felicitar, preguntar, pedir, rogar, agradecer, presentar, prometer, saludar, etc.

actos de ha- ldiversos actos de habla: bla: felicitar, preguntar, felicitar, preguntar, pedir, pedir, rogar, agradecer, rogar, agradecer, presenpresentar, prometer, sa- tar, prometer, saludar, etc. ludar, etc. Reconocimiento y produccin de discursos con predominio de un acto de habla. Empleo de frmulas sociales adecuadas para la apertura y cierre de dilogos formales y para cada tipo de acto de habla en juegos y dramatizaciones. Formulacin de preguntas sobre temas de inters y disciplinares a un compaero, a otro grupo, al docente. Empleo de frmulas sociales adecuadas para la apertura y cierre de dilogos formales y para cada tipo de acto de habla en juegos y dramatizaciones. Formulacin de preguntas sobre temas de inters y disciplinares a un compaero, a otro grupo, al docente.

Empleo de frmulas sociales adecuadas para cada tipo de acto de habla en juegos, dramatizaciones, y en contextos formales. Cuestionarios: formulacin de preguntas sobre temas de inters a un compaero, a otro grupo, al docente. Entrevistas sencillas, en el marco de proyectos comunicativos. Consignas: comprensin, formulacin y reformulacin de consignas seriadas (juegos, recomendaciones, confeccin y funcionamiento sencillo de objetos, etc.). Dramatizaciones. Juegos del lenguaje: interpretacin, reproduccin y elaboracin de absurdos, trabalenguas, adivinanzas. Narracin y renarracin de hechos reales o imaginados, cuentos, pelculas, series de televisin, etc.

Realizacin de entrevis- Realizacin de entrevistas con apoyo de cues- tas con apoyo de cuestionarios escritos. tionarios escritos. Consignas: comprensin, formulacin y reformulacin de consignas seriadas (juegos, recomendaciones, confeccin y funcionamiento sencillo de objetos, etc.). Uso de vocabulario preciso. Dramatizaciones. Juegos del lenguaje: interpretacin, reproduccin y elaboracin de absurdos, trabalenguas, adivinanzas. Cambio de pausas y entonacin. Narracin y renarracin de hechos reales o imaginados, cuentos, pelculas, series de televisin, etc. Consignas: comprensin, formulacin y reformulacin de consignas seriadas (juegos, recomendaciones, confeccin y funcionamiento sencillo de objetos, etc.). Uso de vocabulario preciso. Dramatizaciones. Juegos del lenguaje: interpretacin, reproduccin y elaboracin de absurdos, trabalenguas, adivinanzas. Cambio de pausas y entonacin. Narracin y renarracin de hechos reales o imaginados, cuentos, pelculas, series de televisin, etc.

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Exposicin con ayuda de esquemas escritos para la organizacin de ideas bsicas.

Exposicin con ayuda Exposicin con ayuda de de esquemas escritos. esquemas escritos. Organizacin de mesas Organizacin de mesas reredondas y paneles so- dondas, paneles y confebre temas diversos. rencias sencillas, con apoyo de material escrito, sobre temas diversos. Uso de vocabulario, vo- Uso de vocabulario, volumen de la voz y ento- lumen de la voz y entonanacin adecuados. cin adecuados. Descripciones: Caracterizacin de objetos y lugares. Especificacin de detalles. Retrato y autorretrato. Argumentacin: Reconocimiento de puntos de acuerdo y desacuerdo. Argumentacin a favor o en contra de programas de radio, televisin, pelculas, obras literarias, con fundamentacin. Descripciones: Caracterizacin de objetos y lugares. Especificacin de detalles. Retrato y autorretrato. Argumentacin: Reconocimiento de puntos de acuerdo y desacuerdo. Argumentacin a favor o en contra de programas de radio, televisin, pelculas, obras literarias, con fundamentacin.

Uso de vocabulario, volumen de la voz y entonacin adecuados. Descripciones: Caracterizacin de objetos, personas y lugares en contextos apropiados (juegos, narraciones, etc.) Argumentacin: Reconocimiento de puntos de acuerdo y desacuerdo. Argumentacin a favor o en contra de programas de radio, televisin, pelculas, obras literarias, fundamentando gustos y opiniones personales.

Defensa de gustos y opi- Defensa de gustos y opiniones personales. niones personales.

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EJE

CONTENIDOS Cuarto ao Funcin social y significacin personal de la lectura: Escucha de lecturas realizadas por lectores expertos (docente, padres, escritores, alumnos mayores,etc.) Cotejo y socializacin de interpretaciones. Prctica sostenida de lectura de abundantes y variados textos, en diferentes soportes textuales, identificando su contexto de uso y utilidad. Reconocimiento de elementos paratextuales propios de cada tipo de soporte. Informacin que aportan para la comprensin del texto: lLibros (de recreacin, de consulta, diccionario enciclopdico, etc.). Paratexto: diagramacin, imgenes, tapa y portada, ttulo, autor, solapas, prlogo, dedicatoria, ndice. Quinto ao Sexto ao

Funcin social y signi- Funcin social y signifificacin personal de la cacin personal de la leclectura: tura: Escucha de lecturas realizadas por lectores expertos (docente, padres, escritores, alumnos mayores,e