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Lectura y escritura de los nios sus comienzos

El objetivo es darnos cuenta que implicar a los nios y nias en actividades de lectura y escritura, reales y significativas, y acompaarles en este proceso de participacin a la cultura letrada es una manera efectiva de formar buenos lectores y escritores adems de ser una buena manera de ensear a leer y a escribir. Cuando hablamos de ensear a leer y a escribir nuestro inconsciente nos sita rpidamente a las primeras edades e imaginamos fcilmente una aula de infantil o como mximo de primer curso de primaria. Sin embargo sabemos que de leer y de escribir, como de casi todo lo dems, se aprende durante toda la vida y es responsabilidad de la escuela favorecer y acompaar el proceso de formacin lectora de cada nio, de cada nia, de cada joven, durante todo el tiempo que permanecen en ella. As pues, esta aportacin parte de reflexiones epistmicas y praxeolgicas sobre la enseanza inicial a fin de extraer algunas pistas que nos faciliten la potenciacin y el seguimiento de la formacin de buenos lectores, como experiencia vital, a lo largo de la escolaridad. La tradicin escolar ha distinguido siempre las actividades de lectura de las de escritura. Inicialmente se crea que los nios aprendan primero a leer y despus a escribir. Ms adelante ensear a leer y a escribir fue considerado como una misma actividad, denominada lectoescritura. esta simetra entre leer y escribir estaba influida por otra idea: la de concebir la lectura y la escritura como habilidades que implican nicamente procesos cognitivos perifricos, fundamentalmente visuales, motores y auditivos. Hoy sabemos un poco ms de la diferencia y relacin existente entre ambas actividades. Los conocimientos y procesos Que se ponen en marcha cuando se lee y cuando se escribe no son los mismos. Tambin sabemos que no necesariamente el leer precede al escribir y s en cambio que ambos aprendizajes, la lectura y la escritura, estn interconectados, de manera que no es necesario mantenerlos separados en la escuela. Leer y escribir estn relacionados fundamentalmente porque son actividades que se refieren a un mismo objeto: el texto escrito. El texto escrito entendido como un sistema de representacin grfica del lenguaje, del lenguaje que se escribe y no como un mero cdigo de transcripcin del habla. En adelante nos

referiremos nicamente a la lectura pero teniendo en cuenta su relacin con la escritura (muchas veces se lee para despus escribir, se lee lo que se ha escrito, se lee para corregir etc.) y por supuesto con la lengua oral. Tal como sugiere la convocatoria de estas jornadas se plantea el interrogante ensear a leer o hacer lectores? La literatura sobre el tema cuando habla de la formacin de lectores hace hincapi en el calificativo de competentes, se trata pues no slo de la formacin de lectores sino de lectores competentes, o dicho en trminos ms prximos a la educacin que a la tecnologa se trata de la formacin de buenos lectores. Muchas veces la formacin de buenos lectores se asocia tambin a la creacin del hbito lector. No faltan informes1 sobre el desarrollo de dicho hbito segn el gnero ledo, la edad y el sexo. Todos ellos ofrecen resultados desalentadores en lo que se refiere a los ndices de lectura de la poblacin en nuestro pas. Encuestas y sondeos coinciden en que nios y nias van abandonando la prctica de la lectura a medida que van creciendo. Podramos decir que a ms edad, menos lectura. ste es el panorama al que nos enfrontamos y aunque en esta aportacin profundizamos ms en la calidad que en la cantidad no podemos dejar de tenerlo presente. Para conseguir mejores resultados en lectura se estudia la posibilidad de empezar antes ste aprendizaje, de mejorar los mtodos, de dedicar ms horas en el currculum, etc. Evidentemente es necesario analizar dichos aspectos pero a medida que se profundiza en el concepto de alfabetizacin y de aprendizaje es indiscutible que este discurso, que busca la mejora exclusivamente dentro de la escuela, se queda corto, porque lo que impregna a nios y adolescente a lanzarse a leer es un conjunto de actitudes sobre el lenguaje, el habla y los textos que penetran culturalmente, tanto dentro como fuera de la escuela, y que generan razones imperiosas para leer. A lo largo de la historia de la didctica diferentes mtodos se han mostrado buenos para ensear a leer y a escribir, pero realmente muy pocos se han mostrado eficaces para crear lectores y es que probablemente las condiciones socioculturales sean el factor determinante del proceso de alfabetizacin. A pesar de ello, la escuela, junto que otras instituciones como la biblioteca, puede erigirse como punto de referencia donde se experimente la necesidad de leer si consigue ofrecer a los aprendices razones para leer ms all del propsito de la instruccin, ms all de usar la lectura nicamente para aprender a leer.

Ensear a leer es una actividad compleja, tanto por la naturaleza del objeto de enseanza como por el hecho de tener presentes los distintos factores que concurren en cualquier aprendizaje. Para desentraar dicha complejidad vamos a examinar los aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales del acto de leer, as como los aspectos derivados de la teora de aprendizaje adoptada y de los usos de la lengua escrita por parte de la sociedad alfabetizada. De cada una de estas perspectivas especificaremos las implicaciones didcticas que se derivan a fin de orientar la revisin y la planificacin de muchas de las actividades que se llevan a cabo en las aulas en relacin con la enseanza de la lectura.

La lengua escrita tiene un origen social, ya que aparece para resolver la necesidad de la comunicacin diferida. Han sido claves para la configuracin de la visin del lenguaje como una actividad social y cultural. Segn el lenguaje escrito es siempre dialgico porque nunca un enunciado es independiente de los dems, sino que es respuesta a otros enunciados anteriores, insertos en un entramado comunicativo que permite su interpretacin. Adems el escritor no inventa en solitario su texto, sino que ste es el reflejo del dilogo entre distintas voces, cada una con su carga ideolgica condicionada por el contexto en que ha surgido. As en los planteamientos socioculturales adems de tener en cuenta el texto y el sujeto, como elementos fundamentales del proceso de lectura y escritura, se toma en consideracin el contexto, es decir la forma como el entorno social y cultural incide en la comprensin de la lectura, en la produccin de textos y en los usos que las personas hacen del lenguaje escrito. Si convenimos, pues, que leer es una actividad comunicativa de tipo social, inserida en un entorno cultural que le da sentido, ser del todo necesario que los aprendices convivan con adultos que usen frecuentemente la lectura, para poder descubrir y sobretodo valorar el significado de leer y poco a poco, si el adulto se lo permite, tomar parte de esta actividad. La convivencia con adultos y con iguales que usan la lectura y hablen de ella es imprescindible para que el aprendiz, sea de la edad que sea, se vea involucrado e interesado a participar del acto de leer.

De ello deriva la necesidad de que nios y adolescentes vean a sus profesores como usan con frecuencia la lectura para distintos fines. Si nos detenemos a pensar cuntas veces nuestros nios y adolescentes ven en su entorno ms inmediato (familia, escuela, amigos, medios de comunicacin, etc.), a personas leyendo nos daremos cuenta de que sus puntos de referencia son limitados y sucede muchas veces que nuestros alumnos no pueden experimentar la necesidad y el placer de leer porque los adultos que conviven con ellos, tanto familiares como docentes, tienen poca o nula necesidad de leer para vivir felizmente. Ante este panorama adquiere si cabe mayor relevancia el hecho de que los docentes lean delante de los nios, ya sea en silencio para mostrar la necesidad y presencia del texto escrito en nuestro mundo cotidiano, ya sea en voz alta para ejercer de modelo como lector ms experto. Leer en voz alta para los aprendices textos interesante y con sentido debera ser una prctica habitual en todas las aulas. Sin duda alguna es una de las mejores frmulas para introducir, potenciar, desarrollar y mejorar la lectura de nios y nias de todas las edades. En primer lugar porque se aprende a leer si alguien te ha ledo primero; en segundo lugar porque familiariza al neolector con la sintaxis del texto escrito y concentra la atencin en la comprensin; y en tercer lugar porque se aprecia la dedicacin del adulto hacia los ms jvenes y se establece una relacin afectiva y de complicidad entre quienes han compartido las mismas lecturas. Junto a la Lectura para los alumnos el docente debera, tambin, crear las condiciones para hablar y preguntarse sobre el acto lector. El dilogo que se establezca a partir de dichas preguntas, juntamente con la vivencia del uso que se haga del texto que se ha ledo configura experiencias de aprendizaje de esta actividad social directamente relacionadas con la formacin de buenos lectores. En este contexto las propuestas de actividades para aprender a leer no deberan ser otras que dejar participar a los nios y nias en los textos escritos que se generan en la misma vida del aula. Desde leer para conocer los horarios, las sealizaciones, o las normas, leer para indagar sobre aquellos interrogantes que se plantean en al aula entorno a cualquier objetivo de aprendizaje, hasta leer para recrearse de la belleza de las palabras y de las narraciones que potencian nuestra imaginacin. Sin embargo nos preguntamos cmo pueden participar si todava no

conocen todos los mecanismos bsicos para leer? La respuesta se encuentra en dejarles probar, dejarles hacer lo que saben, (lo que han aprendido tanto dentro como fuera de la escuela al lado de adultos alfabetizados que dialogan con ellos) y reconocerles todo lo que aportan. El papel del maestro se inscribe en la tensin entre hacer participar a cada alumno tanto como pueda pero no ms de lo pueda. Ante cualquier prctica de lectura all, donde no llega el aprendiz, acude el adulto que lo acompaa. La perspectiva sociocultural de la escritura aporta, tambin, la necesidad de atender a los distintos gneros discursivos. Para su aprendizaje hay que crear realidades diversas que permitan a los alumnos ponerse en situacin de leer textos ajustados a las restricciones que impone cada situacin comunicativa, a fin de que a partir de las distintas situaciones se vayan aprendiendo progresivamente las caractersticas formales de cada una de ellos ya sea una noticia, una definicin, una carta, una narracin, una receta, etc. Es del todo necesario, pues, una alta sensibilidad de los docentes para descubrir todas aquellas situaciones que aparecen en el da a da del aula que forjan diversos gneros discursivos (notas, avisos, listas, felicitaciones, mensajes breves, pactos, normas, noticias, poesas, cuentos, narraciones, informaciones, preguntas, catlogos, colecciones, juegos, etc. etc.) para convertirlos en prcticas sociales de lectura que desvelen el inters de los alumnos para participar en ellos y aprenderlos.

EL ACTO DE LEER COMO PROCESO COGNITIVO Leer es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. De esta definicin basada en el modelo interactivo de lectura cabe destacar la relevancia que tiene el trmino comprensin, pues aunque parezca obvio que leer es bsicamente comprender no siempre ha sido as y aun hoy muchos maestros que relacionan leer con la habilidad de descodificar. Es ms, est tan profundamente arraigado el concepto de leer como habilidad de descodificacin que incluso aceptando que leer es comprender se siguen haciendo prcticas en las aulas de enseanza del cdigo de manera descontextualizada, pensando que una vez se domine la descodificacin, se dar paso a la comprensin y ms adelante a los

usos sociales del texto escrito. Esta visin compartimentada y secuenciada de los aprendizajes complejos responde a la larga influencia de las teoras conductistas en el aprendizaje. Desde nuestra perspectiva cualquier actividad de lectura en el aula debe tener por objeto la comprensin en un contexto de uso significativo, sin ningn tipo de concesin. Para lograr la comprensin de textos concurren distintos procesos cognitivos, tanto ascendentes (descodificacin, reconocimiento de palabras, acceso lexical) como descendentes (formulacin y verificacin de hiptesis, anticipacin, construccin de expectativas, inferencias, interpretacin) de forma complementaria y concurrente. Para la formacin del buen lector debe atenderse a ambos de forma interrelacionada, recurrente y significativa y no de forma acumulativa, ni en un orden jerrquico preestablecido. No hay un camino nico, la competencia lectora se caracteriza justamente en elegir el mecanismo (ascendente o descendente) ms oportuno en cada momento para lograr comprender el texto. Ante el debate permanente sobre el papel de la conciencia fonolgica en el aprendizaje de la lectura entre los que sostienen la necesidad de cierto grado de desarrollo del conocimiento fonolgico previo para que el nio pueda leer y los que, aun reconociendo su importancia, mantienen que no debe ensearse previamente, porque el propio aprendizaje del texto escrito desarrollar dicha conciencia, nuestra experiencia se inscribe en la segunda opcin, pero tomando como fundamento una perspectiva ms valoramos la necesidad de La interaccin entre el docente y el discente para facilitar y acompaar el desarrollo de la citada conciencia fonolgica. Para formar buenos lectores sostenemos que la necesaria enseanza de la relacin grafo-fnica derive de una situacin de uso real de la lectura y nunca se presente de modo aislado o fragmentado. No queremos despedazar el texto para que el nio responda a una pequea parte, porque ello es quitar sentido al acto lector y porque ello no es leer, sino que queremos acercar el nio al texto real, tal como es, en el contexto que se produce y con toda su complejidad. Al proponer experiencias completas de lectura completas, llenas de sentido para el alumnado, surgen muchas situaciones en las que se requiere reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua escrita. En este contexto el docente puede enfocar su interaccin

con el discente hacia la reflexin metalingstica2 de manera que ste aprenda de forma contextualizada tanto los conocimientos referidos al cdigo, como al texto, como al discurso, que le son necesarios para convertirse en buen lector. Leer es un proceso activo, porque quien lee debe construir el significado del texto interactuando con l. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una rplica del significado que el autor quiso darle, sino una construccin propia en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se enfrenta. ASPECTOS EMOCIONALES RELACIONADOS CON LA ACTIVIDAD DE LEER Los factores afectivos y valorativos son los que tiene ms incidencia en los estudios sobre las causas del alejamiento del alumnado de la cultura escrita. Y otros destacaremos tres mbitos relacionados con los aspectos de actitud y motivacin respecto a la actividad de leer, tanto o ms importantes para su aprendizaje que los conocimientos y habilidades requeridos: (a) el yo que lee, o cmo se siente el alumno cuando lee; (b) la concepcin que tiene el alumno del texto escrito; (c) las actitudes que se desarrollan segn se centre la atencin en el proceso o en el producto. Puesto que la motivacin para leer tiene una estrecha relacin con la funcin que se atribuye al texto que se lee, y con las representaciones que el alumno tiene respecto al contexto de dicho texto y del mundo de la escritura en general, es imprescindible que durante los primeros pasos y todos los siguientes de este aprendizaje el nio construya relaciones positivas con los escritos. Por ello los contextos que se crean en el aula para leer han de permitir al aprendiz probar de leer sin ningn tipo de miedo, ni de turbacin o desasosiego y con la seguridad de que sus intentos sern aceptados por el docente y, tambin, por sus compaeros. Maestros y profesores a travs de sus intervenciones declarativas y de medios tan sutiles como la mirada, el gesto o el tono de voz deben asegurar que cualquier intento de lectura de sus alumnos ser valorado positivamente como fuente de aprendizaje y nunca ser susceptible de ser puesto en ridculo.

Establecer un clima de seguridad afectiva en el aula es indispensable para poder entender el error como fuente de aprendizaje. Este clima se consigue entre otras muchas cosas, aceptando a todos y a cada uno de los alumnos como personas que aprenden, independientemente de lo que sepan. Cada alumno debe percibir que el maestro lo acepta incondicionalmente, que lo quiere en el grupo y que le hace un hueco para que se sienta cmodo y se reconozca, junto a sus compaeros, como miembro de un colectivo que aprende con distintos ritmos. Tambin, el clima de seguridad afectiva se construye confiando incondicionalmente en las propias capacidades de los alumnos y reconociendo e interpretando todos sus intentos de lectura, cualesquiera que sean, como los hechos ms interesantes que han podido suceder durante el da.

LA TEORA DE APRENDIZAJE ADOPTADA ORIENTA EL PAPEL DEL DOCENTE Ensear a leer no es una actividad aparte de los dems aprendizajes que la escuela se plantea. La concepcin socio constructivista del aprendizaje que prevalece en estos momentos asume que la estructura cognitiva humana est configurada por una red de esquemas de conocimientos y aprender equivale a elaborar una representacin, a construir un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de conocimiento. Aprender no es acumular ya que aprender implica necesariamente reelaboracin y modificacin de los conocimientos que ya se poseen. Esta concepcin no es compatible con una visin basada en la pura transmisin de conocimientos propia de la escuela tradicional. Ahora el maestro es el mediador y por ello ha de conocer tanto el objeto de enseanza como el proceso que realiza el nio para aprenderlo. No hay duda de que cada alumno llega a la escuela con un bagaje distinto de experiencias relacionadas con la lectura. Conocer su punto de partida y su historia anterior es clave para poder desarrollar un aprendizaje significativo, pero esto no es fcil. En primer lugar porque cada uno es particular y diferente y, en segundo lugar, porque el punto de partida no es estable y se va modificando en unidades de tiempo irregulares. No obstante la actitud del docente de observacin y de escucha de las actuaciones de cada alumno permite acercarse a los diferentes esquemas de conocimientos e interpretar la representacin que cada uno elabora de la funcin social de la lengua escrita y de los mecanismos de su

funcionamiento. Esta actitud de inters por saber cmo se desarrolla cada nio debe ser constante, porque si en la mayora de los aprendizajes los alumnos aprenden dentro y fuera de la escuela, en ste las interacciones se multiplican. Para acercarnos a los conocimientos de cada alumno es necesario crear situaciones que estimulen al aprendiz a probar de leer como sepa y a formular cuantas preguntas le sugiera. Cada intento de lectura por parte del alumno es una oportunidad para el maestro de aproximarse a los esquemas de conocimiento del aprendiz y orientar as su intervencin didctica. Podemos destacar la importancia de no intervenir precipitadamente ya que a menudo las prisas nos llevan a interpretaciones errneas. Cmo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con dificultad? Segn el tipo de explicacin que se d a las dificultades en el aprendizaje de la lectura, as se plantea la correccin y la profilaxis. Y de la misma manera que distinguamos dos grandes tipos de explicacin: dficit perceptivo o dficit psicolingstico, as ocurre con la intervencin. No obstante, la explicacin perceptiva es muy popular, como lo son las propuestas de intervencin que de ella se deducen (hay un gran nmero de programas comercializados), mientras que otros planteamientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con ms detalle. Un principio que gua todas las propuestas que vamos a presentar es que la intervencin debe intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educacin debe hacer lo posible para que esos problemas sean superados. Y algo parecido habra de concluirse en el caso de que situemos la explicacin en dficits psicolingsticos. Aunque esta argumentacin ser aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innecesaria, conviene sealar que hay quien defiende lo contrario, al menos con alumnos con dificultades especficas en el aprendizaje. Es decir, que la (re)educacin debera ms bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. De esta manera, los nios que tienen problemas para convertir la ortografa en sonidos, pero que gozan de una

buena capacidad perceptiva, deberan ser enseados a apoyar su lectura en el reconocimiento global de las palabras. Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fcil solucin. En cualquier caso, advertimos que desde una ptica educativa parece ms razonable la estrategia de corregir los dficits y que sta ser la perspectiva que adoptaremos a lo largo del captulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso, sin duda superficial, entre ambas opciones y disear la intervencin de tal manera que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada nio e insistir, posteriormente, en los componentes deficitarios Estrategias para leer Los nios empiezan a leer en la mayora de las guarderas preescolares alrededor de los 4/5 aos en Espaa. En realidad hasta los 6 aos el nio no est preparado del todo para esta nueva actividad intelectual. Hay nios que s y otros que prefieren pasarse el da entero jugando. Por eso a la hora de escoger guardera es conveniente elegir aquella que ms se adapte a la personalidad de su hijo ya que existen guarderas que empiezan con 4 aos a ensear a los nios a leer y otras prefieren que el nio aprenda con 6 aos en el colegio. Si el nio tiene inters puede aprender a leer pero hay que tratarlo como un juego y sobre todo como un reto. Al principio le resultar tan difcil que se desesperar, pero con constancia y paciencia el nio que consigue identificar las letras se siente enormemente satisfecho. Hay diversas maneras de ensear a un nio a leer. Cada colegio adapta un sistema. Para no confundir al nio es mejor seguir el sistema de la guardera de su hijo y hablar con la maestra sobre como hay. De todas formas puede ayudar por supuesto ponerse a leer con su hijo de manera regular aunque slo sean 10 minutos todos los das para que obtenga seguridad y recuerde las letras de un da para otro. Hay que empezar con las vocales, a, e, i, o, u, jugando con las palabras que empiecen por cada vocal, como por ejemplo, a de araa, e de elefante, i de iglesia, o de ojo y u de uva. Se puede jugar al de veo veo cantando: Veo, Veo

Qu ves? Una cosita Y qu cosita es Empieza por la letrita. A Qu ser, qu ser, que ser? Antes de pasar a las slabas ma, me, mi, mo, mu, es importante que reconozca sin problemas las vocales. Ayudara mucho si consiguiese escribirlas para memorizarlas mejor. Cuando se pase a leer las distintas slabas se puede empezar recordando las vocales ya que hay que repasar regularmente. Pero recuerde que con 6 aos el nio aprende antes y con menos esfuerzo porque tiene ms capacidad de entender lo que est aprendiendo y en el colegio ver que todos estn en el mismo nivel y que podr leer igual que sus compaeros de clase. Si tiene tiempo y ganas puede ayudarle en casa si lo cree necesario pero depende de la voluntad del nio a aprender a leer. De todas maneras lo importante es que desde muy pequeo se interese por los libros leyendo juntos para estimular el gusanillo de la lectura que tantas satisfacciones le darn a lo largo de su vida.