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El Programa de Educacin Preescolar 2004: Los Mtodos en el Jardn de Nios Ma.

Guadalupe Malagn y Montes Coordinadora de la Maestra en Desarrollo Infantil, de la Universidad Pedaggica Veracruzana, Xalapa, Ver., Mxico. PRESENTACIN En el marco de la reforma educativa de la educacin preescolar en Mxico, 2000-2004, entendida como, aquellas grandes transformaciones educacionales que surgen desde un plano macropoltico-legal y que pretende afectar los componentes principales del sistema educacional (fines, objetivos, programas, planes, medios, procedimientos de evaluacin en sus diferentes niveles), desde la educacin preescolar a la educacin superior. El Programa de Educacin Preescolar (PEP 2004) es el puente efectivo que une la innovacin curricular (un cambio cualitativamente importante, que afecta parcial o totalmente un currculo con el propsito de mejorar su adecuacin a las necesidades detectadas) y a la reforma, con aportes significativos y transformadores, por ello en este taller cabe profundizar en uno de estos tipos de cambio. El docente puede optar por el mtodo (situaciones didcticas o modalidades de trabajo) . Proyectos, Talleres, Centros de Inters, Unidades de trabajo, etc., de acuerdo a la diversidad de los alumnos y contextos socioculturales del grupo, por constituirse en una de las posibilidades ms efectivas que tiene la educadora en servicio de intervenir para que se produzcan estos cambios. En este taller desde el principio didctico, estamos de acuerdo, Que no existe un mtodo nico que asegure que los alumnos aprenden de manera significativa, pero tampoco se afirma que todos 2 valgan por igual y como afirma Cesar Coll en principio, no hay metodologas buenas ni malas por s mismas, sino que dependen de cmo se apliquen; de la capacidad de observar, evaluar sus efectos y su utilidad, segn nos muestren los alumnos y los efectos que conseguiremos en el 3 aula . OBJETIVO En este taller pretendemos ampliar los referentes tericos y metodolgicos de los docentes de preescolar sobre las opciones metodolgicas que nos propone el PEP 2004: Centros de Inters, Unidades de trabajo, Proyectos de Trabajo, Talleres, para que desde una visin constructivista de los procesos enseanza-aprendizaje se amplen las oportunidades de ensear y aprender de acuerdo a la diversidad de los alumnos y el tipo de competencias por promover en ellos. La secuencia de este taller ser: I. Abordaremos algunos aspectos generales del currculo, posteriormente. II. Los componentes bsicos de la planeacin didctica, como aspecto central en los mtodos, y por ltimo. III. Se presentarn la estructura y el proceso didctico de los mtodos propuestos por el PEP 2004. I. ASPECTOS GENERALES DEL CURRCULUM El PEP 2004 al contemplar la diversidad de los alumnos que integran los grupos en el jardn de nios, propone organizar el currculo de tal manera que facilite el aprendizaje de los mismos, tomando en cuenta sus caractersticas individuales (fsicas, psicolgicas y sociales) por lo cual se requiere tomar en cuenta algunos criterios generales en relacin: 1) El currculo, 2) La planeacin didctica, 3) El desarrollo, realizacin o ejecucin, 4) La evaluacin, 5) Seleccin de mtodos, y 6) La intervencin pedaggica. (Algunos de los cuales sern abordados en los siguientes apartados).
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El currculo. Se refiere a la intervencin intencionada de la escuela. Abarca todas las funciones de seleccin de la cultura legitimada socialmente por la escuela (conocimientos, organizacin, evaluacin de los procesos y resultados, contenidos de aprendizaje, normas y valores), para lograr los fines del grupo en el poder con base a un tipo ideal de hombre. a) El currculo nacional es el primer nivel de concrecin, los objetivos o propsitos, los contenidos de aprendizaje que establecen, las intervenciones educativas y contenidos que debern ensearse obligatoriamente en todos los jardines de nios del pas, y, que determinan tambin el grado de autonoma de los actores que intervienen en la construccin curricular, controla su aplicacin. El curriculum se expresa y se concreta en el programa. El programa es el documento oficial de carcter nacional o autnomo en el que se indican los planteamientos generales y las tcnicas de 4 trabajo a desarrollar en un determinado nivel educativo , en el caso de la educacin preescolar el programa recoge un conjunto de prescripciones emanadas de la administracin educativa competente, sirve de base, de referencia para los contenidos, los tiempos, la organizacin, objetivos y propsitos, etc., en la prctica cotidiana. b) El currculo real, segundo nivel de concrecin, lo forman, adems del currculo nacional y su programa, las condiciones contextuales y los procesos internos que se desarrollan en la educacin institucionalizada; las pretensiones, las expectativas, y las creencias de los profesores, las relaciones con los recursos materiales y funcionales disponibles, las interacciones con los padres de familia, la comunidad, actividades y experiencias con que ocupan su tiempo los alumnos en el jardn de nios. Construir un currculo que medie entre la cultura pblica y la cultura diversa de los alumnos que sirva, de encuentro entre lo que aportan los alumnos y lo que aporta la institucin escolar, significa comprender la realidad desde principios culturales diversos, problematizar los contenidos de currculo nacional y contextuarlos: comprender el mundo desde miradas diversas, cuestionar las estandarizadas, reflexionar crticamente desde la cultura propia y la de los dems, diversificar los materiales curriculares y generar varias posturas en la diversidad del grupo (Besal, 1999). c) El proyecto curricular del centro educativo, es el tercer nivel de concrecin, ms que un documento es la accin de formalizar y justificar colectivamente unas decisiones que ataen a las conductas y actuaciones que se hacen realidad en la escuela, significa responsabilizarse de las acciones tomadas y sometidas a revisin crtica permanente, el proyecto curricular de la escuela no es momentneo sino una carpeta siempre abierta donde tejer con toda responsabilidad y toda la provisionalidad, la vida de la escuela (Besal, 1999). II. LOS COMPONENTES BSICOS DE LA PLANEACIN DIDCTICA, COMO ASPECTO CENTRAL EN LOS MTODOS La planeacin es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que, en l se explicitan y coordinan las intenciones educativas de la organizacin de los aprendizajes, las propuestas de las actividades y las de evaluacin. II.I La planeacin La planeacin que se lleva a cabo en la educacin preescolar se realiza en diversos niveles: a) macro, en los programas nacionales, b) intermedia de nivel educativo, grado escolar, rea educativa, proyecto de escuela, proyecto anual, etc., c) micro o didctica, la que se realiza en las aulas. Entre estos niveles se debe buscar la coherencia (Peralta, 1999).

En este taller nos referiremos a la planeacin micro o didctica que comprende varios elementos, dentro de los cules, los bsicos son: a) los propsitos, b) los contenidos, c) las actividades y d) la evaluacin. a) Los propsitos Son formulaciones que aportan orientacin a la planeacin y a la prctica docente. Para alcanzar estos enunciados que se refieren al proceso, contenidos, actitudes vlidas y pertinentes para el aprendizaje de los alumnos (Peralta, 1999) se requiere por parte del docente: La comprensin de las teoras del aprendizaje que expliquen los procesos y los resultados de los diferentes aprendizajes que realizan los nios. El reconocimiento de las caractersticas, necesidades e intereses particulares de los nios del grupo. El intercambio de opiniones e intereses, necesidades y expectativas con los padres, comunidad, y los propios nios en relacin con la funcin del jardn de nios. El conocimiento del contexto natural y sociocultural de los educandos. El conocimiento y aplicacin de metodologas apropiadas a la diversidad del grupo. b) Los contenidos Afirma Zabala (2000) que el trmino contenido de aprendizaje implica todo lo que posibilita el desarrollo de capacidades cognoscitivas, motrices, afectivas, de relacin personal y de insercin social, ya que, El conocimiento que los preescolares pueden manejar y comprender, es siempre un conocimiento que comprende la nocin, la instrumentalizacin funcional o procedimental y de actitudes, si por ellos entendemos el posicionamiento personal ante hechos y situaciones espontneas que son 5 siempre interpersonales, afectivas y emocionales, adems de cognitivas . En el nivel de educacin preescolar se establecen nociones y conceptos bsicos generadores de nuevos aprendizajes, por lo cual, la adecuada seleccin de ellos tanto desde el punto de vista de la educadora como de la diversidad del grupo, es de suma importancia. Para desarrollar las competencias, seleccionar los contenidos y lograr aprendizajes conceptuales (conceptos, conocimientos), procedimentales (hbitos, habilidades, destrezas) y actitudinales (actitudes, normas y valores), se deben tomar en cuenta: Las caractersticas personales de los nios, la diversidad en el grupo y su entorno socio cultural. El nivel de desarrollo de los alumnos. Las experiencias y conocimientos previos de los preescolares. Organizar los contenidos en situaciones de aprendizaje de acuerdo a los diferentes mtodos ms utilizados actualmente en el jardn de nios: Centros de Inters, Unidades de Trabajo, Proyectos, entre otros. c) Las actividades

Las actividades o tareas posibilitan la concrecin del trabajo pedaggico. Para Zabala (1998), las actividades o tareas son unidades bsicas de aprendizaje en torno a unas intenciones educativas (propsitos y contenidos); dependiendo del orden y las relaciones que se establecen entre ellas, se determinar el tipo y caractersticas de la prctica educativa; la forma de organizar y articular las actividades es determinada por la metodologa aplicada (Proyectos, Centros de Inters, Unidades de Trabajo, Talleres y la Diversidad de los alumnos). En general se puede decir que existen criterios comunes que se deben procurar en la seleccin y organizacin de las actividades, entre las cules la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI) propone: o La seleccin de las actividades debe ser congruente con la diversidad del grupo y con el mtodo elegido. o Toda actividad debe propiciar la intervencin activa y placentera del nio. o Las actividades propuestas deben conducirle a ejercitar todas las competencias (cognitivas, afectivas, sociales y fsicas) y responder a las posibilidades reales del nio. o Una misma actividad puede favorecer diferentes aprendizajes . Tomando como base la clasificacin que propone el PEP 2004 las actividades pueden ser: cotidianas o de rutina, permanentes, libres o semi dirigidas. La actividad es el punto donde convergen los componentes del proceso educativo, es el elemento donde se concreta lo planeado, se ajusta a la realidad en el desarrollo o ejecucin y evala lo realizado. d) La evaluacin Concebida como un proceso mediante el cual se obtiene la informacin necesaria para la planeacin, desarrollo o ejecucin y comprobacin de las decisiones del docente, se convierte en un elemento de la planeacin de suma importancia en cuanto a que suministra informacin al docente sobre los procesos de enseanza-aprendizaje con vistas a la posible mejora de la prctica docente. La evaluacin es un elemento que acompaa todos los momentos del proceso educativo, los procesos de la evaluacin que estn ms involucrados en la planeacin son: a) la evaluacin inicial o diagnstica, b) procesual o formativa y c) final o sumativa; ya que nos permiten de alguna manera prever las condiciones en que se desarrollar la enseanza para favorecer los aprendizajes esperados en el grupo. Algunos de los criterios generales que se propone para la evaluacin en el jardn de nios, sintetizando a Gallego (1994), son: Que sea global, que tome en cuenta el conjunto de capacidades expresadas en los objetivos o propsitos generales, intermedios y concretos o didcticos, como referentes bsicos para la evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, sin embargo la adecuacin de los objetivos al contexto sociocultural del jardn de nios y de la diversidad de los alumnos sern el punto de referencia permanente para la evaluacin. Continua y reguladora, orientadora del proceso educativo que posibilite mejorar los procesos, as como la intervencin pedaggica.
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Cualitativa, tomando como base la observacin de las peculiaridades del desarrollo de los alumnos para obtener elementos de juicio que fundamenten la toma de decisiones sobre los procesos educativos de enseanza-aprendizaje. La evaluacin, en esta etapa tiene una funcin evidentemente formativa sin carcter de promocin o calificacin del alumno, ya que, evaluar en esta etapa es conocer la diversidad del grupo en todos sus aspectos sociales, culturales, psicolgicos etc.; verificar la pertinencia de la accin educativa y contribuir a mejorar su calidad. II.II Desarrollo, realizacin o ejecucin Es el momento de llevar a la prctica lo planeado, de ajustarse a la diversidad del grupo. Durante el desarrollo o ejecucin de lo planeado los docentes debern estar dispuestos a replantear si fuera necesario, algunas actividades, contenidos o incluso propsitos, dependiendo de las necesidades del grupo. Es durante el desarrollo o ejecucin cuando podemos corroborar si la planeacin que proponemos es flexible y adecuada, si previ el tiempo y las condiciones para dar respuesta a todo cuanto nos planteamos trabajar, si permiti dar cabida a las diferentes propuestas de los nios y a los acontecimientos interesantes, ya que, constituyen el marco, a partir del cual ser posible establecer las interacciones educativas apropiadas (Bessedas, 1998). Durante el desarrollo o ejecucin de lo planeado, es necesario que la educadora recuerde que la enseanza es una actividad compartida que permite que el nio conozca y se apropie progresivamente del mundo que lo rodea, con sus objetos y personas, sus sistemas de comunicacin, sus pautas, sus valores, sus culturas etc., y que se conozca a s mismo y a los otros. Desde la actividad constructivista del alumno, el jardn de nios no se opone a la intervencin diversificada del docente, ya que, las interacciones que mantiene el nio con los adultos significativos (madre, padre, educadora, maestros) son diversas y de estas interacciones va progresando en el conocimiento de lo que le rodea. Algunos de los elementos del desarrollo o ejecucin que debemos considerar como parte relevante en esta aplicacin de acciones y actividades, para el logro de los propsitos son: a) la organizacin del grupo, b) la organizacin del espacio educativo, c) la organizacin del tiempo, y d) la intervencin pedaggica. a) La organizacin del grupo La organizacin del grupo durante la jornada de trabajo debe ser flexible y responder en gran parte al tipo de actividades propuestas en la planeacin, pero, tambin, al conocimiento que se tiene de la diversidad del grupo por lo que, en una maana de trabajo el grupo puede realizar actividades de tipo colectivo, por equipos e individualmente. Utilizando ciertos criterios de homogeneidad o heterogeneidad de acuerdo a los distintos propsitos de las actividades. En cualquier caso establecer diferentes tipos de agrupamientos a lo largo de la jornada, de la semana o de la secuencia de aprendizaje que corresponda, permite al profesor atender de diferentes formas a distintos alumnos segn la tarea que estn realizados y, por lo tanto asegurar una mejor atencin a la diversidad del grupo (Gonzlez, 1993). o Colectivas, son en las que participa todo grupo y son actividades cuya gestin lleva la maestra, ya que, ella es quien selecciona la situacin, an cuando participan los nios, progresivamente va aumentando esta participacin conforme el ciclo escolar avanza. Por ejemplo, las dramatizaciones, saludo, ejercicios de activacin fsica, recreo, cantos, bailes, la asamblea, juegos de lenguaje, escuchar, narrar cuentos, entre otros.

o Individuales. Se trata bsicamente de actividades donde se traban con materiales de elaboracin plstica (barro, plastilina, pinturas) o manual (costura, construccin, etc.) y de papel, lpices (escribir una carta, hacer una lista, llevar un registro, etc.). Estas actividades tienen la particularidad de que son individuales pero muchas veces las hacen todos a la vez, cada uno con una produccin diferente de la de los dems. Algunos criterios generales para este tipo de organizacin son: Que sean materiales atractivos para los nios y les permitan expresar su diversidad. Que los contenidos se presenten de tal manera que puedan relacionarse con las experiencias previas de los nios y se puedan identificar con su forma de ser. Las actividades en equipo (grupo reducido) estn relacionadas con las actividades en las que la cooperacin, y la diversidad de sus miembros, posibilitan el conocimiento de los otros y el resto, las ayudas mutuas, la diferencia del nmero, de los componentes del equipo, as como sus funciones, estn determinadas por la edad, y el tipo de actividad y competencias de sus integrantes. b) La organizacin del espacio educativo La organizacin, y utilizacin del espacio, es el resultado de una manera de entender la enseanza, como funcin social y como comprensin de la diversidad de los procesos del aprendizaje, dependiendo tambin del mtodo que estemos aplicando, de los objetivos, de los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que estemos trabajando (Zabala, 1998). El espacio educativo se refiere al concepto de aspectos que conforman el ambiente de aprendizaje, en el cual es posible desarrollar situaciones de aprendizaje. En algunos currculos tambin se les identifica como escenarios, contextos, reas de trabajo, laboratorios o simplemente como ambientes fsicos (Daz, 2002). Un aspecto relevante que destacar es recordar que la escuela va ms all de las paredes del jardn de nios; su exterior, el parque, el mercado, la plaza, la biblioteca pblica, el deportivo y los servicios de la localidad son tambin espacios de aprendizajes (Daz, 2002). La organizacin y uso del espacio es un elemento de continuidad de los distintos momentos, contenidos y experiencias a desarrollar en el aula. Esto debe considerar: Condiciones fsicas bsicas de seguridad que garantizan la exploracin contina de los alumnos. Organizacin y distribucin del material de manera accesible al nio. Favorecer la autonoma y la atencin a la diversidad. Propiciar al mximo la interaccin entre los nios y el personal docente. No existe una organizacin espacial que se pueda presentar como modelo. Cada educador es el que tiene que buscar la organizacin ms adecuada para sus alumnos, las posibilidades del entorno, el mtodo, las condiciones materiales del aula y del exterior (patio, pasillo, localidad, comunidad, etc.). Por otra parte, la organizacin espacial es algo dinmico que debe modificarse cuando los grupos (nios y docentes) lo consideren necesario, los nios del grupo deben participar activamente en esta reorganizacin del espacio educativo. Puesto que el medio en el cual el

alumno se desenvuelve, con el cual interacciona constantemente, lo estimula, invitndole a determinadas acciones, facilitndole o dificultndole diversos aprendizajes (AMEI). c) La organizacin del tiempo Desde la perspectiva didctica, el tiempo ha tenido y tiene un papel decisivo en la configuracin de las propuestas metodolgicas. Muchas buenas intenciones pueden fracasar si el tiempo no se considera como una variable importante, que el profesor debe utilizar de acuerdo a la diversidad 7 del grupo . El tiempo es una dimensin que educacionalmente puede ser abordada a travs de muchos ciclos o unidades. En el jardn de nios se ha optado por dos ciclos principales, anual y diario, haciendo la salvedad que adems de ellos existen otras posibilidades de organizar el tiempo, como por ejemplo: el de un Proyecto, un Centro de Inters o una Unidad de trabajo, etc. En este espacio se aborda brevemente la organizacin del plan de trabajo mensual que permite desarrollar las situaciones didcticas previstas, el plan de un mes es una referencia a partir de la cual la educadora har los ajustes convenientes ya que si se trabaja un Centro de Inters puede ser una planeacin de tres o cinco semanas dependiendo del grado, las caractersticas del grupo y el momento del ciclo escolar. La organizacin del tiempo diario, de acuerdo con la diversidad del grupo, el programa y el currculo real generalmente determinan la cantidad, duracin y ubicacin de los perodos llamados regulares o constantes, ms conocidos como las rutinas y los que se realizan peridicamente o permanentemente, que son los que se llevan a cabo, dos o tres veces por semana segn el tipo de actividad y el propsito. Las de rutina, o de perodos regulares, tienen que ver con las necesidades bsicas o fisiolgicas, sociales y personales, tienen relacin directa con el horario de vida del nio. Estas actividades le reportan seguridad, al saber que va a hacer en una maana de trabajo en el jardn de nios, a la vez que posibilitan el dominio de las competencias que se requiere promover en los alumnos. Por lo que la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles propone seguir las siguientes pautas: Mantener las secuencias del horario en el mismo orden. Recordar al trmino del da y de la semana la secuencia en que se han realizado las cosas ms importantes y la relacin que tienen con los aspectos distintivos de la diversidad del grupo. Establecer cdigos (smbolos) para cada rea de trabajo, reunin, taller o perodo, tomando en cuenta la diversidad cultural, as como seales que marquen el inicio o fin de las actividades. Coordinar acciones de la prctica docente habitual del jardn de nios, con las que se realiza en las familias o forman parte del contexto sociocultural comunitario, para lograr correspondencia entre la educacin familiar y escolar. Los perodos de tiempo variables son aquellos perodos que pueden asumir nfasis diferentes diariamente, ya que pretenden cubrir una amplia gama de actividades como por ejemplo las actividades libres, las que especficamente tienen que ver con algn mtodo; tal es el caso del Proyecto, Centro de Inters, Unidad temtica, Taller, esto recordando siempre rescatar la riqueza de la diversidad del grupo. II.III La evaluacin del grupo

Para Csar Coll, 1990, la evaluacin debe cumplir dos funciones: debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y, debe permitir determinar el grado en que se han logrado los objetivos. Siguiendo stas lgicas sera deseable que se evaluara al inicio, durante y al final de los procesos de enseanzaaprendizaje. Evaluacin inicial. Al inicio del ciclo escolar o al comienzo de una fase de aprendizaje, a travs de: la historia escolar del alumno, registros de las observaciones de los alumnos y su comportamiento en situaciones especficas para evaluarlos (algunas actividades diseadas para recoger informacin en las que tengan que resolver un determinado problema o realizar determinadas tareas con grado de dificultad). Tomando en cuenta la diversidad de los alumnos. Evaluacin formativa. Los progresos, dificultades y bloqueos, etc; durante el proceso enseanzaaprendizaje, a travs de: la observacin sistemtica y pautas del proceso enseanza-aprendizaje, registro de las observaciones en hojas de seguimiento e interpretacin de estas a la luz de la diversidad de cada alumno. Evaluacin sumativa. Los tipos y grados de aprendizaje que pretenden los propsitos del nivel y los contenidos seleccionados al trmino de cada fase de aprendizaje, a travs del registro de observaciones e interpretacin de la respuesta y comportamiento de los alumnos a preguntas y situaciones, que exigen la utilizacin de las competencias (conceptos, habilidades, y actitudes) desarrolladas y contextualizados en sus particularidades personales, sociales, familiares y culturales. II.IV La intervencin pedaggica En este taller la intervencin pedaggica es entendida como un proceso de interactividad entre el docente y el alumno, un proceso de enseanza y aprendizaje destacando los dos polos que en l se producen. Un proceso en el que siempre existe una interaccin intencional, responsable del desarrollo que se produce (Gallego, 1994), para que la interaccin sea realmente efectiva es imprescindible que en la intervencin se tomen en cuenta: a) La evaluacin del grupo. b) Los propsitos y competencias de la educacin preescolar. c) Una metodologa que asegure una visin constructivista del proceso enseanza-aprendizaje. El alumno, o alumna, es quien construye su conocimiento, pero la actividad constructivista que realiza no es individual, sino interpersonal. En la educacin escolar hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer por s solo (nivel de desarrollo real), lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (zona de desarrollo potencial). La distancia entre esos dos puntos, llamada zona de desarrollo prximo, delimita el margen de la incidencia de la intervencin educativa (Vigostky, 1997). El docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno an no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a resolver si recibe ayuda pedaggicamente conveniente. Los principios psicopedaggicos que subyacen en la intervencin educativa se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar, que para Frida Daz Barriga (1998) es en la actualidad la aplicacin de diferentes corrientes psicolgicas que en el terreno de la educacin han posibilitado, ampliar las explicaciones entorno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos.

Eulalia Bassedas (1998) nos aporta algunos de los criterios que son bsicos en la intervencin educativa y que son acordes a los que propone el PEP 2004. Es indispensable que los pequeos sientan confianza en sus posibilidades y en los adultos de los que dependen. Potenciar, a travs de todas las actividades, las relaciones, la formacin de un autoconcepto positivo y una buena autoestima. La importancia fundamental que tienen los individuos ms capaces (padres, madres, maestras, compaeros y compaeras, mayores, etc.), en el proceso del desarrollo y aprendizaje de los pequeos, se plasma en el proceso de andamiaje y en el aprendizaje compartido que potencia la autonoma del pequeo. La necesidad de conocer las caractersticas personales, sociales y culturales de los pequeos, sus conocimientos y experiencias previas, en relacin con las situaciones y los contenidos que proponemos en la escuela, es primordial para propiciar aprendizajes significativos. Crear situaciones en que los nios tengan que interactuar, colaborar y cooperar con los compaeros para aprender a relacionarse y respetarse, as como para incidir en la zona del desarrollo prximo. Crear situaciones en la que la imitacin y el juego simblico se utilicen como instrumentos para el desarrollo de su identidad. Equilibrar los aspectos de novedad, con las actividades conocidas como las rutinas. Trabajar desde enfoques globalizadores para potenciar que los pequeos realicen aprendizajes globalizados para que puedan establecer relaciones significativas y funcionales entre las cosas que aprenden y su entorno. Aceptar y cuidar la diversidad. Aceptar y prestar atencin a las diferentes necesidades, ritmos y maneras de hacer de los pequeos en la clase. Crear situaciones en las que los nios puedan recrear aspectos de su cultura. III. PRESENTACIN DE ALGUNOS MTODOS PROPUESTOS POR EL PEP 2004 Cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseanza, cuando el hilo conductor de la educacin ya no son las disciplinas o materias como articuladoras de la enseanza sino el alumno, nacen los mtodos globalizantes en los cuales las disciplinas o materias no son lo primordial sino la forma de aproximacin global de carcter psicopedaggico de relacionar los 8 contenidos con pretensiones integradoras . Clparede y posteriormente Decroly, con el trmino globalizacin, postulan que el conocimiento se adquiere por percepciones que inicialmente son globales, de manera que el propsito de la educacin, es facilitar el paso de esas visiones globales, y generalmente superficiales a una comprensin ms profunda de la realidad, esta concepcin de la percepcin humana y de la necesidad de provocar el inters de los alumnos es el comienzo de los mtodos globalizantes que son una respuesta a esta necesidad, centradas en principios de criterios psicolgicos se les van sumando otros criterios pedaggicos, epistemolgicos, sociolgicos relacionados con la enseanza y la necesidad de mtodos (modelos) que permita al alumno interpretar la realidad en su totalidad (Zabala, 1998).

Como ya anteriormente habamos comentado, Cesar Coll nos dice que no existe un mtodo nico que sea valido para todo tipo de aprendizajes, el PEP 2004 tomando en cuenta las investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga propone que los docentes pueden optar por utilizar los mtodos globalizados (Centros de Inters, Unidad de Trabajo, Proyecto y Taller) de acuerdo a las caractersticas y a las necesidades de aprendizaje de su grupo, decidiendo cual utilizar y en que momento del ciclo escolar. A continuacin presentaremos estos mtodos sugiriendo la siguiente estructura: Iniciadores. Propsitos generales del mtodo. Fundamentos. Secuencia, enseanza-aprendizaje, a partir de la estructura didctica del mtodo. Proceso didctico (planeacin, desarrollo o ejecucin y evaluacin). Rol del docente y del alumno. Todos estos mtodos parten de una situacin real en la que se toman en cuenta las caractersticas del grupo, el entorno social, cultural y econmico, la diferencia fundamental entre ellos radica en la intencin de los aprendizajes a promover y en las fases a seguir. III.I Centros de Inters a) Iniciadores Ovidio Decroly (1871-1932) en su escuela L Ermitaje y con el lema para la vida mediante la vida, aplica un mtodo basado en la comprobacin del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales, las cuales implican el conocimiento del medio y las formas de reaccionar ante l. El medio est constituido por varios elementos: los nios, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la tierra con sus elementos y los astros. Para satisfacer estas necesidades naturales, el programa escolar necesita ensear cmo se satisfacen actualmente en el pas en que se vive y en otros pases (Geografa); cmo las satisfacan nuestros antepasados (Historia); qu nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (Ciencias naturales); qu repercusiones tienen sobre la organizacin social (Ciencias Sociales). Para cada Centro de Inters se siguen 3 etapas: Observacin, asociacin (observacin indirecta) en el espacio y el tiempo; y expresin mediante la lengua, el dibujo y el cuerpo (Zabala, 1998). A partir de estos principios, su estructura didctica consta de observacin, asociacin y expresin, entendidas por Decroly de la siguiente manera: Observacin, el alumno adquiere nociones concretas de los objetos, hechos, seres, acontecimientos que estimulen el enriquecimiento del lenguaje, la lgica, la observacin, etc. Asociacin, tiene dos significados: a) asociacin-observacin indirecta son los ejercicios en que el contacto directo ya no es indispensable o sobre todo es imposible; sirve para hacer un llamado a los recuerdos y confirmar su comprensin y su expresin, b) la asociacin tiene por finalidad expandir los conocimientos y los clasifica en asociaciones que representan el espacio (Geografa), asociacin en el tiempo (lo que ocurri en el pasado), asociaciones tecnolgicas y de apropiacin de la necesidad del hombre, asociaciones de causa y efecto, el por qu y el cmo.

Expresin que consiste, en el control y la traduccin de la actividad mental por medio de la expresin concreta como los trabajos manuales, la gimnasia, el dibujo, los diversos juegos educativos, entre otros; y la abstracta, la lectura, la elocucin, entre otros. Este mtodo ha ido evolucionando y se han ampliado los tipos de centros de inters, hoy en da se definen como agrupamientos de contenidos y actividades educativas realizadas en torno a temas centrales (Centros de inters) de gran significacin para el nio. Estos temas o Centros de inters son 9 seleccionados de aspectos o trozos de la realidad que circunda al nio . b) Fundamentos: La educacin debe basarse en el inters del alumno. A travs de los Centros de inters (temas) los nios logran aprendizajes que les permiten modificar su conducta. Crear un ambiente favorable para que el individuo desarrolle sus capacidades y pueda desenvolverse dentro de la sociedad. Aprendizaje basado en la globalizacin y el pensamiento sincrtico del nio. Utiliza el medio social, cultural y natural que rodea al alumno para motivar, desarrollar y explicar, las experiencias educativas. Sus puntos de apoyo no son artificiosos sino concretos y reales, derivan de la vida del nio en la escuela, en la familia, en la localidad y en la comunidad. c) Los fines: El nio es el punto de partida del mtodo. El desarrollo y conservacin de la vida. Que el nio aprenda para la vida. Que el nio inicie su aprendizaje a partir de s mismo. Que el nio conozca y comprenda mejor el medio que lo rodea en sus aspectos naturales, sociales y culturales. Cultiva el pensamiento objetivo, criterio reflexivo, asociativo y lgico. d) Secuencia de enseanza-aprendizaje: Como ya vimos el Centro de Inters actual o renovado presupone a partir de un programa, como base referencial, el conocimiento del entorno natural, social y del mtodo, el educador selecciona el tema del Centro de Inters que tenga relacin con la realidad que circunda al nio y se relacione con su vida, debe ser lo suficientemente significativo y amplio para que los alumnos, realicen observaciones, anlisis, generalizaciones, sntesis, ejerciten habilidades, valores, entre otros aprendizajes. e) Recordemos la estructura didctica en este mtodo:

Observacin Directa: Se efecta sobre la realidad (objetos, personas, escuela, comunidad, las plantas, los animales, etc.). Los docentes guiarn a los nios para hacerlos notar, comparar, describir, relacionar, etc., ubicando oportunamente el vocabulario. En esta etapa se cultiva el lenguaje y los sentidos, se forman las bases de los conceptos (Castro, 1973). La observacin indirecta se lleva a cabo cuando la observacin directa (paseos objetos, animales situaciones, etc.) se ha realizado o cuando sta no es posible, se recurre a: lminas, videos, dibujos, etc. Consiste en observar y recordar cosas, hechos imaginados, etc. Asociacin, en esta segunda fase del mtodo el subtema se expande a diversos contenidos sistematizados por medio de las asociaciones, los alumnos logran una aprehensin integral, que tiene por objeto, analizar, relacionar y organizar la realidad que se ha observado y ampliar las estructuras mentales (Castro, 1971). Las asociaciones espaciales: favorecen la estructuracin del espacio (ubicacin, direccin, presentacin, etc.), llevar al alumno ms all de lo inmediato. Las asociaciones de tiempo: ayudan a crear los conceptos bsicos del pasado, presente y futuro, en relacin con el medio, estructuracin del tiempo (horarios, calendarios, estaciones, etc.). Las asociaciones de causalidad (causa y efecto de las cosas, cultiva la capacidad racional y lgica. Las asociaciones de utilidad y trabajo: destacan la relacin del hombre con su ambiente y la utilizacin de ste para satisfacer sus necesidades. Las asociaciones morales o ticas: se refieren a las valoraciones y comprensiones morales. Las asociaciones de nmero y cantidad: la comprensin de la organizacin cuantitativa y la comprensin de la realidad matemtica. Expresin: es la tercera fase del mtodo lo cual no quiere decir que sea la ltima, ya que las tres se trabajan en algunos momentos paralelamente. Ejemplo: mientras se observa o se realizan asociaciones se estimulan las expresiones. Las cuales se llevan a cabo por medio del lenguaje oral y escrito; por el propio cuerpo (gesto, mmica, dramatizaciones, juego); por medios indirectas (tteres, teatro de juego, sombras, etc.); por expresin plstica (dibujo, pintura, collage, modelado, etc.); por las construcciones y manualidades. El proceso didctico en la estructura didctica de este mtodo t Planeacin: Eleccin del Centro de Inters (tema): debe ser significativo y amplio para que permita: a) alcanzar objetivos educacionales, b) incluir un variado grupo de contenidos, c) posibilitar la formulacin de subtemas, d) realizar actividades que propicien diferentes aprendizajes. Formulacin de objetivos: Se deben basar en seleccionar algunos propsitos y objetivos del programa; diagnstico del grupo y elaborar propsitos de acuerdo a las competencias que queremos desarrollar en los alumnos. Seleccin de contenidos. Seleccionarlos del programa, y proponer otros que se requiera para apoyar el desarrollo de determinadas competencias y que estn de acuerdo con las experiencias previas del grupo. Actividades. Deben cubrir ciertos requisitos: guarda relacin directa con los objetivos, considerar las caractersticas del grupo, motivacin del grupo, participacin del grupo en la organizacin de estos, atender a la diversidad, adecuarse al entorno, prever tiempos, favorecer la expresin concreta y abstracta del grupo, ordenarlas en una secuencia didctica acorde al Centro de Inters. Seleccin y elaboracin del estmulo motivante y de ser necesario elaborar y tomar las medidas conducentes para que funcionen como motivacin. La evaluacin: tomar en cuenta los resultados del diagnstico del grupo, prever los aspectos a evaluar durante el desarrollo o ejecucin al final de cada maana de trabajo.

t Desarrollo o ejecucin: Durante el desarrollo de lo planeado el docente debe estar dispuesto a reorganizar actividades, contenidos, etc., en funcin del desarrollo del Centro de Inters; para lo cual debe tomar en cuenta: Organizacin del grupo. Este mtodo renovado contempla la combinacin del trabajo individual y colectivo, as como el trabajo en equipos homogneos de acuerdo a su nivel de desarrollo en algunos momentos, en otros, equipos heterogneos (diferentes edades). Para poder organizar el grupo, el docente requiere haber realizado un buen diagnstico de sus alumnos y estar actualizndolo. Organizacin del espacio educativo. Decroly propone que el espacio debe de estar organizado de tal manera que motive al nio a aprender, explorar, confrontar, etc., es de los primeros en trabajar el exterior no slo el que rodea al saln, sino a la comunidad entera y el interior del aula, organizar talleres dentro del aula, as como llevar al interior del aula plantas, acuarios y establecer el museo pedaggico, por lo cual podemos tener muchos elementos de apoyo a la organizacin del espacio pedaggico en este mtodo. Organizacin del tiempo. En funcin del Centro de Inters, del subtema o situacin de aprendizaje, las caractersticas del grupo y el entorno natural y social se deben de organizar los tiempos de las actividades incluyendo los descansos, actividades de observacin, de asociaciones (incluidos, los juegos educativos), de experiencias y actividades manuales, de msica, de biblioteca etc. Procedimientos y recursos didcticos. Se seleccionan tomando en cuenta: las caractersticas del grupo, el tipo de actividades, el contenido de las actividades entre otras. Intervencin pedaggica, el docente debe ser un buen observador, ganarse la confianza de los alumnos para poder ayudar, cuando sea necesario se intervienen las actividades de asociacin, observacin y expresin. t Evaluacin. Se realiza con la finalidad de conocer el logro de los propsitos u objetivos propuestos para los alumnos, revisar si las actividades se cumplieron de acuerdo con lo propuesto y autoevaluar la intervencin docente. o Rol del docente Debe favorecer las iniciativas de sus alumnos, evitar las competencias individuales, posibilitar ayudas a los alumnos para que aprendan haciendo y cultivar la formacin del bien comn. o Rol del alumno A travs de las actividades, el nio puede, conocer mejor el entorno natural y social, ser ms creativo, reflexivo y libre. III.II Proyectos de Trabajos a) Iniciadores El mtodo de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se sigue actualizando de acuerdo a los diferentes momentos sociohistricos y las necesidades de los nios. Sin embargo, se conservan an los principios pedaggicos que inspirarn a sus iniciadores. John Dewey y William Heard Kilpatrik.

Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela Nueva, y ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la poltica, sobre todo en la praxis educativa, aun cuando se resisti a formular mtodos didcticos precisos. Su mtodo de enseanza se identifica con el mtodo general de la investigacin, manifestado por l mismo en Democracia y Educacin. En cada uno de los cinco momentos de la Investigacin hay Implcitas 10 orientaciones didcticas . A continuacin se presentan estos fundamentos: 1a. Que el alumno tenga una situacin autntica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que est interesado por su propia cuenta. 2a. Que se desarrolle un problema autntico dentro de esa situacin como un estmulo para el pensamiento. 3a. Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para manejarla. 4a. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a l, lo cual le har responsable para desarrollarlas de un modo ordenado. 5a. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su 11 sentido y descubrir por s mismo su valor. Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedaggicamente por W. H. Kilpatrik, el mtodo de proyectos es el ms caracterstico e interesante de los mtodos colectivos y globalizadores. Para Kilpatrik el proyecto es un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus lmites, aspira a realizar (y tambin) una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza en un ambiente social, o ms brevemente, el elemento de unidad de tal actividad el acto interesado en un 12 propsito . El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los nios, con el fin de realizar algo en lo que estn interesados y cuyos contenidos bsicos surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las necesidades e intereses de los nios, que son quienes proponen a travs de la funcin mediadora de la educadora. La funcin principal del mtodo de proyectos es la de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a travs de una enseanza socializada (Gallego, 1994). b) Fundamentos A la luz de toda la informacin actual sobre el desarrollo del nio y los procesos de enseanzaaprendizaje se puede mencionar que stos aportan elementos para ampliar los fundamentos del mtodo de proyecto. El constructivismo establece que el aprendizaje tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como los afectivos, es el resultado de las interacciones de factores internos y externos. La perspectiva globalizadora considera al aprendizaje como proceso integral en el cual los elementos que la conforman: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, normas y valores dependen unos de otros. Convierte el trabajo escolar en algo autnticamente educativo ya que lo elaboran los propios alumnos. Potencian las capacidades de iniciativa de los chicos y las chicas. Permite la adecuacin del trabajo a los niveles del desarrollo de los participantes (Zabala, 1998).

Los contenidos de aprendizaje surgen de la vida, de la escuela, generan aprendizajes significativos y funcionales al tomar en cuenta las necesidades e interese de los nios. Formar un individuo autnomo con expectativas de progreso personal y social que se sienta miembro de una sociedad mundial. c) Fines Favorecer la concepcin de realidad como un hecho problemtico que resolver. Activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a travs de una enseanza socializada. Formar al individuo con capacidad para el cambio. La funcin de la escuela se centra en la formacin de un sujeto que aprenda a resolver problemas. Formar un individuo autnomo con expectativas de progreso personal y social. Potenciar la autonoma de pensamiento y de actuacin. Reconocer que dependiendo del tipo de problema (espacial, relacin con el otro, expresin verbal, grfica, etc.), la forma de resolverlo requerir de diferentes formas de trabajar. Ayudar a evidenciar que pueden existir diferentes posturas, opiniones y respuestas vlidas ante 13 situaciones abiertas, hecho que fomenta la aparicin de actitudes de flexibilidad y tolerancia . d) Secuencia de enseanza aprendizaje y estructura metodolgica El proyecto en el jardn de nios es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una pregunta, un problema o la realizacin de una actividad en concreto. Responde principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los nios y genera la construccin de aprendizajes significativos. Cada proyecto tiene una duracin y complejidad diferentes, pero siempre tiene tres etapas. Primera Etapa: surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto. Segunda etapa: realizacin del proyecto. Tercera etapa: culminacin y evaluacin del proyecto. Primera etapa, surgimiento En este momento de bsqueda es necesario que la educadora promueva actividades libres como realizarlas en lugares que los nios propongan, por ejemplo: visitar un parque recreativo, una zapatera, realizar una funcin de guioles, leer un cuento, ver una pelcula, hojear algunas revistas o fotografas, festejar algn cumpleaos, organizar una fiesta, salir a recorrer la calle, la colonia, visitar una feria artesanal, observar cmo preparan algunas actividades de la comunidad, da de la madre, llegada del circo, desfiles, campaa de salud, reforestacin, etc.

Recordemos que este mtodo fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que durante el mismo pierdan las posibilidades de expresin y realizacin individuales. Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estar pendiente de hacer participar a todos en un ambiente de cordialidad y respeto. Segunda etapa, planeacin general del proyecto friso Es la organizacin de actividades y recursos didcticos para dar solucin a un problema, o la propuesta de un tema a trabajar a travs de representaciones grficas elaboradas por el grupo. Los smbolos o letras, todo, lo que consideraron necesario para saber qu van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo complement describiendo algunas de estas ideas o propuestas de los nios y se organiz la secuencia de las actividades, la docente elaborar la Planeacin General del Proyecto y lo registrar en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, le da sentido a lo propuesto por el grupo se ha planeado a travs de actividades 14 significativas para los nios . Durante la realizacin de las actividades, la docente aprovechar las oportunidades que se presenten para cuestionar a sus alumnos, hacer observaciones, propiciar la reflexin y la anticipacin, alentndolos a que exploren nuevas formas de solucionar los problemas que se vayan presentando y despertar su inters en aquellos aspectos de la realidad que es necesario que conozcan, propiciando que todas estas experiencias se conviertan en aprendizajes significativos, para lo cual deber construir todos los andamiajes que requieran sus pequeos. Ya que la intervencin educativa adecuada en su grupo, as como la interaccin entre los nios, favorecen la zona de desarrollo prximo de sus alumnos en el proyecto. Esta etapa es un momento de anlisis y reflexin que nos permitir replantear nuestra prctica docente y mejorar los procesos de aprendizaje y enseanza en nuestro grupo. En esta etapa los nios confrontan lo planeado con lo realizado, narran y comentan sus experiencias, consideran otras posibilidades de planeacin, participan en la asamblea y escuchan a los dems y la docente promueve la participacin, coordina el intercambio de ideas, escucha con atencin, interviene cuando lo considera necesario y promueve la reflexin sobre los resultados. Cabe sealar que en el perodo que existe entre la evaluacin del proyecto y la eleccin de otro, la educadora deber seguir registrando la planeacin diaria, ya que los juegos y actividades que se realizan en este tiempo son parte del surgimiento de un nuevo proyecto; deber, tambin, organizarse y planear con base en el conocimiento e inters de cada nio y del grupo en general. Culminacin y tercera etapa Proceso didctico En el proceso didctico se toma en cuenta: Planeacin general del proyecto Nombre del proyecto. Tiempo probable. Propsitos (Qu competencias se pretenden lograr con este proyecto).

Actividades (del proyecto) tomando en cuenta lo acordado con los nios del grupo en el friso. Campos de formacin y competencias que estarn implicados en las actividades del proyecto. Recursos y materiales didcticos. Planeacin cotidiana. Nombre del proyecto y su propsito u objetivo. Propsitos, las actividades a realizar en la maana de trabajo (del proyecto, libres). Actividades todas las que se realizaran en la maana de trabajo (describiendo su secuencia didctica inicio, desarrollo y cierre). Contenidos conceptuales (conceptos), procedimentales (hbitos, habilidades, destrezas) y actitudinales (actitudes, normas y valores) que estarn presentes en las actividades que realice en el transcurso del da. Competencias que se desarrollarn. Tiempos probables de duracin de las actividades. Lugar donde se llevarn a cabo las actividades. Evaluacin de los alumnos, del docente, de las actividades. Desarrollo o ejecucin El docente debe considerar: o La organizacin del grupo aun cuando se trabaje, en equipo, grupalmente, o individualmente la educadora debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajan para un fin comn (solidariamente); 15 y si cada uno hace lo que le corresponde, el resultado ser el planeado por todos . o Organizacin del espacio educativo: considera el entorno del jardn de nios, el interior y exterior del aula como espacios donde se puede realizar el proyecto, en relacin al aula podemos organizarla tomando en cuenta las reas de trabajo, los talleres y los rincones dependiendo de los objetivos y contenidos del proyecto. o Organizacin del tiempo: sta debe ser congruente con las caractersticas del grupo y los objetivos del proyecto son olvidar las actividades de rutina y libres, tambin acompaan a las actividades del proyecto en una jornada laboral. An cuando a las actividades libres se les debe dar ms tiempo en relacin a las otros. o Intervencin pedaggica: como sabemos en los proyectos la docente debe posibilitar la participacin de los alumnos en todo momento, a travs de orientaciones, cuestionamientos, aclaraciones en los momentos que lo requieran los alumnos y tambin propiciar que entre ellos se den stas ayudas pedaggicas. Evaluacin

Como ya se coment (Malagn 2001) el Friso es un elemento importante en el proceso de evaluacin ya que, durante el desarrollo del proyecto y al final de ste, se puede recurrir al friso para: Revisar y/o evaluar que se ha realizado de lo programado. Para recordar que sigue. Para reconstruir temporalmente qu se ha realizado y cunto falta. Para eliminar o borrar alguna actividad que el grupo considere ya innecesaria. La evaluacin nos permite rescatar muchos elementos importantes de la participacin del docente y los alumnos; a travs de las observaciones de su planeacin se dar cuenta de los procesos que vivi el grupo, de sus logros y desaciertos, de la intencionalidad en la planeacin de los juegos y actividades que propiciaron el desarrollo de los nios. En la evaluacin del proyecto, la autoevaluacin grupal permite a los nios y a la educadora analizar su participacin y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas durante el desarrollo del proyecto. Y valorar positivamente los esfuerzos de cada uno en la consecucin de lo planeado. La docente elabora un informe al finalizar el proyecto para lo cual revisar las observaciones anotadas en su planeacin y su autoevaluacin, as como la de los nios del grupo, considerando: o El logro de los propsitos. o La participacin de los nios y la suya en las actividades planeadas. o Los descubrimientos realizados por los nios durante el desarrollo del proyecto. o Las dificultades que se encontraron y las formas de solucin. o La participacin de los padres de familia. o La forma de relacin nio-nio, nio-docente, padres de familia o miembros de la comunidad. o La confrontacin entre lo planeado y lo realizado. o La organizacin del aula, si las reas de trabajo respondieron a los intereses de los nios. e) Rol del docente El docente tiene una funcin mediadora entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de ayuda pedaggica (andamiaje), organizando situaciones problemticas a travs del proyecto que permitan a los preescolares construir su propio conocimiento. f) Rol del alumno El alumno: es el protagonista de su propio aprendizaje. o Se va transformando a travs de la experiencia.

o Participa activamente en el proceso didctico (planeacin, desarrollo o ejecucin y evaluacin), proponiendo, argumentando, planeando, decidiendo, haciendo, evaluando, compartiendo, construyendo, etc. III.III unidad de Trabajo a) Iniciadores La escuela nueva tuvo varios precursores en Europa y Amrica que inician una mirada diferente, tanto el modo de actuar del docente como del alumno y la relacin del nio con la realidad. En los Estados Unidos la escuela Nueva contr un campo propicio para la expansin de sus ideas. Entre las ms significativas est la propuesta de Morrison (1925), quien parte del presupuesto que todo aprendizaje real, revela una transformacin en las aptitudes del que aprende o en algunas de sus capacidades generales de sentir y de pensar, los efectos de cada aprendizaje deben reflejarse en los modos de actuar de los alumnos, lo que Morrison interpreta como nuevas adaptaciones. Es as como elabora el sistema de unidades didcticas, que tambin denomina unidades de adaptacin, dirigidas a la enseanza media. Cada unidad deber ser entendida como un aspecto significativo del ambiente y deben ser conjuntos amplios que permitan abordar los contenidos [de varias materias o disciplinas] de maneras estructuradas y no como partes aisladas. La idea central presupone realizar modificaciones en las actividades y capacidades de los alumnos a partir de la enseanza de nuevos conocimientos y respetando los intereses de stos (Spavowsky, 1996). El concepto de Unidad de adaptacin fue modificado posteriormente por unidades de trabajo en 1927, por profesores de la Universidad de Columbia, definindolas como un conjunto de experiencias a desarrollar en torno a un aspecto central que despierte el inters de los alumnos, en el cual un hecho cualquiera puede servir como punto de partida, las actividades que se proponen, 16 mantendrn y harn ms profundo el desarrollo del inters de los alumnos . Tambin, se recomienda que en dicha propuesta general sea necesario investigar en todas las ramas del saber o disciplina, la experiencia es condicin necesaria en cualquier situacin de aprendizaje y debe estar orientada por un plan para que no perjudique la obtencin de ciertos resultados comunes a todos los alumnos. En sus inicios las unidades de adaptacin o trabajo no fueron planteadas para el nivel preescolar, pero la necesidad de encontrar una organizacin didctica del trabajo en el jardn de nios llev a varias educadoras a buscar nuevas opciones metodolgicas, adaptando estas unidades a nuestro nivel (Malagn, 2003). b) Fundamentos La unidad es un factor imperativo del conocimiento que permite al nio lograr su mejor equilibrio ante la diversidad de situaciones que se le presentan. La educacin es un proceso social donde los nios y el maestro son fuerzas potentes. Prev adecuadas oportunidades para una educacin diversificada de acuerdo a las necesidades individuales, actitudes, intereses y destrezas. Crear un hombre en constante actividad mental. c) Fines

Se concibe al nio como el fin primordial de la educacin, como un organismo nico que reacciona en forma total ante situaciones de la vida. Se tiende a formar a individuos democrticos, teniendo en mente el bien del grupo. d) Secuencia de enseanza-aprendizaje y estructura metodolgico La unidad de adaptacin o de trabajo consiste en organizar en torno a un eje principal o campo de formacin la materia significativa, la cual puede ser extensa o breve, de tal manera que su dominio 17 permita desarrollar una apreciacin intuitiva, un dominio de algn aspecto de la vida . El maestro debe organizar el contenido por agrupaciones de materias o por temas, interrelacionados con la realidad del alumno (Ibarra, 1965). La estructura metodolgica de la unidad de accin o de trabajo se organiza en tres etapas: 1) Actividades iniciales; motivacin y planeamiento. 2) Actividades subsiguientes o de desarrollo. 3) Actividades finales o de culminacin y evaluacin. d) El proceso didctico El proceso didctico se lleva a cabo tomando en cuenta la estructura didctica de la siguiente manera: La planeacin se realiza en funcin del currculo, la comunidad, los intereses y necesidades de los alumnos. En la planeacin se aborda la parte informativa de la unidad: Ttulo de la unidad. Justificacin (el por qu de la unidad). Objetivos generales. Objetivos de las situaciones de aprendizaje. Eje de la unidad (pueden ser algunas competencias de determinado campo de formacin. Estmulos motivantes. Contenidos: son aquellos aprendizajes conceptuales, actitudinales o procedmentales, materias que tienen relacin con el mundo natural y social. Actividades. Tiempo probable de la unidad. Materiales.

Evaluacin. Actividades iniciales: motivacin y planeamiento, deben ofrecer una variedad bien equilibrada de experiencias de la vida as como brindar oportunidades para interpretar, organizar y evaluar experiencias. Desarrollo o ejecucin: En la parte del desarrollo de la unidad, se tiene en cuenta el proceso mismo de enseanza-aprendizaje de la unidad, y comprende: Actividades subsiguientes o de desarrollo para la cual se toma en cuenta: La organizacin del grupo, de acuerdo a las actividades propuestas. Organizacin del espacio educativo, considerar el entorno natural, escuela, comunidad, as como espacio interno y externo del aula para desarrollar las actividades, se sugiere crear dentro del aula un centro informativo para el aprendizaje. La organizacin del tiempo es flexible de acuerdo con las caractersticas del grupo, los contenidos y actividades de la unidad de trabajo o unidad de accin. Intervencin pedaggica, se debe permitir la colaboracin de los alumnos, quienes tendrn la oportunidad de enriquecer lo propuesto. Recursos y materiales didcticos, deben procurar a los nios conocimientos importantes y estimular el deseo de conocer y aprender. Se seleccionan con base a los temas a tratar, las caractersticas del grupo y del entorno. Evaluacin: antes que nada se requiere un acertado diagnstico del grupo as como contar con diversas tcnicas para comprobar los resultados de la enseanza. La evaluacin de los resultados tiene dos aspectos: el cualitativo que aprecia los hbitos, habilidades, actitudes y aspectos de las conductas iniciativa y responsabilidad y el aspecto cuantitativo que mide los aprendizajes de naturaleza intelectual. f) Rol del docente Debe conocer directamente el contexto en el cual el nio se desenvuelve, conocer los factores internos y externos que condicionan la conducta del alumno dentro del aula, ser un observador constante ya que el ser el que disee, elabore, aplique y evale la unidad de accin o de trabajo con base en el programa, el conocimiento de las caractersticas de los nios, y el entorno de ste (Moreno, 1990 en Gallego, 1994). Da algunas recomendaciones para que las unidades de trabajo sean exitosas en la prctica docente. La presentacin no debe jams dar la impresin a los alumnos de que la Unidad est totalmente concebida y que hay que desarrollarla inflexiblemente conforme al esquema proyectado. Por el contrario, una buena presentacin debe incitar a los alumnos para que en su momento sean ellos capaces de contribuir directamente con sus intervenciones al desarrollo de la Unidad. ...consiste en interesar a alumnos por su contenido y por el logro de los propsitos previamente sealados, ofrecindoles, en todo caso, oportunidades de conexin con experiencias anteriores, situando a los escolares en frmulas de agrupacin variables, permitiendo y fortaleciendo el nacimiento de las iniciativas, creando en las aulas los centros de informacin necesarios, y procurando, finalmente, la participacin activa de todos los escolares y su intervencin oportuna e 18 inteligente . g) Rol del alumno Es necesario que tenga una participacin constante en la bsqueda, seleccin y materiales necesarios para la unidad, trabajar cooperativamente para el logro de los aprendizajes propuestos.

III.IV El Taller El taller es una opcin metodolgica muy atractiva para los nios preescolares y rica en posibilidades de atencin a las diversidades del grupo por parte del docente. En la actualidad numerosos especialistas dedicados a la enseanza definen el Taller como una forma de organizar las diferentes propuestas de enseanza. En el Taller se integran actividades intelectuales y manuales (es la unin de la teora y la prctica), se privilegia la accin del nio, el intercambio entre los miembros del grupo y su interaccin con el conocimiento. Es un espacio de indagacin y creacin, favoreciendo un aprendizaje cooperativo. a) Iniciadores Por taller se entiende el lugar donde se hace un trabajo manual, la palabra deriva del Francs atelier, lugar de trabajo, sin embargo las prcticas de los talleres ha evolucionado dentro de una larga tradicin escolar, sin apartarse de la idea de la unin entre la teora y la prctica. Donde la visin de la escuela activa -Pestalozzi, Decroly, Dewey- est centrada en la actividad intelectual y manual; Freinet en su propuesta metodolgica organiz 8 talleres para trabajar en la escuela (D. Angelo, 2000). Concepto Se realizan actividades sistematizadas dirigidas, al principio, con una progresin de dificultades ascendentes, para conseguir que el nio adquiera diversos recursos y conozca diferentes tcnicas que luego utilizar de forma personal y creativa en las diferentes actividades que realiza cotidianamente. Es una forma, un cambio, una gua flexible, dctil enriquecedora para la persona y el grupo, fundamentada en el aprender hacindolo por placer y la activacin del pensamiento por propia conviccin, necesidad y elaboracin. (Juan Carlos Lespada en Caracciolo, 2000). Es un mbito en el que: se fomenta el intercambio, cooperacin, participacin, comunicacin e independencia; cada uno construye su conocimiento a travs del intercambio social y pensamiento individual; y se complementa la accin con la reflexin. Es una organizacin de actividades de aprendizaje, un proceso de trabajo placentero y creativo para una produccin manual e intelectual. En los talleres se privilegian los contenidos procedimentales (habilidades y destrezas). El docente es orientador, gua, coordinador e informante; un alumno es protagonista; un material que propicie la creatividad; una actividades es abierta para preguntas, errores, dudas, distintas opiniones, etctera; una metodologa que posibilite un aprendizaje activo; y una actitud abierta. b) Fundamentos o Posee una metodologa participativa, su estructura pedaggica est basada en la accin y permite integrar la teora, la prctica y la reflexin en un aprender haciendo. o Los docentes y alumnos tienen los mismos roles y responsabilidades, saben, aprenden y ensean. o Se da la interaccin de experiencias que movilizan los niveles emocionales, afectivos y las vivencias personales de los participantes, tanto de los que aprenden como de los que ensean.

o En el acto de ensear la responsabilidad principal contina a cargo del docente y ello exige competencias profesionales, ya que es el modelo de los alumnos y tiene doble sentido: por su coherencia respecto de los valores que sustenta y por su competencia profesional, expresada en el conocimiento de lo que ensea y en la forma de ensear. o La relacin entre los educandos y el docente queda establecida mediante la realizacin de una tarea en comn que supone la superacin de relaciones dicotmicas jerarquizadas y la superacin de relaciones competitivas entre los alumnos o El trabajo individual, se integra en la produccin grupal o en equipo. c) Propsitos o Aprendizaje de tcnicas especficas. o Interrelacin grupal. Con todos los nios de la escuela infantil. o Adquirir hbitos de respeto, limpieza y orden. o Aprovechamiento y conocimiento de distintos materiales. o Utilizacin de los objetos elaborados en los talleres cuando se hagan. o Desarrolla la capacidad de poner en prctica los conocimientos adquiridos. o Fomenta la iniciativa, originalidad y creatividad frente a los problemas. o Integrar teora y prctica, conocimiento y accin. o Capacita para la reflexin en grupo y el trabajo interdisciplinario. o Fomenta la participacin activa y responsable. Se recomienda que al disear un taller se tome en cuenta que sea educativo, activo, ldico, integrador, motivador, sensibilizador, esttico y socializador. d) Secuencia enseanza-aprendizaje y estructura metodolgica Estructura Metodolgica Se estructura en tres etapas: Pre-tarea, Tarea o Realizacin y Cierre-evaluacin. 1. Pre-tarea: Es el momento de ms actividad para el coordinador del taller en el cual deber: realizar un diagnstico del grupo para partir de los saberes previos, necesidades e intereses de ese grupo en ese momento, elegir la temtica y describirla, seleccionar l o los campos formativos, los contenidos, las competencias para el taller, seleccionar el tipo de taller que va a utilizar, determinar y preparar el ambiente fsico, determinar y preparar los materiales, coordinar y distribuir las responsabilidades y, realizar cronograma o planeacin general y elaborar los instrumentos con los que va a evaluar. Los talleres se pueden clasificar con base a algunos criterios:

t Segn el ingreso, la permanencia y el egreso de los participantes pueden ser: Taller abierto, los participantes pueden ingresar, permanecer y salir del mismo cuando lo deseen, sin restricciones. Taller cerrado, cuenta con un nmero fijo de participantes, comienza su actividad con una matrcula que se mantiene en forma constante durante su desarrollo y hasta su finalizacin. Taller combinado o mixto, posee aspectos de ambos tipos, del Taller abierto y cerrado. Existen como una secuencia que permite partir del taller cerrado y luego ir progresivamente a la prctica del taller abierto. La agrupacin de los participantes depender de la gratificacin personal, del placer encontrado en la tarea, de los objetivos, del nivel de intimidacin grupal, de la identificacin personal con el lder, de las propias aspiraciones personales y necesidades, etctera. t Segn las edades de los participantes pueden ser: Taller horizontal, esta organizado con educadora y educandos del mismo ao, curso, grado o sala. Son alumnos de la misma edad y etapa evolutiva que participan en iguales propuestas de trabajo. Taller vertical, est conformado por alumnos de distintas edades y alumnos de un jardn realizando una propuesta concreta de trabajo, interrelacionando diferentes reas, materias o aspectos de un mismo proyecto. t Segn sus objetivos, abarcando una o varios campos, pueden ser: Taller unitario, est organizado alrededor de un eje principal, sobre la base de un campo formativo materia o una competencia como integradoras o aglutinadoras de su actividad. Ningn taller es estrictamente unitario porque siempre encierra conocimientos, habilidades y destrezas de varios campos de formacin. Taller integrador, en su planificacin rene dos o campos de formacin de manera expresa, intencional y con distribucin equitativa de importancia en cuanto a la seleccin, planificacin y evaluacin de los objetivos y actividades a llevarse a cabo. Al reunir a competencias en forma combinada resulta integrador de nuevas competencias. t Segn la prctica metodolgica pueden ser: Taller de actividades libres, los participantes concurren al taller y realiza lo que desean libremente, dentro del rea o zona de trabajo especfica. El docente coordinador interviene en lo mnimo, orienta con respecto a las posibilidades de los materiales y elementos a utilizar. No interviene en la evolucin de las actividades libres y seleccin de reas o zonas de trabajo. Taller de actividades orientadas en donde el participante concurre para realizar actividades coordinadas por un asesor que orienta la accin. Generalmente estas actividades son seleccionadas, organizadas y planificadas junto con los participantes; pueden ser pautadas por fichas en la que se describe paso a paso la accin, pueden ser seriadas interconectadas, independientes o elaboradas libremente por los alumnos. t Segn el tipo de coordinacin pueden ser fijas o rotativas; pueden estar coordinados por: El docente del aula; el docente del aula y auxiliar(es); un docente que no es del grupo; un asesor externo docente; varios asesores externos docentes de un mismo grado; varios especialistas; varios docentes que no son del grupo; un equipo interdisciplinario; otros. Las diferentes combinaciones que se realicen con los talleres son innumerables. Las posibilidades de cada docente, de cada grupo, de cada jardn de nios, con sus propias caractersticas, brindarn las combinaciones ms apropiadas para cada taller. 2. Tarea o realizacin: se desarrolla lo planeado, se organiza el grupo para la realizacin de las actividades, el uso del tiempo es flexible as como el de las reas o zonas de trabajo, el grupo participa en la tarea propuesta con una actitud de apertura y disponibilidad hacia el cambio y la creacin; es el momento de mximo aprendizaje; es la etapa donde se evidencia el accionar de los nios a travs de una responsabilidad compartida. 3. Cierre-Evaluacin: Permite evaluar los aciertos y los errores en el desarrollo del taller, es importante que se realice una evaluacin durante el proceso que deber tener en cuenta el accionar individual y grupal, evaluacin y socializacin del producto, evaluacin integral del taller, para lo que resulta muy importante utilizar tcnicas y/o instrumentos para registrar, revisar y supervisar la marcha del taller (el uso del tiempo, espacio materiales y la forma de abordar los

temas, estilos y caractersticas de las producciones, etc.) y estas evaluaciones posibilitarn tanto a los nios y a los docentes informarse de los procesos realizados, pudiendo, enriquecerlos, orientarlos y/o modificarlos. Como cierre se debe siempre socializar los productos, dar a conocer los trabajos elaborados por medio de exposiciones, catlogos, cuadros y cuadernillos, etc. e) Proceso Didctico La planeacin: En ella pueden participar los docentes, alumnos, padres de familia y otros, o slo el docente. Al planear el taller debe realizarse un diagnstico del grupo que permita partir de los saberes previos, necesidades e intereses de ese grupo en ese momento; elegir la temtica y formularla; seleccionar y ordenar los campos de formacin y contenidos o competencias para el taller; seleccionar la modalidad de taller que va a utilizar; determinar y preparar el ambiente fsico; determinar y preparar los materiales; coordinar y distribuir las responsabilidades; y realizar el cronograma y la planeacin general, as como elaborar la planificacin por sesin. El desarrollo: Se lleva acabo lo planeado en cuanto a organizacin del espacio, tiempo y actividades. La evaluacin: Es importante que se realice una evaluacin durante el proceso que deber tener en cuenta el accionar individual y grupal; evaluacin y socializacin del producto; evaluacin integral del taller. f) Rol del docente El docente sabe, ensear y aprender del alumno y de la propia prctica del taller. Tiene el deber de ensear: Debe estar dispuesto a acompaar y no a dirigir, a ceder el rol protagnico al grupo y a convertirse en coordinador y orientador de las tareas, estar dispuesto a aprender y a preparar el material necesario. Dar explicaciones claras. Atencin individual a los nios, dirigindoles el aprendizaje de las tcnicas. Anotar pasos, procesos y ancdotas que ocurren en cada taller. Propiciar el orden en el trabajo. Motivar a los nios a que continuamente se expresen. Dialogar continuamente con los nios sobre el taller. Evaluar, en equipo: el funcionamiento de la sesin y del aprendizaje de las tcnicas. g) Rol del alumno Tiene la oportunidad de: Desarrollar la capacidad de poner en prctica los conocimientos adquiridos Poner en prctica la iniciativa, la originalidad y la creatividad.

Enfrentarse a problemas que resolver. Interactuar con sus compaeros y los adultos que participan. Participa como parte del equipo, grupo o individualmente y reflexionar que implica estas tres formas de trabajar. As como en los ltimos aos, un enfoque constructivista en el que el nio construye su conocimiento, es necesario que el maestro construya su prctica y decida cul es el mtodo apropiado para trabajar en su grupo (modalidad o situacin didctica), en funcin de qu tipos de competencias requiere favorecer en sus alumnos de acuerdo a las necesidades de estos. Notas de referencia: 1. Programa de Educacin Preescolar, 2004: 121 2. Bassedas, 1998: 300 3. Tomado de Coll citado en Bassedas, 1998: 300 4. Zavalza, s/a: 4 5. Peralta, 2000: 66 6. AMEI, 2000:4 7. Zabala, 1998: 134 8. Zabala, 1998: 148 9. Castro, 1971: 81 10. Ibarra, 1965: 144 11. bidem 144 12. bid 145 13. Zabala, 1993: 15 14. Malagn 1988: 18 15. Malagn 2001: 19 16. Tomado de Filho, Lorenzo citado en, Spavowsky, 1996: 54 17. Ibarra, 1965: 151 18. Tomado de Moreno citado en Gallego, 1994: 506 BIBLIOGRAFA

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