INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DE CAJEME

REPROBACIN Y DESERCIN ESCOLAR EN ALUMNOS DEL CONALEP PLANTEL AGUA PRIETA.

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PRESENTA

ARMANDO QUINTERO NOGALES

DIRECTORA DE LA TESIS DRA. BLANCA SILVIA FRAIJO SING

CIUDAD OBREGN, SONORA, MXICO.

JUNIO 2008

Una cosa es saber y otra es saber ensear. Marco Tulio Cicern

Dedico este trabajo a mi familia que me tuvo paciencia y me brind su apoyo en mis momentos de debilidad.

Mi agradecimiento a todas las personas que en alguna forma intervinieron en la realizacin de este trabajo.

ndice Pg. Resumen .................................................................................................... Abstract ...................................................................................................... 1. Introduccin .................................................................................... 1.1. Antecedente.............................................................................. 1.2. Planteamiento del problema ................................................... 1.3. Justificacin ............................................................................. 1.4. Objetivos................................................................................... 1.5. Delimitaciones. Criterios de Inclusin ................................... 1.6. Limitaciones. Criterios de no Inclusin ................................. 2 Fundamentos .................................................................................. 2.1. Educacin ................................................................................. 2.2. Paradigmas educativos o psicopedaggicos........................ 2.2.1. El conductismo...................................................................... 2.2.2. El humanismo........................................................................ 2.2.3. El cognitivismo...................................................................... 2.2.4. El constructivismo ................................................................ 2.3. Modelo educativo CONALEP................................................... 2.3.1. Misin ..................................................................................... 2.3.2. Visin...................................................................................... 2.3.3. Objetivo .................................................................................. 2.3.4. Perfil institucional y educativo............................................. 2.3.4.1. Plan de estudios y modelo acadmico............................. 2.3.4.2. Perfil educativo del alumno............................................... 2.3.4.3. Perfil educativo del docente.............................................. 2.3.5. Carreras.................................................................................. 2.3.6. Materias.................................................................................. 2.4. Definiciones conceptuales ...................................................... 2.4.1. Definicin de desercin ........................................................ 5 7 11 11 21 28 31 31 32 33 33 35 35 44 61 87 131 131 131 132 132 132 133 139 140 140 144 144

2.4.2. Definicin de reprobacin escolar....................................... 2.4.3. Definicin de desercin escolar .......................................... 3 Mtodo ............................................................................................. 3.1. El mtodo .................................................................................. 3.2. Contextualizacin de CONALEP Agua Prieta ........................ 3.3. Participantes............................................................................. 3.4. Instrumentos............................................................................. 3.5. Procedimiento .......................................................................... 3.6. Anlisis de datos...................................................................... 4. Resultados....................................................................................... 4.1. Los resultados.......................................................................... 4.1.1. Promedio de calificacin ...................................................... 4.1.2. ndice de reprobacin ........................................................... 4.1.3. ndice de desercin escolar ................................................. 4.1.4. Correlacin lineal .................................................................. 5. Discusin y conclusiones .............................................................. 5.1 Discusin ................................................................................... 5.2. Factores de desercin ............................................................ 5.3. Recomendaciones.................................................................... 5.4. Posibles soluciones ................................................................. 5.5. Mecanismos para resolverlos ................................................. Referencias ................................................................................................

145 145 151 151 152 153 154 154 154 157 157 157 159 162 165 170 170 170 175 176 177 178

Resumen Esta investigacin se basa en la problemtica de la desercin escolar en los alumnos del CONALEP plantel Agua Prieta, durante los ciclos escolares 20042005 y 2005-2006 y trata de establecer si existe una relacin entre los ndices de reprobacin y los ndices de desercin escolar. Diversas investigaciones sealan que uno de los problemas a nivel internacional, nacional y estatal en las escuelas de todos los niveles acadmicos es la desercin del alumno y la relacin que existe con el ndice de reprobacin o con el nmero de materias reprobadas. Algunas investigaciones, tambin se plantean como factores o posibles factores causales de la desercin, los problemas econmicos familiares que obligan a los jvenes desertores a trabajar para ayudar en la economa familiar, otros de los factores mencionados son los problemas de conducta dentro de la escuela y el ausentismo a clases. El mtodo utilizado en este estudio fue el de tipo descriptivo, cuyo propsito es describir situaciones y eventos; tambin es correlacional porque busca encontrar una relacin entre un factor o causa y un efecto; es un estudio no experimental ya que apliqu la bsqueda, la observacin, la recopilacin, el procesamiento, la interpretacin y la aplicacin de datos sobre los ndices de aprovechamiento, de reprobacin, de desercin escolar y de los posibles factores en los datos estadsticos de los ciclos escolares divididos en dos etapas o periodos que comprendern del ao 2004 al 2005 y del ao 2005 al 2006 de las carreras de Profesional Tcnico Bachiller en Informtica y Profesional Tcnico Bachiller en Electrnica del CONALEP Sonora Plantel Agua Prieta, Son. La poblacin de muestra fue de un total de 2322 alumnos de los cuales 1218 eran hombres y 1104 eran mujeres. Los resultados de esta investigacin sealan, estadsticamente, la relacin he existente entre la desercin y el alto ndice de reprobacin, por lo cual

analizado los posibles factores que pueden influir en los ndices de desercin y a su vez sugiero algunas recomendaciones y sus posibles soluciones y con sus respectivos mecanismos para resolverlos, tales como revisar y promover a fondo el Programa de Asesoras y Tutoras con el fin de hacerlo ms atractivo para los

alumnos y ms efectivo en cuanto al logro de sus objetivos. Fomentar que los planes y programas de estudio incluyan sistemas de tutoras para la atencin individual y en grupo de los alumnos, y programas de asesora y orientacin dirigidos a los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de abandonar los estudios. Ofrecer cursos de especializacin o diplomados a los maestros de CONALEP sobre las materias o temas de mayor dificultad para los alumnos. Programar actividades extracurriculares para canalizar el tiempo libre de los estudiantes. Coordinarse con el Centro de Cmputo o Laboratorio de Informtica del plantel para ofrecer al alumno un lugar en donde pueda consultar, estudiar y hacer ejercicios o tareas en Internet sobre las materias con alto ndice de reprobacin o bajo ndice de aprovechamiento. Implementar un sistema interno en CONALEP en el cual se pueda regularizar al alumno en materias reprobadas durante el periodo de las evaluaciones parciales y no esperar hasta el final del semestre. Las posibles soluciones seran a travs de las siguientes acciones: - Realizar talleres en donde se brinden las diversas tcnicas de estudio as como el manejo de los diferentes recursos y estrategias didcticas tanto a profesores como a los alumnos. - Realizar talleres motivacionales, apoyados por el personal psicopedaggico, al inicio, durante y al finalizar el semestre o ciclo escolar, esto con el fin de que los alumnos y los profesores obtengan un aumento en su autoestima y puedan superar las adversidades, en el rea escolar o en su vida cotidiana. - Realizar talleres o cursos intersemestrales de reforzamiento en las asignaturas de ms alto ndice de reprobacin. - Realizar cursos sabatinos o en horarios extras de las asignaturas de ms alto ndice de reprobacin.

Abstract This research is based in the problematic about school desertion in students from CONALEP Agua Prieta, during school cycles 2004-2005 and 2005-2006 and tries to establish if there is a relation between reprobation indexes and desertion school indexes. Several researches indicate that one of the problems in the international, national and state levels in schools from all academic levels is the students school desertion and the relation which there is with the reprobation index or with the number in reproved subjects. Also some researches are considered like a factor or a possible causal factor in school desertion, the economic and family difficulties which force to deserter students to work for help in the familiar economy, another of the mentioned factors are behavior problems inside of school and the absenteeism to classes. The method used I this research was of type descriptive, which purpose is to describe situations and events; its correlation because seeks to find a relation between a factor or cause and a effect; its a non-experimental research because I applied search, observation, compilation, processing, interpretation and application of data on performance, disapprove and desertion school indexes and possible factors in statistical data of school cycles divided in two sections or phases which cover from year 2004 to 2005 and from year 2005 to 2006 in Informatics and Electronic Technical Degree and High School from CONALEP Sonora Campus Agua Prieta. The sample population was a total of 2322 students whom 1218 were men and 1104 women Outcomes from this research indicate us, statistically, the relation which there is between the school desertion and the high reprobation index, in consequence we have analyzed possible factors which can have an influence on school desertion indexes and at the same time we suggest some recommendations and their possible solutions and with their respective mechanisms to solve them such as review and promote seriously the Assessment and Tutoring Program with the purpose that will be more attractive for students and more effective regarding obtain their goals. To promote that study plans and programs include tutoring

systems for individual and in group attention to students, and assessment and orientation programs directed to students with low performance academic levels and in risk to quit school. Offer specialization courses or qualified courses to CONALEP teachers about subjects or themes with major difficulty for students. Program extracurricular activities to channel students free time. Coordinate with Computer Center or Informatics Laboratory of the Campus to offer to pupil a place where he / she can get consult, study or do exercises or homework through Internet about subjects with high disapprove index or low performance academic index. Get implement an internal system in CONALEP which can regularize to the pupil in disapproved subjects during partial evaluation period and dont wait for the end of semester. Possible solutions would be through next actions: - Achieve workshops where offer several study techniques such as using several didactic resources and strategies as to teachers and students. - Achieve motivational workshops, supported for psycho pedagogic personnel in the beginning, during and to finish the semester or school cycle, this is with the purpose of students and teachers obtain an increase in their self-esteem and they can exceed adversities, in the school area or in their daily life. - Achieve workshops or inter semester courses of reinforcement in subjects of highest disapproved index. - Achieve Saturday courses or in extra hourly in subjects of highest disapproved index.

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1. Introduccin 1.1 Antecedentes Un estudio realizado por la Asociacin Chilena pro Naciones Unidas (ACHNU), la cual fue titulada La desercin escolar en Chile, prioridad en la agenda educativa?, indica que en educacin bsica la desercin es mayor al comienzo especialmente en primer ao y luego al finalizar, sobre todo en sptimo grado, alcanzando un 3.2%. En educacin media la tasa de desercin ms alta es del orden del 11.3% que se observa en primer grado. (Ministerio de Educacin de Chile 2002). Luego, tercer grado aparece como otro ao crtico, con una tasa promedio de un 9.0%. El anlisis determina, adems, que la desercin es mayor en las zonas rurales y urbanas marginales, como tambin en hombres que en mujeres. De esta forma, en el ltimo perodo generacional, 1992-2002, slo el 83.5% de nios y nias logra egresar de la educacin bsica en el perodo de aos correspondiente al ciclo. Para la educacin media, slo un 77.8% de los alumnos finaliza los correspondientes aos de estudio. Por tanto seala el documento-, surge un conjunto de preguntas a las cuales no encontramos respuestas precisas, Cuntos de ellos continan sus estudios en la educacin formal, pese a la sobre edad generacional?, Cuntos abandonan los estudios y luego se reincorporan a sistemas alternativos?, Cuntos finalmente desertan y no logran concluir el ciclo?. La investigacin plantea algunas interpretaciones sobre los factores que originan la desercin del sistema escolar formal y tambin resea las acciones emprendidas por el Estado y las organizaciones educativas y comunitarias de la sociedad civil para superarlos. El Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile promueve la restitucin de competencias escolares bsicas, preparacin para validar estudios a travs de exmenes libres, tutoras a nios y jvenes que han vuelto a las escuelas y capacitacin laboral, entre otras facilidades. El Foro Nacional Educacin de Calidad Para Todos es un movimiento ciudadano que rene a personas e instituciones comprometidas con la educacin en el pas y que promueven el mejoramiento de su calidad y equidad. En l participan universidades, colegios

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profesionales, asociaciones de sostenedores, organizaciones de padres y apoderados, organismos no gubernamentales, centros de investigacin y otras instituciones preocupadas por conseguir una mejora de la educacin nacional. Un cuarto estudio de investigacin es el que realiz la Asociacin de Investigacin para el Desarrollo Intercultural en el cual describe que la desercin escolar en las preparatorias de Texas es alarmante, segn especialistas en educacin que describieron la situacin como una grave crisis que debe ser atendida por el estado. En la actualidad, uno de cada tres estudiantes de preparatoria en Texas no concluye sus estudios, de acuerdo con la Asociacin de Investigacin para el Desarrollo Intercultural. (Departamento de Educacin de Texas 2004). La asociacin, con sede en San Antonio, Texas, especializada en investigacin pedaggica, advirti que el ndice de desercin escolar es de un 33%, 20 puntos ms alto que el que reporta en forma oficial la Agencia de Educacin de Texas. (2004). La institucin estim que en los ltimos 20 aos ms de 2.5 millones de estudiantes han abandonado sus estudios de preparatoria en Texas. Cada ao unos 120 mil jvenes desertan de la preparatoria, y en ciudades como Houston, Dallas y San Antonio en el estado de Texas, ms de la mitad de los estudiantes preparatorianos dejan los estudios. El porcentaje entre hispanos y afro estadounidenses es de ms del 60%. La asociacin, en la que participan investigadores de varias universidades, advirti que el alto ndice de desercin escolar poda conducir a problemas sociales y econmicos en Texas. "Si vives en ciudades como Dallas o Houston y la mitad de los muchachos no terminan la preparatoria, es una crisis social", dijo Coppola (2002), investigadora del Centro de Educacin de la Universidad Rice en Houston. Afirm que quienes desertan sus estudios son ms propensos a vivir en la pobreza, a tener problemas de salud y a terminar en las crceles. Los estudiantes que abandonan sus estudios ganan en promedio nueve mil 200 dlares menos que

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los que se gradan de preparatoria, dijo agrupacin Texas Kids Count.

Deviney (2004), director de la

Un estudio de este tipo es el que fue presentado recientemente por la Red de Educacin de Hispano Parlantes, SSEN por sus siglas en ingls y la Oficina del Distrito Escolar de Toronto Canad, que en ingls es Toronto District School Board, indica que la comunidad hispano hablante es la ms proclive a la desercin escolar. La investigacin presentada por Brown (2006) destaca que un 39% de los estudiantes hispanos en edad escolar estn en riesgo de no finalizar sus estudios secundarios. Segn las estadsticas, los portugueses ocupan el primer lugar en desercin escolar con un 45%, le siguen los hispanos, y el tercer lugar lo tiene la comunidad somal. La situacin es preocupante ya que cada ao la cifra tiende a aumentar. Un estudio similar revelado el ao pasado indic que el 35% de los alumnos de habla hispana que cursaron el 9 grado en el periodo 2003-2004 estaban en riesgo de fracasar. A raz de esta situacin fue creada la Red de Educacin de Hispano Parlantes (Spanish Speaking Education Network) SSEN por sus siglas en ingls, para dar seguimiento y tomar medidas preventivas que pudieran contrarrestar los pronsticos anunciados por las investigaciones realizadas en le Distrito Escolar de Toronto Canad. Despus de hacer un diagnstico de las factores que podran haber llevado al fracaso, el SSEN seal la falta de conocimiento por parte de los padres del sistema escolar canadiense, el desligarse de los hijos en el proceso de educacin, el idioma, el choque cultural y la falta de disciplina, entre otros. Las proyecciones planteadas en este ltimo estudio encendieron la luz de alerta en la comunidad hispana. Precisamente Estela Cuenca, oficial de Relaciones Comunitarias del Consejo Escolar del Distrito de Toronto, Canad, se refiere a la desercin escolar como un genocidio, un holocausto intelectual. Las cifras, afirma, deben ser tomadas como una seal de aviso de que es necesario unificar esfuerzos para contrarrestar ese fenmeno. En el ciclo escolar 2001 2002 la Universidad de Tlhuac llevo a cabo una investigacin de Diagnostico de la desercin escolar en su plantel, estos

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mismos tipos de estudio se han llevado a cabo en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, por la Universidad Pedaggica Nacional y por la Universidad Autnoma Metropolitana, donde se encontraron como posibles factores o factores de la desercin los siguientes: el nivel socioeconmico, el crecimiento en la matrcula escolar, la falta de atencin de los padres en la educacin del alumno. (Segura 2002). El ingreso percibido por las familias de los alumnos investigados era que un 49.3% ganaba de $1,200.00 a $2,400.00 quincenales y el 23.8% ganaba menos de $1,200.00 quincenales. Las materias con mayor ndice de reprobacin eran Matemticas, Espaol, Qumica y Fsica. Otra investigacin de este tipo es la que llev a cabo la Escuela Politcnica de la Universidad de Guadalajara en el ao de 1999, el ndice de desercin escolar por semestre fue del 5%, y por gnero del total de deserciones el 87% corresponde a los hombres y el 13% a las mujeres. La desercin mayor se da en los primeros semestres ya que en el 1 el ndice fue del 54%, en el 2 del 13% y en el 3 del 7%. La relacin de la desercin por reprobacin es que las materias con el ms alto ndice fueron Fsica con 43%, Matemticas con 25%, Qumica con 8%. (Rodrguez y Monteros 1999). El factor econmico y el escolar juntos constituyen el 86% de la causa de desercin escolar. Referente al bajo aprovechamiento escolar un factor determinante es el tiempo que el alumno dedica al estudio ya que el 56% estudia una hora o menos a la semana, el 21% dos horas, 4% tres horas y el 19% cuatro horas. Relacionado a la reprobacin uno de los factores mencionados es la poca o nula participacin del alumno en la clase ya que de los alumnos reprobados el 76% particip muy poco, el 2% no particip nada y el 22% si particip. Otro factor es el tiempo dedicado al estudio ya que de los alumnos reprobados el 53% estudia una hora o menos a la semana, el 23% dos horas a la semana, el 6% tres horas o mas a la semana y el 18% no estudia nada. La investigacin realizada por la Universidad Tecnolgica de Mxico, UNITEC (2004) donde declara que el fenmeno de la desercin escolar se concentra en

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los primeros cuatro cuatrimestres. Las factores ms frecuentes -segn un estudio de diagnstico aplicado por la propia institucin educativa- se presentan en tres campos: el acadmico, el social y el econmico. "Nosotros estamos convencidos de que el xito escolar no es cuestin de suerte; las oportunidades que se proporcionan al estudiante, adems de la forma en que las aprovecha, son los factores que en realidad hacen la diferencia", explica Crdova (2004). De acuerdo con Crdova (2004), quin es responsable de la iniciativa, "los servicios del Centro de Apoyo y Desarrollo Estudiantil, CADE, se orientan a reducir los niveles de desercin que se registran no solamente en nuestra institucin, sino de manera general en el sistema de educacin media superior y superior". "Por ello -agrega-, en la UNITEC nos dimos a la tarea de desarrollar una estrategia de retencin cuyo principal propsito es atender las grandes factores de la desercin, proporcionando a nuestros alumnos las herramientas que realmente necesitan para mejorar su eficiencia terminal". La estrategia de retencin de la UNITEC se articula a travs de dos componentes: cursos propeduticos y acciones remdiales. En el primer caso, la institucin ofrece actualmente, a sus alumnos de nuevo ingreso al nivel de preparatoria, la posibilidad de realizar un cuatrimestre propedutico integrado por cinco cursos: Matemticas (materia del plan de estudios). Espaol (materia del plan de estudios). Taller de habilidades de pensamiento. Taller de aprendizaje estratgico. Taller de autoeficacia y habilidades sociales. Las acciones remdiales se dirigen exclusivamente a los estudiantes que, al cursar los primeros cuatro cuatrimestres, presenten una mayor probabilidad de dejar la escuela. "En el Instituto de Investigacin de Tecnologa Educativa de la UNITEC "explica scar Crdova" desarrollamos un modelo estadstico de carcter predictivo que aplicamos a nuestros alumnos de los primeros cuatro cuatrimestres de preparatoria. Los resultados que obtuvimos nos permitieron

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identificar a quienes se encuentran en mayor riesgo de abandonar o interrumpir sus estudios". La labor del Centro de Apoyo y Desarrollo Estudiantil de la UNITEC se concentra, precisamente, en poner al alcance de los alumnos seleccionados un conjunto de herramientas para resolver sus problemticas especficas "tanto en lo acadmico, como en lo social y lo econmico", y cuyo objetivo ltimo es la conclusin exitosa del nivel de estudios. La investigacin que se realiz con el fin de comprobar que la reprobacin de estudiantes de preparatoria en el Instituto Tecnolgico de Parral, ITP, (1993) era un factor asociado a la desercin estudiantil, se aplic a los alumnos que conformaban el total de la inscripcin en el perodo agosto-diciembre de 1992. En el estudio se consideran variables como: sexo, edad, escuela secundaria de procedencia, promedio general, puntaje en el examen de admisin al ITP, afinidad entre el tipo de secundaria y el bachillerato, si tom cursos de repeticin, si ha presentado exmenes especiales, si abandon la preparatoria y si en el primer semestre de sta se logr la aprobacin del 50% de los crditos cursados. Entre los datos ms relevantes, se encontr que existe una significativa relacin entre la reprobacin y la desercin escolar en el caso investigado. (Melndrez 1993). La desercin escolar estudiada a travs de los planteamientos tericos, constituye uno de los mecanismos que la sociedad, en general, y la escuela en particular, ha institucionalizado como un proceso que permite marginar a muchos estudiantes de su derecho a forjarse una profesin. Es as como la reprobacin se ha convertido en un serio problema en estas instituciones, lo que en consecuencia, aumenta los ndices de desercin escolar. al afirmar que la reprobacin est relacionada de manera significativa a la desercin escolar y que este es un proceso en donde se manifiesta la tesis de la reproduccin social y cultural del sistema econmico, tal situacin nos conduce a considerar al examen como un instrumento de seleccin y de eliminacin de los estudiantes en la escuela. Daz (1993) hace una crtica al respecto advirtiendo

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que:" el examen es un eje de conflictos entre exigencias de la sociedad y de la institucin educativa, necesidades gestadas por la enseanza de determinados contenidos, por el maestro, y por requerimientos (individuales y sociales) de los propios alumnos. Por ello, el momento de la acreditacin escolar se vuelve un asunto complicado. Se pretende resolver pedaggicamente un conjunto de problemas y de vicios que ni la sociedad ni la institucin educativa, ni los maestros y los alumnos pueden resolver () el examen es un instrumento para legitimar la desigualdad social" (Daz 1993). En su problema de investigacin se analiz solamente la desercin escolar que se present en la preparatoria del ITP, a partir de un estudio retrospectivo sobre la reprobacin de la cohorte de agosto de 1992. La importancia de este trabajo reside en que plantea un cuestionamiento de fondo al sealar, como lo han hecho algunas investigaciones, que la desercin escolar en la educacin media superior ha tenido un tratamiento "paradjico", porque mientras que en el discurso se le ha colocado como uno de los grandes y graves problemas escolares, en los hechos "son relativamente poco los esfuerzos por analizar las dimensiones del mismo, para valorar sus implicaciones socioeducativas, por avanzar en la bsqueda sistemtica de su multicausalidad y en la elaboracin de programas y propuestas concretas de prevencin de la desercin y disminucin de sus ritmos" (De Allende y Gmez, 1987). Finalmente, en su indagacin intentaron demostrar que existe una relacin importante entre la reprobacin y la desercin escolar con el propsito de motivar futuras investigaciones centradas en estas variables. Y llamar la atencin de autoridades e instituciones sobre la necesidad de revisar crticamente la funcin del examen en particular y del sistema de evaluacin del aprovechamiento escolar en general. Se estudiaron 100 alumnos que conforman el total del ingreso a la preparatoria del ITP correspondientes al perodo agosto-diciembre 1992. Los sujetos de estudio son un total de 75 hombres y 25 mujeres todos ellos egresados de diferentes escuelas de nivel de secundaria de la ciudad de Parral y otras regiones del estado de Chihuahua, de escuelas pblicas, en su mayora.

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Un estudio realizado con la intencin de conocer la calidad de los cursos, as como la capacidad de responder a la demanda del sector productivo y el xito de los sistemas educativos de nivel tcnico y tecnolgico, en el ao 2000 la Secretara de Educacin Pblica solicit a un grupo internacional la realizacin de una investigacin en las Universidades Tecnolgicas y el CONALEP, como resultado, el informe arroj varias recomendaciones para el CONALEP una de las cuales se refera a disear estrategias que permitieran abatir los altos ndices de desercin escolar que se presentan principalmente del primer al tercer semestre del currculum. (Ramsey 2001). A partir de esta recomendacin y con el objeto de confirmar el grado de incidencia de este fenmeno, en noviembre-diciembre de 2000 el Colegio solicit la realizacin de un estudio diagnstico sobre desercin escolar en una muestra piloto de siete planteles, correspondientes a cinco entidades federativas y el Distrito Federal. Para este propsito se disearon tres instrumentos: uno destinado a alumnos de nuevo ingreso, otro a estudiantes de tercero a sexto semestre y el ltimo a ex alumnos desertores. Los ex alumnos desertores (a quienes en el resto del documento nos referimos simplemente como ex alumnos) se definen como aquellos alumnos matriculados en el CONALEP que abandonan o no concluyen su formacin profesional tcnica. Cabe mencionar que, a la fecha, los participantes de esa muestra siguen siendo motivo de un estudio longitudinal por parte de la Unidad de Estudios e Intercambio Acadmico (UEIA), el cual constituye una vertiente de este proyecto. En virtud de que los resultados del estudio diagnstico evidenciaron la relevancia de este fenmeno en el CONALEP, la Unidad de Estudios e Intercambio Acadmico implement el estudio denominado Permanencia en el CONALEP con el objeto de indagar sobre las factores que inciden en el abandono o no-conclusin de la formacin profesional tcnica de los alumnos, as como identificar expectativas y medios de vida que inciden en la permanencia de estudiantes en el CONALEP. Este estudio dio inicio en mayo de 2001 y para su realizacin se consideraron muestras de alumnos y ex alumnos.

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El estudio referente a la desercin es el que en diciembre del ao 2000 aplic el CONALEP a manera de cuestionario con el fin de detectar elementos que podran propiciar la desercin escolar a 2,698 alumnos en los planteles Ticomn, Del Sol, Tijuana I, Pachuca, Amaxac de Guerrero, Tehuacan y Tecamac. Los datos arrojados son los siguientes: en general la mayor tasa de desercin se da en la transicin del primero al segundo semestre, en el caso de los siete planteles anteriores en ese estudio piloto y presentados en el semestre 2000 2001 / 1, que comprende de Agosto a Enero, las tasas fluctan desde un 36.45% en el Plantel Tecamac hasta un 9.66% en el Plantel Tehuacan (Conalep 2002). Las tasas de desercin se disminuyen en la transicin del segundo al tercer semestre aunque, en los Planteles Del Sol (16.27%), Pachuca (18.42%) y Amaxac de Guerrero (12.96%) siguen siendo altas. De la informacin proporcionada por los planteles que participaron en ese estudio longitudinal, la tasa de desercin en la transicin del tercer al cuarto semestre fue notablemente menor que en las transiciones anteriores, siendo el Plantel Ticomn la excepcin al tener una tasa de desercin de 28.27% en este perodo. Se produce el fenmeno de alumnos que no se inscriben durante un ao escolar, solamente para ser readmitidos en el siguiente ao. De los 1,413 alumnos que cursaban el primer semestre en el momento de realizar este estudio, para el cuarto semestre se reportaban 76 (5.37%) en sta situacin. En los siete planteles donde se realiz el estudio la tasa de desercin acumulada del primero al cuarto semestre fue de 34.46%. Mientras que se manifiesta como alta en todos los planteles, vara entre el 27.37% en el Plantel Tijuana I y el 47.41% en el Plantel Pachuca. Un ltimo estudio realizado para diagnosticar el problema de la desercin y la reprobacin escolar es el que llevo a cabo el CONALEP Sonora durante el perodo escolar febrero junio 2004 donde los resultados obtenidos fueron los siguientes: el promedio general de calificacin fue de 8.0 y en el de agosto

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diciembre de 2004 fue de 7.9, los Planteles que superaron el promedio estatal fueron Cd. Obregn, Nogales, Magdalena, Huatabampo, Guaymas y Caborca. En lo referente a la desercin durante el perodo escolar agosto 2004 enero 2005 se registraron 1,859 bajas en los 14 planteles; donde las principales factores fueron: reprobacin 61%, problemas socioeconmicos 5.7%, ausentismo 13%, problemas de transporte 2%, problemas de conducta 2.7% y otras factores 15.6% en estas ltimas se encuentran: cambios de domicilio, problemas familiares, embarazos, matrimonios y falta del certificado de secundaria. De acuerdo con el departamento de Servicios Escolares durante el perodo escolar agosto enero 2004 se registraron 1,295 bajas en el Estado. (CONALEP Sonora. 2005) La problemtica de la reprobacin y la desercin escolar a nivel mundial es alarmante ya que estas tambin se presentan con altos ndices en pases desarrollados o del llamado primer mundo tales como Estados Unidos, Espaa, Francia, etc. En Mxico esta problemtica tambin es alarmante ya que a nivel de bachiller la tasa de reprobacin nacional es del 39.8%, y la tasa nacional de desercin al mismo nivel educativo es del 8.4%, y a nivel profesional tcnico el ndice de reprobacin es de 26.1% y el de desercin es del 14.7%, en el Estado de Sonora el ndice de reprobacin en alumnos de bachiller es del 24.75% y a nivel profesional tcnico es del 20.9%. Los factores que predisponen a la desercin escolar en el plantel CONALEP Agua Prieta estarn relacionados con el bajo aprovechamiento o con el alto ndice de reprobacin escolar? Existe una correlacin entre escolar Cules son las razones que tiene el alumno para desertar de la escuela? el alto ndice de reprobacin y la desercin

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1.2 Planteamiento del Problema En el plantel de Agua Prieta, durante los ciclos escolares 2004/2005-1, 2004/2005-2, 2005-2006-1 y 2005/206-2, el periodo 1 abarca de agosto a diciembre y el periodo 2 abarca de enero a junio las cifras de reprobacin y desercin escolar se incrementaron en relacin con los ciclos escolares anteriores, dichas cifras aumentaron durante la transicin de alumnos del primero al segundo semestre ya que en el periodo escolar 2004/2005-1 el ndice de desercin escolar fue del 24.8%, en el periodo 2005/2006-1 fue del 39.8%; en lo referente al ndice de reprobacin en el periodo 2004/2005-1 fue de 22.6% y en el periodo 2005/2006-1 fue de 43%. En la transicin del segundo al cuarto semestre el ndice de desercin disminuy ya que en el periodo 2004/2005-2 fue de 20% y en el periodo 2005/2006-2 fue de 8.3%; el ndice de reprobacin en el periodo 2004/2005-2 fue de 20% y en el periodo 2005/2006-2 fue de 31%. En general el mayor ndice de desercin y reprobacin escolar se presenta en la transicin del primero al segundo semestre, sin embargo, los ndices mencionados varan entre los diversos planteles ya que segn estudios realizados anteriormente, los cuales se mencionan en el captulo anterior de los antecedentes, y dichos ndices van desde el 36.45% en el plantel Tecamac hasta el 9.66% en el plantel Tehuacan; en lo referente a la desercin cabe destacar que este ndice en los alumnos de los ltimos semestres de sus carreras es ms bajo en comparacin con los primeros semestres. Una de las principales razones o factores de deserciones la reprobacin de varias materias y tambin se pueden mencionar otros factores tales como el la baja del alumno por ausentismo, problemas socioeconmicos y/o familiares y problemas de conducta escolar. La desercin escolar es un problema educativo el cual afecta el desarrollo del individuo, de la escuela, la sociedad y al sector productivo. Las factores o factores que originan la desercin son mltiples entre los que se encuentran los altos ndices de reprobacin, el bajo promedio de calificaciones, los problemas econmicos, los problemas familiares, entre otros; citados y descritos en los estudios realizados por Universidad de Tlhuac (2002), Universidad de

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Guadalajara (1999), Asociacin Chilena Pro Naciones Unidas (2002), Asociacin de Investigacin para el desarrollo Intercultural (2004), Distrito Escolar de Toronto (2004), Universidad Tecnolgica de Mxico (2004) y Instituto Tecnolgico de Parral (1993). La desercin escolar tiene efectos tanto a nivel social, a nivel productivo y a nivel individual; a nivel social los efectos son interesantes para obtener conclusiones de por qu los pases latinoamericanos y sobre todo Mxico estn en la situacin en que estn; a nivel de productividad una desercin escolar importante afecta a la fuerza de trabajo, es decir, las personas que desertan tiene menos fuerza de trabajo, son menos competentes y ms difciles de calificar. Tambin es cierto que las personas que dejan de estudiar y no se preparan, tienen una baja productividad en su rea laboral, y esto produce a nivel general en el pas, una disminucin en el crecimiento del rea econmica. Adems cuando la problemtica de la desercin escolar se da a grandes escalas, esto es una base para que se produzca a travs de generaciones las grandes desigualdades sociales y econmicas. Una persona que tiene una mayor y/o mejor preparacin escolar tendr ms posibilidades de conseguir empleos mejor remunerados y poder ofrecerse tanto a l como a su familia un mejor nivel de calidad de vida, un mejor nivel social y la oportunidad de seguirse desarrollando plenamente como persona y como profesionista. Por lo tanto cuando hay sectores importantes que estn dejando de estudiar en una sociedad, esto provoca que generacin tras generacin se sigan presentando esas grandes desigualdades sociales y econmicas mencionadas anteriormente. Socialmente si hubiera ms personas que estudiaran, cada vez aumentara el porcentaje de gente preparada y en consecuencia la cultura general de la poblacin de nuestro pas. Qu pasa con ese joven o esa muchacha que abandona sus estudios? Cules son sus efectos individuales? En primer lugar y de forma lgica, ese joven o esa muchacha detienen su preparacin acadmica y por consiguiente pierde aos de estudio, los cuales

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son difciles de recuperar, deja de preparar su intelecto y perder la oportunidad de desarrollarse en el sector productivo, y esas personas dicen: si hubiera estudiado, si hubiera seguido preparndome, pero lamentablemente perdi un valioso tiempo que difcilmente podr recuperar. Dejar de estudiar, de detener la preparacin acadmica en lo individual, coloca a la persona en una desventaja en el mundo laboral y esto va a repercutir en un menor ingreso econmico. En otras palabras, las personas con mayor preparacin acadmica tienen acceso a ms oportunidades de mejores trabajo, de mejores remuneraciones econmicas que las personas que han desertado de la escuela. Un punto muy importante que viene como consecuencia de apartarse de un contexto acadmico, es que la persona empieza a relacionarse con otro crculo social distinto y diferente, y si ese crculo social no es sano o en donde no haya un ambiente de trabajo y responsabilidad, el o la joven se exponen a diversos peligros de una sociedad corrupta como la actual, es decir que empieza a crecer en un ambiente donde existirn muchas tentaciones y posibilidades de involucrarse en el mundo de las drogas ya sea al consumirlas o traficar con ellas, en la prostitucin y la delincuencia o tener una vida vagabunda, errante y sin propsito, no queremos decir con esto que con el simple hecho de ir a la escuela el joven est alejado de los problemas de las drogas o la delincuencia, lamentablemente ha decado en forma grave el aspecto social a nivel de las escuelas, que en muchas ocasiones es en las mismas escuelas donde algunas personas o los jvenes empiezan a involucrarse en asuntos de drogas o delincuencia. Pero tambin mientras los jvenes mantengan aspiraciones de superacin, de tomar con seriedad sus estudios, eso puede mantenerlos un poco alejados de esos peligros. El impacto que tiene la desercin escolar es que en pases latinoamericanos como Mxico el 37% de los jvenes abandona las escuelas antes de completar su educacin a nivel medio superior o bachiller, la mitad de ese 37% abandona la escuela y ya no regresa a ella, estamos hablando de porcentajes muy altos, y no es un asunto aislado, de un slo estado o de unos cuantos jvenes que

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pasen por esa problemtica, se esta hablando de un alto porcentaje de un futuro grupo que pertenecer al sector productivo. (Universidad de Tlhuac 2002). Otro punto muy importante que debemos considerar es que la desercin escolar es mucho ms alta en las zonas rurales, que en las urbanas, esto es debido en parte por la emigracin hacia los Estados Unidos en busca de empleo. En las zonas urbanas las muchachas abandonan la escuela con menos frecuencia que los jvenes, adems muestran un menor ndice en el caso de repeticin de grado escolar. Contrariamente en las zonas rurales es ms frecuente que las muchachas abandonen la escuela y los jvenes desertan menos. (Universidad de Tlhuac 2002) La desercin escolar se relaciona en muchos sentidos con la calidad en la educacin, pues es difcil que habiendo calidad en la enseanza, haya alumnos que deserten puesto que la calidad implica varias cosas, como el maestro. El maestro debe demostrar entrega al alumno, que realmente est entendiendo su postulado docente y se entregue en ste. La calidad implica el entendimiento que el maestro tiene como profesional de la educacin. La buena comunicacin entre el maestro y el alumno es parte de esa calidad en la educacin. (Coll 1993). La satisfaccin de las necesidades propias del alumno tambin forma parte de la calidad en la educacin, en hacer que el alumno descubra para qu tiene potencial en su vida acadmica, en qu reas tiene facilidades o potencialidades, cules son sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, dnde puede ejercitar las habilidades que posee, etc. Todo esto forma parte de una educacin con calidad y muchas otras caractersticas que en diversas ocasiones no estn presentes en la educacin donde existe la alta incidencia de desercin escolar. Cuando no hay una verdadera calidad en la educacin escolar, el alumno no le encuentra el sabor y la pasin a la educacin, ni le encuentra el sentido de la asistencia a ese lugar, lo cual se vuelve tedioso, aburrido y montono; hay una relacin fra entre maestro y alumno, no hay una motivacin de parte del maestro para que el alumno aprenda, no hay una preparacin en el sentido de

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entender que l es un profesional de la educacin y que de l depende muchsimo el nivel educativo que ese joven vaya a conseguir o no vaya a hacerlo. (Coll 1993). Los ndices de reprobacin son un factor que se ha relacionado mucho con la desercin escolar ya que sta problemtica educativa afecta la movilidad en el mbito educativo y las expectativas de los alumnos e influye significativamente en las metas y objetivos trazados por la institucin educativa, lo anterior justifica cualquier estudio que nos permita saber cules son las factores de la reprobacin escolar para incidir en dicha problemtica. Algunos de los problemas que se producen en el proceso enseanza aprendizaje, como al reprobacin y la desercin entre otros, son comunes en todos los niveles educativos y nos se circunscriben slo a porcentajes que representan la eficiencia del sistema, sino a la comprensin del fenmeno. (Ardila 1989). Aunque el fracaso escolar obedece a diversos factores, es innegable que por lo menos inciden en l de manera directa, el maestro (enseanza), el alumno (aprendizaje) y la evaluacin como procesador articulador y legitimador de dicho proceso. Daz (1999) establece que los alumnos se mueven entre la aceptacin y el rechazo, sujetos a procesos de evaluacin y de control disciplinario, donde se encuentran y desencuentran sus visiones y valores particulares con las de los maestros, lo que hace pensar de manera diferente en el fracaso escolar y la prctica docente. El xito o fracaso escolar est relacionado con la percepcin y sensibilidad del profesorado respecto a diversas caractersticas de su alumnado, sesgado hacia el rendimiento acadmico; las calificaciones predominan sobre la motivacin como criterio de juicio. Las consecuencias son, desde el diferente trato que recibe el alumnado en funcin de su rendimiento, hasta la diferente percepcin general de todas las interacciones en el aula. Daz (1993) seala que en la reprobacin, el examen es un eje de conflictos entre exigencias de la sociedad y de la institucin educativa, necesidades gestadas por la enseanza de determinados contenidos, por el maestro y por

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requerimientos individuales y sociales de los propios alumnos. Por lo anterior, la reprobacin se puede explicar por factores socioeconmicos y no solamente como un problema de falta de capacidades o competencias. En este sentido Melndez (1994) sintetiza el problema de reprobacin bajo la teora de la reproduccin sealando que el examen como instrumento de evaluacin se utiliza por las instituciones de nivel medio superior y nivel superior para eliminar de la escuela a los alumnos que no logran aprobar una o ms materias, provocando con ello la agudizacin del problema de la desercin escolar, y por tanto, la institucionalizacin de un proceso de marginacin y desigualdad educativa, lo cual es expresin, al interior de las escuelas, de una jerarquizacin y desigualdad sociales muy marcadas. En el Programa Nacional de Educacin 2001 2006, la educacin en Mxico es una poltica de Estado de la ms alta prioridad, que tiene como objetivo construir un pas democrtico, con alta calidad de vida, dinmico, orgullosamente fiel a sus races, pluritnico, multicultural y con un profundo sentido de la unidad nacional, por lo que supera el planteamiento del Sistema Educativo Nacional y su visin anticipa el futuro y pretende atender los cambios cualitativos que demanda el Mxico del siglo XXI. Uno de esos cambios, quiz el ms importante, parte del reconocimiento de que, un sistema educativo que no logra asegurar el derecho a una educacin de buena calidad para todos, que no logra diversificar y hacer accesible las oportunidades de formacin para la vida y el trabajo al grueso de la poblacin, actuar como un instrumento de exclusin social. En este contexto, el Programa Nacional de Educacin representa un espacio propicio para impulsar la conformacin de un pensamiento educativo para el Mxico del nuevo milenio, referido a un proyecto de nacin cuya construccin requiere del impulso insustituible de la educacin. Este Programa se rige por tres grandes ejes que son: Cobertura con equidad, Calidad del proceso y el logro educativo y la Integracin y gestin del sistema educativo. En el estado de Sonora el actual gobierno implement el Programa Estatal de Educacin 2004 2009, en el cual la responsabilidad del Estado se ha dirigido a

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la atencin de la educacin buscando la calidad, la equidad y la pertinencia a cada momento histrico; su desenvolvimiento en la entidad ha registrado particularidades que denotan un lugar destacado en algunos rubros como la cobertura de educacin primaria, un alto porcentaje del gasto programable destinado al sector y un magisterio comprometido. De acuerdo a las reas de atencin y en la prospectiva de este Programa Estatal de Educacin, la consolidacin de la Calidad Sonora en educacin constituye la aspiracin principal de los propsitos de la administracin durante el perodo 2003 2009. Con esta fundamentacin, la poltica educativa estatal plantea la transformacin del sistema educativo a travs de ocho ejes rectores. Los ejes de transformacin proporcionan direccionalidad a la educacin, en ellos se abordan elementos comunes y fundamentales en la formacin de las alumnas y alumnos del sistema educativo, a la vez que dan sustento operativo a los procesos educativos. (Programa Estatal de Educacin 2004 2009). En conjunto, los ejes proporcionan la base esencial de las tareas educativas para lograr la formacin de un ciudadano con una visin universal, humanista, tica y con mstica de trabajo, un ciudadano que reciba Calidad Sonora en educacin. Los elementos de este perfil social se sustentarn en una educacin con nuevos modelos de gestin pedaggica, una prctica docente que utilice nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, un amplio ejercicio de actualizacin y formacin de profesores y directivos, la supervisin y el mantenimiento permanente de las instalaciones fsicas de los centros escolares, el suministro oportuno y adecuado de los materiales y apoyos didcticos, perneados por una reorganizacin de funciones de las instancias de la administracin escolar y , especialmente, con un proceso de evaluacin confiable, permanente y transparente. Las cifras de los indicadores de reprobacin y desercin escolar en el plantel CONALEP de Agua Prieta, de los aos escolares 2004-2005 y 2005-2006, y segn los antecedentes ya existentes parecan apuntar hacia una eficiencia terminal de bajo porcentaje, ya que en los aos anteriores 2002 esta eficiencia

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fue del 46%, el ao 2003 fue del 49% y el ao 2004 fue del 47%, lo que nos indica que menos de la mitad de los alumnos de nuevo ingreso logran terminar sus estudios de nivel medio superior o de bachillerato y ms de la mitad de esos nuevos ingresos formaban a ser parte de los ndices de desercin, lo cual me llam la atencin y me motiv a indagar en los archivos del Departamento de Servicios Escolares de nuestro plantel en busca de las cifras indicadoras de los porcentajes de promedio de calificaciones, de reprobacin y de desercin escolar con el fin de describirlos y establecer una relacin entre alguno de ellos.

1.3 Justificacin La realizacin de este estudio es de gran importancia y de gran ayuda ya que ayudar a determinar y a describir los ndices de reprobacin y desercin escolar as como tambin ubicar el factor ms comnmente asociado a la desercin escolar y describir su correlacin existente. Los factores por los que se abandona la escuela pueden ser diversos, tradicionalmente los alumnos de las clases socioeconmicas ms humildes han tenido dificultades con el rendimiento escolar, con la reprobacin y la desercin escolar, este hecho fue explicado de diversas formas, generando paradigmas enfrentados, los aportes de las ciencias humanas y ciertos cambios ideolgicos logrando explicar lo errneo de estas explicaciones y llevaron a invertir el vnculo de la casualidad, promoviendo un cambio importante en la percepcin de esos problemas, y hay un nuevo paradigma en el cual surge la propuesta de la escuela como una posible niveladora o mediadora todos tengan las mismas oportunidades. Enfocado en la desercin escolar la considero un problema clsico del sistema educativo, no solamente en el Plantel de Agua Prieta ni en el estado de Sonora, ni en el pas, sino a nivel mundial, ya que en el rubro de los antecedentes de este trabajo se hace mencin de 10 estudios que se realizaron en diferentes partes el mundo, del pas y del estado de Sonora. social ya que sta debe brindar una igualdad de oportunidades, de manera que a partir de una educacin

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La desercin se considera una disfuncin escolar ya que la etapa donde la incidencia es mayor en los 2 primeros semestres del nivel medio superior; lo importante es analizar las factores o factores del fracaso escolar y buscar las mejores posibles soluciones ya que en ocasiones ese fracaso no se debe al alumno, sino a la escuela, la baja calidad de la educacin, la deficiente formacin del cuerpo docente, el alto nmero de alumnos por aula, la falta de dedicacin del alumno y / o del docente. Es importante tomar en cuenta que la capacidad y rendimiento del alumno no vienen determinados por su nivel intelectual sino tambin por otras circunstancias como el medio socia l y cultural, su estado de salud, su personalidad, sus perspectivas personales y profesionales, entre otras. (Coll 1997). Se puede hablar sobre aprovechamiento escolar ya que las calificaciones son una forma de evaluar bsicamente administrativa y para nada toman en cuenta algunos de los objetivos ms importantes de la educacin como son la operatividad, la predectibilidad, el impacto personal y social que poseen. Cita Daz (1999) que todo alumno que repite un semestre o curso, abandona el medio escolar o no obtiene su documento de terminacin de bachiller no es un fracasado, por el contrario puede ser la forma de evitarlo, afianzando sus conocimientos tomando un nuevo camino ms acorde con sus posibilidades reales, por lo que no se puede establecer un lmite que marque con claridad los fracasos y los xitos. La desercin escolar genera elevados costos econmicos y sociales los cuales no son fciles de estimar con exactitud, pero entre ellos podemos mencionar los que derivan del disponer de una fuerza de trabajo menos competente y ms difcil de calificar, cuando las personas no han alcanzado ciertos niveles mnimos de educacin para aprovechar los beneficios de programas de entrenamiento ofrecidos por el sector productivo o el sector pblico, la baja productividad en el trabajo y su efecto en el menor o insuficiente crecimiento de las economas, se considera tambin como un costo social del bajo nivel educacional que produce el abandono de la escuela durante los primeros aos del ciclo escolar. En otro orden de factores, se mencionan igualmente como parte de los costos de la

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desercin la reproduccin intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza y su impacto negativo en la integracin social. En nuestro contexto educativo estatal no se puede hablar de insuficiencia en la cobertura o de acceso a la educacin, ya que gracias al Programa Estatal de Educacin 2004 2009, dentro de Calidad Sonora implementado por el actual gobierno de y el Plan de Desarrollo Institucional del CONALEP Sonora, donde en ambos programas y planes se fomenta como un principio rector: cero rezago educativo, desafortunadamente es no se refleja en los altos ndices de desercin registrados. (Programa Estatal de Educacin 20042009). La informacin disponible en el Informe Sobre la Educacin Media Superior realizado por la UNESCO entre los aos de 2000 y 2005, indica que cerca del 37% de los adolescentes latinoamericanos entre 15 y 19 aos de edad abandonan sus estudios. Es importante mencionar que la necesidad de encontrar un empleo a temprana edad y ayudar al sostenimiento de su familia, no slo est provocando que se origine un crculo de pobreza entre los jvenes bachilleres de Latinoamrica, sino tambin que nazca una nueva capa social de frustrados profesionales con sentimientos de fracasados, desertores y empleados de baja remuneracin. En este estudio que realizo la UNESCO y donde afirma que la reprobacin y la desercin escolar tienen un elevado costo ya que se estima que anualmente en Amrica latina y el Caribe se pierden varios millones de dlares por pas, producto del abandono de los estudios, para el caso de Mxico, la estimacin del costo de los que abandonan sus estudios es de entre 141 y 415 millones de dlares, es decir el presupuesto equivalente al que reciben estados como Colima o Tlaxcala en un ao. Las factores o factores que tiene mayor peso para que los jvenes mexicanos abandonen sus estudios se combinan aspectos como el lugar en donde reside, el nivel de ingresos familiar, el nivel educativo de los padres de familia, la necesidad de trabajar para mantener o contribuir a los ingresos familiares y el propio ambiente familiar, incluso la violencia en la que se vive. (UNESCO 2005).

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Al realizar este estudio descriptivo intentar identificar y describir las posibles causas y / o factores tanto de reprobacin como de desercin escolar en el Plantel de Agua Prieta, para as poder sugerir posibles soluciones y mecanismos para resolverlos.

1.4 Objetivos Objetivo general Describir los ndices de desercin y reprobacin escolar de alumnos del CONALEP plantel Agua Prieta. Objetivos especficos Determinar el ndice de reprobacin en CONALEP plantel Agua Prieta. Determinar el ndice de desercin escolar en CONALEP plantel Agua Prieta. Determinar el factor ms comnmente asociado a la desercin escolar en CONALEP plantel Agua Prieta

1.5 Delimitaciones Criterios de Inclusin 1. Datos estadsticos de las carreras de Profesional Tcnico Bachiller en Informtica y en Electrnica en el plantel de la ciudad de Agua Prieta, Son. 2. Datos estadsticos sobre el aprovechamiento escolar en el total de alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares 2004 2005 y 2005 2006, bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la Reforma Acadmica 2003. 3. Datos estadsticos sobre la reprobacin en el total de alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares 2004 2005 y 2005 2006, bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la Reforma Acadmica 2003 4. Datos estadsticos sobre la relacin de las bajas escolares en el total de alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares 2004

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2005 y 2005 2006, bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la Reforma Acadmica 2003

1.6 Limitaciones Criterios de No Inclusin 1. Datos estadsticos sobre el aprovechamiento escolar en el total de alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares anteriores al 2004 2005 y 2005 2006, bajo el Plan de estudios 97. 2. Datos estadsticos sobre la reprobacin en el total de alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares anteriores al 2004 2005 y 2005 2006, bajo el Plan de estudios 97. 3. Datos estadsticos sobre la relacin de las bajas escolares en el total de alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares anteriores al 2004 2005 y 2005 2006, bajo el Plan de estudios 97.

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2 Fundamentos
La problemticas de la desercin y la reprobacin escolar planteadas en el captulo anterior demuestra que stas no nos exclusivas de nuestro pas, sino de toda Amrica y a nivel mundial; en acuerdo con los estudios mencionados en los antecedentes los ndices de reprobacin son un factor que se le ha relacionado con frecuencia con la desercin escolar y estos dos se han vinculado con la falta de una verdadera calidad en la educacin. Existe una incongruencia en la cual el gobierno a travs de diversos programas institucionales promueve o busca promover la calidad en la enseanza pero nuestros colegas docentes continan ejerciendo viejas prcticas en el aula, enclaustrados en el siglo XX cuando nuestra prctica educativa diaria debera de ser promoviendo el pensamiento estratgico del alumno, en este segundo captulo revisaremos algunas definiciones y trminos epistemolgicos desde diversos enfoques tericos y tambin nos referiremos a los diversos paradigmas educativos o psicopedaggicos para as tener un punto de partida y saber orientarnos en la sugerida instruccin educativa ; algunas palabras. a continuacin definiremos

2.1 Educacin La Educacin se puede definir desde los diversos enfoques epistemolgicos de la siguiente manera: Desde el enfoque conductista se define como la aplicacin de los principios del condicionamiento para cambiar el comportamiento humano. (Hernndez 1998). Desde el enfoque humanista se define como el desarrollo integral de todas las facultades y potencialidades del ser humano. (Rogers 1978). Desde el enfoque cognitivista se define como la formacin integral del ser humano, donde hay una estrecha relacin entre el proceso de comunicacin y el aprendizaje. (Pozo 1987). Desde el enfoque constructivista se define como la formacin en la integracin del significado de smbolos o palabras que permite recuperar esos significados

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directamente asociados a otros smbolos y palabras correspondientes. (Coll 1997). Hablar de educacin es hablar de la formacin integral del ser humano. En la actualidad crece el inters por profundizar en la investigacin de cmo disear una educacin de calidad, lo cual incluye entender la estrecha relacin que hay entre el proceso de comunicacin y el aprendizaje. (Fullat 1994). Para poder comprender y pensar en las posibles soluciones a los altos ndices de reprobacin y desercin escolares tenemos que especificar los diversos roles que llevan a cabo tanto profesores como estudiantes dentro y fuera de una comunidad escolar. El papel del docente es el de formar integralmente a los estudiantes, preparndolos para que en su oportunidad tomen las decisiones en la forma ms correcta y objetiva posible y brindndoles diferentes tipos de experiencias que les proporcionen una induccin prctica a la vida profesional activa y responsable. Por lo anterior, el profesor debe tener una preparacin cientfica, tcnica y humana. Sin embargo esto no basta para ser un profesor completo, es necesario que tenga una formacin didctica, es decir, que est capacitado en el uso de medios y procedimientos para conducir en una forma eficaz el aprendizaje de los estudiantes Ayudar a los alumnos a desarrollar percepciones y actitudes adecuadas acerca del clima del saln de clases. Ayudar al alumno a desarrollar actitudes y percepciones adecuadas acerca de ellos mismos y de los dems. Ayudar al alumno a construir el significado para el conocimiento declarativo y procesal. Promover que el alumno organice el conocimiento declarativo y procesal. Facilitar el almacenamiento del conocimiento declarativo. Favorecer la aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos. Son puntos neurlgicos que maneja Robert Marzano (1995) en Dimensiones del Aprendizaje, los cuales estn en relacin con el buen aprovechamiento escolar.

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Fullat (1994) en su obra Filosofa de la Educacin menciona que el proceso educativo, depende del ambiente que provee, son muchas condiciones. El ser humano permite que se le incorpore a un proceso educativo, que le ayude a descubrir todas sus potencialidades. Hay que cuidar la orientacin de la accin educativa. La educacin es una accin; un proceso de socializacin. Coll (1993) menciona que el aprender en el hombre implica ms que un simple cambio de conducta, lo lleva a un cambio en el significado de la experiencia y sta no slo abarca el pensar sino incluye la capacidad afectiva y de convivencia social. Para comprender la labor educativa debemos de tomar en cuenta algunos aspectos como son: los profesores y su manera de ensear, la estructura de los conocimientos, las diversas formas de aprender de los alumnos y el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, entre otros.

2.2 Paradigmas Psicopedaggicos 2.2.1 El Conductismo Si el aprovechamiento se puede definir, segn el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin -CONALTE- en Perfiles de Desempeo (1989 1994), como la forma en que repercute el aprendizaje en el alumno en cuanto a un beneficio en las diferentes reas como actitudes, habilidades y conocimientos; que le posibiliten relaciones de mayor calidad con la sociedad, con el entorno y consigo mismo, tambin se deben de tomar en cuenta las definiciones que hacen los diversos paradigmas educativos sobre este concepto, el aprovechamiento se relaciona con el aprendizaje y este implica cambios que permanecen en el comportamiento o en la propia capacidad de conducirse; las teoras conductistas consideran que el aprendizaje es un cambio en la frecuencia de aparicin de cierta forma de comportamiento o respuesta ante una situacin especfica y caracterizada por cambios en el contexto; segn Skinner el concepto de ambiente (contexto) no slo se refiere a los aspectos naturales, ya que es posible manipular las consecuencias asociadas a cada respuesta y con eso establecer posibles consecuencias de aprendizaje preestablecidas. (Reynolds 1977).

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Por lo que, segn los conductistas, los maestros deben de procurar que las condiciones ambientales (el contexto) o los estmulos sean muy similares en las diversas situaciones enfatizando los elementos comunes, para que el aprendizaje se logre y ste se pueda transferir a nuevas situaciones. Entre los antecedentes del conductismo est el Conexionismo teora de Thorndike, que estableci que el aprendizaje consiste en la formacin de asociaciones o conexiones entre experiencias sensoriales (la percepcin de estmulos o sucesos) y sus respuestas como impulsos nerviosos que se manifiestan en el comportamiento, por lo que su teora se clasific como una teora Estmulo Respuesta (E R). Adems Thorndike (1938) expresaba que el aprendizaje inclua la formacin o conexin entre ideas, el anlisis y el razonamiento; y se poda explicar con principios elementales, ya que el supona que la persona adulta tiene millones de conexiones de tipo E R. Partiendo de sus experimentos supuso que el aprendizaje se da por prueba y error, o por su seleccin y conexin; es decir que si una persona se encuentra ante una situacin problemtica y trata de alcanzar una solucin o meta, y de entre las posibles y variadas respuestas elige slo una, la realiza y experimenta sus consecuencias, de manera que si la solucin o meta se logra se fortalece una conexin de la respuesta con el estmulo, y las respuestas o soluciones equivocadas o ineficaces se abandonan y olvidan, y si la respuesta es satisfactoria en situaciones similares sucesivas se fortalece ms la conexin, y stas conexiones son de manera mecnica y no consciente. Basado en lo anterior Thorndike establece dos leyes de ejercicio y las denomin de la siguiente forma: Ley de uso: donde el uso frecuente y exitoso fortalece una conexin Estmulo Respuesta (E R). Ley del desuso: si una conexin no se emplea (por ineficaz) se debilita y se olvida. Los principales postulados de la corriente o teora conductista, desarrollada a principios del siglo XX, incluye figuras como el psiclogo estadounidense John Broadus Watson, el fisilogo ruso Ivn Ptrovich Pavlov y el psiclogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner. Entre los rasgos particulares del conductismo se encuentran los siguientes:

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 Reduccin antimentalista, es decir niega los estados y procesos mentales. Es una teora Estmulo Respuesta (E R). Su ambientalismo. El aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el ambiente. El carcter pasivo de la persona que se limita a responder las eventualidades o estmulos ambientales. Su potencialidad igual (equipotencialidad) donde las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, las especies y los individuos, lo que equivale a afirmar que existe una nica forma de aprender: la asociacin. El conductismo sustenta tres tipos de equivalencia las cuales son: 1. Todos los estmulos o respuestas son equivalentes. Es decir cualquier estmulo puede asociarse con lamisca facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a cualquier otro estmulo o respuesta. 2. Universalidad filogentico (relacin o parentesco entre los diversos grupos de seres vivos) de los principios asociativos. 3. Establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. El condicionamiento clsico. La teora de Pavlov se bas en experimentos sobre lo que el llam secreciones psquicas en animales que dieron origen a toda la investigacin de los reflejos condicionados, experimentos que realiz en 1889 y demostraron la presencia de reflejos condicionados y no condicionados que influyeron en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas fisiolgicamente orientadas, como lo menciona Ardila (1989) a principios del siglo XX Pavlov comenz estudiando la digestin y en base a sus trabajos encontr que los animales de experimentacin segregaban saliva antes de entrar en contacto con el alimento. La explicacin es que Pavlov not que el hecho de or los pasos del experimentador que traa el alimento, o ver el plato o cualquier otro estmulo que hubiera precedido sistemticamente al alimento, produca secrecin salival, y como buen cientfico reuni la informacin necesaria para concebir una elaborada teora de la forma

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en que actan los reflejos condicionados, citando a respuestas emocionales pueden aprenderse, condicionamiento clsico.

Craig (1994), algunas los principios del

segn

Otro de los principales postulados del conductismo es el desarrollado por el psiclogo estadounidense John Broadus Watson a partir de 1913, segn su teora todas las formas complejas de comportamiento, como las emociones, los hbitos, incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Y sustentaba que las reacciones emocionales eran aprendidas de la misma forma que cualquier otra. La teora Watsoniana del Estmulo Respuesta (E R) supuso un aumento en la actividad investigadora sobre el aprendizaje. En animales y enseres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. Watson recurre a los trabajos de Pavlov, como lo menciona Pozo (1997), sobre reflejos condicionados, estableciendo as el condicionamiento como paradigma experimental del conductismo. El siguiente postulado conductista lo desarrolla, en la dcada de los 30 del siglo pasado, el psiclogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner, llamndolo condicionamiento operante. Este psiclogo lleg a ser el principal representante del conductismo en Estados Unidos, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diversos estmulos. Fue el creador de la Educacin Programada, la cual es una tcnica de enseanza en la cual al alumno se le presentan de manera ordenada, una serie de pequeas unidades de informacin y cada una de las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la siguiente, tcnica que ha originado una gran variedad de programas educativos. El condicionamiento operante es una ciencia experimental de la conducta. Se interesa en la relacin existente entre la conducta de un organismo y el medio en el que habita (contexto). Pretende comprender la conducta mediante el conocimiento de los factores que modifican a la conducta. Como una ciencia

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objetiva, se limita al estudio de aqullos elementos que pueden ser observados, medidos y reproducidos. Como aproximacin al estudio de la conducta, el condicionamiento operante consiste en: Un conjunto de principios sobre la conducta y el medio ambiente (contexto), los cuales pueden ser utilizados para dar una descripcin cientfica y objetiva de la conducta y del medio ambiente dentro del cual se manifiesta. Un grupo de tcnicas y procedimientos destinados al estudio experimental de la conducta dentro del laboratorio. Un abundante conjunto de hechos y principios que han sido demostrados experimentalmente. Para el condicionamiento operante existen dos tipos de determinantes ambientales (contextualizacin) de la conducta segn Reynolds (1977): 1. El contemporneo; al trabajar con las factores contemporneas, trata de determinar a travs de la observacin y de la experimentacin, cul es el ambiente responsable de la conducta. 2. El histrico; es ms complejo de especificar, ya que en la historia del sujeto se ven mezcladas varias diversas experiencias. El condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta de un organismo, en un ambiente especfico, por medio de la aplicacin del refuerzo Skinner diferenci entre conducta desencadenada por ele estmulo (condicionamiento respondiente) y conducta emitida por el organismo (condicionamiento operante). Para Ardila (1989) es perceptible que la mayor parte de la conducta de un organismo, en especial los organismos humanos, es operante y no respondiente. El condicionamiento operante tiene caractersticas claras y definidas que son las siguientes: Inters en el control del ambiente. Control del comportamiento del sujeto. Estudio intensivo del sujeto individual.

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 Inters en el comportamiento y sus leyes, a nivel de conducta y no a nivel fisiolgico. Programacin y registro automtico y continuo. Por lo tanto Skinner plantea que el comportamiento debe emitirse antes de poder reforzarlo. Para Skinner el aprendizaje es la reclasificacin de las respuestas en una situacin compleja y el condicionamiento es el fortalecimiento de la conducta como resultado del reforzamiento. A diferencia de Watson quien explicaba el comportamiento a partir del paradigma del condicionamiento clsico E R, Skinner describe el modelo de condicionamiento operante bsico a partir de la circunstancia de tres trminos:

ESTMULO DISCRIMINATIVO (ED)

ORGANISMO

RESPUESTA (R+) REFORZADORA

El estmulo discriminativo (ED) brinda la ocasin para una respuesta (R) seguida de un estmulo reforzador (R+), que es cualquier estmulo que incrementa la probabilidad de que la respuesta se produzca (repita) en el futuro, cuando se presente el estmulo discriminativo. Para Skinner existen dos tipos de refuerzo. El refuerzo positivo (R+) que consiste en presentar un estmulo o aadir algo a una situacin superior, eventual a una respuesta, que aumenta la probabilidad que la respuesta ocurra en ese contexto. Algunos de los refuerzos positivos son la comida, el agua, los elogios, el apoyo, los privilegios y las buenas calificaciones. En cambio el refuerzo negativo provoca la remocin del estmulo o parte de la situacin eventual a la respuesta, de manera que este reforzador negativo es el estmulo que cuando elimina la respuesta incrementa la probabilidad de que esto ocurra en el futuro en el mismo contexto, algunos reforzadores negativos son las luces muy brillantes, los ruidos fuertes, las crticas y las bajas calificaciones.

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En el contexto educativo los maestros pueden servirse de ambos refuerzos para motivar el perfeccionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que le dedican al estudio. Otro postulado conductista es la teora del aprendizaje social creada por Albert Bandura, la cual se centra en los conceptos de refuerzo y observacin, que sustenta que le individuo adquiere destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al individuo a decidir si lo que observa lo imita o no lo imita. Bandura afirma que en los nios la observacin y la imitacin se dan a travs de modelos que pueden ser los padres, los educadores, los amigos y hasta los hroes de la televisin. La gente observa su propia conducta y la ajena, formula reglas sobre las cuales basa sus acciones futuras. Del mismo modo que la gente aprende directamente al experimentar las consecuencias de su comportamiento, tambin aprende a observar la conducta ajena y sus consecuencias. Todos aprendemos una amplia gama de conductas al observar, imitar o evitar las acciones de las personas que nos rodean, Craig (1994), y de este modo se aprenden los papeles o roles sexuales o de gnero, las actitudes sociales y los juicios morales. La imitacin puede darse por los siguientes factores: Por instinto: las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. Por el desarrollo: los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. Por condicionamiento: las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Conducta instrumental: la imitacin devuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos. Los procesos del conocimiento estn relacionados con la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. El comportamiento

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depende del contexto, as como de los factores personales: motivacin, retencin y produccin motora. En esta teora cognoscitiva social, para Bandura (1987), el aprendizaje es una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. Otro supuesto de esta teora es la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no los muestre en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (sucesos histricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); as como conocimientos condicionales Bandura refuerza su inters por el aprendizaje observacional en el cual el aprendizaje se da cuando la persona observa a otro individuo o modelo, los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son: 1. Atencin: la atencin de los estudiantes se centra en caractersticas sobresalientes de la tarea utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. 2. Retencin: la retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual o simblica. 3. Produccin: Las conductas se comparan con la representacin conceptual personal. La retroalimentacin ayuda a corregir desacuerdos o discrepancias. 4. Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los observadores de su valor funcional y su conveniencia. Tambin hay factores que influyen en el aprendizaje por observacin y son: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos. Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada. Las expectativas donde el observador espera resultados reforzantes. El establecimiento de metas.

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 La autoeficacia donde se observan actitudes como la responsabilidad, la coherencia y la objetividad. El conductismo aplicado a la educacin se refiere al concepto docente declarado por Hernndez (1998) que su labor consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de circunstancias de reforzamiento y control de estmulos para ensear. Un docente eficaz debe manejar en forma hbil los recursos tecnolgicos y conductuales de este enfoque tales como principios, procedimientos y programas conductuales. Para lograr niveles de eficiencia en su enseanza, y sobre todo, xito en el aprendizaje de sus alumnos. Entre los principios deber manejar principalmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar, en la medida que sea posible, el reforzamiento negativo o algn tipo de castigo. Desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social de Bandura, el docente es un modelo en la opinin de Rivire (1990): puede ser til concebir al docente como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de estos a las competencias de los alumnos, su valor afectivo entre ellos y el propio docente, es decir el atractivo del docente como modelo para los alumnos, y la efectividad de los procedimientos que el docente ponga en juego en la presentacin de modelos. Adems segn Bandura (1987), el docente no slo presenta modelos a los alumnos, tambin les presenta, ya sea en forma intencional o no, un contexto estimulante en el cual los alumnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que les servirn para situaciones futuras de aprendizaje. El concepto de estudiante o alumno para esta teora es slo un sujeto que va a depender de las condiciones ambientales en las que se encuentre para obtener un mayor o menor aprendizaje y/o desempeo. Por lo que para lograr un ptimo aprendizaje se requerir de una ambientacin adecuada y una planeacin de la situacin instruccional, que incluye contenidos, tcnicas y mtodos y bastara entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

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Anteriormente el propsito principal que se tena con respecto al aprendizaje, era el de una buena conducta del alumno, de lograr que los alumnos se comportaran adecuadamente, que no dieran molestias al docente; por lo que se lograban alumnos pasivos. Actualmente, se ha asumido una actitud ms autocrtica y se ha reorientado su prctica hacia el desarrollo de intervenciones que fomentan comportamientos verdaderamente acadmicos, como el estudio, la lectura, la escritura, etctera. De acuerdo a esta teora, en palabras de Hernndez (1998), la importancia de las evaluaciones se centran en los productos del aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es que ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sin intentar ir ms all en busca de los proceso, ya sean cognitivos, efectivos, etctera, que intervinieron durante el aprendizaje, o que al final, cuando ya se ha logrado el resultado deseado, estn provocando que ste ocurra. Otra caracterstica de la evaluacin dentro de sta teora, es que debe ser referida a criterios, ya que lo que importa medir es el grado de ejecucin de los conocimientos y habilidades en cuanto a los niveles absolutos de destreza.

2.2.2 El Humanismo La debilitacin de la visin conductista permiti la coexistencia de nuevas formas de pensamiento en la segunda parte del siglo XX. Bajo el nuevo pensamiento cientfico aparecen cuestionamientos sobre las consecuencias de llevar el estudio de la conducta del hombre sobre el terreno de las ciencias fsicas, del objetivismo. Con las ideas del conductismo, el aprendizaje se seala como la adquisicin de asociacin, habilidades y capacidades que son externas y no intrnsecas al ser humano, segn Maslow (1954) la educacin comprende consideraciones de tipo externa e intrnseca, el conductismo hace ver a los aprendizajes como objetos intercambiables, como el hecho de adquirir o perder una posesin de tal forma que el aprendizaje se considera sacrificable o intranscendente.

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El hombre al aprender manifiesta principalmente las consideraciones externas, las internas o intrnsecas estn relacionadas con su propio ser, pero la ciencia no se debe de atrever a ignorar ningn tipo de informacin en un fenmeno. As, en la educacin actual las personas exageran sus actitudes hacia el aprendizaje extrnseco, es decir que se preparan para los exmenes y obtienen calificaciones que les otorga un ttulo, y aprenden todos los das a satisfacer al maestro que es quien otorga la calificacin asociada a la obtencin del ttulo. No se puede negar que el condicionamiento existe y que orienta los aprendizajes hacia las manifestaciones extrnsecas, pero hace a un lado la meta de la educacin, la funcin de la educacin. La meta de la educacin est ligada a la meta humana, la meta humanista, la que concierne a los seres humanos y que en ltima instancia es la autorrealizacin de una persona, la de llegar a ser plenamente humana, lo que se requiere es que la persona alcance el desarrollo hasta la altura ms elevada que la especie humana pueda alcanzar o que cada individuo en particular pueda realizar, la meta de la educacin es ayudar a la persona a que sea lo mejor de lo que es capaz. En general, la filosofa humanista del aprendizaje, no niega que existan los aprendizajes por asociacin, ms an asegura que en general el aprendizaje por asociacin til para aprender cosas que no son realmente trascendentes, ya que como seala la propia teora conductista son intercambiables en trminos de nuevos reforzamientos o simples asociaciones o condicionamientos de orden superior. Dichas asociaciones en realidad son tiles en muchas cosas que se deben de aprender, como el vocabulario de otra lengua; o los hbitos para conducir un automvil o detenerte frente a una luz roja cuando conduces, por lo que este tipo de aprendizajes son tiles sobre todo en una sociedad tecnolgica. Aunque los antecedentes del humanismo se citan en escritos antiguos de algunos filsofos como Aristteles, Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegard, Hurssel, y Sastre, se argumenta que como corriente psicolgica naci en los Estados Unidos poco despus de la segunda mitad del siglo XX, y as lo menciona Hernndez (1998).

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En los Estados Unidos en los aos de 1950 predominaban dos paradigmas u orientaciones en psicologa y eran el conductismo y el psicoanlisis. El humanismo surge como la llamada tercera fuerza; es decir como una fuerza alternativa a estas dos posturas psicolgicas. El humanismo pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera un planteamiento antirreduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a factores externos, como lo sustentaba el conductismo, y que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal. Otros factores contextuales que sin duda influyeron notablemente en el surgimiento de este paradigma fueron los del orden histrico y sociocultural que regan en esos aos en los Estados Unidos. En particular, el Zeitgeist, el espritu de la poca que imperaba en el periodo comprendido entre las guerras, era de apertura hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos hasta entonces vigente, y que asumieran una actitud crtica ante la deshumanizacin ocurrida en las sociedades industriales. As, el paradigma humanista se presenta como una postura alternativa en psicologa, dado su inters por el estudio psicolgico del hombre y el ofrecimiento de un marco propicio para su desarrollo. El movimiento humanista creci en una forma acelerada, segn Hernndez (1998) desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los aos sesenta del siglo pasado; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en otras esferas del ser humano. La teora humanista es un complejo conglomerado de facciones y tendencias, pues entre sus diversos seguidores se pueden encontrar diferencias, algunas ms marcadas que otras, de tipo terico, conceptual y metodolgico. No obstante, tambin se acepta que las proyecciones de la teora humanista al campo de la educacin han venido a llenar un vaco que otros, como el conductismo y el cognoscitivismo, no han atendido con el debido rigor; como el estudio del dominio socio afectivo y de relaciones interpersonales y le de los valores en los escenarios educativos.

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El humanismo como teora del aprendizaje, considera como importante ambos tipos de educacin, la educacin extrnseca y la intrnseca, pero se orienta fundamentalmente a sta ltima; es decir, en primer lugar es importante que el ser humano aprenda a ser un ser humano en general y en un segundo trmino ese ser humano en particular que puede y desea ser. Bsicamente las teoras humanistas son en gran medida constructivistas y resaltan los procesos cognoscitivos y afectivos. Al aceptar que la persona es el elemento central de la teora, y que sta se acepta con sus deseos, creencias, pensamientos, valores, necesidades; en fin como un todo; se rechaza de golpe al positivismo, al conductismo y al objetivismo; por lo tanto se aprende sobre el ser humano, sobre cosas que conciernen y afectan al propio ser humano, mediante tcnicas cientficas humansticas, no fsicas. Las teoras humanistas no explican la conducta en trminos de respuestas reforzadas a los estmulos del entorno. Algunos postulados fundamentales y comunes de los psiclogos humanistas son los siguientes: 1. La persona es un ser holista, al que como totalidad excede la suma de sus parte; y por tanto resulta indivisible, por lo que para comprenderlo y explicarlo no se le puede fragmentar; el ser humano es cuerpo y pensamiento, necesidades, deseos, etc. 2. La persona posee una concepcin del yo, del s mismo; y con esa concepcin se estructuran e interactan todos sus procesos y estados psicolgicos. El humanismo resalta la conciencia de las personas. 3. La persona convive con otras personas, existe en un contexto humano social. 4. La persona es autorrealizante; es decir, tiende de manera natural a su autorrealizacin. Busca los elementos para tener mejores condiciones en su vida y satisfacer sus necesidades; si stas estn satisfechas la tendencia a su pleno desarrollo se ve favorecida. 5. La motivacin es importante para alcanzar las metas bsicas, pero las elecciones son mayores cuando se trata de perfeccionar nuestras potencias.

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6. La persona es conciente de s misma y de su existencia. Esa conciencia incluye lo que fue en el pasado y que en consecuencia lo hace vivir el presente y se prepara para vivir su futuro. 7. La persona existe en libertad, tiene la capacidad de elegir y tomar sus propias decisiones. 8. La persona es intencional, sus actos reflejan esa intencionalidad en la toma de decisiones y deseos, que a su vez le dotan de una personalidad nica que le distingue de los dems. 9. Las elecciones, la creatividad y la autorrealizacin de la persona son reas importantes de estudio. Por lo que para entender a la gente los investigadores no deben de examinar organismos inferiores, sino personas en plenitud de sus funciones psicolgicas que intentan ser creativas y llevar al mximo sus capacidades y posibilidades. En trminos de la educacin formal, en la que los elementos bsicos del tringulo didctico: alumno-contenidos-maestros interactan, se puede decir que el humanismo se centra en la persona, por lo que a sus implicaciones se le llama educacin centrada en el alumno. De acuerdo con Bugental (1965), Martnez (1981) y Villegas (1986), citados por Hernndez (1998), podemos distinguir algunos postulados fundamentales y comunes a la gran mayora de loas psiclogos humanistas. A. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasis holista de la psicologa humanista lo distingue de otras posturas reduccionistas. Para explicar, y comprender al ser humano debemos estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una serie de procesos psicolgicos moleculares. B. El hombre posee un ncleo central estructurado. El ncleo central que pueden ser los conceptos de persona, yo o s mismo, es la gnesis y el elemento estructurador de todos los procesos y estados psicolgicos y de su posible interaccin. Sin este ncleo estructurado y estructurante no puede haber adaptacin y organizacin del mundo subjetivo y objetivo.

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C. El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealizacin. Existe una tendencia autorrealizante o formativa en el hombre que hace que an cuando se encuentra en condiciones desfavorables de la vida, se autodetermine, autorrealice y trascienda. Si existe un medio propicio, genuino, emptico y no amenazante, la tendencia hacia el desarrollo de sus potencialidades se ver plenamente favorecida. D. El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relacin con otras personas y esto constituye una caracterstica inherente a su naturaleza. E. El hombre es conciente de s mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparndose para vivir el futuro. F. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene la libertad y conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto, es un ser activo y constructor de su propia vida. G. El hombre es intencional. Los actos voluntarios o intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a travs de sus intenciones, propsitos y actos voluntarios, estructura una identidad personal que lo distingue de los dems. Desde los tiempos antiguos los griegos se plantearon dos posturas filosficas en la concepcin de las cosas: la postura holista y la atomista. A lo largo de la historia la postura atomista gan terreno y se acentu ante la visin reduccionista que de los fenmenos haca la ciencia. Aunque siempre hubo quien creyera que la visin reduccionista y atomista era incompleta, su forma de pensar no gan terreno ante la fuerza de las concepciones de la poca. En la segunda mitad del siglo XX, el paradigma mecanicista vigente se debilita ya la par formas alternativas de pensar y de actuar florece, y escritos de grandes pensadores antiguos son analizados con una visin ms abierta. A diferencia de la concepcin atomista de las cosas, en la que la esencia de los sistemas es la conjugacin de partculas elementales indivisibles pero

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interconexas cuyo entendimiento explica la razn del todo y con la premisa de que la suma de las partes es el todo; el holismo contempla al todo indivisible y modifica la premisa hacia una consideracin de que el todo es ms que la suma de las partes. La visin holista implica que el ser holista desaparece si se desintegra en sus partes, y que por lo tanto la comprensin de las partes no implica el entendimiento del todo como lo pregoniza el reduccionismo. El Holismo. La consideracin sobre la conducta que establece el conductismo, descarta toda consideracin de la conciencia y de cualquier proceso interno, ya que los procesos ntimos no son externables y por tanto al no poderse observar no pueden ser explicados en forma objetiva. Pero entonces que nos hace diferentes a las mquinas?, en ellas todo es observable y se pueden desarmar y volverse a armar logrando que realicen nuevamente sus funciones; cada pieza, cada mecanismo tiene una funcin especfica, pero an as cada una de sus partes es intercambiable o reparable si se llega a daar. La posibilidad de desarmar y de poder descomponer al todo en sus partes a la vez de predecir las respuestas, es lo que llev al hombre a considerar al determinismo, el reduccionismo, al atomismo y por tanto al mecanicismo, ya que el hombre se equipara a lo ya conocido, pero en dnde se encuentra el hombre dentro de la escala de los sistemas? El holismo permite plantear la sinergia de los sistemas, esas cualidades nuevas que surgen por la interrelacin entre los subsistemas componentes y que desaparece si el sistema se desintegra y no tiene ninguna de las partes componentes. Pero en la sinergia no todo es ganancia, tambin existe la sinergia negativa que va en detrimento de las partes componentes, la sinergia negativa se corresponde a las situaciones en que se manifiesta que la suma de las partes es menor que el todo; por ejemplo, cada ser humano es inteligente y posee valores que guan sus actos, pero en la masa como conglomerado de personas esa inteligencia disminuye y las personas se arrastran en lo que se llama comportamiento de masa. ( Martnez 1981). El fenmeno educativo al igual que muchos fenmenos sociales, presentan muchas facetas y son interpretados desde diversos puntos de vista; sin embargo

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a pesar de las diversas interpretaciones que fluyen de las diferentes visiones personales o de grupo, deben de presentar elementos objetivos que permitan su estudio o anlisis. El humanismo busca estudiar a las personas y tomar a la persona como eje del propio proceso educativo. (Villegas 1986). Pero tiene razn los conductistas en que en el aprendizaje el elemento objetivo es la conducta? Qu hay de la conciencia, de los valores, de los deseos y creencias del hombre en particular o de la sociedad en general? Tienen que ser desechados esos elementos subjetivos en fortalecimiento del entendimiento de lo externable? Cmo impactan los procesos cognitivos internos al proceso de aprendizaje y a las conductas observables? (Hernndez 1998). Abraham H. Maslow fue uno de los principales portavoces de la psicologa humanista o tercera fuerza en la psicologa, que se dedic tenazmente a la tarea de descubrir y elaborar un mtodo mediante el cual el hombre pudiera desarrollar todas sus capacidades, a fin de lograr lo que l denomina como la plenitud humana. Es por eso que uno de sus mayores logros fue dotar a la psicologa de un nuevo lenguaje conceptual. Maslow (1961) elabor una teora humanista de la motivacin. Dentro de su teora, Maslow (1961) se autoestudiaba y deca que esto era necesario, porque el conocimiento de la propia naturaleza es al mismo tiempo, el conocimiento de la propia naturaleza humana en general, adems declaraba que, una psicologa dedicada a los hombres plenamente humanos debe ser capaz de hablar de ellos, de evaluarlos, de apreciarlos y de decir algo de la dinmica de sus cualidades. Al principio de sus investigaciones, sostuvo que la ciencia no tiene derecho a descartar ninguno de los datos de la experiencia y que todos los productos de la conciencia humana deban ser aceptados por la psicologa incluso las contradicciones y la falta de lgica, los misterios, lo impreciso, lo ambiguo, lo arcaico, lo inconciente y todos los dems aspectos de la existencia que son difciles de comunicar, es importante que las etapas iniciales del conocimiento no se juzguen con los criterios del conocimiento final. Varios trminos decisivos de su teora son la autorrealizacin, las experiencias cumbre y la jerarqua de necesidades. Maslow (1961) afirmaba que una meta

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importante de la educacin intrnseca es ver que las necesidades psicolgicas de la persona se satisfagan, ya que la persona no puede alcanzar la autorrealizacin mientras no sean satisfechas sus necesidades de seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y estima. Afirmaba que en trminos psicolgicos, un nio est libre de ansiedad porque siente que es digno de amor y porque sabe que pertenece al mundo, que alguien lo quiere y lo respeta. La persona autorrealizada est en buena salud psicolgica, sus necesidades bsicas estn satisfechas y se motivan a ser ocupadas y capaces porque tiene una causa en la que cree y una vocacin a la que se consagra. Las personas autorrealizantes, parece que hacen lo que hacen en busca de valores ltimos, cosas que valen la pena intrnsecamente. De acuerdo a su teora, estableci que el hombre es una jerarqua de necesidades, con necesidades biolgicas en la base y espirituales en la cima; pero que los valores que le mantiene no son jerrquicos, sino que cada uno es importante y se puede decir que cada uno est definido en trminos de los dems. Maslow (1954) establece la teora de la jerarqua de necesidades que subraya los empeos por desarrollar todo el potencial y vea la conducta humana en un sentido integral: al dirigirnos a la consecucin de una meta, los actos se unifican. El concepto de jerarqua de necesidades planteado dentro de su teora de la personalidad, muestra una serie de necesidades que conciernen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural, como una pirmide, de acuerdo a una determinacin biolgica causada por la constitucin gentica del individuo. En la parte ms baja de la estructura se ubican las necesidades ms prioritarias y en la superior las de menos prioridad. (Maslow 1954). Casi todos los actos humanos representan un esfuerzo para satisfacer necesidades y estas siguen un orden jerrquico. Es preciso satisfacer adecuadamente las necesidades de orden inferior antes que las superiores influyan en el comportamiento. La jerarqua de necesidades es una gua general para entender el comportamiento humano. Demuestra lo poco realista que es

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esperar un aprendizaje si se sufren carencias fisiolgicas o de seguridad; ofrece claves del porqu de las conductas. (Maslow 1954). De acuerdo con la estructura de esa teora, las necesidades identificadas por Maslow (1954) son: Necesidades fisiolgicas. Estas constituyen la primera prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Entre estas se encuentran la homestasis (es el equilibrio constante de las funciones del cuerpo humano como la temperatura) la alimentacin, saciar la sed, el sexo y la excrecin. Necesidades de seguridad. Con estas se busca la creacin y mantenimiento de un estado de orden y seguridad, entre estas se encuentran la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener proteccin. Se encuentran ligadas con el temor del individuo a perder el control de su vida, miedo a lo desconocido, a la anarqua, entre otras. Necesidades de aceptacin social. Una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas y de seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales. Estas tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades estn la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de ese grupo. Necesidades de la autoestima. Se conocen tambin como las necesidades del ego, y en ellas radica la necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual gorma se incluyen la autovaloracin y el respeto a s mismo. Necesidades de autorrealizacin. Son llamadas tambin de autosuperacin o autoactualizacin, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su potencial al mximo. Maslow (1954) propuso la teora de la autorrealizacin como un impulso interno que interviene slo cuando estn satisfechas las necesidades ms bsicas. La

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autorrealizacin es el desarrollo de las necesidades internas y expresivas por las cuales el hombre busca un mayor conocimiento de s mismo y del mundo. Otro de los representantes del humanismo es Carl Rogers y hace crticas a la educacin tradicionalista donde menciona diez afirmaciones que representan hiptesis del aprendizaje sobre las cuales se trabaja en un esquema especfico aunque algunas nos podran resultar conocidas y son: 1. No podemos confiar en que el estudiante logre, por s mismo, su propio aprendizaje cientfico y profesional. Tenemos que drselo. 2. La habilidad para pasar exmenes es el mejor criterio para la seleccin de los estudiantes y para juzgar profesionistas. 3. Evaluacin es igual a educacin; educacin es igual a evaluacin. 4. Material presentado en clase es igual a material aprendido; lo que el maestro dice en clase es lo que los estudiantes aprenden. 5. El saber consiste en una acumulacin de partes o pedazos de contenido e informacin. Consiste en tener muchos conocimientos. 6. Las verdades conocidas hasta ahora son: La verdad. Todo lo que necesitamos hacer es aprenderlas. 7. El mtodo es la ciencia. 8. Cientficos creativos se forman a partir de aprendices pasivos. 9. Un mtodo satisfactorio para producir cientficos y clnicos es eliminar a la mayora de los estudiantes. 10. Los estudiantes son tratados ms como objetos manipulables que como personas. Bsicamente Rogers (1972) plantea los elementos de su teora en contraposicin a las diez afirmaciones previas que menciona. Para l la vida es un proceso constante de crecimiento personal o de logros hacia la integridad; crea que este proceso era la tendencia a la realizacin que a su vez se orienta hacia el crecimiento personal, la autonoma y la liberacin del control de fuerzas externas, entenda que dicho proceso es un motor motivacional que se presume innato. lo prometedores que resultarn como

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En palabras del propio Rogers (1972): nos encontramos frente a un organismo que siempre est motivado, siempre detrs de algo, siempre buscando. Por ello reafirmo () mi posicin de que hay una sola fuente de energa del organismo humano, que est en funcin de la totalidad de este organismo ms que de alguna de sus partes y que, posiblemente, se entiende mejor como la tendencia hacia la plenitud, hacia la realizacin, hacia el mantenimiento y la mejora del organismo. El individuo adquiere experiencia que proviene de su desarrollo, elabora su conciencia por medio de las interacciones con el ambiente y con esas experiencias e interpretaciones se favorece o se obstaculiza su crecimiento; es decir forma su autoconcepto. Al igual que las jerarquas de Maslow (1954), Rogers (1972) crea que la autoconciencia produce la necesidad de la consideracin positiva, que comprende los sentimientos como respeto, apego, calidez y simpata y sobre todo aceptacin. Esta consideracin positiva se desea de manera recproca, ya que el individuo estima que los sentimientos que demuestra para con otros, los tienen los dems para con l. Ms importante que la consideracin positiva, lo es la consideracin personal positiva que se conforma de las experiencias propias y de la percepcin que los dems tiene de uno. La consideracin positiva incondicional es uno de los constructos psicolgicos de la autorrealizacin y esta implica que el individuo se siente valorado positivamente sin importar lo que haga, con esa valoracin se obtiene la retroalimentacin necesaria para que las personas acepten sus propias experiencias y con ellas su tendencia hacia la realizacin crece. Un postulado bsico de Rogers (1972) es la confianza en las potencialidades del ser humano; establece que la persona posee una potencialidad natural para el aprendizaje. A no ser que los sistemas educativos usuales le pongan trabas, el ser humano tiene una curiosidad innata por su mundo, curiosidad que le mover constantemente a asimilarlo. Como lo establece en la siguiente afirmacin:

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Me molesta mucho la nocin de que los estudiantes han de estar motivados. El ser humano joven est motivado intrnsecamente en gran manera. Muchos elementos de su medio constituyen desafos para l. Es curioso y est ansioso por descubrir, por saber, por resolver problemas. El lado triste de la mayor parte de la educacin es cuando el nio ha pasado varios aos en la escuela, tal motivacin est bastante apagada. Y establece que el aprendizaje participativo es ms eficaz que el aprendizaje pasivo. Segn el mismo Rogers (1972) el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse consigo mismo, a resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesarias para un funcionamiento adecuado; tiene igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad la cual no se manifiesta siempre de manera automtica, sino que necesita ciertas condiciones para emerger. Para Palacios (1979) el ejercicio de sta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas favorables a la conservacin de la integridad de la persona; es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafo a la concepcin que el sujeto hace de s mismo. El aprendizaje se facilita cuando el participante acta de manera responsable en el proceso mismo de aprender. Y en propias palabras de Palacios (1979) El aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide sus recursos de accin y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones. Son muchos los principios humanistas que se aplican en la educacin, de manera general son muy importantes los siguientes principios que tiene como objetivo el establecimiento de metas y las prcticas educativas: 1. Mostrar a los estudiantes una consideracin positiva. Mostrar una consideracin personal positiva fortalece el autoconcepto e inicia el rumbo hacia la autorrealizacin.

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2. Separar a los estudiantes de sus actos. Como lo refiri Rogers (1972), el estudiante es automotivado y est ansioso por resolver y descubrir, se deben de emplear estos deseos para propiciar los aprendizajes significativos, y no interpretar en forma errnea los deseos de los estudiantes por los hechos ya realizados, an el lder de una pandilla tiene el deseo de autorrealizacin. 3. Fomentar el crecimiento personal brindando a los estudiantes oportunidades y posibilidades de eleccin. Las alternativas permiten la seleccin de aquello que se acerca ms al individuo que cada uno desea ser. 4. Facilitar el aprendizaje con recursos y aliento. En un artculo titulado La educacin humanista, Maslow (1966) describe lo que es para l la universidad ideal, si bien no es la forma prctica en que se aborda el humanismo en la educacin, si nos permite acercarnos al extremo ideal de la visin humanista, para entender los elementos prcticos que podemos obtener de ella. Seala Maslow (1961) que la educacin se da en dos vertientes, la de la educacin extrnseca y la educacin intrnseca. La universidad no humanstica empuja a los estudiantes a la bsqueda de los grados acadmicos, para lo cual el estudiante invierte tiempo y esfuerzos para lograr las calificaciones traducidas en crditos, para que finalmente al acumular la cantidad adecuada de crditos obtener su grado. Bajo esta visin el estudiante aprende extrnsecamente a responder a los deseos del maestro y a no a su propia voluntad. Bajo esa percepcin extrnseca una carrera inconclusa se considera un rotundo fracaso, como si los aprendizajes se desprendieran de tajo de la persona y sta perdiera todas sus cualidades, tasando por igual a todas las asignaturas o reas del conocimiento; qu no habr entre esos conocimientos algo que haya hecho avanzar a la persona hacia su propio conocimiento? Nada que lo acercara ms a la persona que realmente desea ser? As en la universidad ideal no habra crditos, ni grados, ni curso obligatorios. La persona podra aprender lo que quisiera aprender. En la universidad ideal, el aprendizaje intrnseco estara al alcance de todos, de cualquiera que la quisiera, puesto que cualquiera puede aprender y mejorar. Los grupos podran incluir

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nios y adultos, deficientes mentales o genios, ya que todos pueden aprender emocional y espiritualmente. Para centrar el aprendizaje en el estudiante, Rogers (1972) propone darle importancia, la preponderancia y la palabra al estudiante. Esta traslacin del eje educativo del docente al estudiante, slo es posible en la medida en que se confe plenamente en las capacidades de ste para dirigir de manera eficaz su proceso de aprendizaje. La interaccin de aprendizaje se basa en relaciones humanas, tanto el facilitador como el participante, se involucran en una comunicacin abierta que implica aprender a mirar al otro, a considerarlo y a tenerlo en cuenta para lograr niveles profundos y aprendizajes personalmente significativos. Es en este escenario con sus coordenadas espacio-temporales, organizacional, de comunicacin y grupal, que se produce la relacin profesor-alumno, por lo cual se lleva a cabo en lo siguiente: En un contexto socio-institucional. Moldeada segn las relaciones sociales del sistema educativo vigentes, y En forma preestablecida de acuerdo con la definicin de roles. En nuestro pas, por ejemplo, se pretenden modificar tales variables a travs de algunas medidas de reforma: ampliacin de locales y material de apoyo, logstica, mayor permanencia del estudiante en la institucin, superacin de los modos frontales y memorsticos de trabajo docente, logro de participacin ms activa y autnoma, tanto de las unidades educativas como de sus integrantes, en la toma de decisiones. Claro que se presentarn dificultades en la sustentacin econmica y en la modificacin de actitudes por parte de alumnos y profesores y toda la comunidad, ya que los rasgos definitorios en cuanto al rol alumno, han sido de dependencia, pasividad, sometimiento y subordinacin. Este estereotipo y expectativa de rol es el que efectivamente rige dentro de la institucin en el aula escolar, en sus diversos niveles.. En la enseanza, sea cual sea la concepcin de liderazgo, el vnculo natural es el de la dependencia, el profesor sabe ms, debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicacin. Es l quien pacta el tiempo, el espacio y los

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roles de relacin. El profesor es para los alumnos una autoridad que adems ensea, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado que, adems, aprende. El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista, para Hernndez (1998), se basa en una relacin de respeto con sus alumnos. El docente debe de partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y emocional sea exitosa. Otro punto importante que se debe considerar por parte de un docente humanista, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben encaminarse a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad. Desde la aproximacin terica humanista, el alumno es concebido a partir de tres aspectos importantes que son: 1. Los alumnos son nicos y diferentes de los dems, y que al finalizar cualquier tipo de experiencia acadmica, dicha singularidad ser respetada y an potenciada. 2. Los alumnos son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. 3. Los alumnos, al encontrarse en cualquier experiencia acadmica, no son exclusivamente seres que participan cognitivamente, sino tambin son personas que tienen afectos, intereses y valores muy propios. Deben ser concebidos de manera Total y no parcial. A diferencia de otros enfoques, la teora humanista considera que en lugar de existir una evaluacin externa, debiera ser preferible la autoevaluacin. Ya que son los mismos alumnos quienes cuentan con los criterios adecuados para valorar el grado de crecimiento y aprendizaje logrado hasta ese momento de cuerdo a sus propios intereses. Para Palacios (1979) no tendra sentido

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defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mismo tiempo, no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l. De acuerdo con Rogers (1978), hay dos tipos de criterios que debieran ser considerados por los propios alumnos durante el proceso de autoevaluacin y son los siguientes: 1. Criterios significativos desde el punto de vista personal: Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido. Evaluacin intelectual y personal. Compromiso personal con el curso Promovi el curso el estudio ms profundo de algn tema? 2. Criterios impuestos desde afuera o sumidos en el pasado: Grado de profundidad con que leyeron los materiales. Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas y trabajos. Comparacin con la dedicacin puesta en otros cursos. Comparacin de la propia dedicacin con respecto a la de los dems compaeros. Rogers (1972) plantea que el uso de la autoevaluacin como recurso, fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos, citado por Hernndez (1998). La orientacin educativa en la que el eje del proceso es el estudiante considerando sus deseos, aspiraciones, motivos, etc. se denomina educacin o enseanza centrada en la persona. Y es entre otras una alternativa ms para realizar el quehacer al que estamos dedicados los maestros. En el fondo la teora humanista, nos pide observar a la persona como ser holstico, con conductas que son ms que condicionamientos a los estmulos del ambiente, y que por el contrario le debemos tener consideracin y afecto, por que con estas actitudes lo valoramos y le hacemos crecer como mejor persona. La posicin del maestro se orienta a lo que se puede llamar un facilitador, que promueve al estudiante a emplear lo mejor de sus capacidades, a darse cuenta de que son sus propios motivos de realizacin los que le orientan en sus

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estudios y que se debe de mantener con alegra descubrindose a s mismo al entender a los dems. (Rogers 1972). El facilitador, debe auxiliar al estudiante a tomar conciencia y responsabilidad de sus actos, propiciando ambientes en los que el grupo o la persona, si es posible, vivan cada momento de aprendizaje de manera significativa y logren elevar el nivel jerrquico de sus necesidades. La educacin desde esta perspectiva, no se debe de concentrar en su forma extrnseca aunque sta es importante en el mbito de las necesidades de pertenencia, sino en el fortalecimiento de su concepcin intrnseca que se propicia en un ambiente de valores, empleando la verdad como el remedio ms simple contra los condicionamientos. El pensamiento es en lo general el enemigo del aprendizaje extrnseco, se debe de evitar que la clase se enfoque a la conducta y se guarde el pensamiento, por el contrario la expresin libre del pensamiento centrado en valores debe de florecer. (Hernndez 1998).

2.2.3 El Cognitivismo Cognitivismo: teoras del procesamiento de la informacin. Los tericos cognitivos aparecieron recientemente en los crculos psicolgicos de los Estados Unidos, pero sus races en la tradicin europea son muy viejas. Esa tradicin manifiesta respeto por la mente y por los principios de la organizacin mental. Aunque los tericos cognitivos no ignoran en absoluto la conducta, han renovado el inters por la mente. Alientan la investigacin tendiente a determinar la naturaleza de la mente y su desarrollo. A diferencia de los tericos del conductismo, para quienes los seres humanos son una especie de mquinas pasivas sobre las cuales acta el ambiente, los tericos cognitivos piensan que el hombre racional, activo, alerta y competente. Para ellos, el hombre no se limita a recibir informacin, sino que adems la procesa. As pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No slo responde ante los estmulos; tambin les da una estructura y significado. En los inicios de la sociedad de la informacin la naturaleza del aprendizaje desde el punto de vista del conductismo se debilitaba ante las investigaciones

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cada vez ms fuertes de los psiclogos que consideraban el estudio de los procesos internos de manera seria, y no vean a la conducta como el nico resultado de los aprendizajes. Los tericos congoscitivistas no ignoraban el papel de la conducta, pero sus inters se encaminaba hacia la mente y por los principios del cmo se organizaba la informacin en ella. La teora de la Gestalt (Wertheimer, Khler y Koffka 1910), palabra de origen alemn sin traduccin literal que se aproxima a la traduccin de forma, aspecto, configuracin, nace a principios del siglo XX y estableca que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado, considerando que la organizacin bsica de referencia comprende una figura sobre un fondo. La figura es la parte sobre la que se concentra el aprendizaje, y esa figura como un todo, tiene un significado, pero no sus partes. Cuando un objeto se percibe, el cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas, y sta capacidad es innata, aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcin. Los tericos de la Gestalt, no se ponan de acuerdo con los conductistas en el propsito de la funcin de la conciencia, ya que aseguraban que a travs de la atencin consciente ocurre la percepcin y segn Khler (1911) el insight (palabra inglesa que se puede traducir como instinto, intuicin o perspicacia), pero de manera ms fuerte refutaban la idea de que los fenmenos o aprendizajes complejos se pudieran descomponer en partes elementales como resultado del asociacionismo, su visin holstica afirmaba que slo el todo era significativo y que ste pierde su connotacin al ser reducida a sus componentes. Postulaban que el individuo utiliza diferentes principios para organizar sus percepciones, entre los que se puede considerar: la figura y el fondo, la proximidad, la similitud, la direccin comn, la simplicidad y el cierre. (Atkinson y Shiffrin 1968). El principio de la relacin figura y fondo, establece que los elementos del campo perceptual puede dividirse en esos dos elementos, ya que se distinguen por sus diferentes caractersticas, cuando uno y otro son ambiguos el observador

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organiza su experiencia sensorial de un modo y luego de otro. El principio de proximidad, establece que los elementos de un campo perceptual son vistos por grupos en trminos de su cercana en el espacio y en el tiempo. El principio de similitud explica que el individuo percibe reunidos a los elementos muy semejantes, en forma, color, tamao, aunque la proximidad supera a la similitud en su fuerza perceptiva. El principio de la direccin comn implica que los elementos que parecen constituir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura. El principio de la simplicidad establece que los individuos organizan sus campos preceptales en rasgos simples y regulares, y tiende a formar buenas Gestalts compuestas en forma simtrica y regular, como cuando escribimos una palabra para recordar su ortografa. Finalmente el principio del cierre afirma que el sujeto tiende a concluir las experiencias o patrones preceptales incompletos, para ver una imagen significativa. Uno de los fenmenos que estudiaron fue el del movimiento aparente (si estn dos autobuses parados y una persona est en uno de ellos y de pronto un autobs se mueve hacia atrs, la percepcin de esa persona no adivina cual de los dos se mueve), que permite concluir que la experiencia fenomenolgica difiere de la perceptual, lo que implica que no siempre es posible explicar las experiencias subjetivas con base en los elementos objetivos. (Atkinson y Shiffrin 1968). En contraposicin al conductismo, los psiclogos de la Gestalt crean que el nfasis en la instruccin y la prctica, la memorizacin y el refuerzo llevan a un aprendizaje trivial o comn; pensaban que la comprensin era resultado de la captacin las reglas y los principios que fundamentan los conceptos y las habilidades. La fuerza del conductismo, hizo ver a esta teora como no objetiva y fue estigmatizada por los estudiosos del comportamiento. La llamada revolucin cognitiva se inicia a mediados del siglo XX segn los autores Pozo (1997) y Hernndez (1998). Aunque para los autores Carretero (1986) y Pinillos (1983), la psicologa cognitiva tiene sus orgenes a principios del siglo XX en el continente europeo. Pero esta corriente europea difiere de la norteamericana; ya que mientras la europea toma una orientacin

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constructivista, la corriente norteamericana se centra en lo que se conoce como procesamiento de la informacin. Son dos formas de entender la psicologa, dos tradiciones cientficas muy distintas, propias de cada cultura. Dentro de las influencias ms importantes en la gestacin del enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin se encuentran: a) La aparicin de un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista que se acentu de manera especial. b) La influencia que tuvieron en la disciplina psicolgica todos los avances tecnolgicos de la posguerra en Estados Unidos, en especial los que provenan del campo de las comunicaciones y la informtica. c) La aparicin en el campo de la lingstica de la gramtica generativa de Chomsky (1975), como una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo (lenguaje) a travs de un sistema de reglas internas. En los inicios del paradigma cognitivo haba una firme intencin de realizar grandes esfuerzos para indagar los procesos de creacin y construccin de los significados y producciones simblicas, empleados para conocer la realidad circundante. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores (la informtica) result importante para la vida del paradigma, lo mencion Hernndez (1998), por lo que retom su lenguaje y se incorpor un planteamiento terico-metodolgico basado en la metfora del ordenador. Desde los aos cincuentas y hasta la dcada de los ochentas, en el interior del paradigma se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin, inspiradas principalmente en la metfora de la computadora, sin olvidar tambin que en los ltimos aos aparecieron tendencias y voces crticas sobre el modo de ver el paradigma. Para las teoras del procesamiento de la informacin resulta ms importante que la conducta; la forma en que la gente presta atencin a los sucesos del medio, codifica la informacin que debe de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva informacin en la memoria y la recupera cuando la necesita. Dichas teoras se consideran de corte

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cognoscitivista porque se concentra en los procesos cognitivos, adems recibe una fuerte influencia de los avances de las telecomunicaciones y de las tecnologas de la informacin. Su enfoque hacia los procesos cognoscitivos, se concentra en la secuencia y ejecucin de los hechos cognoscitivos; por lo que sus implicaciones tericas y prcticas la han llevado hacia los estudios del aprendizaje, la memoria, la resolucin de problemas, la percepcin visual y auditiva, el reconocimiento de patrones, el desarrollo cognoscitivo y de manera ms moderna a la teora del control, la inteligencia artificial y la imaginera. Los precursores directos de las teoras del `procesamiento de la informacin son los estudios de la Gestalt y la investigacin del aprendizaje verbal que proviene de la obra de Ebbinghaus (1902), quien interpretaba el aprendizaje como el fortalecimiento gradual de asociaciones entre estmulos verbales facilitados por sus significados. La teora de la interferencia es una contribucin del aprendizaje verbal, segn la cual una vez que se aprenden asociaciones, nunca se olvidan por completo, a pesar de que asociaciones en competencia no permiten recordar la asociacin correcta. Bajo esta visin, se considera que la interferencia es retroactiva o preactiva. En el primer caso las nuevas asociaciones verbales dificultan las anteriores, mientras en el segundo caso asociaciones previas dificultan el nuevo aprendizaje. (Ebbinghaus 1902) Pozo (1997) declara que los tericos del procesamiento de la informacin no desechan el asociacionismo, pues creen que la asociacin entre piezas de conocimiento facilita su adquisicin, almacenamiento y recuperacin de la memoria, pero su inters se centra en los procesos cognitivos internos que ocurren entre los estmulos y las respuestas. El mismo Pozo (1997) cita que los tericos del procesamiento de la informacin consideran a la persona como buscadora activa y procesadora de informacin, que selecciona y presta atencin a las cualidades del medio, transforman y repasan esa informacin, la relacionan con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para darles sentido. Su puesto comn es que el

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procesamiento humano de la informacin, al menos en forma metafrica, es anlogo al de las computadoras. Cita Hernndez (1998) que la teora del procesamiento de la informacin pone nfasis en la forma en que ocurren los procesos internos justo entre los estmulos y las respuestas. Por eso se consideran teoras cognoscitivas, ya que se centran en el postulado de que las conductas dependen de eventos y procesos internos. Cuando se lleva al extremo la metfora de la computadora, se adopta como analoga el funcionamiento del procesador de la computadora para explicar las operaciones internas de la cognicin humana; por tanto al igual que el procesador la comunicacin con el medio se da por medio de receptores y actuadotes, mientras que la informacin se procesa de manera codificada a travs de ciertas operaciones simblicas bsicas como la propia codificacin, comparacin, bsqueda, almacenamiento y recuperacin. An ms con la similitud computacional se concibe la prdida o el olvido de la propia informacin. (Hernndez 1998). En esta perspectiva, segn Millar (1960) y Gagn (1970) se puede considerar que sus principales postulados son: 1) El ser humano es un procesador activo de informacin. 2) Las personas obtienen informacin del entorno por medio de sus sentidos. 3) Las personas intercambian informacin con el entorno mediante la manipulacin de smbolos. 4) La informacin perceptual no es necesariamente idntica a la informacin objetiva. 5) La metfora del funcionamiento del procesador de la computadora se adopta para explicar el funcionamiento cognoscitivo humano. 6) El hombre es un sistema de procesamiento dirigido a procesos generales. 7) La informacin se puede descomponer en unidades de informacin que representa hechos informativos ms simples.

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8) El procesamiento de la informacin humana es anloga a los programas de computadora, en la cual se dan secuencias lgicas de procesos ms simples que modifican la informacin. 9) La memoria juega el papel ms importante en el sistema de procesamiento. 10) La metfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos cognitivos causales: atencin, memoria, etc.; la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de informacin. En principio se debe considerar que todos los tericos cognitivos estn de acuerdo con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la produccin y regulacin de las conductas. En otras palabras la explicacin del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos. (Gagn 1976). El concepto de psicologa cognitiva es ms amplio que el de procesamiento de informacin, resultando ste ltimo ser ms restrictivo; ya que propone que las representaciones del sujeto estn constituidas por algn tipo de cmputo. Pozo (1997) menciona que el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones simblicas relativas bsicas, tales como codificar, comparar, localiza, almacenar, etc.; pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. Se adoptan los programas de computador como metfora del funcionamiento cognitivo humano. Se concibe al ser humano como procesador de informacin, analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. El hombre y el computador son sistemas de procesamiento de procesos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. En la metfora computacional, se considera a la memoria como la estructura bsica del sistema de procesamiento.

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 La metfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos cognitivos causales: atencin, memoria, etc.; la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de informacin. Descomposicin recursiva de los procesos mentales: cualquier hecho informativo unitario, puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico descomponindolo en sus hechos informativos ms simples. Los programas de un computador y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta construir procesos complejos. Irrelevancia de la cultura y de la afectividad y de los factores ontogenticos y filogenticos. Construccin de un sistema de procesamiento al margen de estos aspectos. Entre los principales representantes de sta teora destaca el trabajo de Robert Gagn (1970) que incluye la mayora de los desarrollos en el mbito y afina el modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). La teora de Gagn recoge los resultados tericos de la Gestalt, Ebbinghaus (1902), Atkinson y Shiffrin (1968), as como lo que consideraba rescatable de la teora conductista y los impactos que la prctica en los avances de la informtica, por ello es una teora eclctica y de visin tecnolgica. Su modelo de la mente con objeto de explicar los fenmenos internos considera como parte central dos componentes de memoria o memoria dual, que resultan fundamentales para el cual las asociaciones estmulo respuesta propuesta por el conductismo est colocada antes y despus en el entorno, respectivamente. Menciona Hernndez (1998) que el modelo del procesamiento de informacin, sobre el sistema cognitivo humano que ms maneja Gagn es el modelo de la memoria dual y es el siguiente: 1. RECEPTORES: son dispositivos fsicos que permiten captar la informacin que entra al sistema, la cual se presenta en forma de algn tipo de energa fsica proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos tienen tipos de

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receptores especializados que son sensibles a distintas formas de energa, luminosa, acstica, qumica, etc. 2. MEMORIA SENSORIAL: nuestros sentidos cuentan con sistema de registro sensorial, el cual es utilizado al captar estmulos del entorno y mantener dicha informacin nicamente por unos instantes, dos segundos aproximadamente; durante ese pequeo lapso de tiempo, la informacin es atendida por la atencin selectiva sobre algunas de sus cualidades y en caso de ser necesario pasar dicha informacin a la memoria de corto plazo. 3. MEMORIA DE CORTO PLAZO: en su aspecto funcional, pudiera considerrsele como una memoria de trabajo ya que es a travs de ella que se realizan de manera consciente todos nuestros actos. En su aspecto estructural, presenta una duracin de 15 a 30 segundos, cuenta con una capacidad de almacenaje de 7 +/- 2 unidades de informacin, y el tipo de informacin que procesa es de tipo fontico y articulatorio, adems de que la prdida de informacin se debe a la falta de repaso de la misma o bien, a una nueva informacin. 4. MEMORIA A LARGO PLAZO: la capacidad de almacenaje y la duracin del trazo en esta memoria son prcticamente ilimitados. En esta memoria se almacenan varios tipos de informacin: episdica, semntica, procedimental, condicional y autobiogrfica. Cabe sealar que de la informacin contenida en esta memoria, muy poca es una rplica exacta de cmo fue percibida; ms bien, se trata de reelaboraciones que la persona realiza a partir de la informacin con la que ya contaba. 5. GENERADOR DE RESPUESTAS: es el encargado de organizar de manera secuencial las respuestas, que sern emitidas en la interaccin con el contexto siempre y cuando que la informacin sea recuperada de la memoria de corto plazo o bien de la memoria de largo plazo. El proceso de generacin de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque tambin pudiera ser automtico.

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6. EFECTORES: una vez organizado de manera secuencial el tipo de respuesta a emitir, los efectores, msculos y glndulas, sern los responsables de emitir o efectuar las conductas correspondientes. 7. CONTROL EJECUTIVO Y EXPECTATIVAS: comnmente se reconoce que los procesos de control que ocurren dentro de las distintas estructuras de memoria son las siguientes; retencin, atencin, percepcin, estrategias de procesamiento, como la circulacin de informacin y la codificacin por va visual o semntica. Sin embargo, para la aplicacin de estos procesos de control, se requiere la intervencin de un sistema que lo administre de manera consciente y deliberada, tal es la funcin de la instancia denominada sistema ejecutivo. Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo de que hacer, el cmo y el cundo para que el sistema de procesamiento opere con eficacia. El entorno es el espacio que rodea al organismo del ser humano, desde l provienen los estmulos y a l se dirigen muchas de las respuestas, aunque otras son slo funciones internas que procesan la informacin. Los receptores son los elementos sensibles del cuerpo, los sentidos, odo, tacto, vista, olfato y gusto, y estos son impresionados uno o varios a la vez por los estmulos del ambiente. Al ser elementos fsicos, cada uno de los sentidos tiene sensores especializados que captan diferentes manifestaciones de la energa. El registro sensorial se encuentra dentro de cada sentido, es una especie de memoria que permite captar los estmulos ambientales y mantenerlos por unos instantes, es aqu donde ocurre la percepcin, o reconocimiento de patrones como lo propusieron Atkinson y Shiffrin 1968), cuya funcin es dotar de un significado al estmulo. La percepcin es la funcin que se encarga de comparar los estmulos de entrada con las sensaciones previamente conocidas, pero la atencin es otro factor primordial para asegurar que los estmulos son atendidos. De acuerdo a su propuesta el registro sensorial codifica brevemente la informacin de tal forma que lo captado se mantiene casi intacto, se supone que de alguna forma se podr parecer las imgenes como fotografas, los cuerpos como iconos y los sonidos como ecos, cada sentido debe de contar con su

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propia codificacin. En este instante se manifiesta el siguiente proceso que tiene que ver con el seleccionar y organizar la informacin. Se llama percepcin al significado que se agrega a la informacin no procesada que recibimos de los sentidos, la percepcin se ve afectada por las expectativas que se tiene de la informacin, por eso si te encuentran en una fila y estn llamando a la gente, puedes creer escuchar tu nombre aunque se haya presentado un fonema similar, o en un estado de ansiedad en que esperas a una persona confundirla con otra, o a la inversa desconocer a una persona si la encuentras en un sitio con el cual no la relacionas. Los principios de la Gestalt dan indicios vlidos de diversos aspectos de la percepcin. (Atkinson y Shiffrin 1968). Para Gagn (1976) desde el registro sensorial la informacin se transfiere a la memoria de corto plazo, ya que en los registros sensoriales la informacin apenas se conserva una fraccin de segundo. La memoria de corto plazo es una memoria de trabajo y se cree que la informacin que llega a ella no es exactamente la misma que la captada por los receptores, ya que dentro de las funciones de la percepcin, se tiene una cualidad de seleccin que permite desechar informacin que se considera irrelevante. Por ejemplo, al escuchar una pltica en un saln en que las personas tambin lo hacen, es posible filtrar la conversacin de nuestro inters o un instrumento especfico en una pieza musical o no fijarte en la ropa de una persona si la observas a la cara, etc. La memoria de trabajo se puede considerar de manera aproximada como a un estado de alerta que capta solamente, de los registros sensoriales, la informacin de la que ese est consciente en ese momento. Adems Gagn (1976) propone que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada y que puede a lo ms contener entre siete o nueve unidades de informacin y que el tiempo que se mantiene en ella esa informacin, tambin es reducido, pero que es posible retenerla ms tiempo si sta es repasada. En este punto el concepto de unidad de informacin es muy importante, ya que este puede corresponder a una letra, un dgito, una sensacin (un sonido o una imagen), una proposicin, o a una palabra. A pesar de lo aparentemente limitado

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de la memoria de trabajo, se observa que las unidades de informacin difieren en su forma y posiblemente en extensin, de ah el dicho tpico de que una imagen dice ms que mil palabras. (Baddeley 1974). La capacidad limitada de la memoria de trabajo est asociada ms a los conocimientos nuevos, segn Baddeley (1974) y otros psiclogos sta memoria trabaja mediante un circuito articulatorio que permite el repaso de la informacin de manera cclica, que dura ms o menos 1.5 segundos, por lo que solamente se puede recordar o repasar para nosotros mismos tanta informacin como se pueda repasar en un segundo y medio. Una vez que la informacin es retenida en la memoria a corto plazo, se cree que la informacin dura ah entre 5 y 20 segundos; y que los contenidos de la memoria de trabajo pueden tener la forma en que las codific la memoria sensorial o de una forma ms abstracta de acuerdo a sus significados asociados. A pesar de lo voltil de la informacin en la memoria de trabajo, es suficiente tiempo para que se retenga un prrafo amplio en una lectura, una secuencia de imgenes importantes o una sucesin de sensaciones; y que con sta informacin se inicien los procesos internos subsiguientes. Para que se mantenga la memoria de trabajo es necesario que la informacin se mantenga activa, esa activacin se logra cuando nos concentramos en la informacin y la repasamos para mantenerla simplemente o definitivamente se realiza un repaso elaborativo en que se busca alguna conexin con algo que ya se conoce. Entonces ambas formas de repaso son procesos de control ejecutivo que se encargan de hacer fluir la informacin en el sistema completo que se encarga de su procesamiento. (Baddeley y Hitch 1974). Se cree que la limitacin de la memoria tambin puede modificarse internamente mediante otro proceso de control ejecutivo denominado agrupamiento, ya que la cantidad de memoria disponible lo es por el nmero de elementos, no por su tamao, as a pesar de que m, a, r, i y a, son cinco unidades de informacin, el proceso ejecutivo las puede reunir en Mara o incluso recordar un rostro o los actos de una persona llamada Mara, como una sola unidad lgica de informacin, el agrupamiento le puede ayudar a la persona a recordar

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un nmero telefnico completo como una sola unidad de informacin y no los 7 o 10 dgitos individualmente, segn sea el caso. (Baddeley y Hitch 1974). La informacin de la memoria de trabajo se pierde porque es sustituida por nuevas unidades de informacin que interfieren con las primeras, o porque su activacin cesa al desviar la atencin, la concentracin es un elemento esencial para efectuar la activacin selectiva de las unidades de informacin presentes en la memoria de trabajo. De una forma o de otra que ocurra, el olvido sobreviene de la falta de concentracin y es necesario que ocurra por las caractersticas temporales de esta memoria, de otra forma si se mantiene activa en todo momento cierta informacin, la memoria se satura y resultara imposible obtener nuevos aprendizajes. El olvido es benfico para la memoria de trabajo, no as para una memoria de largo plazo. (Gagn 1976). Cuando los procesos de repaso, sobre todo los de tipo elaborativo, cubren su propsito de mantener activa la informacin en la memoria de trabajo, la informacin se retiene y el control ejecutivo la transfiere a la memoria de largo plazo, en la que sta se mantiene de manera indefinida. En teora la capacidad de la memoria de largo plazo es ilimitada y la informacin se mantiene ah de manera indefinida, adicionalmente a diferencia de la memoria de trabajo en la que se cree que la informacin llega de manera muy rpida, el ingreso a la memoria de largo plazo es ms elaborado y depende en gran medida de la organizacin y codificacin que se d a la informacin. (Gagn 1976). La informacin que se mantiene activa en la memoria de trabajo, no slo proviene de los registros sensoriales sino tambin puede ser obtenida de la memoria de largo plazo, por lo que material activo no es sinnimo de percepcin sino de memoria de trabajo, de conciencia inmediata. El nivel de activacin es un concepto fundamental para el almacenamiento y recuperacin de la informacin, en la cual se concibe que existe una difusin de la activacin, accin por la cual una estructura activa puede activar a otra adyacente o relacionada. La informacin en la memoria a largo plazo se

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encuentra reelaborada, codificada en base al tipo de informacin que representa. (Gagn y Briggs 1979). Los psiclogos cognoscitivos sugieren que existen tres categoras de memoria de largo plazo: semntica, episdica y procedimental. La memoria semntica guarda significados: la informacin se almacena como proposiciones, imgenes y esquemas. 1. Las proposiciones son unidades lgicas de informacin ms pequeas que pueden juzgarse como verdaderas o falsas. Una red de proposiciones vincula elementos mnimos de informacin, para construir significados ms complejos interrelacionando proposiciones. Es posible que la mayor cantidad de informacin se almacene como redes de proposiciones, de tal forma que al activar un elemento de la red, se activan los elementos de la red ms contiguos. En lo general las personas no tenemos conciencia de la red de proposiciones, al igual que no se tiene conciencia de la estructura gramatical de una oracin cuando esta se emite. 2. Las imgenes son representaciones basadas en las percepciones, en las que se considera la apariencia o estructura fsica de la informacin. Debido a la potencia de las imgenes como unidades de informacin, es comn que de manera prctica, incluso conceptos o estructuras lgicas se traduzcan en imgenes, es una forma de ver los conceptos abstractos. 3. Cuando la informacin mezcla los atributos de las proposiciones con los de las imgenes se logran los esquemas, por lo tanto, un esquema es una forma de explicar que en realidad nuestro conocimiento se encuentra integrado. Los esquemas son estructuras de conocimiento que organizan grandes cantidades de informacin. Un esquema es un patrn o gua para comprender sucesos, conceptos y destrezas. Los esquemas tienen la cualidad de mostrar las relaciones de jerarqua o interconexin entre diferentes segmentos de la informacin de manera fsica, nos permiten ver las relaciones. En este terreno se ubican los mapas mentales, que no son sino esquemas estructurados con el objetivo especfico de propiciar aprendizajes complejos.

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 La memoria episdica es la que contiene informacin vinculada a lugares y acontecimientos con momentos concretos. A diferencia de la memoria semntica que guarda relaciones lgicas o agrupamientos, la episdica guarda informacin como en una pelcula, sigue el orden de las cosas, guarda la percepcin de los acontecimientos en relacin con el tiempo. La memoria procedimental guarda el recuerdo de cmo se hacen las cosas. Se cree que se guardan como conjuntos de reglas de condicin-accin, llamadas tambin producciones. Las producciones especifican lo que se debe de hacer en ciertas condiciones, son reglas de sustitucin que se expanden sucesivamente hasta concluir en acciones concretas no sustituibles. Las producciones son la base de las teoras del lenguaje y ampliamente usadas en la compilacin de los lenguajes de programacin, lo que concuerda con los avances de la informtica y la teora cognitivista. Se cree que para el proceso de almacenamiento y recuperacin de informacin de la memoria de largo plazo intervienen tres elementos: la elaboracin, la organizacin y el contexto. La elaboracin consiste en agregarle significado a la nueva informacin vinculndola con los conocimientos que ya se tienen, los psiclogos han probado que entre ms precisas y razonables son las elaboraciones, ms fcil ser el recuerdo de la informacin. La elaboracin es el proceso que implica la comprensin de la nueva informacin al localizar elementos de vnculo con informacin previa, si la elaboracin es fina se deducen mejores relaciones, lo que permite posteriormente la transferencia de los conocimientos a otros contextos. La organizacin es el segundo elemento del procesamiento que mejora el aprendizaje, la organizacin corresponde con la asignacin de una estructura a la unidad compleja de informacin, es formar un concepto con todos sus elementos de informacin no dispersos sino interrelacionados. El contexto es el tercer elemento del procesamiento que influye en el aprendizaje, ya que se cree que conjuntamente al concepto elaborado se incluye informacin del aspecto fsico o emocional del instante en que

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procesa la informacin. Algunos experimentos muestran que s los contextos de una situacin dada de aprendizaje son idnticos a una situacin de recuperacin se puede tener una ms alta probabilidad de recuperacin de la informacin original. Este concepto explica los reconocer un contexto fluyen los recuerdos. La recuperacin de la informacin en la memoria de largo plazo sucede a veces de manera consciente o inconscientemente, lo importante es que si deseamos servirnos de la informacin la encontramos, aunque en ocasiones algunos conocimientos interfieren con otros y esta labor resulta complicada. Se cree que un trozo de la informacin deseada es recuperado por la memoria de trabajo con base a las percepciones, es el estmulo, y que el resto de la recuperacin requiere del mecanismo de la difusin sigue activando las relaciones estrechamente relacionadas a las unidades de informacin activas y mantenindolas disponibles. Cuando se difunde la activacin es posible que la informacin buscada no se localice o se haga parcialmente, debido tal vez a una mala organizacin o una mala vinculacin, an en este caso es posible encontrar respuesta a la bsqueda mediante la reconstruccin, este proceso es tambin un proceso ejecutivo y es le mecanismo empleado para la solucin de problemas, en el que intervienen el uso de la lgica, las seales y otros conocimientos para construir respuestas razonables, llenando los huecos desconocidos. A veces los recuerdos reconstruidos son incorrectos, ya que las partes incompletas son llenadas con informacin de actividades ms cercanas a la propia experiencia o por ser ms congruente con sus esquemas. (Gagn y Briggs 1979). Sobre el olvido se sabe que en la memoria de trabajo desaparece la informacin definitivamente y ningn esfuerzo por recuperarla tendr xito, y que en cambio en la memoria de trabajo si se tienen las claves o estmulos adecuados se tiene acceso a la informacin recientes almacenada cuestionan de manera afirmacin indefinida, y creen aunque que es investigaciones esta motivos del porqu es importante tener un ambiente de aprendizaje adecuado, o por qu al

consecuencia de la interferencia.

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El generador de respuestas es el siguiente elemento de la estructura del modelo de Gagn (1976), y este es el mecanismo encargado de organizar de manera secuencial las respuestas que el organismo emitir al entorno. El proceso de respuesta dependiendo del tipo de estmulo percibido y procesado, por los registros sensoriales y la memoria, puede ser automtico o intencional. Una vez que la respuesta est organizada, los efectores son los responsables de efectuar las respuestas estructuradas. Los efectores corresponden a componentes del organismo como msculos, rganos o glndulas, que se encargan de externar la respuesta en el orden preestablecido por el generador de respuestas con sustento del control ejecutivo. Las respuestas pueden considerar movimientos, expresiones corporales o verbales, sentimiento y excreciones, entre otras. (Gagn 1976). El control ejecutivo es el elemento rector que dirige todas las funciones del proceso de aprendizaje, con sustento en l se fija la atencin, se realiza la percepcin, se activan las estrategias de almacenamiento en la memoria, se realiza la recuperacin de la informacin, y se activan los efectote. Es el elemento de control que decide cuando se efecta cada proceso; algunas de sus funciones son deliberadas y otras automticas. Para ello intervienen las expectativas, que corresponden a nuestras metas, objetivos e ideales, que nos impulsan. En trminos cognitivos, este sistema tiene que ver con el control metacognitivo del qu hacer, el cmo y el cundo, para que el sistema de procesamiento opere con eficacia de acuerdo a nuestras conocimientos y creencias. Gagn y Briggs 1979). Bloom (1956) establece los tipos de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo y son: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin. Por su parte Gagn y Briggs (1979) identificaron cinco tipos de aprendizaje: 1. Actitudes. Corresponden a la manifestacin de los estados internos que influyen en las elecciones personales. Son elementos afectivos, pero los autores sostenan que las actitudes son capacidades aprendidas como lo son conceptos o las frmulas matemticas. En lo general se espera que la

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escuela y el entorno provoque actitudes de valoracin positiva hacia ciertos factores predeterminados para la educacin. 2. Habilidades motoras. Corresponden a movimientos corporales, son los movimientos musculares organizados usados para el logro de acciones determinadas. Comprenden desde las habilidades simples como ensartar una aguja, hasta las ms complejas como realizar un ajuste de precisin o realizar una operacin quirrgica. 3. Informacin. Corresponde a los hechos y conocimiento organizado acerca del mundo, almacenados en la memoria. La informacin verbal se refiere a la codificacin de datos, hechos, principios, conceptos, etc. que se considera son la base de otras habilidades. Los resultados eficaces en esta rea corresponden con la capacidad de poder comunicar las ideas, retener la informacin, codificarla y recuperarla de manera organizada para que sea til en otras actividades posteriores. 4. Habilidades intelectuales. Son las que permiten a los aprendices realizar procedimientos basados en smbolos, entre los que se pueden citar; discriminaciones, definir conceptos concretos, definir conceptos abstractos y las reglas. Desde sus formas ms simples como la lectura, comprensin de textos, la representacin con nmeros, la simbolizacin algebraica, la resolucin de ecuaciones, hasta otras ms complejas como estructurar esquemas sofisticados de expresin verbal o simblica. 5. Estrategias cognoscitivas. Comprende las estrategias que las personas emplean para examinar su propio procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para sus problemas. Las capacidades consideradas en este apartado permiten la creatividad y los aprendizajes posteriores de otras capacidades. Gagn (1976) define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposicin humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto periodo de tiempo. As, el modelo de Gagn (1976) y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de informacin a un sistema estructurado donde sta informacin ser modificada y reorganizada a travs de su paso por

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algunas estructuras hipotticas y, fruto de ese proceso, esa informacin procesada produce la emisin de una respuesta. Dentro de este modelo son importantes los procesos de control: control ejecutivo y expectativas, que se incluyen dentro de los mecanismos internos del aprendizaje, que aparecen ahora como fases o etapas en el acto de aprender. Fase de motivacin, debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc. para la persona que va a aprender. Es como un llamado de atencin o puesta en alerta. Fase de atencin y percepcin selectiva: donde se dirigen los mecanismos de atencin hacia un elemento que debe ser aprendido para percibir los elementos destacados de la situacin. Fase de adquisicin, aqu juega un papel importante la codificacin, el paso de la informacin transformada desde la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. Fase de retencin, la informacin es procesada dentro de la memoria de corto plazo para determinar la permanencia en la memoria de largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento paulatino. Fase de recuperacin de la informacin, propio de la accin de estmulos externos; a veces es necesario recuperar la informacin desde la memoria de largo plazo, para lo cual se sigue el mismo camino de codificacin seguido para guardarlo. Fase de generalizacin, es la aplicacin de lo aprendido a un sinnmero de situaciones variadas. Fase de desempeo, en esta etapa se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el hecho de que ya recibi la informacin. Fase de retroalimentacin, aqu se confirman las expectativas de refuerzo, utilizando variadas opciones. As mismo, Gagn (1976) postula la existencia de cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas y son: 1. Destrezas motoras, se pone nfasis en suministrar prcticas reforzadas al tipo de respuestas dadas por el sistema muscular humano. 79

2. Informacin verbal, aprendizaje de informacin verbal, nombres, sucesos, organizados a travs de oraciones que se incorporan a un amplio contexto significativo. 3. Destrezas intelectuales, se refiere a la utilizacin de reglas y conceptos combinados con otras habilidades que permiten saber cmo hacer las cosas. 4. Actitudes, Gagn (1976) las define como estado interno, siendo capacidades que influyen en la eleccin de acciones personales. 5. Estrategias cognitivas, son los procesos de control de la atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. No estn cargados de contenido e indican el uso a seguir de la informacin. Hace mencin especial de estas estrategias, enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionndolas con los hbitos de estudio o cmo se aprende a aprender. Mientras que considera los dominios como representaciones de los resultados del aprendizaje, define los tipos de aprendizaje como parte del proceso de ste. Los 8 tipos de aprendizaje son: 1. Aprendizaje de seales. 2. Aprendizaje de estmulo-respuesta. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal. 5. Discriminaciones mltiples. 6. Aprendizajes de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolucin de problemas, que se pueden combinar, dando forma a materiales y experiencias de educacin. Otro elemento considerado por Gagn (1976) guarda relacin con las condiciones de aprendizaje, donde seala cuatro elementos dentro de la situacin de aprendizaje. Aprendiz o estudiante. Situacin de estimulacin, situacin de enseanza-aprendizaje. Conducta de entrada, lo que ya est en la memoria. Conducta final esperada.

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Se seala que el mayor aporte de Gagn (1976) est en este aspecto, en la organizacin de las situaciones de aprendizaje: anlisis de tareas, anlisis de conducta final esperada, la organizacin de jerarquas, la derivacin de las condiciones externas del aprendizaje y la planificacin de las fases del aprendizaje incluyendo motivacin, direccin de la atencin, ayuda a la codificacin, seleccin de medios de instruccin, sistemas para proveer retroalimentacin a los estudiantes, procedimientos para la enseazaaprendizaje. En cuanto a las situaciones para elaborar objetivos, junto con Briggs (1974), propuso cinco componentes que son: Accin, indica cmo se va a demostrar la capacidad de aprender. Objeto de la capacidad aprendida, qu es lo que ese est haciendo. Situacin a enfrentar, son los problemas o situaciones a resolver. Equipo, herramientas y otras situaciones, delimitarlos. Capacidad a aprender, qu se espera finalmente. Tambin proponen la teora de la instruccin declarando que sta ser ms efectiva cuando el contenido de la instruccin sea dividido en unidades y finalmente hasta el nivel de lecciones especficas estructuradas y secuenciales para una presentacin clara y que posibiliten ms efectivamente el aprendizaje, de manera resumida estas etapas y sus tareas principales se resumen en la siguiente lista: 1. Nivel del sistema Anlisis de las necesidades, objetivos y prioridades. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos. Determinacin del alcance y secuencia del currculo y cursos: diseo del sistema de distribucin. 2. Nivel del curso. Determinacin de la estructura y la secuencia del curso. Anlisis de los objetivos del curso. 3. Nivel de leccin. Definicin de los objetivos de desempeo. 81

 Preparacin de planes o mdulos de la leccin. Desarrollo o seleccin de materiales y medios. Evaluacin del desempeo del estudiante, medidas de desempeo. 4. Nivel del sistema final. Preparacin del profesor. Evaluacin formativa. Prueba de campo, revisin. Evaluacin sumativa. Instalacin y difusin. Despus de la definicin de los objetivos de la leccin, establecer un plan especfico para cada uno de ellos que contenga lo siguiente: 1. Los eventos instruccionales que van a suceder. 2. Identifique los materiales, medios o agentes para aplicarlos. 3. Especifique planes para todas las actividades de aprendizaje, incluyendo el detalle del cmo emplear los materiales y medios. 4. Presente por anticipado lo materiales y medios seleccionados para que se planee el papel del profesor durante la leccin. Este ltimo punto resulta de gran importancia en su modelo, ya que permite definir los eventos instruccionales que corresponden a las palabras y acciones del profesor en la clase, los siguientes son nueve eventos instruccionales que proponen incluir en un plan completo, tambin son consideradas como fase o etapas en el acto de aprender, junto con las actividades de procesamiento de la informacin que se supone se producen internamente en acuerdo con su modelo de aprendizaje y son: 1. Obtener atencin. Motivar a los aprendices (estudiantes). 2. Informar al estudiante del objetivo. 3. Estimular el recuerdo del aprendizaje de pre-requisito. 4. Presentar el material estmulo. 5. Proporcionar guas de aprendizaje. 6. Impulsar el desempeo. 7. Proporcionar retroalimentacin acerca de lo correcto del desempeo. 82

8. Evaluar el desempeo. 9. Aumentar la retencin y la transferencia. La definicin de los eventos instruccionales implica casi en trminos conductistas la existencia de un sujeto de aprendizaje (el estudiante), de una situacin estmulo (la situacin de enseanza-aprendizaje dentro de la cual se encuentra el maestro), de una conducta inicial (corresponde a las estructuras que estn en la memoria) y una conducta final esperada que es el objetivo de la instruccin. La base de la planeacin y desarrollo de un curso parte desde la comprensin de los supuestos de cmo se logra el aprendizaje y ya en el terreno prctico se parte desde el planteamiento del cmo y cules tareas desarrollar, iniciando desde la ms simple hasta poder lograr las ms complejas. Identificar las tareas ms simples y avanzar hasta las ms complejas, describiendo como alcanzar cada una de ellas hasta lograr el objetivo de aprendizaje, a esto se le denomina anlisis de la tarea propuesto por Gagn (1976) como parte del prembulo de la teora del diseo instruccional. El supuesto bsico del anlisis de la tarea es que prcticamente todas las actividades que la persona sabe realizar las ha adquirido a lo largo de su vida, desde las ms simples como caminar hasta las ms complejas como el raciocinio para preparar una disertacin sobre la teora de la relatividad. De esta manera, desarrollar el anlisis de la tarea es el plantear un boceto que implique cada una de las actividades ms simples que se deben de desarrollar a partir de una conducta o habilidad inicial y hasta concluir con la conducta deseada como objetivo final del aprendizaje, en este boceto se debe de incluir la secuencia lgica en que se deben de desarrollar cada una de esas actividades. (Gagn y Briggs 1974). El nivel de la descripcin del anlisis de la tarea depende de la importancia que se le d a la tarea que se analiza, del tipo de audiencia a la que se dirige y la forma o momento en que se va a desarrollar la tarea, pudiendo ser desde muy detallado hasta lo ms sencillo. Ejemplos de esas tareas sencillas se pueden observar en los carteles de aviso de qu hacer en caso de incendio qu hacer

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en caso de un sismo y lo opuesto o detallado se puede encontrar en algn manual para la instalacin de una tarjeta madre en una computadora. (Hernndez 1998) En general la descripcin grfica del anlisis de la tarea es muy parecida a un diagrama de proceso de los empleados en la Ingeniera Industrial, pudiendo incluir el formato y lenguaje que el propio diseador quiera asignarle dependiendo nuevamente de la audiencia, pudiendo tener formatos como diagramas de flujo, organigramas o mapas mentales. Lo importante en todos los casos es que se separen las tareas hasta sus actividades ms simples y que quede claro en que orden se van a realizar las actividades y con que medios para lograr cada uno de los objetivos parciales que define cada actividad sencilla. (Hernndez 1998). Es importante que al realizar el anlisis de la tarea se deben considerar los elementos tericos del proceso de la informacin, para que con esa base se detecte en cada tarea, donde se requiere mayor atencin, motivacin, retencin, repaso, concentracin, etc.; as como la forma en que sern evaluados los desempeos planteados como objetivo final de la tarea. Hernndez (1998) sugiere que para desarrollar un anlisis de la tarea se sugiere considerar los siguientes puntos: 1. Conocer y analizar el objetivo general del curso o tema. 2. Determinar o detectar los objetivos educacionales que pretenden alcanzarse al final del curso y su impacto con el perfil pronosticado del estudiante al concluirlo. 3. Determinar los objetivos especficos de cada unidad o tema de manera que sean congruentes entre s y con el objetivo final o general. 4. Determinar los resultados de aprendizaje o capacidades que deber lograr el estudiante al alcanzar los objetivos. 5. Especificar con el suficiente grado de detalle los desempeos que habrn de mostrar los estudiantes al alcanzar las capacidades deseadas. 6. Relacionar los resultados de aprendizaje con cada una de las acciones o desempeos que se deben de realizar o mostrar.

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7. Determinar los requisitos previos que se supone ya deben de saber, y los desempeos previos que deben mostrar. 8. Disear un diagrama en el que se muestre la secuencia de actividades que se deben realizar. Acompaarlo con un diagrama de jerarqua en el que se muestren los conocimientos subordinados. Agregar tablas que relacionen las actividades a realizar con los tipos de conocimientos esperados. Hacer una grfica de redes que permita visualizar la relacin entre tiempos, actividades y objetivos. No olvidar que parte de las tareas a planificar corresponde con la evaluacin de los aprendizajes. Para el cognitivismo, los docentes deben de partir de la idea de un alumno activo que aprende de manera significativa; que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. La diferencia con el docente tradicionalista consiste en que no debe centrarse en el papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase) en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos. Una funcin relevante que tiene el docente es la de promover las expectativas adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones de la sesin o del ciclo instruccional que se va a impartir. (Coll 1993). El docente debe de crear un clima propicio para que el alumno experimente autonoma y competencia, atribuya valor a sus xitos basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables, y para que mejore su autoestima y su concepcin de s mismo. (Coll 1993). Para este modelo, el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que tiene la capacidad cognitiva para comprender y solucionar problemas, dicha capacidad debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. (Hernndez 1998). En cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que ste sea, siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva; ste nunca es un ser pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de

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vista, la actividad cognitiva debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre un procesamiento ms efectivo de la informacin. (Gagn y Briggs 1979). Se dice entonces, que la realizacin del diseo instruccional, en cualquier mbito educativo, exige partir de lo que los alumnos ya saben, as como de sus expectativas y motivos, y en base a ellos programar las experiencias esenciales dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos. Desde el enfoque cognitivo, en palabras de Hernndez (1998), el docente debe localizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situacin instruccional. Puede hacerlo considerando lo siguiente: La naturaleza de los conocimientos previos que posee. El tipo de estrategias cognitivas y el tipo de enfoque de procesamiento empleado. El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento. El tipo de metas que el alumno persigue. El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea el alumno. Es posible usar diversas tcnicas y procedimientos para obtener informacin valiosa sobre estas y otras cuestiones, que intervienen de una manera fundamental en todo el proceso de construccin del conocimiento escolar. Pero sobre todo debe ponerse una atencin muy especial en la valoracin del tipo de producto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construccin; esto es el grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Siguiendo con la cita de Hernndez (1998) al evaluar los aprendizajes, el docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos: El grado en que los alumnos han llegado a construir, gracias a la situacin instruccional y a sus propios recursos significativos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones, no solo instrumental, sino tambin en relacin con la utilidad que stas puedan tener para futuros aprendizajes.

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Para finalizar comento que Gagne (1976) plantea que en la situacin de aprendizaje se identifican inicialmente cuatro elementos: el alumno, la situacin de estimulacin, la conducta de entrada y la conducta final.

2.2.4 El constructivismo Se presentan un conjunto de enfoques alrededor de educacin y el aprendizaje, que hasta cierto punto se consideran parciales, como lo menciona Csar Coll Salvador, discpulo de Jean Piaget, en su ponencia Constructivismo e Intervencin Educativa: Cmo ensear lo que se ha de construir?, en el Congreso Internacional de Psicologa y Educacin, realizado en Madrid en 1991: Los profesionales de la educacin incluidos los psiclogos implicados en la tarea de planificacin e intervencin educativa, necesitan algo que la Psicologa todava no ha podido ofrecerles: una explicacin global de los procesos educativos en general, y de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en particular, suficientemente articulada, precisa y con slidos apoyos empricos, que goce de amplio consenso y aceptacin ms all de la diversidad de las tradiciones, enfoques y escuelas de pensamiento. No hay razones para suponer que esta demanda pueda ser satisfecha en un futuro inmediato ni que vayamos a asistir en los prximos aos a un cambio radical en la naturaleza de estas relaciones (entre Psicologa y Educacin). Y en la actualidad, para cada uno de nosotros sta sigue siendo una necesidad, a la cual cada quien intenta con los recursos posibles a su alcance, tener un marco de referencia al respecto de manera ms o menos intuitiva. La elaboracin progresiva de la teora alrededor del aprendizaje contina, y se conforma un marco psicolgico global de referencia riguroso, que respeta la complejidad y a la vez la especificidad de los fenmenos educativos, este marco converge en la actualidad hacia los principios constructivistas. En las primeras dcadas del siglo XX surge una corriente que tiene como propsito principal conocer como construye el conocimiento el ser humano; a esta corriente se le denomin cognitiva en su forma constructivista o estructuralista.

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Dentro de la teora cognitiva, el modelo del procesamiento de informacin lleg a presentar cierto dominio, principalmente en los Estados Unidos. En cambio la tradicin europea, logr un grado de desarrollo bastante amplio y nutritivo con respecto a cmo se genera el conocimiento en el ser humano adoptando una postura antiempirista y totalmente racionalista. Pozo (1997) de hecho afirma que desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha dio tomando fuerza en forma progresiva dentro de la psicologa cognitiva. Dentro de la psicologa europea de entreguerras, en su carcter organicista y estructuralista, se encuentran los planteamientos realizados por autores destacados como Piaget (1948) y Vygotsky (1932), etc. A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la pedagoga constructivista ha tenido avances realizados con base a cuestionamientos que provienen de la investigacin bsica, pero en su mayora de la propia prctica educativa. En la visin de Coll (1981) y otros representantes del constructivismo, no se desecha ningn hallazgo encontrado por medio de otras aproximaciones; ms bien, se trata de reinterpretar e integrarlas en el camino de la construccin del paradigma cognoscitivo de enfoque constructivista. La concepcin constructivista nace a la luz del creciente abandono que la epistemologa de las diferentes disciplinas, como la psicologa cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la educacin; han tenido sobre las concepciones realistas, empiristas y de las teoras del aprendizaje asociacionista. Seala Coll (1993), que estudios procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Se conoce la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados y cambiados. En sus races los tericos cognoscitivos comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, en especial en el aprendizaje significativo de la informacin

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y las habilidades intelectuales que son mediadas por el lenguaje. Estos tericos se basaban en que el ingreso de informacin del ambiente es activo y lleno de significados en lugar de pasivo y controlado por estmulos discriminativos, establecan que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de la informacin en lugar de simples asociaciones estmulo-respuesta y que los puntos de conocimiento adquirido por medio del aprendizaje son clasificados, archivados y ms tarde recordados, porque se encuentran almacenados con referencias cruzadas y no aislados entre s. Los modelos constructivistas sobre el aprendizaje se enfatizan en el desarrollo del conocimiento nuevo de los alumnos por medio de procesos de construccin activa que vinculan ese conocimiento hacindolo suyo considerando nuevo con los conocimientos previos, significados e implicaciones en sus

contraposicin al conocimiento mecnico y carente de significados que enarbola el conductismo. Como ya se mencion en el apartado previo, los antecedentes del movimiento cognoscitivista descansan posiblemente de la manera ms fuerte en John Dewey (1938) y Jean Piaget (1948), pero sus ideas pueden ser rastreadas an hasta Scrates (mtodo Socrtico), y se notan de manera importante en los trabajos de Atkinson y Shiffrin (1968) quienes mostraron que la percepcin implica el reconocimiento instantneo de patrones holsticos significativos y no fragmentos aislados de informacin parcial. Adems se les atribuye la demostracin de que la percepcin es subjetiva, ya que diferentes personas o incluso la misma en diferentes instantes, puede percibir de manera diferente el mismo estmulo. Los tericos cognoscitivos piensan que el hombre es racional, activo, alerta y competente. Para ellos, el hombre no se limita a recibir informacin, sino que adems la procesa. As pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No slo responde ante los estmulos; tambin les confiere estructura y significado. La idea principal del constructivismo establece que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no

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es un simple producto del ambiente, resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia, que se produce da con da como resultado de la interaccin entre esos factores. Tal vez, la diferencia esencial entre procesamiento de informacin y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que parten. Mientras que el procesamiento de informacin es elementista y parte de las unidades mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el otro enfoque cognitivo parte de unidades ms bsicas, en las que el todo no es simplemente la suma de sus componentes. En su mayor parte, las teoras de la reestructuracin consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, adoptando una posicin organicista. Pozo (1997) declara que ello les con lleva a interesarse por los procesos de desarrollo y por los cambios a largo plazo ms que por los microcambios generados experimentalmente. Al igual que con los modelos del procesamiento de informacin, se han diversificado las teoras del aprendizaje por reestructuracin; por lo que se retoma lo ms significativo de ellas como son la teora de la equilibracin de Piaget y la teora sociocultural de Vygostky (ver Pozo 1997). Los acercamientos cognoscitivos iniciales sostienen que en aprendizaje, es provechoso distinguir, entre los procesos bsicos y aqullos en que participa el pensamiento de orden superior; y otros supuestos como: a) el pensamiento reside en la mente de los individuos antes que en las relaciones entre los individuos y la situaciones, b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior ms que otras; y c) el pensamiento procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educacin formal, ms que de destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas. Sin embargo estos supuestos originales estn cambiando y resaltan ahora las explicaciones cognoscitivas sobre la influencia del contexto y de que la cognicin es en buena parte una construccin del individuo en funcin de sus experiencias

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y toda gama de situaciones. Esta explicacin que se ha denominado constructivismo, destaca la contribucin del propio individuo en sus aprendizajes, mientras que aquellas explicaciones que resaltan la importancia de las interacciones sociales en la adquisicin de los aprendizajes se les denomina constructivismo social. Por lo que el supuesto bsico del constructivismo como postura psicolgica y filosfica se centra en que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Pero destacan la importancia de las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisicin y perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos. Es importante destacar que el constructivismo se diferencia de las teoras conductistas en que remarcan la importancia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones cognoscitivas como las del procesamiento de la informacin que resaltan la ubicacin de los aprendizajes en la mente y ponen poca atencin al contexto. (Pozo 1997). Para la teora constructivista tambin son importantes el procesamiento cognoscitivo, las expectativas, valores y percepciones del yo y de los dems. Probablemente esta teora es la que ms est influyendo en la actualidad en la investigacin sobre el aprendizaje y sobre los planes de enseanza, sus postulados tienen especial aceptacin para fundamentar el nfasis en los programas integrados desde los cuales un tema central se estudia desde diversos enfoques y asignaturas. El estudiante es un participante activo y debe de construir su conocimiento, resulta que el maestro no ensea en la forma tradicional, sino que mediante materiales y acciones pedaggicas propicia que los estudiantes se comprometan activamente en sus aprendizajes por medio de la directividad, en menor o mayor grado, y la interaccin social. Las actividades en las que centra su atencin son la observacin, el acopio de datos, la generacin y prueba de hiptesis y el trabajo cooperativo; adicionalmente el grupo debe de visitar espacios fuera del aula y resulta conveniente que maestros y alumnos realicen su planeacin juntos; por lo que se espera que con esa serie de actividades, los estudiantes aprendan a ser ms autorregulados y a planearse metas con las cuales se comprometen, y por tanto autoevalan su

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progreso y pueden explotar mejor sus intereses a modo de superar los requerimientos mnimos establecidos de manera conjunta. (Piaget 1948). Las teoras constructivas de Piaget (1948) y Vygotsky (1932) contemplan adems dos supuestos importantes respecto de los pensamientos y los actos en los medios o espacios de aprendizaje: 1. El concepto de cognicin situada que se refiere a que el pensamiento se encuentra localizado en contextos fsicos y sociales, por lo que los procesos cognoscitivos deben de ser considerados en trminos de relaciones entre el individuo y la situacin, y no slo como actividades que ocurren de manera ntegra en la mente. 2. La gente sustenta teoras implcitas sobre cmo aprende y cmo influye la motivacin en su rendimiento, y stas contribuyen a sus logros acadmicos. El aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales (autogeneradas) que difieren en cuanto a factores personales, sociales y culturales. Debido a su actualidad, el constructivismo no es an una teora unificada y se puede decir que existen tres corrientes bsicas: 1. El constructivismo exgeno que sostiene que la adquisicin del conocimiento consiste en la reconstruccin de las estructuras del mundo externo, enfatizando la importancia del contexto, de la experiencia, de la enseanza y la exposicin a modelos. Por lo que considera que el conocimiento es adecuado en tanto refleja la realidad; sus conceptos bsicos son los esquemas, las producciones y la formacin de redes en la memoria. Teora de Vygotsky (ver Hernndez 1998). 2. El constructivismo endgeno atiende a la coordinacin de los actos cognoscitivos y sustenta que las estructuras mentales proceden de otras previas, no directamente de la informacin del entorno; por lo que, el conocimiento no es necesariamente un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias, enseanzas e intercambios sociales, sino que el conocimiento se desarrolla a merced de la actividad cognoscitiva de la abstraccin bajo una secuencia preestablecida. El ejemplo ms clsico de

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esta forma de pensar es la Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget citada por Pozo (1997). 3. El constructivismo dialctico sustenta que el conocimiento proviene de las interacciones con los individuos y su entorno. Las construcciones mentales no estn del todo ligadas al mundo exterior ni son del todo construcciones puras de la mente, sino que reflejan incluso consecuencias de las contradicciones mentales que provoca la interaccin con el ambiente. Este punto de vista es compatible con la teora de Bandura (1987). Entre los representantes principales del constructivismo estn Jean Piaget (1896 1980), con su teora psicogentica en la cual domina la idea central de este bilogo suizo, quien trat de determinar cmo se origina el conocimiento en el ser humano. La teora de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo se fundamenta en un modelo biolgico y describe las diferencias cualitativas en el pensamiento de lactantes, nios y adultos. Piaget (ver Hernndez 1998) supone que la informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente para que el sujeto adquiera conocimiento. Por el contrario, la informacin sobre los objetos, provista por los sentidos, est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales o esquemas que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales son construidos por el sujeto cuando interacta con los distintos objetos. Para Piaget (ver Hernndez 1998) el sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas, pero principalmente cognoscitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, pues se aproxima cada vez ms a l (al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee va creando una representacin cada vez ms definida del objeto), pero al mismo tiempo el objeto se aleja ms del sujeto y nunca acaba de ser conocido completamente. En el esquema conceptual piagetiano hay que partir siempre de la categora de la accin. Segn Hernndez (1998) la accin es esencial tanto para la

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supervivencia biolgica como para el desarrollo de la cognicin. En este ltimo mbito, el sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget las denomina esquemas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de composicin y transformaciones, forman una estructura de conocimiento. Hay estructuras y esquemas que intervienen directamente en la regulacin de las interacciones del sujeto con la realidad, y a su vez, sirven como marcos asimiladores y acomodadores, a travs de los cuales se incorpora la nueva informacin. Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensacin ni de la percepcin, sino de la totalidad de la accin. En efecto lo propio de la inteligencia no es contemplar, sino transformar. Jean Piaget (1896 1980) tuvo muchas aportaciones a la psicologa y a la epistemologa (no como educador); en la actualidad an tiene vigencia su teora de la epistemologa gentica. Sus estudios estuvieron encaminados de manera prioritaria hacia los procesos en que se da el conocimiento y no a establecer una teora del aprendizaje; sin embargo, debido a la trascendencia de sus resultados, stos rebasaron esa frontera y presentaron importantes implicaciones para la educacin. A diferencia de los planteamientos cognoscitivos que le antecedieron y que tenan mucho de especulaciones, intuicin y de mecanismo de introspeccin; en su obra da respuesta a sus planteamientos de manera cientfica con informacin emprica, interdisciplinaria y sistematizada. En general, la teora de Piaget (ver Pozo 1997) sobre el conocimiento parte de la lgica y la psicologa bajo una concepcin prctica o sensorio motriz de la inteligencia; pero interesado en las estructuras cognoscitivas del sujeto y la forma en que stas operan para establecer conocimientos de significados, clases y relacin. Se aleja del paradigma que implica el conocimiento como un hecho y se orienta al fenmeno cognoscitivo con un enfoque centrado en el proceso que se da a lo largo del

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desarrollo histrico del sujeto que aprende. Es por ese enfoque que intenta explicar la gnesis del conocimiento que se le denomina psicogentico. La postura de Piaget (ver Pozo 1997) se opone de manera abierta a los pensamientos empiristas y asociacionistas y defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente: Entre sujeto y objeto del conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo ante la realidad e interpreta la informacin que proviene del entorno. Para construir conocimiento no basta ser activo ante el entorno. El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los previos. Lo nuevo siempre se construye a partir de lo adquirido, y lo trasciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. Como se observa en los trabajos de Piaget y sus colaboradores, citados por Pozo (1997), se centraron en la gnesis de las estructuras y operaciones de carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad, etc.) cada vez ms complejas y potentes que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual, y por tanto le permiten una mayor aproximacin a objetos de conocimiento ms complejos. Estaban interesados en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilacin, acomodacin, equilibracin, toma de conciencia) y estudiar cmo estos principios y procesos intervienen en la construccin de las categoras lgicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, casualidad, lgica de las clases y las relaciones, etc.). Lo que demostraron sus trabajos es que todo conocimiento se construye en estrecha interrelacin con los contextos en que se usan, y por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocinales y sociales presentes en el contexto en que se acta.

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De acuerdo con los planteamientos epistemolgicos de Piaget (ver Pozo 1997), el aprendizaje tiene su gnesis en la accin; que es conducida con base a una organizacin previa, conocida en su forma ms simple como esquemas. A su vez, cuando un conjunto de esquemas se organiza formando relaciones (leyes) entre ellos, se constituye una estructura, cuya funcin es tambin la de orientar la accin para interpretar a los objetos, slo que sta tiene un nivel ms complejo. Los estudios de Piaget (1955) son una construccin conceptual que define el desarrollo intelectual mediante el anlisis de aspectos estructurales, referidos al tipo de estructuras lgico-matemticas que definen las capacidades cognitivas, y pro otro lado, tambin considera aspectos funcionales, desde los cuales se describen los mecanismo y procesos que pretenden explicar el desarrollo de las estructura. Respecto a los aspectos estructurales, establece que la competencia cognitiva operatoria determina en gran medida la capacidad de las personas para asimilar y comprender los conocimientos, dicha capacidad la consider dependiente de cuatro diferentes perodos bsicos de desarrollo: sensomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Dichas etapas van desde la infancia y abarcan toda la vida de la persona, y se explican a continuacin: El perodo sensomotor se extiende durante la primera infancia (nacimiento a los 2 aos), en el cual el nio empieza en un estado de indiferencia en el cual no se separa a s mismo del medio ambiente; pasando posteriormente a un estado de centrarse en s mismo y culminando en un descentramiento cuando concibe que las cosas existen y poseen propiedades ajenas al yo. El desarrollo es un proceso continuo y gradual, y las conductas que aparecen en cada etapa no desaparecen aunque el nio alcance la siguiente etapa, el nio interpreta los acontecimientos y asimila sus experiencias. El perodo preoperacional se extiende de manera aproximada de los 2 a 7 aos, y se caracteriza por la aparicin de la funcin simblica, que corresponde con la capacidad para hacer que algo (un smbolo, una palabra

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o un objeto), represente o reemplace a otra cosa que no se halla presente. Esta capacidad libera al nio de lo inmediato, del aqu y del ahora. El perodo de las operaciones concretas se ubica de los 7 a los 11 aos, aproximadamente, y se caracteriza por el pensamiento inductivo, el empleo de representaciones y un entendimiento intuitivo limitado al inicio y fin de las cosas, sin comprender los procesos que subyacen en ello. El perodo de las operaciones formales se ubica de los 11 aos en adelante, y su principal indicador es la presencia del pensamiento lgico-matemtico, desde el cual es capaz de plantear hiptesis, comprobarlas, refutarlas y de fundamentar sus juicios en la experimentacin. Bajo el enfoque piagetiano se desprende que los objetivos de aprendizaje y las actividades que subyacen en el currculo, deben de ser acordes a la edad de los estudiantes, y ms que a la edad cronolgica, ms bien el perodo de capacidad cognitiva en que el individuo se encuentre. Dichos objetivos deben de ser organizados de menor a mayor complejidad, y adems deben de considerar el inters del estudiante, el grado de significatividad de los contenidos, la forma en que le sern presentados y los materiales a emplear, entre otros. En este enfoque epistemolgico se encuentra la teora de la equilibracin: La adaptacin no es ms que el Equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio plantee al sujeto. Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. As el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio conflicto cognitivo. La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por objeto explicar no slo cmo conocemos el mundo en un momento dado sino tambin como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. En relacin con ambos aspectos, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teora de Piaget citad por Pozo (1997) asume una posicin inequvocamente o un

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constructivista, al defender un constructivismo un tanto esttico, por ejemplo la categorizacin, como dinmico, por ejemplo en la formacin de categoras. La explicacin de ambos tipos de construccin se debe, segn Piaget (Pozo 1997), a la tendencia al equilibrio entre los procesos mencionados, la asimilacin y la acomodacin Asimilacin: de acuerdo acabadas en el organismo. As en trminos psicolgicos, la asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Es posible encontrar varios niveles de asimilacin, en concordancia con lo que se asimila (Vuyk, citado por Hernndez 1998): a) Asimilacin de un objeto externo, por ejemplo la asimilacin de un objeto a un esquema de prensin existente. b) Asimilacin recproca entre esquemas, por ejemplo la coordinacin del esquema de prensin con el esquema de succin. c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin de una estructura en subestructura y asimilacin e integracin de las mismas, por en otros ms ejemplo asimilacin de varios esquemas y su integracin que se integran y se coordinan manual. Asimismo, existen dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacin: 1. Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse. 2. Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las presiones de los objetos asimilados, pero tambin a mantener su continuidad y capacidad como marco asimilativo. nuevo a Piaget (Pozo 1997) la asimilacin es la integracin de los elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya

complejos, como el esquema de prensin y el esquema de coordinacin visual, en el esquema complejo de escrituracin

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 Acomodacin: de acuerdo con Piaget (en Pozo 1997) la acomodacin es cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan. Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino asimilacin o esquemas construidos. Paralelamente a los aspectos estructurales, los aspectos funcionales constituyen un modelo constructivista de desequilibracin-reorganizacin-equilibracin, por medio del cual se explican las funciones del desarrollo cognoscitivo. ste modelo de equilibrio est constituido por los procesos de organizacin y los de adaptacin. Los procesos de organizacin se refieren a la forma en que se encuentra constituida la estructura cognitiva del sujeto y considera a los procesos de conservacin, tendencia asimilativa y la diferenciacin e integracin. Los procesos de adaptacin, corresponden a los ajustes que se deben de efectuar sobre la estructura cognitiva del sujeto para incorporar los nuevos conocimientos y corresponden a los procesos de asimilacin y acomodacin. Proceso de Conservacin: es el que busca mantener parcialmente las estructuras, como mecanismo de regulacin. La tendencia asimilativa: es el proceso que permite enriquecer las estructuras previas permitiendo la incorporacin de elementos nuevos. La diferenciacin e integracin: permiten determinar la existencia de nuevas relaciones, por lo que las establece entre estructuras cognitivas del sujeto. Por su parte: La asimilacin: incorpora nuevos elementos de interpretacin hacia los objetos. La asimilacin puede ser de tres tipos: 1. De un objeto externo: cuando se integran caractersticas de un objeto nuevo a esquemas preexistentes. 2. Recproca entre esquemas: para encontrar relaciones entre dos o ms esquemas diferentes. tambin una nueva

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3. Compleja: cuando inicialmente se diferencian esquemas y posteriormente son relacionados integrndolos en una estructura ms compleja. La acomodacin sucede cuando se realizan ajustes a los esquemas previos para poder incorporar los nuevos, as la acomodacin implica un cambio en la estructura cognitiva del sujeto y en consecuencia el desarrollo del mismo. Es posible que ningn otro terico de la orientacin constructivista del aprendizaje haya impactado ms en el pensamiento constructivista moderno que Lev Simionovich Vygostky (ver Hernndez 1998), es considerado como el origen del constructivismo social por medio de su teora sociocultural, ya que a partir de sta se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan sus postulados o los modifican, pero la esencia de la propuesta vygotskiana permanece. Su enfoque bsico consiste en considerar al individuo como resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje representa un papel esencial. Para l, el conocimiento o aprendizaje es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente y no solamente fsico, como lo consideraba fundamentalmente Piaget (ver Pozo 1997). En su teora, cinco conceptos resultan bsicos: 1. Las funciones mentales. 2. Las habilidades psicolgicas. 3. La zona de desarrollo prximo. 4. Las herramientas psicolgicas y 5. La mediacin. Para Vygostky (ver Hernndez 1998)), el conductismo e incluso los experimentos de la Gestalt con monos, eliminan las distinciones entre hombres y animales; y no debe de ser as, ya que a diferencia de estos, los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad adaptativa es la que nos diferencia de las formas inferiores de vida. Una de sus principales aportaciones lo constituye su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia.

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Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, ya que ese entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos (mquinas, dispositivos), su lenguaje e instituciones sociales (escuelas, clubes, iglesias). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Las funciones mentales Segn Vygostky (ver Hernndez 1998) existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado y est condicionado por lo que podemos hacer, por ello nos limita en el comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Por otro lado, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan por medio de la interaccin social. As, debido a que el individuo se encuentra dentro de una sociedad especfica con una cierta cultura, las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores tiene un mayor cmulo de posibilidades con respecto a las inferiores. Como el conocimiento es resultado de la interaccin social, resulta que de esa interaccin adquirimos conciencia de nosotros mismos, se aprende el uso de los smbolos y estos a su vez nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas de simbolizacin y de comportamiento. (Vygotsky citado por Hernndez 1998). Las habilidades psicolgicas Las funciones mentales superiores aparecen y se desarrollan bsicamente en dos momentos: en un primer momento las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, ms tarde en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son inicialmente un fenmeno social y despus de manera progresiva, se transforman en una propiedad del individuo. Esa internalizacin, o interiorizacin, transforma a cada

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funcin mental superior desde su nivel social o interpsicolgico, hacia un carcter. La internalizacin es un proceso intencional. El desarrollo del individuo avanza a su plenitud en la medida de que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades psicolgicas. As, en un primer momento depende de otros, pero finalmente en un segundo momento a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo, ya que se encarga de convertir lo interpsicolgico a intrapsicolgico. (Vygotsky citado por Hernndez 1998). La Zona de Desarrollo Prximo Vygostky (1932) crea que el pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de los nios comienzan como funciones separadas pero que se conectan de manera ntima en los aos preescolares, conforma los nios aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. As de manera gradual cada vez ms de su aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial gran parte del aprendizaje de conocimiento cultural es prcticamente imposible de desarrollar por medio de la experiencia directa con el ambiente fsico. Las personas han adquirido esa componente de su conocimiento cultural por medio del habla abierta, en su momento con sus mayores, y ms tarde se explican y conectan ese conocimiento por medio del habla interna, pensamiento mediado por el lenguaje o autopltica. El alfabetismo, la aritmtica y los conocimientos contenidos en las asignaturas del sistema escolarizado, son ejemplos de conocimiento cultural producto de las construcciones sociales; estos conocimientos son aprendidos de manera ms eficiente cuando las personas son expuestas en forma consistente a la enseanza en la Zona de Desarrollo Prximo. Esta zona se refiere a la extensin de conocimientos y habilidades que los estudiantes todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender con la ayuda de los maestros. Los nios ya conocen las cosas que estn por debajo de la zona o pueden aprenderlas con facilidad por su cuenta sin ayuda. Sin embargo, no pueden aprender cosas que estn por arriba de su zona, incluso con ayuda.

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Desde la visin sociocultural la posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento depende de los dems. El conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje, por consiguiente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. Resulta obvio que la Zona de Desarrollo Prximo no es esttica, ya que conforme se incrementan los aprendizajes, la plataforma sobre la que se erige la zona se desplaza y se est en posibilidades ms amplias de acrecentar los aprendizajes. En la infancia los padres, maestros y hermanos, y en general todas las personas que rodean al infante son los responsables de lo que el nio aprende y se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. De una forma gradual, el individuo asumir la responsabilidad de construir y guiar su propio conocimiento. Las herramientas psicolgicas Estas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, y dentro de ellas corresponden tambin el puente entre habilidades interpsicolgicas y las intrapsicolgicas. Las habilidades psicolgicas median nuestro pensamientos, sentimientos y conductas, adicionalmente nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que empleamos para desarrollar esas funciones mentales superiores. Posiblemente la herramienta psicolgica ms importante sea el lenguaje, pero tambin lo son la capacidad de expresarnos y desarrollar los smbolos, el arte, los diagramas, los mapas, los dibujos, las seales y signos, y desde luego los sistemas numricos y algebraicos. De manera bsica al inicio empleamos el lenguaje como un medio de comunicacin entre los individuos dentro de las interacciones sociales, de manera gradual, el lenguaje pasa a ser una habilidad intrapsicolgica y se convierte en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. El lenguaje se convierte en la herramienta que permite tomar conciencia de uno mismo, de ejercitar el control voluntario de nuestras acciones, de expresar

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nuestras decisiones sin que se reaccione simplemente al ambiente, por medio del lenguaje se hace posible expresarnos y apropiarnos de la riqueza de los conocimientos de los dems, el lenguaje entre otros aspectos, es el que nos hace diferentes de los animales y las cosas, pero sobre todo de los dems; nos permiten expresar y crear nuestra realidad, en resumen es la herramienta ms importante del pensamiento. La mediacin Al nacer, como ya se seal, contamos nicamente con funciones mentales inferiores y las superiores se van desarrollando por la interaccin con los dems, de tal manera que al ir aprendiendo vamos desarrollndonos mentalmente y alcanzamos las funciones superiores como algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente. Sin embargo, lo que se aprende depende de las herramientas psicolgicas, y a su vez, stas dependen de la cultura en que vivimos; por consiguiente nuestros pensamientos, experiencias, intenciones y acciones; estn culturalmente mediadas segn Piaget (en Pozo 1997) El ser humano, es un sujeto cognoscente, pero no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas de que dispone. Para Vygostky (1932) un hecho central de su psicologa es la mediacin, opina que la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y en ella misma nos desarrollamos; por medio de la cultura, los individuos adquieren el contenido de sus pensamientos, el conocimiento; la cultura nos proporciona los medios para adquirir ese conocimiento; la cultura nos proporciona los medios para adquirir ese conocimiento, nos dice que pensar y cmo pensar, nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por eso Vygostky sostiene que el aprendizaje es mediado. La teora sociocultural de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernndez 1998) en las recientes dcadas, con relacin a otros modelos tericos, ha llamado la notablemente el inters tanto de psiclogos y de educadores. sta teora es relativamente nueva, no slo para los pases occidentales, sino tambin dentro de su propio pas.

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Las ideas de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernndez 1998) llevadas al mbito educativo, tambin presentan una muy corta historia; por lo que resulta difcil en estos momentos valorar los logros e implicaciones conseguidas hasta el momento en dicho mbito. Puede decirse, con base en ello, que las proyecciones de dicha teora al contexto de nuestro inters se encuentran todava en pleno desarrollo y, quizs, por el momento, no sea posible determinar sus verdaderos alcances. Actividad instrumental mediada Vygostky pensaba, que la psicologa de su poca haba estudiado los procesos psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado y fuera de la influencia de los procesos de evolucin histrica y cultural. Por lo tanto, para Hernndez (1998), una de las ideas centrales de su programa sealaba que las funciones psicolgicas superiores tenan que estudiarse concatenadas (unidas o entrelazadas) con la conciencia, la cual, por cierto, deba concebirse como un elemento integrador subyacente en dichos procesos psicolgicos. En su intento por una psicologa unitaria, Vygostky (ver Hernndez 1998) adquiere una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo mental. De ah, que Vygostky (ver Hernndez 1998) se plantee lo siguiente: si la reflexologa excluye del crculo de sus investigaciones los fenmenos psquicos, por considerar que no son de su competencia, obra como la psicologa idealista, que estudia lo psquico sin relacin alguna con nada ms, con un mundo encerrado en s mismo Los estados psquicos en s mismos fuera del espacio y de los factores no existen. Pero estudiar la conducta del hombre sin lo psquico, como pretende la psicologa, es tan imposible como estudiar lo psquico sin la conducta. Por lo tanto, no hay sitio para dos ciencias distintas Pozo (1997) declara que el estado actual de las dos ramas del saber plantea insistentemente la cuestin de la necesidad y fecundidad de la completa fusin de ambas ciencias Para llevar a cabo su proyecto integrador, Vygostky (en Hernndez 1998) consideraba necesario partir de una unidad de anlisis distinta a la clsica asociacin conductista E R (Estmulo Respuesta). A lo cual, propone una

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psicologa basada en la actividad. Al basar su psicologa en el concepto de actividad, Vygostky considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos provenientes del medio circundante, sino que acta sobre ellos, transformndolos. Para Vygostky, citado por Pozo (1997), el problema epistemolgico de la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialctico, en el que existe una relacin de indisociacin, de interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. En este sentido, el planteamiento que hace Vygotsky comprende dos formas de mediacin social y son: 1. Intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio. 2. Artefactos o herramientas socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. De este modo, es el medio sociocultural el que pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero ste no recibe de manera pasiva dicha influencia, sino por el contrario, hace una reconstruccin activa del mismo. Para Vygotsky (Pozo 1997), lo anterior es posible gracias a un proceso que l denomina Mediacin. Esta es llevada a cabo a travs de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, Vygotsky citado por Pozo (1997), opone un ciclo de actividad en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica al estmulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico sino que acta sobre . La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos, como lo demuestra la siguiente figura, segn Pozo (1997):

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Herramienta

Mediador E Signo R

Como se puede observar en la figura anterior, los mediadores no son rplicas de las asociaciones E R externas ni un eslabn ms de la cadena asociativa. En la concepcin de Vygotsky (Pozo 1997), los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de limitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural; Vygotsky (ver Pozo 1997) distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible: 1. Herramientas: es el tipo ms simple de instrumento, el cual acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. El uso de herramientas produce, sobre todo, transformaciones en los objetos. 2. Signos: a diferencia de las herramientas, los signos no modifican materialmente el estmulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador, y en definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, actan internamente. El sistema de signos usado con mayor frecuencia es el lenguaje; aunque cabe sealar que existen otros sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad, como sistemas de medicin, sistemas de escritura. La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se haya externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por el otro lado,

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el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente est internamente orientado (Vygotsky, en Pozo 1997). De esta manera, se puede decir que el sujeto, a partir de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural y participando con los otros en prcticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que se desarrolla; al tiempo que da lugar a su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la conciencia. En cuanto a la formacin de conceptos, Baquero (1997) citndolo, Vygotsky estableci que la unidad de anlisis de la psicologa deba buscarse en el significado de la palabra, en el que se encuentra no slo la mnima unidad comunicativa que conserva las propiedades del total, sino tambin la unidad mnima del pensamiento generalizado. De esta forma los conceptos, en cuanto a generalizaciones, tendrn su origen en la palabra que, una vez internalizada, se constituir en signo mediador. Se identifican tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos y son: 1. Compilaciones inorganizadas o cmulos no organizados: consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn. 2. Complejos: los cuales estn basados en criterios perceptivos objetivos inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y de variar rpidamente. 3. Conceptos verdaderos: son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la instruccin, los cuales se adquieren a travs de la reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos; esto es posible gracias a la internalizacin de la esencia del concepto. En la evolucin psicolgica se pueden apreciar dos tipos de desarrollo, uno natural y otro cultural. En lo que se refiere al proceso de desarrollo natural, se desarrollan las funciones psicolgicas inferiores las cuales son comunes en los animales y los hombres. Este tipo, engloba aspectos de maduracin y desarrollo.

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Para Baquero (1997) por lo que toca a los procesos de mediacin cultural, gracias a las actividades mediatizadas, por el lenguaje y el trabajo principalmente, se originan las funciones psicolgicas superiores, que son especficamente humanas. Wertsch, segn Pozo (1997) propone cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas superiores de las inferiores, estas seran las siguientes: El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria). La realizacin consciente de las funciones psicolgicas. Su origen social. El uso de signos como mediadores. Para Vygotsky (ver Pozo 1997), las funciones psicolgicas superiores se desarrollan e dos momentos y en dos dimensiones distintas: en el plano social interpsicolgico y en el plano intraindividual o intrapsicolgico. En otras palabras, el vector del desarrollo (Ley general de desarrollo) y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un poco de internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. La ley general del desarrollo para Vygotsky afirma que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal, citando otra vez a Pozo (1997). Vygotsky (ver Pozo 1997) seala que el proceso de internalizacin consta de una serie de transformaciones y son: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Este vector internalizador en el desarrollo cultural recibe el nombre de ley de la doble formacin.

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 La transformacin de un proceso interpersonal en un intrapersonal es el resultado de una divulgada serie de procesos evolutivos. Su internalizacin est vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes. Vygotsky citado por Pozo (1997) considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. En consecuencia, Vygotsky (Pozo 1997), entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la reestructuracin. Esta precedencia temporal queda manifiesta en la distincin vygotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas y son: 1. Desarrollo efectivo, este nivel est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin la ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. 2. Desarrollo potencial, este nivel estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto pueda usar externamente pero que an no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Para Hernndez (1998) Vygotsky defini la Zona de Desarrollo Prximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad real de resolver de forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Para una interpretacin adecuada de la ZDP, habr que tomar en cuenta los siguientes aspectos: Un enfoque holstico antes de que un enfoque fragmentado de enseanza aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separables.

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 La mediacin social de los instrumentos culturales en el aprendizaje, de hecho, la zona es un proceso esencialmente social antes que personal, elaborado para explicar la mediacin entre lo interindividual y lo intraindividual. Que permita el anlisis de los procesos de transicin y de cambioA lo anterior, segn Pozo (1997), Vygotsky estimaba que es el desarrollo prximo el que debe de atraer el mayor inters no slo de psiclogos sino tambin de los educadores. Otro representante del constructivismo es Jerome Bruner que aport el aprendizaje por descubrimiento que public su propuesta en 1964 y sta teora del crecimiento cognoscitivo, ubicndose dentro de las primeras manifestaciones cognoscitivas y de los elementos iniciales del constructivismo, en su teora establece que el desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfeccin que puede alcanzar est determinada por una serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente. Desde luego que su referencia a los avances tecnolgicos no se refiere al despliegue de instrumentos y dispositivos fsicos, sino a la visin sistmica que implica mayores facilidades lingsticas y la exposicin a la educacin. Estableci que conforme la persona crece sus actos se liberan cada vez ms de los estmulos inmediatos, debido a que los procesos cognoscitivos como pensamientos y creencias, median en la relacin entre el estmulo y la respuesta. Bruner (1964) consideraba que hay tres formas de representar el conocimiento y stas aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto, icnico y simblico: Las representaciones en acto consisten en respuestas motoras, son las formas de manipular el medio. Las representaciones icnicas corresponden a imgenes mentales sin movimiento, son los elementos que manifiestan inicialmente la capacidad de pensar y que permiten representar a los objetos aunque no estn presentes, reflexionar en sus propiedades y transformarlos mentalmente de manera menor.

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 La representacin simblica es aquella que emplea smbolos para codificar la informacin, los ms notables son el lenguaje y la notacin matemtica. ste es el ltimo en desarrollarse y aunque se mantienen las capacidades de representacin en acto e icnico, pronto se convierte en el ms empleado debido a que permite representar y transformar el conocimiento con mayor flexibilidad que los otros. Una de sus propuestas ms impactantes, y mal interpretada para su poca, establece que puesto el conocimiento puede ser representado de diversas maneras, luego los maestros pueden variar sus actividades en concordancia con el estado cognoscitivo de los estudiantes, de aqu se desprende que no es que las personas, en este caso los nios, no puedan entender un concepto, por el contrario lo que no entienden es la forma en que lo presenta o explica el maestro: si se ajusta la presentacin a la capacidad cognoscitiva se podr ensear cualquier materia y tema a cualquier edad. De acuerdo con estas ideas, Bruner (1964) opina que los estudiantes deben de atender las materias en niveles de complejidad creciente en tanto avanzan en el currculo, en lugar de toparse con ellas una sola vez. Otra de las propuestas importantes de Bruner (1964) es el aprendizaje por descubrimiento. Aprender por medio del descubrimiento significa obtener uno mismo los conocimientos. Consiste en proponer y probar una hiptesis en contraste con simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, porque bajo esta modalidad, los estudiantes avanzan primero estudiando ejemplos o instancias del concepto a descubrir y posteriormente proponiendo reglas, hiptesis y principios generales. En acuerdo con Ausubel (1983), el descubrimiento propicia el aprendizaje significativo. La actividad de investigacin, no implica que los estudiantes sena libres de hacer lo que quieran sino que por lo contrario, la actividad directiva del maestro propicia o dispone las situaciones de tal manera que los estudiantes tiene tareas definidas por desempear, entre las que se considera la bsqueda, manipulacin, exploracin, etc.; de esta manera los estudiantes adquieren

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nuevos conocimientos relacionados con al materia de manera especfica, pero an ms importante: obtienen habilidades generales de solucin de problemas como formular reglas, probar hiptesis, reunir datos y extraer informacin de los mismos. Existen diferentes opiniones alrededor de los grandes descubrimientos, y se afirma en ciertos casos que el descubrimiento puede resultar de una casualidad; sin embargo las opiniones en contrario afirman que el descubridor crea las circunstancias; y que slo quien posee la preparacin, la estructuracin cuidadosa del material y la organizacin cuidadosa de la informacin y los materiales, tiene oportunidad de descubrir principios importantes. Proponer cuestiones, problemas o situaciones enigmticas estimula el compromiso de los estudiantes, y se cree que el descubrimiento es especialmente ventajoso precisamente en actividades de solucin de problemas, que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. Algunas estrategias tiles en las escuelas para lograr situaciones de aprendizaje por descubrimiento se considera que son, entre otras, el juego de roles, los trabajos (investigaciones) individuales o por equipo, y ms actualmente, las simulaciones por computadora. El siguiente postulado del constructivismo es el aprendizaje significativo por recepcin el cual es propuesto por David Ausubel y sus colaboradores, Novak y Hanesian (1983), cuya teora propuesta est centrada sobre la forma en que los individuos construyen sus propios significados, fija su atencin en los conceptos y en el aprendizaje de proposiciones y de ste se desprende un concepto principal de su teora: el aprendizaje significativo como contraposicin al aprendizaje memorstico. Sus aportaciones conceptuales y su terminologa, permiten clarificar muchas situaciones del proceso educativo. En concordancia con la teora de Bruner (1964), por su parte Ausubel, Novak y Hanesian (1983) sealan sobre el aprendizaje por descubrimiento que: El mtodo por descubrimiento es especialmente apropiado para el aprendizaje del mtodo cientfico (la manera como se descubren los conocimientos nuevos) de una disciplina

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en particular. Tambin resulta muy apropiado durante los primeros aos escolares cuando los prerrequisitos para adquirir grandes cuerpos de conocimientos (la disponibilidad de un vasto volumen de abstracciones y trminos conjuntivos de orden superior en la estructura cognitiva y un modo abstracto de asimilar ideas) no se hallan presentes. As mismo, los mtodos de descubrimiento pueden utilizarse con los alumnos de ms edad durante las primeras etapas de su exposicin a una disciplina nueva. La conclusin previa resulta importante, porque a su ingreso a las escuelas de nivel medio superior y superior, los estudiantes cumplen las caractersticas sealadas por su afirmacin. En el aprendizaje significativo, se manifiesta intencionalidad para vincular, de manera no literal, los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva del individuo que aprende. Para que esa vinculacin sea no arbitraria, deber emplearse el conocimiento que ya posee como nico medio de internalizar la tarea de aprendizaje, por eso, la estructura de conocimientos presentes en el momento del aprendizaje puede ser el factor ms importante de ste. Esa importancia se resume de forma explcita en la afirmacin de Ausubel: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia. Aquellos conceptos que se aprenden de manera significativa, se diferencian ms claramente de otros similares que pudieron haberse adquirido mediante asociacin arbitraria: al propiciar que los alumnos aprendan la sustancia de las ideas en lugar de las palabras utilizadas para expresarlas, parece claro que estos podran aprender y retenerlo mucho ms. Teniendo en cuenta el concepto de aprendizaje significativo ser necesario considerar dos factores para determinar si una tarea es potencialmente significativa: la naturaleza del material que se va a aprender y la actitud de aprendizaje significativo del alumno. Normalmente, el material que se les

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prepara a los estudiantes posee significatividad lgica, ya que puede relacionarse significativamente con ideas que se hallen a su alcance. Si adems este material posee significatividad sustancial, podr relacionarse con la estructura cognitiva sin que su significado sufra modificaciones. Adems, Ausubel (1983) en su teora, distingue entre significado potencial, como aqul que depende nicamente de la naturaleza del material y de la estructura cognitiva del alumno, mientras el significado real, ya sea fenomenolgico o psicolgico, es producto de un proceso concreto de aprendizaje significativo. Este ltimo surge cuando un significado potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo, y se vincula a la estructura cognitiva del adulto. Adems se resalta la diferencia que existe entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje de material significativo. En este ltimo caso, el material es slo potencialmente significativo, pero esto no implica que no pueda ser reproducido por repeticin, incluso se puede dar aprendizaje por repeticin en tareas de materiales que contienen materiales ya significativos, pero donde no se produce relacin alguna de los elementos componentes con la estructura cognitiva del estudiante. No es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, que se emplee material potencialmente significativo, sino que ste debe ir acompaado de una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno: el llamado enfoque profundo: Si la intencin del alumno es memorizar de forma arbitraria y literal, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados que se derivan de l, sern mecnicos y carentes de significado. El elemento fundamental de la construccin de conocimiento, de parte de los alumnos, se desarrolla mediante las diferentes actividades que stos realizan, para atribuir significado a los contenidos que se les presentan, pero sobre todo como reflejo de su vida social y del contacto permanente con el contexto en que se encuentra inmerso de manera cotidiana. Como resultado de sus vivencias, dentro de su estructura cognitiva, inserta los conocimientos, operaciones y actitudes que interioriza de manera continua, al manifestarse un aprendizaje significativo el individuo es responsable de su propio aprendizaje y en

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consecuencia establece relaciones no arbitrarias entre aquellas ideas que posee y las nuevas que pretende aprender. Segn Ausubel, Novak y Hanesian (1983), se pueden distinguir tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de representaciones. Este es el tipo ms sencillo, y de l se desprenden los otros dos. ste consiste en la integracin del significado de smbolos o palabras con sus referentes (objetos, eventos, conceptos), y por tanto le permiten recuperar significados directamente asociados a sus referentes una vez que se evocan los smbolos o palabras correspondientes. Esto implica que un patrn dado (conjunto de sonidos que constituyen una palabra, o un smbolo grfico: bosquejo o dibujo) significa lo mismo que el objeto representado (equivalencia representativa), el aprendizaje de representaciones o de vocabulario puede considerarse aprendizaje significativo porque satisface el criterio de relacionabilidad intencionada. El aprendizaje de conceptos o ideas unitarias, genricas o categricas. Definiendo a un concepto como aquellos objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante un smbolo o signo; el aprendizaje de conceptos se logra mediante enfrentamientos sucesivos con los objetos, del cual se abstraen los atributos de criterio que lo distinguen, una vez que los conceptos se han construido, los atributos de criterio de nuevos conceptos se pueden construir por medio del uso de los referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles en la estructura cognitiva del individuo que aprende. A los conceptos se les asocian nombres, adquiridos a travs del aprendizaje significativo de representaciones, que permiten manipularlos, comprenderlos y transferirlos con mayor facilidad que si no los tuvieran. Bajo estas dos situaciones se conciben dos mtodos de aprendizaje de conceptos: la formacin de conceptos y la asimilacin de conceptos. En la formacin de conceptos, los atributos se adquieren mediante la experiencia directa, a travs de etapas sucesivas de generacin de hiptesis, comprobacin de stas y generalizacin. Es el principal proceso de aprendizaje de conceptos durante

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los aos preescolares y los primeros aos de la escuela primaria: los conceptos cotidianos se adquieren relacionando sus atributos de criterio descubiertos con la estructura cognitiva despus de haber sido relacionados mediante ejemplos particulares. En el proceso de asimilacin de conceptos, stos se adquieren cuando se presentan a los sujetos los atributos de criterio de los conceptos y, cuando se relacionan esos atributos con las ideas pertinentes establecidas en la estructura cognitiva. El aprendizaje de proposiciones, donde el significado se expresa por grupos de palabras combinadas en oraciones. Cuando el objetivo del aprendizaje no es hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinacin, sino el internalizar los significados de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones donde el significado global de esas nuevas ideas no es la simple suma de los significados de sus componentes, se tiene el aprendizaje de proposiciones. ste, al igual que el de conceptos, es de naturaleza e intencin sustancial en lugar de representativa. La diferencia fundamental con el aprendizaje de conceptos es que en ste los atributos de criterio de un nuevo concepto se relacionarn con la estructura cognitiva para producir un significado nuevo pero unitario mientras que en el aprendizaje de proposiciones el resultado ser un nuevo significado compuesto. El aprendizaje significativo no implica que exista un vnculo simple entre la relacin ya existente y la nueva formacin. Por el contrario, el proceso de adquirir informacin produce una modificacin tanto de la informacin recin adquirida como de la ya existente en la estructura cognitiva. Esta intencin se conoce como afianzamiento; con l se pretende remarcar la importancia de la idea preexistente. Cuando la nueva informacin es vinculada a la ya existente decimos que ha tenido lugar la asimilacin de la nueva idea. Adems Ausubel, Novak y Hanesian (1983) definen que el proceso de asimilacin de ideas puede ser de tres tipos: subordinada, supraordinada y combinatoria. Una relacin de aprendizaje subordinada implica la inclusin de sus proposiciones en ideas ms amplias y generales de la estructura cognitiva, lo

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cual supone una organizacin jerrquica de sta. La inclusin puede darse de dos formas diferentes: inclusin derivativa cuando la nueva idea es comprendida como un ejemplo especfico (caso particular o extensin de una idea) la otra es la inclusin correlativa que supone una elaboracin de las proposiciones existentes. El aprendizaje se define supraordinado cuando la nueva proposicin abarca ideas ya establecidas. Esta forma de aprendizaje es frecuente cuando el proceso de razonamiento es inductivo o cuando el material expuesto est organizado inductivamente. Cuando el nuevo material expuesto no guarda relacin ni subordinada ni supraordinada con las ideas existentes da lugar a significados combinatorios. El aprendizaje combinatorio consta de proposiciones que pueden considerarse como combinaciones de ideas anteriormente aprendidas congruentes dentro de la estructura cognitiva. Estas ideas no son relacionables con ideas particulares, al contrario que el aprendizaje subordinado y supraordinado, por lo que en opinin de Ausubel (1983) resultan ms difciles de aprender. En este tipo de aprendizaje se pueden incluir la mayora de las generalizaciones que los estudiantes aprenden. Resulta fundamental para la teora de Ausubel (1983), el que la naturaleza del aprendizaje significativo exija una enseanza que reconozca los principios de la diferenciacin progresiva y de la reconciliacin integradora. El primero de estos principios reconoce que la mayor parte del aprendizaje de la materia en estudio es de naturaleza jerrquica, procediendo desde lo ms general hasta lo particular. La reconciliacin integradora supone la recombinacin de los elementos que existen en la estructura cognitiva una vez adquirida la nueva informacin, para eso habrs que eliminar las posibles fuentes de confusin que puedan producirse en la estructura cognitiva del alumno. Ante la complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diversas variables que lo afectan, pero esta complejidad se ve incrementada, porque no slo son los

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valores de las variables, sino tambin sus interrelaciones las que afectan al proceso educativo. Es posible considerar a estas variables en dos categoras: la cognitiva y la afectivo-social. En la cognitiva tambin se puede denominar de variables intrapersonales, incluye aquellos factores intelectuales que podemos considerar objetivos, como es la estructura cognitiva, la disposicin respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, la prctica y los materiales didcticos. En la afectivosocial, se consideran los factores afectivos y sociales del aprendizaje o factores situacionales, como variables motivacionales y actitudinales, factores sociales y de grupo y caractersticas del profesor, entre otros. La estructura cognitiva, desde el punto de vista constructivista, merece gran atencin ya que sta abarca los efectos de la experiencia personal. Cuando se produce un material para aprendizaje que sea lgicamente significativo, una estructura cognitiva clara, estable y bien organizada, podr proporcionar significados precisos y sin ambigedad. De acuerdo con lo anterior el alumno construye los nuevos significados sobre la base de aquellos que previamente ha construido, as cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido por aprender, afloran sus conceptos, representaciones, valores y conocimientos que ha adquirido en experiencias previas y que determinan la informacin que seleccionar, la forma en que organizar la informacin recibida y las posibles relaciones que establecer. La concepcin constructivista entiende los conocimientos previos del alumno en trminos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento es la representacin que sobre una porcin de la realidad posee una persona en un momento determinado. Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desde informacin sobre hechos y sucesos, experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad.

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En todo aprendizaje significativo existe transferencia, ya que todo aprendizaje es afectado por la estructura cognitiva y de la misma manera, sta nueva experiencia afectar a la estructura cognitiva modificndola. Este efecto de transferencia se ejercer sobre los materiales recin presentados, donde aparecen significados potenciales, pero no se producir en la resolucin de problemas que exijan aplicacin y reorganizacin de la estructura cognitiva para conseguir nuevos fines. Una de las principales estrategias de propuestas por Ausubel (1983) para la mejora de esta variable, es el uso de materiales introductorias u organizadores tambin conocidos como andamiajes es apropiado e inclusive que sean todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en s y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Con la introduccin de los organizadores se lograra tener a disposicin ideas pertinentes y apropiadas para hacer significativas las nuevas ideas, teniendo un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender de forma significativa un concepto o proposicin. Para producir este efecto, los organizadores previos tambin deberan ser aprensibles y podrn ser enunciados en trminos familiares. La necesidad de construir organizadores previos operativos aparece como una dificultad a la que Ausubel no presenta una solucin explcita. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) sealan que un factor importante que afecta a la transferencia es el grado de discriminabilidad entre las ideas disponibles y las que van a ser aprendidas. Ya que si las nuevas ideas no fueran discriminables, podrn fcilmente confundirse con las ideas previas y ms an, ser absorbidas por stas sin generar conocimientos nuevos. En acuerdo con los principios de Piaget (ver Pozo 1997), el constructivismo de Ausubel (1983) considera que: La capacidad del alumnos para procesar ideas potencialmente significativas es funcin en parte de su capacidad intelectual. Esta disposicin relativa al desarrollo se incrementa con la edad y con la experiencia y puede ser descrita en funcin de niveles o etapas cualitativamente

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diferentes de madurez cognitiva que se requieren para abordar una determinada tarea de aprendizaje con un grado considerable de economa de esfuerzos y de oportunidades de xito. Debido a la propia experiencia los individuos estructuran ideas sobre el porqu de los fenmenos, por ello antes de un estudio formal de cualquier rea del conocimiento, el estudiante posee un conjunto de ideas previas, preconceptos o ideas ingenuas que pretenden explicar su percepcin del contexto, del mundo y de sus fenmenos. Estas ideas son interpretaciones de la realidad a partir de un proceso de induccin, intuicin e imaginacin propios de la utilizacin de trminos del lenguaje comn influenciados por el contexto. Este conocimiento personal permite una determinada visin del mundo que a su vez limita su actuacin. El anlisis de las caractersticas de estos preconceptos coinciden en: No son en general congruentes con los conceptos, leyes y teoras que los alumnos tiene que aprender. El uso del lenguaje es impreciso. Estudiantes de diferentes edades y contextos pueden presentar concepciones similares. Constituyen un esquema conceptual coherente para ellos, con amplio poder explicativo. Son muy resistentes al cambio, a veces no cambian en absoluto incluso despus de varios aos de contacto informal con las ideas correctas. Por lo tanto, resulta de inters primordial para el docente el conocimiento de estas ideas previas, ya que la estrategia especfica que se disee para el proceso enseanza aprendizaje, que propicie que el estudiante relacione adecuadamente la informacin que ya conoce con la nueva, depender del grado de acercamiento que se tenga a la forma correcta de los conceptos bajo estudio. Como se seala en Good y Brophy (1996): Adems de agregar elementos nuevos a una estructura cognoscitiva existente, la construccin activa del conocimiento puede implicar cambiar la estructura por medio de procesos de reestructuracin y cambio conceptual. En

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ocasiones la reestructuracin necesaria reestructuracin ms radical Brewer, 1987).

es relativamente menor y se logra

con facilidad, pero a veces los estudiantes necesitan experimentar una que implica el cambio simultneo en redes de conocimiento conectado (Carey, 1985; Chinn y Brewer, 1993; Vosniadou y La reestructuracin radical puede consumir tiempo y ser difcil de lograr. La sola exposicin a concepciones correctas no estimular de manera forzosa la reestructuracin necesaria debido a que los aprendices pueden activar concepciones errneas antiguas y sostenidas con firmeza que causan que ignoren, distorsionen o no entiendan las implicaciones de aspectos del aprendizaje nuevo que contradicen sus creencias actuales. Por lo tanto no se debe de actuar ante los preconceptos sin revisar los efectos que su modificacin pueda causar sobre la estructura cognitiva del estudiante, ya que la condicin puede llegar a ser tan crtica que s puede destruir la nica interconexin entre conceptos que el estudiante emplea para interpretar su realidad, por tanto el proceso de cambio conceptual se debe fundamentar firmemente sobre ideas previas empleando las estrategias que resulten ms adecuadas de acuerdo a la situacin contextual y los intereses de cada individuo en particular. El estudiante no slo aprende lo que se le ensea, sino que construye nuevas concepciones y generalizaciones, a partir de sus estructuras y procesos mentales, se dice que ste es autoestructurante. De la misma forma en que construye su conocimiento, a partir del perodo de las operaciones concretas se va construyendo una postura moral respecto de las cosas, sus acciones, del mundo y de la vida; dicha postura moral se desarrolla en equilibrio con su estado cognoscitivo. El proceso educativo desde ste punto de vista considera que el conocimiento puede provenir de 4 mbitos: 1. El mbito fsico, existe por las propias cualidades del objeto y requiere de una abstraccin fsica que se da por medio de los sentidos.

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2. El mbito lgicomatemtico, se considera el ms importante, no existe por s mismo en el objeto, sino que es el resultado de la abstraccin reflexiva, para lo cual requiere el conjunto de estructuras y esquemas del sujeto. 3. El mbito social convencional, es el que se da por la coexistencia e interrelacin con otros sujetos. 4. El mbito social no convencional, es el que se da por el propio sujeto. Debido a las caractersticas particulares de cada mbito, los objetivos de aprendizaje que se persigan en cada uno de ellos, deben de ser congruentes a ellos y por supuesto diferentes entre s. Con base en lo anterior, el constructivismo piagetiano promueve la comprensin como forma de adquirir los conocimientos, por medio de la aplicacin del proceso de desequilibracinequilibracin que se da a lo largo de las diferentes etapas de desarrollo. Si bien el estado de equilibrio da la seguridad, mantiene las estructuras estticas y los aprendizajes slo se dan cuando una nueva percepcin provoca el desequilibrio al no encontrar posiblemente una estructura que permita interpretarlo, as ante este conflicto deviene la asimilacin y despus la acomodacin en la estructura de ese nuevo conocimiento y por tanto el aprendizaje que a su vez potencia el desarrollo del individuo y lo hace estar dispuesto para un nuevo ciclo de aprendizaje. El aprendizaje psicogentico y el constructivismo en general puede ser puesto en prctica con xito en las sesiones de clase escolarizadas, para tal efecto se deben de reconceptualizar el rol del profesor y el del estudiante, en virtud de que ste debe de propiciar su propio aprendizaje y el profesor ser el responsable de ser el gua que le indique la direccin correcta. Las actividades didcticas que promueva el docente, deben de estar encaminadas hacia la manifestacin del proceso de desequilibracin equilibracin en el estudiante, para que con ello el estudiante genere un aprendizaje constructivo y significativo sobre los contenidos del curso en cuestin. Para ello deben de plantearse, centrados en los contenidos, actividades o situaciones problema que impulsen la reconstruccin del

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conocimiento, siempre que el profesor provea de la informacin y materiales necesarios para que el estudiante desarrolle ese proceso de reconstruccin. A pesar de que Piaget descuida la relacin de las personas con el ambiente sociocultural, de acuerdo con el constructivismo de enfoque social, se requiere promover que los estudiantes entren en dilogo o discusin alrededor de problemas planteados por el docente o extrados del contexto, de tal forma que promuevan la capacidad de escuchar a los dems y reflexionar sobre la divergencia o convergencia de posturas sobre una misma situacin, de tal manera que dentro de un clima de respeto, se logre el trabajo cooperativo, de discusin sana y de reflexin sobre las opciones de solucin a la situacin dada. Bajo ninguna circunstancia la posicin del docente es pasiva en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; por el contrario, mientras coordina las actividades estudiantiles a la vez les dota de mayor informacin, los orienta hacia detalles importantes de la situacin; y cuando las discusiones no progresen, se encuentren resultados ambiguos o contradictorios, o incluso cuando se avance en una direccin equivocada y lejana a los objetivos, sus acciones directas se vuelven ms importantes. La evaluacin no se puede despegar de la gua especfica de la teora constructivista, debe de ser totalmente congruente con ella, ya que mientras en las sesiones se promueve el intercambio de ideas y la reflexin, no se pueden realizar bateras de exmenes o simplemente reactivos que impliquen la memorizacin simple o las respuestas exactas o irreflexivas. Es decir, la evaluacin debe de centrarse ms en los procesos de reflexin e interpretacin, y no en los productos o aprendizajes de contenidos temticos. Otro enemigo presente en los exmenes, es el empleo de preguntas conceptuales que impliquen una respuesta exacta o aquellos problemas, que seran ms bien ejercicios, que exigen procedimientos nicos para su resolucin. Se debe de tener presente que la evaluacin debe de servir al docente no slo para asentar una calificacin, sino como la fuente principal de la realimentacin y orientacin para el propio estudiante.

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Es necesario que se apliquen tcnicas que arrojen informacin sobre el proceso y no nicamente calificacin sobre el supuesto resultado esperado; entre las tcnicas que se sugieren se encuentran: los registros de avance, solucin de situaciones problema, anlisis de las actividades grupales, exmenes con casos prcticos, observacin de actitudes en el desarrollo de las actividades, preguntas en clase, desarrollo de ejercicios y prcticas. Desde luego que para que la evaluacin sea congruente se deben de considerar los conocimientos previos, las estrategias que emplea el estudiante, sus capacidades y metas individuales, as como las expectativas planteadas con antelacin para el grupo y de manera individual. Nunca ser vlido que el examen represente una situacin novedosa para el estudiante, porque se han reservado los ejercicios ms difciles para ese momento o aquellos que exijan un mayor grado de generalizacin o la transferencia del conocimiento a situaciones distintas; en caso de que estas caractersticas o habilidades formen parte de los objetivos del curso, deben de desarrollarse a lo largo del proceso enseanzaaprendizaje y no reservarse para la evaluacin final. Obsrvese que se pugna no por un examen, sino por la evaluacin de las situaciones o experiencias de aprendizaje. La autoevaluacin debe ser promovida, ya que es a su vez una muestra del grado de madurez del estudiante en el sentido de que es l, quien dirige y construye su propio conocimiento de acuerdo al grado de madurez de los planteamientos del estado cognoscitivo en que se encuentra de acuerdo con la teora psicogentica. Los conocimientos nunca se deben de dar acabados, se debe de permitir y propiciar el desarrollo de las propias ideas, propicien que el currculo sea abierto flexible. De acuerdo a los elementos tericos desarrollados por Vygotsky (ver Pozo 1997) es posible extraer de manera directa algunas consideraciones concretas para la educacin, dentro de las que se pueden citar las siguientes: La Zona de Desarrollo Prximo es fundamental en los primeros aos de la infancia; pero no se debe de olvidar en metodologas de enseanza aprendizaje en etapas posteriores; se debe de propiciar una atmsfera y

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precisiones en el saln de clase para que se lleven a acabo contactos de los estudiantes en su zona con los expertos. El maestro es un experto para el estudiante, por lo que se debe mover pedaggicamente en la Zona de Desarrollo Prximo de cada estudiante. Es necesario que los planes y programas de estudio, o de manera ms especfica, las actividades de la clase incluyan de manera sistemtica actividades externas e internas que propicien la interaccin social entre los propios alumnos y el maestro, y desde luego con la comunidad. El aprendizaje se logra en la interaccin social, pero sta es ms significativa si se sita en un ambiente real. Las explicaciones deben de ir ms all que las presentaciones de manera esttica o la clase frente al pizarrn; ya que para propiciar experiencias de aprendizajes resulta necesario incluir prcticas de laboratorio, experimentos, solucin de problemas reales y en general crear ambientes de aprendizaje que brinden la oportunidad de construir el propio conocimiento. Se deben de propiciar actividades colaborativas, trabajos de equipo que brinden a los estudiantes la oportunidad de lograr discusiones y dilogos sobre los contenidos de las asignaturas. La exploracin, la bsqueda y la investigacin alrededor de problemas significativos juega un papel muy importante en la construccin del conocimiento; el plan de clase debe de incluir estas actividades. Ya que el aprendizaje es un proceso activo, al buscar soluciones a problemas reales se cometen errores que permiten contrastar nuestras ideas con la realidad, el maestro debe permitir que estas experiencias de aprendizaje se den; ya que lo importante no es obtener informacin, sino la forma en que se obtiene. La seriacin de las actividades y temas del currculo debe permitir que los nuevos conocimientos por adquirir deban de estar siempre en la Zona de Desarrollo Prximo de los estudiantes, la manifestacin de bajos desempeos en la evaluacin debe ser una llamada de atencin fuerte hacia la distancia real que se est manifestando entre los conocimientos previos y 126

los que se desean alcanzar. Incluya actividades intermedias que sirvan como andamiajes para lograr elevar la base de la zona al nivel deseado. Y en definitiva corrija los contenidos de la asignatura. El concepto docente segn la teora psicogentica, citada por Hernndez (1998) es la siguiente: Para esta teora, el docente debe encaminar sus fuerzas docentes para promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. Desde sta perspectiva, el docente, junto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la relacin tripolar existente en todo acto educativo. En este sentido, el docente, debe comprender la particularidad de sta relacin y sus formas complejas de interaccin y tener en cuenta la gran meta educativa antes mencionada. El docente debe enfrentarse al problema de cmo ese saber a ensear podr transformarse en saber enseado, gracias a su actividad intencional de enseanza, y a la actividad de aprendizaje que promover en el alumno, cuyo xito tendr que constatar. El docente debe entender el conocimiento disciplinario que posee como objeto de enseanza, como tambin es relevante que lo conozca con profundidad, sus particularidades disciplinarias, su psicognesis, etc. El concepto docente para la teora sociocultural, tambin citado por Hernndez (1998) es el siguiente: Para sta teora, el docente debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As por medio de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. La participacin del docente en el proceso educativo para la enseanza de algn contenido o saber curricular, como conocimientos, habilidades,

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procesos, actitudes, instrumentos, etc., se plantea de inicio como una relacin asimtrica con los alumnos. En este sentido, el docente debe saber, desde el inicio mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia donde deber dirigir los procesos educativos. El docente debe intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de Zonas de Desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas flexibles y estratgicos de andamiaje. El concepto alumno para la teora psicognica, misma cita de Hernndez (1998) es el siguiente: La actividad del alumno que aparece en el centro de aprendizaje es una actividad autodirigida, auto estructurante; poco importa en ltimo trmino que consista en manipulaciones observables o en operaciones mentales que escapan al observador; poco importa tambin que responda parcial o totalmente a la iniciativa del alumno que tenga origen en la incitacin y las propuestas del docente. Para Coll (1997) lo esencial es que se trata de una actividad cuya organizacin y planificacin corren a cargo del alumno; a travs de un proceso interno de equilibracin entre los polos de asimilacin y acomodacin de la actividad, gracias a los mecanismos de abstraccin simple y abstraccin reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia. A lo anterior, se puede decir que la teora piagetiana conceptualiza al alumno como: Un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. Es un aprendiz que posee un determinado nmero de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus asociaciones y actitudes en el aula. Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y que las exploren por s mismos y aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo.

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Se supone que la construccin y el descubrimiento de los conocimientos tienen varios beneficios como son: 1. Se logra un aprendizaje con comprensin si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos. 2. Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados en el sentido literal del trmino. 3. Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos. Por lo tanto, el tipo de actividades que se deben de fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales son siempre de naturaleza autoestructurante; esto es, producen consecuencias autoestructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo. Para la teora sociocultural, el alumno debe ser considerado como un ser social, producto y protagonistas de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Por lo tanto, el papel de la interaccin social con los otros, en especial con los que saben ms como los padres, expertos, maestros, nios mayores, etctera, tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico, cognitivo o afectivo del alumno. El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construccin personal y procesos autnticos de coconstruccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una u otra forma en ese proceso. El concepto de evaluacin para la Teora Psicogentica se centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logradas por el sujeto en relacin a dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente. Se debe considerar los siguientes puntos: Los resultados de las evaluaciones seran fundamentalmente orientaciones y seran tiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionaran sobre sus

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propios procesos y avances logrados, como para que el docente valorara la eficacia de las estrategias didcticas propuestas, as como las que podra utilizar despus. En cuanto a los instrumentos o tcnicas evaluativas a los que se recurre, son vlidos todos los que informen principalmente del proceso de construccin de los contenidos escolares. El docente puede emplear distintas estrategias, tales como registros de progreso, anlisis de las actividades grupales, estudios de las formas de solucin a las situaciones problemticas que se plantean. Respecto a los exmenes, no se consideran un buen recurso segn su forma tradicional de uso, ya que: el examen escolar se convierte en un fin en s mismo porque predominan las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido pro el xito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad (Piaget, 1974). La evaluacin para la Teora Sociocultural es que a travs de ella se evalan los productos pero esencialmente los procesos en desarrollo. La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que ele primero presta una serie de ayudas, las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen que ver directamente con las conductas que el sujeto debe efectuar para realizar la tarea en que se est evaluando, segn el nivel de desempeo mximo mostrado previamente por el examinado de manera individual. Al trmino, se compara el nivel de ejecucin realizado por el sujeto en forma individual, que en realidad es el nivel real de desarrollo, con el de ejecucin logrado gracias a l apoyo del examinador, el nivel de desarrollo real, se considera la cantidad y calidad de ayudas empleadas.

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De esta forma, la evaluacin se dirige a valorar no slo el nivel de desarrollo real de los sujetos que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino, sobre todo, a determinar el nivel de desarrollo potencial y si es posible valorar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los sujetos.

2.3 Modelo Educativo CONALEP 2.3.1 Misin Contribuir al desarrollo socioeconmico de nuestro entorno, preparando mejores seres humanos a travs de una formacin integral de sus cualidades y capacidades, y ofreciendo aportaciones que favorezcan el desarrollo industrial y tecnolgico.

2.3.2 Visin Constituir un sistema de educacin media superior que apoye la coordinacin y armonizacin de instituciones y programas que ofrecen este nivel educativo en el estado de sonora en sus diferentes orientaciones y modalidades. Un sistema educativo que a travs de sus programas y productos acadmicos de calidad acreditados, apoye el desarrollo sustentable en lo social, econmico, productivo y cultural del estado y del pas, con una slida vinculacin con los sectores sociales y productivos mediante acciones de beneficio mutuo.

Visin para el ao 2009 Para el ao 2009, el Colegio de Educacin Profesional Tcnica del Estado de Sonora habr logrado su consolidacin acadmica, con una oferta pertinente, un modelo acadmico que permita ofrecer educacin tcnica para el trabajo y propedutica para continuar estudios en ciclos superiores y el desarrollo de competencias certificadas, una formacin integral del estudiante, relaciones de intercambio acadmico y cooperacin con instituciones del Estado, del Pas y del extranjero, con una oferta de servicios educativos y tecnolgicos en apoyo al desarrollo sustentable y una estrecha vinculacin con los sectores sociales y productivos.

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2.3.3 Objetivo General Fortalecer la Imagen Institucional de CONALEP Sonora Difundiendo y Promoviendo sus Programas: Educacin Continua. Vinculacin con los Sectores Privado, Pblico y Social. Promocin Deportiva y Divulgacin Tcnica, el Arte y la Cultura.

2.3.4 Perfil Institucional Cada una de las Instituciones Educativas tiene caractersticas generales propias que la incorporan como partcipe de un sistema o la asociacin a un tipo de acuerdo con su orientacin y caractersticas. De entre ellas son importantes las de carcter jurdico, el tipo de educacin, las modalidades que ofrece y el modelo acadmico que sustenta su trabajo. Sin embargo, la Misin y los Principios Institucionales, son elementos que le dan la esencialidad en su identidad, y dichos Principios son los llamados Principios Rectores los cuales son: Calidad, Formacin Integral, Innovacin, Creatividad, Pluralidad, Libertad, Respeto, Equidad, tica, Vinculacin e Integracin.

2.3.4.1 Plan de Estudios y Modelo Acadmico La carrera de Profesional Tcnico-Bachiller se cursa de manera regular en 6 semestres, con una carga frente a grupo de 35 horas semanales. 2. El semestre consta de 18 semanas efectivas de clase. 3. Se realiza una diferenciacin entre las horas frente a grupo por semana con el indicador (H), y la carga acadmica efectiva en horas por semana con el indicador (CA), que corresponden horas de trabajo independiente: Las horas de estudio frente a grupo por semana (H) son 35. La carga acadmica efectiva (CA) es de 10 horas. 4. El nivel acadmico intermedio de tcnico auxiliar o equivalente se puede a las horas frente a grupo, sumando las

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obtener al haber acreditado los mdulos correspondientes a los 2 primeros semestres de estudios, o sea 1260 horas clase de estudio. 5. El nivel acadmico intermedio de tcnico bsico o equivalente se puede obtener al haber acreditado los primeros cuatro semestres de estudios, que en total son 2520 horas clase de estudios. 6. Para obtener el ttulo PT-B, con validez de certificado de bachiller, se debern acreditar los Mdulos Autocontenidos e Integradores que cubren las 3780 horas de instruccin. Adicionalmente se debern cumplimentar 480 horas de servicio social, que si se realizan bajo la modalidad de proyecto pueden validarse como prcticas profesionales. 7. La equivalencia en crditos con otros planes de estudio se fija de la siguiente manera: Una hora de carga acadmica efectiva equivale a 0.0625 crditos (Artculo 14, Acuerdo SEP-279, DOF del 10/07/2000). 8. La aplicacin de este plan de estudios tiene vigencia a partir de agosto de 2003, con la implantacin de la Prueba Piloto de la Reforma Acadmica 2003.

2.3.4.2 Perfil Educativo del Alumno El propsito general de la carrera de Profesional Tcnico-Bachiller en Informtica, es que tiene la finalidad de trabajar en un nivel operativo, desempearse, apoyar y colaborar con otros profesionales del rea en la automatizacin, organizacin, codificacin y recuperacin de la informacin, el anlisis y gestin de sistemas de informacin en instituciones o empresas pblicas y privadas. El perfil de Egreso es: El egresado de la carrera profesional tcnico-bachiller en Informtica ser capaz de: Incorporar los conocimientos cientficos y tecnolgicos a su acervo acadmico, social y laboral que le permitan realizar los procesos informticos en los que est involucrado para resolver problemas y ejercer la toma de decisiones con una actitud creadora, innovadora, propositiva y crtica. Operar los diferentes ambientes, equipos de procesamientos de datos, sistema operativo de ambiente grfico mediante la navegacin de ventanas, 133

completar cuadros de dilogo, crear, abrir, compartir y buscar archivos e imprimir documentos para la realizacin de tareas esenciales en el procesamiento de informacin con calidad y eficiencia. Elaborar documentos de texto, hoja de clculo de procesamiento de datos, presentaciones ejecutivas y consultas documentales con base en las herramientas disponibles para cubrir las necesidades de reas de servicios con eficacia y formalidad en tiempo y forma.

Programar rutinas de algoritmos, estructuras de datos, orientacin a objetos y pginas WEB apoyndose en anlisis, diseo y uso de lenguaje en pseudocdigo, lenguaje de programacin estructurada, lenguaje en programacin de objetos, aplicaciones y lenguajes de elaboracin de paginas en Internet para la solucin de problemas, satisfaccin y cobertura de los requerimientos del usuario, logrando desempearse con calidad, formalidad y responsabilidad.

Manejar y programar bases de datos mediante la operacin del sistema operativo multiusuario y sus comandos bsicos que permitan de manera general la interaccin entre el usuario y el equipo de cmputo, el uso de lenguaje de construccin de datos y manejador de base de datos para la conservacin de la integridad y control de la informacin realizndolo con oportunidad, responsabilidad y eficacia.

Preservar el equipo de cmputo, insumos, informacin y lugar de trabajo aplicando las medidas seguridad para las personas, mediante el mantenimiento preventivo de hardware y software a equipos de cmputo de acuerdo con las especificaciones tcnicas del fabricante y polticas de la empresa para su ptimo funcionamiento realizndolo de forma eficiente y con calidad.

Administrar e instalar centros de cmputo, redes de computadoras de rea local mediante un protocolo de comunicacin, la conservacin y optimizacin del equipo, resguardo de los insumos, informacin, soporte tcnico y control de la informacin para compartir informacin y recursos entre usuarios y brindar un ptimo servicio en los procesos automatizados de informacin de

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una entidad, realizndolo con responsabilidad, eficacia, calidad a tiempo y en forma.

Realizar el mantenimiento preventivo y la actualizacin de software de aplicacin, comunicaciones y lenguajes de programacin as como del hardware y perifricos de acuerdo con las especificaciones tcnicas del fabricante, requerimientos y necesidades de los usuarios para la administracin de los recursos informticos y optimizacin del equipo de cmputo desempendose con responsabilidad, oportunidad, formalidad y calidad.

Analizar, disear, construir y dar mantenimiento a sistemas de informacin internos de una entidad en base a su plataforma de cmputo preestablecida, lenguajes de programacin, utileras y aplicaciones que satisfagan el desarrollo productivo para cubrir las necesidades de distintas reas del usuario, desempendose con calidad, responsabilidad, honestidad y formalidad.

Promover

habilidades

actitudes

requeridas

para

la

creacin

de

microempresas aplicando la normatividad y tica laboral y profesional, para la promocin y generacin de autoempleo.

Tomar conciencia de que todo desempeo productivo impacta en el ambiente para asumir la responsabilidad de su preservacin, de acuerdo con las legislaciones nacionales e internacionales.

Expresar sus ideas, pensamientos, opiniones de forma oral y escrita habilitndolo para comunicarse mediante el uso de la lengua materna y extranjera permitindole interrelacionarse con el mundo que le rodea de manera individual, laboral, familiar y social.

Mantener una actitud favorable hacia el cambio y de comprensin a la diversidad universal como resultado de los procesos histrico-sociales mediante la incorporacin del conocimiento del hombre en la dimensin universal, nacional y regional.

Resolver problemas que involucren el razonamiento lgico, matemtico y abstracto representando cuantitativamente su realidad mediante los smbolos

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que identifican el lenguaje matemtico y procedimientos propios de la disciplina.

Comprender los fenmenos naturales abordando su estudio con un mtodo sistemtico propio de las disciplinas cientficas para tomar conciencia de su responsabilidad en el equilibrio del ambiente.

Utilizar las herramientas informticas a su alcance mediante el desarrollo y fortalecimiento de habilidades manuales y visuales, aplicando conocimientos multidisciplinarios como el medio que posibilita la comunicacin, procesamiento y transmisin de la informacin.

Convivir en armona mediante la comprensin y reflexin de la diversidad de fenmenos sociales y aspectos morales del hombre asumiendo una responsabilidad personal que fortalezca su calidad humana

Asumir en cualquier contexto familiar, social y laboral en el que se desarrolle, una posicin crtica y responsable del aprecio y respeto a la dignidad humana basada en los principios fundamentales de los derechos humanos.

Atender necesidades productivas de la regin aplicando las competencias especficas de formacin. Generar proyectos de trabajo que le permitan desarrollarse de manera individual y que sustenten el desarrollo econmico de la regin. Continuar sus estudios en niveles educativos superiores favoreciendo su educacin a lo largo de la vida mediante una formacin cientfica, humanstica, social y tecnolgica.

La carrera de Profesional Tcnico-Bachiller en Electricidad, Industrial tiene como propsito general la finalidad de satisfacer la demanda de personal calificado para disear, instalar, operar y mantener las instalaciones elctricas, residenciales, comerciales e industriales utilizando las especificaciones tcnicas y manuales del fabricante, aplicando las normas tcnicas vigentes y estndares de calidad. El perfil de Egreso es: El egresado de la carrera profesional tcnico-bachiller en Informtica Electricidad Industrial ser capaz de:

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Incorporar los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos a su acervo acadmico, social y laboral que le permitan comprender los procesos en los que esta involucrado para transformarlos, resolver problemas y ejercer la toma de decisiones con una actitud crtica, propositiva, constructiva e innovadora. Elaborar e interpretar diagramas y planos elctricos, empleando los materiales, equipos y mtodos tradicionales de dibujo y haciendo uso de la computadora. Aplicar la normatividad vigente en materia de seguridad, higiene y proteccin al ambiente, en el diseo y durante la instalacin, operacin y mantenimiento de los sistemas elctricos.

Realizar instalaciones elctricas residenciales, comerciales e industriales, de acuerdo con las consideraciones del diseo, utilizando las tcnicas, herramientas y equipos adecuados.

Elaborar proyectos de instalacin de sistemas elctricos, instalaciones elctricas residenciales, comerciales e industriales, de alumbrado, contactos, fuerza y de mquinas elctricas, siguiendo las recomendaciones del fabricante y respetando las normas vigentes para instalaciones elctricas. Planificar y administrar el mantenimiento en equipos y sistemas elctricos, electrnicos y electromecnicos, mediante el uso ptimo de recursos materiales, humanos y tcnicos. Realizar el mantenimiento preventivo, el diagnstico de fallas y el mantenimiento correctivo de los sistemas elctricos y electromecnicos, de las mquinas elctricas, plantas elctricas de emergencia, circuitos de control, sistemas electrnicos, subestaciones, transformadores, sistemas de control elctricos y dispositivos electrnicos de potencia, utilizando la herramienta, equipo e instrumentos de medicin necesarios y considerando las recomendaciones del fabricante. Realizar el embobinado de motores, empleando materiales y herramientas adecuados, de acuerdo a las especificaciones del fabricante, incluyendo el

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desmontaje, confeccin y colocacin de devanados, conexin, pruebas y puesta en marcha. Desempearse con responsabilidad, objetividad, honestidad, dedicacin, cortesa, respeto, servicio, colaboracin, limpieza, organizacin y eficacia. Desarrollar su trabajo con eficiencia y calidad, considerando que el conocimiento, actitudes, aptitudes, consistencia y, por ende, el compromiso generan calidad en las acciones; utilizando de manera constante mtodos definidos, procedimientos escritos y detallados, documentacin y medicin, de acuerdo a los requerimientos esperados por el sector productivo e indicadores del desarrollo tecnolgico en el rea de electricidad industrial, para su actualizacin y mejora continua, garantizando de esta manera la competitividad y excelencia en el campo profesional. Tomar conciencia que todo desempeo productivo impacta en el ambiente para asumir la responsabilidad de su preservacin, de acuerdo con las legislaciones nacionales e internacionales. Expresar sus ideas, pensamientos y opiniones de forma oral y escrita habilitndolo para interrelacionarse con el mundo que le rodea de manera individual, laboral, familiar y social a travs de la comprensin, anlisis y sntesis de la lectura, manejo de la lengua materna y extranjera que le permitan interpretar y redactar textos utilizando la tecnologa de la comunicacin.

Mantener una actitud favorable hacia el cambio y de comprensin a la diversidad universal, como resultado de los procesos histricos y sociales, mediante la incorporacin del conocimiento del hombre en la dimensin universal, nacional y regional.

Resolver problemas que involucren el razonamiento lgico matemtico y de abstraccin representando cuantitativamente su realidad mediante los smbolos que identifican el lenguaje matemtico y los procedimientos propios de la disciplina.

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 Comprender los fenmenos naturales abordando su estudio con un mtodo sistemtico propio de las disciplinas cientficas para concientizarlo de su responsabilidad en el equilibrio de su ambiente. Convivir en armona mediante la comprensin y reflexin de la diversidad de fenmenos humanos y aspectos morales del hombre asumiendo una responsabilidad personal que fortalezca su calidad humana. Atender necesidades laborales de la regin aplicando las competencias especficas de formacin. Generar proyectos de trabajo que le permitan desarrollarse de manera individual.

Incorporarse a niveles educativos superiores y favorecer la educacin a lo largo de la vida mediante una formacin cientfica, humanstica, social y tecnolgica.

2.3.4.3 Perfil Educativo del Docente El CONALEP Sonora cuenta con cinco categoras para efectos de contrataciones y percepciones que estn regidas por el siguientes: 1. Tcnico instructor A. A. Pasante tcnico superior universitario. B. Contar con un mnimo de dos aos de experiencia profesional en reas relacionadas con su profesin en el sector productivo o de bienes y servicios. C. Tener al menos una certificacin en alguna norma de competencia laboral y / o profesional. D. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio. 2. Profesional instructor A. A. Pasante de una carrera profesional a nivel licenciatura y / o tcnico superior universitario titulado. B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio. 3. Profesional instructor B Reglamento para

Ingreso, Promocin y Permanencia del Personal Acadmico (RIPPPA) y son los

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A. Tener ttulo profesional a nivel licenciatura. B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio. C. Tener como mnimo dos aos de permanencia ininterrumpida en la categora inmediata anterior. 4. Profesional instructor C A. Tener ttulo profesional a nivel licenciatura. B. Haber cubierto un mnimo del 50% de estudios de postgrado a nivel maestra. C. Cubrir el perfil profesional docente que seale el Colegio. D. Tener como mnimo dos aos de permanencia ininterrumpida en la categora inmediata anterior. 5. Profesional instructor D. A. Tener grado de maestra con cdula profesional. B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio. C. Tener como mnimo dos aos de permanencia ininterrumpida en la categora inmediata anterior.

2.3.5 Carreras Carreras que oferta el CONALEP Sonora Plantel Agua Prieta: Profesional tcnico bachiller en informtica. (PTB I) Profesional tcnico bachiller en electrnica industrial (PTB E.I.) La duracin de ambas carreras es de 6 semestres y para trmites de titulacin se le pide al alumno que elabore un proyecto por grupo o saln, el cual se aplique en beneficio del propio plantel.

2.3.6 Materias Las materias de la carrera de Profesional Tcnico Bachiller en Informtica son las siguientes:

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PLAN DE ESTUDIOS: INFORMTICA CLAVE:05INFO01 PRIMER SEM. CLAVE 9711 9712 9713 9714 9715 9481 9482 9483 9484 9485 SEGUNDO SEM. 9716 9717 9718 9719 9720 9486 9487 9488 9489 TERCER SEM. 9721 9722 9723 9724 9490 9491 9492 9493 CUARTO SEM. 9725 9726 9727 9728 9494 9495 9496 9497 QUINTO SEM. 9729 9730 9731 9732 9498 MATEMTICAS V : PROBABILIDAD Y ESTADIST. QUMICA DERECHOS HUMANOS TUTORAS V CONFIGURACIN DE REDES 4 4 2 1 5 8 6 3 1 5 INGLS I MATEMTICAS I :ARITMTICA Y ALGEBRA INFORMTICA ESPAOL I : COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA TUTORAS I OPERACIN DE HERRAMIENTAS DE CMPUTO MANEJO DEL PROCESO CONTABLE MANEJO DEL PROCESO MERCANTIL MANEJO DEL PROCESO ADMINISTRATIVO ORGANIZACIN DE EMPRESAS ASIGNATURA T 3 4 3 3 1 4 5 4 5 3 P 5 6 5 4 1 5 6 5 5 3

INGLS II MATEMTICAS II :GEOM. Y TRIGONOMETRA VALORES ESPAOL II : COMPRENSIN DE LECTURA TUTORAS II PROGRAMACIN EN PSEUDOCDIGO PRESERVACIN DEL EQUIPO DE CMPUTO MATEMTICAS DISCRETAS ELABORACIN DE DOCUMENTOS DE TEXTO CON APLICACIONES AVANZADAS

3 4 3 3 1 6 6 4 5

5 6 4 5 1 7 7 5 5

INGLS III MATEMTICAS III : GEOMETRA ANALTICA FSICA I TUTORAS III ELABORACIN DE HOJA DE CLCULO CON APLICACIONES AVANZADAS OPERACIN DEL SISTEMA OPERATIVO MULTIUSARIO ACTUALIZACIN DE EQUIPO DE CMPUTO PROGRAMACIN ESTRUCTURADA CODIFICADA

3 4 4 1 5 6 4 8

5 6 6 1 6 8 5 8

MATEMTIVAS IV : INTRODUCCIN AL CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL FSICA II ESPAOL III: REDACCIN TUTORAS IV MANEJO DE BASE DE DATOS ELABORACIN DE PRESENTACIONES GRFICAS CON APLICACIONES AVANZADAS PROGRAMACIN ORIENTADA A OBJETOS INGLS IV

4 4 3 1 6 5 7 5

6 6 5 1 7 6 8 6

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9499 9500 9501 9042 SEXTO SEM. 9733 9734 9735 9736 9502 9503 9504 9505

ADMINISTRACIN DE CENTROS DE CMPUTO PROGRAMACIN DE BASE DE DATOS INGLS V PROYECTO DE EMPRENDEDORES HISTORIA Y GEOGRAFA BIOLOGA FILOSOFA TUTORAS VI ADMINISTRACIN DE REDES ANLISIS Y DISEO DE SISTEMAS DE INFORMAC. PROGRAMACIN Y DISEO DE PGINAS WEB INGLS VI

5 6 5 3 4 4 2 1 6 6 7 5

5 7 6 4 6 6 4 1 7 8 7 6

Las materias de la carrera de Profesional Tcnico Bachiller en Electrnica Industrial son las siguientes:
PLAN DE ESTUDIOS: ELECTRONICA INDUSTRIAL CLAVE: 01EKIN02 PRIMER SEM. CLAVE 9711 9712 9713 9714 9715 9047 9048 9049 9050 CLAVE 9716 9717 9718 9719 9720 9051 9052 9053 9054 TERCER SEM. CLAVE 9721 9722 INGLS III MATEMTICAS III: GEOMETRA ANALTICA INGLS II MATEMTICAS II: GEOMETRA Y TRIGONOMETRA VALORES ESPAOL II: COMPRENSION DE LA LECTURA TUTORAS II INSTALACIN DE CONTROLADORES ELECTRNICOS OPERACIN DE CIRCUITOS ELECTRNICOS DIGITALES CONFIGURACIN DE PLC's INTERPRETACION DE DOCUMENTACIN TCNICA INGLS I MATEMTICAS I: ARITMTICA Y ALGEBRA INFORMTICA ESPAOL I: COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA TUTORAS I APLICACIONES DE LA METROLOGA OPERACIN DE CIRCUITOS ELECTRNICOS ANALGICOS DESARROLLO DE PLANOS Y DIAGRAMAS ADMINISTRACION DE LA CALIDAD ASIGNATURA T P

3 4 3 3 1 6 5 5 5

5 6 5 4 1 6 6 6 6

SEGUNDO SEM.

3 4 3 3 1 5 5 6 5

5 6 4 5 1 6 7 6 5

3 4

5 6

142

9723 9724 9055 9056 9057 9058 CUARTO SEM. CLAVE 9725 9726 9727 9728 9059 9060 9061 9062 QUINTO SEM. CLAVE 9729 9730 9731 9732 9063 9064 9065 9042 9066 SEXTO SEM. CLAVE 9733 9734 9735 9736 9067 9068 9069 9070

FSICA I TUTORAS III OPERACIN DE CONTROLADORES ELECTRNICOS SUPERVISIN DE SISTEMAS ELECTRNICOS INDUSTRIALES REPARACIN DE MDULOS POR SUSTITUCIN DE COMPONENTES INSTALACION DE PLC's

4 1 6 5 6 6

6 1 7 6 7 7

MATEMTICAS IV: INTRODUCCIN AL CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL FSICA II ESPAOL III: REDACCIN TUTORAS IV APLICACIN DE AMPLIFICADORES OPERACIONALES OPERACIN DE PLC's DIAGNSTICO DE FALLAS DE EQUIPOS ELECTRNICOS ADMINISTRACIN DEL MANTENIMIENTO

4 4 3 1 6 5 6 6

6 6 5 1 7 6 7 7

MATEMTICAS V: PROBABILIDAD Y ESTADSTICA QUMICA DERECHOS HUMANOS TUTORAS V DESARROLLO DE PROYECTOS DE AUTOMATIZACIN INDUSTRIAL SIMULACIN DE SISTEMAS ELCTRICOS Y ELECTRNICOS EMULACIN DE SISTEMAS ELCTRICOS Y ELECTRNICOS PROYECTO DE EMPRENDEDORES MANTENIMIENTO PREVENTIVO DE CIRCUITOS ELECTRNICOS

4 4 2 1 6 5 4 3 6

8 6 3 1 6 6 5 4 6

HISTORIA Y GEOGRAFA BIOLOGA FILOSOFA TUTORAS VI CONVERSON DE CIRCUITOS EN SISTEMAS ELECTRNICOS INDUSTRIALES ACOPLAMIENTO DE CIRCUITOS EN SISTEMAS ELECTRNICOS INDUSTRIALES AUTOMATIZACON DE SISTEMAS HIDRULICOS Y NEUMTICOS MANTENIMIENTO CORRECTIVO DE CIRCUITOS ELECTRNICOS

4 4 2 1 6 6 6 6

6 6 4 1 7 7 7 7

(CONALEP-Sonora. Departamento de Servicios Escolares y Departamento de Vinculacin del Plantel Agua Prieta).

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El modelo educativo del CONALEP, citado en el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2009, se refiere al nuevo Modelo Acadmico consolidando la metodologa de la Educacin y Capacitacin Basad en Competencias Contextualizadas (ECBCC), que incorpora en los programas de estudio el concepto de competencias contextualizadas, como metodologa que refuerza el aprendizaje, lo integra y lo hace significativo. Se construye as un nuevo modelo curricular flexible y multimodal, en el que las competencias laborales y profesionales se complementan con competencias bsicas y competencias clave que refuerzan la formacin tecnolgica y fortalecen la formacin cientfica y humanstica de los educandos. Todo esto nos permite establecer una relacin con algunos de los modelos educativos expuestos en el marco terico con el Modelo Educativo CONALEP, tales como los paradigmas o modelos humanista, cognitivista y constructivista.

2.4 Definiciones Conceptuales 2.4.1 Desercin 1. Accin de desertar. 2. Abandono de un militar de un puesto o frente. (Militar) 3. Abandono de una causa, grupo o ideal. 4. Abandono de la apelacin que se tena interpuesta. (Derecho) (Obtenidas del Diccionario Encarta Microsoft 2006).

2.4.2 Reprobacin Escolar 1. Es el nmero o porcentaje de alumnos que no han obtenido los conocimientos necesarios establecidos en los planes y programas de estudio de cualquier grado o curso y que, por lo tanto, se ven en la necesidad de repetir ese grado, curso o materia. (Diccionario Educativo. Larousse 2002 ). 2. Es la consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el ao escolar. (Schmelkes).

144

3. Es cuando no existe la capacidad de la buena comprensin hacia lo que est impartiendo 2000). 4. Es cuando alumno no alcanza a comprender los conocimientos que le imparte su maestro. (Diccionario de Educacin. Alfagrama 2006). el educador. (Diccionario de Educacin y Enseanza. Zuazua

2.4.3 Desercin Escolar 1. Es el abandono de los estudios formales, lo cual puede ser provocado por problemas familiares, econmicos, y sociales. (Diccionario Educativo. Larousse 2002). 2. Es el abandono parcial o total de la educacin escolarizada. Son varias las razones para que se de la desercin. Entre las que ms comunes estn el factor econmico, un medio comunitario que no alienta la educacin escolarizada, el bajo rendimiento, etc. (Diccionario de Educacin y Enseanza. Zuazua 2000) 3. Es el proceso de abandono voluntario o forzoso de la carrera en la que se inscribe un alumno, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas al alumno. (Diccionario de Educacin. Alfagrama 2006). 4. Es el total de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de concluir algn grado o nivel educativo, expresado como el porcentaje del total de alumnos inscritos en el ciclo escolar. (Diccionario de Ciencias de la Educacin Santillana 2005). En los diversos conceptos de Reprobacin Escolar se observa que se refieren a la no obtencin de los conocimientos necesarios que se establecen en los planes y programas de estudio de alguna materia o curso y se refleja en el rezago escolar que el alumno experimenta a lo largo de todo el ciclo escolar. En las investigaciones citadas en los antecedentes se hace mencin de la reprobacin escolar como uno de los principales factores relacionados con la desercin escolar. En las definiciones de Desercin Escolar se menciona el trmino de abandono de estudios ya sea en forma voluntaria o forzosa antes de ser concluidos, y en la cual influyen factores familiares, econmicos y sociales. En los antecedentes se

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plantea a la desercin escolar como un serio problema educativo, tanto a nivel internacional como nacional, ya que encontramos indicadores de desercin escolar en el pas de Chile en la educacin media superior el ndice de desercin es del 11.3%, en el estado de Texas, en Estados Unidos, el ndice es del 13%, la Escuela Politcnica de la Universidad de Guadalajara menciona un ndice del 15%, el estudio que realizo CONALEP en 2001 los indicadores de desercin escolar en los diversos planteles estudiados varan desde el 9.66% hasta el 36.45%, especficamente el plantel Del Sol tuvo una desercin del 16.27%, el plantel Pachuca el 18.42%, el plantel Amaxac de Guerrero el 12.96%, el plantel Ticomn el 28.27%. En conclusin cada teora tiene su aplicacin por lo que de la Conductista podemos recapitular que el docente debe de desarrollar estrategias de contingencia, reforzamiento y control de estmulos para ensear; debe de presentarle al alumno modelos conductuales, verbales y simblicos.; manejar el reforzamiento positivo y los recursos tecnolgicos conductuales para lograr niveles de eficiencia educativa y xito en el aprendizaje de los alumnos. En cambio el alumno, para el conductismo, es un sujeto que depende del contexto donde se desenvuelve para obtener un mayor o menor aprendizaje y/o desempeo. Se requiere de un ambiente adecuado y una buena planeacin de contenidos, tcnicas y mtodos para lograr un ptimo aprendizaje. Este postulado sustenta que el aprendizaje es un cambio en la frecuencia de cierto comportamiento ante una situacin dada, y que educacin se define como la aplicacin de los principios de condicionamiento para cambiar el comportamiento humano. Los procesos cognitivos son el mecanicista (estmulo-respuesta) y determinstico (determina el estmulo que la provoc). Los contenidos de aprendizaje son por imitacin y de lectoescritura. Las estrategias de aprendizaje aplicadas son la imitacin de modelos, memorizacin y repeticin, demostracin o mtodo de los 4 pasos y preguntas exploratorias. Al evaluar el conocimiento este se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos cognitivos con los que se logra ese producto.

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El paradigma Humanista nos sugiere que fomentemos en los alumnos el autoaprendizaje, la creatividad, el aprendizaje significativo, el constructivismo, la autoevaluacin y la autocrtica para que obtenga un grado de satisfaccin en el trabajo obtenido, una evaluacin personal e intelectual y un compromiso personal en su aprendizaje, obteniendo una mejor autoconfianza y una autoestima ms alta. El docente basa la educacin en una relacin de respeto mutuo, parte de potencialidades y necesidades individuales del alumno para crear y fomentar un clima social que permita una comunicacin acadmica y emocional exitosa. El docente debe tener una capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos y fomentar el autoaprendizaje y la creatividad. El aprendizaje es un proceso de interaccin basado en relaciones humanas, tanto el facilitador como el alumno se involucran en una comunicacin abierta que implica aprender a mirar al otro a considerarlo y a tenerlo en cuenta para lograr niveles profundos y aprendizajes personalmente significativos (aprendizaje colaborativo). Los procesos cognitivos utilizados son el autoaprendizaje, creatividad, constructivismo, aprendizaje significativo, autoevaluacin y autocrtica. Las estrategias de aprendizaje aplicadas son lluvia de ideas, el anlisis y discusin de casos, contrato de aprendizaje, el panel, el debate, preguntas exploratorias, la investigacin y el aprendizaje colaborativo. Considera que en lugar de una evaluacin externa sta sea una autoevaluacin, ya que si se fomenta el autoaprendizaje autoiniciado, autodirigido y autodeterminado debe practicarse una autoevaluacin y una autocrtica. El postulado cognitivista indica que el ser humano es un procesador activo de la informacin, las personas obtienen informacin del entorno por medio de sus sentidos, las personas intercambian informacin con el entorno idntica mediante la manipulacin de smbolos, la informacin perceptual no es necesariamente a la informacin objetiva, ,a metfora del funcionamiento del computadora se adopta para explicar el funcionamiento procesador de la

cognoscitivo humano, el hombre es un sistema de procesamiento dirigido a otros procesos generales, la informacin se puede descomponer en unidades de

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informacin que representan hechos informativos ms simples, el procesamiento de la informacin humana es similar a los programas de computadora, donde se dan secuencias lgicas de procesos ms simples que modifican la informacin, la memoria juega el papel ms importante en el sistema de procesamiento de la informacin, en el procesamiento de la informacin es ms importante la forma en que se presta atencin a los sucesos del contexto, codifica la informacin que debe de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva informacin en la memoria y la recupera cuando la necesita. El docente debe de: encaminar su esfuerzo a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma del alumno; cmo ese saber a ensear promover las considerar la relacin tripolar: Docente-Alumnopodr transformarse en saber enseado al Saber Curricular, para lograr su meta educativa; enfrentarse al problema de actividades intencionales de enseanza y aprendizaje; entender

el conocimiento disciplinario que tiene como un objeto de enseanza y de igual forma que lo conozca con profundidad; ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturales conjunta de zonas de determinados; saber hacia donde deber dirigir los procesos educativos; intentar, al ensear, la creacin y la construccin desarrollo prximo con los alumnos a flexibles y estratgicos de andamiaje. Las aportaciones de Dewey, Piaget, Vygotsky, Ausubel, Novak y Hanesian, y las opiniones de Coll, Bandura y otros han dado lugar a la aplicacin del modelo constructivista sobre el aprendizaje y el conocimiento favorecen los procesos de construccin activa que relacionan, vinculan o conexionan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo haciendo propio ese conocimiento y dndole su significado y sus implicaciones en oposicin o desacuerdo con el conocimiento mecnico y ausente de significados que postula el conductismo. En la corriente constructivista, el individuo no se considera como un producto accidental del medio ambiente, resultado de sus aportaciones subjetivas, sino una construccin propia, la cual es producida momento a momento de la vida diaria como el resultado de la interconexin y la accin entre esos factores. travs de la estructura de sistemas

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Tambin se destaca la importancia de las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisicin y el perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos. El constructivismo a diferencia del conductismo remarca la importancia del medio sobre la persona y de las explicaciones racionalistas como la del proceso de la informacin el cual resalta la ubicacin de los aprendizajes en la mente y dedican una mnima atencin al contexto. Pero tambin para el constructivismo son de gran importancia el proceso cognoscitivo, las expectativas, los valores y las percepciones del propio yo y de los dems. Los postulados son: Constructivismo exgeno, en el cual la adquisicin del conocimiento es la reconstruccin de las estructuras del mundo externo, enfatizando la importancia del contexto, de la experiencia, de la enseanza y la exposicin a modelos. Constructivismo endgeno, que responde a la interrelacin de los actos cognoscitivos y sustenta que las estructuras mentales proceden de otras previas, y no precisamente de la informacin contextual. Constructivismo dialctico, sustenta que el conocimiento se deriva de la interaccin con los individuos y su contexto, y este punto de vista es compatible con la teora de Bandura. El aprendizaje significativo Fija su atencin en los conceptos y en el aprendizaje de proposiciones y de ste se desprende un concepto principal de su teora. Se contrapone al aprendizaje memorstico, intenta vincular los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva del individuo que aprende; la construccin del conocimiento se desarrolla mediante las diversas actividades que se realizan, para dar significado a los contenidos que se presentan. el aprendizaje de representaciones se ocupa del significado de los smbolos y las palabras En el constructivismo al evaluar, el docente debe: Centrarse menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por el sujeto. Elaborar instrumentos o tcnicas evaluativas que informen del proceso de construccin de los contenidos escolares. Emplear diversas estrategias tales como registros del progreso, anlisis de las actividades grupales, estudios de las formas de solucin a las

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situaciones problemticas planteadas. Desarrollarla a travs de una relacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea. Dirigir la evaluacin para valorar no slo el nivel de desarrollo real, sino determinar el nivel de desarrollo potencial y el potencial de aprendizaje. Al tratar de reducir los altos ndices de reprobacin escolar, y lograrlo, tambin se buscar disminuir los altos ndices de desercin escolar por lo que es importante para el docente que al llevar a cabo una evaluacin del conocimiento del alumno debe dirigir su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno, tomar en cuenta el grado en que los alumnos han llegado a cuenta el grado en que el alumno ha sido capaz de se sugiere el registro del alumno, estudios de construir interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados y tomar en atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones. Utilizar diferentes estrategias de las cuales progreso, el anlisis de las actividades de cada las formas de solucin a las situaciones problemticas

planteadas, elaborar un calendario con asesoras personalizadas extraclase.

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3 Mtodo
3.1 El mtodo En la revisin del captulo anterior dentro del marco terico y de los diversos paradigmas educativos menciono los diversos enfoques tales como el Conductismo, el Humanismo, el Cognitivismo y el Constructivismo, donde tambin hago mencin de sus diferentes representantes y hemos sugerido que dentro del aula se apliquen lo mejor de cada paradigma para as lograr una educacin que promueva el pensamiento estratgico, ya que si tomamos las ideas de Skinner, Thorndike, Watson, Bandura, Maslow, Rogers, Piaget, Millar, Gagn, Atkinson, Shiffrin, Baddeley, Hitch , Briggs, Bloom, Vigotsky, Bruner, Ausubel, Novak, Hanesian, entre otros, y las aplicamos segn se nos presente la situacin o algn caso especfico as como ellos proponen sus teoras es posible que nos funcione a los docentes y as eso nos ayudar a disminuir los ndices de reprobacin y desercin escolar motivo de este estudio, en el cual la metodologa que ese utiliz en este anlisis es el mtodo descriptivo que se utiliza para recoger, organizar, resumir, presentar, analizar y generalizar los resultados de las observaciones. Este mtodo implica la recopilacin y presentacin sistemtica de datos para dar una idea clara de una determinada situacin. Las ventajas que tiene este estudio es que: la metodologa es fcil, de corto tiempo y de bajo costo. En el estudio descriptivo el propsito del investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cmo es y se manifiesta determinado fenmeno (Zorrilla, 1986). En el caso de este estudio de investigacin apliqu uno del tipo descriptivo y segn Hernndez Sampieri (1991) son aqullos que buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis, es decir, buscan saber quin, dnde, cundo, cmo y por qu del sujeto de estudio, y principalmente miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as describir lo que se investiga. La

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investigacin descriptiva requiere de un considerable conocimiento del rea que se investiga para formular las preguntas especficas que busca responder el investigador, se basa en la medicin de uno ms atributos del fenmeno descrito. Pueden ofrecer la posibilidad de predicciones rudimentarias. Realic un estudio de investigacin no experimental, ex post-factum porque es sistemtica y emprica ya que las variables independientes no se manipulan, porque ya han sucedido, adems este estudio es descriptivo y correlacional, predictivo, transversal, transeccional, y analtico el cual nos ayudar a observar y describir variables. Apliqu la bsqueda, la observacin, la recopilacin, el procesamiento, la interpretacin y la aplicacin de datos estadsticos sobre los ndices de aprovechamiento, de reprobacin, de desercin escolar y de las posibles factores de la anterior en los datos estadsticos de los ciclos escolares divididos en dos etapas o periodos que comprendern del ao 2004 al 2005 y del ao 2005 al 2006 las carreras de Profesional Tcnico Bachiller en Informtica y Profesional Tcnico Bachiller en Electrnica del CONALEP Sonora Plantel Agua Prieta, Son.

3.2 Contextualizacin. Descripcin del Plantel Agua Prieta. Ubicacin La ciudad de Agua Prieta es la cabecera del municipio del mismo nombre y se ubica en el noroeste del estado de Sonora, y se localiza en el paralelo 31 17 de latitud norte y a los 109 33 de longitud al oeste del Meridiano de Greenwich, a una altura de 1,402 metros sobre el nivel del mar. Colinda al norte con los Estados Unidos de Amrica, al este con el estado de Chihuahua, al oeste con el municipio de Naco, al sur con los municipios de Bavispe y Nacozari de Garca y al suroeste con el municipio de Fronteras. Posee una superficie de 3,631.65 Km2 que representan el 1.95% del total estatal y el 0.18% del territorio nacional. Tiene una poblacin total de 61,944 habitantes, segn el Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000, y dicha poblacin representa el 2.79% de la total del estado y el 0.063% de la nacional.

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Dentro de la ciudad de Agua Prieta el edificio del Plantel CONALEP se encuentra localizado hacia la parte sur en la Calle 24 y la Avenida 29 de la Colonia Nuevo Progreso con el cdigo postal 84200. Este plantel se inaugur el 12 de septiembre de 1987, y ofrece las carreras de Profesional Tcnico Bachiller en Informtica y Profesional Tcnico Bachiller en Electrnica Industrial; su planta fsica cuenta actualmente con un total de 14 aulas de clase, 1cancha de baloncesto, 1 campo de ftbol, 1 centro de cmputo, 1 laboratorio de informtica, 1 taller de electrnica, 1 aula laboratorio de Qumica y Fsica, 1 biblioteca, 1 sala audiovisual tipo auditorio, 1 aula tipo equipada con equipos de computo y multimedia, adems de las diversas oficinas administrativas y de direccin, actualmente tiene una poblacin estudiantil total de 769 alumnos que asisten a dos turnos: un matutino con horario de 7:00 a 14:00 hrs. y un vespertino con horario de 13:20 a 19:30 hrs. La planta del personal administrativo es de 19 personas, estando bajo las rdenes de la c. directora del Plantel la Lic. Ma. de los ngeles Garza Moreno, la plantilla del personal docente est formada por 38 profesores donde se incluyen Licenciados Ingenieros en en Informtica, Electrnica, Contadores Ingenieros Ingenieros Pblicos, en Sistemas Computacionales, Licenciados en Ingenieros Industriales, Qumicos

Administracin,

Bilogos,

Zootecnistas, Licenciados en Derecho Civil, Tcnicos en Electrnica, Tcnicos en Ingls, Masters en Educacin, Profesores de Normal Bsica y Superior, entre otros los cuales imparten ctedra en ambas carreras existentes.

3.3 Participantes Realic un estudio de tipo descriptivo y de correlacin que consisti en la recopilacin de datos estadsticos, dirigido a un grupo especfico. Tomando los datos estadsticos del ciclo escolar 2004 2005/1 que comprende de Agosto a Diciembre, del ciclo escolar 2004 2005/2 que comprende de Enero a Junio, del ciclo escolar 2005 2006/1 que comprende de Agosto a Diciembre y del ciclo escolar 2005 2006/2 que comprende de Enero a Junio, se incluyen desde

153

1, 2, 3, 4, 5 y 6 semestres, en donde los datos obtenidos de la poblacin estudiantil en cuestin se describen en la siguiente tabla:

Tabla 3.1 Distribucin de participantes

CICLO 2004-2005/1 2004-2005/2 2005-2006/1 2005-2006/2

HOMBRES 351 257 298 312

MUJERES 309 250 273 272

TOTAL 660 507 571 584

3.4 Instrumentos. Descripcin general del estudio El instrumento que utilic para llevar a cabo este estudio fue la recopilacin de la informacin del banco de datos del Departamento de Servicios Escolares del CONALEP Plantel Agua Prieta. Todo esto se llev a cabo en los das de labores habituales del Plantel, siendo de Lunes a Viernes dentro de los horarios de 7:00 a 13:00 hrs. en el turno matutino, y de 14:00 a 18:00 hrs. en el turno vespertino, en el periodo de los meses de Agosto hasta Diciembre de 2006.

3.5 Procedimiento Una vez recopilada la informacin proced a capturar, procesar, interpretar y aplicar los datos en un programa realizado en la hoja de clculo del programa de Excel de la compaa Microsoft Office, usando la barra de herramientas se seleccion el men herramientas eligiendo la opcin anlisis de datos y se seleccion en la lista desplegada la opcin muestra y seguimos los pasos sealados por dicha opcin seleccionada y obtuvimos el anlisis y los resultados de la muestra de los datos del estudio y cuya base de datos posteriormente me

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sirvieron para llevar a cabo el anlisis estadstico de este estudio de investigacin.

3.6 Anlisis de datos Al obtener los datos de reprobacin y desercin escolar proced a llevar a cabo un anlisis estadstico de correlacin. El modelo estadstico de anlisis aplicado es el coeficiente de correlacin, cuya definicin est en la siguiente tabla:

Tabla 3.2 Coeficiente de correlacin

X 22.64 20.00 7.52 26.86 0.53 2.24 79.79

Y 24.80 20.08 9.70 27.17 3.10 5.82 90.67

X2 512.57 400 56.55 721.46 0.28 33.87 1724.73

Y2 615.04 403.21 94.09 738.21 9.61 33.87 1894.03

XY 561.47 401.60 72.94 729.79 1.64 13.04 1780.48

m = n (XY) (X) (Y) n (X2) (X)2 m = 6 (1780.48) (79.79) (90.67) 6(1724.73) (79.79)2 m = 10682.88 7234.56 10348.38 6366.44 m = 3488.32 = + 0.866 3981.94 Y=mX+b m = pendiente

b = (Y) (X2) (X) (XY) n (X2) (X)2 b = (90.67) (172.73) (79.79) (1780.48) 3981.94 b = 15381.30 142064.50 3981.94 b = 14316.94 = 3.6 3981.94 Y = 0.866X + 3.6 b = ordenada al origen

155

Tabla 3.3 Recta final

X 0 10 20 30 40 50 60

Y 3.6 12.3 20.92 29.60 38.24 46.90 55.56

r = coeficiente de correlacin lineal r = n (XY) (X) (Y) n (X2) (X)2 n (Y2) (Y)2 r = 6 (1780.48) (79.79) (90.67 6 (1724.73) (79.79)2 6 (90.67)2 + 6 (1724.73) r = 10682.48 7234.56 3981.94 6 (1894.03) (90.67)2 r = 3447.92 3981.94 3143.13 = 3447.92 (63.10) (56.06)

r = 3447.92 = +0.97 = +1 3537.39 Significa que la pendiente es positiva y que los datos estn muy cercanos a la recta de mnimos cuadrados. De acuerdo al segundo objetivo especfico de esta tesis que se refiere a la determinacin del factor ms asociado a la desercin escolar en nuestro plantel de Agua Prieta este es el del ndice de Reprobacin ya que segn la pendiente del modelo anterior ambos datos guardan una correlacin.

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4 Resultados
4.1 Los Resultados Al llevar a cabo la recopilacin, organizacin, resumen, presentacin y anlisis de toda la informacin obtenida del banco de datos del departamento de servicios escolares del CONALEP plantel Agua Prieta, he realizado una investigacin descriptiva, cuyos resultados analizo ms adelante.

4.1.1 Promedio de Calificacin En el perodo escolar siguientes: En los alumnos del 1er semestre el promedio de calificacin fue de 6.91. En los alumnos del 3er semestre el promedio de calificacin fue de 6.97. En los alumnos del 5 semestre el promedio de calificacin fue de 7.63. El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 7.17 2004 2005 los promedios de calificacin fueron los

7.80 7.60 7.40 7.20 7.00 6.80 6.60 6.40

1 SEM. 3 SEM. 5 SEM. PROM.GRAL. 2004/2005-1

Figura 4.1 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2004/2005-1 En los alumnos del 2 semestre el promedio de calificacin fue de 7.48. En los alumnos del 4 semestre el promedio de calificacin fue de 6.68. En los alumnos del 6 semestre el promedio de calificacin fue de 7.46.

157

El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 7.21.

7.6 7.4 7.2 7 6.8 6.6 6.4 6.2

2 SEM. 4 SEM. 6 SEM. PROM. GRAL. 2004/2005-2

Figura No. 4.2 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2004/2005-2

Durante el periodo escolar 2005 2006 En los alumnos del 1er semestre el promedio de calificacin fue de 6.10. En los alumnos del 3er semestre el promedio de calificacin fue de 7.63. En los alumnos del 5 semestre fue de 7.35. El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 7.02.

8 7 6 5 4 3 2 1 0
1 SEM. 3 SEM. 5 SEM. PROM. GRAL. 2005/2006-1

Figura No. 4.3 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2005/2006-1

158

En los alumnos del 2 semestre el promedio de calificacin fue de 8.04. En los alumnos del 4 semestre el promedio de calificacin fue de 8.23. En los alumnos del 6 semestre el promedio de calificacin fue de 8.7. El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 8.21.

8.8 8.6 8.4 8.2 8 7.8 7.6

2 SEM. 4 SEM. 6 SEM PROM. GRAL. 2005/2006-2

Figura 4.4 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2005/2006-2

4.1.2 Reprobacin Los ndices de reprobacin fueron los siguientes: En el periodo escolar 2004 2005: En el 1er. semestre de una poblacin total de 287 alumnos hubo 65 alumnos reprobados que representa un 22.64%, En el 3er. semestre de una poblacin total de 186 alumnos hubo 14 alumnos reprobados, que representa un 7.52%. En el 5 semestre de una poblacin total de 187 alumnos slo hubo 1 alumno reprobado, que representa un 0.53%. El total de la poblacin en el plantel fue de 660 alumnos y el nmero de alumnos reprobados fue de 80, lo que representa un 12.12%.

159

25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 1 SEM. 3 SEM. 5 SEM. % GENERAL 2004/2005-1

Figura 4.5 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2004/2005-1 En el 2 semestre de una poblacin total de 195 alumnos hubo 39 alumnos reprobados lo que representa un 20.00%. En el 4 semestre de una poblacin total de 134 alumnos hubo 36 alumnos reprobados lo que representa un 26.86%. En el 6 semestre de una poblacin total de 178 alumnos hubo 4 alumnos reprobados lo que representa un 2.24%. El total de la poblacin en el plantel fue de 507 alumnos y el nmero de alumnos reprobados fue de 79 lo que representa un 15.58%.

30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 2 SEM. 4 SEM. 6 SEM. % GENERAL 2004/2005-2

160

Figura 4.6 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2004/2005-2 En comparacin con el periodo escolar 2005 2006: En el 1 semestre de una poblacin total de 258 alumnos hubo 111 alumnos reprobados, que representa el 43.02% En el 3 semestre de una poblacin total de 169 alumnos hubo 22 alumnos reprobados, que representa el 13.01% En el 5 semestre de una poblacin total de 144 alumnos slo hubo 2 alumnos reprobados, que representa el 1.38%. El total de la poblacin en el plantel fue de 571 alumnos y el nmero de alumnos reprobados fue de 135, que representa el 23.64%.

45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 1 SEM. 3 SEM. 5 SEM. % GENERAL 2005/2006-1

Figura 4.7 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2005/2006-1 En el 2 semestre de una poblacin total de 264 alumnos hubo 82 alumnos reprobados lo que representa un 31.06%. En el 4 semestre de una poblacin total de 174 alumnos hubo 37 alumnos reprobados lo que representa un 21.26%. En el 6 semestre de una poblacin total de 146 alumnos hubo 13 alumnos reprobados lo que representa un 8.90%. El total de la poblacin en el plantel fue de 584 alumnos y el nmero de alumnos reprobados fue de 132 lo que representa un 22.60%.

161

35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00%

2 SEM. 4 SEM. 6 SEM. % GENERAL 2005/2006-2

Figura 4.8 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2005/2006-2

4.1.3 Desercin Los ndices de desercin fueron los siguientes: Durante el periodo escolar 2004 2005: En el 1er. semestre hubo un total de 382 alumnos de nuevo ingreso y una desercin total de 95 alumnos quedando solamente 287 dando como resultado una tasa de desercin del 24.8 %. En el 3er semestre de un total de 206 alumnos reinscritos hubo una desercin total de 20 alumnos quedando solamente 186 dando como resultado una tasa de desercin del 9.7 %. En el 5 semestre de un total de 193 alumnos reinscritos hubo una desercin total de 6 alumnos quedando solamente 187 lo que dio como resultado una tasa de desercin del 3.1 %. Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita de 781 alumnos y una desercin total de 121 quedando solamente 660 alumnos dando como resultado una tasa de desercin general del 15.49 %.

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25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 1 SEM. 3 SEM. 5 SEM. % GENERAL 2004/2005-1

Figura 4.9 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-1 En el 2 semestre hubo un total de 244 alumnos reinscritos y una desercin total de 49 alumnos quedando solamente 195 dando como resultado una tasa de desercin 20.08%. En el 4 semestre hubo un total de 184 alumnos reinscritos y una desercin total de 50 alumnos quedando solamente 134 dando como resultado una tasa de desercin 27.17%. En el 6 semestre hubo un total de 189 alumnos reinscritos y una desercin total de 11 alumnos quedando solamente 178 dando como resultado una tasa de desercin 5.82%. Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita de 617 alumnos y una desercin total de 110 quedando solamente 507 alumnos dando como resultado una tasa de desercin general del 17.82 %
30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00%
2 SEM. 4 SEM. 6 SEM. % GENERAL 2004/2005-2

Figura 4.10 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-2

163

Durante el periodo escolar 2005 2006 En el 1er semestre hubo un total de 429 alumnos de nuevo ingreso y una desercin total de 171 alumnos quedando solamente 258 dando como resultado una tasa de desercin del 39.86 %. En el 3er semestre hubo un total de 202 alumnos reinscritos y una desercin total de 33 alumnos quedando solamente 169 dando como resultado una tasa de desercin del 16.33 %. En el 5 semestre hubo un total de 154 alumnos reinscritos y una desercin total de 10 alumnos quedando solamente 144 dando como resultado una tasa de desercin del 6.49 %. Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita de 785 alumnos y una desercin total de 214 quedando solamente 571 alumnos dando como resultado una tasa de desercin general del 27.26 %.

40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00%

1 SEM. 3 SEM. 5 SEM. % GENERAL 2005/2006-1

Figura 4.11 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2005/2006-1 En el 2 semestre hubo un total de 264 alumnos reinscritos y una desercin total de 22 alumnos quedando solamente 242 dando como resultado una tasa de desercin 8.33%. En el 4 semestre hubo un total de 174 alumnos reinscritos y una desercin total de 8 alumnos quedando solamente 166 dando como resultado una tasa de desercin 4.59%.

164

En el 6 semestre hubo un total de 146 alumnos reinscritos y una desercin total de 2 alumnos quedando solamente 144 dando como resultado una tasa de desercin 1.36%.Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita de 584 alumnos y una desercin total de 32 quedando solamente 552 alumnos dando como resultado una tasa de desercin general del 5.47 %.

9.00% 8.00% 7.00% 6.00% 5.00% 4.00% 3.00% 2.00% 1.00% 0.00%
2 SEM. 4 SEM. 6 SEM. % GENERAL 2005/2006-2

Figura 4.12 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2005/2006-2

4.1.4 Correlacin lineal La correlacin existente entre las dos variables estudiadas y expuestas en esta tesis es, segn el estudio de coeficiente de correlacin lineal, de un resultado de +0.97, muy cercano al +1, lo cual indican que ambos datos estn muy cercanos a la recta de mnimos cuadrados. Lo cual apoya la bsqueda del segundo objetivo especfico ya estoy determinando el factor ms asociado a la desercin escolar en el plantel CONALEP de Agua Prieta. El modelo estadstico de anlisis aplicado es el coeficiente de correlacin lineal, el cual se describe a continuacin:

165

Tabla 4. 1 Coeficiente de correlacin lineal periodo 2004-2005

CORRELACIN LINEAL
30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 0.00% Reprobacin 2004 - 2005 Desercin 2004 - 2005

10.00%

20.00%

30.00%

Reprobacin 2004 2005 Semestre 1 22.64% 2 20.00% 3 7.52% 4 22.80% 5 0.53% 6 2.24%

Desercin 2004 - 2005 Semestre 1 24.80% 2 20.08% 3 9.70% 4 27.17% 5 3.10% 6 5.82%

166

Tabla 4. 2 Coeficiente de correlacin lineal periodo 2005-2006

CORRELACIN LINEAL
50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00%
Desercin 2005 - 2006 Reprobacin 2005 - 2006

Reprobacin 2005 2006 Semestre 1 43.02% 2 31.06% 3 13.01% 4 21.26% 5 1.38% 6 8.90%

Desercin 2005 - 2006 Semestre 1 39.86% 2 8.33% 3 16.33% 4 4.59% 5 6.49% 6 1.36%

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A continuacin presento los posibles factores de desercin segn los datos registrados en el Departamento de los Servicios Escolares del CONALEP Plantel Agua Prieta. En el ciclo escolar 2004 / 2005-1. 1. Desercin 66.11% 2. Ausentismo 20.66% 3. Problemas Socio Econmicos 0.82% 4. Problemas de Conducta Escolar 4.95% 5. Problemas de Transporte 2.47% 6. Otros No especficos 4.95%

70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%

Reprobacin Ausentism o P.Soc.Econ. P.Cond.Esc. P.Transp. Otros

Figura 4.13 Factores de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-1 En el ciclo escolar 2004 / 2005-2. 1. Desercin 71.81% 2. Ausentismo 8.18% 3. Problemas Socio Econmicos 10.00% 4. Problemas de Conducta Escolar 0.90% 5. Problemas de Transporte 0% 6. Otros No especficos 9.09%

168

80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%

Reprobacin Ausentism o P.Soc.Econ. P.Cond.Esc. P.Transp. Otros

Figura 4.14 Factores de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-2 En el ciclo escolar 2005 / 2006-1. 1. Desercin 63.08% 2. Ausentismo 20.56% 3. Problemas Socio Econmicos 4.20% 4. Problemas de Conducta Escolar 1.86% 5. Problemas de Transporte 0% 6. Otros No especficos 10.28%

70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% Reprobacin Ausentism o P.Soc.Econ. P.Cond.Esc. P.Transp. Otros

Figura 4.15 Factores de Desercin durante el ciclo escolar 2005/2006-1

169

5 Discusin y conclusiones
5.1 Discusin Los anteriores resultados de la informacin analizada y detallada hablan, sin lugar a dudas de posibles factores o factores los cuales favorecen el incremento en los ndices que se han analizado y a continuacin har algunas reflexiones sobre esas posibles factores o factores.

5.2 Factores de desercin. La desercin escolar es un problema educativo originado por diversos factores, entre los factores principales puedo citar los siguientes, considerando que cada problema en s mismo puede ser consecuencia de varios o de otros hechos, y algunos pueden ser: 1. La deficiente preparacin con que ingresan al Colegio y a cada semestre, ya que vienen arrastrando el estigma de deficiencias de semestres anteriores. 2. Los problemas familiares o personales del alumno inciden en forma directa en su conducta dentro del contexto escolar, por lo que en ocasiones necesita de ayuda ya sea de un psiclogo o de la trabajadora social. 3. Los alumnos que son llevados por el desnimo suelen buscar una salida para la presin o el estrs y sta generalmente es el abandono de sus estudios, sobre todo si son alumnos que trabajan por necesidades familiares. 4. Otra causa importante de la desercin se da porque el alumno no tiene una visin definida de su futuro y adems no cuenta con objetivos claros que lo lleven a aceptar desafos y a lograr metas que refuercen su avance acadmico. Tambin influyen las deficiencias que se dan en la comunicacin y la comprensin entre alumno y docente durante todo el proceso de estudio, en lo referente a las alumnas el embarazo precoz no deseado, aunque en menor grado, contribuye a la desercin escolar. 5. La pobreza, las presiones del entorno social y la falta de incentivos con frecuencia inducen a la desercin escolar, en algunos casos, el problema puede tener factores econmicas. Desde el comienzo de sus estudios, el alumno adolescente tiene que hacer frente a circunstancias adversas, las cuales lo

170

obligan a dedicar gran parte de su tiempo y energas en ayudar al sostenimiento de su familia. 6. La motivacin es otro de los aspectos que pueden afectar al rendimiento de los alumnos en sus tareas escolares debido a que la mayora de ellos se encuentran confundidos a la hora de elegir alguna carrera o simplemente no les interesa estudiar y es muy comn en nuestro contexto comunitario que debido a la gran demanda de mano de obra en el sector productivo de las maquiladoras el adolescente opte por trabajar y en algunos casos emigra hacia los Estados Unidos en busca de otras oportunidades laborales. Entre otros motivadores podemos citar el inters econmico, los beneficios personales y mayores oportunidades dentro del campo de trabajo. 7. La comunicacin est muy implcita tanto en las actividades escolares como en las de la vida cotidiana, y cuando hay algn problema de comunicacin se puede alterar el equilibrio en el ser humano ya que no podra conversar ni intercambiar ideas, necesidades, informacin deseos o intereses entre dos o ms personas. Hay diferentes barreras que pueden alterar la comunicacin y pueden ser de tipo externas o internas, dentro de las internas se encuentran los valores, normas, creencias, conocimientos, experiencias, en lo afectivo si estamos enojados, alegres, inconformes, con miedo, tristeza, inseguridad o antipata; dentro de los externas podemos mencionar los ruidos en el contexto, la multitud, el tono de volumen bajo, entre otros, como lo menciona Carretero 1994, que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de informacin, sino un `proceso activo por parte del sujeto, de los recursos, de su experiencia y de la informacin que recibe. Como se hizo referencia del docente en el marco terico en donde se menciona que el maestro no solamente informa e instruye sino que adems tiene como obligacin la formacin integral del estudiante preparndolos para que en su oportunidad tomen las decisiones en la forma ms correcta y objetiva posible para brindarles diversos tipos de experiencias que les proporcione una induccin prctica a la vida profesional activa y responsable. Por todo eso el

171

docente debe poseer una buena preparacin tanto cientfica, tcnica y humana, pero todo eso no basta para ser un docente completo ya que adems es necesario que tenga una formacin didctica, en otras palabras que est capacitado en la aplicacin ptima y optimizada de los medios y de los procedimientos para conducir en una forma eficaz y eficiente el aprendizaje del alumno. En los paradigmas psicopedaggicos en la corriente conductista se menciona que el docente debe de procurar que las condiciones ambientales (el contexto) o los estmulos sean muy similares en las diferentes situaciones, haciendo nfasis en los elementos comunes, para que el aprendizaje se logre concretar y ste se pueda transferir a nuevas situaciones. Otro punto importante es los diversos enfoques que se da tanto a la educacin, el aprendizaje, al alumno y al docente en los diversos paradigmas psicopedaggicos ya que para el conductismo el aprendizaje es una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los sucesos del contexto se transforman en smbolos. (Bandura 1987). En cambio para el humanismo el aprendizaje se facilita cuando el alumno acta de muna manera responsable en el proceso mismo de aprender, y este aprendizaje ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide sus recursos de accin y vive las consecuencias de cada una des sus elecciones. (Palacios 1979). Los cognotivistas planteaban que en el aprendizaje se identifican cuatro elementos: el alumno, la situacin de estimulacin, la conducta de entrada y la conducta final. Adems se refieren al papel del docente y que se debe de centrar en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr que el alumno aprenda de una manera significativa. (Gagn 1970). Para el constructivismo el aprendizaje es la construccin y el descubrimiento de los conocimientos por el propio alumno y que le trae varios beneficios como: el logro del aprendizaje con comprensin si el aprendizaje es construido por ellos

172

mismos, hay una gran posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, el alumno se siente capaz de producir conocimientos valiosos si ellos mismos recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos. (Hernndez 1978). Tambin las diversas corrientes o paradigmas psicopedaggicos enfocan al docente y al alumno desde sus particulares puntos de vista, desde la perspectiva del conductismo el docente es un modelo que le presenta conductas verbales y simblicas al alumno y su eficacia depender de la consistencia y la adecuacin de esas conductas a las competencias de los alumnos, su valor afectivo entre ellos y el propio docente. (Rivire 1990), y su labor consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de circunstancias de reforzamiento y control de estmulos para ensear. (Hernndez 1998). Para el conductismo el alumno es slo un sujeto que va a depender de las condiciones ambientales en las que se encuentre para obtener un mayor o menor aprendizaje y desempeo. Para el humanismo el concepto docente es que su papel se basa en una relacin de respeto con sus alumnos y que debe de partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de esta forma crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y emocional sea exitosa. (Rogers 1978). El alumno segn el humanismo es un ser nico y diferente con iniciativa y necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente y que dicha singularidad debe ser respetada y potenciada. (Hernndez 1998). El punto de vista del cognitivismo sobre el docente es que debe de partir de la idea de que el alumno aprende de manera significativa, que aprende a aprender y a pensar, y centrarse en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograrlo, tomando en cuenta la forma en que procesa esa informacin y no darle tanta importancia al producto si no al proceso.

173

El alumno es un ser que procesa la informacin que obtiene relacionndola con la previa y que aplica las estrategias cognitivas para procesar y elaborar ese conocimiento para lograr las metas que el alumno persigue. Finalmente para el constructivismo el concepto de docente es un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos, as por medio de actividades conjuntas e interactivas, el docente promueve zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructuradas en las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. (Coll 1997). Y segn esta misma corriente el alumno se conceptualiza como un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares, es un aprendiz e instrumentos que tiene un determinado de (estructuras y esquemas: a que conocimientos intelectuales

competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus asociaciones y actitudes en el aula. (Coll 1997). Se debe ayudar a los alumnos adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y que las exploren por s mismos y acepten sus errores como algo que puede ser constructivo, pero sin embargo todas las situaciones referidas con anterioridad no se dan en el aula o el maestro no las desarrolla ya que todava hay docentes que se resisten al cambio, ya que ellos mismos no cambian, porque continan llevando a cabo en su labor diaria docente prcticas que ya no se deberan de aplicar en la actualidad; por lo que se considera que un factor influyente en los altos ndices de reprobacin y de desercin escolar sea esta actitud de apata de ciertos docentes a cualquier nivel educativo.

174

5.3 Recomendaciones Al deliberar sobre los posible factores causales de desercin tales como los altos ndices de reprobacin en varias materias, la baja por ausentismo a la escuela, los problemas socio-econmicos, problemas familiares y problemas de conducta escolar, nos llevan a meditar y decidir sobre un nmero de acciones o actividades, encaminadas todas ellas, a tratar de disminuir o abatir esos altos ndices de reprobacin, para con ello en forma indirecta buscar la disminucin en los altos ndices de desercin, dichas acciones o actividades se presentan a continuacin: Revisar y promover a fondo el Programa de Asesoras y Tutoras con el fin de hacerlo ms atractivo para los alumnos y ms efectivo en cuanto al logro de sus objetivos. Fomentar que los planes y programas de estudio incluyan sistemas de tutoras para la atencin de individual y en grupo de los alumnos, y programas de asesora y orientacin dirigidos a los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de abandonar los estudios. Poner un mayor nfasis, durante la programacin y desarrollo de las actividades curriculares y extracurriculares apropiadas, en la enseanza y prctica de los mtodos y hbitos de estudio ms adecuados a las materias que se imparten en el CONALEP. Programar clases de apoyo en horarios extraclase, incluyendo el da sbado, dirigido a los alumnos en riesgo de abandonar los estudios. Retroalimentar a las escuelas secundarias de donde provienen los alumnos con menor calificacin y menor resultado en el examen de admisin. Ofrecer cursos de especializacin o diplomados a los maestros de CONALEP sobre las materias o temas de mayor dificultad para los alumnos. Programar actividades extracurriculares para canalizar el tiempo libre de los estudiantes. Coordinarse con el Centro de Cmputo o Laboratorio de Informtica del plantel para ofrecer al alumno un lugar en donde pueda consultar, estudiar y hacer ejercicios o tareas en Internet sobre las materias con alto ndice de reprobacin o bajo ndice de aprovechamiento.

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Implementar un sistema interno en CONALEP en el cual se pueda regularizar al alumno en materias reprobadas durante el periodo de las evaluaciones parciales y no esperar hasta el final del semestre. Idear mecanismos especiales de apoyo a grupos de alumnos quienes han expresado como las razones principales para dejar el Sistema CONALEP son de ndole econmica. Extender estos mecanismos a los dems Planteles de Sonora en donde segn lo expresado en la informacin contenida en el Plan de Desarrollo Institucional, las factores de desercin son tanto de ndole econmica como acadmica (reprobacin). Solicitar apoyo al sector productivo, en este caso las maquiladoras, en donde el plantel de Agua Prieta se incluya en el programa Adopta una Escuela, en el cual se instituya un fondo econmico o fideicomiso para apoyar a alumnos en su pago de reinscripcin.

5.4 Posibles soluciones - Instruir en los diferentes mtodos de estudio tanto a profesores como a estudiantes. - Ofrecer guas de estudio de las diversas materias durante el ciclo escolar. - Capacitar y adiestrar a los profesores en el manejo de las diversas tcnicas de enseanza aprendizaje o estrategias didcticas. - Impartir las materias en tiempo y espacio de manera equitativa y que se le de ms importancia a las materias bsicas o de tronco comn. - Tener el apoyo psicopedaggico de personal capacitado para que brinden un soporte emocional y motivacional tanto para los estudiantes como para los profesores. - Debe de existir flexibilidad en las diversas asignaturas de los profesores hacia los alumnos (libertad de ctedra). - Las clases deben de ser dinmicas, prcticas y productivas. - Al inicio de la carrera o del ciclo escolar dar a conocer a los alumnos de primer ingreso de reingreso las oportunidades que tendran al terminar su carrera (campo de estudio hacia el campo laboral y productivo).

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5.5 Mecanismos para resolverlos - Realizar talleres en donde se brinden las diversas tcnicas de estudio as como el manejo de los diferentes recursos y estrategias didcticas tanto a profesores como a los alumnos. - Realizar talleres motivacionales, apoyados por el personal psicopedaggico, al inicio, durante y al finalizar el semestre o ciclo escolar, esto con el fin de que los alumnos y los profesores obtengan un aumento en su autoestima y puedan superar las adversidades ya seas en el rea escolar o en su vida cotidiana. - Realizar talleres o cursos intersemestrales de reforzamiento en las asignaturas de ms alto ndice de reprobacin. - Realizar cursos sabatinos o en horarios extras de las asignaturas de ms alto ndice de reprobacin.

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