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Reforma curricular en educacin normal y competencias docentes

Francisco Deceano Osorio

Serie: Aportes y Ensayos. No. 9

Aportes y Ensayos es una coleccin editada por Dialoga. Profesionales en educacin, S.C. La coleccin se compone de escritos enviados por investigadores, acadmicos y profesores invitados como contribucin al debate de la realidad educativa del pas. La posicin de los autores sobre los temas expuestos en cada publicacin no necesariamente coincide con el punto de vista de Dialoga. La distribucin de este material es gratuita. Las personas interesadas en enviar comentarios u observaciones lo pueden hacer a: contacto@dialoga.com.mx

Coordinacin acadmica: Francisco Deceano Osorio Coordinacin editorial: Alicia Luna Rodrguez Apoyo tcnico: Javier Ulises Mendoza Ravelo Diseo grfico: Vania Bachur Coln www.dialoga.com.mx Mayo 2010 Derechos reservados. El titular de los derechos de la coleccin Aportes y Ensayos y de la presente publicacin es Dialoga. Profesionales en educacin, S.C.

Reforma curricular en educacin normal y competencias docentes.


Notas para una teleconferencia sobre el tema

Francisco Deceano Osorio

a Secretara de Educacin Pblica (SEP) dio a conocer, en junio de 2009, las bases para la renovacin de los planes y programas de estudio de las licenciaturas que ofrecen las escuelas normales para la formacin inicial de maestros de educacin bsica. Las notas que presento a continuacin se refieren a una de esas bases: el propsito general de la formacin de maestros que se pretende alcanzar con el nuevo modelo curricular, el cual se supone constituye el soporte terico y metodolgico para la construccin de la nueva propuesta curricular. Las notas se basan en el contenido de cuatro documentos que hizo circular de manera restringida la Direccin General de Educacin Superior para la Formacin de Profesionales de la Educacin (DGESPE), organismo que forma parte de la Subsecretara de Educacin Superior de la SEP:
Modelo curricular para la formacin profesional de los docentes de educacin bsica (documento interno de trabajo), 54 pp., junio de 2009.

Modelo integral para la formacin profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educacin bsica, 47 pp., octubre de 2009. Modelo curricular para la formacin profesional de los maestros de educacin bsica (Documento final), 184 pp., febrero de 2010. Modelo curricular para la formacin profesional de los maestros de educacin bsica (Documento Ejecutivo), 58 pp., marzo de 2010.

En las notas que vienen a continuacin retomo sobre todo ste ltimo documento, por ser el ms elaborado y sinttico. 1. Objetivos de la formacin de nuevos maestros La SEP plantea que las escuelas normales desarrollen la formacin inicial de maestros a partir de un nuevo paradigma de la enseanza y el aprendizaje, lo que justifica un giro radical en la definicin de nuevos planes y programas de estudio para la preparacin de los futuros maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria en el pas.

Los maestros que egresen de las escuelas normales con el nuevo modelo curricular tendrn la capacidad de problematizar y realizar anlisis crticos de los problemas con impactos socioeducativos a nivel local, nacional e internacional. Por ello, sealan como uno de los retos fundamentales del modelo y del proceso de renovacin curricular el diseo de un perfil profesional que permita distinguir y posicionar al maestro como un profesional creativo y flexible con capacidad de actuacin en contextos educativos, sociales y comunitarios. O como lo dicen en la explicacin de las formas de titulacin: es necesario diversificar y actualizar las formas de obtener el ttulo para as reforzar las competencias a desarrollarse (sic) en el modelo curricular propuesto y crear soluciones a problemticas sociales que pueden ser abordadas desde la educacin. (SEP, 2010b: 34, 56 y 38) (Las negrillas son mas). Esto incluye que en su proceso de formacin como nuevos maestros los estudiantes realicen publicaciones peridicas y que puedan ser incorporados como colaboradores en investigaciones educativas, y que al egresar sean capaces de elaborar de forma individual, colectiva e interdisciplinaria materiales didcticos que puedan usarse en redes de colaboracin presenciales y virtuales; y en algunos casos, si resulta pertinente elaborar materiales, productos y servicios educativos que se conviertan en marcas o patentes con amplio beneficio e impacto social. (SEP, 2010b:31-32). Es decir, el nuevo paradigma concibe al trabajo de los maestros como algo que trasciende la funcin que cumplen en el aula y en la escuela, como si el trabajo de enseanza fuera una ocupacin menor o menos exigente. Al contrario de esta postura que devala la docencia en la prctica, al concebirla como una actividad poco profesional e insuficiente que debe ser complementada o adicionada con nuevos elementos (la investigacin
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cientfica, la gestin de proyectos alrededor de la educacin, la produccin de nuevos materiales educativos y nuevas patentes, y la promocin de acciones comunitarias), algunos especialistas (por ejemplo: Ball y Forzani, 2009) sostienen que la enseanza es una actividad profesional cognitiva y relacional que implica el desarrollo de conocimientos, competencias y experiencias especficas y especializadas. La enseanza escolar es una actividad deliberada que realizan los profesores para incrementar la probabilidad de que los estudiantes desarrollen competencias importantes para el estudio y para su vida personal y adquieran el conocimiento de los contenidos de estudio; competencias y conocimientos que deben estar articulados con los propsitos educativos de la etapa escolar en que se encuentran. La investigacin educativa sostiene (DarlingHammond, 2002; Bransford et al., 2007; Ball y Forzani, 2009), que los profesores cuando ensean tienen que ser capaces de que sus alumnos aprendan (es decir: comprendan, piensen y desarrollen nuevas ideas) sobre los temas de estudio, al mismo tiempo que contribuyen al desarrollo personal de los alumnos y a su preparacin para incorporarse en una sociedad democrtica. Estas exigencias hacia la profesin obligan a los programas de formacin docente, dirigidos tanto a los maestros que ya estn en servicio como a los futuros maestros, a que desarrollen las competencias profesionales para lograr que los alumnos se interesen por aprender la materia que imparten, para conectarlo con sus experiencias y para favorecer tanto la ampliacin de los conocimientos de todos sus alumnos como su desarrollo afectivo, social y moral. Por eso los programas de formacin inicial deben preparar en las competencias que los profesores necesitan para ensear y por eso hace falta un modelo que conecte los aprendizajes tericos con el saber reflexionado a travs

de la prctica de la enseanza. Un nuevo modelo que sirviera tambin para lograr que la seleccin de los profesores valorara principalmente las competencias exigidas. (Marchesi, 2006:346). Aunque en algunas partes de los documentos que revisamos para esta exposicin1 se reconoce el valor de la preparacin profesional de los maestros para el desempeo frente a un grupo de alumnos a los cuales tiene que conducir en su proceso de aprendizaje que es una tarea compleja e indispensable si se quiere mejorar la educacin de los nios y de los jvenes del pas, constante y contradictoriamente se refieren en los argumentos a los futuros maestros como expertos en atender problemas sociales ms all del aula. El maestro, dicen, tiene que ser un profesional de la educacin con conocimientos, valores y habilidades proclives a generar y difundir, desde el campo de la educacin, los conocimientos y propuestas para contribuir con respuestas pertinentes y oportunas a los diversos problemas sociales relevantes (SEP, 2010b:24). Por ello, proponen que los objetivos generales y especficos de la formacin de los futuros maestros de educacin bsica tomen en consideracin las siguientes orientaciones o prioridades: 1. Los nuevos egresados sern profesionales de la educacin bsica. Despus de cuatro aos de estudio los alumnos egresarn con un ttulo de Licenciado en Educacin Bsica, con una preparacin general que los habilita como profesor en cualquiera de los niveles de la educacin bsica. Para convertirse en maestros de preescolar, de primaria o de secundaria tendrn que agregar dos aos ms (tres ms dos), despus del sexto semestre, en una nueva institucin que les impartir una Especialidad (en nivel posgrado).
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2. Los futuros maestros debern contar con una formacin social y cultural amplia, adems de la formacin en materias tcnico-profesionales y las disciplinas psicolgicas que fundamentan el acto de ensear, en respuesta a las demandas profesionales que plantea la sociedad del conocimiento a los maestros de la educacin bsica. 3. Los egresados de las escuelas normales debern ser una figura intelectual y agente de transformacin social, en el entendido de que un profesional de la enseanza requiere una formacin y reforzamiento de valores en torno a la identidad profesional, conciencia social y reconocimiento de la importancia de su tarea para con la sociedad a la cual pertenece. 4. Los futuros maestros debern salir bien preparados y con una identidad y desempeo como profesionales del aprendizaje, con competencias acordes a las necesidades de la sociedad del conocimiento para ampliar su quehacer social y educativo. 5. Los alumnos que egresen a partir del modelo estarn capacitados para encontrar por s mismos nuevas opciones de ejercicio profesional. Se trata de formar al alumno para que visualice una amplia gama de modalidades de ejercicio profesional y de opciones de vida en las que pueda aplicar sus conocimientos y habilidades docentes, as como sus capacidades de pensamiento innovador. (SEP, 2010b:30). Es claro que ampliar es el verbo seleccionado para justificar el giro de la concepcin sobre la formacin inicial de maestros: la preparacin profesional amplifica sus metas, formar maestros es algo limitado en la sociedad del conocimiento. Es claro tambin

Por ejemplo, dicen en la pgina 30: Cuando se concibe el pensamiento innovador en la formacin y prctica docente o bien, trminos como `profesores estratgicos o bien `docentes creativos se hace referencia a que los maestros necesitan desarrollar habilidades de pensamiento que permita crear y poner en marcha nuevas propuestas y estrategias de enseanza para mejorar el proceso de aprendizaje, considerando el entorno en que se desarrollan, los recursos disponibles y las caractersticas y necesidades que representan.

que la meta es formar personas competentes en muchos campos simultneamente y que despus ellos vean en que se emplean, sin el compromiso de formar a los maestros que requiere el sistema pblico y de orientar adecuadamente las opciones de trabajo en congruencia con la formacin recibida. Por ello tambin seleccionaron un conjunto de competencias y de acciones que lejos de caracterizar a un profesional de la docencia significa ampliar el trabajo del profesor ms all del aula y de la escuela, como si la labor docente no fuera de por s una ocupacin profesional justificada y vlida, para extender la funcin de los maestros hasta la resolucin de problemas sociales. 2. Competencias profesionales seleccionadas Una vez que defini el objetivo general, en el modelo se presentan las siguientes competencias profesionales de los maestros: 1. Planear, guiar y evaluar situaciones autnticas de aprendizaje. 2. Participar en actividades de colaboracin y trabajo institucional. 3. Tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias. 4. Realizar actividades de generacin, uso y transferencia del conocimiento en el campo educativo. 5. Construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovacin educativa. 6. Actuar intencional y con autonoma (cognitivo-motivacional-afectiva) en la solucin de problemas educativos. 7. Actuar con apego a normas ticas y de compromiso de la vocacin e identidad docente.
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8. Utilizar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para el desempeo profesional. Por ningn lado se puede ver en estas "competencias" lo que es exclusivo de personas con una preparacin profesional especializada en la enseanza, que lo distinga de otras profesiones. La mayor parte de las competencias que proponen para la formacin inicial de maestros estn lejos de representar y fortalecer las verdaderas actividades que realiza un profesor, cuya tarea central es ser gua y modelo en el proceso de aprendizaje de alumnos en el contexto escolar. Para que haya formacin profesional de los maestros debe tomarse en cuenta ciertas dimensiones o componentes esenciales del quehacer docente, mismas que no aparecen en los documentos de la SEP. Por ejemplo: Los conocimientos, las habilidades y las actitudes que sern movilizados para ejercer el trabajo docente, con sus recursos y obligaciones respectivas. Las demandas que hoy acompaan a los maestros respecto a la movilizacin de los saberes profesionales especficos. El profesor tiene que dominar los saberes de una disciplina, pero tiene que ser capaz de ejercer su oficio de un modo adecuado, porque trabaja con seres humanos a los que tiene que ensearles esos saberes. Por tanto, tiene que dominar otro tipo de saberes, habilidades y actitudes. El carcter interactivo del trabajo docente que obliga al maestro a movilizar un repertorio de estrategias especficas y adaptadas a las caractersticas de sus alumnos. Los saberes especficos se adquieren de un modo progresivo, en el marco de la formacin inicial y continua de los maestros. Los maestros adquieren los elemen-

tos centrales para la docencia en la formacin inicial, pero tiene que haber oportunidades para continuar su formacin durante el ejercicio docente. Las exigencias que tienen los profesores de trabajar con un currculum determinado en educacin bsica. Un profesor sabe y sabe hacer, y lo logra en un contexto de obligaciones legales y contractuales. La necesidad de compartir conocimientos y experiencias con otros profesores, con directivos escolares y con padres de familia. Algunas estrategias de enseanza son ms eficaces que otras y el hecho de compartir experiencias permite socializar en un contexto dado las formas que producen mejores resultados. Eso es lo que le falta a los documentos para definir con claridad la formacin profesional que es apropiada en la preparacin de los maestros. La referencia a la educacin bsica y al trabajo pedaggico que all se realiza es mnima y carente de la bsqueda necesaria de las claves que dan sentido al trabajo docente. No es de extraar que se equivoquen en la seleccin de las competencias, puesto que conocen poco, o asumen tcitamente como poco valioso y exigente, el trabajo de enseanza. El esfuerzo de definir lo que es especfico de la profesin docente se resolvi con la seleccin de unas competencias generales, que aportan poco al desarrollo de las capacidades especiales que se espera de los maestros cuando se les confa la conduccin de un grupo en un nivel educativo determinado. Las competencias propuestas parecen ms la definicin de un pedagogo universitario o las de un egresado de alguna de las licenciaturas que imparte la Universidad Pedaggica Nacional, cuya finalidad es muy diferente a la de preparar a un especialista el maestroque trabajar en la enseanza por muchos

aos, y que decidi entrar una carrera que le satisface justamente porque le impone el reto de ensear a otros. Ejemplos hay muchos, en otros pases, de cules son las competencias que requiere desarrollar el futuro maestro, con el fin de realizar la funcin especfica de la enseanza en el sistema escolar. Recomendamos ver el artculo de C. Gauthier (2006) donde se expone un referencial de competencias que define un horizonte especfico y exigente para la formacin inicial de maestros en Quebec, Canad. 3. La formacin de los alumnos en educacin bsica Lo anterior se refuerza si analizamos lo que se pretende desarrollar en la actualidad en los alumnos la educacin bsica u obligatoria. Los cambios curriculares en diferentes partes del mundo parecen coincidir en la atencin a un conjunto de cuestiones que son esenciales en la formacin de los alumnos de educacin preescolar, primaria y secundaria, o lo que se considera educacin obligatoria en la mayora de los pases. Por ejemplo, se busca: Promover capacidades de lectura, anlisis y confrontacin de diversas fuentes y medios de informacin y de intercambio en ambientes crecientemente tecnificados. Adquirir las herramientas para entender y pensar sobre los temas estudiados, as como desarrollar capacidades para hacer uso de esas herramientas en la vida cotidiana. Estimular la iniciativa personal, la disposicin a asumir responsabilidades y trabajar junto a otros; Crear oportunidades para elaborar y reconstruir las identidades sociales y personales;
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Estimular el desarrollo de competencias para resolver las cambiantes situaciones del mundo actual. En los planes y programas de estudio de la educacin bsica en Mxico se planean propsitos de formacin de los alumnos en educacin preescolar, primaria y secundaria. Por ejemplo, en educacin preescolar se definen los siguientes propsitos educativos:
Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitario se espera que [los nios] vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios

de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y du-

rante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes.

h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

Para el conjunto de la educacin bsica, se plantea en Mxico desde 2006 un perfil de egreso de la educacin de los jvenes. Los grandes propsitos de la formacin estn definidos como la aspiracin de que al egresar de sus estudios obligatorios el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

Otro ejemplo de lo que se busca desarrollar en los nios y los jvenes de la educacin obligatoria lo podemos encontrar en la definicin propuesta por un grupo de especialistas norteamericanos (NGA Center y CCSSO, 2009) encargados de desarrollar una propuesta de estndares para la educacin de los nios y los jvenes, retadores pero factibles de lograr si se cuenta con las condiciones adecuadas en el sistema educativo. Desde luego se trata de las ideas esenciales que son el fundamento de normas de aprendizaje que obligan a coordinar y mejorar la enseanza y los factores que la rodean. Se retoman especialmente las ideas propuestas en el campo del lenguaje, bajo la consideracin de que se trata de los elementos que son cruciales para acceder a otros aprendizajes.
Las descripciones siguientes no representan estndares propiamente dichos, sino que ofrecen un retrato de los estudiantes que cumplen con las normas establecidas en este documento. Conforme los estudiantes avanzan a travs de los grados escolares y alcanzan los estndares de lectura, escritura, conversacin, expresin oral y lenguaje son capaces de exhibir con creciente plenitud y regularidad las capacidades de un individuo letrado. Demuestran independencia. Los estudiantes pueden, sin cantidades significativas de apoyo, comprender y evaluar textos complejos de cierto rango de disciplinas, construir argumentos ms efectivos y transmitir claramente informacin intrincada y multifactica. Los estudiantes son capaces de discernir un punto clave y pedir aclaraciones si
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algn aspecto no fue entendido. Ellos hacen preguntas relevantes, construyen nuevas ideas con base en las ideas de los otros, articulan sus propias ideas y buscan la confirmacin de que han sido entendidos. Sin preguntar, observan las convenciones del lenguaje, determinan el significado de las palabras, se sirven de las connotaciones de las palabras y adquieren nuevo vocabulario. Construyen fuertes conocimientos de contenidos. Los estudiantes establecen una base de conocimiento en un amplio rango de temas al participar en trabajos de calidad y sustancia. Se vuelven competentes en nuevas reas a travs de la investigacin y el estudio. Leen con un propsito y escuchan atentamente para obtener conocimientos generales y conocimientos especficos de la disciplina. Refinan y comparten sus conocimientos a travs de la escritura y la exposicin. Responden a las diferentes demandas de la audiencia, las tareas, los propsitos y las disciplinas. Los estudiantes consideran su estilo de comunicacin en referencia a la audiencia, las tareas, los propsitos y las disciplinas. Ellos prestan atencin a cuestiones como: Cmo afecta la composicin de la audiencia el tono al hablar? Cmo afectan el significado las connotaciones de las palabras? Tambin saben que diferentes disciplinas necesitan diferentes tipos de evidencias (por ejemplo, en historia es necesaria la evidencia documental o en las ciencias la evidencia experimental). Comprenden, de la misma manera que asumen una posicin crtica. Los estudiantes son lectores y escuchas comprometidos, perspicaces, exigentes y de mente abierta. Trabajan diligentemente para entender con precisin lo que un escritor u orador est diciendo, pero tambin cuestionan las hiptesis y evalan la veracidad de las afirmaciones del escritor u orador. Valoran las evidencias Los estudiantes citan evidencia especfica cuando ofrecen una interpretacin oral o
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escrita de un texto. Usan evidencia relevante cuando fundamentan sus propios puntos escritos u orales, aclarando su razonamiento para el lector u oyente y evalan constructivamente el uso de evidencia por parte de los dems. Tienen habilidad para usar la tecnologa y los medios digitales de forma estratgica. Los estudiantes emplean cautelosamente la tecnologa para mejorar sus capacidades de lectura, escritura, expresin oral, escucha y uso del lenguaje. Adaptan sus bsquedas en lnea para adquirir informacin til de manera eficiente e integran lo que aprendieron usando la tecnologa y lo que aprendieron cuando se encontraban fuera de lnea. Estn familiarizados con las fortalezas y limitantes de varias herramientas tecnolgicas y medios y pueden seleccionar y usar los que mejor se adecuen a sus objetivos de comunicacin. Pueden entender culturas y perspectivas diferentes a la suya. Los estudiantes se dan cuenta de que su saln de clases y rea de trabajo del siglo XXI son espacios en los que gente de culturas muy divergentes, que representan diversas experiencias y perspectivas deben aprender a trabajar juntos. Los estudiantes buscan activamente entender otras culturas y perspectivas a travs de la lectura y la escucha y son capaces de comunicarse de manera efectiva con gente con diversos bagajes culturales. Ellos evalan otros puntos de vista de forma crtica y constructiva. A travs de la lectura de grandes clsicos y trabajos de literatura contempornea representativos de una variedad de periodos, culturas y visiones del mundo, los estudiantes pueden fortalecer el mundo habitado y conocer experiencias diferentes a la suya.

Otro grupo de trabajo, tambin es Estados Unidos (Duschl et al., 2007:93), advierte sobre lo que es importante considerar en el aprendizaje de los nios en el campo de las ciencias naturales. En sus hallazgos ponen nfasis en que: 1. Los conceptos intuitivos que desarrollan los nios del mundo natural pueden ser recursos o barreras para que surja la

comprensin. Esos conceptos deben ser mejorados y transformados por experiencias apropiadas en el saln de clases. 2. Los cambios en el conocimiento de los nios no siguen necesariamente un proceso de mejora lineal, a travs de los grados de estudio, y la comprensin de cada nio depende de varios contextos, entre los que se encuentra el ambiente de aprendizaje que crea el maestro. 3. El desarrollo conceptual puede ocurrir de muchas maneras. Algunos tipos de cambio conceptual ocurren de manera natural, como consecuencia de las experiencias diarias que viven los nios, mientras otros requieren un esfuerzo intencional, tanto del aprendiz como del maestro. 4. Los cambios ms importantes en el marco conceptual de los nios son difciles de lograr porque implican una ruptura de modelos ms familiares y la reorganizacin del cuerpo de conocimientos que poseen, lo que implica un trabajo pedaggico ms focalizado en el cambio conceptual de los alumnos. En resumen, los cambios conceptuales en ciencias naturales se facilitan con un tipo de enseanza que ayuda a los alumnos a construir una comprensin de los nuevos conceptos y los hace participar en diversas oportunidades para fortalecer la comprensin de las nuevas ideas a travs de la aplicacin y la argumentacin cientfica. Este tipo de estudios y el sentido mismo de los cambios curriculares propuestos en otros pases y en Mxico, parecen recomendar que la nocin de logro educativo de los alumnos de educacin bsica est centrada en la comprensin, integracin y aplicacin de los contenidos de enseanza. Eso supone poner el acento en el proceso cognitivo de los

alumnos: ensear a los alumnos a procesar informacin y a pensar de manera autnoma y estratgica. Como se trata de que los alumnos desarrollen la comprensin de las ideas y conceptos y de aprender a aprender, es fcil identificar que ello tendr importantes repercusiones sobre la preparacin profesional y el desempeo de los maestros. Finalmente, vale la pena citar los aspectos que, segn la UNESCO (2004, 32-38), son los temas claves que piden los jvenes a sus sistemas educativos, escuelas y maestros:
La primera expectativa de los jvenes ante una educacin de calidad es que se les permita desarrollar y explorar todo su potencial []. La segunda expectativa es aprender a pensar. Los jvenes no estn interesados en experiencias de aprendizaje que los conduzcan simplemente a reproducir las informaciones las cuales, adems, estarn desactualizadas dentro de poco tiempo, principalmente porque tienen conciencia de que pueden acceder a estas informaciones por s mismos, siempre que se les ensee cmo hacerlo. Aprender a elegir es el tercer pedido. Los jvenes viven en un mundo en el que estn rodeados por miles de oportunidades entre las cuales hay que elegir, muchas veces demasiado temprano. Quieren aprender a definir criterios que los ayuden a optar entre diversos estilos de vida, entre las varias perspectivas de trabajo, los lugares donde vivir, etctera. La cuarta demanda es que la educacin no les presente una realidad artificial donde todo va siempre bien, sino que sepa tambin sensibilizarlos sobre la parte negativa del mundo, para que puedan comprenderla y encontrar maneras de mejorarla. Los jvenes quieren aprender a ver la realidad de forma crtica, a analizar los hechos y a comprender lo que ven, de modo que puedan contribuir a mejorar la calidad del contexto donde viven. Los jvenes tambin quieren aprender emociones. Ms que esto, lo que esperan es ser educados a tener buenos sentimientos, a
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lidiar con los malos y a entender la escuela como una casa de aprendizaje y de vivencia. Un lugar donde se vive aprendiendo y se aprende a vivir. La sexta expectativa es la de entender la diversidad y aceptarla. Los jvenes necesitan comprender a los otros y, para ello, precisan comprenderse a s mismos. Pero comprender y aceptar no significan exactamente lo mismo. [] La sptima expectativa es aprender a travs de la comunicacin. No es posible aprender a tener empata, a sentir como los otros sienten e intentar de compatibilizar necesidades y demandas a veces muy diferentes si el proceso educativo es privado de la comunicacin. La octava expectativa se refiere a la ampliacin de los espacios de participacin y a la capacidad de actuar en el mundo de manera positiva. Tener las mismas oportunidades de aprendizaje independientemente de su situacin econmica y familiar, y poder realmente participar de la vida escolar en todos sus aspectos. Otra expectativa es la de tener ms docentes. Uno de los estudiantes por ejemplo dice que quiere clases con menos alumnos. Pero lo que quiso expresar es realmente una necesidad? Las clases deben ser ms chicas o debera haber ms docentes, y sobre todo docentes con presencia ms activa y dinmica en todos los aspectos del proceso educativo? Por ltimo, los jvenes subrayan la necesidad de recursos educativos de mayor calidad y para todos. Libros bien elaborados, acceso a las nuevas tecnologas de informacin y de comunicacin como Internet y otros materiales didcticos que puedan apoyar y favorecer las experiencias de aprendizaje. [..] Pero cmo saber si lo que tiene sentido para los jvenes tambin puede conducirlos hacia la construccin de la paz, la justicia y el desarrollo sostenible? Nos toca a nosotros construir los lazos entre lo que piden los jvenes y los caminos que puedan ms fcilmente conducirlos a la edificacin de un mundo mejor. Esta es la llave de la educacin de calidad para todos los jvenes. Este es el gran desafo que anim todos los trabajos de la Conferencia y que debera seguir en el centro no slo de
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nuestros debates, sino tambin de nuestra vida en cuanto educadores comprometidos con el mejoramiento de la calidad de la educacin.

Como se puede ver, se trata de demandas, aspiraciones y logros educativos concretos, importantes y complejos. Importantes para el desarrollo de las capacidades de los nios y jvenes, y para su paulatina inclusin educativa y social; complejos, por sus repercusiones en la formacin profesional y el desempeo de los maestros. Un maestro que carezca de las bases suficientes para desarrollar con los nios estos propsitos educativos y que no ponga en juego esas bases en su trabajo cotidiano seguramente no podr hacer su trabajo profesional de manera eficaz, lo que puede repercutir negativamente en el aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. 4. Las competencias profesionales de los maestros Si queremos que la enseanza se oriente a desarrollar entre los alumnos la comprensin de los fenmenos y conceptos y que ellos desarrollen su capacidad de aprender a aprender: Qu han de saber y saber hacer los profesores para ensear a todos los alumnos? Voy a retomar aqu lo expuesto por Linda Darling-Hammond (2002:370-374) en un libro que la propia SEP distribuy a los maestros mexicanos (50 mil ejemplares la primera edicin) en su coleccin de Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Esta autora recupera el punto de vista de varios especialistas y seala que los maestros deben estar preparados en el conocimiento del contenido pedaggico, en el conocimiento pedaggico del alumno y en las competencias didcticas que se requieren para ensear con eficacia, y que deben ser capaces de reflexionar sobre su prctica docente para, de ser el caso, mejorarla. La siguiente figura resume ese planteamiento:

Conocimiento del contenido pedaggico. Profesional reflexivo

Conocimiento pedaggico del alumno.

Competencias didcticas.

De acuerdo con Darling-Hammond, esos cuatro elementos se definen de la siguiente manera: a) Conocimiento del contenido pedaggico.
[] comprender los contenidos de la enseanza con un nivel suficientemente exhaustivo como para disponerlos de tal modo que los alumnos puedan desarrollar mapas cognitivos poderosos de lo que estudian. [] Precisan habilidades pedaggicas para hacer un uso flexible del conocimiento disciplinar, pues es as como pueden prestar atencin a las ideas que van surgiendo en el curso del proceso de aprendizaje. [] Han de saber apreciar el poder de establecer relaciones entre conceptos pertenecientes a diferentes reas, as como conectar las ideas y la vida cotidiana, de tal forma que sean capaces de seleccionar y utilizar ejemplos pertinentes, problemas y aplicaciones significativas. [] El conocimiento de los alumnos, por supuesto, tambin es fundamental: sus diferencias en lo que se refiere a la comprensin de ideas est marcada en gran medida por su experiencia previa y contexto. Para crear ex-

periencias fructferas de aprendizaje, un buen profesor tiene que descubrir qu es lo que ya saben los estudiantes y cules son los contenidos y conceptos que permiten conectar con su mundo. []

b) Conocimiento pedaggico del alumno.


Para promover experiencias fructferas de enseanza hay que dominar los conocimientos disponibles sobre el desarrollo evolutivo de los estudiantes: cmo piensan y se comportan los nios y los adolescentes; qu persiguen; qu encuentran interesante; qu es lo que ya saben y cules son los conceptos que les plantean dificultades en determinadas materias y a ciertas edades. Los profesores deberan saber cmo estimular su desarrollo social, fsico y emocional, as como el propiamente intelectual. Una enseanza que pretenda conectar con los alumnos tambin exige tomar conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el gnero, la experiencia escolar previa y otros factores que configuran las experiencias de las personas, y percatarse de las diferencias en la in13

teligencia, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno tiene preferencia o de las dificultades que puedan encontrarse en el curso de los aprendizajes. Es preciso que los profesores indaguen sensata y eficazmente sobre las experiencias vividas por los alumnos y sus concepciones sobre la materia, de forma que puedan interpretar el currculo a travs de sus ojos y disear las lecciones estableciendo puentes de enlace con sus conocimientos y estilos de aprendizaje. Para obtener informacin no estereotipada, los profesores tienen que saber escuchar atentamente y examinar el trabajo de los alumnos, as como organizar situaciones didcticas que inciten a los alumnos a escribir y hablar de sus experiencias y concepciones. []

dizaje, identificar sus potencialidades y desventajas, percatndose de quines tienden a emplear claves visuales u orales, quines a razonar partiendo de lo especfico para llegar a lo general (o a la inversa), quines recurren a organizadores espaciales o grficos, o estn ms apegados al texto, quines tienen una inteligencia lgico-matemtica altamente desarrollada, o quines un marcado sentido esttico. Hacer buen uso de toda esta informacin requiere que los profesores tengan en su repertorio didctico estrategias de enseanza que permitan responder a diferentes formas de aprender y mltiples metas de aprendizaje deliberadamente seleccionadas. [] Ms an, debido a que el lenguaje constituye la principal puerta de acceso al aprendizaje, es preciso que los profesores comprendan cmo se produce su adquisicin, ya se trate de una primera o una segunda lengua. Quienes comprendan ese proceso estarn en mejores condiciones de desarrollar habilidades lingsticas con sus alumnos, as como crear experiencias de aprendizaje suficientemente asequibles, recurriendo a estrategias que van desde la enseanza explcita de un vocabulario esencial y el uso de claves visuales y orales hasta la creacin de escenarios de aprendizaje cooperativo donde los alumnos usen el lenguaje para realizar determinadas tareas. Son precisos, igualmente, conocimientos sobre tecnologas y recursos curriculares. De ese modo los docentes podrn desarrollar capacidades para poner en contacto a los alumnos con fuentes de informacin y conocimiento diferentes a los libros de texto, fomentar la bsqueda de conocimientos, la habilidad de recoger y sintetizar informacin y el desarrollo de modelos, trabajos escritos, diseos y otros tipos de trabajos escolares. El papel del profesor consistir en ayudarles a aprender, a localizar y utilizar recursos para plantear y resolver problemas, lo que es mucho ms interesante que limitarse a hacerles memorizar contenidos incluidos en una sola fuente. Los profesores, al mismo tiempo, tienen que saber colaborar. As sern capaces de organizar y promover interacciones entre los alumnos de tal modo que pueda producirse un aprendizaje en comn suficientemente potente. Conviene saber de qu forma organizar el aula como un espacio que estimule el

c) Competencias didcticas.
[] Los profesores deben saber cmo estructurar las tareas y la informacin a fin de alentar el esfuerzo constante de los alumnos, procurando que persistan en el afn de comprender, sobre todo cuando progresar resulte difcil, y evitando que caigan en el desaliento y acaben por abandonar. Motivar a los alumnos exige, no slo un conocimiento general sobre cmo implicarles en las tareas y mantener el inters en edades diferentes, sino tambin captar las imgenes que cada uno tiene de s mismo y de sus capacidades, qu es lo que ms les preocupa y qu tipo de tareas permiten el xito necesario para sostener los esfuerzos de aprender. Sobre el aprendizaje escolar tambin necesitan los profesores conocimientos en profundidad. Ya que puede adoptar mltiples formas (por ejemplo, aprender para reconocer la informacin frente a aprender para resolver un problema o producir), deben advertir qu supone aprender distintos tipos de informacin con propsitos diferentes, cmo estimular la diversidad de los aprendizajes utilizando determinadas estrategias didcticas y cmo determinar cules pueden ser las ms oportunas en momentos y circunstancias particulares. [] Es preciso que los profesores comprendan qu es lo que puede ayudar a los estudiantes (en realidad, a cualquier persona) a aprender de todas esas formas diferentes. Para ello es necesario desarrollar la capacidad de evaluar sus conocimientos y estilos de apren14

discurso fructfero e impulse el razonamiento disciplinado y riguroso de los alumnos. Y, desde luego, tambin son necesarios los conocimientos y disposiciones favorables hacia la colaboracin con otros colegas, para planificar, evaluar y mejorar el aprendizaje dentro del centro, as como trabajar con las familias, conocer mejor a cada alumno y modelar experiencias de apoyo, tanto en el centro como en el hogar.

3. Organizar los aspectos fundamentales de la preparacin docente. No permitir la acumulacin de contenidos de formacin o asignaturas que se justifican slo por la tradicin, por un argumento de autoridad o por la influencia de grupos de presin. 4. Llevar a cabo un proceso gradual de formacin en la prctica. Un proceso que se organiza en torno a las situaciones singulares que es posible localizar en las aulas y las escuelas reales. 5. Lograr una verdadera articulacin entre teora y prctica. La formacin es prctica y terica a la vez, tambin reflexiva, crtica y con identidad. 6. Desarrollar una asociacin ms estrecha y equitativa con las escuelas de educacin bsica y con los profesores que reciben a los estudiantes en las escuelas de prctica. Por ello recomendamos que antes de pasar a disear nuevos planes y programas de estudio para la formacin inicial de maestros de educacin bsica se debe construir una base de conocimientos y experiencias que contribuya a clarificar el rumbo. Las recomendaciones especficas son: Estudiar lo que sucede en la educacin bsica, para mantener la vinculacin entre la formacin inicial y el aprendizaje de los nios. Investigar la realidad de la formacin en las escuelas normales y valorar los aspectos positivos de la propuesta curricular actual. Mejorar la formacin para la docencia y el desarrollo de las actividades de prctica en condiciones reales. Analizar la aplicacin de los planes de estudio actuales para dirigir una nueva
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d) Reflexin sobre la prctica docente.


Finalmente, los profesores tienen que ser capaces de analizar su prctica profesional y reflexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y, cuando proceda, acometer su reconstruccin y mejora. Cuando la enseanza se orienta a la comprensin, el pensamiento de los profesores debe discurrir permanentemente por dos vertientes relacionadas entre s: a) qu estoy haciendo para conseguir que los alumnos avancen hacia niveles elevados de comprensin y actuacin competente?, y b) qu atencin estoy prestando a los conocimientos e intereses de los alumnos al hacerles progresar hacia las metas del currculo y al desarrollo de su talento y competencia social? Los profesores deben de apreciar continuamente lo que piensan y comprenden sus estudiantes, pues se es un punto de referencia obligado para remodelar sus planes de trabajo aprendiendo de lo que van descubriendo al desarrollar el currculo para el logro de las metas planteadas.

5. Implicaciones para la formacin inicial y el futuro de las escuelas normales Lo anterior nos permite sintetizar que la formacin inicial de maestros de educacin bsica se debe caracterizar (Perrenoud, 2001) por: 1. Seleccionar de manera estratgica las competencias profesionales que importa comenzar a construir en la formacin de practicantes reflexivos. 2. Desarrollar los recursos bsicos para la enseanza en un nivel educativo determinado y entrenar su movilizacin a travs de dispositivos de prctica en condiciones reales.

reforma curricular y asegurar el xito de la formacin inicial en el contexto educativo actual. Crear una base amplia de estudios sobre lo que sucede antes, durante y despus de la formacin de los alumnos en las escuelas normales. Indagar sobre el ambiente que prevalece en cada escuela normal y la forma en que ellas filtran, interpretan y hacen uso de las normas acadmicas y de los recursos disponibles para aplicar los planes de estudio. Con la finalidad de avanzar en el conocimiento de la formacin de maestros y las necesidades futuras de preparacin para la enseanza en educacin bsica se requiere estudiar a fondo: 1. La manera en que se desarrollan las actividades que se realizan en las Normales y su influencia en el resultado de aprendizaje de los alumnos. 2. Las experiencias educativas que viven realmente los alumnos en las aulas de las escuelas normales y en las escuelas de prctica. 3. La preparacin y el desempeo profesional de los profesores y las oportunidades que tienen para su desarrollo profesional. 4. El tipo de prctica docente que realizan los estudiantes y las caractersticas de los contextos escolares en los que las llevan a cabo. Disponer de informacin suficiente y de calidad y avanzar en el estudio cuidadoso de las tendencias de la formacin inicial de maestros es no slo una necesidad del diseo de polticas pblicas, en este caso es un acto de congruencia intelectual cuando se pretende reformular una propuesta curricular que esta16

r vigente por varios aos. Cualquier error de clculo (por un soporte de investigacin inadecuado) significa un paso atrs por varias generaciones de maestros y un retroceso en la atencin educativa que merecen los alumnos de educacin bsica. 6. Instituciones especializadas en la formacin inicial de maestros Para lograr que la formacin inicial de profesores sea congruente con lo aqu expuesto, es necesario mantener y mejorar a las instituciones que se han especializado en esta misin. Las escuelas normales deben continuar desempeando tal funcin y para ello deben avanzar slidamente en la calidad de su trabajo institucional. La SEP es la instancia apropiada para impulsar el fortalecimiento de la formacin en las escuelas normales, con la finalidad de que egresan profesores con los conocimientos, competencias y experiencias apropiadas para la enseanza en el nivel educativo para el que se prepararon. Debe quedar claro que, en este caso, ampliar el perfil de egreso implica renunciar a la funcin que histricamente han realizado las escuelas normales. Lo que est en juego no slo son las caractersticas con que egresarn los futuros maestros; tambin est en juego el futuro de las escuelas normales como instituciones de formacin inicial de maestros para la educacin bsica. Si las normales forman a profesionales de la educacin que se desentienden de su papel central de ensear, entonces se requerir de otro tipo de institucin que realice la funcin de formacin inicial de maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria. La propuesta encierra un propsito no anunciado: desplazar a las normales de la funcin formativa de los futuros maestros de educacin bsica. En adelante, a partir del modelo curricular propuesto por la SEP y los

planes de estudio que de l deriven, las normales sern como cualquier otra institucin que forma profesionales de la educacin sin compromiso directo con el trabajo profesional de enseanza en las aulas. Las normales entrarn en un mercado de profesiones que no son su especialidad y que quiz otras instituciones lo hagan mejor que lo que ellas estn en condiciones de lograr. Lo que hace falta es realizar un esfuerzo intelectual comprometido con la profesin docente y con las instituciones de formacin inicial de maestros de educacin bsica para definir y sostener, acorde con lo aqu expuesto, la funcin central de las escuelas normales, de entender su historia y sus circunstancias actuales y de proyectarlas hacia el futuro. De esa manera podemos, al mismo tiempo: ver hacia atrs y valorar crticamente las aportaciones de la educacin normal al sistema educativo del pas; enfocarnos en el presente e identificar las demandas, aspiraciones y propuestas que deben guiar el actuar docente y su formacin previas y durante el ejercicio profesional; y ver hacia el futuro con una visin que nos ayude a anticipar las prcticas docentes que paulatinamente contribuyan a prevenir y atender los retos educativos en la formacin de los alumnos en los prximos aos. Observaciones finales La docencia es una actividad compleja. No cualquiera pueda ser profesor. Se requiere de una formacin especializada, atenta a las necesidades de los alumnos con los que se trabaja o se va a trabajar en un nivel educativo determinado. La formacin inicial y continua de los maestros tiene que desarrollarse a partir de: los propsitos educativos generales del nivel, los resultados de la investigacin sobre el aprendizaje y el desarrollo de los nios y los jvenes, el conocimiento de lo que es importante de-

sarrollar en la enseanza, la realidad educativa del pas y los factores que influyen en los resultados educativos de los alumnos, y los retos de la vida en comunidad. En contraste con lo anterior, el modelo curricular carece de una base fundamentada de anlisis y renuncia a reconocer la importancia de formar profesionales que se hagan cargo del aprendizaje del alumno como tarea central y definitoria de la propia docencia en educacin bsica. En una primera aproximacin, vale la pena destacar de un modo sinttico algunas de las debilidades de la propuesta de modelo curricular de la SEP: El diagnstico carece de profundidad, en realidad no hay suficiente estudio sobre la realidad de la educacin bsica y de la educacin normal. Se busca una formacin para algo general y difuso que pone en riesgo la formacin para el exigente trabajo de enseanza en escuelas de nivel preescolar, primaria o secundaria. Dice el documento que se trata de formar para muchas opciones de empleo y no una formacin para la docencia. Se trata de un propsito general de formacin que adiciona muchos elementos y que termina dificultando o entorpeciendo la formacin para la docencia. Se trata de la formacin de profesionales del aprendizaje y, aunque se cuidan de no expresarlo abiertamente, sus egresados ostentarn un ttulo de Licenciado en Educacin Bsica. Dado que se trata de formar para la educacin bsica, prevn que sus estudiantes tendrn que ampliar el espectro de las escuelas de prctica, agregando niveles educativos que sus propios
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maestros desconocen. Deja en la ambigedad un factor que es clave en la formacin de los futuros maestros: el papel de la prctica en las escuelas de educacin en el nivel educativo en el que se estn formando los estudiantes (preescolar, primaria o secundaria). No queda claro en qu medida la formacin en la prctica en condiciones reales y las llamadas situaciones autnticas de aprendizaje sern dos elementos constitutivos de la formacin inicial. Alarga la formacin un ao ms a la formacin especializada para cada nivel o modalidad educativa. Lo anterior puede crear un problema adicional: la coexistencia en el servicio de maestros con ttulo de Licenciados en Educacin Bsica y de aquellos que cuenten con la Especialidad respectiva para trabajar en preescolar, primaria o secundaria. Deficiente comprensin y seleccin de las competencias profesionales. Si se leen con cuidado, no son las competencias que recomiendan los textos de la bibliografa que aparece al final de los documentos en discusin. Se pretende separar el estudio de la didctica de las condiciones del trabajo docente y de las necesidades educativas de los alumnos de educacin bsica y de las propias escuelas normales. La nocin de flexibilidad curricular y de movilidad de los estudiantes genera nuevos problemas, especialmente para las escuelas cuyas plantas docentes carecen de buenas condiciones o se encuentran desarticuladas, por razones acadmicas o administrativas. Se generan nuevos problemas que no existen en educacin normal al querer
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diversificar las opciones de titulacin de los alumnos, a travs de mecanismos que ya estn rebasados en educacin normal como la titulacin por promedio. Trata de incorporar en la formacin inicial aspectos que deberan estar distribuidos entre la formacin inicial y la formacin permanente de los profesores. La formacin inicial no lo puede resolver todo. En el fondo lo que hay es un menosprecio a los maestros y a su formacin profesional, es decir a la formacin que conduce a desarrollar los conocimientos y experiencias necesarias para hacer cargo de un grupo escolar y lograr que los estudiantes accedan efectivamente a los aprendizajes esperados en la educacin obligatoria. En resumen, es una propuesta que muestra escaso compromiso con la educacin bsica y el aprendizaje de los nios, y le da la espalda a la profesin docente y a las propias escuelas normales, cuando de lo que se trata es de: 1. Afirmar el compromiso de vinculacin de la formacin inicial con la educacin bsica, al mismo tiempo que se fortalece el rigor acadmico e intelectual de la formacin de los futuros profesores. 2. Consolidar la misin central de las normales, lo que las hace diferentes y necesarias para el sistema educativo: su papel de escuelas formadoras de maestros para cada uno de los niveles de la educacin bsica.

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