UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN Departamento de Formacin Pedaggica

EL GRITO MANSO
ELEMENTOS DE LA SITUACIN EDUCATIVA LECTURA INICIAL DEL PROYECTO FORMAR DOCENTES, FORMAR PERSONAS

Paulo Freire (Segundo da de seminario taller) (Antes de iniciar, Roberto Iglesias anunci que Paulo Freire no se encontraba del todo bien, que hablara una hora y luego se retirara. En los hechos, Freire lo desmintira: terminara hablando casi tres horas). Agradezco la comprensin de ustedes. No es solamente el trabajo, es la emocin, y la emocin desgasta. No es solo el encuentro con ustedes, es la memoria. No es solamente lo que hice ayer, es lo que hice antes de ayer, lo que hice el mes pasado, es la suma de mis das la que viene cansada. No es simplemente cuestin de apretar un botn y poner la memoria a funcionar Estoy contento de percibir que ustedes me comprenden. Si pudiera me quedara el da entero. Ahora respondiendo a una sugerencia de Roberto Iglesias voy a intentar decir algunas cosas, que probablemente ustedes ya sepan o adivinen, en torno del tema de la educacin y de la formacin docente. Me gustara iniciar con un espacio intelectual, el de pensar en la situacin que llamamos situacin educativa. La situacin educativa no es cualquier situacin. Una situacin de almuerzo por ejemplo, puede tener en s algunos momentos educativos, pero no es necesariamente una situacin educativa. Podramos pensar en una situacin educativa en la casa, en la relacin entre el padre, la madre y los hijos, pero prefiero pensar en la relacin educativa tpica, entre los docentes y los estudiantes. No importa qu escuela sea, primaria, secundaria, universitaria y circulo de cultura. Lo que quiero hacer es analizar y descubrir con ustedes cuales son los elementos constitutivos de la situacin educativa.
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Imaginemos que estamos en el aula, que est la profesora o el profesor y los estudiantes. Cul es la tarea de la profesora? En palabras sencillas diramos que la tarea del docente es ensear, y la tarea de los estudiantes, aprender. Vemos entonces que el primer elemento constitutivo de la situacin educadora es la presencia de un sujeto, el educador o la educadora, que tiene una determinada tarea especfica que es la tarea de educar. La situacin educativa implica tambin la presencia estudiantes, segundo elemento de la situacin educadora. de los

Qu ms descubrimos en la prctica de esta experiencia? En primer lugar descubrimos que la presencia del educador y de los estudiantes no se da en el aire, educador y estudiante se encuentran en un determinado espacio. Ese espacio es el espacio pedaggico, espacio que los docentes muchas veces no toman en la debida consideracin. Si nosotros nos detuviramos a analizar la importancia del espacio pedaggico nos pasaramos la maana discutiendo por ejemplo sobre las implicancias de la falta de respeto de los poderes pblicos con respecto a estos espacios. An con diferencias entre sitio y sitio, sta es casi una tradicin histrica en Amrica Latina. Cuando en 1989 fui invitado a asumir como responsable de la educacin pblica de la ciudad de Sao Paulo, haba 675 escuelas, cerca de un milln de estudiantes y 35.000 profesores. El 60% de las 675 escuelas estaban en franco proceso de deterioro material. Muchas, en la poca de la informtica, siquiera tenan tizas. En muchas escuelas los baos eran absolutamente inutilizables, era una aventura ingresar a un bao. Faltaba la merienda escolar, los materiales. De manera que las condiciones materiales del espacio pueden ser o no ser en s mismas pedaggicas. Cmo puede el docente (hombre o mujer), por ms diligente que sea, por ms disciplinado y cuidadoso que sea, pedir a sus estudiantes que no ensucien la sala, que no rompan las sillas, que no escriban los pupitres, cuando el propio gobierno que debera dar ejemplo no respeta mnimamente esos espacios? Cuanto ms la Direccin de la escuela, la Secretara de Educacin, los diferentes centros de poder demuestren a los chicos y a las familias su celo por el cuidado de la escuela por reparar el techo y las paredes, por entregar tizas y plantas, tanto ms esta demostracin de respeto educar a los nios. Me han dicho, no s si ser verdad, que en la administracin de trenes de Sao Paulo hay un sector de sacar diariamente los vagones daados o con los asientos rotos. Este sector saca un carro, lo repara y lo devuelve inmediatamente de manera que los carros anden siempre limpios y enteros. La correccin del carro inhibe al destructor de asientos. Hay
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una relacin indudable entre las condiciones materiales y nuestras condiciones mentales, espirituales, ticas, etc. El tercer elemento constitutivo de la situacin educativa es entonces el espacio pedaggico. Y como no hay espacio sin tiempo, entonces el tiempo pedaggico es otro elemento constitutivo de la situacin educativa. Lamentablemente educadores y educadoras pocas veces nos preguntamos qu hago con mi tiempo pedaggico, como puedo aprovecharlo ms eficazmente. Casi nunca preguntamos: al servicio de quin, de qu cosa est el tiempo educativo. Y se trata de una pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo est al servicio de la produccin del saber. Y como no hay produccin del saber que no est directamente ligada o asociada a ideales, la pregunta que debemos hacernos es: al servicio de quienes, de qu ideales producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y cuando se detiene en este punto descubre que el tiempoespacio se usa sobre todo contra los intereses de los nios populares, aunque no solamente contra ellos. Pongamos como ejemplo que los nios llegan a la escuela a las 8. A las 8:15 tocan la campana, los nios entran en fila militar, algunos profesores o profesoras todava no llegaron, lamentablemente existe esto. A las 8.20 los nios estn llegando a la sala. La profesora toma asistencia, ah se van otros 10 minutos. Son 8:30 y el ( en esta caricatura que estoy haciendo) est cansado no har nada importante pues ya est pensando que a las 10 hs. Sirven la merienda. A esa hora tocan la campana y los nios salen corriendo, gritando y los docentes se quedan en una sala, no van al recreo, dejan de participar de ese momento pedaggico riqusimo que es el momento en que los chicos estn sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias, sus alegras, sus tristezas y sus deseos. Los nios estn echando su alma afuera en el recreo y las profesoras en la sala, ajenas a esta experiencia humana esencial! Despus del recreo se toma la leche y ah se van mnimamente treinta minutos, sin contar otros tiempos muertos. Cuando llega el fin del da los nios tuvieron, en el espacio pedaggico de las cuatro horas, dos horas y media o tres horas de clase. Han perdido una hora. Esta hora perdida es una hora de aprendizaje que no hubo. Y lo peor es que ni siquiera discutimos esta prdida del tiempo para la produccin del saber, porque si lo hiciramos, al menos habramos aprendido algo. Lamentablemente la jornada escolar entra en la rutina cotidiana, no se la piensa, simplemente se la vive. Esta es una reflexin pendiente que raramente se da en las universidades. Lo digo con tristeza. Como profesores, como profesoras, tenemos la obligacin de conocer, de debatir, de analizar estas cosas.
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Hemos visto hasta aqu que no hay situacin educativa sin la figura del profesor y del estudiante que se encuentran en cierto espacio a lo largo de cierto tiempo docente. Pero hay algo ms que es esencial a la situacin educativa, y ese algo ms son los contenidos curriculares, los elementos programticos de la escuela, que como profesor tengo la obligacin de ensear y que los estudiantes tienen la obligacin de aprender. Contenidos que en lenguaje ms acadmico, en teora del conocimiento, se llaman objetivos cognoscibles, objetos que los jvenes que se forman para ser profesores deben conocer. Creo que incluso en la prctica de la educacin popular el pueblo tiene derecho a dominar el lenguaje acadmico. Y digo esto porque hay educadores populares que en nombre de la revolucin encuentran que lo correcto es romper con la academia. A mi juicio es un error, es una traicin al pueblo. Lo correcto es cambiar la academia y no dar la espalda a sta. Nuestro problema no es estar contra la academia sino rehacerla, ponerla al servicio de los intereses de la mayora del pueblo. Desde que hombres y mujeres inventaron la vida en comn, los objetos cognoscibles fueron percibidos y estudiados a travs del ejercicio de la curiosidad. El pueblo tiene derecho a saber, necesita saber que los contenidos escolares se llaman objetos cognoscibles, es decir objetos que pueden ser conocidos. Y aqu surge otro tema importante. Los objetos cognoscibles son percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad. De all el cuidado que nosotros como profesores debemos tener en relacin a preservar la curiosidad de los nios. Cuntas veces habrn observado en casas de amigos, al pap y la mam conversando con la visita, de pronto el nio de tres, cuatro aos, viene corriendo con una pregunta y el pap: calladito! No ves que estoy hablando con otra persona? Cmo vens con esa pavada? Puchas! Dios mo! A m no me gusta tirar piedras a nadie ni crear sentimientos de culpa, pero esta conducta es absurda. Es un comportamiento castrador que cercena una de las cosas ms importantes que tenemos y que es la curiosidad. Sin curiosidad siquiera tendramos la posibilidad de ser pap o mam. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta. Una tarde, hacer unos aos, en Recife, el rector de la Universidad vino a nuestra casa para conversar sobre un problema de la Universidad. Estbamos en la terraza cuando de repente uno de mis hijos, que deba tener unos cuatro o cinco aos, vino a preguntar algo. Le contest y despus le dije: mira, tu pap est conversando con un amigo que tambin tiene unas preguntas que hacer y que tambin contesta preguntas. Por eso, si tienes otra pregunta que hacer, te sugiero que la memorices y preguntes despus, as tu pap puede seguir conversando con su amigo. Es preciso defender el derecho que tiene el nio de preguntar, de satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos para preguntar y momentos
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para abstenerse, lo que tica definimos asumir los lmites de la libertad. Sin lmites no hay libertad como tampoco hay autoridad. La formidable cuestin que se nos plantea a los educadores es como establecer los lmites, en qu consisten realmente, y cuales entre todos ellos son los que hay que implementar. Volvamos ahora a la cuestin de los objetos del conocimiento. Cuanto ms pensamos en qu es ensear, que es aprender, tanto ms descubrimos que no hay una cosa sin la otra, que los dos momentos son simultneos, que se complementan, de tal manera que quien ensea, aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. No casualmente en francs el mismo verbo significa ensear y aprender, el verbo apprendre. La cuestin es como lidiar con esta aparente contradiccin. En este momento hablando con ustedes, yo estoy conociendo estas cosas, estoy resabiendo estas cosas. De manera que en el proceso en que ustedes aprenden, ustedes me ensean. Cmo? A travs de la mirada, de sus actitudes. El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto. Mientras les hablo, yo como docente, tengo que desarrollar en m la capacidad crtica y afectiva de leer en los ojos, en el movimiento del cuerpo, en la inclinacin de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no entendi lo que dije, y en ese caso tengo la obligacin de repetir el concepto en forma clara para reponer a la persona en el proceso de mi discurso. En cierto sentido, ustedes estn ahora para m un texto, un libro que necesito leer al mismo tiempo que hablo. En Brasil, los buenos polticos saban hacer esto, saban tocar la sensibilidad de quienes los escuchaban. Ahora con la televisin esto se est acabando. De manera que la prctica docente va ms all del acto de entrar al aula y dar, por ejemplo, la clase de sustantivos. La prctica educativa es mucho ms que eso. Volviendo a nuestro tema, no hay entonces situacin pedaggica sin un sujeto que ensea, sin un sujeto que aprenda, sin un espacio-tiempo en que estas relaciones se dan y no hay situaciones pedaggicas sin objetos que puedan ser conocidos. Pero no termina aqu la cuestin. Hay otra instancia constitutiva de la situacin educativa algo que va ms all de la situacin educativa misma y que sin embargo forma parte de ella. No hay situacin educativa que no apunten a objetivos que estn ms all del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopas. Desde el punto de vista tcnico, esta instancia, en filosofa de la educacin recibe el nombre de direccionalidad de la educacin. Mucha gente confunde direccionalidad con dirigismo, con autoritarismo. Sin embargo la direccionalidad puede viabilizar tanto la posicin autoritaria como la democrtica, de la misma manera que la falta de direccionalidad puede viabilizar el espontaneismo. Es
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justamente la direccionalidad la que explica esa cualidad esencial de la prctica educativa que yo llamo la politicidad de la educacin. La politicidad de la prctica educativa no es una invencin de los subversivos como piensan los reaccionarios. Por el contrario, es la naturaleza misma de la prctica educativa la que conduce al educador a ser poltico. Como educador yo no soy poltico porque quiera, sino porque mi misma condicin de educador me la impone. Esto no significa ser partidario de este o de aquel partido, aun cuando yo considero que todo educador debe asumir una posicin partidaria. La politicidad es entonces inherente a la prctica educativa. Esto significa que como profesor debo tener claras mis opciones polticas, mis sueos. Porque al final Qu es lo que me mueve, me alienta como profesor, si gano tan poco, si estoy tan desprestigiado en esta sociedad de mercado? Qu sueo tengo para soar, para discutir con mis estudiantes? La politicidad revela otras dos caractersticas de la situacin educativa. Revela que en la prctica educativa, esttica y tica van de la mano. La prctica educativa es bella como es bella la formacin de la cultura, la formacin de un individuo libre. Y al mismo tiempo esa esttica es tica, pues trata de la moral. Difcilmente una cosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a la necesidad de rechazar el puritanismo que ms que tico es hipocresa y falsificacin de la tica, de la libertad y de la pureza. Recapitulando entonces: no hay prctica educativa sin sujetos, sin sujeto docente y sin sujeto estudiante; no hay prctica educativa fuera de ese espacio-tiempo que es el espacio-tiempo pedaggico; no hay prctica educativa fuera de la experiencia de conocer que tcnicamente llamamos experiencia gnoseolgica, que es la experiencia del proceso de produccin del conocimiento en s; no hay prctica educativa que no sea poltica; no hay prctica educativa que no est envuelta en sueos; no hay prctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopas. No hay entonces prctica educativa sin tica. La educacin no puede dejar de tomar en cuenta todos estos elementos. Se trata de una tarea seria y compleja y como tal deber ser afrontada tanto por los responsables de las polticas educativas como por los propios docentes. Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los estudiantes sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen como sujetos de su propia formacin. En estos das estoy terminando un libro nuevo con ideas viejas, donde trato este tema de la formacin docente y donde resalto dos o tres saberes o mximas que creo deberan tomar parte del bagaje de todo docente, profesor o profesora. Una de estas mximas, que me acompaa desde hace tiempo es la que sostiene: cambiar es difcil pero es posible. Qu testimonio podra dar a los jvenes si mi posicin frente al mundo fuera de quien est
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convencido de que nada puede ser hecho, que nada puede ser cambiado? Yo dira que en ese caso es mejor que abandone el magisterio, que intente sobrevivir de alguna otra manera. Nadie puede dar clases sin tener la conviccin de lo que hace. No puede decir: yo soy simplemente un tcnico, distante del mundo, de la historia. No solamente debo dar testimonio de mi voluntad de cambio, sino que adems debo demostrar que en m, ms que una creencia, es una conviccin. Si no soy capaz de dar testimonio de mis convicciones pierdo mi base tica y soy un psimo educador no s transmitir el valor de la transformacin. Otra conviccin que considero fundamental, es la que sostiene: es necesario aprender a escuchar. Hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no discriminar. Cmo puedo comprender a los estudiantes de la villa si estoy convencido que son sucios, que tienen mal olor? Si soy incapaz de comprender que estn sucios porque no tienen agua para baarse? Nadie opta por la miseria. En Ro de Janeiro, un hombre que organiza una de las escolas de samba del carnaval, dijo una vez una gran verdad: Slo a los intelectuales pequeoburgueses les gusta la miseria. Al pueblo les gustan las cosas bonita. Obviamente al pueblo le gusta el bienestar, aquello que no puede tener. Lo que nosotros debemos querer, no es que el pueblo siga en la miseria, sino que supere la miseria. Hay que pelear para que el pueblo viva bien, que tenga camisas como sta, que en los aos setenta hubiera sido considerada seal de burguesa. Hay que democratizar las cosas buenas y no suprimirlas. Yo no rechazo las cosas burguesas sino la concepcin burguesa de la vida. Hay que superar algunos equvocos del pasado, como pensar que la solidaridad con los oprimidos es una cuestin de geografa, que es necesario salir del rea elegante de la ciudad e ir a vivir en la miseria para entonces s ser absolutamente solidarios con los oprimidos. Esto no siempre resulta. Aprender a escuchar implica no minimizar al otro, no ridiculizarlo. Cmo puede un profesor tener buena comunicacin con un estudiante al cual previamente desvaloriz o ironiz? Cmo puede un profesor machista escuchar a una mujer, o un profesor racista a un negro? Digo en el libro, si usted es machista, asmase como machista pero no se presente como demcrata, usted no tiene nada que ver con la democracia. Si en cambio usted insiste con los sueos democrticos, entonces va a tener que pensar en ir superando su machismo, su clasismo, su racismo. En los Estados Unidos acaban de quemar iglesias de negros como si los negros en primer lugar no tuvieran alma y en segundo lugar, en el caso que admitiramos que tienen alma como si el alma negra estuviera sucia y ensuciara la oracin. Da pena cuando la blanquitud se arroga el derecho de ser la pedagoga de la democracia del mundo. Increble cinismo!
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Otra de las convicciones propias del docente democrtico consiste en saber que ensear no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de sus estudiantes. Ensear es posibilitar que los estudiantes, desarrollando su curiosidad y tomndola cada vez ms crtica, produzcan el conocimiento en colaboracin con los profesores. Al docente no le cabe transmitir el conocimiento, sino le cabe proponer al estudiante elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensin del proceso de conocer y del objeto estudiado. La complejidad de la prctica educativa es tal, que nos plantean la necesidad de considerar todos los elementos que puedan conducir a un buen proceso educativo, nos impone la necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la prctica educativa autntica no podra darse. Y digo esto porque las virtudes y las condiciones propicias a la buena prctica educativa no caen hechas del cielo. No hay un Dios que enva virtudes de regalo, no hay una burocracia divina encargada de distribuir virtudes. Saberes y virtudes deben ser creadas, inventadas por nosotros. Nadie nace generoso, crtico, honrado o responsable. Nosotros nacemos con estas posibilidades pero tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra prctica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condicin para que yo sea es que est siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino. Es preciso que en mi propia experiencia social, en mi propia prctica yo descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero hacer. En mi prctica docente aprend la necesidad de coherencia, que no poda tener un discurso alejado de mi prctica, que tena que buscar una identificacin casi absoluta entre lo que deca y lo que haca. Y sta es una virtud que se llama coherencia. Descubr tambin que la efectividad de mi prctica estaba ligada a la necesidad de aceptar el protagonismo de los dems, a la necesidad de no pensar que soy el nico en el mundo que puede hacer ciertas cosas que me gustara hacer y no hago porque no soy capaz. Descubr que no poda odiar a quien estaba feliz en el mundo simplemente porque estaba feliz, pero aprend tambin que deba continuar indignado ante la difcil situacin que crea la infelicidad de los dems. Este respeto al derecho de los otros, este reconocer que los otros pueden hacer las cosas que nosotros no hacemos, se llama humildad. Y la humildad no implica el gusto de ser humillado, por el contrario, la persona humilde rehsa la humillacin. En conclusin, profesores y profesoras, educadores y educadoras estudiantes preocupmonos por la creacin y la recreacin en nosotros y en nuestros lugares de trabajo de aquellas cualidades fundamentales que son las que nos van a permitir realizar nuestros sueos.
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