VIVIANE LAMEU RIBEIRO PACCINI

CAMINHOS PARA UMA PRTICA INCLUSIVA DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

MARLIA SP
2007

VIVIANE LAMEU RIBEIRO PACCINI

CAMINHOS PARA UMA PRTICA INCLUSIVA DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

Dissertao apresentada Comisso Julgadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESP Universidade Estadual Paulista, como exigncia para a obteno do Ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Ensino na Educao Brasileira. Orientador: Prof Dr Raquel Lazzari Leite Babosa

MARLIA SP 2007

VIVIANE LAMEU RIBEIRO PACCINI

CAMINHOS PARA UMA PRTICA INCLUSIVA DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

COMISSO JULGADORA

DISSERTAO PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE

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Marlia, 06 de junho de 2007.

A Jesus Cristo, Mestre dos mestres, que mostrou com a prpria vida, que o melhor ensino aquele que se faz, no s com sbias palavras, mas com atitudes transformadoras. Vitria, amor-perfeito que faz da minha vida uma constante primavera e que me ensinou a entender o incomensurvel e incondicional amor de Deus. Ao Andr, Amo-te, meu amor... no cante o corao humano com mais verdade... Amo-te como amiga e como amante. Numa sempre e diversa realidade.
(Vincius de Moraes)

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, presena fiel e perene em minha vida e que nela faz toda a diferena.

Profa. Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa, que tem me orientado desde a graduao, com muita ateno e disposio.

Profa. Regina Aparecida Ribeiro Siqueira, por tudo o que me ensinou, como Educadora e colega, e por ter acreditado em mim, sempre.

Aos professores Dr. Dagoberto Buim Arena e Dra. Stela Miller, pela forma criteriosa e pertinente com que analisaram o relatrio encaminhado para o Exame de Qualificao, bem como pelos caminhos apontados, que muito contriburam para esta pesquisa.

Rosana Rocha Ferreira Mota, por toda ateno e disponibilidade no decorrer desta pesquisa, tornando-a possvel, e s demais companheiras, que tanto se envolveram na luta pela efetivao do processo de incluso escolar.

A todos os professores participantes dos encontros de formao continuada, pela confiana e cooperao no fornecimento dos dados pertinentes pesquisa.

Ao meu maior referencial de Educadora, a tia Neth, por ter me ajudado a fazer o mel, dispondo de um tempo que nem tinha, sempre me ensinando e estimulando, com tanto amor e dedicao.

Aos meus maravilhosos pais, Valmir Machado Ribeiro e Rosalina Lameu Ribeiro, pelo amor sem limites, demonstrado em palavras, gestos e atitudes, ao longo de toda a minha vida, especialmente, orando por mim.

Aos meus segundos pais de corao, Urubatan Lopes Paccini e Margareth Dias Kanthack Paccini, por toda ajuda e cuidado e, principalmente, por terem me acolhido com tamanho amor.

Aos meus irmos Vanessa, Andr, Marina e Danilo: meus melhores amigos.

Aos meus amados avs, Moacyr, Nomia, Waldir e Hilza (saudades...), exemplos de integridade, longanimidade e temor a Deus.

Ao Pedro e Jose, pelo companheirismo e afeto de todos os momentos.

minha famlia amada, Andr e Vitria, meu tesouro mais precioso, a quem dedico este trabalho: sou grata por ter, ao meu lado, um marido to presente e especial, e uma filha, nossa mas linda criao, que compreendeu os momentos de minha ausncia, sempre com um sorriso nos lbios.

Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram no desenvolvimento deste trabalho, desejo expressar meu profundo reconhecimento e gratido.

PACCINI, V. L. R. Caminhos para uma prtica inclusiva de leitura e escrita na escola. Marlia, 2007. 177p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Campus de Marlia, Universidade Estadual Paulista.

RESUMO

O presente trabalho fruto de pesquisa e colaborao em um programa de formao continuada para professores de Lngua Portuguesa, da rede pblica estadual de ensino da regio de Assis-SP, que trabalham com alunos surdos em suas salas de aula. Tratase de um estudo qualitativo, que se realizou nos moldes da pesquisa-ao, por meio do qual, analisou-se tal processo de formao continuada e seus efeitos na prtica pedaggica dos professores participantes, buscando-se tambm verificar aspectos comuns e contraditrios nesse processo. Alm disso, esta pesquisa consistiu em analisar as dificuldades encontradas e as estratgias utilizadas por esses professores, bem como as mudanas ocorridas em suas prticas, suas concepes sobre leitura e escrita e a relevncia dos estudos de L. S. Vigotski e M. Bakhtin para uma prtica pedaggica que possibilite a aprendizagem de todos os alunos, especialmente no tocante leitura e escrita. Por meio da observao nos encontros de formao docente, de questionrios, de visitas a escolas e salas de aula e da coleta de material escrito produzido pelos alunos surdos, foi possvel constatar a necessidade de dar continuidade a esses encontros de formao em servio e de aes polticas educacionais efetivas que viabilizem o processo de incluso escolar. Entre as dificuldades, a maior reside na problemtica comunicao entre professor e aluno surdo e, por isso, as estratgias utilizadas esto mais voltadas a amenizar tal problema. Ao longo dos encontros, pde-se verificar mudanas na prtica docente, para uma melhor compreenso e desenvolvimento educacional do aluno surdo. Constatou-se, ainda, um discurso pedaggico que aponta para uma concepo de escrita enquanto simples transformao de fonemas em grafemas e de leitura enquanto ato de decodificao, o que viria a dificultar a aprendizagem do aluno surdo e, por isso, os trabalhos de L. S. Vigotski e M. Bakhtin se do como um importante referencial terico que aponta caminhos para uma prtica inclusiva de leitura e escrita na escola.

Palavras-chave: Formao continuada, Incluso, Leitura-escrita.

PACCINI, V. L. R. Ways for an inclusive practice of reading and writing at school. Marlia, 2007. 177p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Campus de Marlia, Universidade Estadual Paulista.

ABSTRACT

This work is the result of researching and collaborating whith a continuous formation programme for Portuguese language Teachers inserted in the state Teaching in the region of Assis SP who taught deaf students in their classrooms. It is a qualitative study based on the action research, which was used to analyse such continuous formation process and its effects over the pedagogical practice of teachers involved, as well as to verify common and contradictory aspects in this process. Apart from this, the research aims to analyze the difficulties that came across and the strategies employed by the teachers. It was also considered the changes ocurred in their practice, their conception of reading and writing an the importance of L.S. Vigotski and M. Bakhtins studies in order to develop a pedagogical practice which makes possible every students learning, specially in which concerns reading and writing. Through the observation performed during the teaching formation meetings, questionnaires, school and classroom visits and the collection of written materials made by the deaf students, it was possible to establish a necessity of keeping on doing the formation meetings and also effective political educational actions which make feasible the school inclusion process. Considering the difficulties, the greatest one lies on the teacher and the deaf student. That is the reason why the strategies employed focus on reducing such problem. As the meetings went by changes in the teaching practice were set up towards a better comprehension and educational development of the deaf students. Furthermore, it was noticed the presence of a pedagogical speech that points out to the written conception as a mere transformation of phonemes into grammatical structures and whose reading conception is grounded on the act of decoding. For this cause, the deaf student learning process is made difficult. Therefore, the words by L.S. Vigotski and M. Bakhtin are a remarkable theoretical reference which puts forward ways for an inclusive practice of reading and writing at school.

Keywords: continuous formation, inclusion, reading writing.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Distribuio dos professores estudados, segundo o sexo................... 64 TABELA 2 Distribuio dos professores estudados, conforme a idade................. 64

TABELA 3 Distribuio dos professores, conforme as cidades em que lecionam....................................................................................................................66

TABELA 4 Distribuio dos professores, de acordo com o tempo de experincia profissional................................................................................................................ 67

TABELA 5 Distribuio dos professores, conforme o tempo de trabalho com aluno(s) surdo(s).................................................................................................... ...67

TABELA 6 Distribuio dos professores com relao sua indicao sobre o grau de surdez de seus alunos.......................................................................................... 71

TABELA 7 Distribuio das respostas dos professores sobre a interao do aluno surdo em sala de aula............................................................................................... 74

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Caracterizao dos professores por municpio em que residem, em que trabalham, tempo de docncia, tempo de trabalho com alunos surdos, srie em que lecionam e escola............................................................... 65

QUADRO 2 Caracterizao da formao terico-profissional dos professores............ 68

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SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................ 12

2 UM PARALELO ENTRE A EDUCAO DOS SURDOS E A EDUCAO COMUM NO BRASIL................................................................................................................... 17 3 DIFERENTES CONCEPES DE LINGUAGEM E PRTICA DE LEITURA E ESCRITA....................................................................................................................... 28

4 VIGOTSKI E BAKHTIN: CAMINHOS PARA UMA PRTICA INCLUSIVA DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA............................................................................................... 35 4.1 O homem como ser scio-histrico-cultural............................................................. 36 4.2 A linguagem e seu papel central na constituio da conscincia humana.............. 43 4.3 O sentido como um campo mais amplo da significao.......................................... 56

5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: OS ENCONTROS DE FORMAO CONTINUADA................................................................................................................ 59 5.1 Caracterizao dos professores participantes da pesquisa..................................... 63 5.2 Resultados e discusso............................................................................................ 69 5.2.1 A situao do aluno surdo em sala de aula: as estratgias e dificuldades dos professores..................................................................................................................... 71 5.2.2 Concepes sobre o aluno surdo e sobre prtica de leitura............................... 102 5.2.3 Avaliao dos encontros de formao continuada e do processo de incluso escolar de alunos surdos.............................................................................................. 129

6 CONCLUSO............................................................................................................ 156

REFERNCIAS............................................................................................................ 165 ANEXOS....................................................................................................................... 173

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1 INTRODUO

A incluso social um tema que tem sido amplamente discutido nas ltimas dcadas. Conseqentemente, a escola, por ter o papel de criar oportunidade para o processo de interao social e por ser um lugar propcio a transformaes sociais, tem sido o principal foco de toda essa discusso. A literatura sobre integrao escolar indica que um dos maiores obstculos para essa prtica se concretizar o despreparo do professor. O reconhecimento desse despreparo, por sua vez, aponta para duas necessidades bsicas. A primeira seria a reformulao dos currculos dos cursos que tm formado os educadores, para que estes tenham mais conhecimentos para um trabalho que considere as diferenas, sejam elas fsicas, psicolgicas, culturais ou sociais. A segunda necessidade, com que, inclusive, proponho-me a trabalhar, diz respeito formao continuada de professores que j esto atuando com alunos especiais e que, inseguros, necessitam de uma preparao que lhes traga conhecimentos tericos e prticos sobre o ensino para esses alunos. No perodo de 2002 a 2004, por meio do Projeto de Educao de Jovens e adultos PEJA / PROEX, integrado pela UNESP, campus de Assis, e tambm no desenvolvimento de projeto apoiado pela CNPq / PIBIC, trabalhei com letramento de jovens e adultos surdos. Esse grupo, composto por quinze alunos de faixa etria entre 17 e 45 anos, recebeu o nome de GIS Grupo de Integrao do Surdo. Esse trabalho se desenvolveu baseado no mtodo bilnge, em que a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), considerada lngua materna do surdo, utilizada para a comunicao e o ensino da lngua de maior uso, no caso, a Lngua Portuguesa. Seus resultados foram de tal forma interessantes, que me motivaram a buscar novas maneiras de agregar conhecimentos nesta rea e tambm a questionar e refletir sobre alguns pontos como, por exemplo, a incluso escolar. Tive, ento, a oportunidade de ser contatada pela Assistente TcnicoPedaggica de Lngua Portuguesa da Diretoria de Ensino da regio de Assis-SP, que me convidou a participar, desde o ano de 2005, de encontros de formao continuada

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para professores de Lngua Portuguesa, da rede estadual de ensino, que possuam alunos surdos em suas salas de aula, visando a sua incluso. Com a oportunidade de participar desses encontros de formao continuada, oficinas tcnico-pedaggicas denominadas Ensino de Lngua Portuguesa para surdos, surgiu a idia de realizar esta pesquisa, a fim de analisar a formao continuada no processo de incluso escolar e seus efeitos. A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tem promovido encontros de orientao a coordenadores e assistentes tcnico-pedaggicos e tem distribudo livros, visando a uma melhor formao de professores de Lngua Portuguesa que tm trabalhado com alunos surdos em suas salas de aula, especialmente, em relao ao ensino de leitura e escrita. Assim sendo, o objetivo de tais reunies de formao

docente foi dar subsdios, orientaes tericas e prticas, constantes reflexes e trocas de experincia, a fim de que, conjuntamente, um conhecimento educacional relevante seja construdo para o enfrentamento do desafio da incluso escolar. No decorrer dos anos, a legislao avanou no sentido de especificar a integrao do aluno com necessidades especiais na rede regular de ensino. Alm da Declarao de Salamanca, de junho de 1994, muito significativa nesse processo de integrao, destaca-se a lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao, por preconizar que os alunos especiais sejam atendidos, preferencialmente, no ensino regular. De acordo com os dados do Censo Escolar do Ministrio da Educao/INEP, a participao do atendimento inclusivo vem crescendo no Brasil. O nmero de matriculados cresceu 229% entre o ano de 1998, quando o censo analisou a situao dos alunos especiais pela primeira vez, e o ano de 2003. Conforme o Censo Escolar, a participao de alunos com necessidades especiais, em escolas regulares, passou de 43.923, em 1998, para 144.583 estudantes, em 2003 (BRASIL, 2006; COLLUCCI, 2007). Ainda, de acordo com os dados do Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL, 2007b), o nmero de escolas que matriculam alunos portadores de necessidades especiais em classes comuns cresceu 27,6%, entre 2002 e 2003. Segundo o censo, o crescimento foi maior entre as escolas que fazem a integrao e possuem sala de recurso para

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atendimento a esses alunos: 29%. Nesse mesmo perodo, o aumento das matrculas de alunos com necessidades especiais foi de 31,1% A democratizao do ensino trouxe consigo um grande desafio: uma educao de qualidade. Nesse sentido, o processo de incluso escolar de alunos portadores de necessidades educacionais especiais tem exigido urgente suporte e preparao para os educadores envolvidos nela. Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao especial na Educao Bsica, o movimento de incluso tem como princpios: a celebrao das diferenas, a igualdade para todos, a valorizao da diversidade humana, o aprendizado cooperativo, a solidariedade, a igual importncia das minorias em relao maioria e a cidadania com qualidade de vida (BRASIL, 1994). Para que esses princpios faam parte da realidade das escolas, necessrio que haja mudanas educacionais, de modo que novas alternativas e prticas pedaggicas sejam definidas e postas em ao, a fim de que todos os alunos tenham a possibilidade de aprender e se desenvolver, independentemente de suas diferenas. Para Karagianis, Stainback e Stainback (1999, p. 22), pesquisadores extremamente favorveis ao inclusiva na escola, a simples incluso de alunos com deficincias em sala de aula do ensino regular no resulta em benefcios de aprendizagem, necessrio que haja um mnimo de condies adequadas para que, tanto o aluno dito como normal quanto o especial, tenham a possibilidade de desenvolver-se e atingir seu potencial. Vale destacar aqui, que os referidos autores, em sua citao, referem-se ao termo incluso, de maneira geral, como sendo sinnimo de insero ou integrao. Porm, neste trabalho, optou-se por considerar tais diferenas, de forma que tal movimento nele referenciado como processo de incluso escolar, como algo que ainda no foi concretizado, mas que est em andamento. Nesse sentido, a formao continuada passa a ser um elemento imprescindvel nesse processo, pois , especialmente, por meio dela, que os professores da rede regular de ensino podero construir um conhecimento terico e prtico importante que poder auxili-los e faz-los repensar sua prtica pedaggica e suas concepes sobre leitura e escrita. Assim sendo, os objetivos do presente estudo foram:

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a) analisar o processo de formao continuada para professores de Lngua Portuguesa, da rede estadual de ensino da regio de Assis-SP, que possuem alunos surdos em suas salas de aula, bem como os efeitos desse processo; b) verificar quais as maiores dificuldades encontradas pelos professores participantes e se tais dificuldades foram superadas ou, minimamente, amenizadas; c) verificar quais as estratgias utilizadas pelos professores em sua prtica pedaggica; d) analisar as possveis mudanas no trabalho docente; e) analisar as concepes de leitura e escrita; f) analisar como a abordagem histrico-cultural de Vigotski e o sciointeracionismo de Bakhtin poderiam reorientar a ao pedaggica, no tocante ao desenvolvimento da leitura e escrita de todos os alunos.

As hipteses que direcionam este trabalho de pesquisa esto relacionadas a duas questes que perpassaram todo o processo. A primeira diz respeito dificuldade de comunicao entre professor e aluno surdo como determinante do insucesso no processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita. A segunda aponta para as lacunas na formao do professor e a sua resistncia na aceitao do processo de incluso do surdo em salas regulares. No segundo captulo deste trabalho, realizou-se um paralelo entre a educao dos surdos e a educao comum, no Brasil, buscando caminhos que se cruzam e que se distanciam, na trajetria de ambas, e destacando os principais aspectos histricos e as principais correntes filosfico-educacionais da educao dos surdos. Em continuidade, no terceiro captulo, so definidas duas diferentes concepes de linguagem e suas implicaes, no que diz respeito ao ensino de lngua, ainda relacionando-se a educao dos surdos educao comum e a influncia desta ou, mais precisamente, das representaes dos ouvintes sobre o trabalho educacional para surdos.

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Aspectos relevantes dos estudos de L. S. Vigotski e M. Bakhtin constituem o quarto captulo deste trabalho, em que se procurou apresentar referenciais tericos, na busca de caminhos para um prtica pedaggica inclusiva de leitura e escrita, a partir dos trabalhos dos referidos autores, destacando-se a profunda sintonia entre eles e a concepo de ambos sobre o homem e sobre a linguagem. No quinto captulo, constam a apresentao do material e mtodo utilizado no presente trabalho, a caracterizao dos professores participantes da pesquisa, bem como consideraes sobre a realizao da anlise dos dados obtidos. Os resultados obtidos, por meio da observao e participao nos encontros de formao continuada, dos questionrios realizados, dos textos produzidos pelos alunos surdos e da observao em algumas de suas salas de aula, tambm sero descritos, analisados e discutidos, nesse momento do trabalho. Finalmente, as concluses sobre o presente trabalho constituem o sexto captulo.

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2 UM PARALELO ENTRE A EDUCAO DOS SURDOS E A EDUCAO COMUM NO BRASIL

Mesmo que as aes possam ser reproduzidas, no decorrer do tempo, essa reproduo apenas aparente, pois cada poca carrega consigo os significados das suas aes e, estas, a multiplicidade dos fatores que as determinaram, e exatamente isto o que caracteriza uma poca. (SOARES, 1999, p. 5).

Analisando as trajetrias da educao comum e da educao dos surdos, no Brasil, pode-se observar caminhos que se cruzam e que se distanciam. A proximidade entre ambas se deve, principalmente, ao pano de fundo, aos contextos polticos e sociais em que suas histrias se desenrolaram. J o distanciamento se deve, especialmente, s diferentes finalidades de seus trabalhos. Embora o foco desta parte do trabalho esteja voltado aos aspectos e acontecimentos que envolveram a educao comum e a educao de surdos no Brasil, impossvel ignorar fatos importantes que aconteceram em outras partes do mundo, mesmo porque, toda a histria da educao brasileira foi sempre muito influenciada por idias e acontecimentos estrangeiros. Sendo assim, alguns destes acontecimentos sero destacados, de modo a complementarem o presente estudo. A primeira diferena que se pode citar entre a educao comum e a educao de surdos que esta sempre foi marcada pelo carter assistencialista e filantrpico. Uma forte concepo que predominou na histria da educao dos surdos a clnicopatolgica, segundo a qual a surdez vista como uma patologia, e os surdos, considerados como doentes que precisam de tratamento. As prticas consideradas como as primeiras iniciativas educacionais para surdos correspondem a aes caridosas de religiosos e a atuaes mdicas. Estas se iniciaram na Europa, em meados do sculo XVI, poca em que comearam os estudos sobre a anatomia humana. Dentre os que se dedicaram a pesquisas sobre a audio, tem-se Gerolamo Cardano (1501-1576), considerado como um dos primeiros educadores de surdos. Soares (1999) destaca sua atuao, por ter sido ele considerado como o primeiro a afirmar que a surdez no impedimento para a

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aprendizagem do surdo e que esta se realiza melhor por intermdio do ensino da leitura e da escrita. Apesar da afirmao de Cardano sobre a capacidade do surdo de ser instrudo, as representaes clnico-patolgicas acabaram por transformar o espao escolar em territrios mdico-hospitalares (SKLIAR, 2001). Assim, a histria da educao dos surdos avanou no sentido de priorizar a aquisio da linguagem oral em detrimento da instruo escolar. A escrita foi considerada como um recurso muito eficiente adotado por mdicos de diferentes pases da Europa, assim como gestos e sinais datilolgicos tambm o foram por um perodo de tempo, porm a finalidade era nica e exclusivamente a aquisio da oralidade pelos surdos, conforme a anlise crtica de Soares (1999). Foi o Congresso de Milo, em 1880, que legitimou a prtica que j era comum em muitos pases: o uso exclusivo do Oralismo puro e o rechaamento do gestualismo. Segundo Moura, Lodi e Harrison (1997), uma das conseqncias do congresso foi a demisso dos professores surdos, inclusive, com a finalidade de impedi-los de qualquer manifestao contra o Oralismo. Tal medida eliminou a pouca participao dos surdos em relao sua educao, desvalorizando-os como seres incapazes de educar e compartilhar de decises importantes que diziam respeito sua prpria vida e daqueles que faziam parte de sua comunidade. Em 1857, Hernest Huet fundou, no Rio de Janeiro, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM), primeira instituio brasileira criada para esse fim. O INSM foi e , atualmente com o nome de Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), um centro de referncia para a educao de surdos no pas, tendo criado o primeiro curso de formao de professores de surdos no Brasil. O INMS teve como referncia o INMS de Paris, fundado no sculo XVIII, pelo abade Michel de LEpe, que baseava seu trabalho no uso de sinais metdicos. Este sistema de linguagem era composto pelos sinais utilizados pelos surdos e por sinais criados por ele prprio, os quais incorporavam elementos gramaticais da lngua falada, a fim de que os surdos tivessem acesso linguagem escrita. O instituto de Paris privilegiou o gestualismo desde o incio dos trabalhos desenvolvidos nele. Porm, com a crescente divulgao do mtodo oral e, principalmente aps a forte influncia do

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Congresso de Milo, anteriormente citado, a instituio foi implantando, gradualmente, o Oralismo at que ele abrangesse todas as turmas. No incio dos trabalhos realizados pelo INSM, os alunos surdos eram educados por meio da lngua escrita, do alfabeto manual (datilologia) e de sinais. Porm, aos poucos, o uso da lngua de sinais foi sendo proibido. De 1930 a 1947, o instituto passou a permitir somente o uso do alfabeto datilolgico, a escrita e a fala, proibindo a utilizao dos sinais. O mtodo escrito era especialmente utilizado para o trabalho com os surdos que demonstravam nveis inferiores nos testes de aferio da capacidade mental, auditiva e lingstica dos alunos. interessante mencionar que testes tambm foram criados para a educao comum, com o auxlio da psicologia. Porm, enquanto estes consistiam em uma avaliao da capacidade de aprendizagem, os da educao de surdos eram utilizados para verificar a aptido para a fala. Finalmente, em 1950, alm dos sinais, o alfabeto manual tambm foi proibido de ser utilizado e o mtodo oralista, que j estava em grande ascenso, acabou sendo incorporado pelo instituto brasileiro. A partir da gesto da professora Ana Rmoli, que corresponde ao perodo entre 1951 a 1961, o Oralismo foi definitivamente adotado pelo instituto como mtodo nico e exclusivo, especialmente, por influncia de algumas experincias que estavam sendo realizadas com surdos, nos Estados Unidos. Foi tambm neste perodo que se criou o Curso Normal de Formao de Professores para Surdos. A principal marca de distanciamento entre a educao de surdos e a educao comum foi, conforme j citado acima, a diferena entre as finalidades de ambas. Enquanto a educao comum seguia com o objetivo de instruir, a educao de surdos objetivava a aquisio da oralidade:
Enquanto a escola comum foi encarada como local para obteno de um tipo de saber acumulado historicamente, sendo este conhecimento de extrema importncia para a insero do indivduo na sociedade moderna, [...] a escola para os surdos-mudos no foi vista da mesma maneira nem foi criada com fim semelhante. (SOARES, 1999, p. 65).

Nos anos 50, por conta da intensificao da industrializao e urbanizao, o saber escolar passou a ser mais exigido e muitas campanhas foram criadas a fim de se acabar com o alto ndice de analfabetismo do pas. O saber passou a ser considerado como um importante meio, se no o nico, para que o indivduo pudesse ser includo na

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sociedade, no mercado de trabalho e, consequentemente, a falta de escolaridade contribua para o processo de excluso do indivduo do contexto social. Apesar de todo este discurso j vigente naquela poca, a instruo escolar continuou a ser desconsiderada em detrimento da oralizao, ainda o prinicipal objetivo do ensino aos surdos. Vrias campanhas foram lanadas para a educao de adolescentes, adultos e rurais. Ento, em 1957, na comemorao do 1o centenrio de fundao do j denominado Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES), foi instituda a criao da Campanha de Educao do Surdo Brasileiro, em decreto pelo ento Presidente da Repblica, Juscelino Kubitschek de Oliveira. A partir de 1958, provavelmente pela contribuio da prpria campanha, houve, realmente, a disseminao do atendimento do surdo para todo o pas, sendo que outras instituies especializadas foram criadas e muitas classes especiais para surdos foram abertas. Em 1954 e 1956 se haviam diplomado as duas primeiras turmas do Curso Normal de Professores para Surdos e, em 1956, segundo relatrio da diretora do instituto, o pas j contava com cerca de 348 professores especializados (SOARES, 1999, p. 90). Em 1961, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional. Os artigos 88 e 89 desta lei atestam o direito dos deficientes educao, objetivando sua integrao comunidade. No artigo 89, o governo se compromete em ajudar as organizaes no-governamentais a prestarem servios educacionais aos especiais. Em 1962, foi elaborado o I Plano Nacional de Educao, estabelecendo normas para distribuio de verbas destinadas educao primria, mdia e superior. E, em 1965, o Governo garantiu que 5% dos recursos da Educao Primria fossem destinados Educao Especial. Embora se faa presente ainda hoje, o Oralismo foi perdendo sua fora, passando a ser muito criticado por ter fracassado no oferecimento de condies efetivas para a educao e desenvolvimento dos surdos, fazendo destes, apenas iletrados funcionais (SACKS, 1998). Na dcada de 60, por meio de pesquisas norteamericanas que compararam os surdos de pais ouvintes e os surdos de pais surdos, foi observado que estes eram expostos Lngua de Sinais desde o nascimento, sendo

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normalmente colocados em escolas oralistas e acabando por ter o melhor desempenho acadmico em comparao com aqueles que no eram expostos Lngua de Sinais, os filhos surdos de pais ouvintes. As crescentes crticas ao Oralismo e as novas pesquisas que redescobriram a importncia da Lngua de Sinais levaram a novas propostas para a educao de surdos. Primeiramente, surgiu uma nova abordagem desenvolvida nos Estados Unidos, por William Stockoe, e denominada comunicao total. No Brasil, a corrente da Comunicao Total passou a se expandir em meados do sculo XX e no era considerada somente como uma metodologia, mas como uma filosofia educacional, cujo ncleo lingstico compreende a linguagem falada, o alfabeto digital, sinais e linguagem escrita, a fim de se ensinar a lngua majoritria e permitir o acesso a outras reas curriculares (GES, 1999). Baseando-se em Ciccone, Ges (1999) aponta que, na filosofia da comunicao total o surdo deixa de ser concebido clnico-patologicamente e passa a ser compreendido como uma pessoa que apresenta a marca da surdez, sendo que esta traz repercusses de ordem social e, por isso, se configura como um fenmeno social. Sendo assim, privilegia os surdos nas suas necessidades, aceitando as formas que eles prprios utilizam para se comunicar. Porm, estudos como o de Trenche (1995) demonstram que muitos professores que se orientaram por esta abordagem conservaram concepes oralistas, investindo, ainda, na aquisio da fala. Mesmo nos Estados Unidos, onde esta abordagem foi desenvolvida, a proposta inicial de se usar a Lngua de Sinais foi abandonada e foram criados sistemas que representassem melhor a lngua oral. A seguinte afirmao de Moura, Lodi e Harrison (1997) elucida bem a situao da Comunicao Total, como mtodo educacional de surdos, segundo as intenes polticas americanas:
Esta filosofia contentava as necessidades americanas de promover uma melhor educao e desenvolvimento para a criana surda, ao mesmo tempo em que a fala era contemplada. No interessava para a poltica americana o fortalecimento de uma cultura dos surdos, cuja representao maior a Lngua de Sinais. (MOURA; LODI; HARRISON, 1997, p. 340).

A partir da proposta da comunicao total e, provavelmente, com a influncia que o Oralismo ainda exercia na educao de surdos, surgiram vrios sistemas de

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comunicao e outros mtodos para a aprendizagem da lngua majoritria. Dentre eles, destaca-se o mtodo bimodal, que diz respeito ao uso da lngua majoritria desenvolvida na modalidade falada e na codificao daquela em sinais, em correspondncia exata aos segmentos da fala. No Bimodalismo, espera-se que o surdo venha a desenvolver suas habilidades lingsticas por meio da lngua oral acompanhada de sinais, sendo feito todo um trabalho de aproveitamento de restos auditivos e de fala (Moura; Lodi; Harrison, 1997, p. 341). O Artigo 9 da Lei 5692, de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1o e 2o graus, preconiza o tratamento especializado nas escolas, aos alunos que apresentam deficincias. Em 1973, d-se a criao do Centro Nacional de Educao Especial, como uma oportunidade para que a Educao Especial fosse representada administrativamente. Posteriormente, em 1986, este centro transformado em Secretaria de Educao Especial, com o rgo central, de direo superior, do Ministrio de Educao. Em 1977, foi criada a FENEIDA, Federao Nacional de Educao e Integrao dos Deficientes Auditivos, at ento composta apenas por ouvintes envolvidos com as questes da surdez. Em 1983, a comunidade surda criou a Comisso da Luta pelos Direitos dos Surdos, uma entidade no legalizada que reivindicou a participao efetiva dos surdos como membros da Diretoria da FENEIDA. Apesar de ter sido negada esta reivindicao, por falta de confiana na capacidade dos surdos, a Comisso formou chapa e conquistou, em Assemblia Geral, a presidncia por um ano. Em nova Assemblia Geral, em 16 de maio de 1987, o Estatuto foi reestruturado e a entidade ganhou a denominao de FENEIS, Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos, com sede no Rio de Janeiro. A FENEIS passou a ser definitivamente dirigida por surdos, como uma instituio de direito privado, sem fins lucrativos, com o fim exclusivo de servir s pessoas surdas, tendo carter educacional, assistencial e scio-cultural. O ano de 1981 foi proclamado, oficialmente, pela Assemblia geral das Naes Unidas, como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Isto demonstra que os temas ligados s pessoas especiais passaram a se tornar cada vez mais presentes no cenrio mundial. Nessa mesma poca, estabeleceu-se no Brasil um Plano de Ao com

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objetivos que deveriam ser atingidos ao longo da dcada de 80: conscientizao, preveno, educao, reabilitao, capacitao profissional e acesso ao trabalho, remoo de barreiras arquitetnicas e legislao. Em 1986, instituiu-se o F.U.N.D.A.U. - Fundo Especial para a Integrao Deficientes da Audio, e tambm a C.O.R.D.E. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, cujas atribuies eram coordenar e assegurar o pleno exerccio dos direitos bsicos e de integrao social pessoa portadora de deficincia e, tambm, elaborar um Plano, com o objetivo de implantar uma poltica de integrao do portador de deficincia no contexto educacional. Entre 1986 e 1987, vrios documentos sobre os problemas das minorias foram enviados Constituinte por diferentes comisses e associaes, entre as quais: Comisso Paulista de Defesa dos Direitos dos Surdos (COPADIS), Associao Brasileira de Lingstica (ABRALIN), Associao para Deficientes de udio Viso (ADEFAV) e Associao dos Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA). interessante observar que o respeito pela lngua de Sinais e pela cultura do surdo aparece como um requerimento comum entre os vrios documentos enviados. Destacase o que foi enviado pela ABRALIN, propondo-se, em sntese, uma educao baseada no princpio de se preservar a pluralidade lingstica e cultural, vedando-se a discriminao, a incluso da Lngua de Sinais como primeira lngua utilizada pelos surdos, o acolhimento, sem discriminao de todas as variedades lingsticas manifestadas tanto na fala quanto na escrita dos alunos e a garantia do direito de todo cidado atuar em sua lngua materna, devendo o Estado providenciar intrprete em todos os casos em que diferenas lingsticas impeam o cidado de compreender as leis ou de se fazer compreender (BROCHADO, 1996). Por meio do que foi citado acima e das mudanas ocorridas em relao ao mtodo educacional de surdos, pode-se perceber uma busca pela valorizao da Lngua de Sinais, como lngua materna dos surdos, que possui, um valor cultural que deve ser preservado e considerado. Nesse sentido, a partir da dcada de 80, pesquisadores brasileiros comeam a estudar sobre a educao dos surdos. Dentre eles, destaca-se Lucinda Ferreira Brito, lingista da UFRJ considerada como a

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brasileira pioneira no estudo da Lngua Brasileira de Sinais, que faz criticas Comunicao Total em seus trabalhos, defendendo o Bilingismo. A introduo de programas baseados nas diretrizes da Comunicao Total fez com que os sinais, cuja importncia havia se perdido desde o final do sculo XIX, recuperassem um espao considervel nas discusses relacionadas educao de surdos. Porm, a sua utilizao se deu de maneiras muito variadas. Basicamente, incorporaram-se aspectos da Lngua de Sinais e foram criadas novas sinalizaes baseadas na estrutura da lngua falada, as quais, inclusive, eram utilizadas simultaneamente com a fala. Como j foi citado, esta prtica faz parte da proposta bimodal, que est inserida na filosofia da Comunicao Total. Ges aponta diferentes contradies baseadas em pesquisas e discusses sobre a prtica do Bimodalismo:
[...] privilegiam a lngua majoritria, mas no propiciam seu uso e conhecimento, num nvel satisfatrio; viabilizam ganhos em termos de amplitude de itens lexicais na lngua majoritria, mas criam ambigidades quanto s regras de construo desta; abrem espao para os sinais, mas os instrumentalizam para servirem incorporao (no propriamente efetivada) das modalidades falada e escrita; ao subordinarem e descaracterizarem a lngua de sinais, concedem e negam pessoa surda o reconhecimento de sua condio bilnge. (GES, 1999, p. 56).

Das crticas ao Bimodalismo e seus resultados, surge uma nova proposta: o Bilingismo. Ao contrrio das propostas oralista e bimodal, as quais, segundo Quadros (1997), constituem as duas primeiras fases da histria da educao de surdos no Brasil, o Bilingismo uma proposta de ensino que preconiza o acesso a duas lnguas no contexto escolar, considerando a Lngua de Sinais como a lngua natural dos surdos e partindo desse pressuposto para o ensino da linguagem escrita. Esta proposta educacional leva em considerao a condio bilnge e bicultural do surdo, garantindo a este o direito de ser ensinado em sua prpria lngua. Dessa forma, a Lngua Portuguesa, no caso dos surdos brasileiros, considerada como uma segunda lngua a ser adquirida, por intermdio de sua primeira lngua, a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Ferreira-Brito (1993), considerada como representante do Bilingismo, aponta a lngua gestual-visual como nica possibilidade para a realizao das potencialidades

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lingsticas dos surdos, desempenhando a importante funo de suporte do pensamento e de estimuladora do desenvolvimento cognitivo e social. Dois dispositivos legais de mbito federal, promulgados nos anos 1989 e 1990, prevem o direito dos portadores de deficincia educao. Entre eles, tem-se a Lei 7853, de 24 de outubro de 1989, que estabelece os Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincia, e a Lei 8069/90, que instituiu o Estatuto da Criana e do Adolescente. Em maio de 1993, em So Paulo, foi realizado o Simpsio Internacional de Lngua de Sinais e Educao dos Surdos, promovido pela Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. Dele, participaram especialistas do Brasil, Estados Unidos, Argentina, Uruguai, Venezuela e Inglaterra, os quais, fundamentados cientificamente,

consideraram que o surdo possui inteligncia e capacidade lingstica normais, devendo, por suas peculiaridades, ser expostos a um meio lingstico apropriado.

Neste sentido, foi reforada no simpsio, de forma consistente, uma proposta educacional bilnge, em que se utilize a Lngua de Sinais, j cientificamente reconhecida como a lngua natural dos surdos, e a linguagem escrita, ento concebida como uma linguagem de que se pode apropriar sem ter como base a oralidade, a audio. De acordo com Ferreira-Brito (1993), se na aprendizagem da escrita, a oralidade serve apenas como suporte, pode ser perfeitamente substituvel pela Lngua de Sinais, a qual representaria para o surdo o que a oralidade representa para o ouvinte, possibilitando todas as funes cognitivas necessrias para a alfabetizao. Segundo a autora, a escrita veicula o significado independente da fala (FERREIRA-BRITO, 1993). Quatro meses depois, em setembro de 1993, foi realizado, no Rio de Janeiro, por iniciativa da UFRJ, o II Congresso Latino-Americano sobre Bilingismo, com a participao de lingistas e pedagogos brasileiros, argentinos, uruguaios, chilenos, venezuelanos e americanos. A fim de reafirmar o direito educao de todas as pessoas e de minimizar as dificuldades das pessoas com necessidades educacionais especiais, foi realizada a Conferncia Mundial da Educao Especial, de 7 a 10 de junho de 1994, em Salamanca, Espanha, de cujas discusses se originou a Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial, que atesta, no artigo 13:

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a educao integrada e a reabilitao apoiada pela comunidade representam dois mtodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Ambas se baseiam no princpio da integrao e participao e representam modelos bem comprovados e muito eficazes em termos de custo para fomentar a igualdade de acesso das pessoas com necessidades educativas especiais, que faz parte de uma estratgia nacional cujo objetivo conseguir a educao para todos. (BRASIL, 2007a, p. 6 e 7).

Em 20 de dezembro de 1996, tem-se a Lei 9394 de Diretrizes e Bases da educao, a partir da qual, instituram-se algumas mudanas na educao brasileira, principalmente, no tocante educao especial, por preconizar que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser oferecido,

preferencialmente, no ensino regular. Esta LDB estabelece que os sistemas de ensino devero assegurar professores especializados ou devidamente capacitados, que possam atuar com qualquer pessoa especial na sala de aula. Em 19 de dezembro de 2000, por meio da lei n 10.098, denominada como Lei da acessibilidade, ficam estabelecidas normas e critrios bsicos para a promoo de acessibilidade das pessoas portadoras de necessidades especiais, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma dos edifcios, nos meios de transporte e tambm na comunicao. Sobre este ltimo aspecto, vale destacar que, alm dos mecanismos e alternativas tcnicas estabelecidos para tornar acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao, tambm se pode destacar o compromisso firmado pelo Poder Pblico na implementao da formao de profissionais intrpretes de linguagem de sinais, como ainda era denominada, de escrita em braile e de guias-intrpretes, conforme disposto no artigo 18. Essa Lei de acessibilidade j significou um avano na valorizao da lngua utilizada pelos surdos. Porm, em 27 de novembro de 2001, foi promulgada a Lei Estadual n 10.958, do Estado de So Paulo, por meio da qual, a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS passou a ser reconhecida oficialmente como meio de comunicao objetiva e de uso corrente da comunidade surda. Finalmente, em 24 de abril de 2002, por meio da Lei Federal n 10.436, a LIBRAS foi reconhecida, nacionalmente, como meio legal de comunicao e expresso. Tambm se estabelece, segundo o artigo 4, que o sistema educacional federal e os

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sistemas educacionais estaduais e municipais devem garantir a incluso, nos cursos de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. As leis promulgadas, no decorrer dos anos, legitimam aes que representam as tendncias e idias presentes em cada poca. Nesse sentido, possvel verificar, a partir de todos os dados citados, que a legislao brasileira avanou no sentido de especificar, cada vez mais, a situao da educao das pessoas com necessidades especiais e seus direitos, e esse fato demonstra que a educao especial passou a ser uma questo cada vez mais discutida, ao longo dos anos. Ainda, importante salientar que o caminho percorrido pela legislao, no tocante educao dos especiais, vai culminar no processo de integrao destes sociedade. Atualmente, principalmente, aps a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, mencionada anteriormente, a integrao das pessoas com necessidades especiais deve comear na escola, sendo que estes devem ser, preferencialmente, atendidos na rede regular de ensino. Embora seja positivo o fato da crescente discusso acerca da educao e incluso das pessoas com necessidades especiais, mesmo considerando-se o longo tempo que levou para que isso acontecesse, no se pode negar que muito ainda precisa ser feito para que a educao e a incluso deixem de ser apenas ideais ou segmentos da legislao. preciso muito engajamento de todas as partes envolvidas para que esse direito se concretize na vida das pessoas especiais.

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3 DIFERENTES CONCEPES DE LINGUAGEM E PRTICA DE LEITURA E ESCRITA

A educao dos surdos foi sempre marcada pelas representaes dos ouvintes acerca da surdez e dos surdos e, assim, sempre muito influenciada pelos mecanismos de poder e conhecimento daqueles. Nesse sentido, pensando-se nas prticas pedaggicas para os surdos, interessante observar que, alm de ter focalizado, por muito tempo, a aquisio da oralidade como seu maior objetivo, a educao dos surdos tambm compartilhou da mesma concepo de lngua adotada na educao comum, concepo que enfatiza a importncia da oralidade na aprendizagem da leitura e da escrita. Embora, atualmente, parea equivocado centrar a aprendizagem no que falta ao aprendiz, foi assim que a educao de surdos se deu por um longo perodo, valorizando exatamente o que lhe faltava: a audio. Segundo Pereira (2000), a literatura lingstica refere duas concepes mais comuns de linguagem/lngua: a concepo de linguagem como instrumento de comunicao e a concepo de linguagem como atividade discursiva. Discorrendo sobre a comunicao humana, Barros (2004) comenta sobre as vrias concepes de linguagem, desde o sculo XIX at os dias de hoje. A autora destaca as diferenas entre o modelo linear e o modelo circular da comunicao. O modelo linear corresponde aos modelos da teoria da informao, que so considerados essencialmente lineares, por entenderem a linguagem como um instrumento de comunicao, por meio do qual um emissor comunica a um receptor uma mensagem, sendo a transmisso de informaes a principal funo da linguagem. Nesta concepo, a lngua vista como um cdigo regido pelo sistema de formas fonticas, gramaticais e lexicais. Toda a reciprocidade caracterstica da comunicao humana desconsiderada, pois a lngua se encontra fora do fluxo da comunicao verbal. Este modelo representa a concepo de linguagem como instrumento de comunicao, abordado por Pereira (2000), conforme foi citado acima.

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Ainda conforme Barros (2004), o modelo circular da comunicao surge, nos Estados Unidos, a partir de 1950, principalmente, com B. Bateson, E. Hall, e E. Goffman, enfatizando as noes de base de retroao e realimentao na comunicao, ou seja, a reciprocidade caracterstica da comunicao humana. Conforme esse modelo, a comunicao deve, ento, ser considerada como um sistema interacional, em que no importam apenas os efeitos da comunicao sobre o receptor, mas tambm os efeitos que a reao do receptor produz sobre o emissor. O modelo circular da comunicao representa uma considervel mudana no modo de se conceber a linguagem, porm, segundo Barros (2004), o russo M. Bakhtin considerado como o pioneiro nos estudos da interao, mostrando que a interao verbal a realidade fundamental da linguagem. Nesse sentido, a linguagem concebida como atividade, como lugar de interao humana, sendo que nesse processo de produo de discursos, os interlocutores, considerados como sujeitos

histricos e ideolgicos, vo se modificando e se construindo. A mensagem - termo utilizado na teoria da informao considerada no modelo linear, prioritariamente, no plano expressivo, como um cdigo a ser decodificado pelo receptor, passa a se denominar discurso ou texto, possuindo, ento, duas faces: a da expresso ou dos significantes e a do contedo ou dos significados. Pereira (2000) ressalta que a adoo de uma ou de outra concepo de linguagem tem implicaes na prtica educativa, tanto com alunos ouvintes como com alunos surdos. At o final da dcada de 80, a concepo predominante nas escolas era a de linguagem como instrumento de comunicao, que corresponde ao modelo linear citado acima. Dentro dessa concepo de ensino que valoriza a relao fonema-grafema, segue-se uma ordem de complexidade estabelecida hierarquicamente, ou seja, ensinam-se letras, que formaro slabas que, por sua vez, formaro palavras, as quais, posteriormente, formaro textos. O texto considerado simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor ou ouvinte que, para tanto, precisa apenas conhecer o cdigo (KOCH, 2001). Assim, durante muito tempo, tanto os surdos quanto os ouvintes foram ensinados nessa seqenciao aditiva. Ambos foram submetidos a um trabalho que valorizava a

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simples decodificao das palavras para se chegar ao sentido do texto, como se este fosse apenas um conjunto de palavras, cujo sentido resultasse da soma do significado isolado de cada palavra (CORACINI, 2002). Estes alunos tambm foram levados a decorar as regras do funcionamento da lngua, sendo que, no caso dos surdos, o objetivo era um ensino sistemtico e padronizado de vocbulos e, posteriormente, de estruturas frasais, e os ouvintes, por j entrarem na escola com um conhecimento maior sobre a lngua, deveriam memorizar as regras e as nomenclaturas para no cometerem erros ortogrficos, gramaticais e etc. Em todo esse tempo e, em alguns ou muitos casos ainda hoje, a memorizao foi valorizada em detrimento da compreenso. Segundo Ges (1999, p. 24), na orientao oralista, o treino da fala e o ensino da escrita eram impregnados de uma viso de trabalho com palavras, que eram destacadas, repetidas, dominadas isoladamente, para depois serem combinadas em frases. Analisando os depoimentos de uma das professoras responsveis pelas classes especiais que fizeram parte de seus estudos, a autora aponta que tanto a professora quanto os alunos surdos acabam por alimentar uma noo que circula implcita nas atividades pedaggicas, de que aprender portugus o mesmo que aprender palavras. O vocabulrio tem sido apontado por vrios pesquisadores (GES, 1999; FERNANDES, 1990, 2003; CRNIO, 1995; entre outros) e at pelos prprios surdos, como um dos maiores responsveis pelos problemas destes com a escrita e com a leitura. Ou seja, o vocabulrio, sempre enfatizado e trabalhado no ensino aos surdos, tornou-se a raiz de sua maior dificuldade no momento da leitura e da escrita. Pereira e Karnopp (2003) afirmam que, embora no apresentem dificuldades para decodificar os smbolos grficos, grande parte no consegue atribuir sentido ao que l. Como foram submetidos a um trabalho de leitura que valorizou a compreenso vocabular, e no a compreenso textual, grande parte dos surdos possuem a tendncia de ler um texto, decodificando palavra por palavra. Almeida (2000) aponta que a leitura de palavra por palavra, realizada pelos surdos participantes de sua pesquisa, foi acompanhada de um uso significativo do alfabeto manual, por meio do qual estes soletravam as palavras do texto, algumas vezes, demonstrando tentativas de acessar seus significados, o que culminou, contudo, na no compreenso do texto como um

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todo. Esse fato confirma as palavras de Ges (1999, p. 24) de que os prprios surdos acabam por incorporar a noo de que aprender portugus aprender palavras (itens lexicais), o que faz com que o aluno conceba o texto como um conjunto de palavras que devem ser decodificadas, uma aps a outra. Conforme j foi citado, a concepo da escrita como transcrio de unidades sonoras, adotada na educao dos ouvintes, tambm fez parte da educao dos surdos. Foucambert (1994, 1998) faz crticas a essa concepo e a toma, inclusive como um entrave na aprendizagem da leitura. O autor cita um trecho de A razo grfica, de Jack Goody, em que este fala sobre a escrita como o instrumento de um pensamento reflexivo, completamente diferente do que seria uma simples transcrio do oral:
A semitica da escrita no um desdobramento material da semitica da fala. [...] Saussure insistia na linearidade da linguagem falada (significante, sendo de natureza auditiva, desenvolve-se no tempo), o que o levava a ignorar o uso especfico que a dimenso espacial e visual da escrita cria para escapar das restries da sucesso temporal. (FOUCAMBERT, 1998, p. 47).

Foucambert considera a leitura como a explorao da escrita de uma maneira no linear e aponta que tal explorao no possvel quando se privilegia a passagem pelo oral (FOUCAMBERT, 1994, p. 6). Se conceber a escrita como mera transcrio da oralidade pode prejudicar o desenvolvimento e a prtica de leitura dos ouvintes, que dir dos surdos, que tambm foram submetidos a um trabalho que adotou essa mesma concepo. Certamente, devido a essa insistncia em se relacionar a escrita com a oralidade, a leitura e a escrita passaram a ser processos muito desprazerosos e frustrantes para muitas crianas surdas (FERNANDES, 1999). No Brasil, a partir do final da dcada de 80, algumas autoras, como Mary Kato (1986), Leda Tfouni (1995), ngela Kleiman (1995) e Magda Soares (1995, 2002, 2003), entre outros, introduzem o termo letramento ou alfabetismo, cujo conceito vai alm da alfabetizao ou apropriao da tecnologia da escrita, correspondendo, outrossim, ao uso efetivo dessa tecnologia em prticas sociais que a envolvem. Conforme Soares (2003), pode-se definir alfabetizao como o processo de aquisio do conjunto de tcnicas necessrias para a prtica da leitura e da escrita, que vo desde habilidades de uso de instrumentos, como lpis, caneta, borracha, at

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habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas. Por outro lado, as habilidades que esto envolvidas no processo de letramento correspondem s prticas sociais de leitura e escrita, como por exemplo, a capacidade de ler ou escrever para atingir diversos objetivos, j que, segundo Britto (2003), pertencer cultura escrita significa mais que possuir a soma dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita. Porm, salvo excees, as prticas didticas de leitura na escola tem desenvolvido apenas uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas prticas letradas exigidas pela sociedade. De acordo com Rojo (2004), geralmente, as prticas de leitura na escola so lineares e literais, objetivando, principalmente a localizao de informao em textos e a sua repetio ou cpia em respostas de questionrios. Em contrapartida, a referida autora ressalta a importncia de se considerar inmeras outras capacidades envolvidas na leitura:
A leitura passa, primeiro, a ser enfocada no apenas como um ato de decodificao, de transposio de um cdigo (escrito) a outro (oral), mas como um ato de cognio, de compreenso, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de prticas sociais e conhecimentos lingsticos muito alm dos fonemas. (ROJO, 2004, p. 3, grifo da autora).

Realmente, nos ltimos 50 anos, diversos estudos e pesquisas vm destacando outras habilidades envolvidas na leitura, alm da decodificao. Pereira e Karnopp (2003) ressaltam que, segundo pesquisas recentes sobre a compreenso de leitura de alunos surdos, a prtica baseada na concepo de leitura como atribuio de sentido tem trazido mudanas significativas, tanto na relao com a leitura quanto no desempenho desses alunos. Portanto, tanto o aluno surdo quanto o ouvinte devem contar com esse conjunto de conhecimentos para que possam incorporar as prticas de leitura e escrita, adquirir competncia para utiliz-las, envolvendo-se com as prticas sociais da linguagem escrita. Com relao aprendizagem da escrita, interessante salientar que a concepo de escrita como transcrio da oralidade levou os profissionais envolvidos com a educao de surdos a investirem em um treinamento auditivo e de fala, conforme o j exposto no captulo anterior do presente trabalho. Segundo Pereira (SO PAULO, 2005, p.59), visando ao estabelecimento da relao fonema-grafema, treinavam-se os

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fonemas, as slabas e os vocbulos que seriam, posteriormente, trabalhados na escrita. Tambm importante ressaltar que, at recentemente, os vocbulos e as estruturas frasais trabalhados pelos professores eram escolhidos por eles, obedecendo-se um critrio que segue do mais simples para o mais complexo. Mesmo os textos trazidos para as salas de aula eram controlados sintaticamente, sendo criados e escritos de acordo com o grau de dificuldade desejado ou simplificados para a leitura dos surdos. Como resultado desse trabalho, os surdos passam a usar frases estereotipadas, pois embora consigam utilizar as palavras e as frases trabalhadas, no conseguem fazer uso da lngua, de maneira efetiva, acabando por empreg-las

inconvenientemente, em situaes erradas. Ainda conforme Pereira (SO PAULO, 2005), no final dos anos 80, principalmente por influncia das idias de Vigotski (1989, 1995, 2001) e Bakhtin (1986; 1992), a linguagem passa, ento, a ser concebida como lugar de interao humana, de interlocuo, entendida como espao de produo de linguagem e de constituio de sujeitos. De acordo com essa concepo, a lngua no dada ao sujeito como um sistema pronto de que ele precisa se apropriar para, depois, usar. Ao contrrio, o sujeito se apropria enquanto a usa, pois a lngua construda na prpria atividade de linguagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa da Educao Bsica, de 1997, enfatizam que:
se o objetivo principal do professor melhorar o uso da Lngua Portuguesa pelos alunos, as situaes didticas devem centrar-se na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao e no em atividades complementares desvinculadas do uso. (BRASIL, 1997, p. 13).

Apesar das influncias dos estudos de Vigotski e Bakhtin e do fato de que os Parmetros Curriculares Nacionais esto priorizando um ensino centrado no uso, embora estes no estejam fundamentados em uma concepo histrico-cultural e nem scio-interacionista, mas construtivista, muitas vezes, a prtica de muitos professores ainda carrega as marcas da concepo de lngua como cdigo. Ainda acredita-se que o domnio do sistema lingstico depende do conhecimento de itens lexicais ou da aprendizagem de regras de estruturao dos enunciados, quando, na verdade, a aquisio da escrita requer um ato constante de reflexo sobre a linguagem, no sentido

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de compreender a escrita do outro e de se fazer compreender por ele (MARTINS, 1998). Geraldi (1993) considera a importncia do professor ensinar sobre os aspectos sistemticos da lngua. Contudo, o autor coloca que o professor deve privilegiar a compreenso do aluno em relao ao fenmeno lingstico em estudo e no o domnio das terminologias. Especialmente, neste momento, em que alunos com necessidades especiais esto sendo inseridos no ensino regular, os professores podem procurar meios de tornar o seu ensino o mais significativo possvel, buscando que a compreenso e a aprendizagem no sejam privilgio de poucos, mas, ao contrrio, estejam ao alcance de todos. Nesse sentido, os estudos de Vigotski e Bakhtin apontam caminhos importantes que devem ser considerados nesse processo de incluso escolar, a fim de que se possa promover uma aprendizagem inclusiva, especialmente de leitura e escrita, na sala de aula.

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4 VIGOTSKI E BAKHTIN: CAMINHOS PARA UMA PRTICA INCLUSIVA DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

A concepo histrico-cultural, abordada por L. S. Vigotski (1989, 1995, 2001) e o scio-interacionismo de M. Bakhtin (1986, 1992) podem contribuir para uma reorientao da prtica pedaggica e, conseqentemente, para concretizar o ideal de uma classe inclusiva que pode atingir o seu potencial, por meio de um ensinoaprendizagem que considere as diferenas em seu processo. H tempos que ambos tm sido estudados, tanto por pesquisadores envolvidos na educao de surdos (ADAMUZ, 2003; GES, 1999; PEREIRA, 2000; SILVA, 2001; SOUZA, 1998; etc.) quanto por estudiosos que atuam na psicologia, pedagogia, lingstica e demais reas (FRANCHI, 1977; FREITAS, 1994, 1999, 2004; GERALDI, 1985, 1993, 1996; ORLANDI, 1988; POSSENTI, 1981; entre outros). Vigotski e Bakhtin so conterrneos, so russos, de filiao marxista e, embora no haja nenhum registro histrico de que tenham trabalhado juntos e, nem mesmo, de que tenham se encontrado, seus estudos demonstram uma profunda sintonia, especialmente em relao concepo de ambos sobre o homem e sobre a linguagem:

a) compreendem o homem como ser social, histrico e cultural, destacando a importncia das relaes sociais no desenvolvimento do indivduo; b) conferem linguagem (trabalho tambm social e histrico) um lugar central na constituio da conscincia e afirmam que todo comportamento humano mediado por signos; c) concebem o sentido, como um campo bem mais amplo de significao, dinmico e flexvel, conforme as diferentes situaes concretas de que pode fazer parte.

Os tpicos citados acima correspondem a caractersticas comuns entre Vigotski e Bakhtin, levantadas a partir da anlise de suas obras e de outros trabalhos acerca dos referidos autores (FREITAS, 1994, 1999, 2004; entre outros). Tais caractersticas

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representam pontos importantes que sero discorridos, a seguir, a fim de que se possa elucidar a importncia dos estudos de Vigotski e Bakhtin para a prtica pedaggica, especialmente, em salas de aula que fazem parte do processo de incluso escolar.

4.1 O homem como ser scio-histrico-cultural

Para Vigotski e Bakhtin, o homem um produto pessoal de seu tempo, dos feitos que ocorrem e o influenciam, da forma com que ele os vivencia, os interpreta e os concebe. As condies histricas e sociais determinam a formao do homem e o transformam, ao mesmo tempo em que este contribui ativamente para que tais condies se mantenham ou se transformem. Assim, o homem um produto de suas experincias e de suas concepes do mundo, da sociedade e de si prprio, as quais vo se formando ao longo de toda a sua vida.
O desenvolvimento psicolgico humano essencialmente um desenvolvimento histrico-cultural, nico e irrepetvel para cada ser humano e produto das vivncias pessoais que o contexto social e cultural produzem nos que vivem, mediado por seus contedos psicolgicos j formados. (BEATN, 2005, p. 55, traduo nossa).

Segundo a lei geral das Funes Psquicas Superiores (FPS) de Vigotski, estas se desenvolvem em dois planos consecutivos: o plano social, que corresponde ao processo interpsicolgico, e o plano individual que, por sua vez, corresponde ao processo intrapessoal. Segundo o autor, a natureza psquica do homem vem a ser um conjunto de relaes sociais transladadas ao interior e convertidas em funes da personalidade e em formas de sua estrutura. (VIGOTSKI, 1995, p.151, traduo nossa). Todas as funes psicolgicas se originam como relaes entre seres humanos. De acordo com Baquero:
[...] o sujeito parece se formar na apropriao gradual de instrumentos culturais e na interiorizao progressiva de operaes psicolgicas constitudas inicialmente na vida social, isto , no plano interpsicolgico; mas, reciprocamente, a cultura se apropria do sujeito na medida em que o forma. (BAQUERO, 2001, p. 32).

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Conforme as concluses de Vigotski, a fala egocntrica no um processo involutivo, mas, sim, evolutivo, que vai culminar em linguagem interior. De acordo com o autor, a fala egocntrica ou fala auto-orientada vai se distingindo funcional e estruturalmente da fala para o outro e no desaparece, mas transforma-se em fala interior. Assim, tem sua origem nas relaes com o outro, servindo apenas para o contato social e a descarga emocional, e passa a constituir as relaes da criana consigo prpria, assumindo a funo de organizadora do comportamento individual, passando a permitir que a criana tome sua prpria atividade como objeto de ateno. A linguagem interior um plano individual especfico de pensamento verbal, que medeia a relao dinmica entre pensamento e palavra. (VIGOTSKI, 2001, p. 473). De acordo com Montoya (1995), a linguagem interior :
[...] resultado de um processo de mudanas estruturais e funcionais que levam as estruturas da fala, previamente aprendidas pela criana, a se converterem nas estruturas bsicas de seu pensamento. Assim, as estruturas lingsticas previamente dominadas seriam as que determinam a natureza especfica das funes psicolgicas superiores. (MONTOYA, 1995, p. 30)

Vigotski ressalta a importncia da experincia scio-cultural da criana no desenvolvimento de seu pensamento e da linguagem: [...] basicamente, o desenvolvimento da linguagem interior depende de fatores externos [...]. O desenvolvimento do pensamento da criana depende de seu domnio dos meios sociais do pensamento, isto , da linguagem. (VIGOTSKI, 2001, p. 149). Porm, o desenvolvimento da linguagem interior no a simples continuao direta do pensamento pr-verbal da criana de tenra idade. Pelo contrrio, de acordo com o autor, a natureza do pensamento pr-verbal, fase na qual as aes obedecem a leis biolgicas e mecnicas, no continua e nem influencia as construes futuras, sendo, na verdade, submetido ao de uma fonte superior mediante a funo instrumental do signo e dos elementos scio-culturais [...]. A natureza do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico para o scio-histrico. (MONTOYA, 1995, p. 30). A partir dessas concluses, o autor ressalta que o caminho real do desenvolvimento da criana no a socializao gradual, mas a individualizao gradual que surge com base na sociabilidade interior da criana. Assim, a

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aprendizagem comea no nvel interpessoal, ou seja, coletivamente, e deve culminar no nvel intrapessoal, em que ocorre a internalizao. Vigotski acentua o papel do adulto (professor, pai, me, etc.) e dos colegas mais avanados como importantes interlocutores que possibilitam que o aluno passe de uma experincia social a uma experincia pessoal sinttica e unificadora (FREITAS, 1994). A esse respeito, importante ressaltar o que Vigotski denominou como Zona de Desenvolvimento Imediato (ZDI), por muito tempo j conhecida como Zona de Desenvolvimento Proximal, termo que chegou ao Brasil com a traduo em Ingls de seu livro Pensamento e linguagem, e que depois foi reconsiderado por Paulo Bezerra, em sua traduo integral e direta do texto russo (VIGOTSKI, 2001). Vigotski rejeita a noo de desenvolvimento humano como processo de construo individual, incluindo, nesse aspecto, as funes psicolgicas emergentes, que se constroem nas relaes interpessoais. Assim, a Zona de Desenvolvimento Imediato (ZDI) corresponde a um espao aberto pelo processo de aprendizagem, em que o aluno consegue resolver mais facilmente certas atividades, em colaborao com outra pessoa mais experiente. Considerando as relaes sociais como fator determinante no desenvolvimento do indivduo, o autor destaca a importncia de no se levar em conta apenas as funes j maduras nas crianas, mas tambm, e de maneira especial, aquelas que ainda esto em processo de maturao. Segundo as prprias palavras do autor: a zona de desenvolvimento imediato tem, para a dinmica do desenvolvimento intelectual e do aproveitamento, mais importncia que o nvel atual do desenvolvimento dessas crianas. (VIGOTSKI, 2001, p. 327). Ainda, conforme o autor: Em colaborao, a criana se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nvel das dificuldades intelectuais que ela resolve [...] (VIGOTSKI, 2001, p. 329). Porm, existem alguns aspectos que precisam ser bem esclarecidos quanto a esse assunto. Um deles corresponde diferena que o autor coloca entre a imitao intelectual consciente e a cpia automtica. Ou seja, as atividades devem partir do que a criana capaz de fazer com a ajuda de outras e sua participao deve ser racional e consciente. Baseando-se no conceito de apropriao, de Leontiev (1964, p. 172), cujo processo corresponde reproduo das aptides e propriedades do indivduo, das

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propriedades e aptides historicamente formadas pela espcie humana, incluindo a aptido para compreender e utilizar a linguagem, Baquero afirma que tal processo, por ser ativo, necessita da participao do sujeito em atividades sociais, em situaes de atividade conjunta para que ocorra (BAQUERO, 1998). Vigotski aponta que ensinar a uma criana o que ela no capaz de aprender to estril quanto ensin-la a fazer o que ela j sabe fazer sozinha. (VIGOTSKI, 2001, p. 337). Por isso, importante que o professor conhea as potencialidades de seus alunos e no apenas o seu nvel atual de desenvolvimento, para que possa incidir sobre a sua ZDI, proporcionando situaes de aprendizagem ao interagir com eles e ao possibilitar interaes entre eles. Neste ltimo caso, um bom exemplo so as atividades em grupos, que devem ser bem estruturadas, de forma que o aluno menos experiente tambm possa participar, mesmo que tal participao seja, inicialmente, sobre alguns aspectos da atividade como um todo. Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um nmero significativo de alunos surdos apresenta competncia para aspectos acadmicos muito aqum do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes (CAPELLINI; MENDES; SALGADO, 2006; COLL; PALACIOS; MARCHESI, 2004; LEO; COSTA, 2005; MELLO, 2007; entre outras). Tendo em vista o acima exposto, atividades em dupla ou em grupos heterogneos podem se tornar uma excelente estratgia para o desenvolvimento de alunos surdos, no processo de incluso escolar. Porm, faz-se necessrio que sejam bem estruturadas e que o professor esteja atento ao tipo de ajuda recebida pelo aluno surdo, tanto de sua parte como da parte dos colegas, para que estes no se habituem a dar respostas prontas das atividades pedidas em aula ou at a faz-las por eles, impedindo, assim, a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Baquero tambm retoma o dispositivo de suporte, originalmente formulado por D. J. Woods, J. S. Brunner e G. Ross em 1976, como um elemento importante em relao s caractersticas que o sistema de interao deveria reunir para promover o desenvolvimento da ZDI. Segundo Baquero, a idia de suporte se refere, portanto, ao fato de que a atividade se resolve colaborativamente, tendo no incio um controle

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maior dela, ou quase total, o sujeito especializado, mas delegando-o gradualmente ao novato (BAQUERO, 1998, p. 104).
A amplitude da zona tambm aumenta ou diminui, em funo do estmulo recebido e da qualidade deste, portanto, o novo desenvolvimento real estar tambm influindo na formao da amplitude da zona de desenvolvimento prximo. (BEATN, 2005, p. 233, traduo nossa).

Segundo Beatn (2005), existem diferentes nveis de ajuda que vo desde uma simples atitude do professor para lembrar o aluno sobre o objetivo de uma tarefa a ser realizada, at uma explicao mais detalhada de como se faz a tarefa, por exemplo. O autor afirma que a ajuda tem de ser correspondente possibilidade que o aluno tem de trabalhar independentemente. Em qualquer sala de aula e, principalmente em uma sala de aula inclusiva, existem diferentes alunos, com diferentes nveis de desenvolvimento real ou atual, bem como diferentes amplitudes de ZDI, ou seja, alunos em diferentes nveis de aprendizagem, com diferentes conhecimentos e habilidades, e por isso, importante que o professor conhea tais diferenas e as considere em seu trabalho pedaggico, para que este tenha xito. Incidir sobre a ZDI conhecer as diferentes habilidades e conhecimentos dos alunos, propondo atividades que tenham como base o que o aluno j conhece, mas que demandem a construo de novos conhecimentos. Quando o professor de Lngua Portuguesa inicia um trabalho sobre algum aspecto formal da lngua, interagindo com seus alunos, a partir de textos produzidos por eles, por exemplo, e no com a mera exposio da teoria sobre aquela determinada norma lingstica, totalmente desvinculada de seu uso, ele est certamente proporcionando um ensino-aprendizagem mais significativo, que parte de uma experincia do aluno com a lngua, sua produo escrita, que tambm deve ter sido realizada em um contexto significativo, com um tema relacionado sua vida, interesses ou necessidades. Conforme afirma Beatn:
O carter de utilidade ou inutilidade de um conhecimento no provm da nfase dada a ele pelos pais, mes, os professores e os adultos em geral, mas sim pelo valor que tenha para os alunos [...] em termos histrico-culturais, que chegue a possuir um sentido e um significado para o sujeito, tenha sido vivenciado positivamente. [...] Assim, aqueles conhecimentos cuja utilidade desconhecida por quem os possui, no tm um sentido para o sujeito, no tm produzido vivncias positivas, so rapidamente varridos da memria de sua atividade cognitiva. (BEATN, 2005, p. 254).

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Como j foi citado, propiciar atividades em grupos que tenham um certo grau de heterogeneidade, ou seja, unir alunos com nveis diferentes de um mesmo conhecimento que se tenha como objetivo desenvolver, tambm uma importante estratgia para se trabalhar sobre a ZDI dos alunos, permitindo uma interao que pode resultar em ganhos para todos eles. Aos menos experientes que aprendem com os mais experientes, e aos mais experientes que, ao ensinarem queles, tm a possibilidade de refletir sobre o seu conhecimento e desenvolv-lo ainda mais. Porm, no se pode esquecer, como tambm j foi exposto, de que se deve sempre considerar os nveis de ajuda apontados por Beatn (2005) para que o ensino-aprendizagem no se d como um processo estril, conforme Vigotski (2001). Portanto, a diferena entre os nveis de conhecimento dos alunos no deve ser to pequena que no permita uma interao produtiva, mas tambm no deve ser to grande, de forma que os menos experientes no consigam participar de nenhum aspecto da atividade proposta, vivenciando uma situao que no possibilite a sua aprendizagem e desenvolvimento. Contudo, o que se nota na grande maioria das salas de aula, um trabalho homogneo, baseado em aulas expositivas, por meio das quais, h uma apresentao homognea dos contedos, supondo-se que toda a classe apropriou-se destes, independentemente de suas diferenas, que no costumam ser relevadas. A questo de que existem diferenas individuais j fato notrio, h muito tempo, especialmente para os que esto envolvidos com Educao, porm, salvo excees, tais diferenas no tm sido trabalhadas nas salas de aula, principalmente porque estas costumam ser encaradas como obstculo para o desenvolvimento, quando na verdade, servem para indicar como o aluno deve ser estimulado e com que nveis de ajuda se deve comear e a que nveis chegar, para que se alcance uma maior autonomia e independncia no desenvolvimento do aluno, conforme Beatn (2005). Beatn (2005) afirma que o ensino-aprendizagem um processo de interao entre o professor e o aluno, sendo que quele cabe organizar e dirigir esse processo, de tal maneira que o aluno tenha uma participao ativa no processo de construo de conhecimento. Contudo, deve-se mais uma vez ressaltar que, para que o professor seja capaz de organizar e dirigir o processo ensino-aprendizagem eficientemente, necessrio que ele conhea o desenvolvimento anterior e atual do aluno, ou seja, as

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experincias vivenciadas e o conhecimento acumulado, para que possa atuar em sua ZDI, propiciando sua aprendizagem e, conseqentemente, seu desenvolvimento, pois o enfoque histrico-cultural no identifica desenvolvimento com aprendizagem e ensino, mas define que estes que promovem o desenvolvimento, sendo que ambos no se do na mesma condio e nem mesmo no mesmo momento, embora sejam processos estreitamente relacionados (BEATN, 2005). A partir do que postulam Vigotski e Bakhtin, o aluno deve ser considerado como um ser histrico, que pertence a uma sociedade, a um grupo social, a uma cultura. importante que ele seja compreendido, em suas diferenas e peculiaridades, j que o conhecimento que ele traz consigo est relacionado com as oportunidades e condies que o meio social lhe permitiram. A respeito do processo de incluso de alunos surdos no sistema regular de ensino, Silva (2001) ressalta que este no deve ser norteado pela igualdade em relao aos ouvintes, mas pelas diferenas scio-histrico-culturais que existem entre ambos. Com relao aos surdos, importante destacar que estes convivem em comunidades de surdos e de ouvintes e, por isso, o bilingismo e o biculturalismo esto presentes em sua identidade. O surdo que utiliza a Lngua de Sinais para se comunicar deve ser considerado bilnge, porque, nesse caso, a LIBRAS considerada como sua primeira lngua, sendo a Lngua Portuguesa, a segunda. A percepo sensorial do surdo essencialmente visual e, por isso, seu acesso modalidade oral do portugus restrito ou inexistente. Conseqentemente, o surdo tende a apresentar um domnio restrito sobre a Lngua Portuguesa. O conhecimento sobre esse fato de extrema importncia, especialmente, para que o professor possa compreender e atribuir sentido s produes escritas de seus alunos surdos, as quais envolvero alternncias e justaposies de ambas as lnguas, especialmente da de sinais, j que esta assume um carter mediador e de apoio para a produo escrita, mesmo no possuindo registro escrito. Baseando-se em Vigotski, Ges (1999) afirma que a oportunidade de incorporao de uma Lngua de Sinais, pelo surdo e, principalmente, nas situaes de surdez congnita ou precoce em que h maiores problemas com relao ao acesso

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linguagem falada, extremamente necessria, para que o surdo tenha condies mais propcias a expandir suas relaes interpessoais, visto que destas dependem o funcionamento nas esferas cognitiva e afetiva e a construo de sua subjetividade. Apoiando-se, ainda, nas discusses de Vigotski sobre pensamento e linguagem, a autora ressalta:
[...] o que importa o uso efetivo de signos, de quaisquer formas de realizao, que possam assumir papel correspondente ao da fala. A linguagem no est necessariamente ligada ao som, pois no encontrada somente nas formas vocais. (GES, 1999, p. 36).

A condio bicultural do surdo tambm est ligada ao seu desenvolvimento com as duas comunidades, de ouvintes e de surdos, e com as lnguas oral e gestual que essas comunidades utilizam, respectivamente. Ges comenta que:
[...] anlises relativas condio bilnge do surdo tem recentemente orientado as atenes para a sua experincia cultural peculiar [...] Embora possam ocorrer separadamente, esses dois fenmenos se entrelaam, no caso da surdez, pela vinculao de consideraes sobre lngua e identidade cultural, sobre participao em comunidades de ouvintes e de surdos. (GES, 1999, p. 44).

Essas colocaes sobre a identidade dos surdos e, especificamente, sobre o inevitvel vnculo entre lngua e identidade cultural, apontam para a importncia da linguagem no desenvolvimento humano, como ser considerado a seguir.

4.2 A linguagem e seu papel central na constituio da conscincia humana

Tanto para Vigotski quanto para Bakhtin, a linguagem que constitui o pensamento, a conscincia. Segundo Vigotski, por meio da linguagem que o indivduo ingressa em uma sociedade, internaliza conhecimento e modos de ao, organiza e estrutura seu pensamento. Bakhtin, por sua vez, afirma que sem o signo no h conscincia, enfatizando tambm a importncia da linguagem na constituio da subjetividade, tomando o processo de interao como o lugar produtivo da linguagem e, ao mesmo tempo, como centro organizador e formador da atividade mental. Ambos os

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autores no concebem a linguagem apenas como instrumento de comunicao, mas como uma funo reguladora do pensamento. Para Vigotski, o pensamento e a linguagem so dois processos que se entrecruzam a partir de certo momento de desenvolvimento e se relacionam de forma dialtica, numa relao de constituio recproca (VIGOTSKI, 2001).
A fala da criana se desenvolve no plano das interaes sociais e, ao ser internalizada, participa da organizao das aes sobre os objetos, da construo do plano de funcionamento interno e das transformaes dos processos mentais (GES, 1999, p.30).

Segundo Vigotski, no desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a fala tm razes diferentes. Pode-se constatar no desenvolvimento da fala da criana um estgio pr-intelectual e no desenvolvimento de seu pensamento um estgio pr-verbal (VIGOTSKI, 2001, p. 133). Nessa fase, tanto o desenvolvimento da fala quanto o do pensamento seguem diferentes linhas, do-se independentes um do outro. Ento, por volta de dois anos de idade, as curvas da evoluo do pensamento e da fala, at ento separadas, cruzam-se para iniciar uma nova forma de comportamento. A curiosidade ativa e repentina pelas palavras e a conseqente e rpida ampliao de seu vocabulrio so indcios desse momento crucial em que o pensamento se torna intelectual (VIGOTSKI, 2001). Conforme Montoya (1995, p. 2728), a fala, que num primeiro momento serve funo afetiva e de contato [...] num segundo momento adquire uma funo intelectual. O desenvolvimento cultural s pode constituir-se na linguagem, a qual concebida como instncia de significao na relao do homem com as coisas, com outros homens e consigo prprio. Em relao aos surdos, embora, inicialmente, tenha se apresentado favorvel oralizao, Vigotski acabou avanando no sentido de considerar a mmica, termo que ele utilizava ao se referir linguagem de sinais da poca, atualmente denominada Lngua de Sinais, como elemento fundamental para o desenvolvimento lingstico e cognitivo dos mesmos, alm de mediadora na aprendizagem. Para o autor, a Lngua de Sinais, ou seja, os gestos ou sinais criados pelo surdo para sua comunicao representam a soluo para que os surdos possam comunicar-se de maneira efetiva, o que o mesmo no notava no caso de surdos treinados na linguagem oral:

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[...] a mmica uma linguagem verdadeira cheia de riquezas e de importncia funcional, e a pronncia oral das palavras, formadas artificialmente, est desprovida da riqueza vital e s uma cpia sem vida da linguagem viva. (VYGOTSKY, 1989, p. 190).

Conforme j foi mencionado, por muito tempo, a primeira medida tomada em relao educao dos surdos foi a oralizao. Por melhor que seja o trabalho de oralizao, no se pode dizer que, nesse processo, o surdo esteja penetrando na corrente da comunicao, pois o seu contato com a lngua no se d de maneira natural e espontnea. Segundo Bakhtin e Vigotski, os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada. Eles a assimilam de forma inconsciente e no intencional, utilizando-a progressivamente e, assim, vo penetrando e mergulhando na corrente da comunicao verbal, de modo que sua conscincia vai sendo formada e vai adquirindo seu contedo (BAKHTIN, 1986; VIGOTSKI, 2001). dessa maneira que o surdo adquire a Lngua de Sinais, quando lhe possibilitado o convvio com pessoas que a utilizam. Como j foi apontado anteriormente, a LIBRAS, j legalmente afirmada como lngua oficial da comunidade surda brasileira, segundo a Lei federal n 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecida como a lngua materna dos surdos. Porm, vale ressaltar que ainda existem surdos que no a utilizam para se comunicar, provavelmente, por conta da oposio , ento, Linguagem Brasileira de Sinais, durante o perodo em que a oralizao foi adotada como mtodo educacional do surdo (SOARES, 1999). Conforme foi ressaltado no segundo captulo do presente trabalho, mesmo as propostas que sucederam o oralismo, como a comunicao total e o bimodalismo, embora considerassem a importncia dos sinais no ensino aos surdos, no proporcionaram uma comunicao em LIBRAS na sala de aula, utilizando, na verdade, vrios outros sistemas de comunicao criados pelos prprios professores ouvintes, baseados na estrutura da Lngua Portuguesa, para que esta fosse ensinada aos surdos. Contudo, como Vigotski, outros pesquisadores tm destacado a importncia do uso da LIBRAS pelo surdo, entre os quais, Ferreira-Brito (1993), Ges (1999), Lulkin (1998), Martins (1998), Quadros (1997), Silva (2001) e Skliar (2001). por meio dela

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que o surdo se integra em uma comunicao efetiva, por meio da qual acontece o despertar e a formao de sua conscincia, o desenvolvimento de suas funes cognitivas. Quadros afirma que as Lnguas de Sinais so:
[...] naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiolgica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as lnguas orais da necessidade especfica e natural dos seres humanos de usarem um sistema lingstico para expressarem idias, sentimentos e aes. (QUADROS, 1997, p. 47).

A autora ressalta que as Lnguas de Sinais so sistemas lingsticos passados de gerao em gerao de pessoas surdas e, como as demais lnguas naturais, vo se transformando com o passar do tempo. Em relao s diferenas entre lnguas orais-auditivas e lnguas vsuo-espaciais, interessante destacar :
[...] que os universais lingsticos encontrados nas lnguas orais so tambm identificados nas lnguas de sinais, a que se associam caractersticas sciolingsticas e funes pragmticas e discursivas semelhantes, o que vem confirmar que as lnguas que utilizam a modalidade vsuo-espacial so manifestaes da faculdade de linguagem tanto quanto as que utilizam a modalidade oral-auditiva. (SALLES et al., v. 1, 2004, p. 85).

Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos (2004, v. 1) afirmam que trs propriedades se manifestam na aquisio da lngua materna. A primeira a universalidade, que corresponde ao fato de que todas as crianas adquirem uma lngua natural, em condies normais; a segunda diz respeito uniformidade, que est relacionada s semelhanas no processo de aquisio, apesar das considerveis diferenas nos estmulos do ambiente; e, finalmente, a terceira corresponde rapidez que, por sua vez, define-se em comparao com a manifestao de outras habilidades como o raciocnio com nmeros, entre outras. As trs propriedades citadas acima demonstram, consoantemente com as idias de Vigotski e Bakhtin, que a apropriao da lngua materna se d de maneira natural e no como um processo de tentativa e erro ou de imitao que, por sua vez, pode ser observado na aquisio de uma segunda lngua. Assim, a Lngua de Sinais constitui a modalidade ideal na aquisio da lngua materna pelo surdo. De fato, as caractersticas e os estgios da aquisio da lngua de sinais por surdos podem ser

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comparados aos da aquisio da lngua oral por ouvintes. (SALLES et al., v. 1, 2004, p. 77). Considerando que a LIBRAS a lngua materna do surdo, a Lngua Portuguesa ser para ele como uma lngua estrangeira, que ser aprendida por intermdio da prpria Libras, a qual constitui a sua conscincia lingstica. Segundo Vigotski (2001, p. 354), O aprendizado consciente e intencional de uma lngua estrangeira se apia com toda evidncia em um determinado nvel de desenvolvimento da lngua materna. Segundo Bakhtin e Vigotski, no processo de aquisio de uma lngua estrangeira, a conscincia, j formada por meio da lngua materna, se confronta com uma lngua pronta, que deve ser apropriada intencionalmente (BAKHTIN, 1986; VIGOTSKI, 2001). No entanto, como o surdo privado do contato com a oralidade da Lngua Portuguesa, por intermdio da linguagem escrita que sua aprendizagem se dar e, como a Libras no possui registro escrito, imprescindvel que o surdo vivencie situaes que lhe faam compreender a funo social da linguagem escrita, o seu uso, para que ele tenha interesse em aprend-la. Conforme Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos (2004, v. 1, v. 2), o letramento condio e ponto de partida na aquisio da Lngua Portuguesa pelo surdo, sendo que esta deve ser ensinada como segundo lngua, pressupondo-se a LIBRAS como a primeira, a qual ser utilizada pelo aprendiz como apoio para o desenvolvimento da aprendizagem e, igualmente, em suas produes escritas. Nesse sentido, convm desenvolver estratgias de ensino que levem em considerao a situao psicossocial do surdo e, principalmente, sua condio bilnge e bicultural. Vigotski aponta que a criana pode ser alfabetizada desde que sinta a necessidade da linguagem escrita. O autor ressalta que, na escola, no se realiza um trabalho que leve o aluno a se conscientizar dessa necessidade de se saber ler e escrever, que o estimule a desejar dominar a linguagem escrita. Embora Vigotski tenha feito tais consideraes h muitos anos atrs, essas se fazem bastante atuais, ao considerarmos os problemas que a educao ainda enfrenta, atualmente, no incio do sculo XXI. A crtica de Vigotski recai sobre um ensino artificial de escrita, que enfatiza o domnio das regras ortogrficas e a boa caligrafia, deixando a linguagem escrita viva a

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um plano posterior. O autor destaca a importncia de uma prtica que promova a interao do aluno com textos escritos, com o professor e com os outros alunos, permitindo uma vivncia da funo social da escrita, para que, assim, o prprio aluno compreenda a sua importncia e, conseqentemente, deseje aprend-la e domin-la. Embora, nesse incio do sculo XXI, no se note mais a existncia de exerccios de caligrafia nas escolas, a preocupao com o erro ortogrfico, vocabular e gramatical ainda tem sido central no ensino de Lngua Portuguesa. O conceito de erro tem sido discutido, j h bastante tempo, por alguns escritores e estudiosos brasileiros da lngua, como, por exemplo, Rui Barbosa (1849-1923), Joo Ribeiro (1921) e Mrio Marroquim (1931). Marcos Bagno (1997, 1999, 2007), entre outros, ressalta que h distncia entre o que a tradio gramatical e o ensino conservador chamam de Lngua Portuguesa, conjunto de regras baseadas na lngua de Portugal, e a lngua que os brasileiros, realmente, utilizam. Contudo, o que acentua ainda mais tal distncia, o modo como essas questes normativas da lngua tm sido trabalhadas, na escola. O ensino de lngua tem, muitas vezes, no apenas privilegiado as definies, as classificaes, as regras normativas como um todo, mas tambm tem separado essas questes da prpria prtica de linguagem, como processo vivo, concreto, histrico e social. Estudiosos como Geraldi (1993) e Jolibert (1994, v. 1, v. 2) enfatizam a importncia de ensinar a linguagem escrita, por meio de projetos pedaggicos que envolvam assuntos do interesse dos alunos e que demandem prticas reais de leitura e escrita, em um trabalho que evidencie a funo social da linguagem escrita. Por meio de tais prticas, pode-se refletir, de maneira mais contextualizada, sobre os aspectos sistemticos da lngua, demonstrando a funcionalidade e importncia destes no uso da escrita. Retomando o que j foi apontado no terceiro captulo, referente s diferentes concepes de lngua, o texto passa a ser concebido como uma seqncia indefinida de palavras e frases, e a leitura, nesse contexto, passa a ser encarada como um processo linear de compreenso vocabular, de palavra por palavra, o que a torna desgastante, principalmente para o aluno surdo, que possui um vocabulrio mais restrito (CORACINI, 2002; PEREIRA & KARNOPP, 2003).

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Segundo Vigotski, a capacidade puramente mecnica de ler mais freia do que impulsiona o desenvolvimento cultural. O autor cita a leitura de crianas com problema mental como um claro exemplo se incompreenso do que se l, pois se concentram em cada palavra isolada de seu contexto e no conseguem orientar-se no sistemas de relaes do texto, seguindo para o seu sentindo. Vigotski (1995) tambm comenta sobre as vantagens da leitura silenciosa sobre a leitura em voz alta. Na primeira, os olhos fixam-se menos nas linhas, se movimentam mais rapidamente, e retornam muito menos ao que j foi visto e, consequentemente, a leitura torna-se muito mais rpida. Na segunda, ao contrrio, a vocalizao dos smbolos visuais passa a ser uma preocupao a mais para o leitor, quando no a nica, o que acaba atrasando e dificultando a leitura. O autor vai alm, comentando sobre uma certa relao existente entre a velocidade da leitura e a compreenso, a qual no , necessariamente, decorrente de uma leitura mais lenta. Pelo contrrio, a compreenso ocorre de maneira mais rpida e, por isso mais eficazmente, quando os processos que envolvem a leitura se do com mais rapidez. Segundo o autor, o smbolo visual vai se libertando cada vez mais do smbolo verbal. Se recordamos que a idade escolar a idade da formao da linguagem interior, torna-se evidente que meio de percepo da linguagem interna to poderoso temos na leitura silenciosa [...] (VIGOTSKI, 1995, p. 198, traduo nossa). Pesquisadores mais contemporneos, como Foucambert (1994, 1998) e Frank Smith (2003), tambm tm enfatizado esses aspectos da leitura. Na verdade, na escola, sempre existiu uma tendncia a atribuir a qualidade de bom leitor ao aluno que soubesse ler em voz alta, pronunciando muito bem todas as palavras, sem titubear, desde os tempos da escolstica (MANGUEL, 1997). Dessa forma, a pronncia era mais valorizada do que a prpria compreenso. Porm, se a leitura em voz alta pode prejudicar a compreenso do ouvinte, que dir do aluno surdo que, certamente, empregar todo o seu esforo para decodificar cada fonema, provavelmente, sem muito xito e, o pior, sem compreender o que est apenas tentando decodificar em sons. certo que a leitura em voz alta uma forma de leitura que se faz necessria em alguns momentos e cabe escola tornar o aluno competente em todas as suas modalidades (em voz alta, silenciosa, para encontrar uma informao especfica, para

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um entendimento geral do texto, etc.), porm, a prtica exclusiva da leitura em voz alta, alm de poder dificultar a compreenso dos alunos, acaba sendo uma forma de excluso dos alunos surdos. Uma outra importante concluso de Vigotski que ler e escrever no o mesmo que realizar um hbito mecnico como vestir-se, com relaes externas entre o significante e o significado apenas, mas dominar a linguagem escrita, sendo capaz de construir sentido ao que se l e de expressar o prprio pensamento por meio dela. Partindo desse pressuposto, preciso ensinar criana a linguagem escrita e no a escrever as letras, ou seja, preciso que o aluno vivencie a prtica da escrita, concretamente, para que possa incorporar sua funo social e domin-la (VIGOTSKI, 1995). Com base nos estudos de Kretschmer e Kretschmer, Pereira e Karnopp ressaltam que os alunos surdos, como os ouvintes, aprendem a sintaxe na medida em que se envolvem em trocas conversacionais, em escritas interativas ou em dilogos autnticos. (PEREIRA & KARNOPP, 2003, p. 167). Vigotski (2001, p. 312) afirma que a escrita no :
[...] uma simples traduo da linguagem falada para signos escritos, e a apreenso da linguagem escrita no uma simples apreenso da tcnica da escrita. [...] uma linguagem de pensamento, de representao, mas uma linguagem desprovida do trao mais substancial da fala o som material. (VIGOTSKI, 2001, p. 312).

Baseando-se em Delacroix (1873-1937), Vigotski critica a considerao da escrita como uma mera representao mecnica da fala, afirmando que, na verdade, se trata de um sistema especial de smbolos, cuja peculiaridade reside em representar, de incio, um simbolismo de segundo grau, ou seja, mais ligado linguagem oral que, neste primeiro momento, a intermediria entre o smbolo escrito e o objeto representado. Tal simbolismo pode passar, ento, pouco a pouco, de segundo a primeiro grau, transformando-se em um simbolismo direto, o que corresponde extino gradual da linguagem oral como intermediria da linguagem escrita, a qual passa a simbolizar diretamente os objetos designados, bem como suas relaes recprocas (VIGOTSKI, 1995). No caso dos surdos, o simbolismo de segundo grau est ligado linguagem visual (Lngua de Sinais), e no oral.

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O autor chama a ateno para o ensino da escrita do ponto de vista histrico e aponta que o desenvolvimento da linguagem escrita possui uma longa e complexa histria, que se inicia antes mesmo de a criana comear a estudar a escrita na escola. Por isso, importante que, como j foi ressaltado, o professor conhea seu aluno e o conhecimento que ele traz consigo, o qual ser a sua base de aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Bakhtin (1986), o meio social e o momento histrico determinam a lngua e so por esta refletidos, ou seja, a lngua reflete e revela as caractersticas scio-histricas de sua comunidade. Vigotski (2001) ressalta que a criana aprende a lngua estrangeira j dominando o sistema de significados de sua primeira lngua, transferindo-o para a esfera da outra lngua. Considerando que a Lngua de Sinais a lngua do surdo, suas produes escritas, freqentemente, apresentaro as caractersticas dessa lngua que diferem das da Lngua Portuguesa em vrios aspectos, como fora apontado anteriormente. Bakhtin privilegia a relao do signo com a realidade por ele refletida ou com o indivduo que o engendra (Bakhtin, 1986, p. 83). Para ele, homem e linguagem no so categorias estranhas uma a outra, mas, sim, produtos um do outro, e por isso, considera o autor ou locutor de um discurso como um sujeito histrico que exprime sua vida interior. Dessa forma, ao se levar em conta o locutor surdo, conforme a abordagem bakhtiniana, torna-se mais fcil construir o sentido de seu enunciado, considerando-se que este reflete o que ele , suas vivncias e conhecimentos. Uma das principais dificuldades que o surdo, geralmente, apresenta, em sua produo escrita no portugus, a de organizar seqencialmente o pensamento em cadeias coesivas, ligando palavras, oraes, perodos e pargrafos. Porm, esse fato no significa que os textos produzidos por surdos no tm coerncia, pois, embora coeso e coerncia apresentem vnculos entre si, so fenmenos com aspectos distintos: a primeira diz respeito prioritariamente forma, j a outra, ao aspecto semntico-lgico. Logo, a condio bsica do texto a coerncia. (SALLES et al., 2004, v. 2, p. 35).

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Assim sendo, importante que o professor valorize a coerncia presente nos textos escritos de seu aluno surdo, para que v construindo sentido na leitura desses textos, pois, compreendendo os enunciados do seu aluno, o professor poder conhecer melhor o seu nvel de aprendizagem e ter maior facilidade para explicar as normas da Lngua Portuguesa de uma maneira mais significativa, ou seja, a partir das prprias produes, para que, assim, o aluno possa progredir em seu uso da linguagem escrita. Bakhtin aponta que o enunciado o produto da interao entre dois indivduos, mesmo que o interlocutor no esteja presente, como ocorre no caso do enunciado escrito. Nesse sentido, Geraldi (1993), tambm adepto s idias do autor, coloca cinco pontos imprescindveis na elaborao de um texto escrito. Para esse autor, necessrio que
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz [...]; e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1993, p. 137).

Geraldi destaca que esses pontos devem ser efetivados na escola de maneira significativa, real, para que, dessa forma, se produzam discursos e no um amontoado de palavras sem sentido. Muitos surdos e, certamente, alguns alunos ouvintes, tendem a escrever um monte de palavras que, juntas, no formam um todo significativo e tambm no conseguem compreender um texto. Muitos julgam que isso se d pelo limitado repertrio vocabular que possuem. Porm, diversas pesquisas tm demonstrado que o grande mal est em se privar o surdo de conhecer a funo social da escrita, por meio de um trabalho que valoriza o uso da lngua escrita, como o que apontou Geraldi, e tambm em priv-lo da relao com textos escritos significativos e em se trabalhar a compreenso textual como um processo de identificao de palavra por palavra. Baseado na mesma ordem que se desenvolve a evoluo da lngua, Bakhtin prope a seguinte ordem metodolgica para o estudo da lngua:
1) As formas e os tipos de interao em ligao com as condies concretas em que se realiza 2) As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias dos atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela interao verbal;

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3) A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingustica habitual. (BAKHTIN, 1986, p. 124).

O autor destaca que, para se estudar as formas das enunciaes, convm no separ-las do que ele denomina de curso histrico das enunciaes. Segundo Bakhtin, cada enunciao determinada pela situao concreta em que se realiza e por seu auditrio, ou seja, o interlocutor ou interlocutores. Observando-se a ordem metodolgica para o estudo de lngua, exposta por Bakhtin, pode-se fazer uma ligao de suas fases com as atividades lingsticas, epilingsticas e metalingsticas, respectivamente, explicitadas por Geraldi (1993). Geraldi concebe as atividades lingsticas como as que, praticadas nos processos interacionais, referem ao assunto em pauta, vo de si, permitindo a progresso do assunto (GERALDI, 1993, p. 20). J, as atividades epilingsticas, embora tambm praticadas nos processos interacionais, resultam de uma reflexo que toma os prprios recursos expressivos como seu objeto. E as atividades metalingsticas, por sua vez, so aquelas que tomam a prpria linguagem como objeto e, por isso, correspondem a anlises sistemticas da linguagem, construindo conceitos, classificaes, etc. Como j foi mencionado, pode-se fazer um paralelo em que a seqncia dos passos metodolgicas de Bakhtin corresponderia, exatamente, seqncia explicitada por Geraldi. interessante frisar aqui que, tanto Bakhtin como Geraldi, enfatizam as atividades epilingsticas como imprescindveis para a realizao das atividades metalingsticas. Bakhtin, por exemplo, claro ao iniciar a descrio de seu terceiro passo ainda referindo-se ao segundo: A partir da... (BAKHTIN, 1986, p. 124), ou seja, a partir do domnio funcional, contextualizado, das regras de uso da lngua, deve-se seguir com as atividades de metalinguagem. Certamente, estas colocaes so indispensveis para o ensino da lngua. O aluno deve ser levado a vivenciar a funo social da escrita, refletindo

epilingisticamente sobre suas formas, e no apenas decorando conceitos (muitas vezes, para um perodo curto de tempo, como para a realizao de um teste escolar, por exemplo), para que, assim, com base nestas reflexes primordiais, ele tambm

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alcance o domnio sistemtico ou metalingstico, passando a controlar, cada vez mais intencionalmente e deliberadamente, o uso que faz da lngua. As atividades epilingsticas so de suma importncia para o aluno surdo, para que este compreenda o funcionamento da lngua. Quando o ouvinte entra na escola, ele j possui um conhecimento sobre a lngua e seu uso, o que facilita a sua aprendizagem, principalmente, se esse conhecimento for considerado no ensino. O surdo, no entanto, privado dessa relao direta com a Lngua Portuguesa, de vrias informaes sobre ela e tambm sobre o mundo. Em seus estudos sobre o desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos, Vigotski deixa clara a importncia dos conhecimentos que a criana vivencia e adquire fora da escola (conhecimentos espontneos) como base para os conhecimentos que sero aprendidos dentro dela (conhecimentos cientficos), e viceversa. No processo de aprendizagem escolar, a criana evolui do conceito espontneo para o cientfico, troca o simples registro do fenmeno pela associao a grupos de fenmenos e atinge o ponto fundamental da generalizao, isto , do conceito propriamente dito, passando a ser capaz de, no apenas descrever um fenmeno, mas de explic-lo (VIGOTSKI, 2001). Os conceitos espontneos e os conceitos cientficos esto interligados por complexos e profundos vnculos internos. Os espontneos abrem caminho para que os cientficos cresam, pois criam uma srie de estruturas indispensveis ao surgimento de propriedades inferiores e elementares do conceito. Da mesma forma, os conceitos cientficos abrem caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontneos, preparando uma srie de formaes estruturais indispensveis apreenso das propriedades superiores do conceito (VIGOTSKI, 2001, p. 349). Em suma, um depende do outro para que o processo de aprendizagem se efetive. O conceito espontneo caminha em direo s propriedades mais superiores, generalizao, ou seja, do objeto para o conceito, ao passo que o conceito cientfico caminha das propriedades mais complexas para as mais inferiores, do conceito para o objeto, para a experincia a que este est vinculado.

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Nesse sentido, Vigotski aponta que o desenvolvimento do conceito espontneo da criana deve atingir um determinado nvel para que a criana possa apreender o conceito cientfico e tomar conscincia dele. (VIGOTSKI, 2001, p. 349). Com relao aos surdos, essa afirmao do autor implica em, pelo menos, dois pontos que devem ser frisados ou reafirmados: a importncia da Libras e a necessidade de que o professor ensine, partindo de contextos concretos e significativos. A Libras indispensvel para que o surdo possa compreender tudo o que est a sua volta, para o seu desenvolvimento cognitivo e social, enfim, para que ele possa desenvolver os conceitos espontneos que lhe daro base para o desenvolvimento dos conceitos cientficos na escola. O neurologista Oliver Sacks comenta sobre a importncia da Lngua de Sinais no desenvolvimento do surdo:
A lngua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo possvel, seno seu desenvolvimento pode ficar permanentemente retardado e prejudicado [...] Assim que a comunicao por sinais for aprendida, e ela pode ser fluente aos 3 anos de idade, tudo ento pode decorrer: livre intercurso de pensamento, livre fluxo de informaes, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. No h indcios de que o uso da lngua de sinais iniba a aquisio da fala. De fato, provavelmente, ocorra o inverso. (SACKS, 1998, p. 44).

O segundo ponto corresponde ao fato de que, se o surdo, como qualquer outro, precisa atingir um certo nvel de desenvolvimento dos conceitos espontneos para poder desenvolver os conceitos cientficos, necessrio que o professor parta sempre de um ensino contextualizado, com experincias que possam suprir a provvel limitao do aluno surdo em relao a vrios conhecimentos lingsticos e culturais, ou seja, que o levem a atingir o nvel ideal de desenvolvimento dos conceitos espontneos, de forma a possibilitar que os conceitos cientficos se desenvolvam. Como Vigotski, Bakhtin tambm faz crticas a um estudo de lngua que a considere e a apresente como um sistema homogneo, acabado e fechado, cujas normas, cabe ao aluno decorar. Ambos os autores concebem a linguagem, como constitutiva e reguladora do pensamento ou conscincia, enfatizando, inclusive, a flexibilidade da lngua, em que o significado das palavras no resulta de uma simples ligao associativa entre uma forma sonora e um contedo concreto e esttico, mas da situao concreta em que so empregadas em um discurso, considerando-se a

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conscincia dos que nele esto envolvidos, ou seja, o sentido das palavras construdo de maneira scio-histrico-cultural.

4.3 O sentido como um campo mais amplo da significao

Concebendo a lngua como atividade discursiva entre dois sujeitos e no como um instrumento externo de comunicao, de transmisso de informao, Vigotski e Bakhtin enfatizam a sua complexidade e dinamicidade. Bakhtin (1986, p. 86) transcreve as palavras de Saussure: A lngua no funo do sujeito falante, ela um produto que o indivduo registra passivamente, e se contrape a elas, afirmando que, no momento em que o locutor est construindo a sua enunciao, a flexibilidade da lngua mais importante do que seu engessamento, ou seja, necessrio que a forma lingstica se torne um signo adequado situao concreta de sua enunciao. O autor diferencia tema e significado, sendo o primeiro referente ao sentido da enunciao completa e determinado tanto pelas formas lingsticas do enunciado, consideradas como o aparato tcnico do tema, como pelos elementos no-verbais da situao. J o significado fundado em uma conveno e representa apenas uma possibilidade de significar no interior de um tema concreto. O tema corresponde a um sistema de signos dinmico e complexo que se adapta s condies concretas da enunciao. Nesse sentido, uma palavra representa uma multiplicidade de significaes. Bakhtin atribui ao tema o estgio superior real da capacidade de significar de maneira determinada. S se apreende o tema mediante uma compreenso ativa, pois, segundo o autor, toda palavra orienta-se para uma resposta, ou seja, solicita uma apreenso ativa, concreta, e determina uma srie de inter-relaes complexas com o compreendido, pois o discurso se produz em funo do outro (MARTINS, 1998).

Nas palavras de Bakhtin:

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A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida. (BAKHTIN, 1986, P. 95).

O autor ressalta que a palavra isolada de seu contexto e aprendida por associao com seu equivalente lingstico, torna-se um sinal, esttico e nico, o que faz com que o ato de reconhecimento acabe por adquirir um peso muito forte no processo de compreenso, em detrimento da prpria compreenso. Partindo desse pressuposto e, tendo em vista que esse era exatamente o mtodo mais executado no ensino de lngua aos surdos (a associao entre a palavra escrita e o seu objeto correspondente, ou ao sinal correspondente, ou at mesmo sua forma oralizada), pode-se dizer que, esse trabalho realizado com os surdos resultou em uma prtica de leitura como ato de reconhecimento, e no de compreenso. o que Pereira denomina de compreenso vocabular, e no textual (SO PAULO, 2005; PEREIRA & KARNOPP, 2003). Bakhtin aponta que um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao, como um signo flexvel e varivel (BAKHTIN, 1986, p. 95). o que se pode observar na ordem metodolgica proposta pelo autor, j explicitada anteriormente, em que ele ressalta que o exame das formas da lngua deve, impreterivelmente, partir de enunciaes ligadas s condies concretas em que se realizam. Geraldi (1993) aponta que no texto que a lngua se revela em sua totalidade, seja como conjunto de formas, seja como discurso que remete a uma relao intersubjetiva. Para esse autor, centrar o ensino no texto ocupar-se e preocupar-se com o uso da lngua. Vigotski tambm critica as tendncias que concebem o significado como imutvel e constante. Baseando-se em Paulhan (1884-1968), o autor ressalta o predomnio do sentido sobre o significado, destacando que este dependente da palavra, tal como fixada no dicionrio, estando totalmente ligado a ela pelo sistema lingstico, enquanto que o sentido possui uma relao de maior independncia da palavra, sendo, portanto, mais dinmico e flexvel, conforme a situao contextual.

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Conforme Vigotski (2001, p. 408), uma vez que o significado da palavra pode modificar-se em sua natureza interior, modifica-se tambm a relao do pensamento com a palavra. A palavra incorpora os contedos intelectuais e afetivos de todo o contexto que a envolve e da vem sua nova significao, o seu sentido que, por isso, torna-se sempre nico a cada situao que se d. Segundo Vigotski (2001, p. 467), o sentido de uma palavra est relacionado com toda a palavra e no com os sons isolados, o sentido de uma frase est relacionado com toda a frase e no com palavras isoladas. Trazendo essas consideraes do autor para o contexto pedaggico, o fato de um aluno conseguir pronunciar todas as palavras de um texto, de maneira corrente, no quer dizer que ele compreenda esse texto. E no porque um aluno, seja ele surdo ou ouvinte, no conhece algumas palavras de um determinado texto, que ele no esteja apto a compreend-lo. Por isso, importante que haja na escola um trabalho diferenciado de compreenso textual, em que o aluno possa fazer inferncias sobre o texto que est lendo, a partir de seu contexto mais amplo, o qual lhe permitir preencher os sentidos das lacunas formadas pelas palavras ainda no conhecidas, facilitando para que, ento, tais palavras tambm passem a fazer parte de seu repertrio. Em relao escrita do aluno surdo, considerando-se a supremacia do sentido sobre o significado, torna-se mais fcil construir sentido ao que esse aluno escreve, para que, inclusive, se tenha maiores condies de ajud-lo a melhorar suas produes. Tanto os alunos surdos quanto os ouvintes devem ser estimulados a escrever, e o resultado de seus textos escritos deve ser o ponto de partida para um trabalho com a sistematizao da lngua, baseado nas dificuldades e necessidades que eles apresentem (JOLIBERT, 1994, v. 2).

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5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: OS ENCONTROS DE FORMAO CONTINUADA

Tendo conhecimento de minha experincia com o letramento de surdos jovens e adultos, durante o perodo da graduao, a Assistente Tcnico-Pedaggica da Diretoria de Ensino da Regio de Assis contatou-me, solicitando que fosse uma de suas colaboradoras em encontros de orientaes tcnicas para professores de Lngua Portuguesa da rede, que tivessem alunos surdos em suas salas de aula. Ciente da importncia e necessidade da formao continuada para professores que esto trabalhando em salas inclusivas, bem como de estudos que enfoquem esse complexo processo de incluso escolar, aceitei a oportunidade, pedindo autorizao para que, alm de colaboradora, pudesse tambm desenvolver a presente pesquisa. Ento, com a autorizao da Diretoria de Ensino e com a concordncia dos professores participantes dos encontros, os quais assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando sua participao e a realizao do estudo, iniciou-se o trabalho. Os encontros de formao continuada, intitulados Ensino de Lngua Portuguesa para surdos, tiveram incio no ano de 2005, com o objetivo de dar subsdios, orientaes tericas e prticas, possibilitando constantes reflexes e trocas de experincia, a fim de que, conjuntamente, um conhecimento educacional relevante fosse construdo, para o enfrentamento do desafio da incluso escolar. A pesquisa foi realizada nos encontros de formao continuada realizados em 2005 e 2006. No ano de 2005, somaram-se 24 horas de encontro e, em 2006, 40 horas, perfazendo-se um total de 64 horas. Considerando-se que a caracterstica chave deste trabalho foi a unio entre investigao e colaborao, pode-se dizer que tratou-se de uma pesquisa qualitativa, fundamentada no mtodo dialtico, em uma perspectiva scio-histrica, tendo sido realizada nos moldes da pesquisa-ao. A pesquisa qualitativa nasceu e se expandiu pela busca de mtodos alternativos aos modelos experimentais e aos mtodos empiristas, baseados no positivismo (GATTI,

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2004). Essa sistemtica de investigao centra-se na descrio discursiva de propriedades intrnsecas a um objeto ou evento singular, e no na quantificao de propriedades matemticas modeladas prprias a uma classe de objetos ou eventos (BROENS, PETRUCI & LEMES, 2004). Bogdan e Biklen (1994) apontam como caractersticas essenciais da pesquisa qualitativa: o ambiente natural como sua fonte direta de dados; o pesquisador como seu principal instrumento; o fato de os dados coletados serem predominantemente descritivos; a preocupao com o processo ser maior do que com o produto ou resultado; o pesquisador considerar a viso dos fatos na perspectiva dos participantes; a anlise dos dados tender a seguir um processo indutivo. Dessa forma, para cumprir com o principal objetivo de analisar o processo e os efeitos de encontros de formao continuada para professores de Lngua Portuguesa, do ensino regular, que esto vivenciando, em suas salas de aula, o processo de incluso escolar, optou-se pela pesquisa qualitativa, j que o trabalho se desenvolveu segundo as caractersticas acima mencionadas, ou seja:

a) o ambiente natural como fonte direta de dados: os dados foram obtidos nos encontros de formao continuada oferecidos pela Diretoria de Ensino de Assis SP, sendo que parte deles so provenientes de observaes realizadas nas salas de aula de trs dos professores participantes da pesquisa; b) o pesquisador como principal instrumento: freqentei os encontros, colhendo todos os dados, alm de ter participado como colaboradora; c) os dados coletados so predominantemente descritivos: h descrio do ambiente, de situaes, anlise descritiva dos questionrios, observao de aulas; d) a preocupao com o processo maior do que com o produto ou resultado: tanto as aes investigativas quanto as aes colaborativas partiram das necessidades e situaes observadas ou compartilhadas pelos professores participantes durante o processo; e) o pesquisador considera a viso dos fatos na perspectiva dos participantes: a partir dos relatos dos professores nos encontros e dos questionrios abertos realizados, foi possvel o acesso situao dos docentes que vivenciam o processo de incluso

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escolar, suas inseguranas, dificuldades e estratgias, suas concepes sobre prtica de leitura, bem como sua avaliao dos encontros e do processo de incluso escolar em que esto envolvidos; f) a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo: na anlise dos dados da pesquisa, procurou-se relacionar dialeticamente os aspectos especficos e os

gerais, focalizando o particular como instncia de totalidade. Ao compreender os professores participantes da pesquisa, pde-se compreender tambm o contexto maior, ou seja, como o processo de incluso escolar tem acontecido e a importncia da formao do professor, para que realmente ocorra. Tambm buscou-se detectar as possveis contradies emergentes dos dados obtidos ao longo do processo de pesquisa. Vale ressaltar, ainda, que a partir de tais dados, procurou-se tambm a relao destes com os textos tericos utilizados, para seu questionamento ou explicao.

Na abordagem qualitativa, o pesquisador no est em uma posio em que fala do objeto, mas, sim, com o objeto. Trata-se, portanto, de uma relao dialgica, e no monolgica, entre ambos. Nessa relao, tanto o investigador quanto o investigado so sujeitos em interao e tm participao ativa e determinante no processo de investigao. Conforme Broens, Petruci e Lemes (2004), o mtodo dialtico, em que se fundamentou a presente pesquisa, procura contestar uma realidade posta, enfatizando suas contradies. Fundamenta-se numa concepo dinmica da realidade e das relaes dialticas entre sujeito e objeto, conhecimento e ao, teoria e prtica. (BROENS, PETRUCI e LEMES, 2004, p. 12). A marca principal da pesquisa-ao e de outras pesquisas colaborativas a potencialidade para melhorar o desenvolvimento profissional por meio de oportunidades para a reflexo sobre a prtica, crticas partilhadas e mudanas apoiadas. (CLARK et al. apud MIZUKAMI, 2004, p. 209). Por isso, essa pesquisa se deu nos moldes da pesquisa-ao, a fim de que um conhecimento educacional relevante fosse construdo, por meio da reflexo e do dilogo entre educadores (participantes e pesquisador) desejosos em aprimorar o seu trabalho.

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Na linha da pesquisa-ao em Educao, os professores so considerados mediadores e produtores de conhecimento, pois somente eles, por vivenciarem os contextos educacionais, podem contribuir com compreenses valorosas para o processo de produo de conhecimento. De acordo com Pdua (2004):
[...] a questo dos procedimentos uma questo instrumental, portanto referem-se prtica do pesquisar, como um conjunto de tcnicas que permitem o desenvolvimento desta atividade nos diferentes momentos de seu processo. Neste sentido, as tcnicas, que auxiliam e possibilitam elaborar um conhecimento sobre a realidade, no podem se caracterizar como instrumentos meramente formais, mecnicos, descolados de um referencial terico que as contextualize numa totalidade mais ampla. (PDUA, 2004, p. 13).

Nesse sentido, aps discorrer sobre o referencial terico em que se fundamentou este trabalho, passarei descrio dos instrumentos utilizados na pesquisa para a coleta de dados, ou seja, as tcnicas que permitiram o desenvolvimento da pesquisa nos diferentes momentos de seu processo. As interlocues dos participantes nos encontros de formao continuada subsidiaram esta pesquisa e, para tanto, foram documentadas por meio de registro escrito, sendo que, nos encontros ocorridos no ano de 2006, tambm optou-se pela utilizao de um gravador, alm das anotaes de campo, para se obter maior detalhamento dos aspectos relevantes para a pesquisa, tendo-se considerado que as reunies do referido ano passariam a ser mais freqentes e tambm demandariam uma maior participao de minha parte. Questionrios abertos foram realizados, ao longo dos encontros, visando ao aprofundamento da investigao, na melhor compreenso sobre as particularidades e os pontos comuns entre os sujeitos envolvidos. Durante os encontros, os professores foram convidados a trazer atividades de leitura e escrita realizadas em suas salas de aula. Tais atividades foram descritas e analisadas, a fim de se observar as concepes de leitura e escrita nelas refletidas, se houve aplicao do conhecimento construdo por meio do material terico proposto, do compartilhar de experincias e das constantes reflexes, e os resultados obtidos. Visitas s escolas de trs dos professores participantes tambm foram realizadas, sob a concordncia da Diretoria de Ensino, dos dirigentes das escolas, bem

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como dos prprios professores, a fim de se observar sua prtica pedaggica, visandose alcanar mais dados que pudessem evidenciar as dificuldades enfrentadas e, especialmente, os efeitos dos encontros de formao continuada sobre a prtica na sala de aula. Todos os dados obtidos por gravaes, observaes, atividades trazidas ou realizadas pelos professores no decorrer dos encontros e questionrios abertos, foram descritos e analisados. Foi realizada anlise comparativa entre todos os dados coletados, destacando-se os pontos comuns e as particularidades existentes entre eles, bem como suas contradies, buscando-se relacion-los ao referencial terico j exposto e ao contexto mais amplo em que esto inseridos.

5.1 Caracterizao dos professores participantes da pesquisa

A populao alvo da pesquisa corresponde a vinte e cinco professores de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio, de escolas estaduais da regio de AssisSP, que possuem alunos surdos em suas salas de aula, sendo que destes, dez participaram dos encontros de formao continuada desde o seu incio, em 2005, e quinze comearam a participar no incio do ano de 2006. Freitas (2004, p. 89) aponta para a relevncia do enfoque scio-histrico como base para a pesquisa qualitativa. Nessa perspectiva, deve-se focalizar o particular como instncia de totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermdio, compreender tambm o contexto. Assim sendo, o primeiro questionrio aberto (anexo A) realizado na pesquisa trata, especificamente, da formao dos professores, para que se pudesse traar um perfil, com dados que, certamente, auxiliaro na anlise dos demais dados da pesquisa. A descrio dos dados dos professores participantes da pesquisa a seguinte: Na tabela 1 mencionada a distribuio dos professores, de acordo com o sexo.

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SEXO Feminino Masculino Total

Nmero de professores 23 2 25

% 92 8 100

Tabela 1: Distribuio dos professores estudados, segundo o sexo

O grupo ficou composto por vinte e cinco professores, como j foi mencionado, sendo 92% do sexo feminino e 8% do masculino. Na tabela 2, pode-se observar a distribuio dos professores participantes, segundo a idade.

IDADE Abaixo de 35 anos Entre 35 e 45 anos Entre 46 e 55 anos Acima de 55 anos No responderam Total

Nmero de professores 4 11 6 2 2 25

% 16 44 24 8 8 100

Tabela 2: Distribuio dos professores estudados, conforme a idade

Conforme a tabela 2, a maioria dos professores (44%) que compem o grupo estudado possui entre 35 a 45 anos. Para possibilitar uma viso geral das caractersticas de cada sujeito da pesquisa, sob os aspectos: municpio em que residem e em que trabalham, tempo de docncia, tempo de trabalho com alunos surdos, srie em que lecionam e instituio educacional, no quadro 1, os nmeros na vertical, localizados na primeira coluna, designam os professores participantes. Para facilitar a viso geral dos mesmos, foram designados com a letra P, acompanhada dos nmeros de 1 a 25. importante considerar que os dez primeiros professores (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10) correspondem queles que participaram dos encontros de formao continuada desde o ano de 2005, e os demais (P11, P12, P13, P14, P15,

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P16, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24, P25), aos que participaram dos encontros no ano de 2006.

PROFESSORES

Municpio em que residem

Municpio em que trabalham

Tempo de experincia profissional (anos) 15 25 10 14 11 13 23 15 10 19 25 13 15 20 20 12 7 13 8 9 22 13 15 5 20

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25

Paraguau Paulista Assis Maraca Maraca

Paraguau Paulista Assis Maraca Maraca

Tempo de Srie em que Instituio trabalho com lecionam educacional alunos com aluno(s) surdos surdo(s) (anos) Menos de 1 1 srie E. M. E. E. Diva Figueiredo da
Silveira

Menos de 1 2 4 2 2 7 2 1 5 Menos de 1 3 Menos de 1 Menos de 1 2 Menos de 1 Menos de 1 Menos de 1 Menos de 1 Menos de 1 Menos de 1 1 2 Menos de 1 Menos de 1

5 srie E. F. 6 srie E. F. 7 srie E. F. 7 srie E. F.

Cndido Mota Cndido Mota Assis Palmital Tarum Palmital

5 srie E. F. 3 srie E. M. E. E. Coronel Jos Joaquim 5 srie E. F. 5 srie E. F. 8 srie E. F.

Bittencourt E. E. Jos dos Santos Almeida E. E. Lo Pizzato E.E.Profa. Lourdes Pereira Mendona E. E. Profa. Clarisse Pelizone de Lima E. E. Diva Figueiredo da Silveira

E. E. Prof.a Francisca R. M. Fernandes E. E. Profa. Maria Apa. G. dos Santos E. E. Prof. Loureno Luciano Carneiro E. E. Jos Augusto de Carvalho E. E. Vila do Lago

Cndido Mota Cndido Mota Assis Assis Maraca Assis Paraguau Paulista Assis Paraguau Paulista Iep Assis Ibirarema Cruzlia Assis Palmital Maraca Assis Ibirarema Assis Assis Assis Maraca Platina Paraguau Paulista Assis Paraguau Paulista Iep Assis Palmital Cruzlia Nantes Palmital Maraca Cndido Mota Palmital Assis

2 srie E. M. E. E. Jos Gonalves de 6 srie E. F. 2 srie E. M. 7 srie E. F. 6 srie E. F. 7 srie E. F. 6 srie E. F. 7 srie E. F. 8 srie E. M. 6 srie E. F. 7 srie E. F. 7 srie 8 srie E. F. 5 srie E. F. 6 srie E. F.

E. E. Profa. Carolina Francini Burali E. E. Profa. Maria ngela Batista Dias E. E. Antnio de Almeida Prado E. E. Antnio Jos dos Santos E. E. Prof. Oswaldo Moreira da Silva E. E. Joaquim Gonalves de Oliveira E. E. Rage Anderos E. E. Profa. Adalgisa C. de Campos E. E. Profa. Maria Apa. G. dos Santos E. E. Rachid Jabur E. E. Oswaldo Moreira da Silva E.E.Prof. Ernani Rodrigues

Quadro 1: Caracterizao dos professores por municpio em que residem, em que trabalham, tempo de docncia, tempo de trabalho com alunos surdos, srie em que lecionam e escola

Os dados contidos na quadro 1 sero analisados, a seguir, para um maior detalhamento sobre os participantes da pesquisa.

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Como se pode observar, os professores participantes trabalham em diferentes cidades da regio de Assis. Sendo que, dezenove professores (76%) trabalham na mesma cidade em que residem e apenas seis (24%) no trabalham na cidade em que moram.

Cidades Assis Cndido Mota Cruzlia Iep Maraca Nantes Palmital Paraguau Paulista Platina Tarum Total

Nmero de professores 6 3 1 1 4 1 4 3 1 1 25

% 24 12 4 4 16 4 16 12 4 4 100

Tabela 3: Distribuio dos professores, conforme as cidades em que lecionam

A maioria dos professores leciona em Assis (24%), Maraca (16%), Palmital (16%), Cndido Mota (12%) e Paraguau Paulista (12%). Com relao ao tempo de experincia profissional dos professores, a maioria dos professores (52%) possui entre 10 a 15 anos de trabalho docente, conforme se pode notar na tabela 4, a seguir:

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Tempo de trabalho Menos de 10 anos Entre 10 e 15 anos Entre 16 e 20 anos Mais de 20 anos Total

Nmero de professores 4 13 4 4 25

% 16 52 16 16 100

Tabela 4: Distribuio dos professores, de acordo com o tempo de experincia profissional

A tabela 5, abaixo, trata do tempo de trabalho docente com aluno(s) surdo(s) em sala de aula.

Tempo de trabalho com aluno(s) surdo(s) (anos) Menos de 1 1 2 3 4 5 7 Total

Nmero de professores

13 2 6 1 1 1 1 25

52 8 24 4 4 4 4 100

Tabela 5: Distribuio dos professores, conforme o tempo de trabalho com aluno(s) surdo(s)

A respeito do tempo de trabalho com aluno(s) surdo(s), a maioria dos professores (56%) encontrava-se no primeiro ano de experincia docente com tais alunos, quando responderam ao questionrio. importante salientar que os professores que comearam a participar dos encontros no incio de 2005 responderam ao primeiro questionrio no comeo do referido ano e, igualmente, os professores que comearam a sua participao no ano de 2006, responderam o questionrio no incio de 2006, j que se tratou do primeiro questionrio realizado.

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PROFESSORES

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 09 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24

Magistrio (Curso Normal) No Sim

Graduao Letras Letras Pedagogia Letras

Ps-Graduao No Especializao em Literatura comparada No

Curso(s) de alfabetizao e/ou leitura Ler e viver No

Sim

No No No No No No No No No No No No No Sim No No No No No No No

Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Pedagogia Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras Letras

No No No No No Especializao em Ensino de literatura Especializao em Ensino de literatura No No No No No No No No Mestrado em Literatura No No No No Especializao em Psicopedagogia e Metodologia de ensino No

Tecendo leituras Teia do saber Hora da leitura Tecendo leituras Teia do saber Teia do saber Hora da leitura No Ler e viver Teia do saber Ler e viver Ler e viver Tecendo leituras Ler e viver Letra e vida Ler e viver No No No No Teia do saber No Teia do saber Hora da leitura No Ler e viver No Ler e viver No

P25

No

Letras

Ler e viver

Quadro 2: Caracterizao da formao terico-profissional dos professores

Conforme o quadro 2, acima, apenas trs dos professores (8%) fizeram Magistrio ou Curso Normal (P2, P3, P17). Todos os professores participantes so formados em Letras, sendo que, destes, dois (8%) tambm possuem formao em Pedagogia.

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Dentre os professores, somente cinco (20%) freqentaram curso de PsGraduao: quatro professores fizeram especializao, sendo que dois em Ensino de Literatura, um em Literatura comparada e o outro em Psicopedagogia e Metodologia de ensino, e um professor possui o ttulo de Mestre em Literatura. interessante observar que a maioria, quinze professores (60%), participou de cursos sobre alfabetizao e leitura, sendo que destes, nove (60%) participaram de apenas um curso, cinco (33,3%) participaram de dois cursos e um (6,7%) participou de trs cursos. Os cursos mencionados pelos professores, conforme a participao destes, foram: Ler e viver, Teia do saber, Tecendo leituras, Hora da leitura e Letra e vida. Todos esses cursos de capacitao profissional so oferecidos pelo Estado, por meio da Secretaria de Educao e da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Esses foram os dados mais relevantes, coletados por meio do questionrio 1, que focaliza a formao dos professores participantes da pesquisa. Vale ressaltar, ainda, que tambm participaram dos encontros uma colaboradora intrprete de LIBRAS, que iniciou o ensino da lngua aos professores, uma professora da sala de reforo para surdos da Educao Especial, que tambm pode contribuir imensamente, tanto nos encontros quanto na pesquisa, alm da Assistente TcnicaPedaggica, dirigente responsvel pelas reunies e da Supervisora de Ensino da Educao Especial, presente em alguns encontros.

5.2 Resultados e discusso

Neste momento do trabalho, sero descritos e analisados os dados obtidos por intermdio dos questionrios. Considerando-se a importncia dos demais dados levantados na pesquisa, por meio dos relatos dos professores e demais participantes dos encontros de formao continuada, das visitas a escolas, das atividades dos alunos surdos, trazidas pelos professores, e da atividade que estes desenvolveram no ltimo

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encontro, os dados provenientes dos questionrios realizados durante os encontros nortearo a anlise de resultados e sero relacionados, quando pertinente, aos demais dados levantados. Ou seja, a partir dos assuntos levantados na anlise dos questionrios, sero feitas ligaes e comparaes com anlises de outros dados que venham elucidar, complementar e enriquecer este importante momento do trabalho. Alm do questionrio 1 (anexo A), que enfatiza a formao dos professores, j descrito e analisado no captulo anterior, foram realizados mais trs questionrios, a fim de que se obtivesse informaes sobre as estratgias e dificuldades na prtica pedaggica, situao de comunicao em sala de aula, concepo sobre os alunos surdos, socializao e desenvolvimento educacional dos mesmos, especialmente no tocante leitura e escrita, concepo de leitura e avaliao dos encontros de formao continuada. Assim, esta parte do trabalho ser dividida em trs etapas, as quais focalizaro os seguintes aspectos, conforme os assuntos abordados em cada questionrio:

a) a situao do aluno surdo na sala de aula: as estratgias e dificuldades dos professores (questionrio 2 anexo B); b) concepes sobre o aluno surdo e sobre prtica de leitura (questionrio 3 anexo C); c) avaliao dos encontros de formao continuada e do processo de incluso escolar de alunos surdos (questionrio 4 anexo D); Em vrios momentos, as respostas dos professores aos questionrios sero transcritas, em itlico, para elucidar os assuntos abordados na anlise, procurando-se enriquec-la.

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5.2.1 A situao do aluno surdo na sala de aula: as estratgias e dificuldades dos professores

Por meio do questionrio 2 (anexo B), procurou-se pesquisar se havia interao entre o aluno surdo, o professor e os demais alunos, como ela se daria, qual o conhecimento que o professor tem sobre seu aluno surdo, bem como qual o conhecimento que esse aluno possui e no possui sobre a Lngua Portuguesa, alm de quais so as estratgias utilizadas e as dificuldades encontradas durante a prtica pedaggica. O questionrio 2 foi respondido por vinte e trs professores, sendo que sua primeira questo trata do grau de surdez do aluno. A tabela 6 demonstra as respostas dos professores sobre o grau de surdez de seus alunos.

Professores

Grau de surdez

Nmero de professores (23)

P2, P12, P13, P16, P22, P23 P8, P10, P20 P7, P11, P14, P19 P25 P1, P4, P6, P9

Severo Quase total Moderado Pouco Responderam com outras informaes

6 3 4 1 4

26,1 13 17,4 4,4 17,4

P18, P21, P24 P5, P17

No sabiam Deixaram em branco

3 2

13 8,7

Tabela 6: Distribuio das respostas dos professores com relao sua indicao sobre o grau de surdez de seus alunos.

Alguns itens da segunda coluna da tabela 6 esto entre aspas por corresponderem exatamente s respostas dadas por alguns professores.

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Pde-se observar uma insegurana da parte dos professores para responder essa questo, especialmente, quanto aos termos tcnicos empregados para designar graus de surdez. Mesmo nas respostas que apontaram o grau, pde-se notar, em algumas delas, a tentativa de se colocar outros fatos, como o uso de aparelho auditivo, para tornar a resposta mais segura, como nos exemplos abaixo:

Quase total (necessita de aparelho, segundo o pai). (P24) Mdio (usa aparelho). (P11)

Conforme se pode notar na tabela 6, quatorze professores (61%) apontaram o grau de surdez de seus alunos, mesmo que, destes, quatro no tenham utilizado os termos corretos, colocando quase total e pouco. Conforme consta nas trs ltimas linhas da segunda coluna da tabela 6, nove professores (39%) no apontaram o grau de surdez, demonstrando um no conhecimento sobre essa informao relacionada ao aluno surdo. Assim, quatro professores (17,3%) responderam a questo com outras informaes, possivelmente, na tentativa de que elas pudessem apontar a situao auditiva de seus alunos, conforme as seguintes respostas:

O aluno usa aparelho auditivo, porm antes de coloc-lo conseguia se comunicar usando a fala [...]. (P4) Ela usa aparelho e os colegas me disseram que ela ouve, entende perfeitamente. (P6) Usa aparelho; no fala; entende o que o professor fala lendo os lbios ou, quando falamos alto, consegue escutar alguma coisa. (P9)

Trs professores (13%) declararam que no sabiam a respeito e, ainda, dois (8,7%) deixaram a resposta em branco, demonstrando desconhecer tal informao. No primeiro encontro de 2005, dia em que a primeira turma de professores respondeu a esse questionrio, uma das professoras deu o seu depoimento sobre o incio do ano letivo com uma aluna surda em sua sala, pela primeira vez. Essa professora, participou apenas das duas primeiras reunies, pois precisou tirar licena mdica e, por isso, no consta entre os vinte e cinco professores que responderam aos

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questionrios e participaram com freqncia dos encontros. Porm, o seu depoimento interessante, pois depois dele, vrios professores disseram que haviam passado por situaes parecidas. Logo que a Assistente Tcnico-Pedaggica passou a palavra aos professores participantes daquele primeiro encontro, a referida professora tomou a palavra, dizendo que essa era sua primeira experincia com uma aluna surda em sua turma. Demonstrou grande ansiedade, contando que ficou perdida ao pensar como, nessa situao, poderia ensinar sobre Trovadorismo e outros assuntos de que deveria tratar durante o ano. Disse que, no primeiro dia de aula, conversando com os alunos, fez uma pergunta aluna surda e percebeu algo diferente. Naquele momento, como em vrios outros no decorrer das aulas, a aluna foi assessorada pela colega ouvinte que a acompanhava sempre, segundo a professora. Ento, a pedido da professora, a colega ouvinte respondeu pela aluna. A professora disse que nem sequer sabia que haveria uma aluna surda em sua turma, o que a fez sentir-se ainda mais despreparada e receosa. Ela contou, ainda, que decidiu conversar com a professora que havia atendido sua aluna no ano anterior, para saber como fazia, conforme suas palavras. Aps o relato dessa professora, vrios professores se identificaram. Alguns, dizendo que tambm no haviam sido sequer avisados de que trabalhariam em salas com alunos surdos e, outros que, apesar de terem sido avisados, no receberam informaes que, verdadeiramente, lhes dessem uma melhor direo na maneira de se trabalhar em sala de aula. E, certamente, a informao sobre o grau de surdez do aluno com problemas auditivos pode ser considerada como uma informao bsica para que o professor compreenda o nvel de dificuldade que ele pode enfrentar em sala de aula. Em relao ao grau de surdez, esta pode ser leve, moderada, severa ou profunda (RUSSO & SANTOS, 1994). Esse conhecimento importante, pois corresponde ao nvel de comprometimento da audio. Ges (1999) ressalta a importncia de se considerar o perodo de surgimento da surdez, que pode ser pr, peri ou ps-natal. Tal informao muito relevante, pois indica se a surdez ocorreu anterior ou posteriormente a um contato consistente com a linguagem oral. Ainda, a extenso da escolarizao anterior tambm um dado relevante e, igualmente, o uso ou no da

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LIBRAS pelo surdo que, segundo Oliveira (2001), entre outros, um fator determinante da condio lingstica e cognitiva do surdo. Nesse sentido e em relao ao imprescindvel oferecimento de condies adequadas ao desenvolvimento acadmico e intelectual do surdo, vale destacar:
[...] um procedimento essencial que a escola faa o diagnstico das necessidades do aluno surdo, a fim orientar suas aes. Ao mesmo tempo, necessrio desenvolver um amplo intercmbio de informaes e experincias entre profissionais e interessados nessa questo, incluindose primordialmente a prpria comunidade surda e sua famlia, a fim de ampliar o conhecimento da realidade do surdo, na busca do entendimento de sua complexa situao lingstica e (multi)cultural. (SALLES et al., 2004, v. 1, p.132).

Na segunda questo do questionrio 2: H interao entre voc, o aluno surdo e os demais alunos? Como ela se d?, os resultados podem ser observados na tabela 7, a seguir. Professores H interao? Nmero de professores (23)
P1, P4, P5, P6, P7, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P17, P19, P20, P21, P22, P23, P24, P25 P2 P8, P18 P16

Sim

19

82,6

Pouca Muito pouca No

1 2 1

4,4 8,6 4,4

Tabela 7: Distribuio das respostas dos professores sobre a interao do aluno surdo em sala de aula

A grande maioria, dezenove professores (82,6%), respondeu positivamente, afirmando que existe interao entre eles, conforme pode ser explicitado nos exemplos a seguir:

H uma boa interao, quando a situao permite converso com ela sobre assuntos pessoais, o que ela pensa a respeito de sexo, casamento, sonhos, famlia. (P7)

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Sim [...] a princpio era agressiva. Este ano, na 8a srie, est muito enturmada, faz todas as atividades, consegue entender quando conversamos de frente para ela, procura responder falando, bastante alegre. (P10) Tenho um bom relacionamento com a aluna e os alunos da sala tambm. (P14) Pelo que pude perceber, h uma interao normal entre os alunos e eu. Ela se relaciona super bem com a classe [...]. (P21)

No segundo exemplo colocado acima, a professora (P10) comenta que sua aluna era agressiva e, atualmente, est bem enturmada com a classe. interessante observar que, durante os encontros, alguns professores, que j estavam atuando com alunos surdos por mais tempo, comentaram mudanas parecidas de comportamento de seus alunos surdos que, no incio eram agressivos, indisciplinados e isolados da turma e, com o tempo, acabaram tornando-se mais sociveis, enturmando-se cada vez melhor com a classe. Desses dezenove professores, nove (47,4%) apontaram que a interao acontece, mas com dificuldades, principalmente, de ordem comunicacional:
[...] surgem dificuldades quando o professor faz explicaes para a classe (levantando hipteses, fazendo inferncias, tirando dvidas de alunos etc...) Quando a atividade mais prtica ela tem menos dificuldades. (P19) [...] ns tentamos nos entender e h sempre algum da sala que consegue passar melhor as informaes e que me ajuda [...]. (P22)

Conforme a tabela 7, apenas um professor (4,4%) respondeu que h pouca interao entre o aluno surdo, ele prprio e os demais colegas, e outros dois professores (8,6%) apontaram que h muito pouca interao, como se pode observar nos exemplos a seguir:

H pouca interao entre mim e o F. Com os demais alunos muito boa, ele consegue se entrosar, principalmente quando h dana. (P2) Muito pouca e apenas por gestos leigos e desenhos. Entre ela e os colegas tambm se d por gestos essa interao[...] (P8)

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Muito pouco pois estou com a aluna h duas semanas apenas, porm percebo que com os demais alunos a interao maior. Tento me comunicar com ela pausadamente. Espero que com o tempo tudo possa melhorar. (P18)

interessante observar que, tanto no primeiro exemplo mencionado acima quanto no terceiro e ltimo exemplo, os professores apontam que a interao entre o aluno surdo e os colegas se d melhor do que entre aquele e o prprio professor. Analisando a todas as respostas dadas a esta segunda questo, verificou-se que, ao todo, nove (39%) professores enfatizaram a interao entre o aluno surdo e os demais alunos, apontando inclusive, que estes se tornam ajudadores na interao e no trabalho do professor em relao ao aluno surdo (P2, P5, P10, P12, P13, P18, P22, P23, P24). Fato que pode ser notado nos seguintes exemplos:

[...] Os prprios alunos foram me ensinando como trabalhar e interagir com ele. (P12) [...] A sala trata ela com o cuidado de sempre estar lhe explicando as coisas para que ela no deixe de fazer ou tentar fazer e ela sempre procura estar perguntando para uma amiga quando tem dificuldades. (P22) [...] os amigos que a rodeiam ajudam muito quando explico e ela no entende [...]. (P13) [...] alguns alunos que j estudaram com A. dominam alguns sinais, e isso facilita minha comunicao. (P24)

Conforme foi discutido no quarto captulo deste trabalho, tanto Bakhtin (1986, 1992) quanto Vigotski (1989, 1995, 2001) destacam a importncia do plano social na constituio da linguagem. Segundo Vigotski (1995, 2001), o homem no aprende sozinho e a aprendizagem se d da mediao do outro. Desse modo, a linguagem, como instrumento de apropriao do conhecimento, permite a interao entre os seres, possibilitando a apreenso dos conhecimentos historicamente produzidos. Assim sendo, interessante que os professores saibam aproveitar a interao entre os alunos ouvintes e surdos, possibilitando atividades organizadas de forma a valoriz-la. Porm, no se pode negar que a interao entre o professor e o aluno surdo tambm imprescindvel para sua aprendizagem e, nesse sentido, importante que o

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professor no se acomode, passando uma responsabilidade que sua aos demais alunos. Ainda, em relao a privilegiar a interao entre o aluno surdo e os demais alunos, vale destacar, como tambm j foi apontado no quarto captulo, que a ajuda dada pelos demais alunos ao aluno surdo deve ser supervisionada pelo professor, para que aqueles no faam as atividades da aula no lugar do aluno surdo e tambm no dem respostas prontas, de modo que ele no aprenda, perdendo a chance de participar de seu desenvolvimento. Para que o aluno surdo possa participar das atividades escolares, construindo conhecimento sobre os assuntos trabalhados em sala de aula, importante que o professor considere os conhecimentos de seu aluno surdo, bem como suas dificuldades e necessidades, ao preparar as atividades escolares. Segundo Stainback e Stainback (1999), pesquisadores especialistas em incluso escolar, existe uma tendncia a se encarar e a se implementar o currculo escolar com a suposio de que existem reas de conhecimento ou informaes pr-definidas que, quando aprendidas

seqencialmente, resultam em sucesso. Contudo, os autores afirmam que o currculo deve adaptar-se diversidade representada pelos alunos, sejam eles portadores de necessidades educacionais especiais ou no. Tal diversidade inerente s experincias, velocidade de aprendizagem, ao estilo e interesses de cada aluno. Conforme Stainback e Stainback (1999), no se deve ensinar habilidades isoladas em ambientes isolados. Os autores enfatizam uma aprendizagem atravs do envolvimento em projetos e atividades significativas, da vida real, enquanto eles interagem e cooperam um com o outro. (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 237). Voltando segunda questo do questionrio 2, apenas um professor (4,4%) respondeu que a interao no acontece entre o aluno surdo, ele e os demais alunos:

No h interao entre mim e a aluna, pois a comunicao quase nula. Com os demais alunos tambm quase no h. A aluna se comunica apenas com uma ou duas colegas, assim mesmo bem pouco. (P16)

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Na terceira questo do questionrio 2, que trata sobre o que o aluno surdo j sabe sobre a Lngua Portuguesa, a maioria dos professores (39%) apontou que seus alunos surdos lem e/ou escrevem, embora com dificuldades (P9, P10, P11, P12, P14, P18, P19, P20, P21) conforme demonstram os exemplos abaixo:

Sabe ler e escrever com as dificuldades tpicas do D. A.: concordncias e flexes. Mas capaz de escrever uma narrativa. Tem mais dificuldade para leitura. (P10) Ele tem muita dificuldade com interpretao de textos. Est alfabetizado, mas apresenta defasagem na leitura e na escrita. (P20) Ela sabe ler e escrever, mas na aprendizagem percebi que ela tem muita dificuldade. (P21)

No primeiro dos exemplos acima, a professora (P10) aponta, como dificuldades tpicas do surdo, problemas com concordncias e flexes. Como j foi colocado no quarto captulo, a percepo sensorial do surdo essencialmente visual, pois seu acesso a modalidade oral da lngua restrito ou inexistente, por isso, a LIBRAS, criada pela comunidade surda brasileira e considerada como sua primeira lngua, possui estrutura diferente da Lngua Portuguesa e, sendo aquela a base da aprendizagem do surdo, certamente seus textos escritos traro as caractersticas prprias dessa lngua de modalidade vsuo-espacial, sendo que, mesmo na aprendizagem da Lngua Portuguesa oral, muitas vezes, o surdo acaba assimilando apenas fragmentos (SALLES et al., v. 1, 2004). Tomando por base os estudos de Bakhtin (1986, 1992) e Vigotski (1995, 2001), o aluno deve ser considerado como um ser histrico, que pertence a um grupo social, a uma cultura, sendo tambm produto das oportunidades e condies que o meio social lhe permitiram. Por isso, muito importante que, antes mesmo de iniciar seu trabalho em uma classe que tenha um aluno surdo, o professor tenha conhecimentos sobre ele, sua lngua e as possveis caractersticas de seus textos escritos, para que possa compreend-los, no somente pelo contexto em que seu autor est inserido, mas tambm atribuindo sentido a esses textos, de forma a valorizar a produo desse aluno, tomando-a como diagnstico sobre o seu conhecimento sobre a Lngua Portuguesa e como ponto de partida para a aprendizagem e aprimoramento de sua escrita.

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Baseando-se na proposta scio-interacionista, Trenche (1995) aponta que o adulto (professor) no deve ser considerado como provedor do processo de constituio da linguagem, mas co-autor, ou seja, aquele que interpreta os comportamentos comunicativos da criana, atribuindo-lhes significado. Assim, seu papel fundamental na estruturao do discurso pela criana. Voltando descrio e anlise da terceira questo do questionrio 2 (anexo B), vale ressaltar que oito professores (34,8%) mencionaram que seus alunos surdos so copistas (P5, P6, P8, P13, P16, P17, P22, P23). A denominao copista atribuda ao aluno que apenas faz cpias, mas no produz ou realiza atividades propostas em aula. Os exemplos abaixo demonstram esse fato:

[...] deu pra perceber que ela s copia as atividades passadas na lousa, mas no responde as questes dadas. (P6) A aluna s consegue copiar a lio. (P23) Ele copista. (P5) Ela consegue escrever algo copiando. (P22)

interessante observar a ltima resposta citada acima. Nela, a professora relaciona o ato de escrever cpia, demonstrando uma concepo de escrita como ato mecnico de transcrio de letras que formam palavras, que formam frases, que por sua vez, podem formar textos. Tanto para Bakhtin (1986, 1992) quanto para Vigotski (1995, 2001), produzir textos, sejam verbais ou escritos, produzir discursos. Vigotski critica o ensino artificial da escrita e enfatiza a importncia de um trabalho baseado na linguagem escrita viva, em que se promova a interao do aluno com textos escritos, com o professor e com os demais alunos, permitindo uma vivncia da funo social da escrita. Somente por meio de tal vivncia, o aluno poder compreender a importncia da escrita e, conseqentemente, desejar aprend-la e domin-la (VIGOTSKI, 1995). Dois professores (8,7%) apontaram que seus alunos surdos ainda no esto alfabetizados (P2, P24) e apenas um professor (4,3%) destacou que seu aluno l e produz textos muito bem:

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A aluna l, interpreta e produz textos muito bem, quando se prope a desenvolver as atividades mostra-se responsvel e interessada. (P25)

Observando-se a resposta acima citada, pode-se notar a concepo de leitura da professora (P25) que, em sua resposta, trata a leitura e a interpretao como atos distintos, realizados em momentos diferentes, como se, primeiramente, fosse necessrio ler e somente a partir da leitura, fosse possvel interpretar. Tal concepo ser enfatizada e discutida posteriormente, na descrio e anlise do prximo questionrio (3), que aborda esse assunto de forma mais especfica. Um dos professores respondeu a questo da seguinte forma:

Sabe que precisa unir letras para formar palavras, com as vogais vai bem, porm as consoantes no consegue diferenci-las. (P4)

Essa resposta da professora (P4) evidencia uma concepo de linguagem como cdigo, em que se valoriza a importncia das letras e seus sons na formao das palavras. Conforme j foi abordado no terceiro captulo, nessa concepo, o cdigo aprendido a partir de uma constante relao entre grafema e fonema e em uma seqncia hierarquizada, em que ensinam-se as letras que, em um outro momento, formaro as palavras, as quais formaro frases e assim por diante, sendo que a relao do aluno com o texto escrito s se d posteriormente, quando se supe que ele j est apto a decodific-lo (KOCH, 2001). O aluno surdo pode apresentar problemas, trocando letras ao escrever algumas palavras, o que ocorre, geralmente, com as consoantes, porque mesmo difcil para ele diferenci-las. Como j foi ressaltado, sua exposio oralidade restrita ou inexistente e isso compromete seus conhecimentos sobre a lngua majoritria. Por isso, o ensino da linguagem escrita aos surdos no deve centrar-se na correspondncia entre a grafia e o som, pois assim estaria tomando o que falta ao surdo como o elemento essencial aprendizagem. Conforme considerado no quarto captulo deste trabalho, de acordo com Vigotski (2001, p. 467), o sentido de uma palavra est relacionado com toda a palavra e no com os sons isolados. O autor critica o ensino de escrita que restringe sua prtica

81

significativa, ensinando-se, seqencialmente, as letras e depois as palavras formadas por meio das letras aprendidas, valorizando-se a tradicional ortografia e caligrafia, e o compara ao processo de oralizao a que surdos so submetidos, enfatizando que da mesma forma que a oralizao no pode garantir ao surdo a aquisio verdadeira da linguagem oral, ou seja, que ele consiga produzir discurso por meio dela, o ensino artificial da escrita tambm no pode resultar em sua verdadeira apropriao. Bakhtin (1986) destaca que, mesmo nas primeiras fases de aquisio da linguagem, a forma lingstica orientada pelo contexto. Segundo o autor, a palavra isolada de seu contexto, inscrita em um caderno e aprendida por associao com seu significado equivalente, torna-se sinal e no signo, sendo que, conforme o autor, o sinal est relacionado simples identificao enquanto que o signo est relacionado compreenso. Nesse sentido, Bakhtin afirma:
[...] a assimilao de uma lngua d-se quando o sinal completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso. [...] um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, [...] mas na estrutura concreta da enunciao [...]. (BAKHTIN, 1986, p. 94 e 95)

Uma professora (P7) respondeu: Apenas decodifica os textos, indicando que o seu aluno pronuncia os textos, mas no consegue construir sentido. Essa observao feita por ela interessante, pois demonstra uma preocupao com que o aluno compreenda, realmente, o que est lendo. Infelizmente, durante muito tempo, para ser considerado bom leitor, o aluno deveria apenas pronunciar bem cada palavra do texto, sem titubear. Sem dvida, a leitura em voz alta pode ser um requisito importante, porm apenas um deles. Certamente, a compreenso deve ser o principal objetivo em qualquer leitura. Na descrio e anlise do questionrio 3 (anexo C), esse assunto ser tratado de maneira mais especifica. Somente um dos professores (4,4%) respondeu que no tinha conhecimento suficiente sobre seus alunos surdos (P1). Porm, trs (12,2%) demonstraram insegurana em suas respostas (P6, P17, P18), como se pode ver, logo abaixo, respectivamente:

Ainda estou diagnosticando, pois estamos na terceira semana de aula e ambos tm faltado bastante. (P1)

82

Pelo pouco tempo que eu estou trabalhando, deu pra perceber que [...]. (P6) o primeiro ano que eu trabalho com ela, mas[ ...]. (P17) Ainda no consegui conhec-la bem [...]. (P18)

Em resposta quarta questo, sobre o que os alunos surdos ainda no sabem sobre a Lngua Portuguesa, cinco professores (21,7%) apontaram que seus alunos tm dificuldades na leitura e na escrita (P4, P7, P19, P20, P23), conforme se pode observar a seguir:

No consegue ler palavras inteiras nem escrever corretamente. Aluno copista. (P4) Ela no sabe expressar-se bem num texto escrito, organizar as idias, alm de apresentar dificuldades na interpretao de textos. (P20) Produzir textos e interpretar. (P23)

No primeiro dos exemplos acima, mais um professor menciona que seu aluno surdo copista (P4), inteirando-se nove professores (39%), ao todo. Certamente, esse um nmero considervel que demonstra que vrios alunos surdos ainda no esto conseguindo participar das aulas como deveriam. Nos dois ltimos exemplos citados acima, os professores (P20, P23) comentam que seus alunos surdos no sabem produzir textos escritos e tm dificuldades ou no sabem interpret-los. Segundo Geraldi (1993, p. 98 e 100, grifo do autor), o texto uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum. [...] um autor isolado, para quem o outro inexista, no produz textos. Para que um aluno, seja ele surdo ou ouvinte, conceba o texto escrito conforme aponta Geraldi e, a partir dessa concepo, se aproprie verdadeiramente da linguagem escrita, sendo capaz de expressar-se bem por meio dela, ou seja, produzir discurso, necessrio que ele, primeiramente, vivencie essa funo social da escrita que faz do texto uma ponte entre o locutor e o interlocutor (BAKHTIN, 1986), por meio de um ensino que tenha por base o desenvolvimento natural de suas necessidades, pois, como afirma Vigotski:
[...] a escrita deve ter sentido para a criana, que deve ser provocada por necessidade natural, como uma tarefa vital que lhe imprescindvel. Unicamente, ento, estaremos seguros de que se desenvolver na criana, no como um hbito de suas mos e dedos, mas sim como um tipo realmente novo e complexo de linguagem. (VIGOTSKI, 1995, p. 201).

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De acordo com Geraldi (1993), necessrio criar condies para que se recupere, dentro da escola, um espao de interao, em que o sujeito seja verdadeiro autor de textos, por meio dos quais ele se (des)vele. Nesse sentido, conforme foi discutido no quarto captulo, o autor ressalta a importncia de atividades epilingsticas, que so o resultado de uma reflexo sobre o uso da lngua, no momento em que ocorrem as interaes. Nessas atividades, o aluno tem uma possibilidade maior de compreenso sobre a linguagem escrita e, por isso, so muito importantes para o desenvolvimento das atividades metalingsticas, na qual analisa-se a lngua sistematicamente, com conceitos e classificaes. Ainda, com relao aos dados obtidos na quarta questo, cinco professores (21,7%) apontaram que a dificuldade de seus alunos reside na interpretao de textos (P8, P9, P12, P14, P16):
Ela no entende um texto escrito, ou ento, no consegue passar se entendeu ou no. (P8) Interpretar adequadamente uma atividade, assim como alguns alunos, que no apresentam deficincia. (P9) A aluna tem dificuldade em interpretao de texto. (P14)

Trs professores (13,1%) responderam que seus alunos surdos possuem dificuldades para escrever corretamente, conforme os exemplos abaixo:
No sabe escrever nada corretamente. (P2) [...] Ainda no tem boa noo de verbos e conectivos (acredito que essa questo dos elementos internos da Lngua seja realmente muito difcil para qualquer aluno Deficiente Auditivo). (P10) Ela precisa ter coerncia no que escreve sozinha. (P22)

No segundo exemplo exposto acima, a professora (P10) comenta sobre a falha de seu aluno com relao escrita de verbos e conectivos, porm, ela prpria aponta que essa deve ser uma questo difcil para os surdos. Na LIBRAS, no existem conjugaes verbais. H apenas a possibilidade de se utilizar os sinais para futuro,

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presente ou passado, mas os sinais dos verbos no modificam em razo do tempo. Conectivos tambm no existem em sua estrutura lingstica. Antes de dar continuidade descrio dos dados obtidos por meio do questionrio 2, a terceira resposta citada acima, em que a professora (P22) aponta que o texto de sua aluna surda precisa ser mais coerente, ser analisada mais profundamente. Em um dos encontros, essa professora trouxe a seguinte atividade realizada pela aluna:

Como se pode observar, a aluna no ordenou os quadrinhos na seqncia correta. Analisando-se a produo da aluna, pode-se notar que a primeira frase escrita: Eu tenho um co em minha casa seu nome , muito provavelmente, no foi a prpria aluna quem escreveu. Certamente, algum aluno ou a prpria professora iniciou o texto,

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na tentativa de ajud-la a realizar a atividade, embora tal frase no corresponda ao contedo semntico da histria em quadrinhos. Aps essa primeira frase, a impresso que se tem que a aluna a reescreve, porm, usando suas prprias palavras: Eu que co de meu casa nome a. Em todo o restante da redao, aparecem vrias palavras sem sentido, como, por

exemplo,lorimpo, suigo, possia, focia e Mauvio, que mais parece ser uma tentativa de reescrever o nome do autor dos quadrinhos, Maurcio. A aluna tambm reescreve a palavra Redao ao final de seu texto, exatamente como havia sido escrita pela professora, com letra maiscula. A produo da aluna resulta em um texto que falta coeso e coerncia, como foi apontado pela professora no exemplo destacado acima. Porm, analisando-se um outro texto, de uma outra aluna, pode-se notar que, mesmo com problemas relativos coeso, um texto pode ser coerente:

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Acima do texto escrito pela aluna existe uma gravura que foi a base de sua produo. Observando-se tal gravura, pode-se notar que, embora o texto no apresente alguns elementos coesivos, o que foi escrito pela aluna corresponde ao contexto ilustrado no recorte de revista. De incio, tem-se a impresso de que a aluna faz uma descrio dos elementos contidos na figura, porm, a aluna vai alm, escrevendo uma histria sobre a menina da ilustrao, que namora, faz compras, vai para casa, para o mdico, pizzaria, dentista e tambm faz viagens. A aluna tambm comenta sobre o telefone da menina, escrevendo que muito til, de tecnologia avanada, que ela liga para sua me e para o seu pai. Todo o contexto da produo escrita pela aluna corresponde a uma possibilidade que a ilustrao pode representar e, por isso, pode-se dizer que o texto possui coerncia, embora nele faltem elementos de coeso.

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O que se quer ressaltar, por meio da anlise desses dois textos, o fato de que muitos professores, ao verem os problemas de coeso nos textos de seus alunos, no conseguem perceber coerncia neles. No primeiro texto analisado, ou em grande parte deste, tanto a coeso quanto a coerncia estavam ausentes, ou seja, existem, sim, alunos surdos que ainda tm muita dificuldade de escrever e at mesmo de compreender a funo da linguagem escrita. Porm, o texto analisado remete ao fato de que a escrita de surdos, especialmente a escrita dos que tm domnio de LIBRAS, pode ser dotada de coerncia, embora nem sempre apresente certas caractersticas formais de coeso textual e de uso de morfemas gramaticais livres ou no, como j foi destacado no terceiro captulo do presente trabalho. Nos encontros de formao continuada, foram mostrados fragmentos de textos de pessoas ouvintes estrangeiras, aprendizes da Lngua Portuguesa, retirados do segundo volume de Ensino de Lngua Portuguesa para surdos (SALLES et al., 2004, v. 2, p.120). Muitos professores relataram que tais textos eram bem parecidos com os de seus alunos surdos e isso se d, porque as produes textuais, tanto de estrangeiros aprendizes do portugus quanto de surdos usurios de LIBRAS, apresentam caractersticas prprias, tendo em vista suas experincias lingsticas anteriores. Geraldi (1993, p. 105) aponta que as comunidades lingsticas no so homogneas [...] e, portanto, operam tanto com diferentes conjuntos de noes (sistemas de referncias) quanto com diferentes formas de construo de enunciados. Partindo das palavras de Geraldi, pode-se afirmar que os surdos que utilizam a LIBRAS operam com diferentes sistemas de referncia e com diferentes formas de construo de enunciados, as quais se fundamentaro nas caractersticas inerentes sua comunidade lingstica. Ao afirmar que o texto uma seqncia verbal escrita coerente, Geraldi considera que quando um texto apresenta uma justaposio de seqncias verbais sem ligaes entre si, no processo de sua compreenso preciso buscar nos espaos em branco as ligaes possveis (GERALDI, 1993). O referido autor estabelece uma distino entre produo textual e redao, salientando que esta no somente produzida na escola, mas para a escola, sendo

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que os alunos, ao escreverem-na, procuram imitar, formalmente, textos j prestabelecidos pelo professor, utilizando-se de vrios elementos que compem a estrutura da escrita, como sinais de pontuao, travesso e etc. e usando a grafia correta de palavras. Porm, falta redao escrita para a escola, a discursividade, um interesse mais voltado ao que se quer contar e para quem se vai contar (GERALDI, 1993). Nesse sentido, Geraldi (1993) faz uma comparao entre dois textos de alunos de 1 srie, em que o primeiro est adequado aos padres do sistema lingstico, mas falha no aspecto discursivo, no articulando as concepes e experincias do aluno. E o segundo texto, no entanto, embora apresente falhas com relao ortografia e aos elementos coesivos, nele ausentes, denota uma construo discursiva em que o aluno exprime seus pontos de vista e experincias sobre o assunto proposto. A partir de sua comparao, o autor conclui expondo sua preocupao com a ausncia de pontos de vista nos textos produzidos na escola, com a ausncia de sujeitos que utilizem-se da linguagem escrita para explicitar suas vises de mundo, argumentando, questionando, desvelando-se. muito importante para o aluno surdo e, certamente, tambm para o aluno ouvinte, compreender a funo social da escrita, entender que esta uma atividade discursiva. Para tanto, necessrio que o aluno surdo seja estimulado a produzir enunciados escritos, dentro de um contexto concreto e significativo, mesmo que, inicialmente, tais enunciados sejam to diferentes do modelo hegemnico de escrita. Para que, conforme foi abordado anteriormente, a partir de suas produes ou outras atividades que focalizem a escrita como linguagem viva e, portanto, como produto social, cultural e histrico, esse aluno possa avanar no sentido de reorganizar a estrutura superficial de suas produes, de acordo com as regras da lngua em que esto escritas. Afinal, conforme Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos,
a

responsabilidade do professor desenvolver maneiras de garantir a aprendizagem de algumas das infinitas possibilidades de (re)estruturao do texto, garantindo um direito inalienvel do surdo: o acesso a elas. (SALLES et al., 2004, v. 1, p.36).

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Dando continuidade descrio dos dados obtidos por meio do questionrio 2 (anexo B), ainda em relao quarta questo, sobre o que os alunos surdos ainda no sabem sobre a Lngua Portuguesa: Dois professores (8,7%) responderam que seus alunos no apresentam dificuldades (P21, P15) e um professor (4,4%) apontou que seu aluno tem as mesmas dificuldades que os outros (P11). Dois professores (8,7%) deixaram a questo em branco (P1, P5) e cinco professores (21,7%) responderam no saber, suficientemente, sobre seus alunos, conforme consta nos exemplos a seguir (P6, P13, P17, P18, P24):

Ainda no consegui detectar, pois o primeiro ano que trabalho com ela e ela falta, tornando mais dificultoso o trabalho de anlise. (P13) Como eu ainda no tive muito contato com a aluna, no posso fazer um diagnstico sobre a aprendizagem da mesma, a nica coisa que deu pra perceber que ela uma aluna copista. (P17) No tenho conhecimento disso ainda. (P18) Difcil de avaliar pois ela est sendo alfabetizada e eu no tenho nenhum relatrio sobre a sua aprendizagem (nvel). (P24)

Ao todo, seis professores (26%) apontaram que no conhecem, de maneira suficiente, o que seus alunos surdos sabem ou ainda no sabem sobre a Lngua Portuguesa (P1, P6, P11, P13, P17, P18, P24). A quinta questo focaliza as estratgias que os professores utilizam para que todos os alunos aprendam, inclusive o aluno surdo, e as maiores dificuldades que enfrentam. Como alguns professores citaram mais de uma estratgia, a soma percentual no resultar em 100%, como ocorrer em outros momentos de anlise. Mesmo assim, optou-se por utilizar nmeros percentuais para que se tenha uma melhor noo sobre o total de determinadas respostas em relao ao nmero total de professores. Quase metade dos professores (43,5%) destacou a ajuda de colegas de classe como estratgia para a aprendizagem de seus alunos surdos (P1, P5, P6, P10, P11, P13, P14, P16, P18, P24), como se pode comprovar nos seguintes exemplos:

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Trabalho em grupo porque a comunicao entre os alunos ocorre com maior eficcia. mais natural. (P11) Como faz pouco tempo que estou em contato com a aluna, tenho trabalhado em grupo e ela sempre com alunas que j tm um bom relacionamento com ela [...]. (P14) [...] Os colegas so sempre prontos a ajudar, explicando com sinais ou falando mais devagar a comanda dada para a classe [...]. (P10) No momento as estratgias que utilizo so as coleguinhas de A., na verdade as coleguinhas me ajudam a transmitir. Mas fico imaginando se as coleguinhas esto sendo coerentes com a transmisso. (P24)

Como se pode observar, os colegas apiam o aluno surdo e tornam-se mediadores na comunicao entre o professor e o aluno e vice-versa. O que fica evidente, principalmente, no quarto e ltimo exemplo citado acima, em que as coleguinhas da aluna surda acabam tornando-se intrpretes da professora para a aluna e vice-versa. Porm, a professora expressa sua dvida em relao qualidade da transmisso das colegas. Como j constatado anteriormente, por meio dos dados que evidenciaram a boa interao entre os alunos surdos e os demais colegas, a grande maioria dos professores tem dependido de outros alunos para atender ao aluno surdo. Em alguns de seus relatos, durante os encontros de formao continuada, alguns professores argumentam que os colegas de classe acabam passando mais tempo com o aluno surdo e, por isso, aprendem mais facilmente a se comunicar com ele. Contudo, pode-se perceber, por meio da resposta dada pela professora (P24), que essa dependncia ou o fato de no terem uma facilidade e, muitas vezes, a possibilidade de, eles mesmos, poderem explicar algum assunto tratado na aula ou alguma atividade proposta, os deixa inseguros. De qualquer forma, esse sentimento expresso pela professora pode ser considerado de forma positiva, pois ela demonstra saber que tem um papel importante no desenvolvimento educacional do aluno surdo e, para ele, possivelmente, no bastar que apenas seus colegas o auxiliem, pois a presena e ao do professor so essenciais para qualquer aluno. Conforme j foi destacado, certamente os colegas

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podem e devem ser considerados como importantes mediadores na aprendizagem, porm, essa mediao precisa ser bem assistida e organizada, para que os colegas no acabem por fazer as atividades pelo aluno surdo, impedindo assim, o seu progresso acadmico. No se deve esquecer que a socializao , sem dvida, um ganho muito importante nesse processo de incluso escolar, porm, o principal objetivo desse processo o desenvolvimento educacional dos alunos envolvidos nele. Alm dos dez professores citados acima, por enfatizarem a colaborao dos colegas de classe como estratgia de ensino, outros trs professores (P2, P12, P22, P23) tambm mencionaram a importncia dessa colaborao, em respostas a outras questes do questionrio 2, perfazendo-se um total de quatorze professores, que representa aproximadamente 67% do total. Outras diferentes estratgias para facilitar a comunicao com o aluno surdo ou o seu entendimento durante a aula foram citadas por oito professores (34,8%) (P1, P5, P7, P9, P11, P13, P19, P21). Dentre elas, temos: falar pausadamente, direcionar-se ao aluno surdo e utilizar gestos. A seguir, algumas respostas a respeito dessas estratgias:

Tenho pedido para que ambos observem os meus lbios [...]. (P1) Procuro explicar as atividades olhando para ele, falando devagar e com gestos [...]. (P5) Fico prxima da aluna (senta-se na primeira carteira). Articulo bem as palavras e falo olhando para ela. (P11) Falo mais devagar e direcionado a ela. (P13)

Os problemas de comunicao entre professor e aluno surdo na sala de aula tm sido um elemento dificultador do processo de incluso escolar. Observando-se as respostas citadas acima, pode-se perceber que os professores tm se preocupado com essa questo, porm, suas estratgias para a melhor compreenso do aluno surdo ainda esto em torno da linguagem oral. Mesmo a professora que citou o uso de alguns gestos (P5), relatou que, olhando para a aluna surda, procura explicar as atividades falando devagar, ou seja, embora a linguagem do ouvinte e a do surdo tenham uma lgica ou uma sintaxe diferentes, os professores demonstram pensar que, ao falar devagar, os alunos entendero o que dizem. Nesse sentido, Lopes (1997) afirma que,

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ao considerarmos as experincias de linguagem como experincias culturais, nos reportamos imediatamente cultura dos ouvintes, pois so eles que definem o padro lingstico que os homens (independente de suas dificuldades) devem seguir. (LOPES, 1997, p. 96). Dias (2006) aponta que a principal dificuldade dos surdos que freqentam o ensino regular o acompanhamento das aulas. A pesquisadora frisa que mesmo os surdos oralizados tm problemas de comunicao dentro das salas de aula e, comparando-os com os surdos que utilizam a LIBRAS, ela ressalta que, quando podem contar com intrpretes de LIBRAS em suas classes, o nvel de dificuldade destes menor do que o dos surdos oralizados. Esse fato remete importncia da presena de intrpretes nas classes envolvidas no processo de incluso escolar e tambm s implicaes dessa colaborao em tais salas de aula. De qualquer forma, essas questes sero retomadas mais adiante, na anlise das dificuldades enfrentadas pelos professores participantes da pesquisa. Diferentes estratgias didticas foram apontadas por oito professores (34,8%). Entre elas, tem-se: uso de diversos textos, esquemas referentes aos contedos das aulas expostos na lousa e utilizao de material visual, como se pode observar nos exemplos abaixo:

Trabalho intertextual com diferentes tipos de textos, incluindo a explorao do significado de figuras, cores para dinamizar a aula [...]. (P11) Tenho realizado mais a leitura silenciosa e costumo fazer muitos esquemas na lousa para explicar, questionar e costumo usar gravuras tambm. (P12) Procuro dar bastante nfase leitura, interpretao e produo de textos. Trabalho com diversos tipos de textos, inclusive textos no-verbais e histrias em quadrinhos. (P20) No uso s o livro didtico, trabalho com jornais, revista, muita leitura. (P17)

Existem vrios aspectos que podem ser observados nos exemplos acima. Primeiramente, o uso de material visual: figuras, cores, gravuras, textos no verbais, histrias em quadrinhos e etc. Certamente, para o surdo, essa estratgia didtica de

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suma importncia, pois na dificuldade ou ausncia da audio, por meio do canal visual que o surdo apreende o que est a sua volta. tambm interessante observar o segundo exemplo citado acima. Nele, a professora (P12) declara que tem realizado mais a leitura silenciosa. Certamente, a professora resolveu tomar essa medida, compreendendo que, ao exigir de seu aluno surdo uma leitura oralizada, ela poderia constrang-lo. E, de igual modo, mesmo que ela mesma realizasse a leitura oral de um texto para a classe, provavelmente o aluno surdo perderia grande parte do contedo da leitura, mesmo tentando observ-la, talvez, com exceo dos surdos que possuem tima leitura labial. O fato que, mesmo para os surdos que possuem tima leitura labial, para os que no a possuem e tambm para os ouvintes, essencial que todos possam praticar por si mesmos, que todos leiam. E que ao ler, a preocupao no seja a boa pronncia de cada palavra contida no texto, pelo contrrio, que haja uma busca pelo sentido do texto, de tal forma que j no se consiga mais enxergar neste apenas um conjunto de palavras. certo que essa prtica de leitura ainda se faz muito distante da que realizada ou tentada por muitos surdos e por vrios ouvintes tambm, mas cabe escola incentiv-la, torn-la possvel. Quanto ao uso de diversos tipos de textos, alm de ser uma importante recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais, fundamental para a aprendizagem do surdo sobre leitura, escrita e sobre a relevncia do papel que a lngua cumpre como instrumento de comunicao e transformao. No ltimo exemplo citado, a professora em questo (P17) aponta que no utiliza apenas o livro didtico, mas busca outras fontes e meios para realizar suas aulas. O processo de incluso escolar tem levado muitos professores a repensar sua prtica. impossvel planejar uma aula voltada para as diferenas que os alunos apresentam, seguindo apenas o livro didtico, passo a passo. Mesmo o utilizando, e existem vrios livros didticos de tima qualidade, preciso criar meios pelos quais todos tenham acesso aprendizagem, inclusive o aluno surdo. No primeiro encontro de formao continuada de 2006, uma das professoras (P9) contou ao grupo sobre uma atividade chamada Semforo Ortogrfico, utilizada por ela, j h alguns anos, como facilitadora no ensino de ortografia. A professora

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percebeu, no entanto, que tal atividade no funcionaria para seus novos alunos surdos e decidiu no realiz-la, para no exclu-los, conforme relatou. Em uma sala de aula que possui alunos portadores de necessidades especiais, essa uma situao que todo professor consciente de seu papel passar. Com alguns anos lecionando a mesma matria, o professor encontra meios e materiais que acabam fazendo parte de sua prtica pedaggica, ano aps ano. Porm, quando preciso pensar nas diferenas, no fato de que nem todos conseguem aprender da mesma maneira, surge a necessidade de se buscar novos caminhos. E, vale frisar, sem o conhecimento sobre seus alunos, suas especificidades e, nesse caso, sobre a surdez, dificilmente o professor conseguir encontrar caminhos que lhe tragam xito. Segundo Sapon-Shevin (1999), a criao de uma escola inclusiva envolve um cuidado em relao aos contedos ensinados e maneira como so transmitidos, para que se consiga responder a uma ampla variedade de diferenas entre os alunos. Conforme a referida autora, o prprio currculo deve destinar-se s muitas maneiras em que os alunos se diferenciam. (SAPON-SHEVIN, 1999, p. 289). Nesse sentido, interessante destacar o que diz Jorgensen (1999, p. 262) sobre planejamento de ensino para alunos com grandes desafios de aprendizagem: uma escola s realmente inclusiva se cada aluno, incluindo aqueles com deficincias importantes, puder participar da aprendizagem e se esforar para atingir resultados desafiadores. Vale, ainda, ressaltar que, de acordo com Vigotski (2001), no se deve ensinar o que o aluno no consegue aprender e nem se deve ensin-lo a fazer o que ele j sabe fazer sozinho, ou seja, o ensino deve envolver um desafio que o aluno possa alcanar, compreender e resolver, realizando-se, assim, a aprendizagem. Voltando aos apontamentos dos professores sobre suas estratgias didticas, o trabalho individual com o aluno surdo, mantendo-se com ele um relacionamento afetivo, foi mencionado como estratgia por cinco (21,7%) professores (P2, P10, P11, P13, P22). Um total de trs professores (13%) destacou que suas estratgias so as mesmas que utilizam para com os outros alunos (P14, P23, P25) e um outro professor (4,3%) apontou, como uma de suas estratgias, tratar o aluno surdo como os outros, incitando-o a participar da aula e a realizar o que proposto (P19).

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A respeito das estratgias abordadas no pargrafo anterior, vale ressaltar que preciso um certo cuidado com relao a uma prtica pedaggica pautada na igualdade entre os alunos. Como se pode observar acima, trs professores utilizam as mesmas estratgias com todos os alunos, sejam surdos ou ouvintes. Porm, partindo do pressuposto de que incluir no apenas inserir um aluno surdo em sala de aula regular, mas dar a ele condies de que se desenvolva, pode-se afirmar que, torna-se necessria a construo de um modelo pedaggico capaz de atender as necessidades educacionais de todas as crianas, independentemente de suas variaes antomofisiolgicas, psicossociais e etno-culturais. (ALMEIDA,1996, p. 78). Em nosso ltimo encontro de formao continuada de 2006, a Supervisora de Ensino da Educao Especial, da diretoria de Assis, entregou aos professores o seguinte trecho de texto de Rui Barbosa, intitulado Tratamento desigual aos desiguais:
A regra da igualdade no consiste seno em aquinhoar desigualmente os desiguais, na medida em que se desigualam. Nesta desigualdade natural, que se acha a verdadeira lei da igualdade. Tratar com desigualdade a iguais, ou a desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante, e no igualdade real. Os apetites humanos conceberam inverter a norma universal da criao, pretendendo no dar a cada um, na razo do que vale, mas atribuir o mesmo a todos, como se todos equivalessem. (BARBOSA, 2003, p. 19).

No texto citado acima, Rui Barbosa aponta que existe uma desigualdade natural entre os homens e enfatiza a importncia de que tais desigualdades sejam reconhecidas, consideradas. No entanto, como tambm destaca o autor, invertendo a norma da criao, os homens acabaram por tratar a todos como se todos equivalessem, desconsiderando suas singularidades que, na verdade, os tornam desiguais. Nesse sentido, de que no se deve tratar igualmente aos desiguais, vale ressaltar que, como j foi considerado anteriormente, no se pode ensinar os alunos de forma homognea, sem relevar as diferenas especficas de cada um. A partir da discusso gerada pela leitura do referido texto, no encontro de formao continuada, uma professora destacou o trecho: Nesta desigualdade natural, que se acha a verdadeira lei da igualdade e disse que considerando as desigualdades, alcanamos a verdadeira igualdade. Com relao outra resposta citada pelo professor (P19) sobre tratar seu aluno como os outros, no sentido de faz-lo cumprir seus deveres de aluno, pode-se dizer

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que esse um apontamento positivo, pois, muitas vezes, a atitude que se tem diante de um aluno portador de necessidades especiais a superproteo, o que no resulta em ganhos para o aluno, que acaba sendo considerado como, popularmente, chamama-se de caf-com-leite. Esse tratamento, certamente, estagnaria seu desenvolvimento, fazendo com que o aluno se sentisse incapaz, em relao aos demais. Assim, pode-se concluir sobre esse assunto que, uma prtica pedaggica verdadeiramente pautada na igualdade, reconhece e considera as diferenas de cada aluno, tratando-os como pessoas que, por outro lado, precisam, igualmente, de oportunidades para desenvolverem-se, para exercerem seus direitos e deveres no ensino-aprendizagem. Retornando descrio e anlise explicativa da quinta questo do segundo questionrio, pode-se destacar que, com relao s maiores dificuldades enfrentadas, apenas quatorze professores (61%) as apontaram. Destes, seis (26%) destacaram a dificuldade de comunicao entre eles e os alunos surdos (P6, P8, P9, P16, P22, P24), conforme os exemplos abaixo:

[...] Procuro dar aula falando diretamente para esse aluno, mas, s vezes, sinto que ele no est entendendo nada [...]. (P9) [...] Fico olhando para o seu rostinho e sempre me pergunto: _ Ser que ela est me entendendo? (P6) [...] Eu no sei me comunicar com ela, at gostaria, pois vejo que ela esforada. (P16)

A comunicao entre o professor e o aluno surdo foi apontada nos relatos feitos nos encontros de formao continuada, como a principal dificuldade em sala de aula. Em uma das visitas realizadas na escola de uma das professoras participantes (P14), pde-se observar bem como esse fato tem sido real. Na aula em questo, a professora havia pedido para que os alunos produzissem um texto escrito sobre A importncia da liberdade, tema j trabalhado por ela, em uma aula anterior, por meio de um texto potico e de outro texto em prosa. Antes de ler os textos novamente, para que os alunos relembrassem o assunto j discutido, a docente levou o livro carteira de sua aluna surda e, particularmente,

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explicou-lhe sobre a atividade que estava sendo proposta, olhando em seus olhos. A aluna respondeu positivamente com sua cabea, ajeitando o seu material. Aps sua leitura em voz alta, a professora foi novamente at a carteira da aluna, pedindo para que ela escrevesse, mas a aluna demonstrou que estava com preguia e virou-se para um colega sentado atrs dela. A professora, ento, preocupada com a possibilidade de sua aluna no ter entendido a atividade, olhou-me como se pedisse ajuda. Depois de um tempo, a professora voltou mesa de sua aluna, explicou-lhe a atividade mais uma vez, mas a aluna pareceu, realmente, no compreend-la. A professora decidiu, ento, emprestar o livro que continha os textos trabalhados aluna, para que esta os pudesse ler. Porm, a professora avisou-lhe que apenas lesse e no copiasse os textos. Aps alguns instantes, ao ver que a aluna estava debruada sobre seu papel, escrevendo rapidamente, a professora decidiu verificar e percebeu que sua aluna estava mesmo copiando um dos textos. Repreendendo a aluna, a professora pediu-lhe para que escrevesse apenas o que pensava sobre liberdade, mas a expresso da aluna demonstrava que ela no estava compreendendo bem o que a professora lhe dizia, embora fizesse sim com a cabea, em alguns momentos. Ento, a professora, ainda ao lado da carteira da aluna, pediu-me para que ajudasse a explicar. Sentei-me com a aluna e comecei a conversar com ela sobre assuntos que envolviam o tema liberdade, mas que estivessem ligados ao seu cotidiano, explicando-lhe o conceito da palavra, dessa maneira. A aluna contou que gostava de ir passear ao shopping, mas que, s vezes, sua me no a deixava sair. Depois da conversa, pedi para que ela escrevesse sobre o que havia me contado. Mas, a aluna se recusou a escrever, de incio, dizendo que no queria fazer e que no sabia. Ento, eu insisti que ela deveria tentar, dizendo-lhe que tinha capacidade para escrever e que, como os outros alunos, ela tambm precisava realizar a atividade. Porm, o sinal de encerramento daquela aula tocou. Mesmo assim, insisti novamente que ela deveria escrever e ela prometeu que faria seu texto em casa.

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Para minha surpresa, no primeiro encontro que houve, aps a visita naquela sala de aula, a professora trouxe-me o texto de sua aluna, dizendo que ela prpria havia ficado surpresa com a produo. A seguir, o texto escrito pela aluna:

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Como se pode observar, a aluna inicia sua produo, escrevendo sobre o que havia relatado na conversa, em sala de aula. Por meio de seu texto, pode-se notar que a aluna compreendeu o conceito de liberdade. O texto apresenta poucos problemas ortogrficos, embora possua falhas no aspecto coesivo, sobre o qual j foi discutido, anteriormente. O contedo da produo, que corresponde ao que a aluna relatou em sua conversa, e a estrutura do texto, bem caracterstica entre os alunos surdos, demonstram que, apesar de a aluna ter realizado a atividade escrita em casa, o texto mesmo de sua autoria. Esse esclarecimento deve-se ao fato de que, algumas vezes, a casa se torna o refgio onde o aluno consegue obter sucesso, atendendo, assim, expectativa do professor. Em casa, o aluno pode contar com o apoio de adultos (pais, irmos, etc.), que podem auxili-lo e at mesmo dar as respostas da atividade proposta ou faz-la por ele. No caso dos alunos surdos, isso pode ser considerado comum, pois entendendo-se incapaz de realizar algumas atividades escolares, at mesmo por no compreender suas propostas e objetivos, o aluno surdo acaba por depender de que outros faam por ele, para que, de alguma forma, possa cumprir com suas obrigaes. Em minha experincia no desenvolvimento do trabalho de iniciao cientfica com o projeto GIS, no letramento de surdos jovens e adultos, j mencionado na introduo do presente trabalho, alguns alunos que ainda freqentavam o ensino regular traziam textos que haviam passado pelo visto de seus professores e que, na verdade, visivelmente, no haviam sido escrito por eles mesmos, comparando-se tais produes com os textos que escreviam no projeto. Esse fato evidencia o que foi exposto acima. Voltando anlise do texto da aluna, pode-se notar que, a partir do segundo pargrafo, ao escrever sobre amigo, ela transcreve um verso de uma cano: amigo pra sempre como eterno o nosso Deus e continua seu texto como se estivesse escrevendo uma carta: Que deus te ilumine e te abene..., transcrevendo, ainda, mais outros versos. Tambm interessante observar que, em meio aos versos, ela cita a palavra liberdade, demonstrando que tem conscincia de que seu texto deve estar todo relacionado a esse tema.

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A professora comentou que ela pode ter escrito os versos, pois sabia que o texto me seria entregue e, por isso, possui caractersticas de uma carta. Porm, no se pode negar o fato de que, muitos surdos acabam por escrever palavras ou frases conhecidas ou decoradas por eles, mesmo que estas no tenham ligao alguma com o restante do texto, para que suas produes tenham o formato e extenso de um texto convencional. De qualquer forma, essa experincia deixa claro que o bom entendimento entre professor e aluno surdo essencial para que este tenha possibilidade de desenvolverse, compreendendo os contedos e participando das atividades propostas em sala de aula. Quatro professores (17,4%) responderam que difcil dar ateno especial ao aluno surdo em uma sala de muitos alunos ou dispondo de pouco tempo de aula na semana (P7, P9, P22, P23), como demonstram os exemplos a seguir:

A maior dificuldade dar uma ateno especial para ela, me sinto um pouco angustiada, pois sinto que a J. tem muita vontade de aprender. (P7) Numa sala de 5 srie, com 40 alunos (aproximadamente) fica difcil dedicar toda ateno a um s. Por isso, noto que ele fica perdido em algumas atividades, at que eu possa ajud-lo e dar-lhe maior assistncia. (P9) O problema que eu no disponho de muito tempo durante as aulas para dar uma ateno especial a esta aluna surda. (P23)

Pouca concentrao e indisciplina em sala de aula foram mencionadas, por trs professores (13%), como fatores que dificultam o trabalho com o aluno surdo (P11, P20, P22):

As maiores dificuldades so o pequeno nmero de computadores (torna a aprendizagem mais dinmica), a falta de material, a dificuldade de concentrao apresentada pela maioria dos alunos [...]. (P11) A dificuldade maior a indisciplina na sala de aula que atrapalha o aprendizado do aluno como um todo [...]. (P20) A sala um tanto tumultuada [...]. (P22)

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Como se pode observar, o grande nmero de alunos em sala e a indisciplina foram apontados como dificuldades enfrentadas pelos professores, conforme algumas das ltimas respostas citadas. A esse respeito, Paula (2006) aponta que as classes numerosas no sistema educacional pblico so um fato, mesmo reconhecendo que classes com menor nmero de alunos facilitariam o processo de incluso escolar. O autor ressalta que, em muitos casos, o professor j se sente impotente para atender seus educandos regulares e destaca que, no processo de incluso, o que mais interfere na ao pedaggica a sensao de despreparo e desamparo, de que no se dispe de recursos suficientes e adequados para acolher o educando com necessidades especiais, como se pode notar a seguir. Trs professores (13%) mencionaram a dificuldade de no saber como proceder com relao ao aluno surdo, conforme se pode notar em suas respostas:

[...] Eu como profissional estou me sentindo insegura, angustiada, porque no sei como ensinar esta aluna. (P6) Estou bastante perdida, sinto-me incompetente diante dessa situao [...]. (P9) Sinceramente, no sei ainda o que fazer, como proceder. Trabalhar em uma sala com um aluno D. A. muito novo para mim [...]. (P18)

Pode-se perceber, nitidamente, nos exemplos citados acima, a insegurana dos professores diante da responsabilidade de trabalhar com alunos surdos em suas salas de aula. De acordo com Paula (2006), os sentimentos de insegurana e ansiedade tm origem no medo do desconhecido, em que o pensamento , geralmente, preenchido por idias, fantasias e expectativas frente situao nova que dever ser enfrentada e que passa a ser concebida como ameaadora. O autor destaca que a incluso um processo que se realiza a longo prazo e, portanto, requer tempo e aes contnuas para se concretizar. Paula (2006) aponta, ainda, a importncia da preparao e capacitao dos professores que, segundo o autor, deve ocorrer por meio de aes polticas pblicas, polticas educacionais e at de organizaes de grupos de pessoas que, como cidads, possam contribuir com conhecimentos relevantes que envolvam o processo de incluso escolar.

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Finalmente, a indisposio do aluno surdo foi apontada por dois professores (8,7%) como uma dificuldade enfrentada por eles (P4, P19) e um professor (4,3%) destacou a heterogeneidade da classe como uma dificuldade (P20). Apenas um professor (4,3%) respondeu que no tem encontrado dificuldades em seu trabalho na sala de aula.

5.2.2 Concepes sobre o aluno surdo e sobre prtica de leitura

Por meio do questionrio 3 (anexo C), procurou-se analisar a concepo do professor sobre leitura e sobre a leitura do surdo. Tambm foi analisada a concepo do professor sobre o surdo e se, de alguma maneira, a presena desse aluno alterou a prtica docente. O questionrio 3 foi respondido por vinte e um professores, sendo que a primeira questo trata do que pensa o professor a respeito do surdo. Em resposta a essa questo, treze professores (61,9%) apontaram que concebem o surdo como algum normal e capaz como os outros, apesar da dificuldade que possui (P1, P3, P4, P5, P6, P9, P10, P11, P12, P15, P16, P17, P20), conforme se pode observar nos exemplos abaixo:

um aluno que apresenta uma dificuldade em ouvir, mas nem por isso impedido de aprender e se desenvolver na sociedade em que est inserido. (P3) Pessoa que no ouve ou que apresenta problemas no aparelho auditivo, com dificuldades auditivas. Porm totalmente capaz de aprender, de se relacionar e com direito de exercer a cidadania plena. (P4) Penso que o surdo uma pessoa com necessidades especiais, mas que em todos os demais aspectos (exceto audio e, conseqentemente, fala) normal e deve ter uma convivncia normal com as demais pessoas. (P10)

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A esse respeito, importante ressaltar o que afirma Ges (1999) sobre os problemas cognitivos e afetivos tradicionalmente apontados como caractersticos do surdo. Segundo a autora, tais problemas so produzidos por condies sociais, ou seja, contrariamente ao que j se afirmou sobre a pessoa surda, no h limitaes cognitivas ou afetivas inerentes surdez, pois o desenvolvimento do surdo e, em especial, a consolidao da linguagem, depende das possibilidades oferecidas pelo grupo social em que o surdo est inserido. Continuando a anlise das respostas primeira questo, vale destacar que quatro professores (19%) afirmaram que o surdo necessita de uma ateno especial (P9, P15, P16, P20), como demonstram as seguintes respostas:

uma pessoa normal, mas que necessita de uma ateno maior. (P9) Penso que o surdo uma pessoa que necessita de muita ateno para suprir suas dificuldades. (P16) um aluno que necessita de uma ateno especial devido sua dificuldade de decodificar as aulas. (P15)

Como se pode notar, na ltima resposta citada acima, a professora (P15) aponta uma dificuldade do aluno em decodificar as aulas. Tal dificuldade parece estar relacionada ao problema de comunicao entre o professor e o aluno, em que este no compreende ou compreende com dificuldade o que exposto nas aulas. Essa tem sido apontada como uma das maiores dificuldades enfrentadas pelo professor e, certamente, tambm pelo aluno surdo, conforme j foi abordado anteriormente. Quatro professores (19%) afirmaram que o surdo possui dificuldade em comunicar-se e relacionar-se (P9, P18, P22, P24), conforme se pode observar abaixo:

Que uma pessoa que encontra muitas dificuldades para se relacionar com as pessoas, com a comunidade. tratado, ainda, por muitos com preconceito. (P20) [...] Vive num mundo extremamente visual e auditivo e, por isso, encontra grande dificuldade para se inteirar ao meio em que vive. (P9) [...] O difcil inseri-la ao meio, pois apresenta grau de surdez severo. (P22)

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Conforme se pode observar nas duas ltimas respostas citadas acima, os professores (P9, P22) apontam a surdez como principal fator dificultador da interao entre o surdo e os demais. Porm, na primeira resposta, a professora (P20) enfatiza o preconceito como barreira na relao da pessoa surda com a comunidade. Certamente, o preconceito pode ser considerado como o principal obstculo na aproximao entre o surdo e os ouvintes. O preconceito pode partir do ouvinte, como mais comum, em que este no consegue aceitar conviver com algum que fale diferente dele, que seja diferente. Contudo, o preconceito pode tambm partir do prprio surdo, dependendo da imagem de surdo que circula dentro de seu grupo social e, conseqentemente, da forma como ele enxerga a si mesmo dentro desse grupo (GES, 1999). Vale destacar ainda que, alm de P20, outro professor (P8) tambm considerou o surdo como algum que vive s margens da sociedade. Voltando primeira questo, trs professores (14,3%) destacaram que o surdo precisa de tratamento especializado (P3, P21, P23):

uma pessoa que precisa de um tratamento especializado. (P3) uma pessoa que precisa de um tratamento especializado e deve ser acompanhado com muita dedicao. (P21) Que o surdo uma pessoa que precisa de um tratamento especializado. (P23)

Conforme OBrien e OBrien (1999), tanto os sentimentos dos professores de educao regular quanto os dos professores de educao especial poderiam ser resumidos da seguinte maneira:
Estes alunos sempre foram educados junto com outros semelhantes a eles. Tanto eles quanto seus professores trabalham de maneiras fundamentalmente diferentes daquelas que trabalhamos [...] Ter esses alunos aqui conosco vai nos desviar do nosso propsito real e destruir nossa rotina. Alm disso, no sabemos como ensinar tais alunos [...]. (OBRIEN & OBRIEN, 1999, p.48).

Segundo os referidos autores, todo esse estado de elevao da conscincia, que inicialmente direcionado ao medo, deve ser redirecionado para a resoluo de problemas, a fim de que se promova a reconsiderao sobre os limites, os

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relacionamentos e as estruturas do ensino em sala de aula, considerando-se o aluno que possui necessidades educacionais especiais. Concluindo a anlise dessa questo inicial do questionrio 3 (anexo C) que, conforme j foi mencionado, focaliza a concepo do professor sobre o surdo, vale ressaltar o que aponta Ges (1999) sobre crenas estereotipadas sobre as pessoas surdas. Segundo a autora, caracterizaes negativas a respeito dos surdos acabam, naturalmente, repercutindo sobre o quadro conceitual e a atuao do professor. Ges (1999, p. 60) ressalta que preciso lembrar que tambm so constitudas socialmente as barreiras que o professor enfrenta, ou cria, para um trabalho pedaggico que atenda complexidade dos processos lingusticos e conceituais do aluno. A autora enfatiza, ainda, a importncia de um amplo trabalho na formao bsica e na formao continuada de professores ouvintes, para que haja mudanas nas concepes negativas sobre o aluno surdo. A segunda questo do questionrio 3 (anexo C) trata da concepo do professor sobre leitura. Nesse sentido, quinze professores (71,4%) citaram a compreenso, o entendimento, a interao, a interpretao, a atribuio de sentido e/ou a apreenso de significados, como elementos constitutivos do ato de leitura (P1, P4, P8, P9, P10, P12, P13, P14, P15, P16, P18, P22, P23, P24, P25). Os exemplos abaixo elucidam esse fato:

a interao que o leitor faz com o texto e o mundo em que vive. (P1) interpretar e decodificar os sinais grficos. (P16) ler e entender, interpretar. (P13)

Destes,

seis

professores

(28,6%)

apontaram

que

ler

diretamente,

compreender(P8, P12, P13, P14, P22, P23), como se pode notar nas seguintes respostas:

Ler entender e interpretar algo. (P22) o ato de entender os mais diferentes textos [...] (P8) [...] Para mim, leitura apropriao de significados. (P10)

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Porm, quatro professores (19%) apontaram a compreenso como sucessora da decodificao, no ato de ler (P4, P9, P10, P15). Conforme suas respostas:

a capacidade de decodificar o signo escrito e compreender (atribuir sentido) o significado do que foi decodificado [...] (P4) Leitura a decodificao de um texto e a interpretao feita a partir dessa decodificao. (P10) ler e entender, decodificando e interpretando.

Essa concepo de leitura como processo de etapas sucessivas remete ao passado, onde se pode encontrar uma das razes desse pensamento. Segundo Manguel (1997), conforme os mtodos da escolstica, desenvolvidos, principalmente, nos sculos XII e XIII, os alunos no deveriam aprender o texto de maneira direta, pois existia uma srie de passos que deveriam ser percorridos para a realizao da leitura. A primeira etapa seria a anlise gramatical, em que o aluno deveria identificar os elementos sintticos de cada frase (lectio). A segunda etapa, seria o alcance do sentido literal do texto (littera). A terceira consistiria na apreenso do significado do texto, segundo diferentes interpretaes (sensus) e, por fim, viria a discusso das opinies de comentadores aprovados, como a quarta etapa a ser seguida (sententia). Essa idia de que a leitura o resultado de vrias etapas criticada por Foucambert (1998). O autor faz uma anlise crtica aos trabalhos de um psiclogo, Jesus Alegria, que afirma que a anlise da situao de leitura permite conceber uma srie de operaes elementares que intervm no processo de compreenso (FOUCAMBERT, 1998, p.96). Tais operaes ocorreriam, umas antes da identificao das palavras e outras depois da identificao das mesmas. Ao que Foucambert responde, contrariamente, sustentando que, se ler compreender, s h identificao porque h compreenso. Para o autor, os momentos apontados por Alegria no so sucessivos, mas sim, simultneos. E Foucambert continua: Identificar no identificar o significante, mas sim o significado, e este ltimo no se encontra isolado do contexto em que aparece(p. 97)

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Frank Smith (2003, p. 180), em sua anlise psicolingstica sobre a leitura, fala sobre os processos de identificao de letras, de palavras e do sentido. O autor coloca que a identificao imediata do sentido to independente da identificao das palavras individuais quanto a identificao imediata de palavras independente da identificao de letras individuais. Assim, conforme Smith (2003), a leitura geralmente envolve o trazer sentido imediata ou diretamente ao texto, sem a conscincia de palavras individuais e muito menos das letras individuais em cada palavra.. Segundo os seus estudos, as palavras so sempre secundrias ao significado, compreenso, ou seja, a prpria compreenso, que o objetivo bsico da leitura, que permite a identificao imediata das palavras, tornando desnecessria a identificao prvia de palavras individuais. Retornando anlise dos dados da segunda questo, vale ressaltar ainda que dois professores (9,5%) apontaram a leitura como ato, unicamente, de decodificao (P5, P6), como se pode observar a seguir:

Ler decodificar o mundo letrado em que vivemos. (P5) Ler decifrar palavras [...]. (P6)

De acordo com Rojo (2004), a decodificao um portal importante para o acesso leitura, mas no a nica capacidade envolvida no ato de ler. Baseando-se em estudos realizados nos ltimos cinqenta anos, a autora afirma que a leitura deve ser enfocada como ato de compreenso que envolve outras capacidades que no apenas a de decodificao, como j foi citado anteriormente. A esse respeito, bom considerar que cinco professores (23,8%) concebem a leitura como ato complexo que inclui outras habilidades, como o conhecimento prvio (P3, P9, P10, P20, P21), conforme se pode observar por meio dos exemplos a seguir:

Leitura uma atividade complexa, que pressupe conhecimento do cdigo e conhecimentos prvios sobre o assunto abordado [...]. (P10) Leitura um ato complexo que envolve diversas habilidades e conhecimentos prvios que cada um traz dentro de si. (P20)

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O ato de ler complexo. A leitura comea com os olhos, mas vai muito alm disso. (P21)

Vigotski critica a investigao experimental de seu tempo, apontando que esta havia se limitado a estudar a leitura como um hbito sensomotor e no como processo psquico de uma ordem muito complexa. Segundo o autor, na leitura, o trabalho do mecanismo visual est submetido , at um certo grau, aos processos de compreenso. Ainda, conforme Vigotski:
A compreenso no se reduz reproduo figurativa do objeto e nem mesmo reproduo do nome que corresponde palavra fnica; consiste muito mais no manejo do prprio signo, em referi-lo ao significado, ao rpido deslocamento da ateno e separao dos diversos pontos que passam a ocupar o centro de nossa ateno. (VIGOTSKI, 1995, p. 199, traduo nossa).

Vrios autores (CORACINI, 2002; FULGNCIO;LIBERATO, 2000; KATO, 1995; KLEIMAN, 2004; KOCH, 2003; entre outros) ressaltam a importncia do conhecimento prvio na leitura, que corresponde ao conhecimento das informaes no visuais, ou seja, ao conhecimento lingstico, textual e de mundo que auxiliam na construo de sentido, no momento da leitura. Kato (1995) defende a importncia de o aprendiz desenvolver sua capacidade em se apoiar em seu conhecimento de mundo, passando a depender cada vez menos das unidades grafmicas e silbicas, da informao visual que corresponde ao que est escrito no texto. Retomando a anlise sobre as concepes dos professores sobre leitura, vale considerar que esta foi apontada por sete professores (33,4%) como ato complexo que inclui os elementos no-verbais, como por exemplo, quadros, esculturas e at o mundo (P1, P4, P6, P10, P12, P18, P23). Isso pode ser evidenciado por meio das seguintes respostas:

Tambm possvel chamar de leitura a compreenso que se faz de um quadro, smbolos visuais, situaes (leitura de mundo). (P4) Por texto, podemos entender desde uma situao rotineira, passando por um quadro, uma escultura, uma fotografia, at chegar ao texto escrito. (A leitura do mundo que nos cerca). (P10) ler o mundo que est nossa volta, entend-lo [...]. (P18)

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Concluindo a anlise dos dados obtidos na segunda questo, interessante destacar, ainda, a resposta de uma professora (P9):

Leitura um processo de visualizao, audio, compreenso [...]. (P9)

Alm de P9, outras duas professoras enfatizaram a importncia da oralidade na leitura (P6, P24). Como se pode observar, referindo-se audio como elemento constituinte do processo de leitura, P9 enfatiza a oralidade e demonstra conceber o ato de ler como um processo de trs etapas sucessivas, no caso, a visualizao, a audio e, depois, a compreenso. A questo da oralidade na leitura remete ao passado, histria e evoluo da prtica de leitura. Nesse sentido, Manguel (1997, p. 67) comenta sobre o psiclogo americano Julian Jaynes (1920-1997), que sugeriu que a leitura pode ter sido, inicialmente, uma percepo aural, e no visual. O autor coloca que Agostinho, posteriormente conhecido como Santo Agostinho, seguidor dos ensinamentos de Aristteles, entendia que as letras eram signos de sons que, por sua vez, eram signos das coisas que pensamos (MANGUEL, 1997, p. 61). Pode-se observar aqui a mediao do som para se chegar ao sentido do escrito. Certamente, uma questo que est sendo amplamente discutida nos dias de hoje. Manguel (1997) tambm ressalta que, desde os tempos das primeiras tabuletas sumrias, os escritos destinavam-se a ser pronunciados em voz alta. Em A histria da leitura no mundo ocidental, Chartier e Cavallo (2002) colocam que a leitura mais difundida em toda a Antigidade era a leitura em voz alta. Ainda, conforme Manguel, entre os sculos VI e VII, encontram-se testemunhos da prtica de leitura silenciosa, porm, somente a partir do sculo IX, acredita-se que ela tenha se tornado mais habitual. A inveno do cdice e a separao das letras em palavras e frases, entre outros dispositivos criados, facilitaram esse novo modo de ler. (MANGUEL, 1997, p. 66; CHARTIER & CAVALLO, 2002, p. 21).

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A leitura silenciosa tornou-se, enfim, uma prtica comum, determinada pelas mudanas no material escrito, citadas acima, e tambm por uma mudana muito profunda de atitude em relao prpria linguagem escrita que passou, ento, a ser concebida como uma manifestao diferente da linguagem, que possui o seu prprio estatuto. Contudo, a oralidade continuou tendo grande influncia e passou a ser, inclusive, base para o ensino de leitura e escrita. Considerando os escritos do humanista italiano Leon Alberti, datados entre 1435 e 1444, Manguel (1997, p. 90), descreve o ensino de leitura e escrita s crianas da poca: As crianas aprendiam a ler soletrando, repetindo as letras apontadas pela ama ou me em uma cartilha ou abecedrio. Qualquer semelhana com o modo pelo qual muitos foram, e ainda so, alfabetizados no mera coincidncia, mas sim, um produto da histria que vai se repetindo. Malcolm Parkers afirma que em nenhum outro campo, a histria se repete tanto como no caso da evoluo da leitura (apud CHARTIER & CAVALLO, 2002, p. 116). Conforme j foi abordado, Vigotski (1995) aponta que, inicialmente, a linguagem escrita compreendida por meio da oralidade, o que ele chama de simbolismo de segundo grau que, porteriormente, deve transformar-se, pouco a pouco, em um simbolismo de primeiro grau, em que a linguagem escrita se transforma em um sistema de signos que simbolizam diretamente os objetos ou aes designados, bem como suas relaes recprocas, sem depender da intermediao da oralidade. Como tambm j foi destacado neste trabalho, no caso da pessoa surda, a Lngua de Sinais que deve desempenhar tal funo mediadora (FERREIRA-BRITO, 1993). Embora reconhea a oralidade como suporte na aprendizagem e domnio da escrita, Vigotski critica a considerao da escrita como mera representao mecnica da fala e ressalta que o domnio deste sistema complexo de signos no pode realizarse por uma via exclusivamente mecnica, de fora, por meio de uma simples pronunciao, de uma aprendizagem artificial. (VIGOTSKI, 1995, p.184). Ainda vale ressaltar que, conforme o que foi exposto no quarto captulo, para Vigotski (1995), a oralizao dos smbolos visuais acaba por dificultar e atrasar a leitura, sendo que a compreenso ocorre mais eficazmente quando os processos que

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envolvem a leitura se do com mais rapidez. Nesse sentido, o autor frisa a leitura silenciosa como mais vantajosa, especialmente, em relao compreenso. Retornando anlise dos resultados obtidos por meio do terceiro questionrio, a terceira questo focaliza a concepo do professor sobre a leitura do surdo. A esse respeito, a maioria dos professores (52,4%) considerou que, para que o surdo leia, so necessrios vrios recursos, como ilustraes referentes ao texto, explicaes pausadas, expresso facial e corporal, gestos e sinais, entre outros (P3, P5, P6, P13, P15, P16, P17, P20, P21, P22, P23). Pode-se comprovar esse fato, observando-se algumas das respostas, citadas abaixo:

A leitura para o surdo adquire mas sentido quando esta relacionada a alguma ilustrao. O professor tem que realizar uma leitura bem elaborada, ler pausadamente e trabalhar bastante a expresso fisionmica. (P6) Eu penso que a leitura do surdo seja mais visual, com gravuras. (P16) O surdo precisa de atenes especiais para que ele possa entender e interpretar o que l. Precisamos utilizar a linguagem de libras para que ele entenda plenamente o texto. (P20)

Pode-se levantar uma srie de aspectos interessantes a partir dos exemplos citados acima. No primeiro deles, a professora (P6) inicia sua resposta mencionando que a leitura para o surdo adquire mais sentido quando esta relacionada a alguma ilustrao. Sem dvida, a ilustrao presente em um determinado texto pode ser uma pista interessante que permite, de pronto, uma inferncia sobre o sentido deste, antes mesmo que se comece a leitura do escrito. E isso pode valer para qualquer leitor. Na aprendizagem de lngua estrangeira, por exemplo, existem duas habilidades ou estratgias de leitura denominadas predicting (predizendo ou prognosticando) e skimming (lendo s pressas) (GOODMAN et al., 1980). A primeira estratgia est relacionada ao conhecimento prvio do leitor, por meio do qual, ele pode antecipar o sentido que poder ser encontrado no texto. A segunda estratgia, que tambm pode ser traduzida como passando os olhos, corresponde a uma leitura rpida, relevandose as pistas textuais, para encontrar o sentido global do texto. Tais pistas textuais podem ser, entre outras, o ttulo do texto, as palavras mais repetidas nele, seu gnero

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textual e tambm alguma ilustrao que possa conter. As pistas textuais, ativadas pelo conhecimento prvio do leitor, ajudam-no a inferir sobre o sentido do texto, ato muito importante no processo de compreenso. Como j foi discutido anteriormente, a Lngua Portuguesa deve ser considerada como a segunda lngua do surdo, que deve ser aprendida por meio da linguagem escrita. Sendo assim, interessante que o professor oriente seu aluno surdo, demonstrando a importncia das pistas textuais mencionadas, para que ele pratique a leitura como ato de compreenso e no como ato de decodificao de palavra por palavra, o que pode lhe trazer imensas dificuldades (PEREIRA & KARNOPP, 2003). Voltando resposta da professora (P6) sobre a leitura do surdo, ainda interessante destacar que ela menciona que, na leitura do aluno surdo, o professor tem que realizar uma leitura bem elaborada, ler pausadamente e trabalhar bastante a expresso fisionmica. Porm, nesse caso, o professor quem est realizando a leitura e no o aluno surdo. O fato que, geralmente, a leitura que se faz em sala de aula a leitura oralizada que, por sua vez, realizada pelo professor ou por um aluno escolhido por ele. Nessa situao, os demais alunos vo acompanhando no seu prprio texto, ou apenas ouvem a leitura realizada. Mas, certamente, esse tipo de leitura no alcana o aluno surdo ou, minimamente, no surte o mesmo efeito. Nesse momento, embora j se tenha discutido a respeito da dificuldade do aluno surdo em relao leitura oral, vale mencionar o que foi observado nas visitas escola de uma outra professora (P10). Em sua classe havia uma garota surda que j era sua aluna h cinco anos. Segundo a professora, sua aluna N. tinha boa condio financeira, tendo recebido grande investimento da famlia em um longo e intenso tratamento com fonoaudiloga, para sua oralizao, que comeou desde que ainda era bem nova. Alm do tratamento, N. teve oportunidade de fazer vrios cursos e aulas particulares, inclusive, de Lngua Portuguesa. Sendo oralizada, N. faz leitura labial com certa facilidade. Porm, em uma das aulas, em que a professora faz uma leitura em voz alta de um texto contido no livro didtico utilizado em sua classe, N. se mostra dispersa em todo o tempo, voltando-se direo da professora somente quando esta lhe chama a ateno. De qualquer forma, como N. poderia acompanhar seu texto e os lbios da professora, ao mesmo tempo?

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importante frisar aqui que, apesar de interagir muito com seus colegas na sala de aula, conversando e trocando bilhetes, N. participa das aulas, realizando as atividades propostas pela professora. Nas aulas que observei, N. produziu textos, respondeu questes e at corrigiu a prova de um colega, como todos os demais tambm o fizeram, segundo o comando da professora. Porm, no momento da leitura oralizada pela professora, N. se mostrou dispersa, totalmente alheia ao texto que estava sendo lido. No outro dia de aula, a professora fez diferente, pediu que todos fizessem uma leitura silenciosa do texto e, a sim, N. demonstrou ler. Chegou a percorrer seu dedo indicador nas linhas do texto, atenta. O que se quer evidenciar, por meio desse relato, que mesmo um surdo oralizado tem dificuldade de acompanhar a leitura em voz alta, prtica to comum em sala de aula. Observando-se, mais uma vez, a resposta dada pela professora (P6) terceira questo do questionrio 3 (anexo C), pode-se entender que ela tambm utiliza tal prtica em sala de aula, porm, tendo alguma noo da possvel dificuldade do aluno, sugere a importncia de uma leitura mais elaborada que, segundo seu prprio ponto de vista, corresponde a uma leitura lenta (pausadamente) e cheia de expresses. Na segunda resposta citada acima, o professor entende que a leitura do surdo mais visual. Essa resposta interessante, pois, como tambm j foi abordado, por meio do canal visual que a pessoa surda apreende o que est sua volta. No terceiro exemplo, a professora (P20) relata que o surdo precisa de auxlio para compreender o texto escrito e aponta a LIBRAS como mediadora dessa compreenso. por meio dela que o professor deve discutir o assunto abordado no texto, fazendo questionamentos que devem ser respondidos na leitura do texto, estimulando o aluno. Segundo Silva (2001, p. 48), os problemas dos surdos com a aquisio da escrita esto mais relacionados aquisio e ao desenvolvimento de uma lngua efetiva que lhes permita uma identidade sociocultural. A importncia da Lngua de Sinais foi, especialmente, constatada em estudos que observaram as diferenas entre crianas surdas de pais ouvintes e crianas surdas de pais surdos. Conforme tais

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estudos, realizados na dcada de 60, os surdos, filhos de pais surdos, tinham melhor capacidade para o desempenho na escola, tanto nas atividades orais e escritas, enquanto que os surdos de pais ouvintes demonstravam maior dificuldade. Conforme Silva:
[...] Os surdos, filhos de pais surdos, logicamente conseguiam avanar mais, fazer ou lanar hipteses, pois eram expostos mesma lngua, promovendo, assim, de forma mais eficaz sua aprendizagem. Em razo disso, chega-se seguinte lgica: os filhos de pais surdos so mais bem preparados, emocional, social e culturalmente, pois tm uma identidade que dada pela sua lngua. (SILVA, 2001, p.48).

necessrio que o surdo seja exposto, o mais cedo possvel, Lngua de Sinais, que ele tenha uma lngua prpria, que faa parte da sua identidade. Nesse sentido, igualmente importante que sua lngua seja considerada em seu ensino-aprendizagem. Esse fato remete ao que foi exposto no quarto captulo deste trabalho, sobre as concepes de Vigotski e Bakhtin sobre o homem como ser scio-histrico-cultural e sobre o papel central da linguagem na constituio da conscincia humana. Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos (2004, v. 2) fazem alguns apontamentos importantes sobre o ensino de Lngua Portuguesa aos surdos:
[...] ao conduzir o aprendiz lngua de ouvintes, deve-se situ-lo dentro do contexto, valendo-se da sua lngua materna (L1), que, no caso em discusso, a LIBRAS. nessa lngua que deve ser dada uma viso apriorstica do assunto, mesmo que geral. por meio dela que se faz a leitura do mundo para depois se passar leitura da palavra em lngua portuguesa. (SALLES et al., 2004, v. 2, p. 21).

Retomando a anlise das respostas terceira questo, cinco professores (23,8%) demonstraram-se inseguros para responder questo (P1, P8, P15, P22, P24), conforme se pode notar nos seguintes exemplos:

Espero aprender a pensar sobre o assunto a partir deste curso. (P1) Difcil para o meu entendimento, quanto mais para a minha prtica. bastante complexa e nova.(P8) [...] sinceramente no sei o que fazer e para isso estou procurando ajuda no curso. (P15) difcil dizer pois o surdo no escutando nada, temos que usar os recursos que estamos aprendendo e quem sabe assim poderia falar a respeito. Acredito que lem, s tenho que aprender como e isso est comeando aqui [...]. (P22)

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Por meio de tais respostas, pode-se perceber a insegurana dos professores em relao prtica de leitura do surdo. No final do ltimo exemplo citado acima, a professora (P22) relata que acredita que os surdos lem, mas precisa aprender como isso se d. Essa resposta demonstra que a professora percebe que h algo diferente entre a leitura do surdo e a leitura do ouvinte. Posteriormente, esse aspecto ser tratado, mais detalhadamente, na anlise das respostas dos professores quarta questo. Ainda, quatro professores (19%) relataram que o surdo capaz de ler, desde que seja alfabetizado (P10, P13, P14, P15). A seguir, algumas de suas respostas:

Penso que ela pode acontecer normalmente quando ele alfabetizado [...]. (P10) Se ele j alfabetizado mais fcil [...]. (P13) Se ele for alfabetizado vai ler, caso contrrio ter muita dificuldade. (P14)

Embora parea bvio que uma pessoa s consiga ler desde que seja alfabetizada, as respostas dos professores, na verdade, tm sentido, pois muitos surdos passam anos na escola, mas continuam tendo muita dificuldade em ler e escrever. Por outro lado, em relao leitura, importante ressaltar que o fato de os surdos terem dificuldade em pronunciar a leitura pode fazer com que os professores pensem que ele no l e, como h problemas na comunicao entre eles, os professores tambm tm dificuldade em certificar-se de que a leitura aconteceu, se seus alunos surdos compreenderam o texto escrito. Nos encontros de formao continuada, uma professora relatou que seu aluno surdo se recusava a escrever. Quando a professora pedia que os alunos escrevessem, baseando-se na leitura de um texto escrito, esse aluno fazia desenhos relacionados ao contedo do texto, histrias em quadrinhos. Certamente, esse aluno precisar ser ensinado e encorajado a escrever, mas o fato de desenhar de acordo com o sentido dos textos j um bom sinal de compreenso.

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Voltando anlise da terceira questo, trs professores (14,3%) consideraram que a leitura do aluno surdo fica no plano da visualizao ou da decodificao (P4, P9, P10), conforme se pode observar a seguir:

[...] O aluno consegue ler, decodificar as letras, mas no sabe o que significa. (P4) Para o surdo a leitura, muitas vezes, s um processo de visualizao [...]. (P9) [...] em muitos aspectos essa leitura ficar no plano da decodificao, porque faltaro informaes para que o D. A. chegue ao nvel da interpretao, da associao de muitas palavras ao que elas representam. (P10)

De acordo com o que j foi exposto no terceiro captulo, Pereira e Karnopp (2003) afirmam que grande parte dos surdos no consegue atribuir sentido ao que l, embora no apresentem dificuldades para decodificar os smbolos grficos, exatamente conforme as respostas dos professores, citadas acima. Bakhtin (1986, p.94) afirma que enquanto uma forma lingstica for apenas um sinal e for percebida pelo receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingstico. O autor distingue sinal de signo, afirmando que o primeiro est relacionado identificao e o segundo, compreenso e, ressalta, ainda, que a assimilao ideal de uma lngua d-se quando o sinal completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso. (BAKHTIN, 1986, p. 94). Segundo as respostas dos professores (P4, P9, P10), seus alunos esto apenas visualizando as letras e palavras, identificando-as, mas no conseguem atribuir sentido a elas, compreend-las. Bakhtin (1986) aponta que, mesmo na fase de aquisio da lngua, a pura sinalidade no existe, pois mesmo nesse momento, a forma orientada pelo contexto. Conforme foi ressaltado anteriormente, a apropriao da lngua materna ocorre de maneira natural. Porm, enquanto para os ouvintes, a base de aprendizagem da linguagem escrita sua lngua materna, ou seja, a Lngua Portuguesa, da qual se apropriaram de maneira natural, entrando na escola com um conhecimento prvio importante para o desenvolvimento da linguagem escrita. Os surdos, por sua vez, possuem um conhecimento restrito sobre a Lngua Portuguesa, do qual no se apropriaram de maneira natural, j que sua lngua materna a LIBRAS. Vale ressaltar aqui que, mesmo os surdos que no tiveram contato com a LIBRAS, sendo submetidos,

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exclusivamente, oralizao, no so casos de uma aprendizagem natural, mas artificial (VIGOTSKI, 1989, 1995). Conforme Sales, Faulstich, Carvalho e Ramos (2004, v. 1):
O aspecto mais flagrante na aquisio de uma lngua oral como L2 pela criana surda que ela deve adquirir propriedades no nvel fonolgico e prosdico que seu aparato sensorial auditivo est impedido (ou parcialmente impedido) de apreender. (...) O letramento , portanto, condio e ponto de partida na aquisio da lngua oral pelo surdo, o que remete ao processo psicolingstico da alfabetizao e explicitao e construo das referncias culturas da comunidade letrada. (SALLES et al., 2004, v. 1, p. 77).

As referidas autoras enfatizam, portanto, que o surdo deve aprender a lngua dos ouvintes, por meio da escrita, o que deve acontecer como ensino de segunda lngua, pressupondo-se a Lngua de Sinais como a primeira, cabendo desenvolver estratgias educativas que relevem a situao psicossocial do surdo e, principalmente, sua condio bilnge e multicultural. Ainda, segundo as autoras, a leitura deve ser uma das principais preocupaes no ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para surdos, j que constitui uma etapa fundamental para a aprendizagem da linguagem escrita. Retomando a anlise, vale ressaltar que, em suas respostas terceira questo, quatro professores (19,5%) destacaram o no conhecimento do significado de muitas palavras como principal causa da dificuldade do surdo em relao leitura (P3, P4, P9, P10):
O surdo v a leitura como algo difcil, pois apresenta dificuldade para entender os smbolos grficos, dificultando assim suas interpretaes. (P3) [...] enfrenta o problema da falta de conhecimento do significado das palavras. O aluno consegue ler, decodificar as letras, mas no sabe o que significa. (P4) [...] para que haja a compreenso necessrio que ele tenha o conhecimento das palavras que para ele limitado. (P9)

Conforme foi abordado no terceiro captulo deste trabalho, o vocabulrio tem sido considerado por professores, pesquisadores e at pelos prpios surdos como o maior obstculo destes na prtica de leitura e escrita. Como causa de tal problema, Fernandes (1990) aponta a restrita exposio dos surdos ao lxico da Lngua

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portuguesa, tanto por no ouvirem as palavras quanto por no as lerem, por falta de hbito ou pela prpria dificuldade que tm com a leitura. Porm, outros pesquisadores (ALMEIDA, 2000; CRNIO, 1995; GES, 1999; PEREIRA, 2000) frisam que o problema est na nfase dada ao vocbulo, no ensino de leitura e escrita aos surdos. Crnio (1995) relata que a dificuldade do surdo na compreenso de textos se deve, provavelmente, a um trabalho voltado compreenso vocabular, que corresponde leitura de palavra por palavra, sendo que o ideal seria um trabalho de compreenso textual, por meio do qual, valoriza-se o conhecimento prvio, a habilidade no uso das pistas contextuais e outros elementos ligados compreenso. Baseando-se em Lane, Hoffmeister e Bahan, Pereira ressalta:
Para ler alm do nvel de decodificao, os alunos surdos devem contar, como os ouvintes, com um conjunto de conhecimentos, que envolve tanto a lngua na qual o texto apresentado, como tambm conhecimento de mundo. Tal conhecimento ajuda os alunos a criarem expectativas e hipteses sobre os significados dos textos, a abstrarem significado de passagens de textos e no apenas de vocbulos isolados. (PEREIRA, 2000, p. 7).

Tanto os surdos quanto os ouvintes podem aprender a suprir as dificuldades provenientes de palavras desconhecidas no texto, pelo contexto, pela compreenso global do texto, possibilitada, principalmente, pelo que no est no texto, ou seja, pelo conhecimento prvio. Por isso, tambm se faz importante que, antes que os alunos comecem a ler, o professor possa enriquecer o conhecimento prvio do aluno, de acordo com o assunto abordado no texto e seu gnero textual. O aluno deve desejar ler, sentindo-se seguro para faz-lo. Concluindo a anlise da terceira questo do questionrio 3 (anexo C), interessante observar a resposta de uma das professoras:

[...] a leitura de palavras (signos) dificultada pela deficincia auditiva, uma vez que a palavra escrita tem por base o som (fonema), que os surdos desconhecem. (P4)

Pereira (2000) ressalta que, por quase cem anos, os surdos foram submetidos a um ensino da lngua majoritria por meio da audio. Porm, por conta de sua dificuldade real de acesso linguagem oral, as crianas chegavam escola sem uma lngua efetiva que pudesse ser a base da constituio de seu conhecimento. Na escola,

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a base da aprendizagem do surdo continuou sendo a oralidade e, assim, acreditava-se que o surdo deveria ser ensinado do mesmo modo que os ouvintes, relacionando grafemas a fonemas e vice-versa, partindo de letras e vocbulos isolados de um contexto significativo. Se esse mtodo de ensino da escrita tem sido posto prova em relao aprendizagem dos ouvintes, tanto mais deve ser questionado no que diz respeito ao ensino aos surdos, j que acaba por enfatizar exatamente o que lhe falta, segundo j foi abordado no terceiro captulo. De acordo com Foucambert:
Para ajudar algum a desenvolver um saber, o primeiro passo dirigir-se a essa pessoa como se ela j fosse detentora desse saber. Quando o meio ajusta suas demandas ao estado de ignorncia de algum, torna impossvel, porque intil, qualquer desenvolvimento de novos saberes. (FOUCAMBERT, 1994, p. 20).

Uma das professoras (P23) respondeu que a leitura do surdo complexa e diferente, pois faz uso da linguagem de sinais. Sim, esse o caminho. O surdo tem extrema dificuldade em utilizar a oralidade, mas ele tem sua lngua materna, a LIBRAS, que permite seu desenvolvimento cognitivo e deve ser a base de sua aprendizagem, que se dar por meio de constantes relaes entre essa lngua materna e a Lngua Portuguesa. Sim, diferente e, por isso, parece ser complexa. Mas, o fato que comum chamar de complexo a tudo que no se conhece, a tudo que novo, a tudo que diferente. A leitura do surdo ocorre de maneira diferente e, por isso, exige que se pense diferente em relao concepo comum de linguagem escrita como transcrio da oralidade. Caso contrrio, provavelmente, o aluno surdo continuar apenas decodificando, tentando pronunciar palavras sem compreend-las e, pior, sem ter a noo de que somente o contexto pode lhes dar sentido, de que uma mesma palavra pode ter sentidos diferentes, de acordo com a situao em que empregada. Foucambert (1994, p.6), no entanto, defende que ler tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos e critica o aprendizado da escrita, partindo-se da relao fonema/grafema. Segundo o autor, ler explorar a escrita de uma maneira no-linear, cujo procedimento impossvel quando se privilegia a passagem pelo oral. Nesse sentido, a estreita ligao que se costuma estabelecer e ensinar entre a leitura e a oralidade pode ser prejudicial tambm aos leitores ouvintes.

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A quarta questo do terceiro questionrio (anexo C) trata sobre as possveis diferenas entre a leitura dos surdos e a dos ouvintes e sobre quais seriam elas. A esse respeito, todos os vinte e um professores (100%) que responderam ao questionrio afirmaram que h, sim, diferenas entre a leitura dos surdos e a dos ouvintes. Sobre quais seriam tais diferenas, 12 professores (57%) responderam que os surdos necessitam de variados recursos para que possam compreender textos escritos (P3, P4, P5, P6, P13, P15, P16, P17, P20, P22, P23, P24). Os exemplos a seguir ilustram esse fato:

Sim. Porque quando o grau de surdez elevado, h a necessidade de fazer gestos e falar pausadamente. (P5) Sim, a de surdos precisa de encenao, desenhos, e a dos ouvintes mais fcil. (P13) Sim, pois para os surdos temos que fazer a leitura atravs de sinais e nem sempre estamos aptos para isso. (P17)

interessante notar que, em todos os exemplos citados acima, os professores esto se referindo a diferenas em suas prticas em sala de aula, ou seja, nas leituras em voz alta que eles prprios fazem na classe. Assim, conforme a resposta de P5, se a surdez do aluno for leve, ele poder compreender a leitura realizada pelo professor, sem a necessidade de que este lhe faa gestos ou fale pausadamente. O ltimo exemplo deixa esse fato bem claro, em que o professor (P17) responde temos que fazer a leitura atravs de sinais, ou seja, os professores esto comentando sobre suas leituras em salas de aula, que tiveram de ser modificadas por conta da presena de alunos surdos. Certamente, interessante que os professores considerem seus alunos surdos em suas prticas, mas eles deveriam ter focalizado a prtica de leitura do aluno surdo em suas respostas. De qualquer forma, tais respostas so interessantes pois comprovam o fato de que a leitura em sala de aula , geralmente, realizada pelo professor e de que a leitura em voz alta continua sendo a prtica mais recorrente. Vale ressaltar aqui que, ao todo, 33,3% dos professores, ao responderem a terceira e a quarta questes, relataram sobre o que devem fazer em sua prpria leitura

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oralizada para a classe e no sobre a leitura do surdo ou sobre as possveis diferenas entre esta e a do ouvinte. Dando continuidade descrio e anlise dos resultados das diferenas apontadas pelos professores entre a leitura dos surdos e a dos ouvintes, sete professores (33,3%) consideraram que os surdos apresentam dificuldades na aprendizagem da escrita, na compreenso da mesma e na leitura oral, exatamente por conta da ausncia ou comprometimento da audio (P3, P4, P9, P10, P20, P22, P25), conforme se pode notar nas respostas expostas abaixo:

[...] o aluno surdo apresenta um espao maior para assimilar o conhecimento necessitando de prticas e estmulos. J os ouvintes, muitas vezes ouve dando imediatamente o resultado da compreenso do texto lido. (P3) [...] a meu ver os ouvintes aprendem a lngua materna pelo som, e na escola, aprendem a associar som, slaba e palavra e, posteriormente, construir a frase usando todos os elementos, inclusive declinando verbos e usando preposies. O D. A. no usa preposies e alguns elementos estruturais da orao e para aprend-los encontra barreiras difceis de serem transponveis. (P4) [...] Todo o significado que um texto possa ter decorrente da entonao, da nfase dada de acordo com os sinais de pontuao do texto (o sentido decorrente da pontuao) podem ficar comprometidos na leitura do surdo, que no faz essa imitao da fala na decodificao. (P10) Geralmente os alunos surdos tm mais resistncia em realizar leitura oral em sala de aula. (P25)

A primeira resposta vem confirmar o que foi apontado anteriormente em relao prtica comum de leitura na sala de aula. A professora (P3) afirma que o ouvinte ouve dando imediatamente o resultado da compreenso do texto lido, enquanto que o surdo demora mais para compreender. Certamente, o surdo ter grande dificuldade em ouvir a leitura realizada pela professora, afirmao que, inclusive, se d como um pleonasmo. O segundo exemplo citado acima retrata bem o que j foi considerado, anteriormente, como um ensino de lngua baseado na concepo de linguagem como

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cdigo, que obedece a uma seqenciao aditiva de contedos que so hierarquizados, iniciando-se do que se concebe como mais simples (letras e slabas) para o mais complexo. interessante notar que a professora (P4) nem menciona o trabalho com textos, pois, segundo essa concepo de ensino, o texto s surge mais tarde, sendo escolhido muito mais de acordo com o nvel de conhecimento da escrita transmitido pelo professor, que com os interesses dos alunos. Segundo Geraldi (1993), no texto que a lngua se revela em sua totalidade, tanto no que diz respeito ao seu conjunto de formas, quanto no que diz respeito ao seu sentido, ao discurso que o sustenta. Partindo desse pressuposto, o autor defende que o ensino da lngua deve centrar-se no texto e que nas prticas de linguagem, compreenda-se o funcionamento da lngua, aumentado-se tambm as possibilidades de seu uso. Ainda no segundo exemplo, a professora (P4) aponta os problemas dos surdos com relao ao uso de preposies e outros elementos estruturais da orao. Como j foi comentado, algumas vezes, anteriormente, tal dificuldade advm do restrito acesso do surdo Lngua Portuguesa e deve ser superada, aos poucos, na relao dos surdos com diferentes textos e, especialmente, na mediao do professor para o desenvolvimento e aperfeioamento das produes escritas desses alunos (SALLES et al., 2004, v. 1). Na terceira resposta citada, a professora (P10) aponta que o surdo no faz essa imitao da fala na decodificao, como se a leitura tivesse mais sentido ou somente se completasse quando oralizada, mesmo que interiormente. Vrios apontamentos j foram feitos, em diversas partes deste trabalho, sobre a ligao entre leitura e oralidade. Foucambert (1994) critica a idia de leitura como anlise grafo-fonolgica, ou seja, base do som, e enfatiza a anlise grfica, por meio da qual se associa diretamente o significante ao significado. Nesse sentido, o autor ressalta que a palavra escrita no apenas um significante de significante e que ler no consiste em passar do primeiro significante para o segundo, para posteriormente alcanar o significado, o que causaria muito esforo e tornaria a leitura algo muito desgastante. Segundo Foucambert, a leitura s difcil ou cansativa (e exige esforos) quando no se sabe

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ler, quando se deve traduzir a escrita para compreend-la. (FOUCAMBERT, 1994, p.29). A respeito do quarto e ltimo exemplo citado, a resposta da professora (P25) aponta para algo mais que compreensvel. Certamente, o surdo apresentar resistncia em ler em voz alta na sala de aula, pois ele tem dificuldades com a lngua oral. De qualquer forma, mesmo que sua oralidade tenha sido treinada em tratamentos fonoaudiolgicos, provavelmente, em uma leitura oral, o surdo depositar toda a sua ateno na oralizao, ao passo que sua compreenso ser prejudicada. De acordo com Vigotski:
A vocalizao dos smbolos visuais dificulta a leitura, as reaes verbais atrasam a percepo, travam-na, fracionam a ateno. Por estranho que possa parecer, no somente o prprio processo da leitura, mas tambm a compreenso superior quando se l silenciosamente. (VIGOTSKI, 1995, p.198, traduo nossa).

Nesse sentido, ainda interessante citar a resposta de uma outra professora (P9) sobre a leitura vocalizada que sua aluna surda consegue realizar:

No caso de K., ela l as histrias em voz alta, mas fica difcil para mim, que sou leiga no assunto, avaliar o nvel de compreenso que ela obteve do texto [...]. (P9)

Se, de modo geral, a leitura em voz alta pode comprometer a compreenso, conforme as palavras de Vigotski citadas acima, tanto mais comprometer a compreenso do surdo. A professora demonstra sentir-se incompetente para avaliar o entendimento de K. em sua leitura oralizada, mas o fato que no se pode mesmo avaliar o nvel de compreenso de qualquer aluno, at mesmo do ouvinte, somente por meio dessa prtica de leitura. Ou seja, uma leitura bem pronunciada no pode ser o requisito exclusivo, e nem o mais importante deles, para um bom leitor e, nesse aspecto, interessante notar a preocupao que a professora demonstra ter em relao compreenso, aspecto que deve estar indissocivel leitura. Analisando-se a todas as respostas dadas s trs questes do terceiro questionrio que focalizam a leitura (questes 2, 3 e 4), pode-se constatar que, ao todo, aproximadamente 57% dos professores participantes da pesquisa enfatizaram a importncia da oralidade na leitura. Fato que aponta para duas contradies:

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A primeira delas se d, porque a maioria desses professores, aproximadamente 67% deles, participou de cursos de alfabetizao e/ou leitura, j baseados em uma concepo de leitura como atribuio de sentido, ato que envolve outras habilidades, como o conhecimento de mundo, por exemplo, e no como ato exclusivo de decodificao ou como resultado posterior a esta. As respostas dos professores levam concluso de que, se no houve mudana no discurso pedaggico, provavelmente tambm no houve mudana na prtica desses professores em sala de aula. A segunda contradio se faz na nfase dada, exatamente, ao que falta ao aluno surdo, tornando mnima a possibilidade deste aluno aprender a ler. A prtica docente, baseada nessa concepo, tende a reforar a insegurana e o sentimento de incapacidade que muitos surdos, geralmente, apresentam para ler e para escrever. Concluindo a anlise dos resultados obtidos por meio quarta questo do terceiro questionrio (anexo C), cinco professores (23,8%) responderam que o surdo possui um conhecimento restrito dos significados das palavras, o que pode ser observado nos exemplos abaixo:

O ouvinte apresenta um vocabulrio vasto e vivencia muitas situaes ligadas leitura. J o surdo no, seu contato com os textos mais restrito e mais dificultoso [...] (P4) Os ouvintes tm mais condies se apropriar dos significados. Para os surdos, a leitura truncada, ele conhece apenas pedaos de significados. (P10) Os ouvintes j esto acostumados com a lngua escrita, conhecem os sentidos das palavras [...]. (P18)

Conforme j foi discutido anteriormente, o vocabulrio restrito do surdo tem sido apontado como um problema que dificulta seu uso da linguagem escrita, seja na prtica de leitura, seja na produo de textos. Porm, vale observar a primeira resposta, em que a professora (P4) aponta que o ouvinte vivencia muitas situaes ligadas leitura, e a terceira resposta (P18) em que, no mesmo sentido, destaca-se que os ouvintes j esto acostumados com a lngua escrita. Certamente, tal vivncia e costume permitem que os ouvintes compreendam, especialmente, a funo social da linguagem escrita, o que possibilita que tambm venham a desejar aprend-la e domin-la. No caso dos surdos, alm de entrarem na escola sem esses conhecimentos e compreenso,

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geralmente eles so submetidos a um ensino que no valoriza esses aspectos e que, por isso, realiza-se de maneira artificial, com palavras isoladas que, quando formam um texto, devem ser lidas uma a uma, em um ato de compreenso vocabular e no textual, como aponta Pereira (SO PAULO, 2005). importante que o surdo compreenda a necessidade de se aprender a ler e escrever e, para isso, ele precisa vivenciar o uso prtico da linguagem escrita, em contextos significativos. Segundo Geraldi (1993), a leitura na escola deve acontecer a partir de questionamentos, do interesse dos alunos. De acordo com o referido autor, atitudes produtivas na leitura e que fazem da leitura uma produo de sentidos pela mobilizao dos fios dos textos e de nossos prprios fios podem ser recuperadas de nossa histria de leituras externas escola. (GERALDI, 1993, p.171). Para que o surdo no leia de forma truncada, conforme apontou P10, ele precisa aprender a mobilizar os fios presentes na leitura, a usar os pedaos de significados que conhece para atribuir sentido ao que lhe parea obscuro no texto lido, sem desistir na primeira palavra desconhecida que lhe vier frente. Assim, ele tambm poder ter condies de aprender novas palavras em sua prpria relao com o texto escrito. A quinta e ltima questo do questionrio 3 (anexo C) focaliza a possibilidade de alterao na prtica docente, por conta da presena do aluno surdo em sala de aula. A esse respeito, a grande maioria dos professores (85,7%) respondeu positivamente, sendo que apenas trs professores (14,3%) afirmaram que a presena de seus alunos surdos no trouxe mudanas na prtica em sala de aula, conforme se pode notar nos exemplos, a seguir:

No. Eu apenas procuro dar mais ateno a esse aluno e tomo o cuidado de resumir a aula na lousa. (P10) A presena de um aluno com deficincia auditiva no alterou a minha prtica docente, pois o mesmo no tem um grau de surdez total. (P21) No, pois uma aluna que compreende muito bem o que lhe falado. (P25)

As trs professoras referidas acima tm alunos com grau mais leve de surdez. At mesmo P10, que no fez essa considerao em sua resposta. O que demonstra

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que, quanto maior o grau de surdez do aluno surdo, mais mudanas sero requeridas na prtica em sala e aula. A mudana mais comum entre os demais professores se deu com relao a estratgias didticas, conforme as respostas de sete professores (33,3%) (P3, P4, P9, P10, P13, P15, P22). A seguir, algumas dessas respostas:
[...] precisei rever minha aula e usar maneiras diferentes com a B. (P13) [...] em todas as atividades que vou preparar, tenho que pensar em como fazer para que a aluna consiga entender as aulas. (P15) [...] agora tento explicar mais detalhadamente o contedo. (P20)

Pelo que se pode notar nos exemplos expostos acima, os professores passaram a pensar sua prtica docente a partir das necessidades do aluno surdo, adaptando os contedos, utilizando-se de maneiras diferentes de ensinar, conforme apontou P13. A colaborao dos colegas de classe foi citada como estratgia para facilitar a comunicao e aprendizagem do aluno surdo por 7 professores (28,6%) (P1, P3, P4, P6, P9, P10, P18), conforme os exemplos abaixo:

[...] atravs de gestos e colegas da sala. (P3) [...] a companhia de algum colega lhe d mais segurana para desenvolver as atividades. (P5) [...] conversando e pedindo a ajuda dos alunos ouvintes. (P18)

Como j foi considerado e amplamente discutido, muitos colegas ouvintes tornam-se colaboradores dos alunos surdos, tanto em relao interao em sala de aula, quanto na aprendizagem destes. Com relao comunicao em sala de aula, vale destacar que seis professores (28,6%) apontaram mudanas para facilitar a interao com o aluno surdo. As respostas abaixo ilustram esse fato:

[...] requer mais ateno ao que se fala, posio do professor, sensibilidade para compreend-lo e perceber suas dificuldades, anseios e limitaes. (P4)

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Procurei falar mais pausadamente, olhando diretamente para ele [...]. (P18) [...] falar com calma, mant-lo minha frente. (P24)

Como foi explicitado anteriormente, a comunicao entre o professor e o aluno surdo se d de maneira difcil. Por isso, sem um bom conhecimento da LIBRAS, o professor vai criando estratgias para facilitar tal interao. Nesse sentido, interessante observar a primeira resposta acima, em que a professora (P4) aponta que, alm de uma maior ateno do professor em relao sua prpria fala e sua posio diante da sala de aula, necessrio ter sensibilidade para compreender o aluno, percebendo suas dificuldades, anseios e limitaes. Essa resposta demonstra a preocupao e empenho da professora em conhecer o seu aluno surdo, para que este tenha maiores chances de se desenvolver educacionalmente. Certamente, essa uma atitude muito importante que viabiliza o processo de incluso escolar. Dando continuidade descrio e anlise dos dados obtidos por meio da ltima questo do questionrio 3 (anexo C), vale salientar que cinco professores (32,8%) citaram a importncia de dar uma ateno especial ao aluno surdo (P8, P10, P14, P17, P23), como demonstram os seguintes exemplos:

[...] De agora em diante, espero que seja com uma ateno especial e que eu encontre prticas que me auxiliem. (P8) [...] eu preciso dar mais ateno a esse aluno. (P10) [...] Fiquei mais preocupada com o aluno, pois no estava dando a devida ateno que ele merecia. (P23) [...] tenho uma preocupao maior com a aprendizagem dessa aluna. (P14) [...] temos que dar uma ateno especial para ele, mas muitas vezes gratificante. (P17)

interessante notar que nas duas ltimas respostas citadas acima, os professores (P14, P17) demonstram j se preocupar com o aluno surdo. Porm, nas respostas anteriores (P8, P10, P23), essa ateno especial apontada como algo que deve passar a fazer parte da prtica em sala de aula.

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No primeiro exemplo, a professora (P8) usa a expresso de agora em diante, afirmando que a partir daquele momento procuraria dar uma ateno especial ao seu aluno surdo. A resposta de P23 tambm interessante, pois esta confessa que no estava dando a devida ateno que seu aluno merecia. Nesse sentido, importante considerar que um dos principais objetivos dos encontros de formao continuada foi fazer com que o professor refletisse sobre sua prpria prtica em relao ao aluno surdo presente em sua sala de aula. No primeiro exemplo citado, tambm interessante notar a necessidade apontada pela professora (P8) em encontrar conhecimentos prticos que a pudessem auxiliar. A esse respeito, vale mencionar que outros quatro professores tambm demonstraram um sentimento de insegurana e incapacidade, apontando uma maior preocupao com sua prtica como conseqncia de estarem vivenciando esse processo de incluso escolar:

[...] no primeiro momento, senti-me incompetente para trabalhar com ele, mas aos poucos tento superar estas dificuldades. (P12) [...] tenho que pensar nele como algum que est ali para aprender e eu preciso fazer com que isso ocorra e tenho que alcanar algumas prticas para que isso ocorra. No fcil, pois no temos, j, habilidades para isso, mas acredito que vamos adquirir. (P22) A presena dele me deixou mais preocupado, pois no tinha nenhuma experincia com surdos. Por isso eu me sentia mal diante dele e da classe. (P16) [...] Sei que isso no significa nada para o aluno surdo, pois eles esperam muito mais. Estou procurando me esforar. (P18)

interessante observar que, ao responderem a esse terceiro questionrio, os professores j se referem ao sentimento de insegurana e incapacidade relacionando-o mais ao passado ou ao incio de sua experincia: senti-me incompetente, me deixou mais preocupado, me sentia mal. Em relao sua situao presente, ou seja, situao em que se encontravam no momento em que o referido questionrio foi realizado, os professores utilizaram expresses mais positivas: tento superar estas dificuldades, preciso fazer com que isso ocorra e tenho que alcanar..., acredito que vamos adquirir, estou procurando me esforar.

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Certamente, a incluso escolar no algo fcil, exigindo esforo e trabalho daqueles que nele esto envolvidos. Na realidade, h um desconhecimento geral sobre a situao das pessoas portadoras de necessidades especiais, o que dificulta tal processo. Porm, quando esse conhecimento vai sendo construdo e trabalhado, juntamente com outros saberes importantes a uma prtica pedaggica inclusiva, o processo de incluso escolar comea a se mostrar possvel e passa at a ser defendido pelos que o vivenciam, conforme poder ser observado na descrio e anlise do quarto e ltimo questionrio (anexo D), que sero realizadas a seguir.

5.2.3 Avaliao dos encontros de formao continuada e do processo de incluso escolar de alunos surdos

Neste momento, o questionrio 4 (anexo D), que representa a avaliao dos professores com relao aos encontros de formao continuada, ser descrito e analisado. Posteriormente, tambm ser exposta uma atividade desenvolvida pelos professores, no ltimo encontro de 2006. Por meio do questionrio 4, procurou-se pesquisar o que deve continuar, ser modificado ou aprimorado nas reunies, os textos mais relevantes, a contribuio que os encontros trouxeram aos professores, se realmente trouxeram, as mudanas ocorridas na postura e prtica pedaggica, bem como a avaliao dos professores sobre o processo de incluso escolar de alunos surdos. O questionrio 4 foi realizado no penltimo encontro de 2006 e respondido por dezenove professores. Sua primeira questo foi dividida em cinco partes, sendo que na primeira parte, ressaltou-se o que deve continuar nos encontros de formao continuada. A esse respeito, quase metade dos professores (47,4%) apontou que o curso de LIBRAS deve continuar, sendo que alguns frisaram que tais aulas deveriam ser mais freqentes e um professor apontou, ainda, que no momento do curso de LIBRAS ocorre

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uma troca de informaes e experincia interessante (P4, P5, P6, P10, P18, P19, P20, P22, P23. O grande nmero de professores que se referiram ao curso de LIBRAS, enfatizando sua importncia, refora o fato de que a comunicao entre eles e seus alunos surdos se d, realmente, com dificuldades. Por outro lado, demonstra que os professores tm conscincia sobre sua responsabilidade em relao a esses alunos e que entendem o conhecimento da LIBRAS como uma maneira de favorecer a aprendizagem destes ou, minimamente, de torn-la possvel. Embora esse problema j tenha sido discutido, anteriormente, vale destacar o relato de uma professora (P9), na primeira reunio de formao em servio, em 2005, antes de dar continuidade descrio dos dados obtidos no questionrio 4 (anexoD). A professora relatou que, para melhorar a interao com seu aluno surdo, perguntou classe se havia algum que sabia a LIBRAS e um aluno, que conhecia o alfabeto manual, se apresentou para ajudar. Ao ouvir esse relato, outros professores se identificaram, contaram suas dificuldades de interagir com seus alunos surdos e apresentaram a necessidade e o desejo de aprender a LIBRAS para que tais dificuldades fossem superadas. Vale ressaltar que, quando a Assistente TcnicoPedaggica (ATP) lhes disse, naquele mesmo encontro, que a Diretoria de Ensino estava providenciando um curso de LIBRAS, todos se mostraram muito animados e interessados. Desde pouco antes do incio dos encontros, a Assistente Tcnico-Pedaggica (ATP) havia tentado contratar um professor de LIBRAS federado pela FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos), mas, isso no foi possvel, por falta de verba. Contudo, conseguiu-se a colaborao de uma intrprete de dessa lngua, que aceitou ministrar aulas durante os encontros, at que se fizesse possvel a contratao de um professor federado. Em cada encontro, a colaboradora teve um momento de, aproximadamente, uma hora para suas aulas de LIBRAS. Contudo, por meio do questionrio 4, pode-se observar que vrios professores demonstraram o desejo de poder contar com mais tempo dedicado a essa aprendizagem, que tambm deveria ser mais freqente, na opinio deles. Ou seja,

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cinco professores (26,3%) destacaram que deve haver mais tempo para as aulas de LIBRAS (P7, P8, P15, P18, P21), segundo os exemplos abaixo:
Eu acho que deveramos ter mais tempo para aprender os sinais. (P7) Esses encontros ajudaram muito, mas necessitamos de cursos mais intensivos para realmente dominar a linguagem das libras, o que j est programado para o ano. (P15) Eu acho que deveramos ter mais tempo para aprender os sinais (Libras). (P18) No deve ser modificado nada, apenas ter mais aulas de Libras. (P21) prximo

Na ltima reunio do ano de 2006, pode-se contar com a presena da Supervisora de Ensino da Educao especial que, juntamente com a ATP, contou aos professores sobre o Curso de LIBRAS que seria realizado no prximo ano, 2007, com um instrutor surdo da cidade de Marlia-SP, federado pela FENEIS. Ainda com relao importncia do conhecimento da LIBRAS, vale destacar o relato de uma professora (P8), no decorrer do stimo encontro. A docente compartilhou que ao apresentar, em sala de aula, uma pequena estria ensinada pela colaboradora professora de Libras, sua aluna surda se emocionou muito. A professora disse que sentia muito o fato de ter sido apenas aquele momento, conforme suas palavras, em que ela percebeu que estava sendo, realmente, compreendida pela aluna, falando sua prpria lngua. Ela completou sua fala, desabafando: Em todo o resto do ano, eu fingi que estava ensinando e a aluna fingiu que estava aprendendo. Certamente, o desabafo da professora, citado acima, ilustra a situao de muitas salas de aula que esto vivenciando o processo de incluso escolar, pois, infelizmente, como se pode notar, poucos so os professores que conseguem comunicar-se com seus alunos surdos de maneira eficiente. Os alunos surdos precisam ter acesso aos contedos trabalhados na classe e, para tanto, vale frisar um outro ponto importante: faz-se expressamente necessrio e urgente que a lei que prev a presena de intrpretes de LIBRAS em salas de aulas que possuem alunos surdos se cumpram e, a esse respeito, interessante destacar as palavras de uma outra professora (P1), proferidas no quarto encontro: [...] a Incluso veio de cima para baixo. O governo jogou essa responsabilidade em cima e agora tem

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de cumprir toda a lei que assegura que haja um intrprete em sala de aula. Alguns professores relataram, inclusive, que os pais de seus alunos surdos estavam lutando para conseguir intrpretes de LIBRAS nas salas de aula freqentadas por seus filhos. Em relao presena de intrpretes de LIBRAS nas classes regulares, ainda importante fazer algumas colocaes. Segundo Lacerda (2006), so poucas as pessoas com formao especfica para atuarem nessa funo, sendo que o maior nmero est concentrado nos grandes centros, onde tem crescido o nmero de cursos oferecidos nessa rea e, por isso, torna-se mais difcil encontrar intrpretes no interior. Alm disso, a simples presena do intrprete na sala de aula, atuando apenas como um tradutor, no suficiente. Lacerda (2006) aponta que o intrprete de LIBRAS deve participar das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos, e isso resultado de exemplos, sugestes e de muitas outras formas de interao inerentes ao cotidiano do aluno surdo em sala de aula, que vo alm da simples traduo em LIBRAS. Alm disso, deve haver sintonia entre o trabalho do professor e do intrprete. Na pesquisa realizada pela referida autora, duas intrpretes de LIBRAS relatam que, muitas vezes o professor no assume seu papel diante do aluno surdo, delegando funes a elas ou propondo atividades que no fazem qualquer sentido para este aluno. (LACERDA, 2006, p. 9). Assim sendo, para que a incluso escolar realmente ocorra, de maneira responsvel, necessrio que, alm do trabalho de intrpretes de LIBRAS nas salas de aula, haja professores preparados e cientes das questes que envolvem a surdez e a Lngua de Sinais, a leitura e a escrita de surdos, bem como a adequao dos currculos e dos aspectos didticos e metodolgicos, conforme abordamos no decorrer do presente trabalho. Voltando anlise das respostas dadas pelos professores primeira parte da primeira questo do questionrio 4, O que deve continuar?, sete professores (36,8%) afirmaram que o curso, de maneira geral, deve continuar da forma como foi realizado (P3, P7, P9, P14, P15, P21, P25). Os exemplos abaixo assim demonstram:
As OTs, pois esto sendo super importantes para o nosso trabalho em sala de aula. (P3) Em primeiro lugar, os encontros, as mesmas professoras, pois elas so timas. (P7)

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De maneira geral, os encontros, pois neles podemos no s adquirir conhecimento sobre como lidar com os surdos como troca de experincias de sala de aula com outros professores. (P9) Os encontros e cursos para que os professores possam realmente ajudar facilitando e realmente proporcionando a aprendizagem dos alunos com deficincia. (P15)

A troca de experincias foi enfatizada por cinco professores (26,3%) como algo que deve continuar nos encontros de formao continuada (P4, P8, P10, P18, P22) e quatro professores (21%) destacaram a importncia das sugestes pedaggicas (P5, P17, P18, P23). Dois professores (5,3%) apontaram que as leituras devem continuar (P10, P12), outro (5,3%) ressaltou a anlise de produes escritas dos alunos surdos e os exerccios prticos dos encontros (P8) e, ainda, outro (5,3%), as atividades em dupla (P12). A segunda parte da primeira questo, do questionrio 4 (anexo D), trata sobre o que deve ser modificado nos encontros. A esse respeito, cinco professores (26,3%) enfatizaram que os encontros devem ser mais freqentes (P3, P5, P17, P18, P23), conforme se pode notar em suas respostas:
Nada, est tudo jia, embora os encontros sejam bem distantes uns dos outros... (P3) Encontros freqentes. (P5) O tempo, as orientaes deveriam ser pelo menos 1 vez ao ms. (P17) [...] que houvesse um perodo de tempo menor entre um encontro e outro. (P18)

Na verdade, o perodo em que esses encontros de formao continuada ocorreram coincidiu com a realizao de muitas outras capacitaes e cursos, oferecidos pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Assim, no havia tempo nem espao para que tais reunies fossem mais freqentes. De qualquer modo, esses apontamentos dos professores demonstram a importncia dos encontros na sua formao e trabalho.

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Ainda, trs professores (15,8%) apontaram que nada deve ser mudado:

Nada. (P4) No vejo necessidade de modificao em nada. (P10) Nada deve ser modificado. (P20)

Concluindo a descrio e anlise dessa primeira parte do questionrio 4 (anexo D), dois professores (10,5%) apontaram que alunos surdos deveriam participar de alguns encontros (P19, P22). Um professor (5,3%) respondeu que deve haver mais troca de experincias (P14) e outro (5,3%) ressaltou que as reunies deveriam ser abertas para todos os professores de Lngua Portuguesa (P25). Finalmente, um professor (5,3%) respondeu que no tinha sugesto a dar (P9) e outro (5,3%) deixou a resposta em branco (P6). A terceira parte da primeira questo focaliza o que deve ser aprimorado nos encontros. Mais da metade dos professores (58%) enfatizou que o curso de LIBRAS pode ser aprimorado (P5, P6, P7, P8, P14, P18, P19, P20, P21, P22, P23). Considerando-se, tambm, as respostas dos professores ao que deve continuar e ao que deve ser modificado nos encontros, pode-se ressaltar que, ao todo, quatorze professores (73,7%) mencionaram o curso de LIBRAS, especialmente, destacando que este deve ser realizado com mais tempo. Uma das professoras (P7), inclusive, apontou, como sugesto, que deveria haver um professor de LIBRAS em cada escola, para trabalhar com todos os professores pelo menos uma vez por semana, conforme suas palavras. Trs professores destacaram que deveriam ser feitas apostilas (P17, P19, P22):

Trabalhar com apostilas, pois s vezes no lembramos de todos os sinais, tendo a apostila, podemos estudar mais. (P17) Apostilas simplificadas. (P19) Apostilas e mais aulas prticas (pois esses encontros nos ajudam muito tem sido a nossa base, mas no podemos no momento fazer esses cursos nos finais de semana). (P22)

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Pode-se notar, por meio dos exemplos acima, que os professores esto se referindo a apostilas de LIBRAS, que facilitariam a aprendizagem e prtica dos sinais. A colaboradora que se props a dar aulas de LIBRAS pediu para que tirassem xerox de sua apostila que continha inmeros sinais explicados por meio de desenhos, porm, por falta de verba, isso no foi possvel. Contudo, todos os demais textos trazidos pela colaboradora foram xerocados e entregues aos professores. A partir de 2007, inicia-se um curso exclusivamente dedicado aprendizagem de LIBRAS, em que os professores tero a possibilidade de receber suas apostilas, conforme relato da ATP, em um dos ltimos encontros. Dois professores (10,5%) apontaram, como aprimoramento, a vivncia das atividades, na prtica (P5, P23). Em suas respostas completas, pode-se perceber que, na verdade, eles esto se relacionando prpria prtica, pois ambos colocam o relacionamento com seus alunos surdos como algo que tambm deve ser aprimorado, embora a questo esteja focalizando a avaliao dos encontros e no da prpria prtica pedaggica. Um professor (5,3%) mencionou que a anlise dos trabalhos dos alunos surdos e a orientao podem ser aprimoradas (P10), outro apontou que podem ser aprimorados diferentes modos de se trabalhar a leitura com alunos surdos (P3) e, outro sugeriu que os encontros devem ser estendidos a todos os professores (P15). Apenas um professor (5,3%) destacou que no h nada para ser aprimorado (P4) e houve apenas uma resposta em branco (P25). Vale destacar a resposta de uma professora que freqentou as reunies desde o incio, em 2005, e que pode ser considerada como uma retrospectiva dos encontros de formao continuada. Sua resposta foi a seguinte:

Tudo pode ser aprimorado, sempre! Desde o nosso primeiro encontro at este ltimo, muita coisa foi aprimorada. No incio tivemos pouco contato com a LIBRAS, depois ela passou a fazer parte dos encontros com as aulas da J. Esse aprimoramento ocorreu diante da dificuldade que os professores diziam ter para lidar com os alunos surdos. Aos poucos vamos aprimorando, pois tudo isso ainda novo para a escola e para a sociedade. (P9)

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A quarta parte da primeira questo trata sobre os textos mais relevantes, entre os que foram abordados ao longo das reunies. Vale ressaltar que todos os textos abordados abaixo constaro nas referncias bibliogrficas deste trabalho. A maior parte dos professores (36,8%) apontou Leitura e surdez (PEREIRA & KARNOPP, 2003) como a leitura ou uma das leituras mais relevantes. Seis professores (31,6%) responderam que todos os textos abordados foram relevantes, conforme demonstram os exemplos abaixo:

Todos os textos tericos foram relevantes. Ns, professores de surdos, partimos da estaca zero, lidando com uma situao nova em sala de aula, portanto cada linha lida e comentada foi de grande valia. As produes de alunos surdos lidas e analisadas pelas capacitadoras ajudou-nos a entender e a aceitar os textos produzidos pelos nossos alunos. Passei a analisar os textos, no s dos surdos como dos ouvintes, com mais carinho e bom senso. Ajudou muito! (P9) Todas as leituras foram vlidas no sentido de enriquecer o nosso trabalho na sala de aula. (P15) Todos os textos foram relevantes para compreendermos melhor as dificuldades dos nossos alunos surdos e a necessidade de estarmos atentos a eles. (P25)

No primeiro exemplo, citado acima, interessante observar como a professora se coloca: ns, professores de surdos. Suas palavras demonstram que ela, no somente aceitou o fato de ter um aluno surdo em sua sala de aula, mas j se enxerga como uma professora de surdos, expresso que, h tempos atrs, s poderia ser empregada por uma professora especializada em Deficincia Auditiva. Destaco esse fato, porque, geralmente, a tendncia dos professores no aceitar essa situao, com o principal argumento de que essa responsabilidade deve ser para os professores que se especializaram na rea da surdez ou em qualquer rea voltada para alunos com necessidades especiais. Tambm vale ressaltar que, diferentemente dos outros professores, essa professora (P9) tambm destacou os textos produzidos pelos alunos surdos e o quanto

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a anlise dos mesmos contribuiu para entend-los e aceit-los. Tal contribuio tambm foi vlida para o seu trabalho com as produes escritas dos alunos ouvintes. Sem dvida, esse um dos pontos positivos desse processo de incluso escolar: permitir uma contnua reflexo sobre a prpria prtica pedaggica, visando a um ensino que alcance a todos os alunos, considerando-se as diferenas destes. Leitura, escrita e surdez (SO PAULO, 2005) foi apontada como a leitura ou uma das leituras mais relevantes, por seis (31,6%) professores (P3, P4, P5, P12, P20, P23). Os dois volumes de Ensino de Lngua Portuguesa para surdos (SALLES et al., 2004) foram indicados por quatro (21%) professores (P4, P5, P21, P23). Dois artigos denominados Relato de um surdo, em que pessoas surdas compartilham suas experincias (SEGALA [2002?]; YAMAMOTO, [2002?]) foram apontados por quatro (21%) professores (P5, P8, P17, P23). O artigo Comunicao dos surdos (KOJIMA; SEGALA, [2002?]) foi destacado por trs (15,8%) professores (P4, P5, P23). O artigo Aquisio do Portugus por aprendizes surdos (PEREIRA, 2000), por dois (10,5%) professores (P7, P21). Definio de surdez (PACCINI, 2006), texto produzido por mim,

especificamente para os encontros, a fim de esclarecer o assunto aos professores, foi apontado por dois (10,5%) deles (P18, P21). Dois professores (10,5%) indicaram Definio de surdez, texto produzido pela pesquisadora, especificamente para os encontros, a fim de esclarecer o assunto aos professores (P18, P21). Um professor (5,3%) destacou Aspectos lingsticos da libras (PARAN, 1996) (P4) e outro, ainda, o Alfabeto manual brasileiro (KOJIMA; SEGALA, [2002?]) (P6). Conforme foi possvel observar, dos textos trabalhados nos encontros de formao continuada, aqueles relacionados leitura e escrita foram os mais enfatizados pelos professores, como os mais relevantes. A ltima parte dessa primeira questo, do questionrio 4, focaliza como e qual foi a contribuio dos encontros para os professores, se esta ocorreu.

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A esse respeito, todos os professores (100%) responderam afirmativamente, relatando que os encontros de formao continuada contriburam em diversos aspectos. A grande maioria dos professores (68%) ressaltou que os encontros contriburam para uma mudana na sua concepo sobre o aluno surdo, bem como na sua postura em relao ao mesmo (P4, P7, P8, P9, P10, P14, P15, P17, P18, P19, P21, P23, P25). Os exemplos abaixo comprovam esse fato:

A contribuio foi muito importante, pois nos mostrou como o aluno com D. A. aprende, qual sua primeira lngua, a importncia de garantir vocabulrio e domnio do texto escrito. Nos permitiu tambm refletir sobre o aluno, e procurar meios para ajud-lo na sua convivncia social. (P4) Passamos a ver o deficiente auditivo de outra maneira, mais preocupao com a aprendizagem, interao com os colegas e professores, uma cobrana maior em relao participao desse aluno na sala de aula. (P7) Apesar de no ter podido participar de todos os encontros, esses momentos de encontro e reflexo fizeram com que eu visse de modo diferente os alunos com necessidade especial e procurasse buscar caminhos para atend-los com mais eficincia. (P15)

interessante notar que, nos exemplos citados acima, existem expresses, como: procurar meios, mais preocupao, uma cobrana maior, buscar caminhos, que demonstram que os professores passaram, realmente, a encarar o aluno surdo como sua responsabilidade, buscando uma prtica que no seja negligente, mas que seja, sim, voltada para seus alunos e, por isso, mais eficiente. O reconhecimento da importncia da LIBRAS foi apontado, como contribuio, por cinco (26,3%) professores (P4, P8, P18, P19, P22), como demonstram os exemplos, a seguir:
... Ter uma idia da dificuldade desses alunos em aprender uma segunda lngua (portugus) e da necessidade da sua primeira lngua no seu aprendizado. (P18)

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Compreendemos melhor nossos alunos com deficincia auditiva e reconhecemos a riqueza da Lngua Brasileira de Sinais. (P19) Aprendemos a olhar com outros olhos para nossos alunos e a reconhecer a importncia do mundo dos sinais. (P22

As orientaes tericas e prticas foram destacadas por quatro (21%) professores (P3, P5, P12 P23), segundo os exemplos abaixo:

As contribuies foram as experincias transmitidas pelas especialistas para o desenvolvimento da leitura e escrita para os alunos que apresentam essas deficincias. (P3) Dicas de aprendizagem e orientaes tericas e prticas. (P5) [...] as orientaes tericas e prticas. (P23)

A possibilidade de discusso e troca de experincias foi enfatizada por dois (10,5%) professores (P6, P20):

[...] Outro fator importante no decorrer do curso foi a troca de experincias participantes. (P6)

entre os

Sim. As discusses, as socializaes das atividades que os colegas trazem foram muito importantes para aprimorarmos, aprendermos e refletirmos sobre nossa prtica em sala de aula, em especial com os alunos com D. A. (P20)

Um professor (5,3%) comentou que os encontros contriburam para a reflexo sobre as dificuldades e os benefcios da educao inclusiva (P10) e outro (5,3%), para melhorar a comunicao e, conseqentemente, o seu relacionamento com o aluno surdo (P6). A segunda questo do questionrio 4 (anexo D) enfoca as mudanas ocorridas na atitude e na prtica pedaggica, durante o perodo em que os professores participaram dos encontros.

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Nesse sentido, oito professores (42%) declararam que sua prtica passou a ser mais voltada para o aluno surdo (P3, P4, P7, P9, P10, P12, P14, P15), como se pode observar nos seguintes exemplos:

[...] Queria ensin-lo escrever ensinando os mtodos convencionais. Somente depois dos encontros percebi meu erro e aprendi bastante sobre as pessoas com D. A. (P4) Passei a prestar mais ateno minha aluna N. e busquei caminhos para poder atender melhor as necessidades dela na classe[...]. (P10) A minha viso perante a aluna, na sala de aula, aumentou bastante, pois tive mais cuidado com a minha didtica e orientao perante a sala. (P14)

Uma maior ateno e preocupao com o aluno surdo e sua aprendizagem foi apontada por oito (42%) professores (P5, P6, P7, P10, P14, P20, P21, P23), como demonstram os exemplos abaixo:

Passei a ficar mais preocupada com a aprendizagem do aluno surdo. (P5) Passei a dar mais ateno ao aluno portador de D. A., tratando-o de maneira diferenciada[...]. (P20) Houve muitas mudanas, principalmente no meu comportamento e preocupao e sensibilizao diante do aluno auditivo. (P21)

Ainda, cinco professores (26,3%) enfatizaram que passaram a conhecer melhor o aluno surdo, sua aprendizagem e dificuldades (P4, P8, P10, P15, P25), segundo os seguintes exemplos:
[...] Somente depois dos encontros percebi meu erro e aprendi bastante sobre as pessoas com D. A. (P4) Comecei a entender o mundo do surdo, como o seu entendimento das coisas e o que a nossa lngua portuguesa para ele: estrangeira. (P8) [...] Os textos por ela produzidos agora me parecem mais coerentes, pois passei a conhecer as dificuldades do aluno D. A. (com relao ao uso da Lngua Portuguesa). (P10)

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Dos exemplos citados acima, vale ressaltar o ltimo, em que a professora (P10) declara que, aps conhecer melhor as dificuldades do aluno surdo com a Lngua Portuguesa, passou a perceber melhor a coerncia nos textos produzidos por sua aluna. Certamente, o conhecimento que temos sobre o autor de um determinado texto deve ser considerado como um importante fator que pode contribuir na construo de sentido de tal texto. Dando continuidade descrio e anlise dos dados obtidos na segunda questo do quarto questionrio, trs professores (15,8%) destacaram, como mudana, o melhor relacionamento entre eles e os alunos surdos, conforme os exemplos abaixo (P17, P19, P22):

Eu consegui me relacionar melhor com a aluna. (P17) Nos aproximamos mais do aluno com deficincia auditiva, incluindo-o, pois as barreiras da comunicao esto sendo superadas. (P19) Nos aproximamos mais dos D. A. e tanto ns como eles aprendemos a conviver. (P22)

Dois professores (10,5%) responderam que passaram a incentivar mais os seus alunos surdos a participar das atividades escolares (P6, P25). Estratgias para facilitar a compreenso do aluno surdo passaram a ser adotadas por dois (10,5%) professores (P12, P18). Dois professores (10,5%) apontaram uma maior preocupao com a socializao do aluno na classe (P18, P20), outros dois (10,5%) responderam que passaram a ter mais segurana para desenvolver seu trabalho em sala de aula (P4, P6) e um outro professor (5,3%) destacou que passou a valorizar os progressos realizados pelo aluno surdo (P7). interessante ressaltar a resposta de uma professora (5,3%), apontando a mudana de sua concepo sobre si mesma, como professora, o que,

conseqentemente, gerou mudanas em seu trabalho em sala de aula (P9):

Muitas mudanas ocorreram na minha postura em sala de aula, na viso que eu tinha do professor. Hoje eu sei que sou muito mais do que uma professora, sou uma educadora. Minha funo em sala de aula vai muito alm do contedo. Procurei tornar

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minhas aulas mais humanizadas, mais voltadas para o ser. Esses encontros me fizeram refletir sobre o aluno, cada qual com suas limitaes e, no caso dos surdos, com suas necessidades especiais. A partir de ento cada aluno, no s o surdo passou a ser especial.

Como se pode observar no exemplo citado acima, essas mudanas vivenciadas pela professora (P9) fizeram, inclusive, com que ela enxergasse que todos os seus alunos, sejam surdos ou ouvintes, so especiais. A terceira e ltima questo do questionrio 4 focaliza a avaliao dos professores a respeito do processo de incluso de surdos em salas regulares de ensino. De acordo com as respostas dos professores, todos se mostraram favorveis a esse processo. Pouco mais da metade dos professores (52,6%) avaliou o processo de incluso de surdos positivamente, utilizando expresses, como: muito bom, fundamental, muito vlido, de grande importncia, essencial e etc., em suas repostas. A seguir, alguns exemplos que demonstram esse fato:

Eu avalio de maneira positiva, de grande importncia esse processo de incluso de incluso de surdos em salas regulares de ensino (P21) uma forma muito importante de inserir todos os alunos independentes de seus limites e barreiras que muitas vezes impedem o nosso aluno especial de ter um tratamento de igualdade com os demais. (P3) Vejo nisso um grande avano. Numa poca em que o grande desafio a convivncia, a incluso de surdos em salas regulares nos obriga a repensar nossos conceitos e possibilitar, a todos os envolvidos no processo, uma postura diferente diante de algo que poderia ser motivo de preconceito e intolerncia. (P10)

A incluso escolar de surdos foi apontada como uma maneira de propiciar a convivncia com as diferenas e a aprendizagem mtua, por sete professores (36,8%) (P3, P6, P10, P15, P17, P22, P25), como se pode notar nos exemplos abaixo:

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Muito vlido, pois d oportunidades para que as crianas convivam com alunos que apresentam vrias outras dificuldades, provocando crescimento e uma melhor convivncia. (P15) Um processo significante, pois o D. A. interage com os colegas, tendo assim uma mudana at de postura, pois participam dos projetos, brincam. Sabemos que muitos na sua prpria casa ficam recuados, quietos sem participar de nada. (P17) muito bom que este processo esteja acontecendo, uma maneira de propiciar a convivncia com os outros alunos. E tambm uma grande aprendizagem para os que no apresentam dificuldades. (P25)

O lado negativo e o lado positivo do processo de incluso escolar de surdos foram destacados por seis professores (31,6%) (P4, P5, P8, P19, P22, P23). Sendo que, o lado negativo foi marcado pelo despreparo e, conseqente, dificuldade, e o lado positivo foi representado pelo avano que tal medida representa para a sociedade, pelo fato de se mostrar algo essencial tanto para os surdos quanto para os demais, considerados normais, pela troca de aprendizagem possibilitada pela convivncia de todos e por outros benefcios provenientes da incluso. As expresses negativas e positivas utilizadas pelos professores citados acima, em suas respostas, foram as seguintes: difcil / bom; (muito) difcil / necessria; trabalhoso / de grande importncia; no algo fcil / de grande importncia; traumtico / grande avano. Os exemplos, a seguir, demonstram esse fato:

Considero a incluso em salas regulares um grande avano, quanto ao processo, creio que foi meio traumtico para ns, professores, pois no estvamos preparados para lidar com as diferenas, porm, os portadores de deficincia no podiam esperar. Foi difcil mas foi bom. (P4) Difcil, muito difcil para os dois lados, que depende de muita preparao, mas necessria. (P8) No algo fcil de ser feito, mas de grande importncia j que, se no fosse essa preocupao, ele estava ainda l no fundo da classe sendo encarado como um estranho no ninho. (P19)

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interessante observar, no ltimo exemplo exposto acima, que o professor (P19) demonstra no considerar a incluso como a simples insero do aluno surdo em sala de aula, mas sim, como um processo que visa sua real incluso, impedindo que seja encarado como um estranho no ninho, ou seja, o simples fato de o aluno surdo, ou de qualquer outro aluno com necessidades educacionais especiais, estar matriculado numa classe regular de ensino no representa que ele esteja, realmente, includo. Por isso, no presente trabalho, optou-se pelo uso da expresso processo de incluso escolar, e no, diretamente, incluso escolar, pois esta representa algo que se est buscando, mas que ainda se encontra em processo. O processo de incluso escolar foi apontado como um direito dos surdos, por trs (15,8%) professores (P3, P14, P20).

uma forma muito importante de inserir todos os alunos independentes de seus limites e barreiras que muitas vezes impedem o nosso aluno especial de ter um tratamento de igualdade com os demais. (P3) Muito bom, pois eles tm os mesmos direitos que os normais. (P14) Todas as pessoas, independente de suas limitaes, devem ter acesso educao formal. Portanto a escola no pode excluir, fechar os olhos a essas pessoas. Devemos sim, procurar formas de fazer com que pessoas com D. A. interajam com os professores e colegas de forma a tirar o melhor proveito possvel e tornar-se um cidado pleno. (P20)

Um professor (5,3%) considerou tal processo como difcil para o aluno surdo, se este no receber auxlio e apoio de seus colegas de classe (P18). Um dos professores (5,3%) enfatizou a importncia da sala de recursos para que os alunos surdos se desenvolvam melhor. A sala de recursos o lugar em que o professor especialista atende s principais dificuldades educacionais apresentadas pelos alunos, ajudando-os a progredir com atividades especficas. A esse respeito, importante frisar que, vrias vezes, ao longo dos encontros, os professores foram informados sobre a importncia da sala de recursos e tambm foram bastante incentivados a verificar e estimular a participao do aluno na referida sala. Como j foi mencionado, a professora da sala de recursos,

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especialista na educao de surdos, participou de nossos encontros, podendo contribuir imensamente, inclusive, dando informaes mais especficas sobre cada aluno participante de sua sala. A sala de recursos est localizada em uma escola de Assis. Pode-se notar, durante os encontros, que muitos surdos no estavam sendo atendidos na sala de recursos, principalmente os que moravam em outras cidades, por falta de conduo. Esta parece ser mais uma luta que se est enfrentando, pois algumas prefeituras no tm disponibilizado transporte a esses alunos e vrias famlias no tm condio financeira para suprir tal necessidade. Por isso, a professora da sala de recursos relatou que tem procurado fazer um trabalho itinerante, a fim de atender ao maior nmero de alunos possvel. Segundo a professora, cada aluno deve freqentar a sala de duas a trs horas semanais. Voltando avaliao dos professores sobre o processo de incluso de surdos no ensino regular, vale ressaltar, ainda, a resposta de um dos professores (P9) a essa ltima questo, pois suas palavras representam uma retrospectiva de sua experincia nesse processo, como se pode observar, a seguir:

No incio, achava um absurdo. Dizia que isso no era incluso, era excluso, pois o aluno ficava isolado, desprezado. Porm, a experincia que tive com a K. jogou por terra essa minha viso. No incio da 5a srie ela parecia umbichinho acuado, no canto da sala, mas depois de um tempo ela se inteirou tanto com os colegas de sala que passou at a falar algumas palavras, se comunicar mais... A partir dessa experincia, passei a ver a incluso como algo essencial e de grande importncia no s para as famlias dos surdos como para a sociedade, que dever caminhar para uma vida mais humanizada e menos preconceituosa.

No incio do relato, citado acima, pode-se observar uma reao que comum, tanto entre os professores do ensino especial quanto entre professores do ensino regular, em relao ao processo de incluso escolar. Segundo OBrien & OBrien:
Incluir os alunos com deficincias importantes nas turmas de educao regular eleva a conscincia de cada aspecto inter-relacionado da escola como uma comunidade[...] Como bem sabe a maioria das pessoas que enfrenta a luta pela incluso, essa conscincia elevada em geral surge na forma de medo e defesa [...] (OBRIEN & OBRIEN, 1999, p. 48).

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interessante observar a mudana da concepo da professora sobre o processo de incluso escolar, a partir de sua prpria experincia. De maneira geral, ao final desse processo de formao em servio, os professores mostraram-se mais sensibilizados com relao incluso escolar e mais conscientes de suas responsabilidades no desenvolvimento social e educacional de seus alunos surdos. Vrias dificuldades foram apontadas, porm, certamente, o reconhecimento de tais dificuldades representa um passo importante na busca de solues e na luta pela concretizao de direitos, j legitimados, que viabilizem o processo de incluso escolar. Pode-se notar que, aos poucos, os sentimentos de medo e defesa, citados por OBrien & OBrien (1999), foram sendo substitudos por uma busca de conhecimentos relevantes e constantes reflexes sobre a prpria prtica pedaggica e sobre os alunos surdos, a fim de que estes fossem alcanados e passassem a ter um papel mais ativo em sua aprendizagem. Indubitavelmente, o processo de formao continuada foi um importante meio para a construo conjunta de conhecimentos necessrios melhor formao desses professores, que vivenciam o processo de incluso escolar. No ltimo encontro de formao continuada de 2006, os professores tambm produziram um lbum de recordaes, por meio do qual expressaram, com recortes e colagens, um pouco do que vivenciaram nos encontros. Nas pginas do lbum havia os seguintes temas: Amigos que conquistamos, Uma lio que ainda achamos difcil, Uma lio que agora achamos fcil, Algo de que vamos sentir saudades e Nosso projeto para o prximo ano. A seguir, ser exposto um lbum de recordaes, montado com algumas das pginas confeccionadas pelos professores, a fim de se demonstrar, mesmo que parcialmente, o que os professores expressaram nessa atividade.

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LBUM DE RECORDAES

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Por meio dessa montagem parcial dos lbuns produzidos pelos professores, pode-se constatar a relevncia dos encontros de formao para sua aprendizagem e crescimento mtuos; para sua melhor compreenso sobre o processo de incluso escolar, como um desafio que precisa ser abraado e incorporado; para a discusso e adoo de medidas importantes que envolvem o desenvolvimento de projetos pedaggicos que promovem prticas reais de leitura e escrita; para o entendimento, respeito e valorizao da heterogeneidade de suas salas de aula, acreditando e tornando possvel o desenvolvimento educacional de todos os alunos; para a imprescindibilidade do trabalho conjunto e, enfim, para a importncia vital de refletir sobre sua prtica pedaggica, antes, durante e aps esta, a partir das necessidades de cada aluno. A realidade representada pelos professores participantes desta pesquisa remete situao de muitos outros professores, espalhados por todo o Brasil, que esto enfrentando o desafio da incluso. Representa, mesmo que parcialmente, a realidade das escolas que, principalmente nesse incio do sculo XXI, atendendo aos princpios promulgados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB) de dezembro de 1996, esto recebendo alunos portadores de necessidades especiais. Segundo a LDB (n 9394/1996), os sistemas de ensino devero assegurar professores especializados ou devidamente capacitados, que possam atuar com qualquer pessoa especial na sala de aula (BRASIL, 1996). Conforme foi possvel constatar, por meio dos resultados obtidos neste trabalho, embora os professores tenham aceitado o processo de incluso escolar, mostrando-se favorveis a ele, pelo menos em seu discurso pedaggico, os sentimentos de incapacidade e insegurana permearam esse processo de formao em servio, especialmente em seu incio. Nesse sentido, concluindo esse momento de discusso sobre os resultados da pesquisa, ainda importante fazer algumas consideraes sobre a formao de professores, seja ela inicial ou em servio, tendo em vista o processo de incluso escolar. A esse respeito, dois pontos podem ser destacados: Desde o final do sculo XX, a formao continuada tem sido um tema amplamente discutido no mbito educacional e muitos professores tm participado de

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inmeras capacitaes oferecidas pelos sistemas estaduais e municipais de Educao. Essa nfase dada formao continuada pode, se no for devidamente dimensionada, representar uma desvalorizao em investimentos na formao inicial, o que significaria uma inverso de prioridades na rea de poltica educacional. Nessa situao, a formao inicial, no representando o suporte necessrio para a construo de conhecimentos importantes prtica, acaba por demandar outros processos de formao, para que ento, tais conhecimentos possam ser apropriados pelos professores. Por outro lado, no se pode esquecer que tanto o mundo contemporneo como, conseqentemente, o prprio ensino, passam por constantes mudanas nas reas do conhecimento, da tecnologia, na rea social, que exigem da escola novas prticas, que devem estar em sintonia com tais mudanas. E, nesse sentido, torna-se realmente difcil a formao inicial dar conta de todos esses saberes, de forma contextualizada. Pimenta aponta que, tanto a formao inicial quanto a formao em servio podem se mostrar pouco eficientes se no tomarem a prtica docente e pedaggica escolar em seus contextos (PIMENTA, 1999). O processo de incluso de alunos portadores de necessidades educacionais especiais j faz parte da realidade da prtica docente e pedaggica da escola, tornando necessrio e at mesmo urgente que o currculo dos cursos de formao inicial de professores contemple tal assunto. A formao em servio tambm se faz extremamente importante, principalmente na viabilizao de um processo relativamente novo e desafiante como a incluso escolar, sendo que a grande maioria dos professores ainda no teve acesso a conhecimentos necessrios concretizao desse processo, conforme se pde comprovar por meio da presente pesquisa. Alm disso, na formao continuada, os professores tm a possibilidade de compartilhar e refletir sobre suas prprias experincias, construindo novos conhecimentos a partir das necessidades surgidas em sua prtica, no contexto de suas salas de aula. Segundo Villa (1998, p. 31):
a formao contnua do professor deveria ser programada com base nas necessidades e nos pedidos especficos do centro de ensino, imersa numa comunidade concreta, e levada adiante coma colaborao estreita entre professores, centros de ensino e departamentos universitrios de uma mesma regio [...].

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Pimenta (1999, p. 18), ressalta o carter dinmico da profisso docente e as necessidades e desafios do ensino como realidade e prtica social. A autora fala sobre a importncia da mobilizao de conhecimentos necessrios compreenso do ensino como realidade social e do desenvolvimento da capacidade de investigar a prpria atividade para, a partir dela, constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contnuo de construo de suas identidades como professores. A compreenso do ensino como realidade social resulta em um ensino voltado para as diferenas, que reconhece as individualidades dos alunos e se desenvolve de acordo com as capacidades de cada um deles. Todos os alunos, sejam ouvintes ou surdos, devem ser compreendidos como seres sociais, histrico e culturais, como pessoas que possuem experincias e conhecimentos particulares e, no caso dos surdos, uma lngua prpria. O currculo e a prtica pedaggica devem ser pensados, a partir da diversidade apresentada pelos alunos, que tambm possuem diferentes ritmos de aprendizagem, estilos, interesses e habilidades. Marcondes e Tura (2004) discorrem sobre uma idealizao da homogeneidade nas salas de aula:
H uma referncia explcita a um ideal de padronizao de atividades acadmicas, que reflete fortemente a homogeneizao de condutas e ritmos de aprendizagem e a iluso de uma apropriao coletiva de contedos de aprendizagem ao mesmo tempo a partir de uma didtica comum. (MARCONDES & TURA, 2004, p. 200).

Uma prtica inclusiva de leitura e escrita, ao contrrio, releva as diferenas e centraliza seu trabalho nas necessidades e potencialidades de cada um, enfatizando a funo social da linguagem escrita, por meio de atividades significativas, com finalidades concretas, especialmente, inseridas em projetos maiores, que envolvam os interesses dos alunos e que demandem tais atividades de leitura e escrita, em seu processo. O professor, co-autor no processo de construo da linguagem escrita, vai interagindo com questionamentos aos textos a serem lidos, abrindo caminhos atribuio de sentidos, e com questionamentos feitos a partir das produes dos

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alunos, visando a uma melhor sistematizao dos textos, conforme as necessidades que estes apresentem ou conforme os aspectos lingsticos que se queira trabalhar. Embora a prtica pedaggica tenha sido tradicionalmente pensada para se manter dentro de padres estabelecidos, na verdade, a homogeneidade no existe na realidade escolar e, segundo Ldke e Mediano (1992), pode ser a causa de muita estigmatizao de alunos que acabam sendo rotulados como fracos. Embora a heterogeneidade possa ser entendida como um risco, ela representa a realidade das salas de aula e, assim, sua aceitao uma atitude pontual para a possibilidade de desenvolvimento educacional de todos os alunos. Nesse sentido, aceitar um aluno com necessidades educacionais especiais para, realmente, inclu-lo, aceitar a diversidade na sala de aula. Enfim, a realidade da heterogeneidade deve ser trabalhada na formao docente, seja inicial ou em servio, para que os professores sejam aptos a trabalhar com o currculo, possibilitando no s o atendimento diversidade, mas tambm a criao de um ambiente escolar favorvel aceitao do diferente (MARCONDES & TURA, 2004). De qualquer modo, importante ressaltar que toda essa mudana faz parte de um longo processo que no se esgota na formao inicial, nem na formao contnua, e muito menos depende exclusivamente dos professores, sendo tambm necessrias aes polticas na rea da educao, que possibilitem que a incluso escolar esteja realmente em processo e, qualitativamente, em progresso.

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CONCLUSO

Caminhando... O que me trouxe at aqui, foi De tudo, uma sede eterna Sede de conhecer e trazer tona O que, desde muito e ainda, precisa ser desvelado. Da sede, se fez o caminho No caminhar, o encontro do que se buscava A vivncia do que se mostrava E transformava e transformava... Transformava em nova busca Alimento da sede eterna.

Depois de todo o caminho percorrido neste trabalho de pesquisa, nasceram-me os versos acima registrados, os quais me inspiram a iniciar a concluso deste trabalho, mencionando o que o antecedeu, considerando um pouco do caminho percorrido at a presente pesquisa, que se realizou impulsionada pela mesma sede. Desde o primeiro ano de minha graduao em Letras, pela UNESP, campus de Assis-SP, at a sua concluso, participei de um projeto de iniciao cientfica, onde vivenciei a docncia em programa de letramento de surdos jovens e adultos que, imersos em situaes de leitura e escrita, tiveram a oportunidade de aprender a Lngua Portuguesa, por meio de sua lngua materna, a LIBRAS. Por meio desse projeto, pude verificar a dificuldade do surdo em relao leitura e escrita, especialmente por no compreender a funo social da linguagem escrita, sendo que o perodo escolar da maioria dos alunos do projeto correspondia fase em que a oralizao era a corrente metodolgica utilizada pelos professores

especializados, cujo ensino dava exclusividade ao treinamento auditivo. Apesar de tal dificuldade verificada, essa mesma experincia me permitiu constatar os avanos alcanados em um ensino que considera e valoriza os aspectos histricos, sociais, culturais e, portanto, tambm lingsticos dos alunos, enfatizando a linguagem escrita em sua prtica concreta, em sua funo social. Assim, ao iniciar esse trabalho de pesquisa, trazia como bagagem tal experincia e, ainda, duas questes que me inquietavam e me impulsionavam pesquisa do tema

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incluso escolar. A primeira dizia respeito dificuldade de comunicao entre professor e aluno surdo como determinante do insucesso no processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita. A segunda apontava para as lacunas na formao do professor e a sua resistncia na aceitao do processo de incluso do surdo em salas regulares. Para responder a essas questes, foi necessrio buscar um referencial terico que desse consistncia s minhas hipteses, no sentido de ratific-las, transform-las ou neg-las, bem como, foi necessrio tambm ampliar meus conhecimentos, principalmente no que diz respeito s prticas pedaggicas dos professores que trabalhavam com alunos surdos, as concepes sobre o ensino da leitura e da escrita que estruturam essas prticas e as que poderiam ser suporte para estratgias de ensino mais produtivas. Outra preocupao a direcionar os procedimentos desta pesquisa foi a de explicitar as contradies presentes nos discursos e na prtica dos docentes, e que poderiam ser percebidas no acompanhamento do processo de formao continuada, oferecido pelo prprio sistema de ensino a que prestam servio. Para isso, participei, durante dois anos, como pesquisadora e colaboradora, de um programa de formao de professores da rede pblica estadual de So Paulo, das escolas jurisdicionadas DE de Assis, que ofereceu 44 horas de oficinas tcnico-pedaggicas e que tinham como contedo central o ensino de Lngua Portuguesa para surdos. Nessas oportunidades, pude analisar o processo de formao em servio e seus efeitos nas prticas docentes quando o sujeito aprendiz era um portador de necessidades especiais auditivas. Alm desse acompanhamento realizado nos encontros presenciais com os professores e das orientaes realizadas nesse espao, tambm utilizei outros instrumentos que permitiram um olhar mais pleno sobre o meu objeto de estudo, ou seja, a aplicao de questionrios, visitas a escolas e salas de aula e a coleta de material escrito produzido pelos alunos. Dessas fontes, pude concluir que, no que diz respeito ao processo de formao de professores que atuam com alunos surdos, existe uma necessidade urgente de ampliar os espaos de orientao em razo de uma demanda apontada pelos prprios professores, sujeitos desta pesquisa, quando

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avaliam o programa de formao, sendo que todos relataram que os encontros de formao continuada contriburam em sua prtica docente, em diversos aspectos. Com relao s dificuldades encontradas pelos professores participantes, pude verificar que a maior delas diz respeito ao problema da comunicao entre eles e o aluno surdo. O que, segundo os docentes, tem atrapalhado a compreenso deste sobre o que trabalhado em sala de aula. Uma questo que fica evidente a insegurana e o sentimento de incompetncia dos professores com relao ao desafio de trabalhar com alunos que no esto dentro de sua referncia de normalidade. Fato que evidencia o seu despreparo, conseqente de uma formao que, alm de no ter provido conhecimentos sobre as pessoas com necessidades especiais, j que, at ento, estes ainda eram atendidos em classes especiais, certamente tambm no trabalhou com a heterogeneidade, que representa a realidade de qualquer sala de aula. Enfatizando-se, no entanto, uma prtica de ensino baseada em um ideal de homogeneidade. Durante o desenvolvimento deste trabalho, tambm foi possvel identificar alguns avanos com relao superao da insegurana e da ansiedade diagnosticada, principalmente nos primeiros encontros de formao continuada. Tais avanos podem ser identificados, por exemplo, no depoimento de avaliao do curso de P19: Nos aproximamos mais do aluno com deficincia auditiva, incluindo-o, pois as barreiras da comunicao esto sendo superadas. Das estratgias utilizadas pelos professores e explicitadas em seus relatos, destaco, principalmente, a ajuda dos colegas que auxiliam os alunos surdos e acabam tornando-se como que intrpretes, mediando a comunicao com o professor e apoiando-os na realizao das atividades propostas, conforme foi relatado por cerca de 67% dos docentes. Alm desta, outras estratgias indicadas pelos professores evidenciam que a comunicao realmente a maior das preocupaes no trabalho com o aluno surdo. Nesse sentido, declaram que procuram falar pausadamente, articulando bem as palavras, sempre de frente para o aluno, usando gestos e ilustraes. Um outro foco deste trabalho de pesquisa foi o de tentar desvelar as concepes de leitura e escrita que fundamentam as prticas dos docentes. Nesse aspecto, a

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pesquisa evidenciou que existe um discurso j incorporado por parte dos sujeitos deste estudo, que utilizam expresses indicativas de um conhecimento do vocabulrio pertencente s concepes que esto em voga nos documentos oficiais e que so difundidos em cursos de capacitao oferecidos pelos rgos de formao dos sistemas de ensino. Por outro lado, pude constatar que aproximadamente 57% dos docentes pesquisados ainda entendem a leitura como decodificao ou como resultado direto desta, enfatizando a importncia da oralidade na leitura. A transformao simples de grafemas em fonemas considerada como ato de leitura por esses professores. Dessa forma, fica evidenciada a grande dificuldade do aluno surdo quando solicitado que leia a partir dessa concepo. Se o conhecimento do som das letras a base do ato de ler, no possvel uma incluso real do aluno surdo nas prticas de leitura escolares. Um exemplo de como essa concepo ainda est presente na prtica dos professores o que dizem os seguintes sujeitos: Leitura a decodificao de um texto e a interpretao feita a partir dessa decodificao. (P10) ou Leitura um processo de visualizao, audio, compreenso (...) (P9). Essa forma equivocada de conceber a leitura como um ato que envolve sucessivas operaes, de visualizao ou identificao e de oralizao, para que, destas, se d a compreenso, parece derivar tambm de uma concepo de texto como algo pronto e acabado, que deve ser entendido de forma exgena, ou seja, como algo externo ao sujeito. Tais concepes ainda tm determinado as prticas de muitas salas de aula, dificultando a possibilidade de se encontrar caminhos para uma prtica inclusiva de leitura e escrita na escola. O nmero considervel de professores que enfatizaram a importncia da oralidade na leitura aponta para duas contradies. A primeira delas reside no fato de que a maioria desses professores participou de cursos de alfabetizao e/ou leitura, j baseados em uma concepo que implica a atribuio de sentido, que envolve outros conhecimentos, como o conhecimento de mundo, e no como ato exclusivo de decodificao ou como resultado posterior a esta. A partir das respostas dos professores, pode-se concluir que, se no houve mudana no discurso pedaggico,

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provavelmente tambm no houve mudana na prtica desses professores em sala de aula. A outra contradio se faz na nfase que os professores deram exatamente ao que falta ao aluno surdo: o som, trazendo a leitura do surdo s margens do impossvel. A prtica docente, apoiada nessa concepo, somente reforar a insegurana e o sentimento de incapacidade que muitos alunos surdos, geralmente, apresentam para ler ou escrever. No desenrolar do processo de formao continuada, ocorreram mudanas em relao prtica pedaggica dos professores participantes da pesquisa. As principais mudanas esto relacionadas com atitudes que passaram a ser tomadas pelos professores, visando compreenso e aprendizagem dos alunos surdos, em uma prtica mais voltada a esses alunos. Tais mudanas envolvem tambm o reconhecimento e valorizao da LIBRAS, por parte dos professores. Certamente, o que possibilitou todas as mudanas ocorridas na prtica docente, apontadas pelos prprios professores, foi uma outra mudana muito importante sobre a qual tambm relataram: a mudana em sua concepo sobre o aluno surdo. Ainda, conforme as respostas dos professores, como conseqncia dessa mudana de concepo, estes tambm passaram a assumir melhor o seu papel, responsabilizandose em relao ao desenvolvimento educacional de seus alunos surdos. Os professores, ao conhecerem melhor o aluno surdo, como sujeito social, histrico e cultural, passaram a reconhecer a importncia e necessidade de um trabalho docente que considere esse aluno. Conhecer o aluno surdo nos aspectos referidos acima, significa compreender a sua situao de imerso em duas culturas, ouvinte e surda, e igualmente nas duas lnguas que as representam, a lngua de uso majoritrio e a Lngua de Sinais, bem como a sua situao social no que diz respeito intensidade de suas relaes interpessoais e as, conseqentes, possibilidades de desenvolvimento nelas oferecidas, considerando tambm sua subjetividade. Nesse sentido, os estudos de Vigotski e Bakhtin so um importante referencial terico, que fundamentou este trabalho e que aponta caminhos para uma prtica de leitura e escrita inclusiva na escola. Embora seus trabalhos tenham sido realizados na primeira metade do sculo XX, eles ainda se fazem muito atuais, levantando questes

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preciosas para o ensino da lngua(gem), a qual possui uma importncia vital para ambos os autores. Tecendo suas teorizaes com os fios do materialismo dialtico, alm de compreenderem o homem como ser social, histrico e cultural, Vigotski e Bakhtin conferem linguagem um lugar central na constituio da conscincia humana. Ambos enfatizam a linguagem como atividade, como espao de produo de discursos e de constituio de sujeitos, opondo-se concepo que a toma como algo que j est pronto e do qual o sujeito deve primeiro se apropriar para depois usar, quando, na verdade, construda ou reconstruda na atividade de linguagem. Assim, a partir das anlises de Vigotski e Bakhtin sobre a linguagem e dos princpios firmados por eles, concluo que o ensino de lngua no deve se restringir ao ensino da metalinguagem, utilizando palavras, frases ou enunciados isolados, fora de seu contexto significativo, mas deve, no entanto, ser pensado como lugar de prticas de linguagem, por meio das quais o aluno possa compreender a funcionalidade da linguagem escrita, aumentando suas possibilidades de uso. Ainda, a partir dos pressupostos dos referidos autores, tambm concluo que o leitor reconstri o texto, no de forma isolada ou individualmente, mas junto com seu interlocutor que o autor, seguindo pistas colocadas no texto, num processo de interao. Considerando que homem e linguagem so produtos um do outro, pode-se dizer que o texto reflete as caractersticas scio-histricas de seu autor. Assim, ao ler os textos produzidos por seu aluno surdo, os quais geralmente apresentam problemas com relao coeso, o professor deve considerar esse autor e, especialmente, a interferncia da Lngua de Sinais em sua escrita, para que possa atribuir sentido a eles. As dificuldades apontadas pelos professores, com relao ausncia de coeso, e at mesmo de coerncia, nos textos de seus alunos surdos, devem ser entendidas, no como empecilho, mas como referncia pedaggica para o trabalho com a segunda lngua dos surdos que, no caso dos brasileiros, a Lngua Portuguesa. As produes escritas dos alunos, sejam surdos ou ouvintes, devem ser um ponto de partida para o trabalho com a linguagem escrita, por meio de questionamentos realizados na mediao do professor ou de colegas mais experientes, que levem sua melhor estruturao lingstica.

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A respeito do ensino de Lngua Portuguesa, constatou-se uma outra contradio. Deseja-se, supostamente, que o aluno saia da escola dominando a linguagem escrita, para utiliz-la em suas prticas sociais, porm parece raro o desenvolvimento de um trabalho com a linguagem, nesse nvel. Almeja-se que o aluno aprenda para a vida, mas dificilmente a vida trazida pra dentro da escola. Assim, sem compreender a importncia vital da linguagem escrita, o aluno pode ter mais dificuldade para aprendla e, principalmente, para domin-la. Nesse aspecto, o trabalho com projetos se faz imprescindvel, medida que demanda prticas de leitura e escrita que partam de uma necessidade nele envolvida. Certamente, uma das maiores contradies que envolvem o processo de incluso escolar reside no fato de que as autoridades e os rgos jurdicos prevem que os professores do ensino regular devem estar preparados para receber alunos com necessidades especiais. Porm, poucos tm sido os recursos para dar suporte a esse processo, na construo de conhecimentos e no desenvolver de aes efetivas que o viabilizem. A concretizao da incluso escolar depende de todos os envolvidos, depende de mudanas e aes polticas e administrativas, na escola e na sociedade como um todo. Nesta pesquisa qualitativa, realizada nos moldes da pesquisa-ao e fundamentada no mtodo dialtico, no s os professores participantes tiveram oportunidade de refletir, aprender e ressignificar-se, mas tambm a prpria pesquisadora. Ao longo de toda a pesquisa, tambm estive em processo de aprendizagem e transformaes. Nesse sentido, retomo as hipteses firmadas neste trabalho, citadas anteriormente. Posso afirmar, pelo trabalho de pesquisa e colaborao desenvolvido ao longo do processo de formao continuada, que embora tenha sido amenizada nesses encontros de formao, a dificuldade de comunicao entre professor e aluno surdo real e compromete o ensino e a aprendizagem de leitura e escrita, tendo em vista a importncia das interaes entre professor e aluno e, portanto, da mediao daquele no processo educacional. A segunda e ltima hiptese gerou em mim uma contradio, pois, embora tenha constatado, nos professores, a carncia de conhecimentos necessrios para trabalhar

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com alunos surdos em suas salas de aula, os quais sua formao no havia provido, surpreendi-me com a sensibilizao dos professores em relao a seus alunos surdos, com seu desejo e empenho em aprender sobre eles, sobre sua maneira de ler e escrever, com o esforo evidenciado em seus relatos sobre sucessos e insucessos em sala de aula e, especialmente, por aceitarem a lngua materna desse aluno, desejando aprend-la para utiliz-la em seu trabalho, para aproximar-se dele ainda mais. Assim, destaco as palavras do psiquiatra noruegus, Terje Basilier (1928-1974):
Quando aceito a linguagem de outra pessoa, aceitei a pessoa... Quando rejeito a linguagem, eu rejeitei a pessoa por que a lngua parte de ns mesmos... Quando eu aceito a Lngua de Sinais, eu aceito o surdo, e importante ter sempre em mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Ns no devemos mud-los, devemos ensin-los, ajud-los, mas temos que permitir-lhes serem surdos.

Ficam registrados, neste trabalho, os relatos desses professores que esto vivenciando o trabalho em uma sala de aula que se pretende inclusiva. So relatos que, em vrios momentos, expressaram insegurana, ansiedade, medo do novo, sentimento de incapacidade. Que tais relatos representem as vozes desses professores e as vozes dos alunos surdos, que neles tambm est implcita. O desejo de aprender, a vontade de comunicar-se melhor com seus alunos surdos, a disponibilidade demonstrada pelos professores, foram evidncias constantes durante a realizao deste trabalho. Tal disposio , seguramente, indicativa de possibilidade de melhoria das prticas pedaggicas relativas ao letramento, tanto de alunos ouvintes quanto de alunos surdos. Para que essa melhoria se efetive necessria a implementao de polticas educacionais, voltadas para a incluso, que tenham como foco a capacitao dos docentes que tm alunos surdos em suas salas de aula, para que estes sejam atendidos em suas demandas por uma melhor qualificao nessa rea. Tambm so necessrios: o respaldo de toda gesto escolar e uma melhor estruturao de apoio de pessoas especializadas, seja para atenderem os alunos com necessidades especiais, nas salas de recurso, quando conveniente, como tambm para darem suporte aos professores das salas regulares que atendem esses alunos. Finalmente, que sejam realizadas todas as demais aes polticas, educacionais e administrativas necessrias para possibilitar que o processo de incluso escolar seja uma realidade nas escolas e, conseqentemente, na vida desses alunos.

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Contrariando as palavras de Ceclia Meireles (2001, v. 4): Fala-se e v-se tudo mais longe. As palavras tm as trs dimenses - e a quarta. E acontece que entre o lbio que diz e o ouvido que escuta podem viver e morrer vrios universos em espao e tempo, que as vozes daqueles que esto envolvidos nesse desafio, que o processo de incluso escolar, sejam ouvidas, o quanto antes, pois j se passaram muitos universos, sem que o surdo pudesse contar com uma educao de qualidade. E este o clamor implcito neste trabalho: por uma educao democrtica, inclusiva e, efetivamente, de qualidade. Baseando-me em Foucault (1992, p. 399), que diz: a impresso de acabamento e de fim, o sentimento surdo que sustenta, anima nosso pensamento [...] e nos faz crer que alguma coisa de novo est em via de comear [...], encerro este trabalho, na verdade, propondo um novo comeo, pois o processo de incluso escolar ainda um desafio consideravelmente recente, que ainda precisa ser bastante estudado e, portanto, ainda h muito a se questionar, como tambm h muito a se dizer. Concluo, enfim, fazendo minhas as palavras da cano :
A vida tem sons Que pra gente ouvir Precisa aprender a comear de novo como tocar o mesmo violo E nele compor uma nova cano... Ah! Corao Se apronta pra recomear...
(Comeo, meio e fim Tavito, Ney Azambuja e Paulo Srgio Valle)

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ANEXO A

Questionrio sobre a formao dos professores

OT. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS DATA:______/_______/_______ Nome:_____________________________________________Idade:______________________ Cidade onde mora:_______________________________________________________________ Escola em que atua com aluno(s) Surdo(s): ______________________________________________________________________ Cidade em que se situa a escola:____________________________________________________ H quanto tempo trabalha com o aluno(s) surdo(s) em sala de aula? ______________________________________________________________________________ H quanto tempo leciona? _____________________ Fez Magistrio? _____________ Em que curso formado(a)?_______________________________________________________ Em que ano se formou?_______________________ Fez alguma especializao? ______ Se sim, qual? ____________________________________ J participou ou participa de algum curso sobre alfabetizao e/ou leitura e escrita?___________ Se sim, responda: - Qual curso(s)? ___________________________________________________________ - Basicamente, o que voc aprendeu no(s) curso(s)? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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ANEXO B Questionrio 2 OT. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS DATA:______/_______/_______

Nome: ___________________________________________________________ Escola: ___________________________________________________________ Nome do aluno: _____________________________________________________ Idade / Srie: _______________________________________________________

1- Grau de surdez: _______________________________________________________________ 2 H interao entre voc, o aluno Surdo e os demais alunos? Como ela se d? ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

3 O que ele j sabe sobre a Lngua Portuguesa? ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

4 O que ele ainda no sabe sobre a Lngua Portuguesa? ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

5 Quais estratgias voc tem utilizado para que todos possam aprender, inclusive o aluno Surdo? ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

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ANEXO C Questionrio 3 OT. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS DATA:______/_______/_______

Nome: ___________________________________________________________ Escola: ___________________________________________________________ Nome do aluno: _____________________________________________________ Idade / Srie: _______________________________________________________

1 O que pensa sobre o surdo? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 2 O que leitura? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 3 O que pensa sobre a leitura do surdo? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 4 Existem diferenas entre a leitura dos surdos e a dos ouvintes? Quais so? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 5 A presena do aluno surdo em sala de aula alterou a sua prtica docente? De que maneira? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

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ANEXO D Questionrio 4 OT. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS DATA:______/_______/_______

Nome:__________________________________________________________________________ Escola:__________________________________________________________________________ Nome do aluno:__________________________________________________________________ Idade/ Srie:_____________________________________________________________________ 1 - Faa uma avaliao geral dos encontros de formao continuada (OT - Ensino Lngua Portuguesa para surdos), destacando os seguintes pontos: a) O que deve continuar? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

b) O que deve ser modificado? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

c) O que pode ser aprimorado? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

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d) Dos textos abordados, quais foram os mais relevantes? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ e) Se houve contribuio, esclarea como e qual foi: __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

2) Quais mudanas ocorreram em sua postura e/ou prtica pedaggica, durante o perodo de participao dos encontros? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

3) Como voc avalia esse processo de incluso de surdos em salas regulares de ensino? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________