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APRENDIZAJE COOPERATIVO EN INGENIERIA QUMICA.

UNA EXPERIENCIA DOCENTE


MONZ FUSTER, Maria(1); TRAVER MART, Joan(2) maria.monzo@qui.uji.es
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Universitat Jaume I, Espaa, Departamento de Ingeniera Qumica


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Universitat Jaume I, Espaa, Departamento de Educacin

RESUMEN

Se describe la experiencia prctica consistente en la adaptacin de la asignatura Ingeniera Qumica a las nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje. La asignatura, troncal, de 7.5 crditos, de ellos 5 tericos y 2.5 prcticos, se imparte en el tercer cuatrimestre de la Licenciatura en Qumica de la Universitat Jaume I de Castelln. La experiencia se ha basado, fundamentalmente, en la introduccin de tcnicas de aprendizaje cooperativo, sin restar importancia al aprendizaje autnomo. Para ello, definidas las competencias, tanto especficas como genricas o transversales, y los resultados del aprendizaje que de ellas se derivan, en base a las estrategias seleccionadas, se disearon las actividades a llevar a cabo a lo largo del curso que, en su conjunto configuran, la metodologa docente utilizada. A su vez, ha sido necesario introducir pautas de evaluacin de dichas actividades que permitieran informar, tanto al docente como a los discentes, de los logros que se iban consiguiendo. Palabras clave: Innovacin docente, aprendizaje cooperativo.

1. Introduccin
En el antiguo plan de estudios de la Licenciatura en Qumica de la Universitat Jaume I de Castelln, se impartan dos asignaturas troncales del rea de conocimiento de Ingeniera Qumica. Una de ellas, de 3 crditos, de carcter introductorio, se imparta en primer curso y la otra, de 4.5 crditos, de contenidos especficos de la Ingeniera Qumica, se imparta en segundo curso. Los resultados acadmicos de la asignatura de primero podan considerarse normales en comparacin con el resto de asignaturas de la titulacin; sin embargo la asignatura de segundo, dedicada al estudio de reactores qumicos y procesos industriales, de mayor complejidad que la de primero, acumulaba un elevado fracaso acadmico que se plasmaba, en primer lugar, en el bajo porcentaje de alumnos que se presentaban a examen (30%) y, en segundo lugar, en el bajo porcentaje de aprobados de entre los alumnos que se presentaban al mismo (20%). Con la reforma del plan de estudios, a partir del curso 2002-03, ambas asignaturas fueron agrupadas en una nica, trocal, de 7.5 crditos (5 tericos y 2.5 prcticos) ubicada en el tercer cuatrimestre de la titulacin. La nueva asignatura continu acumulando, curso tras curso, un alto nivel de fracaso acadmico con lo que la bolsa de estudiantes repetidores era cada vez mayor. El anlisis de esta situacin llev a la conclusin de que, tratndose de una asignatura en la que los alumnos deben reunir competencias previas elevadas en ciencias bsicas (qumica, fsica y matemticas), debera estar ubicada en cursos superiores de la titulacin; adems, una asignatura de los crditos de la que nos ocupa no debera ser cuatrimestral sino anual. En cualquier caso, se pens que la introduccin de cambios en la metodologa docente podra paliar la situacin. Tanto antes de la reforma del plan de estudios como a partir de ella, la metodologa docente utilizada se basaba, fundamentalmente, en clases magistrales de teora y en clases prcticas de resolucin de problemas, aunque en los ltimos cursos, 2004-05 y 2005-06, se comenzaron a realizar tmidos intentos de renovacin docente (resolucin de problemas por los alumnos durante las horas de clase, resolucin de cuestionarios, recogida de informacin sobre la carga de trabajo...), tratando de estimular la participacin del estudiante y su implicacin en el proceso de aprendizaje, as como buscando mejorar el rendimiento acadmico. En esos momentos, el elevado nmero de alumnos matriculados, ms de 150 por grupo entre repetidores y alumnos de nueva matrcula, limitaba y/o dificultaba la puesta en marcha de experiencias docentes ms innovadoras. En el curso 2005-06 se decidi la participacin de la titulacin en un proyecto piloto de adaptacin de la metodologa docente al Espacio Europeo de Educacin Superior. Con tal fin, se organiz un reducido grupo de estudiantes que, conocedores de los cambios metodolgicos que iban a producirse, participaron voluntariamente en el proyecto. Este proyecto fue considerado por la profesora como una oportunidad para, introduciendo cambios significativos en la metodologa docente, tratar de reducir el fracaso acadmico de la asignatura objeto de este trabajo. Como la experiencia afectaba, durante ese curso, exclusivamente a las asignaturas de primer curso, siendo la asignatura Ingeniera Qumica de segundo curso, el curso 2005-06 fue dedicado, por la profesora, a su formacin en las nuevas metodologas docente y a la planificacin de la asignatura para el curso 2006-07, curso en el que se llev a cabo la experiencia que se describe a continuacin.

2. Objetivos
En relacin con la metodologa docente, los objetivos que se plantearon fueron, en primer lugar, y definidas las competencias especficas de la asignatura, decidir qu competencias genricas o transversales podan trabajarse en el mbito de la misma; en segundo lugar, definir las estrategias docentes a utilizar y las tareas y actividades a desarrollar en funcin de las mismas y en tercer lugar,

disear un sistema de evaluacin acorde con las estrategias y actividades que permitiera medir e informar del progreso de los estudiantes en relacin con las competencias a desarrollar. Se consider importante, asimismo, estimar la carga de trabajo para los estudiantes y, finalmente analizar los resultados, de los cuales se derivaran las modificaciones y mejoras a considerar en los cursos siguientes.

3. Metodologa de trabajo
3.1. Competencias especficas y competencia generales Una vez definidas las competencias especficas, directamente relacionadas con los contenidos del programa de la asignatura, se identificaron las competencias generales o transversales que podan desarrollarse en el marco de la misma, en funcin de aquellas que se estima debe poseer el futuro profesional de la qumica que desarrolle su actividad en el campo industrial, marco en el que es de aplicacin la Ingeniera Qumica. Lo realmente novedoso, y que condicionaba fundamentalmente el cambio metodolgico, era precisamente aquello relacionado con las competencias generales, aunque se trataba de trabajar dichas competencias sin menoscabo de los competencias especficas que son las que configuran al futuro profesional, estrictamente hablando. Se seleccionaron las siguientes competencias generales a desarrollar a lo largo del curso: Resolucin de problemas. El alumno y futuro profesional debe ser capaz de descubrir las estructuras que describen el comportamiento de los procesos, de obtener, organizar y analizar datos y de deducir las reglas que permiten la resolucin de problemas basados en ejemplos reales. Aprendizaje autnomo. El alumno y futuro profesional debe, eligiendo los caminos, las estrategias, las herramientas y el momento que estime pertinente, aprender y poner en prctica lo aprendido. Comunicacin oral y escrita. El alumno y futuro profesional debe, mediante el lenguaje oral y/o escrito, transmitir informacin y argumentar. Trabajo en equipo. El alumno y futuro profesional debe ser capaz de trabajar, de manera coordinada, con otra u otras personas. Estas competencias se seleccionaron considerando, como ya se ha comentado, las necesidades futuras de los estudiantes en su ejercicio profesional as como las deficiencias en las mismas detectadas a largo de aos de experiencia docente. 3.2. Estrategias docentes: tcnicas y actividades Definidas las competencias, se opt por el aprendizaje cooperativo como estrategia docente [1], [2], junto con las clases magistrales en las que tratar los contenidos ms tericos y complejos del programa. Se decidi, adems, que las actividades a desarrollar deban realizarse dentro del horario de clase. Dado que la asignatura es cuatrimestral y de 7.5 crditos, se dispona de cinco horas semanales programadas en el horario del curso. De esa manera se consegua, por un lado, facilitar el trabajo de los distintos subgrupos de alumnos, reunindoles en un mismo momento y lugar: el aula. Por otro

lado, la programacin de las actividades en el horario de clase facilitaba el papel facilitar de la profesora al compartir el mismo espacio y tiempo. Para llevar a cabo las tcnicas de aprendizaje cooperativo seleccionadas, el grupo de alumnos se subdividi en subgrupos de, mximo, cinco alumnos cada uno de ellos. Se describen a continuacin las distintas actividades llevadas a cabo a lo largo del curso. Clases tericas Las clases tericas estaban dedicadas a la exposicin, por parte de la profesora (clases magistrales), de los contenidos tericos bsicos del programa. La asistencia a dichas clases era obligatoria, salvo causa justificada, para todos los alumnos que participaban en el proyecto. Talleres de trabajo en grupo Se planificaron sesiones de trabajo en grupo, de dos horas de duracin cada una de ellas, en las se trabajaron algunos de los contenidos, de carcter ms descriptivo, del programa. Las sesiones se desarrollaron dentro del horario de clase y los contenidos eran los mismos para todos los subgrupos de alumnos. La asistencia era obligatoria, salvo causa justificada, para todos los alumnos que participaban en el proyecto. Los alumnos disponan del temario a tratar en cada una de las sesiones y de la bibliografa bsica para su estudio. Los componentes de cada subgrupo se distribuan, para cada sesin, los contenidos a estudiar fuera del horario de clase y con anterioridad al taller de trabajo en grupo programado en el horario (aprendizaje autnomo). Durante el taller de trabajo en grupo, los distintos integrantes de cada subgrupo ponan en comn lo estudiando y trataban de resolver las dudas que hubiesen surgido. La profesora actuaba, durante el taller, de tutor, dirigiendo la actividad y tratando de que, por ellos mismos, encontrasen las respuestas a sus preguntas. Al finalizar el taller, los alumnos resolvan, individualmente, un cuestionario terico-prctico relacionado con los contenidos estudiados. El cuestionario era evaluado, en clase, por los propios alumnos (evaluacin individual, evaluacin por pares). Como resultado entregable de cada taller, cada uno de los subgrupos deba elaborar y entregar, en el plazo de unas dos semanas tras finalizar el taller, un cuestionario similar al resuelto en el taller (evaluacin en grupo). Talleres de resolucin de problemas Se planificaron distintos talleres de resolucin de problemas, de dos horas de duracin cada uno de ellos, con los que consolidar los contenidos tericos y desarrollar destrezas relacionadas con el diseo de procesos, el clculo matemtico, la toma de decisiones, etc. La asistencia era obligatoria, salvo causa justificada, para todos los alumnos que participaban en el proyecto De la misma manera que el resto de actividades, los talleres se programaron dentro del horario de clase. A travs del aula virtual, los alumnos disponan de los enunciados de los problemas a resolver en cada taller, que eran los mismos para los distintos subgrupos, con antelacin suficiente como para ser

satisfactoriamente resueltos. En cada subgrupo, los alumnos se distribuan entre ellos los enunciados de los problemas que deban resolverse, de manera general, de forma individual y que deban entregar, para su evaluacin, al inici del correspondiente taller (resolucin de problemas, aprendizaje autnomo, aportacin individual al trabajo cooperativo). Durante cada uno de los talleres, cada alumno expona, al resto de los componentes del subgrupo, el trabajo realizado, los resultados obtenidos, las dificultades encontradas, etc. En esos momentos, los estudiantes ya conocan las soluciones de los problemas de modo que podan valorar el resultado de su trabajo. Asimismo, de no haber llegado a la solucin correcta, podan trabajar los problemas durante el taller y entregar, para su evaluacin, los nuevos resultados obtenidos (evaluacin del trabajo en grupo). La ltima parte de cada taller era utilizada para la exposicin oral, por parte de los alumnos, a la totalidad de la clase, de los problemas resueltos, exposicin que era evaluada por su propio subgrupo y por el resto de subgrupos de la clase, mediante una rbrica (comunicacin oral y/o escrita) [3], [4], [5]. Como resultado entregable, cada uno de los subgrupos deba elaborar y entregar, en el plazo de unas dos semanas tras finalizar el o los talleres de un tema, el enunciado, junto con la solucin, de un problema (evaluacin en grupo). Seminarios Los seminarios se dedicaron al estudio y anlisis de procesos industrial. Cada subgrupo eligi el proceso en el que trabajar y que, en la fecha prevista en la planificacin del curso, deba exponerse al resto de la clase. Los alumnos eligieron el soporte visual para la exposicin que fue entregado a la profesora para su evaluacin. Tras cada exposicin oral se abri un turno de intervenciones en el que poda participar el resto de los alumnos. Las exposiciones orales fueron evaluadas por los alumnos, que deba argumentar su evaluacin, y, posteriormente por la profesora, utilizando la rbrica anteriormente mencionada (trabajo en equipo, comunicacin oral y/o escrita). Dossier temtico Por cada unidad temtica del programa, cada subgrupo deba elaborar los siguientes materiales: E1. Tabla de conversin de unidades. E2. Principales problemas de clculo matemtico relacionados con la resolucin de problemas. E3. Glosario de nuevos trminos. E4. Ecuaciones de diseo, indicando sus condiciones de uso y validez. E5. Informe con los siguientes contenidos: objetivo y conceptos fundamentales del tema, metodologa utilizada por el grupo para la resolucin de problemas, principales dificultades encontradas y propuestas para superarlas, bibliografa y materiales utilizados, tiempo de dedicacin

Dentro de cada subgrupo, el trabajo se distribua de acuerdo con la Tabla 1, de manera que, al finalizar el curso, cada alumno elaboraba, cmo mnimo en una ocasin, cada uno de los materiales descritos. Un miembro de cada subgrupo se responsabilizaba, por turno, de reunir los correspondientes a una unidad temtica y componerlos en un nico dossier, aunque en cada apartado se indicaba el nombre del alumno responsable del mismo (trabajo en equipo, comunicacin oral y/o escrita). Las fechas de entrega de dichos materiales estaban prefijadas en el calendario de entregas, en el que se indicaba, a su vez, las fechas de entrega de los materiales elaborados en relacin con los talleres de trabajo en grupo y con los talleres de resolucin de problemas.

Tabla 1: Distribucin de trabajos relativos al dossier temtico en cada subgrupo.


Alumno Alumno A1 Alumno A2 Alumno A3 Alumno A4 Alumno A5 Temas 1 i 2 E1 E2 E3 E4 E5 Tema 3 E2 E3 E4 E5 E1 Tema 4 E3 E4 E5 E1 E2 Tema 5 E4 E5 E1 E2 E3 Tema 6 E5 E1 E2 E3 E4

Dossier de aprendizaje Cada subgrupo dispona de un dossier de aprendizaje al que, a lo largo del curso, se iban incorporando los distintos entregables mencionados en los apartados anteriores. As, formaban parte de este dossier: Los cuestionarios procedentes de los talleres de trabajo en grupo, tanto los resueltos en ellos como los elaborados posteriormente por los componentes del subgrupo. Los problemas procedentes de los talleres de resolucin de problemas, tanto los resueltos individualmente como los diseados por los componentes del subgrupo. Los materiales que componan cada dossier temtico. El soporte visual del seminario. Los materiales elaborados por los alumnos eran evaluados tanto en cuanto a su contenido como en relacin con los aspectos formales y estticos de los mismos; as, adems de la valoracin en cuanto a las competencias especficas relacionadas con los contenidos del programa, se llevaba a cabo la correccin gramatical de los materiales escritos y se trataban cuestiones de estilo y lxico especializado. Estos aspectos eran tambin valorados en las exposiciones orales. Los resultados de las evaluaciones eran tratados en cada subgrupo utilizando las horas de tutora de la profesora o en horario distinto, por acuerdo de las partes. Tras la evaluacin de los entregables, los alumnos podan, en cualquier momento, entregar nuevas versiones mejoradas de los mismos.

4. Planificacin del curso


Como se ha indicado anteriormente, la experiencia se llev a cabo en una asignatura cuatrimestral de 7.5 crditos en el plan de estudios, equivalentes a 7,13 ECTS. Considerando la complejidad de la asignatura, se estim una carga de trabajo para el alumno en la banda alta del intervalo aconsejado, de 25 a 30h por ECTS, de manera que la carga mxima total result ser de 214h. La asignatura dispona de cinco horas semanales asignadas en el horario general del curso, agrupadas en dos sesiones de dos horas y una sesin de una hora. Considerando que se haba tomado la decisin de realizar no slo las clases tericas si no tambin los talleres y seminarios utilizando dichas horas, se planific la asignatura dedicando las sesiones semanales de dos horas principalmente a talleres y las sesiones semanales de una hora a clases tericas. Distribuyendo las distintas actividades de acuerdo con el calendario acadmico del curso 2005-06, result la siguiente carga horaria para cada una de las actividades programadas:

Clases tericas Talleres de trabajo en grupo Talleres de resolucin de problemas Seminarios Examen

33 h 4h 28 h 4h 6h

De manera que, hasta la carga mxima de 214 h, quedaban 139 h de trabajo no presencial que el estudiante deba dedicar al trabajo autnomo y/o al trabajo cooperativo. Esta carga supone, para el estudiante, una dedicacin semanal de 10h, de las cuales cinco eran presenciales (clases tericas y talleres), durante las 20 semanas del cuatrimestre, carga que se estim asumible por los alumnos. Se facilit a los estudiantes el calendario detallado de actividades y el calendario de entregas a realizar a lo largo del curso de modo que pudiesen planificar su trabajo, tanto el individual como el cooperativo.

5. Evaluacin
Dado que no todos los estudiantes matriculados en la asignatura optaron por participar en el proyecto, se disearon dos itinerarios para su evaluacin. Itinerario A Examen escrito Dossier de aprendizaje Seminario Itinerario B Examen escrito 50% de la nota (calificacin mnima 5/10) 30% de la nota 20% de la nota 100% de la nota

Los estudiantes que no participaban en el proyecto, repetidores en su totalidad, seran evaluados siguiendo el itinerario B, mientras que aquellos que participaban en l, todos excepto uno, procedentes del proyecto piloto llevado a cabo durante el curso anterior en el primer curso de la Licenciatura en Qumica, seran evaluados siguiendo el itinerario A. El examen escrito era el mismo para ambos itinerarios y constaba de dos partes; una primera parte terico-prctica de deba resolverse sin ayuda de material, excepto el necesario para los clculos matemticos, y una segunda parte, dedicada a la resolucin de problemas, en la que los alumnos podan utilizar material de apoyo: apuntes, manuales Parte del examen se compona de materiales elaborados por los alumnos en los distintos talleres (cuestionarios y problemas), de lo cual eran sabedores los estudiantes que participaron en el proyecto.

6. Resultados
Del total de alumnos que participaron en el proyecto, el 80% se present al examen que fue aprobado por el 80% de ellos, cifras radicalmente distintas a las obtenidas en cursos anteriores en los que el porcentaje de presentados a duras penas superaba el 30%, de los cuales aproximadamente el 20% lograba aprobarlo. El porcentaje de aprobados result ser del 61% respecto del nmero total de alumnos implicados en el proyecto, porcentaje jams alcanzado en cursos anteriores. En cuanto a las calificaciones obtenidas en el examen, el 15% de los alumnos lograron la calificacin de sobresaliente, el 21% la de notable, el 43% la de aprobado y, como se ha indicado anteriormente, el 20% la de suspenso Las calificaciones finales de la asignatura, considerando las contribuciones del dossier de aprendizaje y de los seminarios, fueron las siguientes: Matrcula de honor Sobresaliente Notable Aprobado Suspenso 15% 7% 44% 14% 20%

En relacin a la carga de trabajo declarada por los estudiantes, todos ellos manifestaron haber trabajado muchas horas, sin embargo lo hicieron de una forma desigual, superando las 10h semanales previstas coincidiendo con la entrega de los dossieres temticos y con el seminario.

7. Conclusiones
Se ha llevado a cabo una experiencia de renovacin docente en una asignatura del rea de conocimiento de Ingeniera Qumica impartida en el segundo cuatrimestre de la Licenciatura en Qumica de la Universitat Jaume I de Castelln. La asignatura, cuatrimestral, con una elevada carga docente (7.5 crditos) e inadecuadamente ubicada en el plan de estudios, acarreaba desde aos un alto fracaso acadmico.

Con el objetivo de paliar dicho fracas se planific, en el marco de un proyecto de adaptacin de la titulacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, modificar la metodologa docente introduciendo estrategias y tcnicas de aprendizaje cooperativo [1], [2]. Para llevar a cabo la experiencia, para la cual era necesario contar con la implicacin de los alumnos, se cont con un reducido nmero de alumnos que durante el curso anterior, primero, se haba incorporado, de forma voluntaria al mencionado proyecto. Se disearon las actividades y tareas a realizar a lo largo del curso y se elabor el calendario de trabajo. La asistencia de los alumnos era obligatoria en todas las actividades programadas. Se defini un sistema de evaluacin que combina la evaluacin individual de cada estudiante con la evaluacin del trabajo en grupo. Los resultados acadmicos obtenidos han sido excelentes, si bien los estudiantes valoraron como alta la carga docentes de la asignatura. Como se ha comentado anteriormente, la elevada carga docente deriva no tanto de las dificultades intrnsecas de la asignatura sino ms bien del hecho de tratarse de una asignatura cuatrimestral con un elevado nmero de crditos y del de estar inadecuadamente ubicada en el plan de estudios. Ahora bien, la falta de flexibilidad en la modificacin de los planes conduce a que estas situaciones no puedan resolverse adecuadamente, perpetuando el fracaso acadmico. Desde el punto de vista de la profesora, la experiencia, si bien ha sido muy satisfactoria, ha supuesto una elevada dedicacin docente, tanto en cuanto al tiempo dedicado a atender a los alumnos como al dedicado a la preparacin de materiales y a la correccin de los trabajos elaborados por los alumnos, de modo que la experiencia llevada a cabo no habra sido posible, en toda su extensin, con un mayor nmero de alumnos. Uno de los problemas con los que ha tenido que enfrentase ha sido la gestin de las numerosas y diversas evaluaciones que se recogen a lo largo del curso, tanto del trabajo individual de cada uno de ellos como del trabajo desarrollado en grupo. Este es uno de los temas a mejorar en cursos prximos.

8. Referencias
[1] PUJOLS, P. (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo-Octaedro. [2] GARCA, R., TRAVER, J. A. y CANDELA, I. (2001): Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, caractersticas y tcnicas, Madrid, CCS.ICCE. [3] DODGE, B. (1995). A Technique for Internet Based Learning. The Distance Educator, V.1, n 2, 1995. [4] DODGE, B. (1996). Active Learning in the World Wide http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.html Web. Disponible en

[5] ALLEN, D. y TANNER, K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for both teachers and learners.CBE-Life Sciences Education. Vol.5, 197-203. San Francisco. http://www.lifescied.org/cgi/content/full/5/3/197 (consultado el 11/1/07).