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LIC. JORGE A. GUILLN MUOZ Director General del Instituto de Educacin de Aguascalientes MTRA. ESPERANZA ANDRADE ROS Directora de Educacin Bsica LIC. MARIA CRISTINA NIO DE LA SELVA Encargada del Despacho de Fortalecimiento Educativo MTRA. CLAUDIA GIL RUVALCABA Jefa del Departamento de Fortalecimiento Curricular DR. CRISTBAL RODRGUEZ MARTNEZ Jefe del Departamento de Educacin Fsica y Deporte Escolar MTRO. JUAN CARLOS ROMN RODRGUEZ Subjefe Tcnico Pedaggico de Educacin Fsica MTRO. ADOLFO MEDINA RAMREZ Subjefe de Extensin Educativa y Deporte Escolar

DOCENTES INVESTIGADORES L.E.F. JORGE LUIS JIMNEZ LLAMAS L.E.F. JESS HERRERA MADRID MTRO. LUIGI JOSAFATH LORANCA LUNA MTRA. MA. DOLORES RAMREZ MORENO L.E.F SUSANA TORRES TISCAREO L.E.F. MIRIAM GURERRO RODRIGUEZ L.E.F. TERESA DE JESS ORTEGA REYES L.E.F. FRANCISCO VALTIERRA PLASCENCIA L.E.F. IRENE RODRGUEZ LUNA L.E.F JULIA PASILLAS ARENAS L.E.F. JOSE LUIS SANTANA MEDINA ASESORES DEL PROYECTO: DR. MARIO ANDRADE ARTEAGA MTRO. JUAN CARLOS REYES CASTRO MTRO. CARLOS SOTO SANDOVAL MTRO. JOSE MANUEL SOTO SANDOVAL MTRO. LUIS BUSTILLOS CHAVEZ MTRO. ESTEBAN SERAFN DIAZ MTRO. JUAN CARLOS REYES CASTRO PROFR. CARLOS MONTALVO MIRELES L.E.F. PETRONILO RODRGUEZ PUENTES L.E.F. JUAN MANUEL NIEVES DIAZ

INVESTIGADORES DEL EQUIPO TCNICO ESTATAL MTRO. JUAN CARLOS ROMN RODRGUEZ MTRO. JUAN CARLOS REYES CASTRO MTRO. JESS DELGADO FIGUEROA MTRA. JUDITH RASSO MORA MTRO. ENRIQUE CARDONA MENDEZ DE VIGO PROFR. JOSE HERRERA HERNNDEZ MTRO. JESS DELGADO FIGUEROA MTRO. SERGIO JOS JUAN MEDINA RIVERA

SE ELABOR EN: INSTITUTO DE EDUCACIN DE AGUASCALIENTES Carretera a San Luis Potos # 601 Fracc, Ojocaliente Aguascalientes, Ags. Tels. 01 49 9105607 y 9105659 FAX JULIO DEL 2004. DERECHOS RESERVADOS Se autoriza su reproduccin citando la fuente original.

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INDICE
FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES Presentacin..................................................................................................................................................................................................................................................1 Introduccin...................................................................................................................................................................................................................................................2 Perfiles de desempeo.................................................................................................................................................................................................................................9 Modelos para la Enseanza de la Educacin Fsica...................................................................................................................................................................................11 Definicin de modelo de enseanza...............................................................................................................................................................................................12 Definicin de estrategia docente.....................................................................................................................................................................................................13 Fundamentos...................................................................................................................................................................................................................................13 Modelos de enseanza en la educacin fsica...............................................................................................................................................................................15 Organizacin de los modelos de enseanza..................................................................................................................................................................................19 Perfil para la funcin docente..........................................................................................................................................................................................................22 Circuitos de evaluacin motriz................................................................................................................................................................................................................23 PROCESOS DE APLICACIN Perfiles de Desempeo Motriz y Avances Programticos Del nivel preescolar...........................................................................................................................................................................................................................28 Del nivel primaria primer ciclo......................................................................................................................................................................................................30 Del nivel primaria segundo ciclo..................................................................................................................................................................................................32 Del nivel primaria tercer ciclo..................................................................................................................................................................................................... 34 Del nivel secundaria....................................................................................................................................................................................................................36

Modelos para la Enseanza Modelo tradicional......................................................................................................................................................................................................................40 Modelo alternativo......................................................................................................................................................................................................................42 Modelo social.............................................................................................................................................................................................................................44 Circuitos de evaluacin motriz Circuito motriz 1 preescolar......................................................................................................................................................................................................47 Circuito motriz 2 primaria primer ciclo......................................................................................................................................................................................48 Circuito motriz 3 primaria segundo ciclo...................................................................................................................................................................................49 Circuito motriz 4 primaria tercer ciclo........................................................................................................................................................................................50 Bibliografa...........................................................................................................................................................................................................................................51 Anexos.................................................................................................................................................................................................................................................52

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PRESENTACIN
Durante el mes de Junio de 2003, el Departamento de Educacin Fsica y Deporte Escolar llev a cabo la evaluacin final de los indicadores de calidad y proyectos educativos que se aplicaron en cada Zona de Educacin Bsica en el Estado. Dicha evaluacin se hizo sobre los cinco indicadores contemplados en el manual de supervisin en el apartado correspondiente a sistema de evaluacin de la calidad de la educacin fsica, los cuales son: de los docentes, la cobertura, los aprendizajes, la funcin supervisora y los recursos y materiales didcticos; los resultados obtenidos han servido para identificar las fortalezas y debilidades del sistema de Educacin Fsica Estatal y tomar decisiones con alto grado de certidumbre para intervenir con propuestas concretas sobre aquellos factores que afectan dicha calidad. Por otro lado, en ese mismo momento el Departamento evalu los avances obtenidos en los propsitos y lneas estratgicas plasmadas en el Programa de Desarrollo para el Subsistema de Educacin Fsica y Deporte Escolar 1998-2004. A partir de dichos resultados y habiendo realizado una valoracin cualitativa de los mismos al interior y en el Consejo Tcnico Consultivo de la Educacin Fsica Estatal, se ha llegado a la conclusin de que existen diversos aspectos que se han mejorado sustancialmente la calidad de la educacin fsica del estado respecto a los indicadores que se evaluaron. Pero tambin ha surgido la certeza de que hay aspectos que mejorar en algunos indicadores, que por diversas causas, se han rezagado. En lo que respecta al indicador de los docentes, el rubro de planeacin y organizacin didctica es un aspecto, que despus de un trabajo de tres aos, se ha estabilizado y actualmente los profesores tienen dominio suficiente sobre su elaboracin; sin embargo, en lo que respecta a la metodologa de enseanza y la evaluacin de los aprendizajes, se observan diversas lagunas que hay que cubrir con propuestas de intervencin que ayuden a superar los bajos resultados detectados en las evaluaciones practicadas. En este orden de ideas, el presente documento se constituye como una propuesta que facilite y optimice la prctica docente en la Educacin Fsica, de tal manera que se alcancen mejores resultados educativos y se eleven los ndices en lo relacionado a la eficiencia en la aplicacin de las clases y sobre todo en lo relacionado con los aprendizajes de los alumnos. Para ello, su estructura est compuesta de las siguientes partes: PERFILES DE DESEMPEO AVANCES PROGRAMTICOS DE LA CLASE DIRECTA AVANCES PROGRAMATICOS DE INICIACION DEPORTIVA MODELOS DE ENSEANZA PRUEBAS DE EVALUACIN

As, este documento nace de la conviccin de que la calidad futura de la educacin fsica residir, entre otras cosas, en dotar al docente de una instrumentacin didctica que le permita superar las dificultades propias de su prctica, planeando adecuadamente la aplicacin de los contenidos de enseanza, creando un ambiente de aprendizaje diverso para alumnos diversos y evaluando los aprendizajes con una visin clara de los perfiles de desempeo que los alumnos deben alcanzar.

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Este trabajo es un esfuerzo que se dirige principalmente a los docentes frente a grupo, para ellos nuestro especial reconocimiento, pues con su trabajo diario hacen posible una Educacin Fsica con calidad.

INTRODUCCIN Tyler, en la dcada de los cincuenta, fij con precisin las bases pera el desarrollo curricular a travs de la respuesta a cuatro preguntas bsicas: QUE ENSEAR? CUNDO Y CUANTO ENSEAR? CMO ENSEAR? Y QU, COMO Y CUANDO EVALUAR?. stas preguntas han sido la base para la construccin curricular hasta nuestros tiempos; dicha construccin ha tenido sus enfoques dependiendo del paradigma social, epistemolgico y pedaggico vigente en determinados momentos histricos de nuestra sociedad. Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas de aplicacin, predominante en un momento histrico ( Nieda y Macedo: 1997); el avance de las ciencias de la educacin se ha dado a partir de las diferentes rupturas paradigmticas a travs de la historia de la humanidad, rupturas que emanan precisamente de las presiones que originan los cambios en las necesidades educativas de la sociedad. Se entiende por currculum el proyecto educativo que demandan las exigencias sociales sobre educacin en un momento histrico determinado Gimeno (1994) ; necesidades que ya sabemos son cambiantes en el proceso histrico de la humanidad, hoy nos toca ser una generacin de transicin entre el industrialismo y la era del conocimiento y la informacin lo que demanda, de entrada un nuevo proyecto social educativo y por otro lado, formas distintas de enfocar la enseanza para alcanzar una formacin pertinente y relevante de los alumnos. Por ello, la respuesta a las preguntas anteriores est en entender los paradigmas pasados y vigentes y su evolucin as como su traslado hasta los fundamentos del currculum que permiten construir un proyecto social sobre educacin. QUE, CUANDO Y CUANTO ENSEAR As, el qu, cuando y cuanto ensear se construye desde la fuente social del currculum, la cual, pasa necesariamente por el paradigma vigente; los socilogos consideran que el anlisis de los problemas, necesidades y caractersticas de la sociedad en un momento determinado, es una fuente importante de informacin para precisar las intenciones educativas y plasmarlas en el currculum. As, en la actualidad el paradigma econmico social dominante es el neoliberal el cual genera contextos de eficientismo en todos los sectores de la vida social, incluido el educativo y tiende a globalizar a las culturas en un solo esquema de produccin y convivencia social. Este paradigma econmico viene acompaado de una explosin en las tecnologas, sobre todo las digitales y de comunicacin, lo que provoca que en la carretera de la informacin se transmita un caudal de saberes que es difcil controlar y dominar.

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Al generarse una aceleracin en la creacin y transmisin de conocimientos, las formas tradicionales de ensear, en forma meramente informativa, ya es difcil que operen con buenos resultados, pues lo que se ensea hoy en poco tiempo es obsoleto, la enseanza ya no debe limitarse a la transmisin de contenidos, sino que debe desarrollar una serie de herramientas intelectuales e instrumentales que hagan posible entender y asimilar el acelerado cambio social y avance tecnolgico que desencadenan nuevas formas de saber , las cuales, por la velocidad con que se transmiten, constituyen un verdadero desafo para la capacidad de respuesta de los sistemas educativos. En este orden de ideas, el tercer milenio requerir del ejercicio de una ciudadana y una cualificacin tcnica distinta a la conocida hasta hace algunas dcadas, la escuela deber ahora ensear a sus alumnos a administrar y controlar la explosin del conocimiento desarrollndoles la capacidad de reflexin, anlisis e investigacin que les permita seleccionar aquello que es relevante para la solucin de problemas en su vida diaria o en el trabajo y que les permita adems seguir aprendiendo de forma autnoma; en suma se requiere una educacin que ponga nfasis en el aprendizaje para inculcar a los alumnos la capacidad de adaptacin con autonoma y creatividad para contribuir al fortalecimiento del mundo socio tcnico en que ya viven (Namo de Melo, 1998). Estas necesidades educativas actuales son recogidas y se expresan claramente en los Planes y Programas de Estudio de educacin primaria y secundaria (SEP, 1993) los cuales son concurrentes en mencionar que la escuela debe asegurar la adquisicin de los contenidos o cdigos bsicos que permitan seguir aprendiendo con independencia (lectura, escritura, uso prctico de las matemticas, vincular la ciencia con la preservacin del medio ambiente y la salud y el conocimiento amplio de la geografa e historia del pas), pero tambin mencionan: .....uno de los propsitos fundamentales del plan y programas de estudio es estimular las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, por ello se ha de procurar que la adquisicin de conocimientos este ligada a procesos que ejerciten las habilidades intelectuales y la reflexin sobre lo aprendido........superar la enseanza informativa por una formativa bajo la tesis de que no puede existir una slida adquisicin de conocimientos sin una reflexin sobre su sentido y relacin con la realidad Como se observa, el proyecto curricular actual que demanda la sociedad es muy distinto al que se demandaba hasta antes de la reforma educativa de 1993, el conocimiento, habilidades y destrezas deben ser enseados bajo un enfoque formativo, ms que informativo. En este contexto, ahora los planes y programas superan por mucho la didctica tradicional de la aplicacin de un programa de estudio en un espacio temporal determinado de un ciclo escolar, ahora son cdigos bsicos y puntos de partida que el profesor puede organizar y aplicar de forma contextualizada sobre la base de las necesidades de sus alumnos y de la comunidad educativa y por ello, pueden extenderse y profundizarse tanto como sea necesario.

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La educacin moderna exige pues no slo la transmisin de los conocimientos fundamentales, sino tambin la formacin del ciudadano con capacidad de aprender por l mismo, que investigue y sea capaz de crear nuevo conocimiento til para la sociedad, las formas de enseanza deben ir ms all de la didctica tradicional de simple transmisin o informacin de conceptos y generar seres reflexivos y creativos (SEP, 1993).a travs de una didctica igualmente reflexiva y crtica que subyace en los contenidos y materiales educativos para educacin bsica; sin que esto quiera decir que en determinados momentos el profesor no pueda hacer uso de otro tipo de enfoques didcticos. COMO ENSEAR En este punto es necesario puntualizar entonces sobre la siguiente pregunta realizada por Tyler, como ensear?, la respuesta a esta incgnita se localiza en las fuentes epistemolgicas y psicopedaggicas del currculum. En lo que se refiere a la fuente epistemolgica, sta es la que emana de la disciplina misma y contribuye a construir y conceptuar una estructura interna (Coll,1987) as, la concepcin de cmo se genera le conocimiento ha tenido siempre una correspondencia con una determinada forma de entender como aprenden las personas. Por otro lado, la fuente psicopedaggica suministra informacin sobre como aprenden los alumnos y sobre como construyen el conocimiento cientfico, los datos que se tienen se han obtenido desde la psicologa y de la investigacin en el campo de la didctica de las ciencias. El entendimiento por parte de los docentes de cmo los alumnos adquieren las ideas es fundamental para elaborar estrategias de enseanza, a continuacin se brinda una versin resumida de las fuentes psicopedaggicas ms significativas. LA CONCEPCIN CONDUCTISTA Esta concepcin considera que el aprendizaje se asocia a un esquema simple de estmulo respuesta; esta concepcin es coherente con la epistemologa empirista sobre la naturaleza del conocimiento; los aos 40s fueron hegemnicos en esta tendencia de la educacin, segn la lgica de esta corriente se puede ensear todo con programas lgicamente organizados desde la materia que se ensea, no existen, por tanto, consideraciones sobre la organizacin interna del conocimiento del que aprende; sin embargo, ms adelante se demostrara que la comprensin humana es algo ms que la simple lgica del descubrimiento planteada por los empiristas. Las secuelas de esta fuente psicopedaggica se extendieron hasta los aos 70 y mediados de los 80s. LA CONCEPCIN ALTERNATIVA O CONSTRUCTIVISTA

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La obra de Kuhn en los aos sesenta y de Toulmin en la dcada de los setentas inician una nueva era en la concepcin epistemolgica y psicopedaggica del aprendizaje al afirmar que no existen verdades absolutas sino que el conocimiento se construye conforme a paradigmas y en el devenir evolutivo de los conceptos sociales en los cuales los conocimientos se van construyendo y reconstruyendo constantemente. Los trabajo mencionados en el prrafo anterior, si bien tienen como referencia los trabajos realizados por los empiristas, marcan el inicio de la fuente constructivista del aprendizaje; su fundamento epistemolgico radica en la experimentacin para la deduccin reflexiva y la fuente psicopedaggica se relaciona con la psicologa cognitiva desarrollada en los aos setentas y ochentas. Los trabajos de Jean Piaget, Vigotsky y David Ausubel son la base sobre la que se fortalece la concepcin constructivista del aprendizaje. Para el epistemlogo y psiclogo Piaget el conocimiento es un proceso de construccin interna, activo e individual, el desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas en diferentes estadios (concreto, formal y abstracto) caracterizado cada uno por un determinado nivel de desarrollo; la incorporacin de las nuevas informaciones producto del aprendizaje se organiza y reorganizan a travs de mecanismos de asimilacin y acomodacin facilitados por la actividad del alumno. Aunque algunos aspectos de las teoras de Piaget han sido cuestionados, sobre todo el carcter clnico de sus investigaciones, la amplitud de los estadios y la importancia que le da al desarrollo sobre el aprendizaje lo que le otorga un papel prcticamente irrelevante a la escuela y al maestro, sus investigaciones son un marco de referencia fundamental para las que se realizaron posteriormente. Por otro lado, el ruso Vigotsky desarroll el concepto ZONA DE DESARROLLO PROXIMO segn el cual el alumno es capaz de aprender algunos aspectos conforme a su nivel de desarrollo, pero otros slo los logra mediante la intervencin de un adulto o un alumno ms avanzado. El tramo a cubrir entre lo que el alumno puede aprender por s mismo y con la ayuda de otros es lo que se denomina zona de desarrollo prximo; esto es de vital importancia en la enseanza aprendizaje pues, a diferencia de Piaget, Vigotsky le concede una gran importancia a la accin del profesor quin facilita el andamiaje para el aprendizaje. El lenguaje y la interaccin social con otros, segn Vigotsky, son fundamentales para aprender pues la verbalizacin de los pensamientos lleva a organizar las ideas y por tanto a aprender; para el mismo autor, el aprendizaje influye en el desarrollo, es capaz de tirar de l y no al revs como plantea Piaget. David Ausubel acua el concepto APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO para distinguirlo del memorstico o repetitivo y seala el papel que los conocimientos previos del alumno tienen en la adquisicin de nuevos aprendizajes.

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Para Ausubel La SIGNIFICATIVIDAD solo es posible si el alumno relaciona y establece una conexin entre lo que ya sabe y la nueva informacin, es decir si el maestro establece un puente cognitivo o anclaje entre lo que el alumno sabe y lo que el docente va a ensear. En este sentido, la implicacin ms importante de la teora Ausubeliana en la educacin es que aprender significa comprender, por tanto el docente deber elaborar materiales, que desde lo que el alumno ya conoce, permitan una mejor comprensin de lo que se requiere que ste aprenda. LA METACOGNICION Hasta aqu se ha visto que la comprensin de los conocimientos depende de problemas cognitivos planteados por los docentes, los cuales son inducidos por los docentes e investigados y asimilados por los alumnos a travs de diversos esquemas mentales y con procesos relacionales y afectivos. Sin embargo, en los ltimos aos se ha desarrollado otra forma de enfocar la enseanza aprendizaje denominada metacognicin. La metacognicin tiene la caracterstica de que va ms all de la transmisin, comprensin y adquisicin de los temas de enseanza, sino que se relaciona con la propia capacidad que tienen los alumnos de generar nuevos aprendizajes a partir de lo aprendido en las sesiones de clase o a travs de las explicaciones de los docentes. En este punto, lo interesante es que la enseanza debe propiciar que los alumnos elaboren sus propias estrategias a fin de regular su aprendizaje a partir de su propio razonamiento y la resolucin de problemas cognitivos. Se tendr problemas metacognitivos cuando el alumno no se da cuenta de que no comprende lo que se le quiere ensear y por tanto no cuenta con estrategias adecuadas de aprendizaje para resolver dichos problemas. Las estrategias para la enseaza y aprendizaje metacognitivo se pueden agrupar en tres grandes tipos (Pozo y Gmez Crespo, 1994): Estrategias para la definicin del problema y definicin de hiptesis: que tienen como propsito ensear a los alumnos a comprender y delimitar un problema para concretarlo y sugerir explicaciones fundamentadas. Estrategias para la solucin de problemas: que buscan ensear al alumno a superar la tendencia a encontrar rpidamente una respuesta o dato llegando en ocasiones a conclusiones absurdas, se debe establecer paulatinamente una relacin entre conocimientos previos y nuevos hasta llegar a su comprensin.

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Estrategias para la reflexin, evaluacin de resultados y toma de decisiones: que permiten al alumno hacer consciente las estrategias seguidas y los conocimientos previos utilizados en la solucin de problemas cognitivos planteados en el proceso de enseanza aprendizaje. De cualquier forma, el trabajo sobre las estrategias metacognitivas de los alumnos debe ser una parte cada vez ms imprescindible en la enseanza de tal manera que favorezcan la adquisicin de habilidades mentales duraderas que se transfieran constantemente a la solucin de problemas de aprendizaje. IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA Estas consideraciones de la ciencia que apoya a la educacin fsica, y las formas como aprenden las personas, debe permitir a los maestros crear una serie de estrategias o modos de ensear, conciente de las bases epistemolgicas y psicolgicas que sustentan su prctica docente. As, cuando el empirismo inductivista era la concepcin de cmo se estructuraban las disciplinas y el conductismo clsico y el condicionamiento operante era la base psicolgica de la enseanza, as se estructuraron los currculos y se disearon las estrategias de enseanza por parte de los docentes. Hoy, cuando la base epistemolgica es la deduccin cientfica en permanente reconstruccin y la fuente psicolgica es el constructivismo critico y reflexivo, el currculum y las estrategias docentes deben adoptar esta orientacin, ello contribuir a humanizar la enseanza al acercarla a los intereses personales, ticos y culturales, incrementando la capacidad de pensamiento crtico que se demanda en la formacin de los nuevos ciudadanos, contribuyendo a que comprendan mejor los contenidos programticos y sobre todo superar el sin sentido de las clases donde se recitan conceptos y frmulas de nulo significado para el alumno. Este enfoque del currculum y la enseanza debe buscar motivar a los alumnos a partir de plantearles problemas interesantes de los cuales aprendan y reflexionen sobre los contenidos. Sin embargo, es preciso hacer una aclaracin, atendiendo al principio de la ciencia acumulativa, el currculum y las estrategias de enseanza se han ido adaptando como en la construccin de un todo, pegando un paradigma que luego es el sustento o complemento de otro nuevo, por ello, la didctica crtica reflexiva no ha de entenderse como la nica va para ensear, pero si como el principal enfoque bajo el cual se debe realizar la enseanza; adems, es necesario que los procesos de enseanza lleven al alumno hasta la metacognicin, de tal forma que sea capaz de generar su propio conocimiento a partir de lo aprendido en la escuela.

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COMPETENCIAS DOCENTES Adems, lo anterior supone de entrada la necesidad de un nuevo tipo de profesor, un docente ms informado, abierto a las fuentes del conocimiento, investigador y reflexivo del hecho educativo, el cual sea capaz de adaptar sus mtodos de enseanza a las nuevas exigencias.. QUE, COMO Y CUANDO EVALUAR Por ltimo, es necesario establecer los mecanismos para que se verifique, con la evaluacin, el logro de los propsitos; el proceso evaluativo deber a su vez tener el mismo enfoque crtico y reflexivo del aprendizaje a fin de no desfasar las formas de ensear y aprender con la evaluacin; adems esta parte del currculum debe ligarse con la rendicin de cuentas a los alumnos, padres de familia y sociedad en general. VISION En suma, los esfuerzos de la educacin deben dirigirse, bajo didcticas especficas claramente reflexionadas y entendidas por los docentes, a la transmisin de los conocimientos bsicos y las herramientas intelectuales necesarias para que los alumnos se formen integralmente en el saber, saber hacer, saber ser y aprender a aprender y as puedan integrarse con xito a una sociedad global, cambiante y cada vez ms demandante. As, el presente documento intenta aportar una serie de instrumentos pedaggicos a fin de que el docente sepa el qu, cundo, cmo ensear y qu, cundo, para qu evaluar. As en una primera parte se describen los perfiles de desempeo que los alumnos de educacin bsica deben alcanzar en cada uno de los grados y niveles educativos. ; as como el avance programtico que permitir planear el trabajo docente para el logro de dichos perfiles. Posteriormente se incluyen diversos modelos para la enseanza de la Educacin Fsica que permiten ensear los contenidos y alcanzar los perfiles de desempeo a partir de diferentes enfoques de enseanza. Para finalmente presentar la instrumentacin de evaluacin que permita saber el grado de alcance de los perfiles educativos producto de una adecuada intervencin pedaggica de los docentes.

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Algunas de las partes de este documento estn elaboradas como descriptores para el docente a fin de que no invierta demasiado tiempo en situaciones relacionadas con la planeacin y organizacin de los contenidos y pueda dedicar toda su atencin y mayor tiempo a la enseanza aprendizaje, tal como lo demandan los planes y programas de estudio y la nueva gestin educativa. PERFILES DE DESEMPEO MOTRIZ (QUE, CUANDO Y CUANTO ENSEAR ) El Modelo Educativo Nacional configura los aprendizajes con un orden de prioridad de actitudes, habilidades y conocimientos que los alumnos deben aprender en su transcurso por la Educacin Bsica. Dicho modelo es un instrumento que permite hacer realidad la construccin de un ser humano integral y armnico producto de una educacin relevante, til, moderna y de calidad. Tiene adems, como elementos que lo configuran, los antecedentes filosficos, tericos, polticos, procesales y evaluativos que interactan para responder a los requerimientos de competencias, productividad y convivencia exigidos por la sociedad actual y la que visualizamos en el futuro. Para alcanzar dichos valores planteados en el Modelo es que se estructuran perfiles de desempeos los cuales se presentan para el dominio que los alumnos deben alcanzar en las distintas asignaturas, incluida la Educacin Fsica, as como el conocimiento y uso de las herramientas necesarias para la adquisicin de la cultura. En este contexto los perfiles de desempeo se constituyen como metas intermedias y finales de la educacin, las cuales habrn de alcanzarse a travs de una organizacin educativa, una intervencin pedaggica y un proceso de evaluacin eficaces y acordes con la realidad cultural que vivimos. Esta primera parte se refiere al estudio y presentacin de los perfiles de desempeo fsico que debern alcanzar los alumnos de educacin bsica en lo que corresponde a su formacin fsica, los cuales permitirn, elaborar el presente documento, pues la planeacin, intervencin y evaluacin pedaggica concretan las intenciones educativas plasmadas en stos perfiles. As, el perfil de desempeo motor se define como: EL CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, DESTREZAS Y ACTITUDES QUE EL ALUMNO HABR DE ADQUIRIR, DESARROLLAR O DOMINAR AL FINAL DE CADA CICLO EDUCATIVO.

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Por tanto, para el caso de Educacin Fsica, los perfiles de desempeo explicitan el conjunto de rasgos que, sobre la competencia motriz, deben adquirir los alumnos de educacin bsica para apropiarse del movimiento humano y convivir sanamente en la sociedad.

Estructurar estos perfiles de desempeo en Educacin Fsica permite: Articular y graduar progresivamente los desempeos que los alumnos deben alcanzar al final de cada etapa de la educacin bsica, pudiendo ser un grado, un ciclo o un nivel educativo completo. Establecer contenidos especficos de aprendizaje, en relacin a los conocimientos, habilidades y actitudes que conduzcan a los desempeos que indican los perfiles. Brindar aprendizajes significativos en los tres campos del conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal. Brindar aprendizajes relevantes y socialmente significativos para resolver problemas de la vida diaria. Evaluar el alcance de las intenciones educativas plasmadas en los planes y programas de estudio. Reforzar la comprensin y el significado de los beneficios que el ejercicio fsico brinda a la salud en general.

El siguiente paso ser definir estos perfiles, que permitan conocer las finalidades de la Educacin Fsica de tal manera que se de un sentido y un propsito a la prctica docente es decir, sealando claramente hacia donde se debe ir, sin afectar la autonoma profesional de los maestros y as, avanzar hacia estas metas educativas donde el docente podr establecer las estrategias de enseanza que consider pertinentes a partir de los modelos que se presenta en el siguiente apartado de este documento. Los perfiles de desempeo han identificado tres mbitos de formacin los cuales son: mbito conceptual mbito procedimental mbito actitudinal Estos mbitos se van integrando en la formacin del alumno a travs de la accin pedaggica del maestro, enfocada a transmitir los conceptos, habilidades y actitudes enmarcados en los contenidos educativos. El perfil de desempeo para los alumnos de esta edad permite que se desarrollen fsica, intelectual y emotivamente dentro de la sociedad con la que empieza a interactuar.

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MODELOS PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA (COMO ENSEAR) Al adentrarse en el conocimiento de los modelos de enseanza, antes es importante hacer algunas precisiones; los modelos de enseanza que se proponen para la prctica docente en educacin fsica estn en estrecha relacin con el modelo curricular del que surge el programa de la asignatura, por lo que: 1. El currculum se define como el conjunto de experiencias integradas y secuenciadas para su vivencia en el aula y fuera de ella. 2. La elaboracin del currculum y la didctica o forma de ensearlo ha variado segn los paradigmas epistemolgicos predominantes en algn momento en la evolucin de la prctica educativa, constituyndose en condicionamientos educativos. 3. Por lo anterior, han existido diferentes formas como los docentes ejercen su prctica o didctica: en la evolucin de dicha didctica se han ejercido distintas formas de ensear, sin que esto quiera decir que una sea mejor que otra, sino que, como se ha sealado, ha sido una evolucin sobre la base de las exigencias sociales en cuanto a educacin. 4. En los inicios del sistema educativo la fuente social del currculo estuvo determinada por el positivismo francs, mientras que el paradigma psicopedaggico que predomin en la didctica estuvo fuertemente influida por el condicionamiento clsico de Pavlov, el cual dio lugar a la didctica conductista que tiene como base la experimentacin a travs del estimulo respuesta o la respuesta condicionada por el estmulo. 5. Posteriormente lleg al currculum la didctica tecnolgica que segmentaba el aprendizaje en unidades didcticas o temticas, la condicin segua siendo el condicionamiento operante de la didctica conductista y se incluan factores de experimentacin tecnolgica de reproduccin de los fenmenos. 6. El currculum actual tiene como fuente social el eficientismo derivado del modelo neoliberal, mientras que la fuente psicopedaggica del modelo didctico es la psicologa cognitiva centrada en una versin alternativa denominada constructivismo, el principio de la pedagoga constructivista es que el conocimiento se adquiere a travs de procesos activos en el que el sujeto construye su propio conocimiento al interactuar con el ambiente y construir sistemas de conceptos.

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Adems, como ya se mencion anteriormente, los modelos propuestos tienen como finalidad, a travs de su accin, el llevar al alumno hasta la metacognicin, de tal forma que pueda construir sus propios aprendizajes a partir de lo aprendido. Por otro lado, si bien es cierto que los docentes deben conocer los fundamentos sociales, histricos, filosficos y psicopedaggicos del currculo que se esta aplicando en la educacin nacional y particularmente en la educacin fsica, los modelos eliminan la tensin que el maestro experimenta para identificar que enfoque de la enseanza que esta utilizando; pues el fundamento psicopedaggico, como se ver ms adelante, ya esta presente en alguna de las estrategias, y si bien no son evidentes, los autores han tenido cuidado de observarlas al disearlo. As los modelos contemplan momentos formales y abiertos en sus partes, pero todo con la finalidad de establecer la conexin correcta entre el contenido, el maestro y el alumno respetando el enfoque actual de los contenidos y materiales educativos. DEFINICIN DE MODELO DE ENSEANZA Joyce y Weil (1984) Definen la enseanza como un proceso en el cual los profesores y alumnos crean un medio ambiente o escenario compartido que incluye valores y creencias sobre lo que es importante aprender y que impulsa a ambos a trabajar juntos en el intento por alcanzar los propsitos de aprendizaje. Por lo anterior, se puede definir el modelo de enseanza como: Un plan estructurado, que a partir de los propsitos educativos que se desean alcanzar, se utiliza para ordenar y configurar la enseanza y crear un ambiente (escenario) propicio para el aprendizaje y para la seleccin y diseo de materiales y actividades educativas compatibles con el mismo modelo y en el cual participan activamente los alumnos . En esa concepcin del acto educativo, la seleccin de propsitos de enseanza es la primera parte del establecimiento de un modelo; esto debe ser un acto deliberado por parte del docente, el cual establece que es lo que va a ensear, y a partir de ello establece la forma como lo llevar a cabo, es decir, estructura un plan igualmente deliberado, pensado, para llevar al alumno al aprendizaje de los contenidos de enseanza, denominado modelo de enseanza El siguiente paso es aportar, a travs del modelo, un medio ambiente para ensear con una variedad de modos que faciliten el desarrollo integral de los alumnos, esto se relaciona directamente con las estrategias educativas que llevarn a lograr los propsitos de enseanza, las cuales se operan en el modelo a partir de los supuestos bsicos que delimitan el enfoque a seguir. Finalmente se hace una elaboracin adecuada de los materiales necesarios para llevar a cabo el proceso de enseanza.

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Estos dos ltimos puntos, las estrategias y los materiales, debern hacer viable la participacin activa del profesor y el alumno en el proceso de enseanza, pero principalmente la participacin activa de ste ltimo. De tal forma que para crear el ambiente educativo, todo modelo necesariamente estar compuesto por los siguientes elementos:

Propsitos educativos por alcanzar.- los cuales se seleccionan a partir de la dosificacin de contenidos que el docente hace a partir de los resultados de la evaluacin de los alumnos y los cuales integra en su planeacin educativa. Supuestos bsicos que delimitan claramente un enfoque de la enseanza.- que puede ser conductista o critico reflexiva. Una estructura.- que son las partes del mismo modelo y que se explican en l mismo. Un mtodo.- que son la serie de pasos debidamente estructurados que se deben cumplir para aplicar correctamente el modelo. Una estrategia de enseanza o docente.- estas se elaboran a partir de los organizadores previos, el pensamiento inductivodeductivo y/o el desarrollo intelectual o capacidad de pensar.

En este marco, el docente competente ser aquel que tenga la capacidad de ensear y desarrollar a sus alumnos a partir de una seleccin consciente y adecuada de propsitos educativos y, a partir de ello, generar medios ambientes multidimensionales y ricos en experiencias educativas, es decir, establecer un modelo de enseanza. DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA O DOCENTE Hilda Taba (1981) es la responsable de acuar el trmino estrategia de enseanza o docente la cual se define como: La forma en que los seres humanos procesan la informacin, resuelven problemas y por tanto, adquieren el conocimiento haciendo uso de sus habilidades de pensamiento o intelectuales Por lo anterior, en un principio, la utilizacin de un modelo de enseanza debe hacerse partiendo de la idea de que es necesario que los docentes conozcan con precisin la fuente psicopedaggica que sustenta su actividad frente a sus alumnos y como estos van a procesar la informacin que se deriva de los propsitos de enseanza de tal forma que se puedan elaborar estrategias docentes motivantes e innovadoras . FUNDAMENTOS DE LOS MODELOS PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACION FSICA Las fuentes de donde se derivan loa modelos de enseanza son varias, sin embargo, bsicamente se sustentan en lo siguiente:

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ESTUDIOS SOBRE EL PENSAMIENTO.- Los cuales provienen desde las teoras Griegas sobre el trabajo inductivo y deductivo de la mente, hasta las modernas teoras de procesamiento de la informacin; en todo caso el inters recae en el estudio del pensamiento y la forma como ste se utiliza para resolver problemas. Los trabajos actuales ms significativos que trasladan a la educacin y hacen uso de los estudios sobre el pensamiento inductivo y deductivo en la enseanza son los realizados por Taba con su modelo de pensamiento inductivo y por Suchman con su modelo de entrenamiento en investigacin. Estos estudios parten del entendimiento de que no existe una gran distancia entre los procesos mentales y un modelo docente que haga uso de ellos para llegar al aprendizaje, por el contrario, el diseo del modelo docente se hace a partir del conocimiento de dichos procesos mentales. As, el modelo de enseanza en educacin fsica, en alguna de sus partes establecer estrategias para que los alumnos adquieran el aprendizaje a travs de sus capacidades para desarrollar conceptos, de investigacin y de teorizacin TEORAS DEL APRENDIZAJE.- La enseanza de conceptos ha sido el medio fundamental para desarrollar el pensamiento y adquirir el aprendizaje. Los estudios de Ausubel y Brunner sobre el aprendizaje verbal significativo y el desarrollo de conceptos respectivamente, son un fundamento ms en la estructuracin de un modelo para ensear la educacin fsica. En este apartado, las aportaciones realizadas por Vigotsky y Luria en cuanto al enfoque socio histrico de la educacin, tambin resultan importantes, ya que el concepto de zona de desarrollo prxima entendida como la distancia existente entre lo que ya se conoce y aquello por conocer, se vincula con la mediacin que, a travs de la enseanza, los profesores hacen para reducir la distancia entre las zonas de desarrollo prximo y los contenidos educativos. As mismo, los estudios sobre psicologa social elaborados por Victor Frankl se conectan en cierto sentido con las investigaciones de Vigotsky pues le brinda una especial atencin a la influencia que tiene el medio ambiente sobre los procesos de aprendizaje en las personas. De tal manera que en otras de sus partes se incluirn estrategias para que los alumnos lleguen al aprendizaje de los contenidos planeados por el profesor a partir de la creacin de sistemas de informacin denominados organizadores previos y el trabajo de las zonas de desarrollo prximas. PSICOLOGA EVOLUTIVA.- Las investigaciones sobre el desarrollo de los procesos intelectuales en nios y jvenes han trazado un mapa confiable sobre el desarrollo intelectual y la forma de potenciar esta capacidad, en este sentido, la obra de Jean Piaget sobre el desarrollo intelectual resulta un fundamento insustituible en el diseo de un modelo para la educacin fsica.

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Por lo anterior, los modelos que contiene este trabajo, en alguna de sus partes establecern estrategias para que los alumnos lleguen al aprendizaje relacionando las actividades de enseanza con las diferentes etapas que el ser humano va alcanzando en su desarrollo natural, especficamente en lo relacionado con la capacidad de pensar, es decir, acordes con su desarrollo intelectual o grado de inteligencia.

MODELOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FISICA Al aplicar los modelos de enseanza en la educacin fsica, las teoras mencionadas en el apartado anterior, se van materializando en alguna de las partes de la sesin de educacin fsica o en el transcurso de la aplicacin del currculum, ya sea a mediano o largo plazo, es decir en una sesin, un ciclo escolar o un nivel o niveles educativos completos. As, el enfoque que subyace en los contenidos y materiales educativos, va adquiriendo cuerpo y sentido a travs de la accin pedaggica del docente, esto se explica de la siguiente manera: LOS ORGANIZADORES PREVIOS La preocupacin bsica que Ausubel tena al desarrollar sus estudios sobre aprendizaje significativo, era el poder ayudar a los profesores a transmitir la mayor cantidad de informacin a sus alumnos y que esto se hiciera de forma significativa y eficaz para que sea perdurable en la memoria del sujeto que aprende. La teora de los organizadores previos parte de la idea de que el profesor, en alguna parte de la enseanza, debe jugar el papel de expositor, ser el responsable de plantear, en primera instancia, lo que se va a ensear. Es decir. Se constituye en un puente por el cual se conectan los conocimientos previos del alumno con un nuevo contenido a ensear. En este contexto, si el pensamiento inductivo lleva al alumno a descubrir conceptos, el organizador previo proporciona al alumno directamente los conceptos y principios a aprender. Por lo anterior, en una primera parte de la enseanza, ya sea esta en el perodo de duracin de una sesin de clase, en el transcurso de un ciclo escolar o de un nivel educativo, en la parte inicial, en los primeros meses o en los primeros grados, el profesor debe dejar muy claros los conceptos y principios de lo que se va a ensear, el nuevo contenido; obviamente dentro del concepto que

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estamos manejando, eso se va haciendo utilizando los conocimientos u organizadores previos que permiten dar consistencia y sustento al nuevo contenido a aprender.

EL PENSAMIENTO INDUCTIVO DEDUCTIVO La obra desarrollada por Hilda Taba en los aos sesenta en cuanto a la forma como las personas procesan la informacin se relacionan con el pensamiento inductivo, sin embargo al analizar sus trabajos con detenimiento es posible encontrar que sus afirmaciones se relacionan tambin con el pensamiento deductivo planteado en los prrafos anteriores. El sustento de sus afirmaciones las sintetiza en algunos postulados bsicos sobre el procesamiento de la informacin relacionadas con el pensamiento inductivo deductivo, tales postulados son los siguientes:

El pensamiento es una transaccin activa entre individuos y datos.- en este punto de la enseanza el profesor, despus de haber pasado por la etapa de los organizadores previos y habiendo dotado al alumno de los conceptos bsicos a desarrollar en la adquisicin del nuevo contenido a aprender, establece un proceso de ayuda para que el alumno vaya interiorizando los contenidos abordados, estimulando al alumno a travs de preguntas o conflictos cognitivos deliberados para que ellos mismos vayan relacionando los datos entre s y produciendo un conocimiento nuevo; eliminando progresivamente la ayuda del profesor Los procesos de pensamiento tienen lugar en secuencias dotadas de cierta legalidad.- y de cierta formalidad, diramos nosotros, puesto que para realizar ciertas operaciones mentales hay que dominar otras previas, no pudiendo invertirse este proceso; en la adquisicin de nuevos conocimientos sucede lo mismo, para adquirir un conocimiento nuevo es indispensable dominar ciertos conocimientos previos, no pudiendo invertirse este proceso, pues abordar un contenido sin las bases previas suficientes complican o hacen fracasar la enseanza.

En suma, lo que Taba sostiene es que el pensamiento as como los conocimientos nuevos se van edificando sobre la base de los previos. Por lo anterior, en los modelos de enseanza de la educacin fsica, un segundo momento ser cuando a partir de que el profesor y el alumno han identificado claramente los conceptos y principios previos a lo que se va a ensear y han fijado con claridad su relacin con el nuevo contenido a abordar, el siguiente momento se realiza utilizando la capacidad inductiva y deductiva de los alumnos, para ello, realizar una serie de preguntas inductoras y deductoras para que el alumno vaya integrando su conocimiento previo con el que est construyendo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas seran: Qu conoces? Que has visto? Que observaste? Cmo se llama? Que se parece? Que utilizamos? Que encontraste? Que significa? Por que sucedi? Que te imaginas? Que pasara si...? Para qu sirve? Que ms se puede hacer? De que otra manera se puede...? cual es tu conclusin? y cualquier otra que plantee un conflicto

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cognitivo al alumno. En este punto es importante aclarar algunas cosas; las preguntas se pueden hacer en cualquier orden pero con intencionalidad del profesor, sin embargo ste debe apoyar y orientar al alumno para que haga uso de sus referentes previos vistos en el primer momento del modelo e ir retirando progresivamente este apoyo hasta que el alumno establezca su propia construccin de lo que se desea que aprenda. LA CAPACIDAD INTELECTUAL Piaget asegura que los seres humanos aumentan la complejidad de su nivel intelectual en estadios definidos, los cuales se caracterizan por la posesin de ciertas estructuras intelectuales denominadas esquemas. Los esquemas son estrategias intelectuales que los individuos utilizan para organizar su experiencia y relacionarse adecuadamente con el medio, en este caso organizan la experiencia de aprendizaje y se relacionan adecuadamente con el medio educativo. Dichos esquemas pueden ser netamente sensoriales, preoperativos, (preconceptual e intuitivo) u operativos(concretos o formales). Sin embargo, cualquiera que sea la etapa evolutiva en que se encuentre el alumno y por tanto los esquemas que utiliza para ordenar la experiencia y relacionarse con el medio educativo; existen tres procesos que se siguen para que el alumno construya su conocimiento: el desequilibrio, la asimilacin y la acomodacin. En el caso educativo, el desequilibrio se presenta cuando al alumno se le presentan contenidos nuevos para aprender o se le exige resolver lo que Piaget llama un conflicto cognitivo , esto origina un desequilibrio que obliga al alumno a hacer uso de sus esquemas para resolverlo a partir de la experiencia que tiene de manera previa y la que se le esta presentando. La asimilacin es cuando el alumno ha logrado incorporar las nuevas experiencias a su bagaje de conocimientos, restableciendo el equilibrio y dando lugar a la acomodacin. La acomodacin es el cambio en la estructura intelectual para hacer frente a nuevas experiencias. En los modelos que se proponen en este trabajo, la capacidad intelectual del alumno se aprovecha al final de un ciclo instructivo, ya sea una sesin de clase, un bimestre, un ciclo escolar o un nivel educativo. As, cuando un contenido a sido llevado al terreno educativo constituyndose en una experiencia de aprendizaje a partir de los organizadores previos y del trabajo que ha realizado el profesor con la induccin y deduccin, debe introducirse una tercera fase del modelo, el que el alumno aplique y relacione lo aprendido a partir de las experiencias que se le han presentado, las cuales ahora se constituyen en los aprendizajes previos y se le presentan dilemas cognitivos que debe resolver para cerrar el aprendizaje del contenido presentado, acomodarlo y estar preparado para abordar otras experiencias de aprendizaje.

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EL ENFOQUE SOCIOHISTORICO DE LA EDUCACION La teora de Vigotsky surge de la escuela rusa, este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la mente . El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados; este tramo entre lo que el alumno puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo. Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno. La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje, y sobre todo ha promovido la reflexin sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos.

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As, los modelos incorporan, adems de algunos conceptos de las tendencias psicopedaggicas mencionadas anteriormente, la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y saludables, tal como lo seala Vigotsky propiciando la verbalizacin y el trabajo cooperativo y socializado entre los alumnos.. ORGANIZACIN DEL MODELO DE ENSEANZA Para aplicar el modelo de enseanza para la educacin fsica, el docente deber considerar diversos aspectos de organizacin que estn en relacin con el sujeto que aprende y con el medio que se estructura para dicha aplicacin: 1. LAS CARACTERISTICAS DEL MEDIO AMBIENTE Las caractersticas del sujeto que aprende: edad, experiencia previa y contexto en que se desenvuelve. El tipo de contenido ha ensear: una referencia conceptual, la tcnica adecuada de un ejercicio, deporte o actividad fsica o la relacin social y actitudinal. El material disponible. 2. LAS CARACTERISTICAS DEL MISMO MODELO. El modelo se utiliza para que el alumno conozca de forma integral campos conceptuales, desarrollo de habilidades y destrezas y actitudinales a travs de la aplicacin de determinadas herramientas intelectuales y la interaccin personal. Todo modelo necesariamente estar compuesto por los siguientes elementos:

Propsitos educativos por alcanzar.- los cuales se seleccionan a partir de la dosificacin de contenidos que el docente hace a partir de los resultados de la evaluacin de los alumnos y los cuales integra en su planeacin educativa. Supuestos bsicos que delimitan claramente un enfoque de la enseanza.- que puede ser conductista o critico reflexiva. Una estructura.- que son las partes del mismo modelo y que se explican en l mismo. Un mtodo.- que son la serie de pasos debidamente estructurados que se deben cumplir para aplicar correctamente el modelo. Una estrategia de enseanza o docente.- estas se elaboran a partir de los organizadores previos, el pensamiento inductivodeductivo y/o el desarrollo intelectual o capacidad de pensar.

3. ORGANIZACIN DEL AMBIENTE EN EL CUAL SE APLICA EL MODELO En lo que se refiere a lo externo, la organizacin del ambiente contempla los pasos siguientes: Delimitacin del rea de trabajo y disposicin del material a utilizar. Explicacin de la actividad a trabajar.

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Ejecucin. Correccin y retroalimentacin. Evaluacin A partir de lo anterior se proponen tres modelos para la enseanza de la educacin fsica: EL TRADICIONAL, EL ALTERNATIVO Y EL SOCIAL. Es importante sealar que estos modelos de ninguna manera sustituyen a las Tcnicas de Enseanza que tradicionalmente se han utilizado en la enseanza de esta asignatura, por el contrario, las ordenan segn el enfoque que estas tienen y las integran a un solo Mtodo de Enseanza; la diferencia fundamental entre los modelos y las tcnicas, es que los primeros permiten al docente ejercer su enseanza sin preocuparse por identificar en que tcnica estn, ya que si se sigue la sintaxis del modelo se logra una enseaza con un enfoque determinado y se crea el ambiente y proceso necesarios para alcanzar de mejor manera los propsitos educativos. La aplicacin de modelos se constituyen en un ancla que permite asegurar una mejor enseanza para los alumnos, su ubicacin dentro del modelo didctico de la especialidad se describe en el cuadro siguiente:

DIDCTICA DE LA EDUCACIN FISICA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

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MODELOS DE ENSEANZA

MODELO TRADICIONAL

MODELO ALTERNATIVO/ REFLEXIVO O CONSTRUCTIVISTA

MODELO SOCIAL

EL MODELO TRADICIONAL

SISTEMA DE EVALUACION

Como ya se dijo anteriormente, el modelo de enseanza tradicional tiene su origen en el condicionamiento clsico de Pavlov, que es retomado por Skinner para elaborar la teora psicopedaggica del condicionamiento operante, que dio lugar a la concepcin conductista o tradicional de la enseanza. Esta concepcin considera que el aprendizaje es producto de asociaciones a partir de un esquema estmulo respuesta reforzamiento; segn la lgica de esta corriente se puede ensear todo con programas lgicamente organizados desde la materia que se ensea, no existen, por tanto, consideraciones sobre la organizacin interna del conocimiento del que aprende. Las tcnicas de mando directo, asignacin de tareas y mixta, se relacionan con este modelo, por tanto al aplicar el modelo tradicional se estarn aplicando de manera integral dichas tcnicas. MODELO ALTERNATIVO:

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El enfoque alternativo se deriva de la corriente psicolgica cognitiva desarrollada por Albert Bandura a mediados del siglo pasado los cuales posteriormente fueron ampliados con las aportaciones de David Ausubel, Vigotky, Piaget y otros. Adems este modelo tambin se relaciona con las teoras psicopedaggicas y sociolgicas que hacen nfasis en la funcin liberadora de la educacin, cuyo principal promotor, por lo menos en lo que respecta Amrica Latina es Paulo Freire. Su nfasis, radica en la unin entre cognicin accin medio ambiente lenguaje reconstruccin del conocimiento. De tal forma que el conocimiento facilita la accin y viceversa, la accin y el lenguaje, incrementan el conocimiento. Las tcnicas de libre exploracin, resolucin de problemas y descubrimiento guiado, se relacionan con este modelo de enseanza, por tanto al igual que el enfoque tradicional, al aplicar su sintaxis se estarn aplicando de manera integrada dichas tcnicas. MODELO SOCIAL: Este modelo se relaciona con estudios realizados a partir de la sociopedagoga y sociopsicologa realizadas por Vctor Frankl, as como la biosociologa. No existen tcnicas de enseanza elaboradas para el aprendizaje de aspectos sociales, como pueden ser los valores, las tradiciones, las actitudes, lo afectivo etc. Su aplicacin se recomienda cuando se quieren ensear contenidos relacionados con los aspectos anteriores. Finalmente, habr que decir que los modelos que se proponen para la enseanza, no son producto de la imaginacin u ocurrencia de alguien en particular, sino que encuentran en su sustento en estudios realizados por diversos investigadores, filsofos, psiclogos, pedagogos, socilogos, etc. PERFIL PARA LA FUNCIN DOCENTE Como consecuencia de la Reforma Curricular en Educacin Fsica y ante los perfiles que se han escrito con anterioridad, es necesario perfilar una funcin docente que corresponda a las nuevas exigencias, las cuales demandan que los docentes asuman un nuevo papel en la accin educativa, comprendan mejor los procesos de aprendizaje de sus alumnos y se responsabilicen de los resultados de sus aprendizajes. Esto significa que el docente, sin que se sumen cargas a su trabajo, asuman la responsabilidad de desarrollar en sus alumnos las competencias que individual y socialmente les permitan desarrollarse satisfactoriamente en una sociedad del conocimiento y la tecnologa, en la cul nos toca vivir.

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En este sentido los rasgos distintivos de un docente sern los siguientes: Conoce profundamente el desarrollo y caractersticas de los alumnos a partir del contexto socio - econmico y cultural. Conoce las orientaciones pedaggicos de los planes y programas de estudio y perfiles de desempeo de estudio. Identifica los saberes previos de sus alumnos as como sus intereses y necesidades de aprendizaje. Selecciona y articula los objetivos educativos con aprendizajes significativos. Selecciona los mtodos y materiales idneos para el aprendizaje y elabora experiencias que aseguren la participacin de los alumnos en la construccin de su conocimiento. Establece criterios, formula estrategias y disea instrumentos de evaluacin acordes con el enfoque de los planes y programas que permiten dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos. Promueve un clima adecuado de aprendizaje favoreciendo el respeto, la solidaridad y la participacin. Analiza y compara resultados para proponer alternativas de atencin. Proporciona una educacin moderna y relevante que forme en sus alumnos hacia el saber ser. Participa en los Consejos Tcnicos Escolares como forma de superacin de la comunidad educativa. Explica con claridad la concepcin pedaggica que gua su labor educativa.

CIRCUITOS DE EVALUACION MOTRIZ (QUE, COMO Y CUANDO EVALUAR ) La tendencias actuales sobre la evaluacin en Educacin Fsica; adquieren un nuevo sentido y dimensin que rebasa sobremanera la simple obtencin de datos estadsticos, convirtindose en una herramienta para conocer al alumno y que el mismo tome conciencia de su propia situacin , pudiendo as avanzar, con ayuda de su profesor, en su respectivo proceso de desarrollo motor. Para el alumno, el saber que sus logros son reconocidos, sus deficiencias detectadas y corregidas, implica un gran estmulo; por ello es conveniente efectuar controles peridicos que indiquen sus avances.

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El Concepto de Evaluacin en Educacin Fsica, implica la identificacin cuantitativa y cualitativa del desarrollo de las capacidades fsicas. La Medicin es una parte de la Evaluacin que nos aporta una descripcin cuantitativa del desarrollo, que en complemento con la observacin del alumno en la clase directa, permite percibir aspectos cualitativos de dicho desarrollo. Este manual abarca la medicin de grado de adquisicin de los perfiles de desempeo marcado para cada grado y nivel educativo bsico. El presente documento ofrece al docente una alternativa de medicin de la actividad fsica, congruente con el programa vigente. Presenta un panorama general de metodologa para la aplicacin de las bateras de pruebas de medicin por nivel educativo: PREESCOLAR, PRIMARIA 1. 2. y 3er. CICLO; y la forma de registro para cada prueba. Las Bateras estn complementadas con una escala de medicin que refleja el avance de desarrollo motriz del alumno y se presenta un apartado donde se sugiere al docente como utilizar los resultados obtenidos al aplicarlas. Los resultados que aporten estas pruebas, permitirn al docente ajustar su plan y organizacin de trabajo anual en lo referente a las habilidades motoras, cuyo propsito es preparar un individuo autnomo, listo para enfrentarse de manera eficiente a las diferentes situaciones cotidianas de la vida. INTEGRACIN DEL MANUAL El Manual de Medicin que hoy tiene en sus manos es un instrumento para su prctica docente, que le ayudar a cumplir con su proceso pedaggico y llevar a cabo de una manera sencilla y confiable la medicin de losperfiles de desempeo motriz producto de los indicadores del programa de educacin fsica. En este manual encontrar las bateras para los Niveles y Ciclos de Educacin Bsica ( una para Preescolar y tres para Primaria), cada una tiene un nmero especfico de pruebas que conforman la batera, con su respectiva escala de medicin, cuyos parmetros son el resultado de la estadstica emanada de la aplicacin piloto del manual a escala nacional y las pruebas de control a Nivel Estatal. Al final de la batera de cada ciclo encontrar las hojas de registro de datos que posteriormente trasladar a las listas de asistencia y evaluacin para su utilizacin y seguimiento. En este sentido, es muy importante que el Profesor mantenga una misma forma de registro, que observe en sus anotaciones las escalas de medicin y niveles que se le solicitan; de esta manera podr establecer parmetros de desempeo de sus alumnos.

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METODOLOGA DE APLICACIN En este contexto se sugiere las siguientes fases: EVALUACIN DIAGNSTICA: PARA EL NIVEL DE PREESCOLAR: Al inicio del curso para verificar el grado de desempeo motriz de los alumnos,, aplique esta evaluacin a la poblacin escolar de 3er. Grado PARA EL NIVEL DE PRIMARIA: Al inicio del curso y para verificar el grado de desempeo motriz de los alumnos, tome como base los resultados de la evaluacin final del ciclo escolar anterior y aplique la evaluacin diagnstica solo a los alumnos de nuevo ingreso a 1er. Grado. MUESTRA: En ambos casos anteriores las pruebas para cada ciclo se aplican a una muestra del 100 % de la poblacin escolar. EVALUACIN FINAL: En el ltimo mes del ciclo escolar aplique una evaluacin final, la cual le servir para determinar el grado de alcance de los perfiles de desempeo fijados para cada grado y nivel educativo; adems, podr utilizarla como base para la evaluacin diagnstica del ciclo escolar siguiente. MATERIALES: Revise cuidadosamente el manual y considere todo el material ( papelera, hojas de concentracin de datos, instalaciones e implementos) que se requieren para aplicar cada una de las pruebas. ORGANIZACIN: Se refiere al plan de trabajo especfico para la aplicacin de las bateras de pruebas: Orden de aplicacin de las pruebas y estas sean en lo posible en las mismas condiciones Estrategia del registro de resultados Calentamiento RECOMENDACIONES PARA LOS ALUMNOS: No ingerir alimentos una hora antes de las pruebas. Pedirles que se presenten descansados. Llevar la vestimenta adecuada que le permita realizar los ejercicios y actividades. Realizar un buen calentamiento que involucre y haga nfasis en aquellos segmentos corporales predominantes en las pruebas que se realizarn. RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS: Registre las pruebas en los formatos indicados en el manual.

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Estos registros se trasladan al formato de lista de calificacin y evaluacin para su conservacin y consulta en posteriores evaluaciones. La interpretacin correcta de los resultados, permitir al maestro hacer los ajustes pertinentes a su plan anual de trabajo. En el proceso estadstico del manual se omite el cero, sin embargo, el profesor deber identificar al alumno que no registre alcances. Se sugiere aplicar primero las pruebas a las nias y despus a los nios y viceversa, para tener un mejor control en sus hojas de registro.

RECOMENDACIONES PARA LA SUPERVISIN: Las bateras deben aplicarse mximo en 15 das, incluyendo tratamiento estadstico. TRATAMIENTO ESTADSTICO Todos los que den valores por arriba o por debajo de las tablas de medicin, no los considere para la elaboracin de sus promedios, tanto de registro como de nivel. QUE HACER CON LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN

1. Los resultados de la evaluacin final / diagnstica conducir al docente a obtener el estado de desarrollo de sus alumnos
para disear la planeacin adecuada para ellos.

2. Los resultados de la evaluacin formativa intermedia llevan al docente ( en caso necesario) a reorientar su planeacin y la
prctica educativa. 3. La evaluacin final permite constatar en qu medida los propsitos fueron logrados y tomarla como base para el diseo de estrategias educativas para el siguiente ciclo escolar. 4. Con los alumnos que presenten menor grado de desarrollo, implementar estrategias compensatorias que les permitan nivelar su rezago respecto a los dems alumnos. 5. Con los alumnos que presenten mayores ndices de desarrollo, el docente podr canalizarlos hacia instituciones que les brinde una atencin mas especializada en cuanto a su desempeo motor. 6. Dar a conocer a maestros, autoridades y padres de familia el estado del avance en el desarrollo motriz de los alumnos. 7. El profesor podr contribuir, con la aportacin de sus resultados, en el diseo del proyecto de gestin y de mejoramiento educativo elaborado por la supervisin del rea. 8. El maestro podr implementar de manera particular, acciones que mejoren la calidad del servicio educativo que presta en su centro de trabajo En general, las aplicaciones de las bateras de pruebas, la observacin del alumno, la prctica diaria y el anlisis del trabajo, situarn al profesor en la posibilidad de evaluar si su planeacin fue coherente con el alumnado y si se adoptaron las medidas correctivas pertinentes; y constatando el alcance en los propsitos educativos propuestos.

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PERFILES DE DESEMPEO MOTRIZ Y AVANCES PROGRAMATICOS


PERFIL DE DESEMPEO MOTRIZ DE LOS ALUMNOS DE PREESCOLAR El nio de preescolar es susceptible para trabajar a partir del juego, lo que permitir adquirir nociones (conceptualiza a su nivel), procedimientos y actitudes desde la accin motora, orientndose y reaccionando a ritmo propio y externo, organizando su imagen corporal, su espacio-tiempo, as como mejorando su condicin fsica acorde a su edad. ENFASIS DE CONTENIDO:

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El perfil de desempeo motor para los tres grados de preescolar hace referencia al desarrollo de la capacidad fsica partir de las experiencias motrices bsicas que contribuyen a la maduracin del sujeto, permitiendo riqueza de movimientos que quedaran grabados en la memoria motriz, logrando calidad y cantidad.

NOCIONES, IDEAS O ACONTECIMIENTOS


Identificar las experiencias motrices bsicas de gatear, caminar, correr, rodar , lanzar y atrapar a partir de las las posturas de acostado, sentado, hincado, parado y en suspensin. Reconocer direcciones, alturas, espacios, cantidades.

PROCEDIMIENTOS
Al jugar utilizar las experiencias motrices bsicas para: Desplazarse a diferentes velocidades, marcando pausas a ritmo propio y externo Transportar y lanzar objetos Dirigirse y librar objetos de diferentes tamaos, formas y alturas. Responder con rapidez a estmulos sensoriales (auditivos, tctiles y visuales) Utilizando las nociones de delante-atrs, dentrofuera, a un lado-al otro, alto-bajo, arriba-abajo, aqu-all, desde-hasta.

ACTITUDES
Se comportar libre y espontneamente Actuar con iniciativa y creatividad. Trabajar en equipo y valorar su esfuerzo y el de los dems. adquirir confianza y seguridad al desplazarse, al participar en juegos y actividades recreativas. .

AVANCE PROGRAMTICO PARA EL NIVEL DE PREESCOLAR INDICADOR: CAPACIDADES FSICAS COORDINATIVAS ENFASIS DE CONTENIDO: DESCUBRIR LAS POSIBILIDADES MOTRICES BSICAS, FAVORECIENDO EL PREDOMINIO MOTOR (LADO DOMINANTE)

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UNIDAD TEMATICA

JUEGO Y ME MUEVO

SOY VELOZ

TRANSPORTO OBJETOS

RESPONDO CON RPIDEZ

Primer ao

Se desplace gateando, caminando, corriendo, reptando, rodando, de sentado, parado, acostado, hincado, con y sin objetos. Aumentando dificultad segn la experiencia adquirida. Adopte posturas bsicas correctas al ejecutar juegos de imitacin.. Camine, trote, corra diferentes velocidades sobre lneas y objetos, buscando rapidez y respuesta a diferentes estmulos. Se desplace y gire con su cuerpo y haga girar objetos al jugar (Malabares) Agudice sensaciones al adoptar diferentes posturas como respuesta a estmulos auditivos, visuales y tctiles al experimentar juegos.

Segundo ao

Se desplace a diferentes velocidades y direcciones , hacia objetos grandes y chicos, sobre lneas y figuras trazadas en el piso, Transportando diferentes objetos de frente, lateral y alrededor Transporte objetos y se desplace a diferentes velocidades Realice movimientos amplios con implementos, (rodar, lanzar, girar.

Manipule y transporte diferentes implementos libremente. Lance y patee diferentes objetos. (Aros, cuerdas, costalitos Pelotas, globos etc.) Realice ejercicios estticos con diferentes segmentos corporales, en posiciones bsicas. Lance objetos a un blanco preestablecido, pegarle, pasar entre, o derribarlos. Ejecute rondas, danzas, bailes respondiendo a estmulos sensoriales. Transporte y lance objetos a diferentes blancos buscando precisin. Manipule objetos de diferentes tamaos, texturas y formas, realice malabares. Experimente la expresin corporal al realizar dramatizaciones. (juegos, cantos, cuentos, historias)
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Reaccione con rapidez como respuesta a estmulos propios y externos, (visual, acstico, auditivo) al gatear, caminar, correr y reptar, a diferentes velocidades, con ritmo continuo / discontinuo Camine, corra, gatee, repte, ruede, desplazndose a diferentes direcciones, alturas y planos, recorriendo espacios de diferentes tamaos a puntos de referencia, con y sin objetos respondiendo c/ rapidez. Pasos sencillos de danza c/ msica. c / movimientos amplios. Realice movimientos y pasos sencillos respondiendo con rapidez a estmulos sensoriales (percusiones, palmadas, msica, seales), realice tablas rtmicas simples. Lance objeto a blancos preestablecidos. Se mueva con rapidez al tocar diferentes partes del cuerpo con y sin objetos.
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Tercer ao

Se mueva libremente a ritmo propio y externo (Cantos y juegos) respondiendo a estmulos externos, respetando su capacidad de velocidad.(Rpido lento.) Realice carreras de velocidad y proponga sus propios juegos. Se sugieren juegos como relevos, la roa, los encantados, saltar la cuerda, aros, cantos acitrn.
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No. DE CLASES
TEMAS TRANSVERSALES HIGIENE Y ALIMENTACION USO DE ROPA APROPIADA ASEO PERSONAL Y CUIDADO DE SU ROPA Y CALZADO. SELECCIONAR Y CONSUMIR ALIMENTOS NUTRITIVOS DESCANSO TIEMPOS DE DESCANSO APROVECHAR EL DESCANSO PARA RECUPERAR ENERGIA CONSERVACION DEL MEDIO PRACTICA DE ACTIVIDAD FISICA EN LUGARES APROPIADOS. RISGOS EN LA ACTIVIDAD FISICA EFECTOS DEL EJERCICIO FISICO EN EL ORGANISMO DESCUBRIR LAS DIFERENCIAS ENTRE UN CUERPO SANO Y UNO QUE NO LO ES IDENTIFIQUE CAMBIOS Y EFECTOS DEL EJERCICIO FISICO SOBRE EL ORGANISMO (SUDORACIN, TEMPERATURA, FRECUENCIA RESPIRATORIA Y CARDIACA)

PERFIL DE DESEMPEO MOTRIZ DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA PRIMER CICLO (PRIMERO Y SEGUNDO GRADO)

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NFASIS DE CONTENIDO: Se trabajan las capacidades fsicas coordinativas con especial atencin en el conocimiento y dominio del cuerpo (equilibrio). El trabajo fsico en la clase se orienta fundamentalmente a la prctica de mltiples experiencias motrices bsicas Explora el conocimiento y dominio del cuerpo mediante el desarrollo de juegos organizados actividades recreativas, atlticas, gimnsticas y ejercitacin fsica. Estimulando las capacidades fsicas coordinativas y condicionales, manifestando actitudes y valores.

NOCIONES, IDEAS O ACONTECIMIENTOS


Identificar su predominio motor (lateralidad) lado dominante en relacin a l y a otros, percibiendo el movimiento y expresndose con el (dominio del cuerpo) a ritmo interno y externo. Individualmente, por parejas, tercias, cuartetas respondiendo a diferentes estmulos. Reconocer y estructurar su espacio tiempo aplicando nociones de arriba-abajo, derechaizquierda, cerca-lejos, lento-rpido. Con y sin implementos

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

Al jugar y poner en prctica algunos fundamentos tcnicos, las experiencias motrices bsicas y el Se expresar libre, espontnea y conocimiento y dominio del cuerpo: creativamente. Ejecutar movimientos al lanzar, recibir, Reconocer valores de honestidad, manipular implementos, de manera esttica y colaboracin, cooperacin y trabajo en equipo. dinmica, caminando, corriendo, trepando, Adquirir confianza y seguridad al saltando, golpeando, cachando, desviando, desplazarse, al participar en juegos y en la eludiendo, y esquivando, prctica de fundamentos tcnicos al controlar Desplazndose variando direcciones, su cuerpo, al desplazarse, al percibir diferentes velocidades y distancias. aplicando nociones de estmulos. derecha-izquierda, arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, de un lado a otro, identificando su lado dominante, lento rpido. Experimentar sensaciones tnicas, tctiles, visuales y auditivas, con riqueza de posturas, formas, texturas, tamaos, tonos, e intensidades utilizando material variado, contrastando ritmos.

AVANCE PROGRAMTICO PARA EL NIVEL DE PRIMARIA (PRIMER CICLO)

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INDICADOR: CAPACIDADES FSICAS COORDINATIVAS ENFASIS DE CONTENIDO: DESCUBRIR LAS POSIBILIDADES DE CONOCIMIENTO Y DOMINIO DEL CUERPO Y MOTRICIDAD BASICA FAVORECIENDO LA EXPRESIN CORPORAL

UNIDAD TEMATICA

ME MUEVO RPIDO

ME MUEVO CON RITMO

JUEGO Y ME DESPLAZO

ME DESPLAZO CON RITMO

Primer ao

Experimente dominio del cuerpo al transportar objetos y realizar gimnasia bsica, rondas y cantos.

Realice movimientos bsicos, caminar, gatear, correr saltar, conducir y esquivar objetos. Contraste ritmos interno c/ externo Responda a sensaciones auditivas, visuales y tctiles c/rapidez, Se desplace en diferentes direcciones, velocidades y trayectorias manipulando aros, cuerdas, costalitos y bastones, de diferentes tamaos}; adoptando diferentes posturas bsicas, y resaltando las partes del cuerpo que participan,
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Segundo ao

Camine , corra y salte, para lanzar y botar objetos utilizando formas diferentes de desplazamiento en movimientos con respuestas motrices rpidas, practique la respiracin al realizar actividades fsicas.

Juegue con aros, cuerda al, Integre ritmos al bailar, realizar ejercicios amplio. participar en rondas, tablas rtmicas y danzas modificando Carreras de hasta 20 metros apoyos plantares, Se desplace identificando las Realice tiros de precisin con nociones cerca-lejos, izq. derecha pies y manos hacia blancos Esquive y eluda objetos al determinados. participar en juegos organizados. Se desplaza a la derecha- Rondas, cantos tabla rtmica izquierda, arriba-abajo, Integra ritmos, danzas con adelante-atrs, cerca-lejos, diferente Intensidad y velocidad. adentro-afuera, direccin Juega c/reglas sencillas, Velocidades, distancias y reproduce pasos de baile aplaude tiempos, dominio del cuerpo. en dif, posiciones, jalar, empujar, Carreras en zig-zag, circuitos, correr, saltar. juego libres / implementos, respuestas Tnica, visual, auditiva.
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No. DE CLASES
TEMAS TRANSVERSALES HIGIENE Y ALIMENTACIN IMPORTANCIA DEL ASEO PERSONAL ANTES Y DESPUS DEL EJERCICIO FISICO USO DE ROPA APROPIADA PARA LA ACTIVIDAD FSICA IDENTIFIQUE Y CONSUMA ALIMENTOS NUTRITIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL ORGANISMO DESCANSO IMPORTANCIA DE LA RECUPERACIN DE ENERGA ANTE EL ESFUERZO FSICO . CONSERVACIN DEL MEDIO PARTICIPE EN LA ADECUACIN DEL ESPACIO PARA EDUCACIN FSICA. EFECTOS DEL EJERCICIO FISICO EN EL ORGANISMO IDENTIFIQUE LA FRECUENCIA CARDIACA Y LOS BENEFICIOS DE UNA BUENA VENTILACIN PULMONAR COMO RESULTADO DEL ESFUERZO FSICO MODERADO Y CONTROLADO. IDENTIFIQUE SIGNOS FSICOS EXTERNOS DURANTE EL EJERCICIO.

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PERFIL DE DESEMPEO MOTRIZ DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA SEGUNDO CICLO (TERCERO Y CUARTO GRADOS) nfasis de contenido: La prctica de juegos organizados, juegos modificados y nociones de fundamentos tcnicos estimulan las capacidades fsicas coordinativas y condicionales, aprovechando para ello la ejecucin de actividades rtmicas, destacando la prctica saludable de la actividad fsica Es ms eficiente y productivo, permitiendo atender mejor las capacidades fsicas coordinativas, en especial el conocimiento y dominio del cuerpo. Su inters ldico permite abordar los fundamentos tcnicos, pre deportes y juegos organizados y modificados, de los deportes bsicos, que a su vez favorecen las capacidades fsicas condicionales, las actitudes y los valores.

NOCIONES, IDEAS O ACONTECIMIENTOS


PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES
Actuar con sus compaeros con espritu de colaboracin en las actividades en grupo. Respetar reglas durante juegos o actividades. Apreciar valores de respeto y autodisciplina en las actividades propias de la clase. Reconocer e identificar la frecuencia cardiaca. Valorar la actividad fsica

Reconocer sus posibilidades de movimiento a A partir de la ejecucin y participacin en juegos, fundamentos tcnico deportivos y predeportes: partir de las experiencias motrices bsicas. Ejecutar dominio del cuerpo variando bases de Reconocer su lateralidad sustentacin, alturas, planos, de forma dinmica y Organizar su espacio-tiempo identificando esttica. distancias, planos y velocidades. Distinguir los grupos musculares que participan en Utilizar sus segmentos corporales manteniendo control corporal en movimientos bsicos, de girar, el juego, predeportes y fundamentos tcnicos rodar, caminar, correr, reptar, lanzar, golpear, deportivos, manipular, atrapar, iniciando con ello el logro de Identificar y relacionar diferentes ritmos. habilidades y destrezas. Lanzar con precisin sobre objetos fijos y en movimiento,. Se desplazar en diferentes direcciones y trayectorias, realizando agrupamientos y dispersiones con y sin implementos. Ejecuta movimientos bsicos al manipular objetos. Elude obstculos, esquiva proyectiles. Estructura rtmicas con desplazamientos a diferentes velocidades o cadencias, Reproduce ritmos, bailes, danzas, tablas rtmicas. Individual, por parejas y grupalmente. Ejecuta con mayor precisin movimientos bsicos variando implementos al practicar juegos, predeportes y fundamentos tc.

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AVANCE PROGRAMTICO PARA EL NIVEL DE PRIMARIA (SEGUNDO CICLO) INDICADOR: CAPACIDADES FSICAS COORDINATIVAS ENFASIS DE CONTENIDO: INTEGRA LAS POSIBILIDADES MOTRICES BSICAS PARA EL CONOCIMIENTO Y DOMINIO DEL CUERPO CON VARIEDAD DE POSTURAS FAVORECIENDO SUS CAPACIDADES FSICAS CONDICIONALES, A PARTIR LA PRCTICA DE JUEGOS ORGANIZADOS, MODIFICADOS, FUNDAMENTOS TCNICOS, PREDEPORTES.

UNIDAD TEMATICA

ME MUEVO RPIDO

ME MUEVO CON RITMO

JUEGO Y ME DESPLAZO

ME DESPLAZO CON RITMO

TERCER AO

Identifica contracciones y de contracciones c/diferentes partes del cuerpo, ejercicios atlticos, juegos de 2 a 3 m. usa botes, zancos, obstculos, carreras de costal dinmico y esttico, infla globos, salta cuerda, posturas sentado, parado variando bases de sustentacin externa

CUARTO AO

Se desplaza en diferentes planos, direcciones, trayectos Camina botando y conduciendo pelotas en diferentes formas. Baila e integra pasos (tabla rtmica) usando deferentes implementos, Se mueve rpido /respuesta a estmulos visual, auditivo y tctil con o sin
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Se mueve en diferentes trayectorias y formas de desplazamiento, agrupamientos y dispersiones, Responde a estmulos externos, sonidos, figuras, texturas, volmenes Responde rpido y a diferentes velocidades Tiro al blanco, resaltando el uso de la vista y el odo. Utiliza diferentes objetos o impl Juegos modificados Botar pelota a diferentes velocidades y trayectorias. Pases en grupos y en equipo, lento y rpido Circuitos de ejercicios Gimnsticos y atlticos de ms de 20 seg.

Combina dos o ms estructuras rtmicas al desplazarse a diferentes velocidades individual y grupalmente, (tablas rtmicas, bailes) Juegos organizados c/ cuerda, fundamentos de bsquetbol (saltar, rodar, botar, pasar) recreativamente, mueve rpido carreras, lanzamientos, saltos, Fundamentos tcnicos/atletismo Salidas de pie, hincado, acostado rpido, lanzados. Relevos, salidas sencillas. Desplazarse como robots. Imitando compaeros, ejercicios gimnsticos, rodadas en b Redondillas, arcos, juegos modificados inventados por el alumno con reglas simples,
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Jala, empuja, realiza ejercicios gimnsticos c/ pies, manos, brazos, piernas, lanzaderas de velocidad atletismo. Juegos modificados que involucren bsquetbol, ftbol voleibol y atletismo. Circuitos combinando experiencias, correr, saltar, botar, rodar, lanzar, pases. Tabla rtmica.

Saltos y lanzamientos diferentes formas con repeticiones. Pase, tiro y conduccin de baln, recepcin y pivote; fundamentos tcnicos. Juegos modificados Deporte escolar c/reglas y en situaciones de juego; atletismo, bsquet, ftbol voleibol cascaritas.

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No. DE CLASES
HIGIENE Y ALIMENTACIN REFLEXIONAR SOBRE LOS CUIDADOS QUE REQUIERE EL TEMAS TRANSVERSALES ORGANISMO EN LA ACTIVIDAD DEPARTAMENTO DE FORTALECIMIENTO CURRICULAR FSICA. EMPLER ROPA ADECUADA PARA EDUCACIN FSICA. IDENTIFIQUE ALIMENTOS NUTRITIVOS, SU VALOR ENERGTICO PARA LA SALUD. DESCANSO IDENTIFIQUEN TIEMPOS DE RECUPERACIN DURANTE LA ACTIVIDAD FSICA, PONER A CONSIDERACIN DEL ALUMNO TIEMPOS SUFICIENTES DE RECUPERACIN Y SUEO. CONSERVACIN DEL MEDIO EFECTOS DEL EJERCICIO FISICO SOBRE EL ORGANISMO CUIDADO DE LOS RECURSOS NATURALES EN LA ESCUELA Y SU IDENTIFICAR LOS BENEFICIOS DEL ENTORNO. EJERCICIO EN LA CONDICION FSICA DEPARTAMENTO DE MANTENER FSICA Y DEPORTE ESCOLAR REALICE ACCIONES PARA EDUCACIN IDENTIFIQUE SU FRECUENCIA CARDIACA EN CONDICIONES APROPIADAS LAS DURANTE Y DESPUS DE LA ACTIVIDAD AREAS DE TRABAJO FSICA DE RESISTENCIA

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PERFIL DE DESEMPEO MOTRIZ EN LOS ALUMNOS DE PRIMARIA TERCER CICLO (QUINTO Y SEXTO GRADOS) nfasis de contenido: Se aprovecha la actividad grupal para trabajar los juegos modificados, predeportes y los fundamentos tcnicos para continuar estimulando las capacidades fsicas coordinativas y condicionales, resiste y tiene ms velocidad. Los hbitos y valores se comprenden mejor al jugar con reglas. Reafirma conocimiento y dominio del cuerpo, se incrementan las capacidades fsicas coordinativas y condicionales se afirma los fundamentos tcnicos en cantidad y calidad, mediante predeportes y juegos modificados y situaciones de juego, el cual se aprovecha para afirmar actitudes, valores.

NOCIONES, IDEAS O ACONTECIMIENTOS


Identificar las capacidades fsicas condicionales de; fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad. Conocer las funciones del organismo y el sistema energtico para desarrollarlas. Comprender que la coordinacin motriz facilita aprendizajes motores que lo ayudan a adquirir habilidades y destrezas al jugar, practicar fundamentos tcnicos, predeportes y deporte escolar, as como bailar, danzar y ejecutar actividades rtmicas Reconocer los beneficios que el ejercicio fsico aporta a la salud.

PROCEDIMIENTOS
A partir de la ejecucin y participacin en fundamentos tcnico deportivos, predeportes y deporte escolar: Aplicar el equilibrio esttico y dinmico. Ejecuta ejercicios manipulando objetos o implementos variados en formas, pesos y tamaos, con movimientos precisos. Combinar movimientos en estructuras rtmicas variando espacios, tiempos y velocidades, marcando pausas y acentos. Realizar movimientos con fuerza y velocidad acoplando sus movimientos a los de otros compaeros con y sin implementos. Se desplazar con y sin implementos en diferentes direcciones, espacios y alturas realizando diferentes movimientos mientras modifica la posicin de su cuerpo procurando no perder su ubicacin. Se flexionar en actividades que impliquen movimientos amplios y de gran movilidad, de forma pasiva jugando,

ACTITUDES
Mejorar su autoestima al reconocer sus alcances y limitaciones en la actividad fsica. Valorar la importancia del trabajo en equipo y se responsabiliza de su funcin dentro del mismo. Aceptar la participacin de otros en los juegos y actividades deportivas, poniendo en prctica hbitos, valores y conductas. Aceptar el triunfo y la derrota respetando las decisiones del juez.

En sus movimiento utilizar acciones que impliquen volteos, giros, rotaciones, saltos, impulsos persecuciones, lanzamientos, atrapadas, trepas malabares, manipulaciones, jalar, empujar,

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AVANCE PROGRAMTICO PARA EL NIVEL DE PRIMARIA (TERCER CICLO) INDICADOR: CAPACIDADES FSICAS COORDINATIVAS ENFASIS DE CONTENIDO: REAFIRMA EL CONOCIMIENTO Y DOMINIO DEL CUERPO Y LAS SESOPERCEPCIONES CON LOS FUNDAMENTOS TCNICOS , PREDEPORTE Y DEPORTE ESCOLAR AFIRMANDO ACTITUDES, VALORES

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UNIDAD TEMATICA

QUINTO AO

ME ESFUERZO CON EL EJERCICIO Realizar ejercicios atlticos y gimnsticos, Carrera continua en trote, ejercicios de fuerza, saltos de longitud y altura, carreras a mxima velocidad de hasta 30 metros; rodada de carro, redondillas, viga /alturas e inclinaciones. Tabla gimnstica.. Ejecutar ejercicios de gimnasia rtmica, volteos y giros con y sin implementos. Desplazamientos en superficies reducidas. Realizar esfuerzos presionando objetos, ejercicios de tensin y relajacin, cuidar posturas. Ascensos en superficies inclinadas, Juegos con pelota y combativos. Predeportes
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ME MUEVO Y ME EJECITO Practicar lanzamientos de precisin, bote con ambas manos, ejercicios sin muelleos, ejercicios de tcnicas y tcticas de bsquet, ftbol, voleibol y vallas. Saltar en el aire y recibir un objeto, reptar y lanzar.

JUEGO CON RITMO Ejecutar carrera contina en columna, el ltimo al frente, persecucin. Ejercicios de gimnasia Olmpica en piso. Tiro a la canasta, a gol, saques, lanzamientos de pelota, Danzas, bailes y tablas rtmicas Saltos, circuitos, el resorte, saltar la cuerda, con distintos pasos con msica o percusiones. Elaborar y ejecutar carrera continua c/msica Gimnasia artstica. Predeportes. Fundamentos tcnicos deportivos de los deportes bsicos.

PRACTICO DEPORTE Realizar Juegos modificados y predeportivos de persecucin, Tablas gimnsticas, Salto de altura con 3 y 5 pasos, longitud con 7 y 9 pasos. Lance, camine y atrape, camine, salte y lance, juegos predeportivos, juegos informales con reglas Tcnica y tctica deportes bsicos, Practicar deportes nuevos Fundamentos tcnicos de deportes bsicos. Juegos informales con reglas Torneos cortos en la escuela Exhibiciones rtmicas gimnsticas. Competencias atlticas los

SEXTO AO

Ejecurar circuitos de movimientos bsicos. Fundamentos de los deportes bsicos c/ movimientos rpidos y cortos. 30 metros lanzados, saltos, lanzamientos a diferentes velocidades Predeportes.

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No. DE CLASES
HIGIENE Y ALIMENTACIN REFORZAR HABITOS DE HIGIENE Y EL CUIDADO Y APRECIO DE SU CUERPO APLICAR CARGAS APROPIADAS DE EJERCICIO DE ACUERDO A SU EDAD IDENTIFICAR ALIMENTOS POR GRUPO ALIMENTICIO Y SU VALOR NUTRITIVO. DESCANSO IDENTIFIQUE FORMAS DE RELAJACIN QUE AYUDEN A LA RECUPERACIN. VALORE EL DESCANSO COMO FORMA DE RECUPERACIN CONSERVACIN DEL MEDIO CONSERVAR LOS ESPACIOS PARA EDUCACIN FSICA REFLEXIONE SOBRE LUGARES Y HORARIOS PARA HACER EJERCICIO. EFECTOS DEL EJERCICIO FISICO SOBRE EL ORGANISMO CONOZCA LOS PUNTOS PARA MEDIR LA FRECUENCIA CARDIACA APRENDA A MEDIR LA FRECUENCIA CARDIACA PROPIA Y DE SUS COMPAEROS ANALICE LOS EFECTOS SOBRE EL ORGANISMO DEL TRABAJO DE EDUCACIN FSICA DURANTE SU FORMACIN PRIMARIA.

TEMAS TRANSVERSALES

PERFIL DE DESEMPEO MOTRIZ DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA nfasis de contenido:

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El alumno reafirma el conocimiento de su cuerpo y aplica las capacidades fsicas coordinativas que definen su habilidad intelectual motriz. Manifiesta y aplica ampliamente las capacidades fsicas condicionales en el aprendizaje de los deportes bsicos, as como en la reafirmacin de los fundamentos tcnicos, movimientos tcticos, bailes, ejercicios gimnsticos, atlticos Se tratan temas de alimentacin, higiene, descanso y conservacin del medio. Se fortalecen sus valores culturales. Se incrementan las capacidades fsicas coordinativas, se mejoran los fundamentos tcnicos y tcticos de los deportes bsicos. Reconoce los efectos benficos de hbitos correctos para la prctica de la actividad fsica y los daos que ocasionan su ausencia o exceso. Se integran las capacidades fsicas coordinativas con movimientos de calidad, precisin, dificultad y rendimiento. Las capacidades fsicas condicionales se tratan en la reafirmacin de Fundamentos Tcnicos y Deporte Escolar. Se viven situaciones de juego con reglas, donde se manifiestan los valores adquiridos, actitudes individuales y sociales. A travs de la prctica deportiva, recreativa y de la ejercitacin fsica.
ADQUISICIN DE IDEAS Y CONCEPTOS Conocer diferencias entre los sexos Descubrir la fuerza rpida y fuerza de resistencia donde involucra grandes masas musculares que intervienen al practicar juegos, fundamentos tcnicos, deportes y otras actividades propias de su edad. Identificar que la fuerza facilita el dominio del cuerpo desarrollando habilidades y destrezas en la prctica de ejercicios fsicos, fundamentos tcnicos y deportes que le permiten mejorar su postura y velocidad. Reconocer esquemas motrices aprendidos que integra a su programa motor a partir de la prctica deportiva, fundamentos tcnicos, ejercicios fsicos, gimnsticos, bailes, danzas, juegos recreativos. Descubrir nuevos esquemas motores y los integra a los ya adquiridos. Identificar sus Sensopercepciones mediante la prctica de diversas actividades convertidas en habilidades intelectuales motrices sealadas anteriormente, que convierte en destreza motora al utilizar diversos implementos, objetos o materiales externos. Relacionar en la prctica lo aprendido en las PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES
Apreciar las nociones sobre higiene, alimentacin, descanso, conservacin del medio, efectos del ejercicio fsico, actitudes individuales y sociales. Accede a formar parte de equipos para el desarrollo de las actividades propuestas por el, o por el docente. Valora el ejercicio fsico sistematizado. Respeta normas y reglas, (con cierta rebelda propia de su edad) Aprecia el respeto por lo dems, la manifestacin de valores positivos, de las capacidades y limitaciones de los dems, aunque se rige ms por sus emociones que por el razonamiento. Enriquece su memoria motriz de largo plazo, (codifica) disfrutando la sensacin del movimiento bien ejecutado comparado con uno incorrecto, de forma individual o grupal.

A partir de la aplicacin y utilizacin de actividades de fundamentos tcnicos deportivos y deporte escolar mejorar y fortalecer: El equilibrio espacial y temporal estimulando la respiracin diafragmtica e intercostal, reflexiona al respecto La contraccin y decontraccin muscular con calidad en los movimientos. Los msculos abdominales, dorsales y de la cintura escapular manteniendo posturas correctas. La ejecucin de actividades que exijan desplazamientos a distintas direcciones, distancias y alturas, variando trayectorias y eludiendo obstculos fijos o mviles. Con fintas, engaos, malabares etc. a diferentes velocidades. Con la utilizacin de actividades que requieren respuesta motriz se estimulan los rganos de los sentidos, estructurando ritmos, buscando cierta precisin, sin repeticiones tediosas. Las masas musculares del cuerpo al aumentar gradualmente el tiempo de ejercitacin, realizando saltos y lanzamientos sin excederse en el nmero de repeticiones.

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diferentes actividades, experimentando calidad en la ejecucin del movimiento retenindolo en su memoria motriz. (procesamiento de la informacin)

Sus Sensopercepciones al ejecutar ejercicios de mayor dificultad, al poner en prctica deportes de pelota, la aplicacin de diferentes fundamentos tcnicos y tcticos de los deportes bsicos, en situaciones de competencias o torneos deportivos de conjunto, circuitos recreativos, pruebas atlticas, tablas rtmicas, gimnsticas o bailes con cambios de direccin, velocidad y distancia, bajo presin o en competencia, cascaritas o torneos donde la calidad de ejecucin de movimientos le permiten manifestar su destreza motriz, como lanzar, empujar, atrapar, perseguir, correr, caminar, trotar, girar, desplazarse, con movimientos amplios y fluidos, donde intervengan fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad. fortaleciendo su masa muscular en brazos, piernas, abdomen, espalda. Favoreciendo su fuerza, su velocidad, su respuesta motriz rpida, la frecuencia de movimiento y la resistencia. Al favorecer la flexibilidad ejecutar ejercicios propios o especiales para cada deporte, fortaleciendo la movilidad articular de las diferentes partes del cuerpo, de forma pasiva para alguna articulacin en especial, con fines correctivos o de mejoramiento. Su resistencia al realizar recorridos en tiempos de entre 2 hasta 11 minutos pudiendo variar la distancia, realizndolo al practicar ejercicios gimnsticos o atlticos, fundamentos tcnicos, deportes, juegos, bailes, circuitos, tareas etc. Respetando tiempos.

AVANCE PROGRAMTICO PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA INDICADOR: CAPACIDADES FSICAS COORDINATIVAS Y CONDICIONALES ENFASIS DE CONTENIDO: MEJORA Y FORTALECE EL CONOCIMIENTO Y DOMINIO DEL CUERPO, LOS FUNDAMENTOS TCNICOS Y TCTICOS DE LOS DEPORTES BASICOS, EL

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DEPORTE ESCOLAR Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES FSICAS CONDICIONALES SIN ESPECIALIZACIN PERO ENFOCADAS A GRUPOS MUSCULARES.

ME EJERCITO

Primer ao

ME EJERCITO Identifica el Sistema muscular. Detecta su Pulso en reposo y en movimiento. Utiliza ejercicios gimnsticos, y atlticos, saltos, giros, ruedas laterales, parado de manos, abdominales, dorsales, trepas, tabla gimnsticas Medicin antropomtrica, identifica el aparato respiratorio. Toma el pulso Atletismo retroalimentacin de pruebas de pista y campo. Bsquetbol fundamentos, . Situaciones de juego. Identifica las funciones del cuerpo humano, medidas antropomtricas, pulso. Situaciones de juego en atletismo. gimnasia, bsquetbol, voleibol, ftbol y en competencias cortas de fundamentos tcnicos. (reglas) 1 2 3 4 5 6 7 E

PRACTICO DEPORTE Historia sobre el atletismo, bsquetbol y el voleibol Tomar el pulso y medicin antropomtrica, talla, peso etc. Deporte escolar. Atletismo, pruebas de pista Bsquetbol bote y pase Saque y recepcin voleibol. Identifica el Aparato circulatorio, toma el pulso, Voleibol, voleo, saque o servicio, situaciones de juego. Ejercicios gimnsticos, tabla rtmica, baile o danza moderna. Reforzar reglas y formas de competencias. Situaciones de juego en atletismo. Gimnasia, bsquetbol, voleibol, ftbol en competencias cortas de fundamentos tc. Ver otros deportes, de raqueta, de pelota, de bastones,

TORNEO DEPORTIVO Toma el Pulso, identifica el sistema seo, Deporte escolar; situaciones de competencia Atletismo observar tcnica; Pruebas de campo. Bsquetbol, observar; Posicin fundamental y trabajo de pies Identifica el Aparato digestivo, toma el pulso. Ftbol fundamentos, pase y recepcin, conduccin de baln, situaciones de juego. Bisbol, formal o recreativo. Malabares. Handball. Mini olimpiada, Gimnasia concurso de tablas rtmicas, baile o danza moderna, torneos cortos de Ftbol, bsquetbol, voleibol, poniendo en prctica las experiencias adquiridas. pulso Los alumnos participan de la organizacin.

Segundo ao

COMPETENCIAS Historia ftbol, identifica el sistema nervioso, pulso, medicin Final, seguimiento de medidas antropomtricas, anotar. Deporte escolar, bsquetbol, ftbol, Voleibol. Pase y recepcin, situaciones de Juego. Competencia de atletismo Medicin antropomtrica final, tomar el pulso, Situaciones de competencia, de los deportes vistos, individualmente y por equipos, uno a uno, parejas, tercias, y de situaciones de juego. Deporte escolar; Finales de los Torneos deportivos, en situaciones reales de competencia. Medidas antropomtricas finales. Pulso.

Tercer ao

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No. DE CLASES Efectos del ejercicio fsico en Actitudes individuales el organismo Colaboracin Relacin de la Inters frecuencia cardiaca con Participacin el gasto energtico proposicin Actitudes sociales democracia respeto trabajo en equipo responsabilidad Deportes regionales investigar sobre diversos deportes regionales y practicarlos en la escuela

TEMAS TRA NSV ERS ALES

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MODELOS PARA LA ENSEANZA


MODELO TRADICIONAL

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ORGANIZACION

OPERACION Primera estrategia de enseanza :analizando los organizadores previos y el nuevo contenido Capte la atencin de los alumnos explicando los propsitos de enseanza a lograr Presentacin de la actividad a realizar por parte del profesor. Anlisis de ejemplos de las tareas a realizar, ordenando lgicamente lo que se desea ensear o presentando una primera parte como inicio de la actividad de enseanza. Explicacin o demostracin ( o ambos) por el profesor. Ensayo por parte de los alumnos Segunda estrategia de enseanza: utilizando la induccin- deduccin (sntesis - anlisis) A partir de las ideas y conceptos que el alumno ha construido en la primera parte, a continuacin estructure esta estrategia utilizando preguntas inductivas y deductivas que permitan al alumno diferenciar, analizar y jerarquizar conforme vaya aprendiendo. Para lo anterior organice actividades en forma de ejercicios individuales y grupales utilizando estaciones, circuitos o ejercicios independientes. Repeticin del trabajo en condiciones de simulacin por parte de los alumnos para avanzar hacia el perfeccionamiento Correccin permanente de fallas. Realizacin correcta Tercera estrategia de enseanza: utilizando la capacidad intelectual del alumno.(anlisisreflexin- transferencia)

MTODO

Entrenamiento para transferir lo aprendido al mundo real explicando, relacionando y extrapolando el conocimiento adquirido Esta estrategia tiene como finalidad confrontar al alumno con tareas que generen conflictos cognitivos para ver si el alumno es capaz de reaccionar igual en una tarea equivalente organizando lo aprendido y para consolidar el aprendizaje. Presente un problema o tarea a resolver que obligue al alumno a estructurar el aprendizaje obtenido con anterioridad; estas deben estar en relativa relacin con el contenido que se est enseando y el realizado durante el proceso y con la etapa de desarrollo en que se encuentran los alumnos. Durante la accin del alumno, provoque respuestas a partir del razonamiento que el alumno puede realizar haciendo preguntas como: que piensas, que concluyes, para que te sirve, sirvi, donde lo aplicas? Recapitule sobre lo aprendido. El control de la actividad se centra en el maestro. El alumno ejecuta y corrige conforme a las correcciones que hace el profesor

PAPEL DEL PROFESOR Y EL ALUMNO

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PRINCIPIOS DE REACCION

SISTEMA DE AYUDA

Las respuestas del profesor ante las preguntas del alumno, deben ir orientadas hacia clarificar el significado de lo que se esta aprendiendo. El profesor debe asegurarse que las preguntas para correccin se hagan en el momento adecuado, avanzando de la diferenciacin hacia la integracin del aprendizaje. EL DOCENTE DEBE TENER CUIDADO DE PROPORCIONAR LAS RESPUESTAS CORRECTAS A LAS INTERROGANTES. El profesor debe iniciar con un planteamiento y un material bien organizado, el xito depende de la relacin que el profesor establezca entre su planteamiento y el contenido a ensear. Posteriormente el profesor debe centrarse en ayudar a procesar los datos. El profesor deber aportar estmulos apropiados y ser capaz de plantear conflictos significativos y relevantes relacionados con el contenido.

MODELO ALTERNATIVO, CRITICO O CONSTRUCTIVISTA

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ORGANIZACION

OPERACION

Primera estrategia de enseanza: utilizando los organizadores previos y presentando el nuevo contenido

Capte la atencin de los alumnos explicando los propsitos de enseanza a lograr Analice con los alumnos los conocimientos previos sobre el tema. Presente ejemplos de las tareas a realizar de manera incompleta Los alumnos ejecutan las actividades segn las entendieron utilizando su propio criterio mientras el docente solo orienta sobre aspectos que mejoren la actividad motriz del alumno. Recapitular y concretar el aprendizaje en esta primera estrategia, utilizando preguntas a cerca de las ideas generales, definiciones o conceptos utilizados como organizador previo al inicio de la enseanza.

Segunda estrategia de enseanza: utilizando la induccin- deduccin

MTODO

A partir de las ideas y conceptos que el alumno ha construido en la primera parte, a continuacin estructure esta estrategia utilizando preguntas inductivas y deductivas que pidan respuestas o soluciones sucesivas a los alumnos sobre los problemas o actividades planteados y que permitan al alumno diferenciar, analizar, jerarquizar, explicar, relacionar y extrapolar lo aprendido a situaciones de aprendizaje que l propone. Qu es, como es, porque es y para que sirve, de que otra manera? son las preguntas fundamentales de las que se pueden derivar otras con intencin educativa. Para lograr buenos resultados en esta estrategia es necesario que los alumnos hayan captado con precisin las ideas y conceptos principales de los contenidos a ensear, de no ser as, el avance ser complicado tornando difcil que analice o proponga algo, y puede suceder que pierda la motivacin.

Tercera estrategia de enseanza: utilizando la capacidad intelectual del alumno.

Esta estrategia tiene como finalidad confrontar al alumno con tareas que generen conflictos cognitivos para ver si el alumno es capaz de reaccionar igual en una tarea equivalente organizando lo aprendido y para consolidar el aprendizaje.

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Presente un problema o tarea a resolver que obligue al alumno a estructurar el aprendizaje obtenido con anterioridad; estas deben estar en relativa relacin con el contenido que se est enseando y el realizado durante el proceso y con la etapa de desarrollo en que se encuentran los alumnos. Durante la accin del alumno, provoque respuestas a partir del razonamiento que el alumno puede realizar haciendo preguntas como: que piensas, que concluyes, para que te sirve, sirvi, donde lo aplicas? Recapitule sobre lo aprendido.
En la primera estrategia el control de la actividad se centra en el maestro, lo que es necesario para que el alumno relacione lo anteriormente aprendido con lo que se va a aprender Durante la segunda estrategia, en un inicio el profesor tiene el control sobre la actividad, pero cuando inician las preguntas, el control se va trasladando al alumno, quien va marcando la pauta del aprendizaje, siendo el control del maestro mnimo. En la tercera estrategia la estructuracin es con un muy bajo ndice de formalizacin, por ello, el profesor aporta una serie de materiales y actividades que inducen a la investigacin en una atmsfera donde se privilegie el anlisis abierto. La intervencin de los docentes mnima hasta que se llega al punto de cerrar y consolidar el aprendizaje, ah ste toma nuevamente al control. Primero, las respuestas del profesor ante las preguntas del alumno, deben ir orientadas hacia clarificar el significado de lo que se esta aprendiendo. En la segunda estrategia, el profesor debe asegurarse que las preguntas se hagan en el momento adecuado, avanzando de la diferenciacin hacia la integracin del aprendizaje. En la ltima estrategia, el profesor debe crea una atmsfera de facilidad donde los alumnos reflexionen sobre sus respuestas, an que estas sean errneas, DEBE TENER CUIDADO DE NO PROPORCIONAR LAS RESPUESTAS A LAS INTERROGANTES. El profesor debe iniciar con un planteamiento y un material bien organizado, el xito depende de la relacin que el profesor establezca entre su planteamiento y el contenido a ensear. Posteriormente el profesor debe centrarse en ayudar a procesar los datos. El profesor deber aportar estmulos apropiados y ser capaz de plantear conflictos significativos y relevantes relacionados con el contenido.

PAPEL DEL PROFESOR Y EL ALUMNO PRINCIPIOS DE REACCION

SISTEMA DE AYUDA

MODELO SOCIAL

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ORGANIZACION

OPERACION

Primera estrategia de enseanza: utilizando los organizadores previos y presentando el nuevo contenido

Capte la atencin de los alumnos explicando los propsitos de enseanza a lograr Analice con los alumnos los conocimientos previos sobre el tema. Decida junto con los alumnos el valor o la actitud a trabajar por medio de la actividad fsica (respeto, tolerancia ,trabajo en equipo, etc) Decidir y explicar entre todos la funcin o papel que jugar cada uno en la actividad( la cual tiene que estar en relacin con el valor o la actitud a trabajar ) Asignar los observadores

Segunda estrategia de enseanza: utilizando la induccin- deduccin


MTODO

Ejecutar la actividad propuesta( juego, ejercicio, deporte, predeporte ,etc.) Establecer pausas en la ejecucin para valorar y discutir el papel que cada uno esta jugando conforme al valor o actitud que se pretende Despus de las correcciones y acuerdos tomados continuar con la actividad Valorar y discutir los avances cuantas veces sean necesarias hasta que los alumnos hayan comprendido lo que se pretende ensear.

Tercera estrategia de enseanza: utilizando la capacidad intelectual del alumno.


Relacionar lo aprendido con la realidad a partir de preguntas como: que piensas, que concluyes, para que te sirve, sirvi, donde lo aplicas? Fijar normas de conducta donde se aplique lo aprendido en actividades posteriores. Recapitule sobre lo aprendido.

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PAPEL DEL PROFESOR Y EL ALUMNO PRINCIPIOS DE REACCION

El profesor es responsable de iniciar cada parte del modelo y de ir reafirmando el conocimiento del objetivo de enseanza Los alumnos deben interpretar el rol que les corresponde. Acepte todas las respuestas y reacciones de los alumnos sin valorarlas. Ayudar a los alumnos a explorar las distintas posibilidades delas actividades de enseanza Potenciar la reflexin de los alumnos sobre el contenido e aprendizaje Insistir en los modos alternativos de resolver un problema de actitud o valores. El docente debe conocer firmemente diversos aspectos de la valoracin tica para transmitirla a sus alumnos.

SISTEMA DE AYUDA

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CIRCUITOS DE EVALUACION MOTRIZ

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CIRCUITO MOTRIZ 1: PREESCOLAR HABILIDADES MOTRICES OBJETIVO: Observar las habilidades motrices al ejecutar movimientos bsicos. En este circuito se trabajarn los elementos de equilibrio, orientacin, reaccin, ritmo y las experiencias motrices bsicas de: caminar, gatear, reptar, trasportar y lanzar. Descripcin / realizacin: El alumno realiza el siguiente circuito: 1. Se inicia corriendo una distancia de 10 metros, 2. caminar tapndose los odos sobre una lnea trazada en el piso en forma de W. 3. reptar por debajo de 5 obstculos. 4. desplazarse hacia los diferentes obstculos y dar una vuelta completa a cada uno de ellos. 5. trasportar costalitos de un aro a otro (tres costalitos, seis aros) 6. galopar sobre un bastn de madera una distancia de 15 metros siguiendo su propio ritmo. 7. dentro de un crculo, lanzar hacia arriba un costalito. (3 costalitos, tres lanzamientos). 8. gatear 5 metros. 9. correr hacia la lnea final del circuito. Indicaciones generales: 1. se realizar con ropa adecuada y zapato tenis. 2. se debe hacer un recorrido de ejemplo con uno de los alumnos. 3. antes del inicio de la prueba se debe realizar un periodo de calentamiento, a travs de caminata o trote durante 10 minutos. 4. realizar el llenado de datos en minutos y segundos.

Materiales: 1 cronometro; 5 obstculos con una altura de 30 cms. por 1 metro de ancho(10 destapa caos y un rolo de hilaza), separados a 60 cms entre uno y otro; 20 conos de sealizacin; 6 costalitos rellenos; 1 bastn de madera; 6 aros de poliducto; 3 balones de voleibol sin aire y hoja de registro.

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CIRCUITO MOTRIZ 2: PRIMARIA PRIMER CICLO HABILIDADES MOTRICES OBJETIVO: Observar las habilidades motrices al ejecutar movimientos bsicos. En este circuito se trabajarn los elementos de equilibrio, orientacin, reaccin, ritmo y las experiencias motrices bsicas de: conducir; lanzar y atrapar. Descripcin / realizacin: El alumno realiza el siguiente circuito: 1. Se inicia corriendo una distancia de 10 metros. 2. saltar 3 aros con un pie y 3 aros con el otro pie. 3. transportar 4 costalitos uno a uno, de los aros que estarn colocados en los 4 puntos cardinales, si los costalitos estn en el centro los llevar hacia fuera, y si estn en los aros de afuera los llevar hacia el aro del centro. 4. lanzar a 2 manos la pelota de voleibol hacia el tablero de bsquetbol y atraparla antes de que caiga al piso. 5. tomar con 2 manos 5 pelotas de esponja chicas, extender los brazos a la altura del pecho, soltar las pelotas y juntarlas de una en una depositndolas en una cubeta. 6. conducir rodando 3 aros uno por uno en un carril de 5 metros. 7. carrera de caballo galopando sobre un bastn, ida y regreso a una distancia de 10 metros. 8. correr hacia la lnea final del circuito. Indicaciones generales: 1. se realizar con ropa adecuada y zapato tenis. 2. se debe hacer un recorrido de ejemplo con uno de los alumnos. 3. antes del inicio de la prueba se debe realizar un periodo de calentamiento, a travs de caminata o trote durante 10 minutos. 4. realizar el llenado de datos en minutos y segundos. Materiales: 1 cronometro; 5 pelotas de esponja chicas, 7 conos de sealizacin; 4 costalitos rellenos; 4 gises; 1 bastn de madera; 14 aros de poliducto; 1 balones de voleibol; un bote chilero y hoja de registro.

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CIRCUITO MOTRIZ 3: PRIMARIA SEGUNDO CICLO HABILIDADES MOTRICES Y FSICAS OBJETIVO: Observar las habilidades motrices al ejecutar movimientos bsicos. En este circuito se trabajarn los elementos de equilibrio, orientacin, reaccin, ritmo, sincronizacin, diferenciacin, velocidad mxima, frecuencia de movimiento. Descripcin / realizacin: El alumno realiza el siguiente circuito: 1. acostado boca abajo a una seal se pondr de pie y se desplazar corriendo a una distancia de 10 metros, regresando al punto de partida 2. desplazarse saltando un obstculo y pasando por debajo de otro hasta terminar el recorrido. 3. saltando dentro de un costal una distancia de 9 metros. 4. botar un baln de bsquetbol a una distancia de 10 metros de ida y vuelta. 5. en un circulo realizar 20 pedaleos de bicicleta y en otro 20 repiqueteos de pies en el piso (ambos ejercicios se realizarn en el menor tiempo posible). 6. lanzar 3 pelotas, (una de esponja, una de vinil nmero 8 y un baln de bsquetbol) a un a caja de cartn colocada a 5 metros de distancia . 7. desplazarse saltando la cuerda a una distancia de 10 metros, terminando con el circuito. Indicaciones generales: 5. se realizar con ropa adecuada y zapato tenis. 6. se debe hacer un recorrido de ejemplo con uno de los alumnos. 7. antes del inicio de la prueba se debe realizar un periodo de calentamiento, a travs de caminata o trote durante 10 minutos. 8. realizar el llenado de datos en minutos y segundos. Materiales: 1 cronometro; 5 obstculos con una altura de 60 cms. por 1 metro de ancho(10 destapa caos y un rolo de hilaza), separados a 2.50 mts. entre uno y otro; 3 conos de sealizacin; 4 gises; 1 costal; 2 balones de bsquetbol; 1 pelota de vinil numero 8; 1 pelota de esponja; una caja grande de cartn; 1 cuerda individual;1 maskin tape y hoja de registro.

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CIRCUITO MOTRIZ 4: PRIMARIA TERCER CICLO HABILIDADES MOTRICES Y FSICAS OBJETIVO: Observar las habilidades motrices al ejecutar movimientos bsicos. En este circuito se trabajarn los elementos de equilibrio, orientacin, reaccin, ritmo, diferenciacin, sincronizacin, velocidad mxima, frecuencia de movimiento velocidad de reaccin. Descripcin / realizacin: El alumno realiza el siguiente circuito: 1. el alumno en posicin de sentado, inicia el circuito al silbatazo del profesor, corriendo a pisar dentro de los 10 aros en forma progresiva. 2. realizar 2 ruedas de carro. 3. se desplazar el alumno alrededor de cada uno de los 4 conos de sealizacin, siguiendo la trayectoria en forma de ocho y saltando un obstculo que estar al centro de los conos. 4. realice un salto triple de atletismo. 5. realice 3 tiros a gol a una distancia de 7 metros. 6. realizar 5 botes con 2 balones de bsquetbol en forma simultanea. 7. desplazarse a toda velocidad una distancia de 30 mts. 8. sentado con pies separados realizar 25 botes de voleibol lo ms rpido posible. 9. correr a tres aros colocados en el piso, leer la actividad que esta escrita en una cartulina y realizar la accin. 10. correr hacia el final del circuito. Indicaciones generales: 9. se realizar con ropa adecuada y zapato tenis. 10. se debe hacer un recorrido de ejemplo con uno de los alumnos. 11. antes del inicio de la prueba se debe realizar un periodo de calentamiento, a travs de caminata o trote durante 10 minutos. 12. realizar el llenado de datos en minutos y segundos. Materiales: 1 cronometro; 14 aros de poliducto; 4 gises; 14 conos sealizadores; 3 balones de ftbol; 2 balones de bsquetbol; 1 baln de voleibol; hoja de registro.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Coll, C. (1994) Psicologa y educacin Espaa: Paids Coll, C. Y Magines, I. (1999) Educacin y aprendizaje significativo. En: Que es el constructivismo. Revista 25 aos de Pedagoga, Ao 1999. CD- ROM. I.E.A. (1999).Programa de Desarrollo Educativo de Aguascalientes 1999-2004. Mxico: Autor I.E.A. (2001). Manual para la Supervisin en Educacin Fsica. Aguascalientes Mxico: Autor I.E.A. (2001), Manual de Medicin y Dosificacin de Contenidos, Aguascalientes, Mxico: Autor I.E.A. (2001). Resultados de la Evaluacin Diagnstica Estatal y Programa de Desarrollo para el Subsistema de Educacin Fsica y Deporte Escolar 1998-2004. Aguascalientes, Mxico: Autor I.E.A. (2002). Gua para la Planeacin Didctica de la Clase de Educacin Fsica, Mxico: Autor Joyce, B y Weil, M. (1989) Modelos de enseanza Espaa : Anaya/2 Litwin, E. (1995), Tecnologa educativa. Poltica, historias, propuestas, 1. Reimpresin 2000. Ed. Paidos. Argentina. Nieda y Macedo (1997) Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos Chile: Biblioteca virtual de la Organizacin de Estados Iberoamericanos I.E.A. (2003) Perfiles de desempeo y avances programticos para educacin fsica Aguascalientes, Mxico: Autor S.E.P. (1992). Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal. Mxico: Autor S.E.P. (1984) Perfiles de desempeo para preescolar, primaria y secundaria Mxico: Autor S.E.P. (1993). Plan y Programas de Estudio, Educacin Bsica, primaria, Mxico: Autor S.E.P. (1994). Programa de Educacin Fsica, Mxico: Autor SEP, (2001) Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico: Autor Taba H. (1984) Elaboracin del currculo Tyler, A. (1974) Principios del currculo

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PLANES DE CLASE
PLAN CLASE PROFESOR____________________________ESCUELA_______________________ CLASE No.__________GRADO____________CICLO NIVEL______FECHA_________ PROPSITO: MODELOS DE ENSEANZA RECURSOS ACTIVIDADES DIDAXTICAS DE APERTUR (AHASTA 2) PLAN CLASE PROFESOR____________________________ESCUELA_______________________ CLASE No.__________GRADO____________CICLO NIVEL______FECHA_________ PROPSITO: MODELOS DE ENSEANZA RECURSOS ACTIVIDADES DIDAXTICAS DE APERTUR (AHASTA 2)

ACTIVIDADES DIDCTICAS CENTRALES (HASTA 3)

ACTIVIDADES DIDCTICAS CENTRALES (HASTA 3)

ACTIVIDAES DIDCTICAS DE RETROALIMENTACIN (HASTA 2)

ACTIVIDAES DIDCTICAS DE RETROALIMENTACIN (HASTA 2)

TEMA TRANSVERSAL ( EL QUE SE INDICA EN E AVANCE PROGRAMATICO) OBSERVACIONES FIRMAS DIRECTOR SUPERVISOR PROFESOR

TEMA TRANSVERSAL ( EL QUE SE INDICA EN E AVANCE PROGRAMATICO) OBSERVACIONES FIRMAS DIRECTOR SUPERVISOR PROFESOR

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INSTITUTO DE EDUCACIN DE AGUASCALIENTES DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTE ESCOLAR DEPARTAMENTO DE FORTALECIMIENTO CURRICULAR (PREESCOLAR) PRUEBAS N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 NOMBRE TIEMPO 1 VEL. 2 EQUIL. 3 4 5 REPTAR ORIENT REACC. 6 RITMO 7 LANZAR 8 GATEAR. TOTAL DE ERRORES

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INSTITUTO DE EDUCACIN DE AGUASCALIENTES DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTE ESCOLAR DEPARTAMENTO DE FORTALECIMIENTO CURRICULAR (PRIMER CICLO) PRUEBAS NOMBRE TIEMPO 1 VEL. 2 EQUIL. 3 ORIENT. 4 LYA 5 6 REACC. CONDUC. 7 RITMO TOTAL DE ERRORES

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

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N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

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INSTITUTO DE EDUCACIN DE AGUASCALIENTES DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTE ESCOLAR DEPARTAMENTO DE FORTALECIMIENTO CURRICULAR (TERCER CICLO) TOTAL DE ERRORES

PRUEBAS N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 NOMBRE TIEMPO

1 ORIEN.

2 EQUIL.

3 REACC

4 RITMO

5 SINC.

6 DIF.

7 VEL MAX

8 F. DE M.

9 V. DE R.

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