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F

J

Conductavocacional

y desarrollodelconcepto desímismo,deSuper

, La teorla de Donald Super estáinfluida por dos temas principales:el

pririrero de ellos es la teoría del conceptode sí mismo, desarrollada por carl

h.og"rt Í942; 1951),Carter (1940)y Bordin

qu" tu conducta esla reflexión del individuo con la cual intenta mejorar sus

iensamientos

ias vocaciones,Boroin 0943, propone la noción de que las respuestasa Ios inventariossobre interesesvocacionalesrepresentanla proyecciónindividual del concepto de sl mismo en términos de los estereotipos que el individuo

tiene de las diferentes ocupaciones.Una persona elige o rechazauna ocu- pación porque creeque ella estáo no de acuerdocon el punto de vistaque

tienede sl mismo. Tanrbién han influido mucho en Super los trabajos de Charlotte

Buehler (1933) sobrepsicologíaevolutiva.Dicha investigadorasostieneque

la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapaso periodos. El

primero es el periodo del crecimiento, que empiezacon el nacimiento y ter- mina alrededor de los 14 años. El siguienteesun periodo exploratorio, que

va de los 15 a los 25 años.Le sigueel periodode mantenimiento que abarca

los40 añossiguientes,esdecir,hastaaproximadamente los65 años.A partir de estaedad,empiezael periodode declinación.De acuerdocon Buehler,en cada etapa hay tareasdiferentesde la vida que el individuo debe realizar.La noción de Super acercadel desarrollode las carrerasestáconstruida sobreel

periodos enumerados por Buehler y supone que

lastareasvocacionalessonun reflejode laslargastareasde la vida' Mientras que otros escritores,como Beilin (1955), han reconocidola aplicabilidad de la pstcologlaevolutivaa la conducta que semanifiesta frente

a una carrera y han intentado formular principios referentesa la conducta

(1943). Estosautoressostienen

autodescriptivos y autoevaluativos. Con especialreferencia a

'

: marco de referencia de los

141

142 Cap.5 Desanottodotconccptodc sí mtsmo,deSupcr

vocacional partiendo

éxito en estaemPresacomo SuPer.

de la psicología evolutiva, ninguno ha tenido tanto

LA TEOR'A

Antes de la publicación de los primeros postuladosteóricos, Super ya

habla dado a conocer algunos como él mismo lo admitió, los

impulsaron a formular su primer enunciado teórico formal' Supercreyóque

el irabajo

teníaen

sobreel desarrollovocacional y educacional. Los escritos de Super han sido muy extensos.Los primeros trabajos

fueron presentadosen un discurso ante la American Psychological Asso-

ciation inpnl

Super

cumentos (los principales son 1963a, 1963b y 1963c)' Este investigador

propone que el esfrrerzode una personapara mejorar su conceptode sí mis- mo lo lleva a escogerla ocupación que cree le permite la mayor autoex-

presión.

e*pl"a

desarrollo. A medida que semadura, esteconceptode sl mismo seestabiliza;

sin embargo,

condiciones

decisiones vocacionalesdurante la adolescenciaes muy diferente del que se realizaen edadesmás maduras. De acuerdocon super, los diversoscompor-

tamientos vocacionales pueden comprenderse mejor si se tiene en cuenta el papel que desempeñan lasdemandas y presionesquecadaciclovital impone in "l i.,¿iui¿uo y que estándirigidas a mejorar el conceptode sí mismo.

aspectosde

postuladosde

sus pensamientos;sin embargo, Ginzberg y suscolegas (1951) lo

de Ginzberg era bastante incompleto; uno de los temas que no

cuenta era la existenciatan significativade una seriede información

en 1953 y en 1957fueron publicadosen un libro; además,

elaboró una monografia

(Super y colaboradores, 1957)y varios do-

Además, Super sostiene que los comportamientos que la persona

para mejorariu conceptoclesímismoestánen funciónde su nivelde

la forma como éstemejora a travésde la vocacióndependede

que son externasal individuo. El esfuerzoque sehacepor tomar

Al

desarrollar su teoría, Super se esforzópor aumentar la corriente de

investigacionesen estaáreade la psicologia (1953). Estees-

fuerzo por

era deliberado, ya que criticó abiertamente la teorlade Ginzbergporquesus

autoresdesconocieronlosdatosexistentessobrela elecciónvocacional.

pensamientoe

crear una teoría que tuviera como fundamentola investigación

Carreras y ocu¡ac¡ones

Es importante la diferenciación que Superhaceal dividir la psicología en la de ocupaciones y la de carreras.La psicologíade las ocupacionestiene

comobasepiincipal la psicologíadiferencialy suponequesi el individuo y la "vivirá

carrera que eligió estánde acuerdo,él

siemprefeliz". Por otra parte'

la psicología de las carreras se fundamenta en la psicologlaevolutiva y su-

pon" qu" el desarrollo de las cafreras se realiza conforme al desarrollo

La teoúa

143

humano, el cual es en su naturalezaevolutivo.Super escogióel término psicol-oglg_v_oqacionalpara referirseal áreade estudioque resultade la fusión de esasdos corrientesde pensamiento.Como los métodose instrumentosson más adecuadosal estudio de la psicologíade las ocupacionesque a la psi' cologla de las carreras,entoncesSuper sostieneque esta última ha sido negadaen favor de la primera (1961a; 1964ü. El pretendecorregir,con sus formulacionesteóricas,estacondiciónde rechazohacia la psicologiade las carreras.

Antecedentesde la teoúa

El marcode referenciade la teoríade Supersefundamentaen tresáreas psicológicas.La primer-aesel campode la psicologíadiferencial'Conbaseen losdatosexistentesen estaáreade la psicologia,Superconcluyóquelasper- sonasposeenla capacidadparadesempeñarseexitosamenteen una variedad "factor

de ocupaciones.Elaboró en la noción del

que las personasposeenuna calificación diferencial para las ocupaciones, y sugirió que los interesesy habilidadescotrespondena ciertospatronesque

están más de acuerdocon ciertasocupacionesque con otras. Seobtendrá mayor éxito y satisfacciónen aquellasocupacionesque requierende habi- lidadese interesesque serelacionanconlascaracterísticaspersonales' La segundainfluenciapsicológicaen la teoríade Superesla del concep- to de ii-mismo. Super defendióque el conceptovocacionalde sí mismo lo

desarrollael niño tomandocomobaselasobservaciones y lasidentificaciones que él tiene del adulto en el trabajo.,La.tercerainfluencia en la teoriade Super se refiere a la psicologíaevolutiva.Las etapasdel desarrolloenun- ciadaspor Buehler (1933) llevarona Supera proponerque la forma de adap- tarsede una personaa un periodode suvida,permitepredecirla técnicacon que ellaseadaptaráen lasetapassiguientes. Los conceptosdel desarrollotambién llevaron a Super a la nociónde

"patrones

vidsony Anderson (1937), Superdesarrollósu

ras"; estoes,que la genteensucomportamiento hacialascarrerassiguepatro- nesgenerales,los cualespueden reconocersey predecirsedespuésde un exa- men y estudiodel individuo. Estospatronessonel resultadodefactorespsico- lógicos,lisicos,socialesy situacionales,que seacumulany queconformanla vida del individuo. Entre los patronesde carreraspueden distinguirseel patrón estuble,por ejemplo en la medicina,en donde el individuo ingresa temprano y en forma permanente;el patrón convenciottttl,en el cual seen- sayanvarios trabajos, uno de los cualeslleva más tarde a un trabajo estable; el patrón fuestuble,caracterizadopor uua scriede trabajosqueproporcionan una estabilidadtemporal la cual es pronto interrumpida; y finalmenteel patrón de er¡s¿l.l'ontúltiple, en el cual el individuo se muevede un nivelde

'

característico"la idea de

de carreras".Tomando lostrabajosde Miller

y Form (1951),y Da-

conceptode "pat-rgne,s de carre-

144 Gap. 5 Desarrotlo del concepto do símismo,

deSupet

trabajo a otro, tal como seobservaen carrerasde serviciodoméstico (Super y

colaboradores,1957).

Las ideassobreel patrón de carrerassugierenque losciclosvitalesim- ponen, en la gente,diferentestareasvocacionalesen las diversasépocasde su vida. Darle atencióna la elecciónvocacionalsóloen la edadde la adolescen- cia significa tener en cuenta solamenteun segmentodel comportamiento vocacionalen la vida de un individuo. Para comprenderadecuadamentela vida vocacionalde una persona,hay que observartodo su ciclovital. Super hace notar los papelesdiferentesque desempeñanla herenciay la madu- ración, y le da importancia a aquellosaspectosambientalesque se pueden manipular para facilitar el logrode la madurezvocacional. i En base a los principios anteriormentedescritos,Super enunciadiez proposicionesque sirven de fundamento a la teoría sobre el desarrollo vo- cacional.El resumende ellosapareceen la siguientelista:

1.

Laspersonasdifierenensushabilidades,interesesyensupersonalidad.

2.

En virtud de estascaracterísticas,sonaptasparaun vadadonúmerode ocu- paciones.

3.

Cadauna de estasocupacionesrequierede un patróntlpico de habilidades, intereses,rasgosde personalidad,que permiteuna amplia gamade ocupa- cionespara cadaindividuoy una variedadde individuospara cada ocupa- ción.

Las competenciasy las preferenciasvocacionales,las situacionesen las cualesla gentevivey trabaja, asícomoel conceptoquede sl mismosetienecambiaconel tiempo y la experiencia (aun cuando el conceptode sí mismo es bastante estable desdela adolescenciahasta la etapa adulta). Esto hace que la adaptacióny la toma de decisionessean un procesocontinuo.

5.

Este procesose resume en una serie de peliodos que se caracterizan por el cre- cimiento,la exploración,el establecimiento,la manutencióny el declinamiento. Estosperiodossesubdividen en: a) las fasesfantástica, tentativa y reallstica del periodo exploratorio; á/ las fasesde ensayoy de definición del periodo de es- tablecimiento.

b.

La naturalezade los patronesde carreras (esto es,el nivelocupacionalobtenido, la secuencia,la frecuencia.la duración del ensa¡'oy el establecimientoen un trabajo definido) está determinada por el nivel socioeconómicode los padres del individuo,por la capacidadmental,por lascaracterísticasde la personalidad, y por lasoportunidadesa quecadapersonaestáexpuesta.

7. El desarrollo en las etapasde la vida puede ser guiado hacia facilitar el proceso de n.raduraciónde las habilidadese intereses,haciala ayudadel conocimientode la realidady al desarrollodel conceptode símismo.

8. El procesodel desarrollovocacionalesesencialnrenteun desarrollodel concepto de sí misnro.Esteconceptoesel productode la interacciónde lasaptitudes,de la composiciónneuraly endocrina,de la herencia,de lasoportunidadesqueseten- gan en la vida para desempeñal diferentes papelesy de la evaluaciónde hasta dónde el resultadoobtenido en los papelesdesempeñadoses aprobadopor los superioresy compañelos.

9. El conrpromiso entle el individuo y los f-actoressociales,entre el conceptode sí mismo y la realidad,estápresenteen todoslospapelesque el individuodesem-

La teoúa

145

peñe,ya seaque estospapelestengan lugar sólo en la fantasla' en la entrevistade

asesorlavocacionaloenlavidareal,comoesunaclase'unclubountrabajo'

10. ^- La satisfacción en el trabajo y en la vida depende

.rJu,

,o'uri¿ui

áel papel

sideróaproPiado.

que el individuo .nóu.trt

y

la cantidad de sa-lidasade-

para su-shábitidades, intereses,rasgosde per-

valores.Estas salidas.rtán .n función de la ubicaciónen un trabajo y que durante las experiencias exploratorias y de crecimiento se con-

FUENTE: extractadode |aobradeD.

E.Super,

A theoryof vocationa|development'',

Derechosreservados por laAmeri-

S,

American Psychologist, "olr*n

canPsycholág¡calÁssociation, 1963;reproducidoconautorización'

1953, págs' jaé-lSO'

Revisión de Ia teotía

Apesardelagrancantidaddeinvestigacionesqueresultarondelasdiez

(por"ejemplo, los estudios sobre

los patrones de carreras)'

la

p"r*uneció relativamente sin cambiosdurantediez años.Super y sus

más

una seriede documentos que explicaban con desarrollo vocacional.Supertrató de explicar lo

más

nocióndel conceptode si mismo (1963b).Iniciando

conocimiento del ser (como diferenciación del no ser)que el infan-

percibeal nacer,Superdescribió el procesoquellevaa la

formaciónde las

lassensaciones, comohambre,

y serelacionanunasconotras'A medida

normas personalesse vuelven más com-

de sl mismo' Entre los

sistemasde conceptosde sl mismo' el au-

vocacional fue el que más preocupó a Super'

De

acuerdocon Super (1963a),la formación del autoconcepto requtere

propori"ion"s

t.oiru

estudiantes publicaron

detallecómo ocurre el

explícitamente posiblela

.rto "on el

te

primerasnormaSpersonalesyluegoalasmáselaboradas'oSea'alasnormas

secundarias. Las primarias serelacionancon

dolor y temperatura. cuando el niño madura y desarrolla las normassecun-

darias, las sensaciones seorganizan que la maduración continúa, las

plejasyabstractas,desarrollándosedentrodelautoconceptoylossistemas

á".onó"pto,

toconcepio

quelapersonur.r""onorcacomoindividuoyalavezreconozcalasemejan-

za de sí mismo con otras pefsonas.En un individuo

ceptodesímismosedesenvuelvecontinuamente,variandocuandolasex-

bien integrado, el con-

pe.i"n.iasasílorequieranyafindereflejarlarealidad.Sepresumequeel

autoconcepro vocacronalseiesarrolla en

dividuomadura,sepruebaasímismoendiferentesformas,locualtieneim-

fli.u.ion",

f'etenciación,locualtienelugarcotllopartedelabúsquedadeidentidad'El

niñoaprendequesitocalaestut'acaliente'sequemaráél'ynosumadre'En

la adoiescencia, la dif'erencia entre uno y los otros es

concienciadesiseesgordooalto,timidooequilibrado,atléticootorpe'

forma similar. A medida que el in-

El proceso empieza

con la autodi-

más amplia y setoma

educativas y vocacionales.

buenoenasuntosacadémicosclmaloparalaescuela.Estatomadeconcien-

ciallevaa

tán de

decisionesacercade su educación y

de su trabajo, mismas quees-

acuerdocon su concepto de sí mismo.El atletatomará una decisión

146 Gap. 5 Dasanollo del concapto d. sí m'É mo,de Supal

distinta del joven que tiene talento musical; el escolarpiensade sl diferente a como lo haceotro que desertóde la escuela.

que ocurre el procesode diferenciación, tiene lugar

Al mismo tiempo

otro de identificación, que en parte facilita la diferenciación, en parte es facilitado por ésta. La identificación empiezacon el padre del mismo sexo, con lo cual el niño desarrollala imagende él y adquierelas normas culturales apropiadas a su sexo. Este proceso va de una identificación con modelos

generalesa una identificación con modelosespecíficos.Cuando el adolescen- te reconoceque la vida de su padre no esla ideal, buscaráotro adulto mas- culino con quien identificarse. El hijo de un vendedor puede tener como modelo vocacional a un vecino que es ingeniero, pero al mismo tiempo se identifica con su padre en cuanto a pasatiemposy a rasgosde personalidad. El desempeñode papeles,estimulado por el procesode identificación,

facilita más tarde el desarrollo del autoconceptovocacional.El niño que ob-

servaa un bombero

de bombero. A medida que crece,el desempeñode papelessevuelvemás sutil

y sofisticado. Quien deseaser médico se imagina a si mismo como un gran cirujano y observaa los médiCoscon el fin de adoptar susmanierismosy sus valores.El que aspira a abogadodesarrollará actividadesextraescolaresque tengan relación con la politica y ademásparticipará en el gobierno de la es- cuelay aun en campañaspollticasreales.

Hadley y Levy (1962) sugieren que muchas de las actividades en las cualessedesempeñanpapelestienen lugar tanto en grupos formalescomo en informales. El niño evalúalosdiferentespapelesdel mundo del trabajo desde

pretende que él esuno, y en sus juegos vivenciael papel

el punto de vista de su familia, lo cual comunicavaloresdistintos a lasdiver-

sas clasesde trabajo.

referencia cambia de la familia al grupo de compañeros,y las aótividades

vocacionalesson evaluadas en

Más tarde, en la vida, cuando ya se ha seguidouna carrera, el grupo pro- fesional sirve como grupo de referenciavocacional.Los códigosde compor- tamiento, las formas de conducta y los valoresestánformal o informalmente determinados por la asociaciónde profesionalesa la cual la persona per- tenece.

Finalmente, durante todo el periodo de la adolescenciay en generalen

Cuando el niño llega a la adolescencia,su grupo de

función del grupo de amigos adolescentes.

todaslas épocasde la vida, antesde tomar una decisiónsesometea prueba

la realidad. ¿Es el aspirantea medicinaun

de música tiene éxito en sus actividades?, ¿puede el cientlficopublicar sus investigaciones?, ¿las consecuenciasde esta decisiónvocacionalestán de acuerdo con las aspiracionesdel individuo? Todos éstosson factoresde la realidad que deben ser negados o confirmados para acomodar a ellos la decisiónvocacional.

El desarrollo del autoconceptovocacional ocurre en forma más com- pleja que los ejemplos que aquí se han dado. Si bien un adolescentepuede

buen estudiante?, ¿el estudiante

Lt

t

oila

identificarse con una persona que lo gule directamente a una decisiónvo- cacional,esmás probable que la identificación estimuleuna cadenade acon- tecimientos que tengan implicacionesvocacionales.Asimismo, la adopción de un papel puede llevar directamentea una carrera;1p€ro esmás frecuente que el desempeñode un papel tenga consecuenciasinmediatas que influyan en la decisiónvocacional.iLaexploraciónde talentospuedellevar a descubrir talentos en nuevas áreas que no seconocían;por ejemplo, el estudianteque desempeñael papel de periodista, puede pasar a formar parte de las direc- tivas encargadasdel boletln del colegioy conocerahl a un profesorque lo es- timule a ser escritor. Esta decisión,a suturno, lo puedeguiar a formar parte del club literario, leer la obra de Sinclair I¡wis, Arrowsmith (1925)'y even- tualmente llegar a ser investigador cientlfico.

MadurezYocac¡onal

Super (1963c) elaboró el conceptode madurez vocacionalcomo una ex- tensión de su teorla (Super y colaboradores,1957; 19ó0). La madurez vo- cacional le permite al observadormedir el nivel del desarrollodel individuo con respecto a los asuntosde su carrera. Se esperaque el comportamiento vocacionalmaduro tome diferentesformas que dependendel periodo de vida en que se encuentra el individuo. El joven de 14 años, vocacionalmente maduro, estará preocupado por evaluar sus interesesy habilidades para tomar una decisión adecuadasobresu plan de estudios'Por otra parte, una personade 45 añosestarápreocupadapor la forma cómo lograr conservarsu

gente joven.

Super defme el término madurez vocacional normativamente y es la con-

estatus profesional frente a la competencia que le presentala

I I gruencia que existe entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta que vocacionalmenteseesperade él a su edad.Mientras más cerca esténentre sl estosaspectos,mayor serála madurezvocacional'

Etapasde desarrollo

Para explicar aún más el proceso del desarrollo vocacional, Super (1963c) seextendió al análisisde las etapasde la vida desdeel punto de vista de la conducta vocacional.Propusola idea de que cada una de las dosetapas básicasen los periodos vocacionalmentesignificativos tienen varias fases. Así, la etapa exploratoria estácompuestapor la fasetentativa, por la fasede transición y finalmente por la fasede ensayosin compromiso.A estasfasesle siguela etapa del establecimiento,la cual estáformada por la fasede ensayo comprometido y la fase avanzadade decisión. Estas etapas y fasesno son exactamentelas mismas que propuso Ginzberg, aun cuando tienen una correspondenciageneralcon ellas.Los nombresde las etapasy fasessugieren la naturalezade la preocupaciónvocacionalen cada una de ellas.Seinician

148 Cap' 5 Dasaftotlo det concelto de sí mismo' de Supcr

pruebas

tentativas de la niñez tardía' las cualesse

la adolescencia' cuando aumenta la impor-

-con las interrogaciones y

vuelven muy fuertes ul ini"iu""

tanciadetomardecisiones'yfinalmentellevanaunadecisiónvocacionalo

son' a su turno' evaluadas para

cristalizarlu' y guiun hacia un estado maduro de elaboración y vocaclonal'

educacional preliminar'

mod.ificarlas o

embellecimiento del comportamiento

Estas decisiones

'"'",gi

pro.eso ocurre a travé, de

cinco actividades que Super ha deno-

minadotareasdela"'u"otto'Laprimeradeellaseslacristalizacióndeuna

preferencia vocacional, lo cual

cuál esel trabajo rna'-up'opiudo

concepto de sí mismo y del tomar decisio.t., "¿otuiivas

tentativa. Aun cuando la

que el individuo

piense acercade

requiere

pata él'

También requiere del desarrollo del

autoconcepto ocupacional' lo que le permite

que esténdá '"u"'áo

tt"

l" :1:::]ón

ocurrir

tarea de cristalización puede

vocacional

a cualquier

edad,comosucedeto"to¿u'lastareasdeldesarrollovocacional'1omás

comirn es que ," pt"'"nt" entre

tinuación ," pr"r.r,ru*ifut"""

los 14 y los 18 años' En la lista que a con-

el resumen de las aptitudes y comportamientos

a la cristalización de un patrón vocacional'

el individuo haga expllcito su

variables pertinentes' aprenda a recabar datos

de que

que son necesarios

;r;o;;ilir*" ,"nqun la necesidad

plan, aprenda a identihcar las

p;i;li;g",

sobreesasvariablesimportantes,yainterpretaresainformacióndetalfor-

ma que el plan pu'" uiu''iguiente

etapade evaluación

e implementación'

;, Actitudes y compoftamientos importantes en el desarrollo de las tareas nales.

sa

1. Cristalización (14-18años)

VOr

vt¿

:esl

aft.

et(

tne

das

a/ Conciencia de

bi Utilización de los recursos'

"j ó"t.i"t.i"

d/ conciencia de tasconii'n-g.*iu,

e/ Diferenciación de intereses y valores'

fí óon.i.n"iu

i/

la necesidad de cristalización'

de los factores importantes

qu.

de las relaciones presentes y

a considerar'

pueden afectar el logro de los objetivos'

]It1t:t'

Formulación de una preferencia generallzada'

"l¡l

Consistencia en la prelerencia'

¡/ Posesión de intbrmación

concerniente a la ocupación preferida'

rea 'k/ /

Planeación de la ocupación preferida' .

hudencia en la preferencia vocacional'

ml

restl

¡erc

lida

isió:

EI

aqü

2. Especificación (18-21 años)

a/ Conciencia de 1anecesidad de especificac.ión' ái Enrpleo de losrecursos en la especificación'

.j ó""'.i"t"i"

d/ Conciencia Oera, "onting"n"^iut qut

e/ Dferenciación de intereses y valores' ^

'gl f)

¿e los factores importantes

a considerar'

puedenafectar el logro de las metas'

Conciencia de las

E.p""in.u.ión

relaciones presente-ruturo'

de una^preferencia vocacional'

l¡l Consistencia en la preierencta'

¡7Posesiónde información

concerniente a la ocupaciónpreferida.

.¡7 Planeación de la ocupación preferida. k/ Prudenciaen la preferenciivocacional. I) Confianzaen la preferencia especificada.

3. Inrplementación(21:24 años)

ai Concienciade la necesidadde imlementar la preferencia.

á/ Planeaciónde la implementación de

c/ Ejccuciónde losplanespara ingresar.

d/ Obtenciónde un trabajo inicial.

la preférencia.

La teoña

149

4. Estabilización(25-35 años)

a/

á/

c/

di

Concienciade la necesidadde estabilizarse.

Planeaciónde lasestabilización.

Calificarpara el dese.mpeñode un trabajo estableo

obtención de un t.abajo establey.eguiar o aceptaciónde la inestabilidad.

aceptacióndela inestabilidad.

5. Consolidación(35 añosv más)

a/

ó/

c/

di

Concienciade la neceiidadde consolidacióny avance.

Posesiónde información de la forma

cómo consoridarsey avanzar.

Planeaciónde Ia consolidación y el avance.

Ejecuciónde los planes de constlidación y avance.

FUENTE:tomadode super,

"Vocationar deveropmentin adorescenceandearrychird-

Enraobradesuper,D,

E.,srarishevsky,

Colle-

cEEB,1963;reproducido

hoodtasksandbehaviors",págs.84,88, 90 y 9r.

R., Matlin, N. y Jordaan,J. p., Coreerdeveloptment: self_concepttheory, Nueia york,

geEntranceExaminationBoard,1963.Derechosreservadosporla

conautorizac¡ón.

La siguiente tarea vocacional es denominada especificación de la

pruferencia vocacional. En ella se requiere que el individoo pur" del campo

específica de ella y que ráalice los pasos

necesarios para implementar esa decisión. Asl, el futuro flsico ingresa a es-

tudiar ingenierla eléctrica; al joven que le gusta el campo abierto y tiene ten-

dencia hacia la técnica empieza a estudiar silvicultura. La taréa de espe-

a los 21 años.

ne-

cesarios para el cumplimiento

anterior. Estas conductas son muy similares a las que se requieren en la tarea de cristalización, pero se refieren al aspecto de la ispecificación, en vez al de la cristalización. La tercera tarea vocacional es la implementación de la

preferencia vocacional. Esta tarea se realiza hacia los 21 años y generalmente se completa a los 25. Requiere que el individuo haya terminado su entre-

namiento y haya iniciado un trabajo. Las actitudes y comportamientos

necesarios para desempeñarla

reconocimiento de la necesidad de planear Ia implementación y la puesta en marcha de eseplan.

general de su carrera

a

un

área

cificación se realiza principalmente

una vez más, Super ha indicado

durante

la edad

de los lg

las actitudes

y ros comportamientos

de esta tarea, lo cual se ha resumido en Ia lista

aparecen en la lista anterior y se refieren al

lil

Ctp.

5 Daseilotlo

dct conc.plo

d.

sí mlsmo, dc Supo¡

La estabilización en una carrera aparecemás tarde en la lista de las tareasdel desarrollo vocacional.Esto ocurre aproximadamenteentre los25 y los 35 añose implica el establecerseen un determinado campo de trabajo y el empleode los propios talentos en tal campo, de manera que sedemuestrelo apropiado de la decisiónpreviamentehecha.Seesperaque el individuo cam- bie de posíciones durante el periodo de estabilización; pero muy rara vez cambiará su vocución. La tarea final enunciada por Super en el desarrollo vocacionalesla consolidacióny el avance,lo que ocurre entre los 30 y los40 años.En ella, el individuo seestablecede tal manera que puedadisfrutar de comodidad y de una posición ventajosaa medida que su carrera madura en- tre los 50 y los 60 años. En la lista sobre las actitudes y comportamientos, citada anteriormente, se puede ver la similitud entre las que se requieren para estatarea y parala de implementación y estabilización.En estetrabajo, Super no menciona las tareas referentesa la jubilación y al declinamiento, pero en otros escritos se refiere a las tareas de la fase final del ciclo vital

(Super,1957).

En resumen,el individuo semueve,durante su vida, en etapas,cadauna de las cuales requiere de una conducta vocacionaldiferente. El adolescente se preocupa por explorar, hasta que encuentra la dirección que debe tomar. El adulto joven, al tomar esadirección, la convierteen accionesque Io llevan a buscar un entrenamiento y un trabajo. El adulto maduro debe encontrar un Iugar en su vocación,y una vezque lo haya conseguidodebe asegurarsu posición. Durante estasfasesde desarrollovocacionalhay comportamientos que llevan a una mayor madurez que otros. El grado en que el individuo cumple su tarea vocacionalestáen función de la forma como secomporta en cadafasede su desarrollo.

El compoftamientoexploratoúo

Jordaan (1963) uno de los estudiantesde Super,intentó hacerel concep- to de la exploración vocacional lo suficientementeexpllcito para estudiarlo en forma emplrica. Así, sostieneque mientras los psicólogosexperimentales han estudiado el fenómeno de la conducta exploratoria en general, los psicólogosvocacionaleshan fracasado en reconocerel valor que tienen las "el

investigacionessobre

propuso la existencia de una compleja relación entre la conducta explora- toria del individuo y el conocimiento que él tiene de sl mismo. lógicamente, este autor sostuvo que el comportamiento exploratorio suele llevar a ex- periencias cuyos resultados dan información que contradice las creencias que el individuo tiene de sí mismo. Cuando ocurre estacontradicción, el in- dividuo acude a los mecanismosinapropiadosde represióny supresióno dis- torsión, con el fin de preservarsusvaloresy la imagen que tiene de sl mismo y de su mundo. Como se requiere nueva información para el crecimiento y

comportamiento vocacionalexploratorio". Jordaan

Le tcotía

t5l

como es necesarioque

antiguas creencias, entonces

axiomáticamente el individuo acude a "probar

con el fin de crecer psicológicamente; es decir, se necesitauna persona

psicológicamente madura para torerarla

ocurrancambiosimportantes en la conducta,lo cual

hipótesisdistorsionadas,,,

lleva a

resultados contradictorios con lai

reducirla

acudiendo a la realidad,y no a experiencias distorsionadas. Si bienestasob-

servaciones son por

tesen la psicología vocacional. La lista que seda a continuación esun resumende tamientos exploratorios propuestos por Jordaan. Las

aparecenen la lista son más o menosadecuadas, dependiendodel lado en

caracteristicasque

losdiversoscompor-

naturalezagenerales, resultanespecialmente importan-

disonanciacognoscitivay

que seencuentren.Así, una personasebeneficiamásde

ploratorias si tienen un tin y poseen aspectosexternos,que si seefecthanal

azar y existensólo mentalmente; por ejempro,es como asistentede consejefo en un campamento de

en

cónrorelacionarse con una carreraen quesetengaquetrabajai con niños.

susactividadesex_

más formativo trabajar

verano,que pensar

Dimensiones del

comportamiento

exploratorio

l

.

Propósito

¿.

Sistenratización

3.

Reconocinlientoo descr.ipciónde la materiaccnto explolatorra

A

Orientación hacia sl mismo

5.

Iniciada por sí nrisnro

b.

Actual

7. Motora

8. Intrlnseca

9. Moditicadorade la conducta

10. Vocacionalnlen te im porlante

Fortuito Al azar No reconocida o descrita como ex- ploratoria Orientaciónhaciael ambiente Iniciada por otros Retrospectiva Mental Extrínseca Inútil Vocacional menteirrelevante

FUE_NTE:tomado de J. p.

N.

y

lordaan,.l.

Jordaan,

"Exproratory

behavior:the formation of serfand

super, D,E., starishevsky, R.,

coilege

occupationaf concepts in career deveropment". En ra obra de

Matlin,

Entrance

do con autorización.

p., career creve!opnlent: serf-concept theory,

Nu'eva york,

Examination Board, r963. Derechosreservados en r963 por ra CEEB. Reproduci-

De acuerdo con Jordaan, ciertosrasgospersonalesy determinadas con-

diciones ambientales facilitan

debenservirde objetivospara er orientadorque estánen la etapa exploratoria. La gentehará más

ser capaz de tolerar la

una decisióno de iniciar una acción.Además,la exploraciónserámás írtil si la actitud defensiva es mínima, ya que la nueva información puede aparecer

tración que acompaña ara inseguridad que uno sienteantesde tomar

el comportamiento exploratorio. Estosrasgos

trabaja con individuo, qu. actosexploratorios si logra

tensióny la frus-

ambigüedad,ra incertidumbre, la

152 Cap, 5 Dasanolto del concapto ds sí mismo, deSupct

como amenazantede los valoresy de la vieja imagen de sí.Los padrespueden favorecer el comportamiento exploratorio proporcionando una atmósfera que estimule la independencia y que cuente con el apoyo emocional. La sociedadtambién influye sobre el resultado de la exploración mediante la oportunidad que ofrece para desempeñarel papel exploratorio y por medio de la carrtidad de conflicto que durante esta etapa le presenteal joven. Los orientadores vocacionalesdeben dirigir sus esfuerzosa enseñar a los estu- diantes el hecho de que la exploración requierede la habilidad para tolerar inconformidad emocional; ademásdeben esforzarsetanto por ayudar a los padres a comprender su papel de facilitar la exploración,como por ayudar a los estudiantesa desarrollar la habilidad de mantener las posibilidades abiertas e implementar las mejores oportunidades que se les presenten durante el procesoexploratorio.

Lenguaje y cailerc

En un esfuerzopor explicar las nocionesde traslación e incorporación del conceptode sl mismo en términos vocacionales,Starishevskyy Matlin

(1963) propusieron

la idea de dos lenguajesvocacionales.Esta propuestafue

elaboradapara destacarel hecho de que el conceptode sl mismo varla de una personaa otra y de que la gentetraspasaen diferentesformas el concep- to de sl mismo a las ocupaciones.El primer lenguajesedenominó psltchtalk.

Es el Ienguajeen el cual el individuo piensasobresl mismo; aquél en el cual refleja el conceptode sl mismo en términos verbales.Ejemplos del psychtalk

son: "soy bajo de estatura", "tengo talentomusical", "soy honesto", "siem-

pre trato Io mejor",

no es

honesta." El término occtulk ha sido acuñadopara el segundolenguaje.Asl,

occtalk implica tanto el

que sonocupacionaleso educativas;por ejemplo: "seré mecánico", "me voy a

inscribir

Asi, una persona puede decir en occtalk: "voy a inscribirme en la Facultad de Medicina", lo cual puedeserequivalentea decir en psychtalk: "soycom- pasivo,responsable,inteligente, deseosode riqueza y estatus". Otra persona puede reflejar su ambivalencia (razonamiento) en su incapacidad para asumiruna responsabilidadvocacional (expresión verbal). El término incorporación ha sido definido para retlejar el grado en que

la elección ocupacional del individuo está de acuerdo con el concepto de sl mismo; por ejemplo, una personaque se cree inteligente,fuerte y huma- nitaria (razonamiento) puede escogercomo carrera la abogacla. En su ex- presiónverbal puede describir a los abogadoscomo inteligentes,fbertesy

un nivelde incorporacióndel 66'6%'ya quedos

justos. Asl, su eleccióntiene

de las tres caracte¡isticasde su razonamientoestánincluidas en su expresión

"soy

perezoso".Psychtalk puede extendersea

otros,por

ejemplo: "él

es gordo", "usted está ansiosopor tener dinero", "ella

lenguaje verbal como

las expresionesde conducta

en derecho". Se pueden hacer traduccionesde un lenguajea otro.

r--

lnvestigación

tS3

u"r:ribirsecuantitativamente

el concepto

]lllli;jt:::.11"":g:

adjetivos que

siserecorectan todoslos

tienede sl

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que el individuo

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cuando.éste sea inapropiado, o

pacional cuando ésteseainadecuado á li_ituoo.

o

posibilidadei ocupacionales.p-resumibl"-"n,.,

ayudando ar crLnte a modifica*u

ampliando

modificando su léxico ocu-

Madu¡ez yocacional

,NYEST,G ACION

Como es de esperarse, la

.

gran

mayoría de la investigación sobre la

estudian-

madurez vocacional ha sido efectuada

tes'y seha

los

Superera someter a.prueba "t

de carrera"

po,

Sup"r, ,u, uro"iáo,

rearizado dentro der contexto de

I

"patrones

r,osprogru-ur-J""irdiopara

principal

(Super y overstreet, r 960).El objetivo

estudiantes d"r ";;;;;

Nueva york, y

f.ulo

de

.án."pto de su teoríasobrela madurez vo-

cacional' para esto,eligió un grupo de

tian a la

escuela de Middletñnie

qu. urir.

lessiguióen erdesarrollo

ñ;;;

ra comu-

vocacionar hasta

nidad y el sistema de

concluir que eros son representativos de

1971. Escogió. er grupo ¿e tvtiá¿reto;;

pueden

esaescuera pár""n características que le permitieron

una gran porción de la cultura nor_

tener bastante generali-

teamericana y, por tanto, sus resultados

íi;f;."

El número finar de estudiantes inciuidos en er estuclioiu" p"qu"no

Se identificaron cinco dinlensiones para el

estudio. Cada una de estas

Lalil;;"

dimensiones fue

sión' denominada,

mediante er análisisrlel grado problemas vocacionales y por la

para enfrentarse a ratarea de erección.

por mediode clasificaciones obtenidas en

cada estudiante' La

neución de ru ocupución

información específica. que

examinada por medio de varios rnaicer

dimen-

orientución huciu Iu serección vocucio,ur, fue medida

por los

en que er estudiante se preocupaba

efectividad de los recuÁ", ;;"q*

infitrmación !

dispone

Estosdosfactores fueron examinados

lasentrevistas que sele hicieron a

pra-

segunda dimensión, denominada

pref'erida, fue medida mediante erestudio:

u) d,era

cadaestudiante poseía acercade esapref.erencia;

pran pu.i

tu

erección uo"u"iolui, y c) del

carácter vocacional.

actividades de

á) del grado de especificidad de ru

grado en que el estudiante participuuu .n

Una vez más,estosínrlices seobtuvieron delas entrevistas con losestudian-

tes.

154 Cap, 5 Dasanolto dal concepto de sí mismo, de Supet

La tercera dimensión erala consistenciuen Io pre.f'erenciavocacional,la cual tiene tres indicesque sonla consistenciade la preferenciaen cuantoal área,losnivelesy lasfamilias (combinación de áreasy niveles).Estosíndices fueron obtenidosde una modificación de la clasificaciónocupacionalde Roe

(1956). En las dos primeras preferenciasdel

estudianteseexaminó hastaqué

grado ellas pertenecíana la misnla área (término de Roe)y al mismo nivel (término de Roe)y también seestudióhastaqué grado la combinacióny el nivelde la primera eleccióncorrespondíanal gradoy al nivelde Ia segunda preferencia.Los datos. aun cuando fueron objeti'ramentecalificados,se basabanen entrevistassemiestructuradas.

La cuarta dimensión, denominada rusgoselt'cristulízació¡¿,tiene seis indices;dos de ellos: el interésy ei patrón de maduración,fueron derivados de los resultadosdel Inventario de InteresesVocacionalesde Strong (Strong Vocational Interest Blank). La afición a un trabajo, la preocupación por el éxito en é1,1aindependenciavocacional,y la aceptaciónde la responsabi- lidad por la planeacióneducativay vocacional,setomaronde lasentrevistas. EI patrón de los valoresen el trabajo seobtienede la puntuaciónen el Inven-

tario de Valoración del Trabajo (Work

señadopor los miembrosdel estudiosobrepatronesde carreras.La quintay última dimensión se refiere a la prudenciu en lu elección vocttcional, que consisteen los índicesque reflejan el acuerdoentre la habilidad y la pre- ferencia;comparalas medidasentreestapreferenciay el interésy estudiala

relaciónentre 1amedida del nivel ocupacionalde interéscon la medidadel nivelocupacionalde pref'erencia,ademásde la posibilidadeconómicadel es- tudiante en función de la vocaciónpref-erida.Los índicessebasaronen una combinaciónde inventarios,comoel Inventariode InteresesVocacionalesde Stronq (IIVS)y el IVT (WVI). asícomolosdatosde lasentrevistas. En seisde los indicesde la madurezvocacionalseencontróqueestaban altamenterelacionadosentre sí (véase la tabla 5.1).La distribuciónde esta tabla muestraque hay dosfactoresprincipalese importantesen el desarrollo de la madurezvocacionalde los cstudiantesdel novenogrado:Ia orientación hacia la elecciónde las tareas y la utilización de los recursos.Aun cuando los otros índicesno son menosinrportantes,en esteestudiola relaciónentre ellasno parecetener basessistemáticas.Así, lasdimensioneslógicas,la con-

sistenciaen la preferenciavocacional,la independenciavocacional,el interés

y actitud hacia el trabajo y la prudenciaen la elecciónen términosde la ar- monla entre preferencia, habilidades y nivelessocioeconómicos,no parecen relacionarsecon la madurezvocacionalen el novenogrado. Entre las variables importantes para el desarrollo de una orientación adecuadahacia la elecciónvocacional.el reconocimientode la necesidadde

efectuar tal

variable de gran importancia fue la aceptaciónde la responsabilidadde planearesasdecisiones,estoes,recolectarsuficienteinformacióny la toma

Values Inventory), el cual fue di-

elección fue la que tuvo mayor implicación vocacional. Otra

[

-

r55

TABLA 5. 1 Intercorrelacionesentrelas medidasadecuadasy marginalesde la madurez vocacional

DimensiónA.

Orientaciónhaciala elecciónde tareas

IndicelA

preocupaciónpor la elección

IndiceIVF

aceptaciónde la responsabilidad

lndicellA.

especificidadde la información

IndicellB

especificidadde la planeación

IndicellC

grado de la planeación

DimensiónB.

Empleo de recursos

IndicelB

utilizaciónde los recursos

IA

IVF

IIA

ilc

IB

0.56

0.40

0.48

0.29

0.23

0.56

0.47

0.57

0.51 0.24

0.40

o.47

0.37

0.29

0.17

0.48

0.57

0.37

0.46

0.07

0.29

0.51

0.29

0.46

0.06

0.23

0.24

0.17 0.07

0.56

FUENTE: citada con permiso del editor de la obra de Donald E. 5uper y PhoebeL.

Overstreet, The

Vocationol Maturity

of Ninth

Grade Boys (Nueva York:

Teachers College

Press,1960). @

1960 TeachersCollege,Columbia University.

de una decisión instrumental que tenga implicaciones vocacionales.Este comportamiento incluye el empleo adecuado de los recursoslocales,como consultar con los profesionaleso con las personasque estánen entrenamien- to, lecturasacercade la vocación,trabajosde medio tiempo, etc.

Super y Ovestreettambién estudiaronlas variablesque podrlan asociar- secon la madurez vocacional. Estas fueron clasificadasen varios grupos:

Los primeros factoresfueron los biosociules.Tomando el indice total de madurez, que consisteen factores tales como preocupación de la elección, especificidad de la información y planeación; aceptación de la responsa- "la

elección" y la correlación con factoresbiológicostalescomo edade inteligen- cia, Supery Overstreetllegaron a la conclusiónde que la madurez vocacional se relaciona con la inteligencia y que la edad tiene poca importancia en los adolescentesdel noveno grado. Por supuesto, las calificaciones escolares

reflejan una mayor homogeneidad de experienciasque la edad, ya que las experiencias escolaresson estructuradas y, en consecuencia,las califica- cionesescolaresimplican una comunidad de experienciasno necesariamente presentes en función de la edad cronológica. Las principales diferencias

parecenencontrarseen la

adolescentesmás

"brillantes".

bilidad o, en otraspalabras,la dimensiónde

orientaciónhaciala tareade

especificidaddel planeamientoque sugiereque los

hacen planes más efectivos que los menos

"brillantes"

Los .factores umbientules fueron también correlacionadoscon Ia ma- durez vocacional. Esta correlación fue positiva cuando se trataba del nivel ocupacional de los padres, del currlculo escolar (programas preparatorios para la universidad y programas no preparatorios para la universidad),del grado de estimulación cultural y de la cohesiónfamiliar; además,seencontró

t56

Qap. 5 Desanollo del concapto de sí mismo, da Sup.r

la correlación negativa con la procedenciaurbana y la religión. Estosresul- tados son racionalesaun a nivel intuitivo, ya que un ambiente familiar más rico lleva a una mayor preocupación por el planeamiento vocacional. Los adolescentesprovenientes del área rural aparecieron con mayor madurez vocacionalque los del área urbana. Posiblementeesto se deba a que los adolescentesrurales tenían mayor experiencia en el trabajo en la finca y, también, a que tendían a continuar los patronesvocacionalesde la familia, que ya eran muy evidentespara ellos.Son diflciles de explicar los resultados negativoscon respectoa Ia religión y especialmenteal protestantismo. El tercer grupo se refiere a los Jirctores vocucionure.s. El lndice de ma- durez vocacional se correlaciona significativamente con las aspiracionesy también con el grado de concordancia entre aspiracionesy expéctativas.

Lus cqructerísticasde lo personulidrrd constituyen el cuarto grupo. La madurez emocional no secorrelacionasignificativamentecon ninguna de las variables de personalidad y adaptación, las cuales fueron medidas con Ia Prueba de Apercepción Temática (PAT) (Thematic Apperception Test, TAT), con el cuestionario de Frases Incompletas (Incomplete Sentence Blanks) y con un inventario de identificación paterna.

El grupo final de variables serefiere alas reulizacionesen Ia adorescen- cia. Algunas de esasrealizacionesestán relacionadascon el lndice de ma-

durez vocacional.Las calificaciones,el éxito o el fracaso,la participación en todas las actividades escolaresy extraescolaresy la independencia se co-

rrelacionaron positivamente con los indicesde madurez vocacional.La tación de los compañerossecorrelacionónegativamente.

acep-

En todas estascinco categorías,la segundamayor dimensión de Ia ac-

tividad vocacional,el empleo de recursos,serelacionónegativamentecon los

factores ambientales

y con las realizacionesen

la adolescencia. por tanto,

pareceque la orientación hacia la elecciónesel factor que más serelaciona con los aspectosde la experiencia personal. Super y overstreet concluyeron

que la madurez vocacionalde los adolescentesdel novenogrado serelaciona con el grado de estimulación cultural, el grado en que son capacesintelec- tualmentede respondera esaestimulación,susaspiracionesa desenvolverse en nivelessocioeconómicosaltos, enyez de nivelessocioeconómicos bajos, y sus habilidades para lograr éxitos en una variedad de actividades.

con estos resultados en mente,

Super sugirió que el currlculo

escolar

debe "promover la planeación" con el fin de ayudar a los jóvenes a tomar conciencia del nivel de las aspiracionesocupacionalesy de la cantidad de educaciónrequerida para lograrlo. Este conocimientodebe desarrollarsesin

una decisión especificade la meta ocupacional,lo cual serlaprematuro en el novenogrado.En efecto,envez de quela escuelarestrinjaesasposibilidades ocupacionalesa esaedad, debe intentar ampliar las perspectivasde los es- tudiantes y enseñarlesa emplear los recursospara explorarlosefectivamente.

I

lnvestigación

157

En otro estudio,Super (1961) analiz1la significación