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MATERIAL ACADEMICO EJERCICIO PROFESIONAL DE LA DOCENCIA

PROFESION DOCENTE: CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA SU EJERCICIO


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Cmo se evala la PROFESIONALIDAD de un docente? Cules son los indicadores que permiten determinar sus condiciones profesionales? Cules son los rasgos y criterios que habilitan su contratacin? Cules son las competencias con las que necesariamente debe trabajar y ejercer su tarea? De qu manera los responsables de la gestin pueden evaluar su labor al frente de la clase y de los alumnos? Cules son los criterios para reconocer y distinguir los buenos de los malos profesionales?

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DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede ensear lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La enseanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido de la formacin ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado, sino atento, crtico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir. La formacin de grado supone y exige una formacin posterior y una actualizacin permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina desplazamientos epistemolgicos: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el seno de las ciencias a ensear, para marcar cules son hoy los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no slo cientficos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseanza de la ciencia (transposicin), el proceso de enseanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales. BASE PSICOLGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE (TODAS LAS EDADES) : es necesario el conocimiento de la psicologa evolutiva y el conocimiento de la psicologa del aprendizaje de los sujetos que aprenden. Se trata de un conocimiento psicopedaggico que reconoce las condiciones previas para el trabajo educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus cdigos: Arqumedes dijo: Dadme un punto de apoyo y mover el mundo. Hoy, refirindose a los medios de comunicacin y a otros medios tecnolgicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los odos y el cerebro, y mover el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera (M. McLuhan) Para entender el cdigo no debemos situarnos en la posicin de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situacin hegemnica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificacin... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que est en situacin de receptor y que no dispone de un decodificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar yo hablo y ustedes no me atienden... que afirmar no entiendo, no s de qu habla, no s qu quiere decir... La analoga ms directa es la imposibilidad de sintonizar un canal (TV/VIDEO) o ciertos cdigos que se establecen en la msica: para los que gustan de determinado tipo de msica, todo es

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comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en muchas aulas. Los cdigos implcitos (de comunicacin y entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los cdigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma comn de entendimiento. Los recursos didcticos y el uso de las estrategias responden a esta demanda.

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BASE PSICOLGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTAN en una determinada edad o etapa. Enseamos en el contexto de instituciones y de instituciones de nuestros das. Se conjugan all las demandas de los adolescentes/jvenes actuales y la conformacin de grupos escolares que tienen su propia dinmica y configuracin. Las horas de cada materia son horas de clase que interactan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su tarea con colegas que antes y despus concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseamos) DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso de enseanza y aprendizaje. El ensear y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de teoras y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de disponer de mayores y mejores recursos terico-prcticos para afrontar las situaciones didcticas. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en funcionamiento en el proceso concreto de ensear a los alumnos y a los grupos de situaciones especficas: cmo motivarlos, cmo reafirmar contenidos, cmo evaluar, cmo resolver entornos especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultneas y sabe resolver en cada tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y ste es tambin un saber que se aprende con preparacin y experiencia. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para ensear todo lo que es necesario y prescripto, (b) para hacerlo con una metodologa adecuada, y (c) para lograr a travs de los recursos de evaluacin la adecuada acreditacin de los saberes por parte de los alumnos para determinar su promocin. LA ENSEANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos (autoridad intelectual) + (2) empata y comunicacin (posibilidad de establecer procesos de relacin intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qu nivel hay que alcanzar)y la comprensin (cunto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a travs de discursos redundantes , ya que ningn mensaje opera para todos en una una sola emisin + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una funcin y una misin...) Pero, en definitiva, LA ENSEANZA DE CUALQUIER DISCIPLINA O CIENCIA - en los diversos niveles - se define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes o los adultos (sujetos) que tenemos y con nuestras capacidades, creatividad y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisin permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos. El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metfora del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto.

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Para ser un buen educador habra que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco. (1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz. (2) EL OTRO PILAR ha de estar fuertemente aferrado a la otra orilla, en los receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. Es el pilar de la sintona. Sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondr conectar con ellas. Sin la capacidad de establecer una relacin emptica con ellas, el puente no podr cumplir su funcin. (3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos pilares. Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la capacidad didctica. El educador como comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicacin. FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2

CARACTERES PROFESIONALES DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR

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RIGOR INTELECTUAL

Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente intelectuales crticos). Los docentes universitarios o del nivel superior lo son en grado sumo, por estar asociados a la produccin del conocimiento y a la sistematizacin y transmisin de los conocimientos en su ms alto grado de expresin. Y un intelectual no puede NO ser riguroso en su saber y en su transmisin.

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CAPITAL CULTURAL

El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen, se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer bajo la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto tal no puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su portador; (2) en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, recursos tecnolgicos,

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instrumentos, mquinas: su apropiacin material no implica la apropiacin de las predisposiciones que actan como condiciones de su apropiacin y sus usos especficos, sin embargo suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica; y (3) en estado institucionalizado, que le confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado: el/los ttulo/s escolar/es homologan y hacen intercambiables a sus poseedores ya que posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico, garantizando el valor de un capital escolar determinado.

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DOMINIO DISCIPLINAR Y CIENTIFICO

Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su especializacin (concursos) y debe mantener un dominio del conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que en su momento estudi. Se trata de un saber que se transmite no porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha vuelto propio del que ensea): no brota del ttulo y de las certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es un saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El docente como profesin sabe dar fe (profesar) de los conocimientos que domina y ensea.

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Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias metodolgicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lgica y MANEJO DE LAS articulacin de cada ciencia) como desde el punto de vista de la METODOLOGIAS transposicin de los conocimientos cientficos al campo de los conocimientos enseados (saber sabio / saber a ensear)

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CONOCIMIENTO PSICOLOGICO DE LOS SUJETOS

Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicologa de los sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardos, jvenes, adultos) con sus capacidades y problemticas, y en el contexto en el que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los aprendizajes, condiciones que no se eligen, sino que estn y que es necesario reconocer.

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MANEJO GRUPOS Y CLASES

Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente ensea en el contexto de agrupamiento de alumnos (de nmero variable y con su propia dinmica). No hay una nica manera de vincularse con los grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interacta de manera distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia docente que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y frente al grupo (o con l), para recibir la correspondiente habilitacin. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo lograr mas si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.

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07 ENSEAR PROMOVER APRENDIZAJES

El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La funcin del docente es tener la capacidad se ensear (mostrar y de-mostrar) el conocimiento, pero tambin generar el aprendizaje en los alumnos, es decir crear las Y condiciones para que aprendan (aunque la decisin final y la responsabilidad ltima sern siempre de cada alumno). Es el promotor de los xitos y es tambin co-responsable de los fracasos y de los desgranamientos.

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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo semntico) y de la enseanza. Y con capacidad para lograr esa misma competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y valor agregado en la formacin profesional).

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CONTRATO DIDACTICO1 CONTRATO INSTITUCIONAL.

Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. Muchas veces funciona de manera implcita y tiende a explicitarse cuando se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es necesario ponerlo en evidencia, especialmente cuando una de las partes no cumple lo que se presupone que debe cumplir. El contrato didctico est representado por las actuaciones del maestro, esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos, esperados por el docente: la explicitacin del contrato lo constituye la planificacin o el proyecto anual de trabajo (mucho ms que el programa de la ctedra): all, quien lo redacta seala y propone objetivos y contenidos, actividades y bibliografa, establece lecturas, prcticos, criterios de asistencia, regularidad, exmenes parciales y finales. Pone en acto el contrato de enseanza (docente), el contrato de aprendizaje (alumnos) y el saber legitimado, sometido a la transposicin. A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a los docentes (por concurso, por contrato, por designacin) impone una carga profesional a la que responde con una remuneracin. La universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos, exigen distintos tipos de documentacin administrativa, delegan en el docente la tarea que institucionalmente asume (ensear y otorgar ttulos).

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PRESTIGIO RECONOCIMIENO SOCIAL

Debe construirse un reconocimiento especfico de la tarea como docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un campo a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol que se cumple (con sus

El concepto de Contracto Didctico proviene de la escuela pedaggica francesa (de la que viene tambin el concepto de transposicin didctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El trmino proviene como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada y tambin ha sido designado como contrato pedaggico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. IREM. DAix.Marcmeille. Facult des Scienses Sociales de Lameny.

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fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir de la profesin o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en la profesionalizacin (como proceso de adquisicin y de construccin permanente): all se habilitan diversas instancias de evaluacin, perfeccionamiento, revisin de las propias prcticas y adquisicin de nuevas competencias.2 Finalmente un buen profesional es una BUENA PERSONA, porque slo sindolo todos sus caracteres profesionales pueden ser apreciados, valorados, respetados. En cada lugar del sistema, como en todos los rdenes de la vida, adems de lo especfico y profesional hay personas, referencia esencial de cualquier conducta. Y por lo tanto no hay slo buenos docentes o malos docentes, docentes ms dinmicos o ms aburridos, ms creativos o ms aburridos: hay BUENAS o MALAS PERSONAS. Y todo sabemos lo que significa. Hay docentes que son BUENAS PERSONAS y que desde all como en toda profesin y funcin en la vida pueden construir buenas clases, dominan a conciencia el saber disciplinar, tejen buenas y clidas relaciones personales, tienen exigencias justas, palabras adecuadas, compromisos estables, autoridad reconocida, buen nombre, integracin en diversos contextos institucionales, actitud crtica y propuestas innovadoras. Buenos docentes, buenas personas, buena gente: de esos que todos recuerdan. Y hay tambin MALAS PERSONAS: dicen pero no hace, prometen pero no cumplen, tienen doble discurso, generan conflictos o alimentan clima de malestar, negocian o extorsionan, exhiben dificultades en las relaciones, hacen diferencias y cometen injusticia, responden a sus propios intereses, al margen de las instituciones. Son las personas o los docentes que preferimos en el mejor de los casos omitir u olvidar. De cada uno de nosotros depende: SER BUENA PERSONA o no serlo. SER BUENOS DOCENTES o no serlo. El tiempo de trabajo de todo docente es prolongado y es preferible disfrutar del trabajo y de la vida SIENDO UNA BUENA PERSONA Y UN BUEN PROFESIONAL que sobrevivir ao a ao, sin una mnima cuota de trascendencia. Las actitudes profesionales, los virtudes del buen trabajo docente, las aptitudes y las actitudes, los valores propios de quien se hace cargo de la educacin, son los indicadores que permiten comprobar ante quienes estamos, anticipar qu tipo de docente tendr sociedad.

Los educadores docentes somos los que dominamos el SABER y sabemos transmitirlo. Para eso debemos saborear el saber. El saber es tan cuando nosotros lo hemos incorporado por el sabor, por el gusto, el placer que nos provoca. Nuestro saber, nuestra especialidad despierta un brillo especial en los ojos que los dems saben descubrir. Si nosotros hemos disfrutado del saber, lo podemos transmitir a quienes tambin deben incorporarlo primero como SABOR y luego como SABER. Pero no todos los SABORES son iguales. Sabemos que hay diversos niveles de educacin y que cada uno se sienta a la mesa de la cultura y del conocimiento si puede y tiene - como lo hace a su mesa familiar: para comer comidas exquisitas, balanceadas en protenas, recomendadas por los especialistas, para comer lo que le presentan o lo qye hay, o literalmente, para no comer. Algunos tienen el paladar y los conocimientos asociados para pedir, elegir, descartar, demandar... y otros slo tienen capacidad para pedir y recibir lo que le den. Tambin en la mesa del conocimiento que (de manera restringida) sigue siendo la escuela, se exhibe anlogamente una muestra de la variedad de platos, alimentos y comensales. El ritual es cotidianamente el mismo, pero su contenido es variado, y no todos salen fortalecidos, satisfechos, saludables. Por el contrario, muchos ni siquiera han sido invitados a mesa, o reciben alimentos escasos y deficientes, multiplicando su desproteccin. Algunos han sido excluidos; otros estn sentados a la mesa de alimentos miserables y malolientes, y otros estn all, pero - inapetentes- ni siquiera quieren probar los alimentos. En otros lugares, los "incluidos" prueban, consumen (y malgastan)

Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona.

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alimentos de primer nivel. Se necesitan buenos platos para todos, tener alimentos disponibles y saber cocinar con mucho amor... se puede resistir alguien a semejante propuesta?

UN TEXTO PARA COMPARTIR Y DEBATIR DARO SZTAJNSZRAJBER: A PESAR DE TODO, SOMOS MAESTROS
Cul es la diferencia entre el cmo y el qu? El cmo hace funcionar al mundo, pero el qu intenta asumir su ser. Por eso se puede explicar el cmo de cualquier cosa, pero no se puede explicar su qu, esto es, que sea. Puedo explicar el verde, puedo explicar los colores primarios; pero nunca podr explicar el hecho de que haya colores, que las cosas sean coloreadas, y que los colores sean estos y no otros.Todo es explicable, menos el qu. Somos grandes tcnicos del cmo, pero no conectamos con el qu. Sabemos cmo funciona el mundo, pero ni por asomo entendemos por qu hay mundo. 01. NUESTRO MUNDO ES LA DOCENCIA. Sabemos llenar planillas, borrar pizarrones, atender padres, dar una clase, corregir. Sabemos cmo ser maestros. Pero, sabemos por qu? Ser maestro es una vocacin. Una llamada. La palabra vocacin es un trmino latino que proviene de voz. Agamben nos recuerda la necesidad de pensar ese pasaje entre la voz y la palabra. Esa frase que explica algo de lo real es al mismo tiempo un mecanismo corporal similar a un ladrido. El hombre habla, emite un sonido; pero el sonido significa. Sin embargo, hay un pasaje oscuro, un momento imposible en el cual ese sonido se transforma en sentido: la voz se hace palabra. Ese momento imposible permite que nos comuniquemos, construye la gramtica, ordena la racionalidad del mundo, mensura y cuantifica, pero deja siempre escondido el qu, la voz originaria, la llamada silenciosa que cuando cruje se hace palabra y se oculta en ella. Por eso la vocacin escapa a la lgica del intercambio, porque no es mensurable ni cuantificable. Vale ms all del valor. Ser maestro es un don porque cuando se da, se desposee; no se busca una devolucin. La docencia es una de las formas de la amistad. Nietzsche pensaba que la amistad es un don, ya que no debe regirse por la ley de la reciprocidad: si doy porque recibo, es un contrato entre pares. Pero en la amistad no se gana, sino que se rompe con la lgica del xito, con la racionalidad de la ganancia. Dar es una forma de combatir el individualismo, porque supone la renuncia completa a mi conveniencia. 02. EN EL MUNDO DE LA VOCACIN, CADA CUAL DESARROLLA SUS CAPACIDADES porque le va en ello su realizacin como parte del gnero. En el mundo de la vocacin, todos dan, ya que pueden desarrollar aquello por lo que estn aqu. En el mundo de la vocacin, esa voz que es bien primitiva, me convoca maestro y me lleva a dar. Es el mundo del don, que no es este mundo. Por eso Aristteles sostena amigos mos, no existen los amigos, ya que vivimos en una realidad que a todo lo tie de la lgica del intercambio. Por eso, ser maestro es revolucionario, porque nuestro don es incomprensible, nuestra vocacin es imposible, y sin embargo somos maestros. 03. SER MAESTRO ES INSPIRAR AL OTRO A ESCUCHAR SU PROPIA VOZ, que es siempre la voz del otro. Nadie es sabio en este mundo: slo el inters habla en nombre de la verdad. Ser maestro es ayudar a develar lo impropio de la propia voz. Nuestra voz siempre es la voz del otro, porque el otro nos muestra nuestra propia condicin de extraos. Hay una figura bblica que trabajan filsofos como Levinas y Derrida, que es la figura del extranjero. La Biblia nos exige ser hospitalarios. En este gran desierto que es el mundo, las casas devienen tiendas y ese extrao extranjero que irrumpe en mi morada me obliga a poder conectar con lo otro de m. Lo fcil

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es fagocitarlo, comprenderlo en el marco de mis propias categoras (si entrs a mi hogar, tendrs que seguir mis reglas); lo difcil es que su irrupcin me vuelva a m tambin un extranjero del mundo. 04. QUIN NO ES EN DEFINITIVA UN EXTRANJERO? Ser maestro es inspirar ticamente a la hospitalidad con lo otro diferente de m, que no es ms que aceptarme a m mismo como un otro. Ser maestro es revolucionario, porque es ilgico que con los bajos presupuestos educativos, la crisis salarial, el reglamentarismo burocrtico y la ausencia de incentivos, sin embargo, nos demos cuenta de que Juan pas una mala noche, curemos las heridas de Mariana, dejemos correr las lgrimas de Mara, impulsemos a que Diego se la juegue, le expliquemos por quinta vez el tema a Maxi, reconciliemos a los amigos tras otra pelea, mostremos que siempre que hay una historia que se muestra hay otra que se esconde, no sepamos cmo hablar con Gigi sobre los golpes en su cuerpito, nos irrite que slo se hable al inicio de la clase sobre quin es el que mejor patina por un sueo, nos abramos a pesar de esa noche, nos abramos siempre a pesar de todo. (CLARIN. 06.01.09)

Prof. Dr. JORGE EDUARDO NORO 2010 /MAESTRIA UTN norojor@cablenet.com.ar