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Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (* Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo, suizo interesado en la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.

Tabla de contenido

1 Los primeros aos 2 Teora 3 Asimilacin 4 Acomodacin 5 Los estadios de desarrollo cognitivo o 5.1 Estadio senso-motor 5.1.1 Reacciones circulares primarias 5.1.2 Reacciones circulares secundarias 5.1.3 Reacciones circulares terciarias o 5.2 Estadio de las operaciones concretas o 5.3 Estadio de las operaciones formales 6 Da del Psicopedagogo 7 Obras o 7.1 Designaciones Principales o 7.2 Otras Designaciones 7.2.1 Doctorados de Honor o 7.3 Premios o 7.4 Publicaciones Principales o 7.5 Biografas y autobiografas o 7.6 Trabajos Principales o 7.7 Otras Lecturas o 7.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget o 7.9 Agradecimientos o 7.10 Principales obras de J. Piaget 8 Enlaces externos

Los primeros aos Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un

inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber empezado ah. Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del test de inteligencia, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente de inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detecta "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi desde su infancia. Teora Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica que casi siempre hace Piaget no se refiere tanto a la tecnociencia que hoy conocemos con tal denominacin, sino a

la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia ; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin (ver tambin taxonoma), substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, en la mayora de los casos precisamente por la presin del medio social). Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos peridos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Asimilacin Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y

elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acomodacin Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el bebe deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable en base a los esquemas preexistentes el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Los estadios de desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo en algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. Estadio senso-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Reacciones circulares primarias Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprehender mover objetos y ya observa los

resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descripto anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que.... Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es recin desde los 12 en adelante que el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensar de tipo hipottico deductivo. Da del Psicopedagogo

Todos los 17 de septiembre, es el Da del Psicopedagogo, se conmemora ese da por el fallecimiento de Jean Piaget.

Obras Designaciones Principales


1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras Designaciones

Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Co-Director: Departamento de Educacin, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Acadmicas Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Cientficas

Doctorados de Honor Harvard (1936) Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26 Universidades Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales [N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponiobles al castellano].

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin 37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo 1919-1980 en el Prefacio a: Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd. Biografas y autobiografas

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francs, 1997). Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton. Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press. Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.

Trabajos Principales

1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde.

1924, Le jugement et le raisonnement cjez lenfant [El juicio y el razonamiento en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]. 1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969]. 1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1965]. 1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967]. 1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961]. 1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]. 1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3: El pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico y el pensamiento sociolgico. Buenos Aires: Paids, 1975] . 1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lnefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]. 1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972]. 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1977]. 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1979]. 1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]. 1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981]. 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London: George Allen & Unwin, 1973. 1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978. 1977, Resherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des relations logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979]. 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986. 1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez l enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (Traduccin portuguesa, 1986). 1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garcia) [Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982].

1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989]. 1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars: Delachaux et Niestl.

Otras Lecturas Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204. Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press. Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale University Press. Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 Vols. London: Routledge. Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London: Routledge. Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press. Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon. Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget Jean Piaget Archives (Suiza): www.unige.ch/piaget/ Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/ Agradecimientos Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean Piaget de: Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge. Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926). El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).

El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga (1969).

Constructivismo (filosofa) En Filosofa de la ciencia (epistemologa) se denomina constructivismo o constructivismo epistemolgico a una corriente de pensamiento surgida hacia mediados del siglo XX, de la mano de investigadores de disciplinas muy diversas (psiquiatras, fsicos, matemticos, bilogos, etc.). Tabla de contenidos [ocultar]

1 Historia 2 Escuelas o 2.1 Constructivismo radical o 2.2 Constructivismo matemtico o 2.3 Epistemologa gentica 3 Conceptos e ideas 4 Constructivismo y disciplinas cientficas 5 Citas 6 Autores del constructivismo 7 Vase tambin 8 Enlaces externos

Historia La orientacin fundamental de esta corriente parte de Kant cundo distingue entre el fenmeno y el nomeno o cosa en s. Kant (siglo XVIII) haba afirmado que la realidad no se encuentra "fuera" de quin la observa, sino que en cierto modo ha sido "construida" por su aparato cognoscitivo. Pero el "primer" constructivista fue, para Ernst von Glaserfeld, Giambattista Vico (1668-1744) y su famoso Verum ipsum factum. Otros precedentes del pensamiento constructivista podran ser Ren Descartes (siglo XVII) con su "cogito ergo sum", David Hume (siglo XVIII) y, sobre todo, George Berkeley (siglo XVII), cuyo "esse est percepi" entra de lleno en este contexto. Escuelas Constructivismo radical Uno de sus portavoces en el mbito alemn fue el cientfico austraco Paul Watzlawick (nacido en 1921 y emigrado a California), con el libro La realidad inventada, publicado en 1981, donde rene diez ensayos de diferentes autores en torno al llamado pensamiento constructivista. Sus correligionarios Heinz Von Foerster y Ernst von Glaserfeld tambin son austracos y trabajan en Estados Unidos. Otros autores importantes son Humberto Maturana y Francisco Varela. Constructivismo matemtico

Existe tambin vinculada al constructivismo una rama en matemticas, fruto de la reflexin sobre su naturaleza (como el holands L. E. J. Brouwer), o sobre la asimilabilidad del lenguaje matemtico (Michael Dummett, en el mbito de la filosofa analtica britnica). Epistemologa gentica Expresin desarrollada por James Mark Baldwin y posteriormente popularizada por Jean Piaget quien en 1967 presenta las "epistemologas constructivistas" en su famoso artculo Logica y conocimiento cientfico de la Encyclopedia Pliades. Conceptos e ideas Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto "inventada" por quin la observa. Una de las crticas ms comunes al constructivismo radical es su proximidad aparente con el solipsismo. El constructivismo afirma que nunca se podr llegar a conocer la realidad como lo que es ya que, al enfrentarse al objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos que el objeto ofrece en el marco terico del que se dispone. As, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no ofrece una descripcin exacta de cmo son las cosas, sino solamente una aproximacin a la verdad, que sirve mientras no se disponga de una explicacin subjetivamente ms vlida. Para el constructivismo una descripcin exacta de cmo son las cosas no existe, porque la realidad no existe sin el sujeto. Tomando un ejemplo de Ernst von Glaserfeld, el camino escogido por la ciencia al tratar de la realidad es como el de una llave que se ajusta a la cerradura, aunque se ignora cmo est hecha la cerradura. Por el momento, la llave de que se dispone sirve al propsito de quin la utiliza, a pesar que ignore el fondo del asunto. Constructivismo y disciplinas cientficas Citas

Verum ipsum factum (La verdad es hacerlo), Giambattista Vico Verum et factum convertuntur (La verdad y el hecho son convertibles), Giambattista Vico

Autores del constructivismo


Edgar Morin Ernst von Glaserfeld Francisco Varela Gaston Bachelard Giambattista Vico Gregory Bateson Heinz von Frster Humberto Maturana Jean Piaget

Lev Vygotsky Niklas Luhmann Paul Watzlawick

Vase tambin

Complejidad Constructivismo (pedagoga) Teora de Sistemas Teleologa

Enlaces externos

Radical Constructivism, pginas en ingls alojadas en la web de la Universidad de Viena sobre la actualidad acadmica y editorial del constructivismo radical. Introduccin a las Epistemologas Sistmico/Constructivistas - Marcelo Arnold Cathalifaud

Autonoma (filosofa y psicologa)

La autonoma (del griego auto, "uno mismo", y nomos, "norma") es, en trminos generales, la capacidad de tomar decisiones sin ayuda de otro. Se opone a heteronoma. Es un concepto moderno, procedente de la Filosofa y, ms recientemente, de la Psicologa. En el mbito de la Filosofa se integra entre las disciplinas que estudian la conducta humana (tica, Moral), mientras que en el mbito de la Psicologa cobra especial importancia en el estudio de la Psicologa Evolutiva. La autonoma como problema se ha estudiado tradicionalmente en Filosofa bajo el binomio libertad-responsabilidad, de manera que su opuesto sera el binomio determinismo-irresponsabilidad. Los anlisis sobre la libertad (o libre albedro, como se denomina dentro de la tradicin cristiana) recorren la Historia de la Filosofa desde sus inicios, y cobran especial importancia a partir de la introduccin de la nocin de pecado durante la expansin del Cristianismo. Eso explica que la cuestin de la libertad no haya sido analizada con la misma abundancia durante la Antigedad clsica que durante las pocas posteriores. Tabla de contenidos [ocultar]

1 Antecedentes histricos o 1.1 La libertad en el mundo antiguo o 1.2 La libertad en el cristianismo o 1.3 La Ilustracin y el ideal de autonoma 2 La autonoma en el contexto de la Psicologa Evolutiva o 2.1 La autonoma segn Piaget o 2.2 La autonoma segn Kohlberg 3 Vase tambin

Antecedentes histricos La libertad en el mundo antiguo En trminos generales, la libertad se entendi en el mundo antiguo como una caracterstica de la conducta dependiente del intelecto y no tanto de la voluntad. Scrates inaugur la tradicin clsica de considerar que no existen personas malvadas, sino simplemente ignorantes, de la misma manera que no existen personas buenas, sino sabias. A esta postura se la denomina intelectualismo moral y es posible encontrarla, con variaciones, durante toda la filosofa antigua.

La libertad en el cristianismo El cristianismo introdujo las nociones de pecado y culpa, incompatibles con la teora clsica griega, haciendo necesario una nueva definicin de libertad que permitiera explicar el ser humano como responsable de sus actos ante Dios. De manera que los defensores de la postura librearbitrista (es decir, aquellos que confirmaban la existencia de la libertad, con ms o menos limitaciones) se fundamentaban en razonamientos eminentemente religiosos, nacidos de la teologa cristiana catlica, para quien es indiscutible que el ser humano es libre (dentro de ciertos lmites), pues Dios habra dotado a sus criaturas de tal capacidad para que eligieran entre el pecado o la gracia. La existencia del libre arbitrio era condicin indispensable para alcanzar la salvacin o la condenacin. Esta visin ms o menos coherente dentro de la teologa cristiana se rompi durante la Reforma, al proclamarse el determinismo teolgico luterano, y a partir de ah se vino lentamente abajo a medida que las ciencias naturales explicaban la conducta humana a partir de factores ambientales, econmicos, sociales o genticos, naciendo as toda una larga serie de determinismos. La Ilustracin y el ideal de autonoma En este escenario tuvo lugar el movimiento conocido como Ilustracin. Este complejo fenmeno cultural propona ambiciosos ideales de libertad y emancipacin, especialmente desde el punto de vista poltico e intelectual. La lucha contra el despotismo, la ignorancia, el paternalismo poltico y la supersticin se convirtieron en motivaciones centrales durante esa poca. Ya no se debata tanto de libertad como de liberacin. Es entonces cuando el desarrollo de la temtica de la libertad (entendida como la facultad de querer tal o cual cosa sin condicin invencible) recibi un impulso especialmente notable gracias al pensamiento de Immanuel Kant. Si su antecesor Descartes anunciara que el sujeto es el marco de referencia de la verdad, Kant perfil el concepto de autonoma como una idea nueva que vena a sustituir los anteriores planteamientos entorno al concepto de libertad. Para Kant, la libertad se encontraba en la autonoma. En el primer prrafo de su obra Qu es Ilustracin? lo expone de manera sucinta: La ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la ilustracin. En este prrafo sentaba las bases del moderno concepto de autonoma, entendida como una dimensin de la razn que facilita al ser humano la posibilidad de pensar y, por tanto, de darse normas a s mismo sin ayuda de ninguna autoridad. La autonoma se alcanza desde la voluntad de querer poseerla, y permite al ser humano librarse de la carga de la autoridad. Kant

afirmaba que una tica autnoma (basada en el deber por el deber) era el nico marco posible para lograr una pauta universalmente vlida de conducta, frente a las ticas heternomas (basadas en el placer, por ejemplo) que no lograban fundamentarse en la autonoma personal por estar dirigidas por un objeto no racional. Tambin entenda que el conocimiento es un desafo (Sapere Audere!, en latn, "Atrvete a saber") y la libertad, ms que una condicin, es un logro. De esta manera, la persona autnoma era responsable, mientras que quin, por comodidad o cobarda, decida vivir en estado de minora de edad, resultaba ser irresponsable. La autonoma (moral y poltica) pas a ser un ideal en s mismo y base, con el paso del tiempo, de las sociedades democrticas, pues solamente desde la autonoma personal se puede hacer uso de la autonoma poltica que permite al ciudadano participar en el gobierno de la comunidad. La autonoma en el contexto de la Psicologa Evolutiva Los planteamientos ms recientes en el campo de la autonoma se deben a Jean Piaget y a su discpulo Lawrence Kohlberg. La autonoma segn Piaget Piaget estudi el desarrollo cognitivo de los nios analizndolos durante sus juegos y mediante entrevistas, estableciendo (entre otros principios) que el proceso de maduracin moral de los nios se produce en dos fases, la primera de heteronoma y la segunda de autonoma:

Razonamiento heternomo: Las reglas son objetivas e invariables. Deben cumplirse literalmente, porque la autoridad lo ordena, y no caben excepciones ni discusiones. La base de la norma es la autoridad superior (padres, adultos, el Estado), que no ha de dar razn de las normas impuestas ni ha de cumplirlas en todo caso. Existe una tendencia demostrada a las sanciones expiatorias y a identificar el error como una falta, as como a la bsqueda indiscriminada de un culpable (pues una falta no puede quedar sin castigo), de manera que es admisible el castigo del grupo si el culpable no aparece. Adems, las circunstancias pueden llegar a castigar al culpable. Razonamiento autnomo: Las reglas son producto de un acuerdo y, por tanto, son modificables. Se pueden someter a interpretacin y caben excepciones y objeciones. La base de la norma es la propia aceptacin, y su sentido ha de ser explicado. Las sanciones han de ser proporcionales a la falta, asumindose que en ocasiones las ofensas pueden quedar impunes, de manera que el castigo colectivo es inadmisible si no se encuentra al culpable. Las circunstancias no pueden castigar a un culpable.

El trnsito de un razonamiento a otro de produce durante la pubertad.

La autonoma segn Kohlberg Lawrence Kohlberg contina los estudios de Piaget, esta vez planteando dilemas morales a diferentes adultos y ordenando las respuestas. Sus estudios recogieron informacin de diferentes latitudes (EE.UU, Taiwan, Mxico) para eliminar la variabilidad cultural, y se centraron en el razonamiento moral, y no tanto en la conducta o sus consecuencias. De esta manera, Kohlberg estableci tres estadios de moralidad, cada uno de ellos subdividido en dos niveles. Se leen en sentido progresivo, es decir, a mayor nivel, mayor autonoma.

Estadio preconvencional: las normas se cumplen o no en funcin de las consecuencias. o Nivel 1: Orientacin egocntrica. La norma se cumple para evitar un castigo (ejemplo: no le pego a mi compaero de pupitre porque si no me castigan). o Nivel 2: Orientacin individualista. La norma se cumple para obtener un premio (ejemplo: hago mis tareas escolares porque as mis padres me compran una moto). Estadio convencional: las normas se cumplen en funcin del orden establecido. o Nivel 3: Orientacin gregaria. La norma se cumple para satisfacer a los dems (debo ser buen chico para que mis padres se sientan orgullosos de m). o Nivel 4: Orientacin comunitarista. La norma se cumple para mantener el orden social (debo cumplir con mi funcin dentro de la sociedad). Estadio postconvencional: las normas se cumplen en funcin de la aceptacin individual y de los valores que comportan. o Nivel 5: Orientacin relativista. La norma se cumple en funcin de un consenso, y si no se pueden desobedecer (debo respetar las normas en beneficio comn y en funcin de un consenso voluntario). o Nivel 6: Orientacin universalista. La norma se cumple cuando respetan valores universales, y si no, se desobedecen (cualquier accin se basa en el respeto de la dignidad de los dems, o de lo contrario es legtima la desobediencia).

Lawrence Kohlberg afirma que los nios viven en el primer estadio, mientras que apenas un 20% de los adultos llegan al nivel 5, y solamente un 5% alcanza el nivel 6. A pesar de las crticas contra el modelo de Kohlberg, hoy en da goza de amplio consenso y reconocimiento.

Psicologa evolutiva

Psicologa evolutiva o del desarrollo humano. Los psiclogos denominan desarrollo al cambio psicolgico sistemtico que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va accediendo a estadios ms complejos y "mejores" que los anteriores. Esta es una rama de la psicologa que ya tiene ms de cien aos, a pesar de lo cul, al igual que la psicologa en general, an no se puede considerar una ciencia exacta como puede serlo la fsica o la qumica. Sin embargo, los conocimientos que se obtienen sobre los fenmenos psicolgicos son absolutamente cientficos, ya que se utiliza el mtodo cientfico para obtenerlos. La psicologa del desarrollo est interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. A esta materia tambin se le conoce con el nombre de psicologa del ciclo vital, ya que estudia los cambios psicolgicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sera, por tanto, el objeto de estudio de la psicologa del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a travs de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografa. Tambin el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolucin, as es necesario destacar el contexto histrico, el socio-econmico, el cultural e incluso el tnico, por citar los ms importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad. A lo largo del ltimo siglo han sido varias las corrientes y los modelos tericos que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenmeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tienen sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teoras. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquecen la comprensin del fenmeno del desarrollo. Como ms significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanlisis, la psicologa gentica de Piaget, el modelo socio cultural de Vigotsky, las teoras del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la informacin, y ms recientemente, el modelo ecolgico y el etolgico. Segn Erik Erikson, hay una serie de tareas implcitas en el desarrollo del ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran parte, impuestas por la sociedad y la cultura. A travs del proceso de socializacin, el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiracin del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida.

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1 Objeto y concepto 2 Etapas 3 Bibliografa 4 Vase tambin 5 Enlaces externos

Objeto y concepto Objeto de estudio de la psicologa del desarrollo. La psicologa del desarrollo es una disciplina cientfica que forma parte de la psicologa. Vasta y otros autores proponen la siguiente definicin de esta disciplina : La psicologa evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la conducta y las habilidades que surgen al producirse los cambios Para estos autores la psicologa del desarrollo tiene dos objetivos fundamentales: describir la conducta de los sujetos y la manera como evoluciona identificar las causas, y los procesos que producen cambios (evolucin) en la conducta entre una poca y otra. Palacios, un autor espaol, propone otra definicin: La psicologa evolutiva es la parte de la psicologa que se ocupa de los procesos del cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana Esta definicin es muy similar a la propuesta por los anteriores autores. Los cambios, a los que se refiere este ltimo investigador tienen que ver fundamentalmente con tres cosas: la etapa de la vida, las circunstancias propias del entorno en las cuales el sujeto se desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada persona . Tal como se puede observar en ambas definiciones aparece la palabra cambio, la psicologa del desarrollo es la psicologa del cambio, el cul se puede producir durante toda la vida, por eso se le conoce tambin con el nombre de psicologa del ciclo vital. El concepto de desarrollo Para poder comprender qu es la psicologa del desarrollo se hace imprescindible comprender en primer lugar qu es el desarrollo. Por ello se definir a continuacin el concepto de desarrollo. No es nada simple definir el desarrollo humano, existen tantas variables que pueden afectar sobre el mismo que incluso, a veces, es difcil identificarlas todas o conocer el grado de

importancia que tiene cada una de ellas. Algunas de estas variables son internas al propio sujeto, y muchas veces heredadas, mientras que otras son externas, a menudo determinadas por el ambiente. El concepto del desarrollo humano va ligado principalmente a tres aspectos: en primer lugar, a unos factores explicativos que ayudan a comprender el cambio psicolgico. En segundo lugar, el concepto sobre el desarrollo est relacionado con los contextos en los que se desarrollan las personas. Finalmente, el concepto sobre el desarrollo tiene unas caractersticas propias. Pepperez

MELANIE KLEIN FANTASIA INCONCIENTE Describe los primeros modos de representar, quizs coincide con el pictograma de Piera Auglanier, supone el elemento alfa de Bion. Son las primerisimas formas con los que el bebe representa su cuerpo y su mundo sin capacidad realistica y segn places-displacer. Son fundadas en experiencias reales.Las fantasias inconscientes estn siempre presentes y activas en todo individuo, su presencia no es indice de enfermedad, la naturaleza de estas fantasias y su relacin con la realidad externa es lo que determinara el estado psquico del sujeto.La fantasia inconsciente es la expresin mental de los instintos, y por consiguiente, como estos, existen desde el comienzo de la vida. Para cada impulso instintivo hay una fantasia correspondiente. Por ejemplo: al deseo de comer le corresponde una fantasia de algo comestible que satisfaga ese deseo: el pecho.Crear fantasias es una funcin del yo, lo que supone un mayor grado de organizacin yoica en el nacimiento, con la capacidad del yo de establecer relaciones objetales primitivas en la fantasia y en la realidad.La fantasia no es tan solo una fuga de la realidad, es un concomitante constante e inevitable de las experiencias reales en constante interaccin con ellas.La fantasia tiene un aspecto defensivo, como su objetivo es satisfacer impulsos instintivos sin recurrir a la realidad externa, se puede decir que la gratificacin que proviene de esa fantasia es una defensa contra la realidad externa de la privacin y contra la realidad interna de su propia hambre, de su propia ira.La fantasia inconsciente como defensa tiene una relacin con los mecanismos de defensa de proyeccin y de introyeccin, los utilizara en funcin de las fantasias, expresando lo que la persona siente que est incorporando o poniendo fuera de si.-

La estructura de la personalidad va a estar en gran parte determinada por las fantasias mas permanentes del yo sobre s mismo y sobre los objetos que contiene. Esta relacin entre estructura de la personalidad y fantasia inconsciente es lo que hace posible poder influir en la estructura del yo y del superyo, en el analisis de la relacin del yo con los objetos internos/externos modificando las fantasias sobre estos objetos.POSICION ESQUIZOPARANOIDE Al nacer tenemos suficiente yo como para sentir ansiedad, utilizar mecanismos de defensa y establecer primitivas relaciones objetales en la fantasia y en la realidad.Al principio el yo esta muy desorganizado, pero se observa una tendencia a integrarse, por lo que en las primeras etapas el yo es lbil, en constante fluencia, y su grado de integracin varia de un momento a otro.Cuando el yo se ve enfrentado con la ansiedad que le produce el instinto de muerte, lo deflexiona en parte en una proyeccin y en otra parte lo convierte en agresividad.El yo se escinde y proyecta afuera la parte que contiene el instinto de muerte, ponindolo en el objeto externo original: el pecho, por lo que llega a experienciar a este como malo y amenazador para el yo, dando origen a un continente de persecucin. A menudo siente que la intrusion del instinto de muerte en el pecho escinde a este en muchos pedazos, encontrndose frente a muchos perseguidores. La otra parte de instinto de muerte que queda en el yo se convierte en agresin y se dirige contra los perseguidores.Al mismo tiempo se establece una relacin con el objeto ideal. Proyecta la libido creando un objeto que satisfaga el impulso instintivo del yo a conservar la vida. El resto de libido que queda dentro del yo lo utiliza para establecer una relacin libidinal con ese objeto ideal.El objetivo del bebe es tratar de adquirir y guardar dentro de si al objeto ideal e identificarse con ese, quien es (para el) el que le da la vida, y proteger y mantener fuera de si el objeto malo y las partes del yo que contienen instinto de muerte.La ansiedad predominante en esta posicin es que los objetos persecutorios se introducirn en el yo y aniquilaran tanto al objeto ideal como al yo, frente a lo cual desarrollara MECANISMOS DE DEFENSA.1ro. - PROYECCION e INTROYECCION Introyectar lo bueno y tambin proyectarlo para mantenerlo a salvo de su realidad interna Proyectar lo malo e introyectar a sus perseguidores e incluso identificarse con ellos para controlarlos

El rasgo constante es que en situaciones de ansiedad aumenta la disociacin, y se utiliza la proyeccin e introyeccin para mantener a los objetos persecutorios tan alejados como sea posible de los objetos ideales, a la ves que mantiene a ambos bajo control.2do. - IDEALIZACION Idealiza excesivamente el objeto ideal con el fin de mantenerlo alejado del persecutorio y hacerlo vulnerable. Esta idealizacin excesiva esta vinculada con la negacin magica omnipotente: es decir sentir que el objeto le pertenece y que el lo creo.3ro. - NEGACION Cuando la persecucin es tan intensa y se hace insoportable el bebe la puede negar completamente. Esta negacin basica se basa en la fantasia de total aniquilacin de los perseguidores. Otra forma de utilizar la negacin omnipotente como defensa ante la persecucin excesiva es idealizar el objeto perseguidor y tratarlo como ideal.4to. IDENTIFICACION PROYECTIVA Se escinden y apartan partes del yo y objetos internos y se los proyecta en el objeto externo, el que queda posedo, controlado e identificado con las partes proyectadas. Etapas Segn Erikson estas son ocho: 1. Neonatal 2. La etapa pre-natal 3. La Infancia 4. La Niez 5. La Adolescencia 6. La juventud 7. La adultez 8. La ancianidad ] Bibliografa

Erikson, E. (1960) 1980. Infancia y sociedad. Ed. Horme, Buenos Aires. Erikson, E. (1968) 1974. Identidad, Juventud y Crisis. Ed. Paids, Buenos Aires. Erikson, E. 1972. Sociedad y Adolescencia Editorial Paidos, Buenos Aires. Erikson, E. 1982. El ciclo vital completado. Paids, Mxico Erikson, E. 1982. La vida del labio loco. Buenos Aires, Argentina