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UN TEXTO PARA EL DEBATE PROPUESTA PARA UNA NUEVA FORMACION DOCENTE

NUEVOS DOCENTES PARA LAS ESCUELAS DEL SIGLO XXI IDEAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACION DEL DOCENTE DEL NIVEL PRIMARIO
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ALGUNOS INDICADORES PARA UN DIAGNOSTICO DE LA SITUACION


No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa Disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de hombres. COMENIO, DIDACTICA MAGNA

La educacin primaria (o la educacin general bsica) de la Argentina no puede ser hoy considerada un sistema eficiente, articulado y homogneo. Mas all de la implementacin de algunas leyes que exhibieron mecanismos de ejecucin errticos y arbitrarios - en muchos casos sometidos al ritmo del oportunismo poltico, el desordenado uso de los recursos y la sujecin servil a ciertos dogmatismos pedaggicos asociados con organismos o mediaciones tcnicas que operaron en las diversas jurisdicciones - consideramos oportuno proponer un cambio en la metodologa de abordaje de la cuestin y pensar que los sistemas educativos que se mantuvieron slidos e indestructibles por ms de un siglo, comenzaron a agrietarse exhibiendo una serie de disfunciones institucionales, regionales, sectoriales y de clase. La educacin universal, gratuita y obligatoria se vio envuelta en una paulatina e imperceptible metamorfosis de la que aun no ha logrado despertar despus de muchos aos de crisis recurrentes. La escuela, la educacin, las prcticas educativas, los maestros no responden ya al paradigma del pasado y la realidad desdea los discursos nostlgicos que aoran el retorno al paraso perdido. No nos interesa en este desarrollo determinar las causas que produjeron tal cambio. Son mltiples y han sido sobradamente sometidas a debates, aunque no siempre fueron asumidas como tal en los circuitos de decisin y de poder. Es altamente probable que muchas de las acciones que la sociedad fue padeciendo de una u otra forma a lo largo de los ltimo tercio del siglo XX fueron socavando no slo los cimientos de la misma sociedad y de muchas de sus instituciones sino que fueron a depositarse en el corazn de la educacin y de la escuela con las consecuencias que hoy podemos constatar. Nos interesa trazar el escenario en el que estas Ideas y propuestas para la formacin del docente del nivel primario pueden plantearse y formularse.

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Una descripcin descarnada de la formacin sino tambin de la situacin que padecen los docentes y maestros de nuestros das puede asomar como una respuesta crtica y destructiva frente a los innegables esfuerzos que en medios adversos y en variadas circunstancias realizan hombres y mujeres responsables que juegan su propia vida por una mejor educacin contra todas las adversidades. Pero el indiscutible valor de esos esfuerzos no invalida la revisin crtica, la mirada interrogante, porque se trata de crear las condiciones para el enunciado de las propuestas y la formulacin de las ideas que puedan ensamblarse con las situaciones mismas que deben transformarse. Criticar para proponer, crear y transformar: la palabra crtica emerge de la mirada interrogante que avanza desde y hacia las propuestas superadoras. No todas las escuelas, instituciones, docentes, maestros y alumnos responden necesariamente a los caracteres que enunciaremos. Pero no se trata de rescatar nichos, privilegios o excepciones sino de abrir los ojos ante la totalidad. Las soluciones apuntan a superar en todas las escuelas y con la mayor cantidad de los maestros del sistema - el cuestionamiento a la capacidad de la escuela y de los docentes frente a la formacin de las futuras generaciones, especialmente en aquellos que padecen una autodestructiva fragmentacin social, consumen una educacin de nfima categora o, directamente, han sido excluido o se han auto-eliminado del sistema educativo formal. Como en sus orgenes, la educacin en las escuelas tiene como destinatarios a la totalidad de la poblacin, pero fija sus prioridades e intereses en aquellos que han sido menos dotados por recursos sociales y econmicos, y pueden encontrar en el circuido educativo una salida efectiva para superar sus injustos condicionamientos. Estas formulaciones deberan ser profundas (y hasta dolorosas) en el diagnstico, pero atrevidas, innovadoras, esperanzadoras en las propuestas. Esto tambin es fidelidad a la historia: la constitucin de la escuela moderna, la formacin de su estructura original, la puesta en marcha de los sistemas educativos nacionales tuvieron en sus promotores y en sus responsables institucionales un atrevimiento admirable. Se atrevieron a crear lo que no exista, a dar a luz en medio de la oscuridad, a imaginar y poner en marcha nuevas condiciones ajenas a cualquier tipo de garantas y seguridades. El resultado de tanto atrevimiento son los siglos de presencia educativa y triunfante de la escuela moderna. Tal vez, las leyes, las reformas, las transformaciones ms all de los siempre discutibles resultados en la implementacin han replicado el modelo original, corrigiendo aspectos marginales e insignificantes, permaneciendo demasiado limitados en sus formulaciones. No ser el momento de dar un salto verdaderamente cualitativo, innovador, creativo? No es el tiempo oportuno dado el indiscutido quiebre de la modernidad, con la multitud de designaciones que estos tiempos despiertan en sus hermeneutas de recuperar ese impulso productivo que crea de la nada, que tiene la capacidad de procesar el caos para convertirlo en cosmos, en algo absolutamente nuevo, acorde a las condiciones y a las demandas de un mundo que ha cambiado sus cdigos y nos obliga a bucear buscando las claves para su interpretacin? Solo en este contexto creemos pueden formularse ideas y propuestas para una nueva formacin del docente del nivel primario. Qu valor tendra pensar un nuevo docente para una escuela en ruinas o un sistema en decadencia? Los tiempos presentes y futuros exigen nuevas figuras y presencias educativas. Los docentes que se requieren son tambin los responsables de la escuela y de la educacin necesarias, pero tales docentes no slo deben ser formados segn otro formato o respondiendo a otros paradigmas sino que necesitan adems convencerse de que debern comprometerse y trabajar en una realidad absolutamente nueva. No puede producirse un cambio en la educacin y en las escuelas

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sin el cambio profundo de sus actores y docentes, en el ejercicio profesional y en su formacin, pero tampoco puede producirse un cambio profundo y significativo en la formacin de los docentes, sin la definicin de un nuevo escenario para el ejercicio de una presencia y de prcticas innovadoras. La misma convocatoria de este concurso que propone nuevas ideas para la formacin del docente supone que las mismas debern ser el alimento para el cambio y la mejora de la educacin, en bien de cada uno de los ciudadanos y del pas en su conjunto. Ese es nuestro intento. Explcitamente hemos renunciado a citar fuentes y referencias para sostener el valor de las propuestas. Entendemos que las ideas especialmente en este tiempo son deudoras de muchas otras ideas previas, pero consideramos que es ms importante trabajar la articulacin y la coherencia de esta formulacin antes que salir a la caza de autores y textos para justificar las afirmaciones. No desconocemos el valor de la erudicin y del respaldo acadmico, pero el carcter eminentemente operativo y prctico de la convocatoria impone otro tipo de desarrollo. Historia: el docente del nivel primario es el que exhibe mayor profundidad histrica y el que primordialmente se identifica con el arte o la profesin de la enseanza. Asociado con el proceso de la escolarizacin moderna, acu all su rol y su reconocimiento, y creci para poner en acto el proyecto y brindar progresivamente a la poblacin la educacin en las escuelas respondiendo a un modelo predefinido de requerimientos personales y profesionales.

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02. Lugar del maestro: ser maestro remita no slo al saber y al decir sino sobre todo al ser y al profesar. Los sucesivos procesos de normalizacin nacieron con la escuela moderna pero se consagraron con la universalidad proclamada por el siglo XIX e instituida con las Escuelas Normales: proclamaron, en la persona y en la figura del docente, el instrumento ms idneo para formar el mismo tipo de educador para todas las necesidades y circunstancias que el sistema educativo pudiera presentar. 03. Modernidad: los principios organizadores del conocimiento, la sociedad y la educacin se desplazaron desde el paradigma de las certidumbres, la previsibilidad, la racionalidad y el orden, hacia otros signados por la incertidumbre, la alteracin permanente de los escenarios y la irrupcin de lo desconocido e imprevisible. El docente del nivel primario que rein glorioso en el viejo paradigma como fiel representante e intrprete de aquel orden, ha entrado en crisis como el resto de los docentes y los representantes de otras profesiones - con el cambio de las condiciones y naufraga medio de mltiples tensiones sin saber en qu sitio refugiarse y dnde sostener y reubicar sus expectativas. 04. Contexto e identidad: los modelos tradicionales operaron con una asombrosa efectividad a lo largo de toda la modernidad y mantuvieron vigente la asociacin slida e indisoluble entre la sociedad, la educacin y la escuela. En ese contexto, cada maestro era conciente de su misin, responsable de sus obligaciones (con una entrega vocacional que relativizaba o postergaba el ejercicio de sus derechos) y operaba como referente dentro de la escuela y fuera de ella. Los docentes de nuestros das no tienen ya la misma identidad ni se alimentan de las convicciones del pasado, pero tampoco han logrado apropiarse de un nuevo andamiaje que les permita reconstruir su propia identidad y redefinir su misin. 05. Sociedad y educacin: ser maestro era un lugar social y simblico que inspiraba reconocimiento e impona respeto, ms all de las remuneraciones y de las condiciones laborales. Los docentes encontraban en su ejercicio profesional una forma de construccin de la realidad y de la sociedad. La prdida de la identidad personal, institucional y social ha

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dejado sin referencias la opcin por la docencia, privando a los eventuales interesados del valor, el sentido y la trascendencia a la tarea. Puede alguien encontrar su realizacin profesional en medio del descrdito y la desconfianza? Es legtimo que ese lugar social con alta carga simblica deba ser ocupado slo por utpicos e idealistas, o por sectores sociales a quienes el trabajo en la docencia les representa todava una posibilidad de ascenso social? 06. Profesionalidad y Misin. En el pasado la misin del maestro era natural y sagrada, y los esfuerzos y compromisos estaban respaldados por slidos argumentos que respondan fielmente a los grandes ideales. Ser docente era una marca de identidad que desbordaba la ocupacin y el trabajo para crear una subjetividad especfica en torno a grandes relatos legitimadores. Si la vocacin haba sido el argumento que sostena a los educadores del pasado, la lucha por la dignidad transform sus reivindicaciones en un discutible proceso de proletarizacin. El paso del tiempo y el cambio de escenarios privilegi una concepcin laboral que acentuaba el ejercicio de los derechos, soslayando el compromiso con el cumplimiento de los deberes. Los docentes de nuestros das deben reconstruir y definir los motivos por los que trabajan y encontrar permanentemente las razones para sumar al peso de las obligaciones la razonable cuota de entrega y compromiso. La profesionalizacin permitira equilibrar el ejercicio de las demandas con el riguroso y responsable cumplimiento de las obligaciones, en la conviccin de que la sociedad debe generar seales de reconocimiento en la justa medida en que se puede valorar los aportes que realizan los educadores. Depreciaba

07. Valor social. A diferencia del pasado, donde el cruce entre los diversos sectores sociales no depreciaba ni restaba valor a la actividad y a las contribuciones de los docentes, a quienes se consideraba una presencia esencial para la educacin de los hijos y la construccin de la sociedad, en la actualidad flota sobre las estructuras escolares y sus responsables una mirada de sospecha y desconfianza. En diversos sectores sociales se desestima el trabajo del docente o se considera que los requerimientos educativos de los hijos pueden resolver con ms eficiencia a travs de otras vas.
Sociedad del conocimiento. La explosin de los saberes ha quitado fuerza y referencia al bagaje terico de los maestros. No pueden sostener ni exhibir por mucho tiempo los conocimientos adquiridos, sino que deben negociar permanentemente con las transformaciones en curso. El saber no est ya en las escuelas ni en sus actores, sino que ambos constituyen un lugar privilegiado socialmente en el que los saberes deberan concentrarse y procesarse. El saber y los conocimientos desbordan la estrecha geografa, el tiempo acotado de las escuelas y las posibilidades de sus maestros. La formacin inicial o de grado se expone a dar versiones muy limitadas de la realidad, a menos que interprete la carrera docente y el acceso al conocimiento como construccin constante, sntesis crtica y camino de bsqueda hacia mltiples horizontes.

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09. Aulas sin muros: lineal, ordenada, aislada, vigilada y productiva el aula era el lugar natural, el territorio donde reinaba el maestro. Funcionaba como una indiscutible unidad de produccin y de trabajo cargada de significatividad, y sujeta a un cdigo tcito, histrico, efectivo. Las aulas de nuestros das son mbitos invadidos por el exterior que ha horadado ladrillo a ladrillo sus muros e ingresado con cada uno de los usuarios. El espacio sagrado se ha convertido en un escenario profano y el maestro debe reconstruir - con cada ingreso - la trama de sus relaciones y de su funcionamiento.
Reconstruccin. Recorrida por multitud de voces y de intereses, el docente parece desbordado por la vastedad y pluralidad de demandas que han sido depositadas en

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la escuela, y por las imposibilidades que lo obligan a construir un microcosmos cotidiano a partir del desconcierto que ha naturalizado presencias y relaciones. No hay un orden fijo, previo, establecido: hay que crearlo, y a travs de esa produccin se crean las nuevas estructuras de vigilancia o de control como condicin necesaria para el trabajo educativo especfico. 11. Poder y autoridad. La figura de la autoridad est cuestionada en el universo social. El poder - econmico, poltico, laboral o funcional - ha sustituido a la autoridad. La escuela moderna construy la autoridad del docente y se erigi sobre ella, le otorg socialmente poder legtimo y permiti que se afianzara a travs de su ejercicio. La referencia constante, por parte de los antiguos usuarios de la escuela, acerca de la presencia y la autoridad de los docentes en el aula y en la institucin constituye un lugar comn. La autoridad se alimentaba en dos fuentes: la presencia moral que asociaba necesariamente a la persona con la funcin y los saberes vinculados con la explcita capacidad de transmitirlo generosamente para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Para muchos de los alumnos, especialmente aquellos que provenan de sectores populares que interpretaban la escuela como una va de ascenso social, los maestros representaban una posibilidad de imitacin y de emulacin. Autoridad moral, autoridad del saber, autoridad de la enseanza, autoridad depositada por los padres de los alumnos. Al desdibujarse la funcin de las instituciones y sus agentes, los docentes quedaron expuestos a la incomprensin, a la discusin o al desconocimiento del ejercicio de su autoridad. Como condicin de posibilidad de la enseanza, la autoridad es una construccin permanente y negociada, y depende de la espontnea habilitacin que los mismos estudiantes, con el respaldo de sus padres, realizan de sus maestros. Solitarios o solidarios. Una formacin del pasado demasiado apegada a un estilo individualista y personal contribuy a la creacin de maestros que mantenan bajo un control exclusivo a sus educandos, asumiendo la responsabilidad casi absoluta de su educacin y desconfiando de las acciones co-responsables y solidarias. Frente a los actuales desafos, la labor del docente y la tarea de educar reclaman hoy cada vez ms una tarea conjunta que renuncie a los esfuerzos solitarios para convertirla en un esfuerzo compartido, de mltiples miradas, acciones y abordajes.

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13. Igualdad y equidad. La universalidad de la educacin moderna slo poda construirse sobre la base de la igualdad y de la homogeneidad. El esfuerzo del maestro se concentraba en lograr con todos los alumnos, en el mismo tiempo, los mejores resultados previamente establecidos por el sistema y demandados por la sociedad. La universalidad de nuestros das se construye no sobre la obligacin sino sobre el derecho a la educacin, y pretende responder a lo que cada uno requiere y necesita. El principio de equidad desplaza al principio de igualdad y homogenizacin. Este principio, sin embargo, choca contra la persistencia de estructuras que alimentan sistemas educativos homogeneizantes que se nutren con los mismos criterios de enseanza y aprendizaje, de organizacin temporal y espacial que en el pasado. 14. Escuelas vacas. Muchas escuelas especialmente las frecuentadas por los sectores medios y los ms desprotegidos - han perdido la funcin social que se les asigna y los saberes parecen rodearlas y atravesarlas sin poder detenerse seriamente entre sus aulas. Los maestros navegan un mar tormentoso porque las escuelas se muestras vacas, mientras mantienen la costumbre de recibir a los mismos sujetos (en un nmero creciente) para hacer actividades que decrecen en cantidad, calidad y significatividad. Las escuelas parecen prolongarse en el tiempo, ampliando los aos de permanencia en las mismas, pero

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respondiendo con menor amplitud y profundidad al conjunto de saberes que sus usuarios deben adquirir y dominar.

15. Teora y prctica. La formacin de los ltimos tiempos ha acentuando la escisin entre la teora y la prctica, entre la variedad de fuentes de consultas y las demandas especficas del ejercicios de la tareas educativas en el aula y en las instituciones. El bagaje terico ha crecido en cantidad y complejidad, pero su transmisin en las clases y su acreditacin en los exmenes no lo convierte en un instrumento efectivo en la prctica. La presencia del maestro en el aula y en las instituciones demanda saberes especficos que no siempre se ponen en funcionamiento ni se rescatan del acervo personal generado en la formacin de grado. Las sucesivas y azarosas capacitaciones reproducen las mismas desarticulaciones de la formacin inicial. .Los saberes del maestro crecen con su experiencia sin que puedan asegurarse estrategias e instrumentos para reflexionar e investigar sobre sus prcticas y aprovisionarse de los referentes tericos fundamentales.
Nuevos usuarios. Los sujetos de la escuela moderna han sido sustituidos por otros usuarios, las nuevas infancias y juventudes. No responden a los modelos previos, sino que exhiben un tipo de personalidad, de valores, de ideas, de conductas, se insercin social que configura la subjetividad por otros canales que no son primordialmente los familiares y escolares. La tarea de educar y de generar aprendizajes debe encontrar renovadas estrategias y redefinir la presencia y el rol de los docentes en el aula. Instituciones y familia. Los nuevos formatos y entornos familiares ponen en riesgo la alianza original entre la escuela y la institucin inicial, entre los maestros y los padres como co-responsables solidarios de la educacin. La familia no opera siempre como un respaldo presente y necesario sino que frecuentemente funciona como una entidad que debe ser re-construida por la misma institucin escolar, al tiempo que los actores escolares terminan asumiendo compromisos y tareas que exceden su tiempo, su preparacin y sus posibilidades.

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18. Instituciones formadoras. La confianza depositada en los formatos que en el pasado haban sido responsables de la construccin de varias generaciones de docentes ha pesado ms que los requerimientos necesarios para una formacin sensible al paso del tiempo y a los cambios de la historia. El salto al nivel superior de una formacin que por cien aos estuvo asociada a una preparacin propia de la nivel medio (y en el contexto de instituciones ensambladas en torno a un lenguaje comn y homogneo) no logr despegarse de sus presupuestos y convirti al nuevo nivel en una rplica del anterior, sin lograr una formacin cualitativamente enriquecida y diferente. Frente a la institucin formadora - Escuela Normal que funcionaba a travs de su organizacin, sus niveles y sus actores como una estructura formativa integral, la formacin de los docentes del nivel primario - en el nivel terciario no universitario - se convirti en un espacio hbrido que no logr construir su propia identidad ni conserv las riquezas de la estructura anterior.
Docentes, quienes? La opcin por la docencia y el trabajo en las escuelas refleja un pasado glorioso y heroico, una posibilidad laboral que canaliz la vocacin de muchas mujeres y la presencia de representantes de la clase social en ascenso que encontraban en la Escuela Normal y en el ejercicio de la docencia una dignidad que privilegiaban la misin y la ponderacin social. Con el acceso masivo a las universidades y al nivel superior, con la ampliacin de las expectativas y la promocin de variados sectores sociales, los interesados en acceder al trabajo docente ha obedecido desde finales del siglo XX a otros criterios: jvenes que comparten y expresan las nuevas culturales

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juveniles, representantes de clases sociales ms postergadas, sujetos con un recorrido frgil por las instituciones educativas, postulantes que han fracasado en el cursado de otras carreras. Mientras los aspirantes del pasado encontraban en el circuito formativo un compromiso al que adheran incondicionalmente, los actuales necesitan ser construidos como tales, proponiendo un ingreso que les permitan ensamblarse con las exigencias del nivel superior y de la carrera docente. 20. Maestros, docentes, educadores. Se abre un amplio campo de debate en torno a la identidad comn de los docentes de todos los niveles y a la especificidad funcional de los responsables de cada nivel. La formacin de los docentes impona un tipo de preparacin acadmica y profesional nmero de aos, ttulos, tipos de conocimientos que se asociaba con un tipo de desempeo profesional que el sistema se encargaba de clasificar y jerarquizar. En los actuales escenarios educativos no es posible mantener los mismos criterios, porque el compromiso del docente de cada uno de los niveles implica un tipo de preparacin y de especializacin que ha de traducirse en una consideracin laboral, social y acadmica anloga.

DOCENTE DEL NIVEL PRIMARIO: PROPUESTA PARA LA FORMACION


El que a otros ensea a s mismo se instruye. A fuerza de repetirlos asegura y afirma sus conocimientos y encuentra ocasin para profundizar ms en las cuestiones. COMENIO, DIDACTICA MAGNA

01. Querer y deber. La sociedad es la que define a quines quiere instalar en las diversas funciones que le permiten mantenerse y consolidarse como sociedad. Lo hace en todas las instituciones: no slo marca las condiciones de ingreso y desempeo, sino las condiciones de vida, el reconocimiento y el perfil de sus funcionarios. Es la sociedad la que debe definir, por tanto, quines deben ser sus docentes para despertar en los interesados la decisin de serlo. No puede quedar librado al azar y no depende del Estado y de sus polticas por ms paraguas de concertacin que se abran o que se tejan. La educacin es pblica, pero no lo es porque el Estado se haga cargo de su organizacin y funcionamiento, sino porque la sociedad la toma como patrimonio propio y necesario, y la instala en la esfera de lo pblico, sin quitarla necesariamente del mbito de lo privado. La escuela pblica es ms pblica en la medida que la sociedad se apropia de ella, reclama al Estado los recursos comunes y solidarios para su funcionamiento y monitorea con sus reclamos y sus aplausos el funcionamiento. Para esa educacin - y para las escuelas que estos tiempos reclaman la sociedad debe definir explcitamente qu docentes quiere, cules son sus requisitos personales y profesionales, para ofrecer alternativas reales a los postulantes. No puede quedar librado al azar, ni a la espontnea decisin de quienes deciden ejercer la docencia como una de las alternativas que sobrevive a sucesivas maniobras de descarte, ni convertirse en una fuente laboral para sectores que no logran alcanzar otros niveles (por sus capacidades o sus condicionamientos socioeconmico). Si cuando se arm la escuela y se la universaliz sus responsables para romper con un pasado de desacreditaciones y menosprecio prefijaron los docentes necesarios y le fueron dando forma a las

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instituciones y a la metodologa para prepararlos, en tiempos de nuevas fundaciones los docentes que alimentan y sostienen a un renovado sistema debe ser predefinido. En ese marco se establecen tambin sus condiciones de trabajo, sus obligaciones y derechos y fundamentalmente el itinerario formativo y sus caracteres. Cmo y dnde reconocer estos mandos sociales? No debera ser el Estado demasiado inclinado a interpretar los mensajes en la exacta medida en que responden a sus propias expectativas y oportunidades sino las organizaciones intermedias de la misma sociedad, con esa particular sensibilidad que les permite escuchar las voces reales de la comunidad, las que deberan dar cuenta de estos reclamos para determinar los requerimientos de la sociedad.

02. Una nueva identidad. El docente del nivel primario necesita encontrar una nueva identidad construida a partir de las actuales condiciones de trabajo educativo e institucional. El tipo de trabajo lo asocia en nuestros tiempos no slo como funcionario del Estado a cargo de un servicio pblico 1, sino a un intelectual crtico que sabe dar cuenta de sus pensamientos y de sus acciones al tiempo que sabe demandar a la sociedad por las imposiciones y las ausencias. Esto lo transforma naturalmente en un profesional al servicio del sistema que se desempea con un bagaje de capacitacin propio y que no descarta la carga vocacional en el desempeo de sus tareas. La vocacin o la conciencia de la misin le permite subjetivar los motivos por los que se desempea como educador, sin soslayar el ejercicio de sus derechos pero articulndolo profesionalmente con el de sus deberes. De alguna manera, la vocacin adquiere una nueva formulacin porque crece en convencimiento y razones, y sienta una plataforma slida para ejercer con dignidad, institucional y socialmente, el rol que se le asigna.
Los saberes necesarios. Qu necesita saber un maestro para poder ejercer con seriedad su profesin, identificarse con un intelectual crtico y desenvolverse con idoneidad en el escenario de nuestro tiempo? Los saberes suponen la apropiacin de los contenidos necesarios que permitan comprender los procesos psicopedaggicos y evolutivos de los alumnos, remitindose a la estructura epistemolgica vigente y al impacto formativo de las disciplinas que deber tener a su cargo en el proceso de enseanza: matemtica, lengua, historia, geografa y ciencias sociales, biologa y ciencias naturales, artes, educacin del cuerpo, mundo contemporneo y tecnologa. Al mismo tiempo que se produce la apropiacin de los saberes, deber ejercitarse, de manera permanente y asociada, en los procesos de transposicin, de tal manera que se articule la fidelidad a los contenidos disciplinares (sin trivializaciones, ni deformaciones) superando ampliamente en cantidad y complejidad los contenidos previstos para el desempeo en el nivel. Los procesos de apropiacin y de transposicin debern respetar los diversos momentos del desarrollo del sujeto de aprendizaje, predefinidos por los conocimientos psicopedaggicos: deben ser reforzados a travs de un manejo solvente y actualizado de las diversas disciplinas que saben dar cuenta tanto de los fundamentos especficos como de los procesos que se desencadenan a travs de la enseanza para generar el aprendizaje de los alumnos y el acceso al conocimiento posterior. Entre los saberes que tambin secundan la fundamentacin y la transferencia al circuito de enseanza y aprendizaje se encuentra la formacin social y moral de los educando, y los mecanismos para la construccin de la ciudadana.

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La educacin es tambin un servicio pblico, pero el riesgo es que se ejerza como un empleo pblico, con un bajo sueldo, una pobre formacin, poca exigencia, escaso cumplimiento a cambio de una tentadora seguridad laboral.

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04. Capital cultural. Ms all de los saberes necesarios, el docente del nivel primario debera adquirir, acumular y exhibir paulatinamente un capital cultural que le permita dar cuenta desde s mismo de la cultura vigente en sus diversas manifestaciones. El maestro funciona como un referente cultural que no slo ensea y educa por sus palabras y sus lecciones, sino y sobre todo por su presencia y el manejo de los principales referentes de la cultura. Es alguien que ha transitado con creciente curiosidad el universo de la escuela pero sobre todo con ojos y odos inquietos el complejo mbito de las producciones culturares como un verdadero prosumidor, que suma al consumo aportes y contribuciones en alguna de sus manifestaciones y niveles. Al docente no le es ajena ninguna manifestacin de la cultura, especialmente aquellas que se ensamblan y se entretejen con las nuevas culturas infanto-juveniles, los medios tecnolgicos y los nuevos lenguajes, facilitando el dilogo con los actuales sujetos de la educacin. Se trata de sumar a las disposiciones subjetivas que enriquece el bagaje de manera ininterrumpida a travs del acceso a los bienes culturales, la apropiacin de esos mismos bienes como instrumento de trabajo y de enriquecimiento personal (libros, publicaciones, revistas, diarios, videos, CD, DVD, programas de computacin, etc.) Corresponde combinar el entorno cultural, el capital econmico y el subjetivo y simblico de manera indisoluble. Slo de esta manera el docente podr respirar cultura y expresar saberes, los transmitir o los compartir naturalmente con sus alumnos y con los circuitos asociados a la escuela. Esa figura del maestro como centro de referencia y de irradiacin cultural potencia su presencia y significado. Debera ser objeto de la formacin inicial y permanente, no como algo impuesto en forma de ctedras o espacios sino como entornos institucionales que contagian como lenguaje total a los futuros docentes. Y la formacin permanente deber insistir en estos circuitos culturales que se agotan y se pierden si no se alimentan, se actualizan y se enriquecen. Ese capital cultural debe promoverse desde la institucin formadora asistidos efectivamente por la financiacin del Estado - a travs de recursos que le permitan a cada docente disponer de los libros que necesitan para el estudio y la consulta y, sobre todo, para el ejercicio futuro de su tarea como docente, libros que debera entregarse en calidad de prstamo durante la formacin y como recurso permanente al concluir efectivamente la carrera. De esta manera los alumnos abandonaran la modalidad de aprendizaje basado en hojas sueltas y fotocopias sin referencias para trabajar con los textos, los autores y los instrumentos de trabajo. Algo similar debera realizarse con las documentaciones educativas claves y los materiales producidos en diversos soportes por los diversos ministerios. Quien egresa como docente de los Institutos formadores deben disponer de manera concreta y efectiva - de los recursos que le permitan operar en el mbito educativo, sin quedar librado a las circunstancias y a las disponibilidades de sus propios recursos o el menguado patrimonio de muchas instituciones. El resto de los materiales culturales deberan estar disponibles en las Instituciones Formadoras con personal capacitado para brindar asesoramiento y sugerir estrategias de aplicacin en los entornos concretos. Los Institutos de formacin dejan de ser instituciones de las que se parte, para operar como centro de referencia y de regreso permanente, acompaando las diversas etapas de la carrera docente. Para que no slo responda a la formacin inicial, sino que se prolongue a lo largo del tiempo, esos materiales que forman parte de capital cultural profesional debe ser abordados efectivamente en las etapas propeduticas y deben constituir insumos relevantes en jornadas instituciones, encuentros con los docentes, convocatorias de directivos, reuniones con los padres. En esos mismos encuentros como en los diversos formatos de capacitaciones y de formacin permanente los docentes deben recibir la informacin y el incentivo para poder apreciar circuitos o programas de televisin que no reciben o no consumen (y que podran enriquecer sus conocimientos y actividad profesional), pelculas representativas de la cultura vigente, diversos tipos de revistas especializadas y de libros que pueden ofrecerse

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para el uso en las mismas instituciones escolares o en algn centro educativo comn para el uso de todos los maestros.

05. Formacin inicial o formacin de grado: La formacin inicial de los docentes del nivel primario presupone el manejo de los contenidos necesarios para el ejercicio profesional, tanto en el mbito de los conocimientos (o de los contenidos conceptuales) como de los procedimientos. Hablamos, en suma, de disponer de un acervo personal surgido de la apropiacin de los temas fundamentales para ejercer la enseanza y promover los aprendizajes, con un dominio procedimental tanto para el uso de tales conocimientos como para el ejercicio de la tarea como docente. No se trata de un ejercicio acadmico de erudicin, ni de una simplificacin de los conocimientos que apenas superen los adquiridos en los niveles previos el sistema educativo. Un docente del nivel primario es alguien que adquiere y se muestra competente en diversas ramas del saber y, sobre todo, exhibe su competencia en los temas y funciones que le corresponde por su oficio. No es un especialista en cada una de las disciplinas, pero debe ejercer como especialista en la enseanza de las mismas y en los procesos de apropiacin que efectan los sujetos escolarizados y en desarrollo. No basta que sepa lo que debe ensear (casi como si de tratara de un anticipo de los textos que le servirn de instrumento y gua en su trabajo cotidiano), sino que debe dominar la estructura misma de las disciplinas, as como los fundamentos que permiten dar cuenta de ellas y de la didctica de su transmisin.
5.1. Los contenidos conceptuales. Los docentes responden al diseo curricular definido por el sistema educativo y, en el nivel primario, deben acceder a la totalidad de las disciplinas, aunque es aconsejable la especializacin en algunas de ellas. La posibilidad de trabajar de manera articulada con otros docentes, de circular de manera co-responsable por diversos grupos, de poder ejercer el manejo de algunos conocimientos ms que otros (especialmente en niveles superiores) amerita una primera especializacin en la misma formacin de grado o, - lo que parece mas aconsejable una formacin de postgrado que le permita a cada uno de los docentes acrecentar sus conocimientos especficos en algunas de las reas del saber. De esta manera, no se restringen las posibilidades laborales ni se discuten reas de incumbencia, pero se contribuye efectivamente a lograr una efectiva especializacin del docentes del nivel primario, especializacin que no debera considerarse la nica ni la definitiva. 5.2. Los procedimientos. El saber se asocia necesariamente al saber hacer, propio del desempeo del docente. Todas las profesiones disponen de un conjunto de saberes adecuados para operar en la realidad: son las competencias propias del campo profesional especfico. El riesgo de la formacin consiste en privilegiar el valor de los conocimientos, de los contenidos conceptuales verbalizados y del andamiaje terico, sin las necesarias referencias y aplicabilidad en la prctica, sin expresarse en la adquisicin de competencias, entendidas como capacidades complejas que deben utilizarse en el ejercicio de la profesin docente. La formacin en los procedimientos son correlatos asociados a la adquisicin de los conocimientos. Lo procedimental forma parte de una formacin especfica, pero sobre todo opera como un transversal que recorre todos los espacios y disciplinas como una referencia constante. Muchos aspectos vinculados con el propio mecanismo de aprendizaje y apropiacin de los conocimientos y de las habilidades son procedimientos que deben ser enseados, ejercitados y aprendidos, porque en muchos casos no operan como recursos ya disponibles a la hora de ingresar y transitar por el nivel superior. Nadie puede ensear lo que no sabe o lo que no puede aplicar consigo mismo. Sobre todo deberan ser privilegiados en los procesos de evaluacin y de acreditacin de los saberes, ya que no basta dar cuenta de la adquisicin de los conocimientos, sino de la apropiacin de la forma

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con que operan esos conocimientos en el mbito de la enseanza y de los aprendizajes. La matemtica, la lengua, las disciplinas de las ciencias sociales o de las ciencias naturales, el arte o la educacin del cuerpo no son slo una sistemtica apropiacin de conocimientos sino una referencia constante a la forma con que opera la formacin de tales saberes, las diversas formas de enseanza y las posibilidades o dificultades en los aprendizajes. Para el futuro docente es imprescindible el manejo de las habilidades del pensamiento, la capacidad de adaptacin frente a las diversas situaciones que debe afrontar, la apertura al campo relacional y el manejo de los recursos comunicacionales y expresivos porque constituyen los instrumentos efectivos de su labor como educadores. En el desarrollo posterior daremos cuenta de una metodologa que permita articular y organizar desde esta perspectiva la formacin de los docentes, pero es necesario recordar que la formacin psicolgica, pedaggica, didctica, filosfica, sociolgica y poltica son preponderantemente procedimentales. Esto no atenta contra el prestigio o el rigor de las disciplinar o de las ciencias, ni inhabilita la sistemtica adquisicin de las mismas, sino que propone un acceso procedimental para asegurar la puesta en acto de todos los conocimientos. 5.3. Las actitudes y los valores. La puerta de entrada para una escuela significativa y un ejercicio efectivo de la profesin, requiere instalar la adquisicin de un plexo de actitudes y valores que construyan subjetivamente en cada uno de los estudiantes a los docentes futuros. Sabiendo que se trata estudiantes y docentes de los tiempos que vivimos, miembros activos de la cultura juvenil emergente, no se puede suponer lo que los sujetos no han adquirido en su trnsito por las etapas formativas previas. La formacin de actitudes implica el desarrollo de hbitos positivos que funcionen de manera estable y corelacionen la etapa de preparacin y el futuro docente. Las actitudes se mueven necesariamente atendiendo a trama axiolgica a la que el sujeto debe adherir en el marco de una jerarqua establecida. La formacin en las actitudes debe ser acompaada con la intuicin y aceptacin de los valores que se relacionan con la prctica profesional. Temas tales como esfuerzo, dedicacin, trabajo, responsabilidad, honestidad, buen trato, cumplimiento del deber, vocacin, abnegacin, sinceridad, entrega, don de s, dignidad, coherencia, justicia, cuidado de s y de los otros, altruismo, solidaridad, sensibilidad, profesionalidad, son entre muchos valores asociados con conductas virtuosas que se esperan en el desempeo como docentes. No se trata de recrear en cada docente el maestro perfecto sacralizado - de los albores de la modernidad, sino se descubrir en sus prcticas algunos de los rasgos mencionados como condicin para poner en acto los conocimientos y los procedimientos. Esta formacin no exige aunque no lo descarta un espacio o disciplina en el que todo esto se presente, se justifique y se desarrolle: forma parte del lenguaje total de la institucin formadora y del lenguaje de cada uno de los actores responsables. Es parte esencial de la tica profesional, pero no puede ser sometido a una comprobacin tradicional (examen), aunque la institucin puede habilitar controles para certificar si estn dadas las condiciones para ejercer la docencia. Actitudes y valores tienen vnculos directos con los propios principios ticos y con las pautas que ordenan el propio obrar moral. El maestro, como educador, es un referente del obrar moralmente bueno. Nadie puede pedirle como en el pasado que rinda cuenta de su vida privada, pero los principios que la guan deben ser compatibles con el ejercicio de su profesin, particularmente cuando las conductas dejan de ser estrictamente privadas para invadir la esfera de lo pblico. El docente promueve actitudes favorables, propone valores, suscita conductas morales, ayuda a discernir los motivos por los que los actos pueden ser juzgados como buenos o malos, socialmente habilitados o inhabilitados, correctos o desubicados, aplaudidos, tolerados o censurados. En estudiante del nivel superior (futuro docente), en poco tiempo, debe realizar el trnsito obligado desde una cultura juvenil, que puede ignorar o despreciar este tipo de discursos amparado en un relativismo postmoderno a un protagonismo social que a travs de la educacin escolarizada le reclama

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responsabilidades y le impone la obligacin de asumir una funcin formativa propia de los adultos. Desarticulado el concepto de vocacin, tal vez sea ste uno de los aspectos ms descuidados y menos explcito en la actual formacin de los docentes y al mismo tiempo una de las condiciones insoslayables para sostener el funcionamiento de las escuelas y la presencia profesional de los educadores. Cambio permanente en un escenario en transformacin. Formacin y profesin deben romper con el modelo precedente que se construa sobre la solidez y permanencia de las prcticas y los principios. Los maestros y las escuelas representaban el orden establecido y los valores de la sociedad, e impriman en los actores una predisposicin para mantener las condiciones existentes. A pesar de las corrientes que han defendido la concepcin de la educacin como factor de cambio social, las prcticas escolares exhiben una propensin a reflejar y mantener el orden establecido, el sistema vigente y las pautas sociales. En la actualidad el orden escolar y las disposiciones de los sistemas educativos contrastan con la dinmica de la sociedad y de la cultura, por lo que tanto las escuelas como los docentes pueden reafirmar valores y tradiciones pero, al mismo tiempo, operar como retardatarios y desarticulados con respecto a las condiciones que viven los estudiantes y con respecto a las verdaderas cuestiones que rodean a la escuela y sobresaltan a la sociedad. Es necesario pensar en un docente fiel a sus convicciones y respetuoso de las tradiciones, pero abierto y predispuesto al cambio y con capacidad para asumirlo y procesarlo. La escuela debera ser un lugar naturalmente permeable a las transformaciones con la misin especfica de otorgarle un sentido educativo. Para ello, la formacin como lo hemos mencionado al referirnos al capital cultural debe tener una dinmica similar, asociando las prcticas a las inevitables transformaciones. Ha de contribuir a dotar al futuro docente de la necesaria disposicin para el cambio y de recursos para saber analizarlos crticamente y procesarlos. Los cambios incluyen el propio escenario de la escuela y la propia figura del docente, habida cuenta de la crisis en que estn histricamente sumergidas las instituciones de enseanza, por eso, los docentes deben ser formados en un concepto dinmico e histrico de escuela, predisponiendo el ejercicio de la funcin para una nueva geografa del aula y un nuevo territorio escolar. El proceso de preparacin de los docentes no puede reproducir isomrficamente la estructura del mismo y nico tipo de escuela, preparndose para reproducir indefectiblemente el mismo formato y las mismas funciones. Acentuar el carcter de construccin histrica y reconocer las condiciones genealgicas del contexto que dieron origen y sostuvieron el discurso escolar moderno puede ayudar a relativizar las estructuras, estableciendo las condiciones para crear y definir otras formas de ensear y de educar. Son precisamente estos cambios los que operan como factor dinmico porque instalan el requerimiento de una formacin permanente que ayude a decodificar y procesar los acontecimientos que paulatinamente van apareciendo. En otro contexto, los cambios ajenos a la escuela son vistos simplemente como amenaza, que contrastan con el orden establecido que debe reinar en las instituciones educativas.

06.

07. Nuevo nombre de la capacitacin. Formacin y carrera docente. Es imperioso asociar necesariamente el concepto de capacitacin y perfeccionamiento con el de formacin permanente y el de carrera docente. La capacitacin no representa una instancia coligada simplemente a la iniciativa y a las ofertas del sistema o a momentos claves del desempeo laboral. La capacitacin forma parte de la formacin permanente que se inicia (simplemente) en la formacin de grado y que se completa (necesariamente) en el desarrollo profesional. La nica manera de crear esta conciencia de la capacitacin y del perfeccionamiento constante es crear conciencia de la carrera profesional docente que se organiza como un trayecto que deber durar entre 25 y 30 aos, y que va acompaando los

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momentos claves de su itinerario existencial El docente debe disponer de la posibilidad de elegir su recorrido laboral, creciendo en especializacin y haciendo uso de la experiencia que lo conduce ao a ao de ser un novato a convertirse en un experto. Para lograrlo, el docente debe sumar a la responsabilidad de su trabajo, a la acumulacin de la experiencia, la formacin especfica - capacitacin y perfeccionamiento que sabe procesar los insumos profesionales para potenciarlo como instrumento de crecimiento personal y profesional. Para ello es necesario lograr una sistematizacin de los ciclos de capacitacin que contribuya a ordenar y acompaar el desempeo profesional. Los perfeccionamientos y las capacitaciones ocasionales deben quedar en mano de las instituciones formativas, que las deben organizar atendiendo a los requerimientos internos, a la dinmica de los cambios, a la necesidad de responder a determinadas prioridades y urgencias. El sistema educativo jurisdiccional no debera imponer estos formatos ya que universalizar y homogeneizar las prcticas termina tergiversndolas y bastardendolas. Las ofertas de capacitacin han de asociarse metodolgicamente a la formacin de grado, proponindose como continuidad de la misma. Como tal la capacitacin debe sistematizarse en ofertas de cursos estructurados en mdulos que permitan convertirlos en los crditos de carreras de postgrado. En esta lnea debe atenderse a la profundizacin y actualizacin de la formacin disciplinar, la especificidad psico-social los sujetos de las distintas edades, los cambios en las didcticas, metodologas y en la tecnologa educativa, las problemticas del mundo contemporneos, la actualizacin y renovacin del capital cultural. Los nuevos ttulos y acreditaciones deben ser acompaados de reconocimiento salarial y nuevas posibilidades laborales, pero al mismo tiempo hundir sus fundamentos en un autntico desarrollo acadmico. En este sentido, parece oportuno medir en tiempo los diversos momentos de la carrera docente (2, 5, 10, 15, 20 25 aos) para efectuar las ofertas necesarias y respetar la natural fragmentacin que se opera a travs de las edades y la experiencia. Los docentes que no han logrado aun su primer empleo, aquello que disponen de una reducida experiencia, los que ya acreditan 5 10 aos, y los restantes, forman verdaderas cohortes de capacitacin que permiten procesar los insumos de la prctica de todos los participantes. De la misma manera en que el sistema piensa y organiza la formacin inicial, puede prestar atencin en la sistemtica organizacin de toda la carrera profesional, acompaando con ofertas y polticas acordes a sus necesidades. Estos formatos pueden contribuir a darle mayor efectividad a las propuestas y mejor uso de los recursos.

08. Formacin inicial y especializaciones. Capacitacin, perfeccionamiento y carrera docente pueden asociarse a las ofertas de especializacin. Tradicionalmente el docente del nivel primario era el habilitado para el desempeo en una amplia franja ocupacional que extenda las posibilidades del ejercicio de sus tareas desde los seis hasta los doce o trece aos, desde la infancia hasta la preadolescencia. En la prctica los docentes solan encontrar por decisin y condiciones personales, edad, sexo, posibilidades laborales o mero azar una especialidad que los haca dedicarse al primero, al segundo o al tercer ciclo. De esta manera el sistema dispone de docentes especializados, aunque efectivamente lo haya producido no la preparacin previa sino la experimentada permanencia en un determinado perodo. La complejidad de la tarea, los cambios y los avances producidos en los conocimientos, los desarrollos en el campo de la psicologa de los sujetos que aprenden y de la didctica, la interaccin de los grupos en cada una de las edades, los diversos contextos sociales y familiares, y los vnculos que establecen con las organizaciones escolares, exigen diversos formatos de especializacin. La habilitacin profesional inicial debera abrir posibilidades posteriores de mayor rigor en la preparacin, asumiendo los cambios operados tambin en el resto de las profesiones. En muchas de

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ellas medicina, abogaca, ciencias econmicas o ingeniera el pasado entregaba un ttulo de amplio alcance, que permita un ejercicio profesional sin restricciones: cada uno de los profesionales independientes atenda a todas y cada una de las demandas que se le presentaban. En la actualidad, las profesiones han forzado al mismo tiempo la especializacin (de postgrado) y la asociacin en el trabajo: nadie puede abarcarlo todo, pero es necesario instalar un tipo de trabajo que permita dar respuesta a todas las demandas de los clientes; son los profesionales agrupados, con diversos nombres y formatos, los que responden a cada uno de los requerimientos, comprometiendo la presencia del profesional especializado. En la docencia aun funcionando dentro del sistema de educacin formal debera suceder algo similar. Los estudios de post-grado, con ttulos acreditables en trminos de antecedentes acadmicos, posibilidades laborales y mejores remuneraciones, deberan posibilitar utilizando una metodologa de trabajo similar a la que propondremos diversos trayectos de especializacin. En este sentido podemos mencionar y sugerir: Especializacin en las diversas reas disciplinares: lengua, matemtica, historia, geografa, (y ciencias sociales), biologa, fsica, qumica (y ciencias naturales), idiomas extranjeros, educacin del cuerpo, diversas formas de manifestaciones artsticas, formacin ciudadana. Especializacin en diversos ciclos o niveles, reconociendo los caracteres especficos de la psicologa evolutiva, de la psicopedagoga relacionada con el aprendizaje, la dinmica y la psicologa de los grupos segn las diversas edades. Los docentes pueden volverse especialistas en el primer ciclo, en el segundo ciclo o en el tercer ciclo, combinando en cada caso, tambin, la especializacin disciplinaria. Estas acreditaciones no deberan constituir nunca restricciones sino mayores posibilidades laborales (ya que no prescriben los derechos originalmente adquiridos, sino que se contribuye la potenciar el ejercicio en franjas etarias determinadas).

08.1.

08.2.

08.3. Especializacin en diversos contextos sociales, atendiendo a los caracteres y a


las demandas de sectores altos, medios, bajo, marginales, grupos de riesgo social o familiar, escuela de gestin publica, escuelas de gestin privada, religiosas o confesionales. Para cada situacin es necesario avanzar sobre la formacin bsica para reconocer los caracteres propios del contexto y de los sujetos que interactan en cada uno de ellos. La profesionalidad del ejercicio de la tarea permite dar con el lenguaje adecuado, el conocimiento de las condiciones especficas de vida, los cdigos imperantes y las demandas del medio. Especializacin en diversos tipos de integracin y discapacidades . La formacin inicial de los docentes no puede hacerse cargo de la preparacin de especialistas en educacin especial, pero puede habilitar a quienes tendrn institucionalmente la misin de aceptar, integrar y acompaar a los sujetos que concurren al sistema formal con alguna discapacidad, problemas de salud (en todos los rdenes), disfunciones afectivas o sociales. La efectiva universalidad del sistema y el generoso concepto de inclusin as lo reclama. No se trata de profesionales encargados de diagnosticar o tratar, sino de educadores encargados socialmente de llevar adelante con equidad el proceso de enseanza y aprendizaje en contextos grupales complejos. La tarea slo puede ser llevada adelante si el docente recibe la preparacin adecuada para responder a estas situaciones que se salen de la norma pero que respetan el derecho fundamental de los seres humanos a recibir la educacin requerida. De alguna manera se trata de remediar una espontnea e imprudente magnificencia del sistema - en manos del Estado que opera ofreciendo servicios que slo

08.4.

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pueden ser atendidos por la buena voluntad de los maestros que afrontan con dificultades y sin preparacin situaciones concretas complejas. Especializacin en situaciones educativas especiales. La formacin del docente del nivel primario debera es una plataforma que habilite para otras especialidades: la educacin de los adultos, la alfabetizacin, la educacin en las crceles, la educacin en contextos no escolarizados, la educacin en el medio rural, la educacin a distancia a travs de recursos tecnolgicos, la presencia educativa en sectores juveniles asociados al delito y recluidos en estructuras deudoras de formatos disciplinarios del pasado, la educacin no formal. En todos los casos comprobamos que la formacin del docente del nivel primario encuentra en su primera etapa una andamiaje bsico que exige un complemento permanente. Se rompe con la inercia de una formacin inicial que parece satisfacer de forma definitiva las expectativas formativas de los interesados y, al mismo tiempo, se circunscribe y se potencia: se limita porque se parte reconociendo los lmites propios de esos primeros aos, y se potencia porque la rigurosidad y la excelencia de ese trayecto permite establecer un puente con las diversas alternativas de especializacin profesional de cada uno de los docentes. En esta direccin deberan avanzar las diversas polticas salariales, gremiales, laborales, de capacitacin y perfeccionamiento establecidas por los responsables de los sistemas educativos y propuestas para reorganizar la formacin 2: la organizacin debera exhibir una estructura innovadora rompiendo con las ctedras organizadas como compartimentos de saberes o disciplinas autnomas sin negar que efectivamente lo son para planificar una estructura modular (unidades terico-prcticas independientes y articulables) que integre los diversos conocimientos y los haga emerger a partir de ncleos problemticos relacionados que surjan de la realidad y de la prctica de la enseanza del docente del nivel. Mas que pensar en una acumulacin arbitraria de conocimientos asociados a cada una de las disciplinas o ciencias, lo que se considera como eje del trayecto formativo es la multiplicidad y variedad de situaciones y problemas que encuentra cada docente en el desempeo de su tarea en el aula, y en la relacin con los alumnos, con los padres, con los conocimientos, en las instituciones y como miembros de un sistema. La secuenciacin de
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08.5.

09.Ideas

09.1.

Para la formulacin de esta propuesta nos hemos inspirado en el nuevo diseo de la FORMACIN DE MEDICOS de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO (2002) y de la UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL. Cfr. Resolucin 133/2006 del CONSEJO SUPERIOR FACULTAD DE MEDICINA. a. La estructura curricular del Plan de Estudios esta conformada por Ciclos, reas y Mdulos e incluye un nmero de Materias Electivas/Optativas y Prcticas en Terreno. La carrera esta organizada desde una perspectiva crtico-reflexiva sobre el saber mdico, terico-prctico, para proyectarlo desde la salud hacia la enfermedad en un movimiento circular, que no es evolutivo pues los ciclos se definen en permanente relacin, en el sentido de la complejidad. b. La delimitacin de los Ciclos est determinada por la estructura interna del objeto de estudio, el proceso Salud Enfermedad - Atencin. As el proceso que hace a la salud es entendido desde lo biolgico, lo social, lo psicolgico como el primer fin de la prctica. c. Las reas consideradas como una divisin funcional, operativa para el cumplimiento de los objetivos comunes para la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas, tienen el propsito de integrar las disciplinas; abarcan un campo integrado de aspectos convergentes que exigen un trabajo interdisciplinario.

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los problemas exige una intervencin reflexiva e interrogante sobre cada uno de los casos tipificados para el estudio (investigacin accin), para proyectar la bsqueda de los referentes tericos que le permitan a cada estudiante y a los grupos reflexivos definir las diversas formas de abordaje de las situaciones. Se opta por sistematizar los problemas de la prctica desplazando el predominio de la sistematizacin terica, convencidos de que de esta manera operan los saberes profesionales en el efectivo ejercicio de la tarea como docentes del nivel. Los estudiantes para la formacin de sus competencias - no se encuentran con teoras, autores o libros, sino con situaciones problemticas que deben saber afrontar, y deben hacerlo reflexionando constructivamente sobre ellas y disponiendo tambin de un abordaje crtico de las vertientes tericas que pueden brindar diversas respuestas o caminos de resolucin. Trabajar por ncleos problemticos a partir de situaciones problemticas tiene por finalidad que los alumnos comprendan las relaciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y la posibilidad de diversos abordajes de resolucin de los problemas, evaluando contextos y situaciones, y disponiendo de un marco terico dinmico, actualizado y plural. No se trata de partir de los presuntos saberes pedaggicos, sino de llegar a ellos como un conjunto de saberes que se demandan como parte de las competencias esperadas para el ejercicio profesional. Estos saberes no son dados, sino objeto de descubrimiento y construccin a partir de la diversidad de situaciones que exigen la intervencin de la multiplicidad de las disciplinas y la presencia de docentes que operan como tutores o expertos.

09.2 .Metodolgicamente, las situaciones y los problemas desencadenan el ncleo problemtico (convirtindolo en problema tipo) y la resolucin del mismo exige por parte de grupos de alumnos -- operativos, cooperativos, inteligentes o de autogestin -- la bsqueda asociada y reflexiva de la informacin, de los fundamentos, de las mltiples miradas, de la diversidad de soluciones y del abordaje crtico de las cuestiones. De esta manera la prctica, como sucede en todo mbito profesional y tambin en el docente, demanda la teora y la teora epistemolgicamente predeterminada para el manejo de los usuarios en presentaciones propeduticas acude para satisfacer las demandas, pronunciando los discursos necesarios (respuestas) o provocando una actitud heurstica que facilita la construccin del camino en la bsqueda las soluciones posibles. Por esta va se opta por un cambio sustancial del estilo de enseanza porque se construye a partir de las demandas de los aprendizajes propios del futuro laboral. 3 09.3. No se alteran ni se negocian los saberes que se deben ensear y aprender,
pero el cambio de metodologa produce modificaciones fundamentales en los mismos saberes porque no se estructuran a priori atendiendo a la fidelidad de los mismos, sino que
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Metodolgicamente es posible integrar (1) El estudio de casos: los casos presentan las situaciones en su problematicidad, narrando y contextualizando el problema e incluyendo la informacin suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la discusin en lo que el relato plantea, evitando la dispersin y/o la superficialidad en los anlisis. (2) El estudio de incidentes crticos: guarda una estrecha relacin con el estudio de casos, pero su caracterstica fundamental es que propone una instantnea, una situacin breve, o u na decisin singular que resulta problemtica por su carcter fugaz. (3) El abordaje de situaciones problemticas y de ncleos problemticos. Las situaciones problemticas - entendidas como hechos propios de la vida educativa escolar que exigen una intervencin del docente, demostrando las competencias propias de su rol profesional pueden convertirse en ncleos problemticos porque funcionan como punto de encuentro y articulacin entre la prctica y la teora. Cada uno de ellos tiene la posibilidad de presentar circunstancias reales o verosmiles que deben se afrontadas y resueltas, recurriendo a diversos referentes tericos que el estudiante y el grupo de trabajo deben descubrir y construir.

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valen, intervienen, se construyen en la medida en que se articulan con la realidad, operan dentro un sistema que se descubre y se funda a travs de la praxis. La sntesis que estructura y sistematiza los conocimientos disciplinares no es el punto de partida, sino el punto de llegada: un espacio de integracin y sntesis puede operar como el territorio comn en el que cada saber exhibe su identidad y constitucin, pero enriquecido por el uso que efectivamente han hecho de ellos los sujetos en formacin.

09.4. Esta modalidad implica numerosos cambios, principalmente en los formadores de formadores, porque se des-arma la estructura del saber que profesan y dominan para obligarlos a operar con sus saberes en torno a los ncleos problemticos. Los cambios necesariamente deben involucran a los docencia y a la cultura y circulacin de las prcticas y saberes del instituto formador, porque se requiere ampliar las perspectivas de la fundamentacin pedaggica en funcin de una mirada que, desde muchos puntos de vista, permita abordar la complejidad de las prcticas. Este trabajo co-responsable y multidisciplinar presenta diferentes espacios de aprendizaje para los mismos equipos de formadores, porque necesariamente deben asumir la realidad de las prcticas, las situaciones y los ncleos problemticos para presentar la propia disciplina, tomar conocimiento de los otros campos disciplinares, y darle otra presencia a sus propios saberes, re-significados por el curso de las demandas y los contextos. El saber no est ya disponibles en un lugar seguro para su racional administracin, sino que funciona como una fuente al que concurren quienes deben abrevar orientaciones y respuestas. Los docentes deben salir de sus disciplinas atrincheradas con textos y presentaciones pre-armadas para detectar situaciones, descubrir problemas, mirar la realidad del futuro docente, conformar solidariamente la estructura modular, ofertar los aportes de la disciplina y su lugar de intervencin frente a cada una de las cuestiones y funcionar permanentemente como una presencia educativa que planifica, acompaa, interroga, indica caminos, cuestiona, aprueba. 09.5. Se impone tambin un cambio sustancial en la modalidad de cursado y en el
trabajo del aula del nivel superior. El estudiante deja de ser pasivo y receptivo para convertirse en activo y constructor. El futuro docente asume el papel central, porque en torno a l - y a los grupos con los que comparte las tareas - se desarrollan las actividades curriculares. La acreditacin deja de ser un momento (como devolucin de una serie de conocimientos) para convertirse en un proceso que se cierra con estrategias anlogas al desarrollo operado. Se abandona la dudosa certificacin de los exmenes que pueden construir habilitaciones formales para un territorio cuya idoneidad y competencias no ha sido debidamente probada. En la organizacin, en la planificacin, en el trabajo de los formadores, en la organizacin institucional, en el cursado, en el trabajo de todos los das, en la acreditacin, los saberes acerca de la educacin, los sujetos, el sistema, los conocimientos, la enseanza, el aprendizaje, el contexto, la psicologa, la filosofa, la didctica, la pedagoga, la sociologa, la poltica, la gestin, la organizacin y muchos otros dejan de ser unidades independientes y sacralizadas para operar con la complementacin, la complicidad, la mirada desde mltiples perspectivas, la interdisciplinariedad, el aporte solidario frente a los ncleos problemticos. Los saberes no tienen un lugar asegurado, sino que deben salir a buscar su lugar frente a cada una de las situaciones planteadas. Es posible que esta metodologa produzca un corrimiento epistemolgico incmodo tanto para los formadores como para los estudiantes - porque seguramente los docentes a cargo de cada uno de las ciencias o disciplinas debern movilizar los esquemas pre-establecidos para salir a la bsqueda de nuevas corrientes, problemticas, autores, construcciones que permitan convertirse en operativas frente a los problemas. Debe producir efectivamente lo que se le sugiere al futuro profesional: frente a la realidad: el bagaje terico nunca es suficiente, pero

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si disponemos procedimentalmente de los instrumentos de bsqueda, podemos hacer que ellos pronuncien muchas mas palabras que las que desgranan cuando se manejan disciplinadamente en torno a los saberes cannicamente establecidos.

09.6. La aplicacin de este tipo de formacin debera privilegiar la perspectiva de la formacin docente, reservando para la formacin especfica propia de la transmisin sistemtica de la cultura vigente y los ncleos de aprendizajes exigidos (lengua, matemtica, biologa o ciencias naturales, historia, geografa o ciencias sociales, matemtica, educacin fsica, arte) una presentacin sistemtica de los contenidos que el futuro docente deber manejar, cruzndolos con los abordajes de las didcticas y acreditados a travs de la resolucin de situaciones problemticas propias de la enseanza disciplinar. En este caso los docentes de la disciplina deben asociarse con los especialistas en didctica y los aportes psicopedaggicos para dar cuenta y facilitar los recursos que permitan la enseanza, desencadenando los procesos de apropiacin y los aprendizajes.
Los grupos colaborativos y la co-responsabilidad tanto en los procesos de enseanza (formadores) como en el de los aprendizajes (estudiantes) es otro de los ejes de la metodologa propuesta. De esta manera se instala en la futura insercin laboral un trabajo cooperativo con una revisin conjunta de temas y problemas, y una observacin mutua que rompe con la soledad del trabajo docente (medianamente supervisado por los equipos de gestin), obediente y fiel a otro tipo de paradigma y seguridades. Si la formacin instala el grupo, la bsqueda conjunta, las respuestas solidarias, la evaluacin crtica, la revisin sobre la accin, la preparacin compartida, la apertura a otros discursos y voces, la tarea educativa amparada en una renovada experiencia institucional en otro tipo de escuela se contagiar de esta manera de ser y de hacer. Se logra superar la escisin entre teora y prctica porque no se puede concebir la formacin del docente sino es desde las situaciones y los problemas de la prctica, ya que all surgen las situaciones y los problemas, y en ella se deben testear las respuestas y las soluciones elaboradas. 4 Esta presencia ineludible de la realidad educativa y de la prctica debe ir creciendo progresivamente hasta involucrar todos los espacios formativos (tambin los propios de cada una de las disciplinas) para lograr que todo los contenidos formativos puedan funcionar efectivamente en la prctica, con una

09.7.

09.8.

Por el carcter mismo de esta propuesta, no pretendemos exponer un repertorio de las situaciones problemticas, principalmente porque es una construccin institucional que tiene como responsables a los docentes que operan como tutores y expertos, y que exhiben un profundo conocimiento de la realidad educativa y escolar. A ttulo ilustrativo, enumeramos algunas situaciones que permitiran la intervencin de diversas disciplinas y la construccin creativa de los estudiantes (ncleos problemticos) asumiendo el rol profesional del docente del nivel: (1) Desinters generalizado de los alumnos. (2) Desencuentro entre escuela, docentes y familias. (3) Violencia dentro y fuera de las aulas y de la escuela. (4) Bajo rendimiento en las evaluaciones de los aprendizajes. (5) Ausencias y desgranamiento en las aulas. (6) Problemas de atencin en clase. (7) Incumplimiento y escaso tiempo dedicado a las obligaciones escolares. (8) Discriminacin y exclusin. (9) Aburrimiento, desidia, falta de voluntad. (10) Problemas de acoso e intimidacin. (11) Abundancia de informacin, ausencia de conocimientos. (12) Agresividad en la relacin los adultos. (13) Ausencia de lmites y descontrol. (14) Los consumos y los excesos de los fines de semana. (15) El uso del tiempo libre fuera de la escuela. (16) Robos, mentiras, engaos. (17) Embarazo precoz e inesperado. (18) Ecologa, s; matemtica, no. (19) Unos tan rpidos, otros tan lentos. (20) Por qu hay que venir a la escuela?

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responsabilidad que no se deposita solamente en formadores especficos sino que se asumen desde el funcionamiento solidario de todos los docentes. Los alumnos tendrn otra mirada y pondrn en marcha otras presencias docentes en las instituciones. Los alumnos y sus padres pueden ser profesionalmente atendidos para encontrar otras respuestas a la multiplicidad de problemas que los aqueja. Son esos mismos grupos los que pueden definir recorridos institucionales, capacitaciones en servicio, especializaciones, articulacin con la comunidad, relacin los institutos formadores, investigaciones, presencia en la sociedad.

09.9.

09.10. En sntesis, proponemos un tipo de formacin del docente primario que se sobresalga por: a. El enfoque centrado en el aprendizaje y no en la enseanza, lo que permite acentuar la adquisicin activa por parte del futuro docente de los conocimientos, la informacin y las competencias, a partir de sus propias necesidades educativas as como de su ritmo de trabajo y de la capacidad de evaluar sus aprendizajes. b. La metodologa de aprendizaje basado en situaciones y problemas, en tanto se consideran como entornos y escenarios ideales para aprender, contribuye al desarrollo de la autonoma y adopta paulatinamente la independencia intelectual transferible a la futura vida profesional. c. Los problemas educativos y escolares contextualizados en diferentes realidades configuran, en este modelo pedaggicodidctico, una matriz de aprendizaje susceptible de aplicacin durante toda la formacin. d. La metodologa facilita la posibilidad de adaptacin a nuevos desafos y nuevos problemas que encontrar el docente en su prctica profesional, desarrollando las competencias para obtener y utilizar los recursos necesarios para afrontarlos y resolverlo. e. El trabajo est monitoreado por tutoras y organizado en pequeos grupos para promover la discusin, la comprensin y el razonamiento as como el espritu de trabajo en equipo: la cooperacin, la colaboracin y el estmulo de los integrantes del grupo. f. La presencia de los docentes se potencia a travs de una doble funcin: por una parte la funcin tutorial y, por otra, la presencia de los expertos. En la primera el docente funciona como gua que acompaa el trabajo del estudiante y de los grupos; en la segunda interviene como un especialista que ha sido co-autor de las situaciones problemticas, dispara interrogantes y sirve de fuente de consulta y orientacin para el abordaje de los fundamentos tericos. La funcin de tutor es un lugar natural de los docentes formadores que deben coordinar el trabajo de prctica de los estudiantes en las instituciones educativas, aunque su funcin excede en mucho lo que hasta el momento haban venido realizando. Si bien la funcin tutorial no es privativa de estos docentes, cumplen ellos un papel clave en la articulacin y el funcionamiento del sistema y del programa. g. La dinmica del aprendizaje y el sistema tutorial generan una necesaria interaccin entre docentes y alumnos, habilitando el conocimiento mutuo que posibilita al tutor la observacin y el seguimiento de las actitudes grupales y de los procesos de construccin del conocimiento de cada uno de los integrantes de la tutora. h. El sistema cambia el concepto mismo de evaluacin porque permite desarrollar una evaluacin formativa continua que favorece la correccin oportuna de las dificultades de aprendizaje identificadas en cada integrante y/o en el grupo y posibilita contemplar de manera integrada aspectos cognitivos y actitudinales, al

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tiempo que atiende al desarrollo de habilidades y destrezas para encontrar y utilizar informacin, solucionar problemas y afrontar situaciones crticas. i. Los docentes de las disciplinas que atienden las consultas y orientan a los grupos de trabajo son expertos en aquellas reas del conocimiento vinculados con la formacin acadmica del futuro docente. Su funcin es la de responder a las necesidades planteadas por los estudiantes y a enmarcarlas en el problema estudiado. Ellos permiten entender al estudiante o a su grupo y resolver temas y situaciones incompletas, desconocidas o confusas despus de lograr que los alumnos hayan realizado su propio estudio sobre un tema- problema especfico. El especialista funciona como el experto que conociendo plenamente el marco terico puede dar cuenta de la sistemtica de los saberes y de las construcciones que realizan los grupos de estudiantes. j. Se habilita otra categora de expertos, avalados por la experiencia y por la presencia en las instituciones educativas: son los docentes del nivel primario que se suman como tutores y formadores de los grupos de trabajo. La insercin institucional, el conocimiento del territorio, la posibilidad de acompaar a los estudiantes novatos en el proceso de descubrimiento y crecimiento en torno a problemas y alternativas de abordaje y resolucin, amerita una preparacin acadmica adicional, la presencia en los momentos de planificacin y de revisin de los procesos y el correspondiente reconocimiento en trminos de retribucin y de reconocimiento acadmico. k. La formacin prctica es un recorrido habitual de todo el itinerario, atendiendo a una presencia que asume la tarea de observacin e intervencin en los diferentes escenarios escolares y educativos. En estos lugares los alumnos se incorporan con responsabilidades crecientes, como actores sociales y educativos comprometidos en acciones de promocin de la educacin.

10. Estructura y autonoma. Los sistemas educativos han trabajado demasiado asociados a los paradigmas modernos, centralizando las polticas y concentrando los controles administrativos, homogeneizando los diseos curriculares. Un principio de economa en la vigilancia y el control ha justificado esta organizacin, sostenida a travs de una compleja trama de funcionarios de diversos rangos y categoras que deban dar cuenta del funcionamiento del sistema real. Frecuentemente las prcticas institucionales y de las aulas contradicen en los hechos lo que proclaman los discursos y los informes. Es por eso que hemos preferido no armar una estructura rgida que d cuenta de la nueva organizacin. Creemos, empero, que una criteriosa distribucin de formadores, tiempo y espacio podra ayudar a distinguir y armonizar los espacios disciplinares ms rgidos y atados a estructuras tradicionales, y los espacios ms flexibles y creativos vinculados con estrategias de innovacin. Considerando que la formacin inicial admite y reclama especializaciones posteriores, un perodo formativo de tres aos se adecuara a las exigencias planteadas,5 con un peso horario importante y una presencia alternante en la Institucin formadora y en las instituciones educativas. Esta formacin profesional docente organizada en ncleos problemticos debe colocar en el centro de la formacin tres espacios curriculares sucesivos y articulados denominados Formacin de las Competencias Profesionales Docentes 1, 2, 3, integrando el espacio de la prctica y la presencia en las
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Con el paso de los aos las situaciones problemticas pueden ir creciendo en complejidad, en amplitud y en profundidad tratando de abarcar la totalidad de los fenmenos que vive la educacin escolar. La adquisicin de los conocimientos permite incorporar como situaciones problemticas a las diversas disciplinas y a convertir a los alumnos en descubridores y creadores de situaciones problemticas para el abordaje, el anlisis y la intervencin. La posibilidad de afrontar una franja etaria tan amplia exige la armnica distribucin de temas, situaciones y problemas.

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Instituciones y paulatinamente y en proporcin creciente - la formacin en las distintas disciplinas especficas. Entendemos que uno de los factores claves de la formacin docente es la presencia de un espritu crtico y creativo que sepa proponer alternativas para darle a cada institucin la mejor organizacin, y en este sentido la organizacin de la estructura deber respetar y encuadrarse dentro de parmetros curriculares y presupuestos horarios generales, pero un gil y rico equipo de gestin funcionando de manera inteligente, solidaria y eficiente puede generar un diseo de funcionamiento propio, atendiendo a un sano criterio de autonoma. No cabe otra posibilidad porque la organizacin y la puesta en marcha de esta propuesta slo puede producirse en instituciones que sepan gestionar los espacios, los recursos humanos, los tiempos y los compromisos de todos los actores. Puede pensarse una nueva formacin docente sin una profunda transformacin de la cultura, la gestin y la organizacin de las instituciones formadoras? Los mismos organismos de supervisin del sistema deberan asumir un carcter preferentemente tcnico que les permita circular por las instituciones observando los aciertos, detectando las deficiencias, contribuyendo en la resolucin de los conflictos y sirviendo de nexo informativo con respecto a las riquezas que moran en cada una de las instituciones. Docentes formados en entornos educativos creativos, autocrticos e innovadores podrn convertirse en agentes con capacidad de transformar su medio y su forma de trabajo. La misma articulacin con las universidades, sin perder la identidad formativa del nivel superior, puede servir para contagiarse de un funcionamiento generoso en innovaciones, y al mismo tiempo permitir armar proyectos comunes vinculados con los formatos de capacitacin y de especializacin que hemos delineado. El sistema encontrar su verdadera fortaleza en la construccin imaginativa y plural de sus miembros y no en la sospechosa uniformidad con que se aplican sus polticas y determinaciones.

11. Reconocimiento y demandas de la sociedad. Todo el esfuerzo para lograr un nuevo perfil para la formacin del docente del nivel primario corre el riesgo de fracasar si no se asocia a una verdadera transformacin del sistema y una renovacin de la presencia de la educacin y de las escuelas respondiendo a los paradigmas vigentes. Esta transformacin supone y exige docentes distintos, pero los nuevos docentes reclaman un sistema que protagonice una verdadera transformacin. Nadie cambia para mantener y alimentar las mismas costumbres y estructuras, viciadas por los mismos lmites que ha sumergido a las prcticas educativas en una crisis recurrente, profundizando la inequidad, la exclusin, la fragmentacin, la prdida del tiempo, el vaco de las prcticas, la ausencia de controles efectivos de la calidad. La nueva formacin de los docentes es ingrediente imprescindible, pero no es condicin suficiente para producir una transformacin en serio.
Pero, sobre todo, cualquier plan de formacin docente se construye con el respaldo de la sociedad, con su reconocimiento y aplauso. Para lograr que los interesados en ser educadores opten por una carrera docente, sin ver la opcin como una condena o una solucin de segunda o tercera instancia; para lograr que el cursado responsable y efectivo sea acorde a todo lo planteado; para lograr que el ingreso y el desempeo como docente est provisto de esfuerzo y sacrificio y tambin rodeado de reconocimientos y respaldo, es necesario que la sociedad recupere la confianza en la educacin, en las escuelas y en sus actores, los docentes. Hay un juego dialctico que permite crecer con el reconocimiento y acrecentar con el ejercicio responsable de los derechos y de los deberes las demandas que, al verlas satisfechas, deben redundar en nuevos reconocimientos. Para lograr esta necesaria articulacin, es inevitable poner en funcionamiento mecanismos actualizados de sensibilizacin social: es clave el papel de los medios como nexo entre la sociedad y el

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sistema educativo, ofreciendo versiones atractivas de la educacin, de la tarea de los docentes (no slo las excepcionales y muy valiosas, perdidas en extraas geografas y ajenas a la realidad del resto de la poblacin), del funcionamiento de las escuelas, de las demandas de la sociedad y de las familias que encuentran eco, respuestas y propuestas en los docentes. Se trata de dignidad, de profesionalidad, de trabajo responsable, de presencia, de acreditada preparacin, de manejos de estrategias para ensear, ordenar el grupo, acompaar y certificar los aprendizajes y una sociedad particular sensible y sensibilizada para apreciar este esfuerzo profesional que no recrea el paraso perdido del pasado, sino que reconfigura la presencia del maestro en las escuelas del presente y del futuro.

CONCLUSION
Toda propuesta para generar ideas e iniciativas que permitan revalorizar la funcin de los docentes en la formacin de jvenes generaciones debera construirse anclada en el valor de la educacin y en el papel protagnico de cada uno de los educadores. Pero al mismo tiempo no debera eludir la serena revisin de los condicionamientos histricos que pudieron naturalizar ciertas prcticas educativas escolares y eternizar la funcin y la figura del docente en las instituciones y en el sistema. Las escuelas, las instituciones, los docentes, los educadores son construcciones histricas que supieron responder satisfactoriamente a las demandas de la poca y del contexto. Suponer que tal configuracin deba consagrarse como definitiva es restarle a la dinmica de la sociedad y de la cultura sus riquezas mas profundas. Si bien el cambio propuesto pretende adaptarse a las polticas educativas y a las prcticas escolares vigentes, en tiempos de profundas transformaciones, la formacin de los docentes puede significar un acicate movilizador. Cuando en los albores de la modernidad en los siglos XVI y XVII las demandas de educacin permitieron darle forma a la escuela moderna, sus responsables privilegiaron la presencia y la preparacin de los maestros educadores como el eje sobre el que deba moverse la maquinaria educativa. Cuando en el siglo XVIII, al calor de la Ilustracin y del siglo de las luces, la educacin y las escuelas comienzan a ocupar el inters de los monarcas y de los estados, va tomando forma la idea de la preparacin de los maestros para asegurar a travs de los Seminarios una manera de educar que se adecuara plenamente al diseo de las escuelas. Finalmente, cuando a mediados del siglo XIX, la educacin universal y obligatoria comenz a formar parte de la agenda de los diversos gobiernos, la puesta en marcha de las Escuelas Normales represent la fuente fecunda de dnde deban surgir todos los maestros necesarios para brindar la misma educacin para todos los ciudadanos. En momentos claves de la historia, la educacin fue definiendo estructuras de funcionamiento y organizaciones de servicio. Y en cada una de ellas, los docentes educadores constituyeron la estructura que garantizaba el funcionamiento de la mquina

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de educar. Con esa conviccin puede pensarse una formacin distinta, cuya efectividad depender tambin del valor que se le asigne al desempeo de los maestros en cada una de las aulas, en las diversas instituciones, en las ms variadas condiciones y geografas, defendiendo, a travs de compromiso y el esfuerzo, la misma dignidad que en un pasado glorioso supieron disfrutar. Hace ya mucho tiempo que no han cesado de orse lamentaciones sobre el desorden y falta de mtodo que reinaba en las escuelas y, especialmente, en estos ltimos treinta aos se han buscando remedios con empeo decidido. Pero con qu resultado? Las escuelas han continuado como eran. () Hay pues que investigar y hallar el medio en virtud del cual se ponga en movimiento la mquina; ya suficientemente dispuesta, para ponerse en marcha removiendo con prudencia y energa todos los obstculos que hasta el presente dificultades el funcionamiento. () El primero entre los obstculos es la falta de hombres peritos en el mtodo que, una vez abiertas las nuevas escuelas en todas partes, pudieran regirlas con el provechoso resultado que pretendemos.(COMENIO. 1632. DIDCTICA MAGNA. XXXIII. 2-4) No han de faltar en ninguna parte educadores de la prole humana, han de ser buenos, doctos y capaces de ensear; de modo que ellos mismos comprendan todo lo que hace el hombre al hombre y sepan tambin dotar de este conocimiento a otros. (COMENIO. 1650. PAMPAEDIA. IV. 22)

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO Agosto, 2006

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PROPUESTA PARA LA FORMACION INICIAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIO FORMACION DEL CAPITAL CULTURAL DEL DOCENTE LITERATURA MEDIOS DE COMUNICACIN CINE VIDEOS LIBROS CIENCIA TECNOLOGIA MUNDO CONTEMPORNEO FORMACION DISCIPLINAR: ESTUDIANTES FORMACION INSTRUMENTAL DE DESDE LOS CONTENIDOS GRUPOS COLABORATIVOS FUNDAMENTO: DESDE LAS SITUACIONES CONCEPTUALES Y DE APRENDIZAJE PROBLEMTICAS Y LA PRACTICA A LA PROCEDIMENTALES, A LAS TEORA Y EL SISTEMA SITUACIONES PROBLEMATICAS APROPIACION TRANSFERENCIA CONSTRUCCION SENTIDO CRITICO REFLEXION RECTIFICACION INVESTIGACION MATEMATICA .01 LENGUA Y LITERATURA.02 HISTORIA.03 GEOGRAFIA.04 BIOLOGIA.05 CIENCIAS NATURALES.06 ARTE Y EDUCACION.07 EDUCACION DEL CUERPO.08 SOCIEDAD Y CIUDADANIA.09 SITUACIONES Y PROBLEMAS COMO NUCLEOS DE CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES (1, 2, 3) 01.FILOSOFIA 02.PSICOLOGIA 03.PEDAGOGIA 04.DIDACTICA 05.HISTORIA EDUCACION 06.POLITICA EDUCATIVA 07.SOCIOLOGIA 08.TECNOLOGIA EDUCATIVA 09.ADMINISTRACION DEL SISTEMA

TEORIA SITUACIONES PRACTICA

SITUACIONES TEORIA PRACTICA

SITUACIONES PROBLEMAS - PRACTICAS TEORIA SITUACIONES PROBLEMAS - PRACTICAS TEORIAS SITUACIONES PRACTICAS FUNCION TUTORIAL CORRESPONSABLE FORMADORES EXPERTOS

1er. AO: CONCEPTUALES 2do. AO: PROCEDIMENTALES 3er. AO: PROBLEMATICOS

1er. AO: SITUACIONES PROBLEMATICAS 2do. AO: PROBLEMTICO - TEORICO 3er. AO: PROBLEMTICO - PRACTICA

FORMACION DE ACTITUDES Y VALORES. PRINCIPIOS ETICOS Y FORMACION MORAL CRITERIOS PRINCIPIOS FUNDAMENTOS SITUACIONES INTERVENCIONES CRITICAS CONSTRUCCIONES DE ALTERNATIVAS

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CARRERAS DOCENTES PARA EL RESTO DE LOS NIVELES MEDIO - SUPERIOR

CON PROPUESTA METODOLOGICA ANALOGA, ARTICULACION CON FORMACION PERMANENTE CARRERA DOCENTE DEMANDAS Y CRITERIOS REGIONALES CAPACITACION NUEVAS Y INSTITUCIONALES TITULACIONES ESPECIALIZACIONES