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Gmez Antologas didcticas

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El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica*

Jos Ramn Gmez Molina1
1. Introduccin En la actualidad el objeto de enseanza-aprendizaje de cualquier lengua, ya sea L1, L2 o LE, atiende al desarrollo de la competencia comunicativa, habilidad para utilizar el sistema lingstico de manera efectiva y apropiada. El desarrollo de los diversos componentes de esta competencia pluridimensional, aunque diferente segn autores 2, coincide en sealar que esa habilidad refleja cmo un hablante como ser comunicativo que es no solo posee un conocimiento de la lengua sino tambin una capacidad para utilizar o ejecutar dicho conocimiento cuando participa en una comunicacin real. El dominio lxico de una lengua puede observarse en los cuatro componentes 3: corresponde en mayor medida a la competencia gramatical (Lexicologa, Morfologa y Semntica, relaciones entre los signos y sus referentes, formacin de palabras, eleccin de palabras para expresar significados especficos): (1) el asesinador habla con acento andaluciano 4 (2) es muy machoso (machista), pero tambin se refleja en la competencia sociolingstica (conocimiento de las reglas socioculturales de uso, adecuacin de la forma al contexto sociolingstico, interpretar los enunciados por su significado social, interpretar el lenguaje figurado): (3) En un da nos encontramos con todos los locos de la ciudad: una drogadicta nos atac, un cabrn intent robarnos y por ltimo, un perverso nos persigui en su coche hacindose una paja, en la competencia discursiva (combinacin de significados para lograr un texto trabado hablado o escrito en diferentes gneros). La unidad del texto se logra por medio de la cohesin en la forma modos de marcar explcitamente relaciones semnticas: referencia, deixis, puntuacin y la coherencia en el significado estructura conceptual global, relaciones entre los diferentes significados literales y connotativos; propsitos y actitudes, en un texto 5: (4) Despus de comer, tengo que fregar los platos sucios, no todos los das, pero lavo mis ropas frecuentemente (5) El papel de la mujer es el mismo desde hace muchsimo tiempo. Pero es cierto que desde hace cuarenta aos su papel ha evolucionado mucho 6, y en la competencia estratgica(estrategias verbales y no verbales para compensar las deficiencias en la comunicacin real debidas a limitaciones o a incapacidades momentneas gramaticales, sociolingsticas, discursivas, y tambin para aumentar o realzar el efecto retrico de los enunciados): (6) el que hace los muertos est en la escuela 7.

(*) En REALE (Revista de Estudios de Adquisicin de la Lengua Espaola), 1997, vol. 8, pgs. 69-93. volver (1) Este artculo es fruto de una investigacin sobre el grado de disponibilidad lx ica de los alum nos de diferentes centros educativos europeos, realizada en 1994. Las diferencias encontradas entre los aprendices de ELE (Escuela O ficial de Idiom as, Valencia, 2. curso; Hogeschool Midden Nederland, Politcnico de Utrecht, 2. candidatura; Provinciale Hogeschool Vor Vertalers en Tolk en, Universidad de Gante, 2. candidatura; Facultad de Lenguas Ex tranjeras, Universidad Estatal de Mosc, 2. curso), aun reconociendo la evidencia de que la adquisicin y el uso de una LE se ven afectados por el origen del estudiante, nos m otivaron para analizar los diferentes m todos y tcnicas em pleados en la enseanza del lx ico en estos centros y elaborar una propuesta m etodolgica que hem os ex perim entado con distintos alum nos ex tranjeros en los cursos 1995, 1996 y 1997. volver (2) Cfr. entre otros: Hym es, D. (1972, 1973). Este autor intenta fundam entar una teora sobre la com petencia com unicativa: lo que tiene que saber un hablante para poder tom ar parte en la com unicacin en situaciones culturalm ente significantes, concepto que supone una reform ulacin de la com petencia lingstica de Chom sk y. Canale. M. y Swain, M., (1980); Canale, M., (1983); Bachm an, L., (1990). Este ltim o autor utiliza el trm ino habilidad lingstica comunicativa y la define com o com puesta por el conocim iento o com petencia y por la capacidad para ejecutar esa com petencia en un uso de la lengua adecuado y contex tualizado. Por su parte, Lom as, C., O soro, A. y Tusn, A. (1993),

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definen la com petencia com unicativa com o el conjunto de procesos y conocim ientos de diverso tipo: lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos que el hablante/oyente/escritor/lector deber poner en juego para producir o com prender discursos adecuados a la situacin y al contex to de com unicacin y al grado de form alizacin requerido. volver (3) Seguim os la clasificacin de Canale, M. (1983). volver (4) Todos los ejem plos proceden de tex tos orales y escritos de los estudiantes durante el periodo de ex perim entacin de esta propuesta. volver (5) Cfr. entre otros: Halliday, M. A. K. y Hassan, R. (1976); W idowson, H. (1977); Mederos, H. (1988) y Lam quiz, V. (1994). volver (6) El aprendiz incum ple la regla de no contradiccin. Cfr. Charolles, M. (1978). volver (7) Parfrasis de asesino. volver

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El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica

Jos Ramn Gmez Molina

2. Bases tericas y metodolgicas El modelo didctico propuesto para el aprendizaje (y enriquecimiento) del lxico 8 del espaol como L2 o como lengua extranjera (ELE) se basa en los siguientes principios: a) La enseanza del lxico tiene como finalidad que las unidades lxicas pasen a la competencia comunicativa del individuo, dado el valor del vocabulario como elemento estructurador del pensamiento funcin simblica y su necesidad para la interaccin social funcin comunicativa, tal como manifiesta Allen (1983). Es evidente que el lxico es el componente lingstico que mejor traba el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa de un hablante porque, como indican Ogden y Richards (1954), el lenguaje es un medio para conseguir objetivos y para simbolizar relaciones. b) La competencia lxica no solo se refiere a la competencia adquirida sino tambin al proceso de adquisicin, aprendizaje y dominio lxico de los aprendices 9. Las aplicaciones didcticas basadas en la Semntica estructural10 deben complementarse con las aportaciones de la Semntica cognitiva, la cual, en su intento de unir significado con conocimiento del mundo 11, atiende a los prototipos, a la categorizacin de las culturas, de las lenguas y de los hablantes, y a los procesos de adquisicin y aprendizaje entre otros. Dos son las lneas fundamentales que, desde la Psicolingstica, tratan el problema del significado: las teoras estructurales y las teoras del proceso mental, que encuentran su campo ms apropiado en la dimensin connotativa del significado. El enfoque del proceso se plantea determinar las condiciones concretas que permiten que algo que no es el objeto se convierta en signo de este objeto. c) El desarrollo de esta habilidad lingstica comunicativa debe efectuarse en los cuatro componentes de la competencia comunicativa y de forma integrada en cada una de las reas concretas de conocimiento y capacidad, puesto que, como opina Bachman (1990), cada una de las cuatro competencias abarca conocimiento y capacidad para ejecutarlo. d) Asimismo, para que el alumno posea un vocabulario de ELE psicolgicamente adecuado dominio de una gramtica interiorizada y socialmente vlido portador de nociones que regulan y estructuran la realidad es necesario que el aprendizaje se desarrolle al unsono en diversos planos: visual (lectura)12, auditivo, semntico (designativo), pragmtico (expresivo) y motrico (oral y escrito). El aprendiz ha de ir almacenando (vocabulario potencial) de forma comprensiva la capacidad de uso de las unidades lxicas fundamentales 13 del espaol con sus potencialidades significativas, potencialidades que se irn incrementando en niveles sucesivos. e) Para potenciar esta habilidad lingstica, el alumno ha de trabajar con realia y practicar en situaciones comunicativas reales (o simuladas en el aula). Las nuevas unidades lxicas deben presentarse contextualizadas: textos, entre los que se incluyen tambin los literarios, puesto que debe integrarse la enseanza de la lengua y la literatura (Lazar, 1993; Gmez Molina, 1995), situaciones, imgenes, gestos Una vez conocido el significado o los significados de la palabra base o estmulo y de las que va generando el alumno, es necesario practicar con frases completas y en diferentes contextos procurando no trabajar demasiadas unidades lxicas nuevas en la misma clase y prestando especial atencin a las que pueden resultar ms difciles, dificultad motivada por las diferencias entre la LM del aprendiz y la LE. f) Si bien es cierto que existen limitaciones al lxico que enseamos en el aula 14, no por ello hay que soslayar la adopcin de criterios que permitan una planificacin adecuada de la enseanza-aprendizaje del vocabulario. No propugnamos una planificacin del programa de ELE basada en el lxico (contenidos nocionales), sino que respetando la secuenciacin propia del mtodo utilizado en la programacin de aula: nocional-funcional, comunicativo o tareas 15, puede aplicarse de forma sistemtica y progresiva esta tcnica, adoptando como criterio de seleccin para la prioridad en el aprendizaje una limitacin objetiva lato sensu: la frecuencia de uso y la eficacia de la unidad lxica. Son muchos los vocablos que pueden servir como palabras clave o palabras estmulo, pero es necesario que dichas palabras sean el centro de la red lxica o semntica del texto 16. Por lo general, se toman como referencia palabras de los distintos campos lxicos, semnticos o nocionales: la vivienda (casa), el cuerpo humano (cabeza, corazn, boca, etc.), alimentos (pan, agua, leche), animales (pjaro, perro), naturaleza (sol, rbol), sociedad (juego, dinero), trabajo-profesiones (profesor, camarero, mdico, futbolista), sentimientos o emociones (amor, paz, simpata), colores, la familia, el tiempo,

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etc. El profesor, entre los realia de diferente tipologa que se manipulan en el aula, selecciona algunos cuyas palabras clave correspondan a las que ha planificado para cada nivel. Es obvio que la unidad lxica por excelencia es la palabra, pero existen otros tipos de unidades lxicas lexas complejas, locuciones idiomticas, etc. o expresiones fijas que el aprendiz de ELE ha de ser capaz de utilizar cuando el acto comunicativo lo requiera.

(8) Entendem os por lx ico de una lengua el conjunto de unidades lx icas sim ples y com plejas, idiosincrsicas, que suponen la entrada (input) de toda am pliacin de la com petencia com unicativa. Cfr. Pink er, S. (1984). volver (9) Algunos autores prefieren usar el trm ino aprendientes, vocablo que, segn ellos, hace referencia al carcter activo y participativo del alum no en su aprendizaje frente a la voz aprendiz, que connota un m enor grado de participacin del estudiante; cfr. Llobera, M. (1995). Por nuestra parte, utilizam os los trm inos aprendiz, estudiante o alum no, conscientes del papel que el discente desem pea en su propio proceso de aprendizaje. volver (10) La nm ina de lingistas con aportaciones valiosas es m uy ex tensa. Cfr. entre otros: Pottier, B. (1964); Coseriu, E. (1966); Nancy, 1964 y Lyons, J., (1977). volver (11) Cfr. Langack er, R. W. (1987); Marslen-W ilson, W. (coord.), 1989 y Tsohatzidis, S. L. (ed.), 1990. La psicolingstica ha ido form ulando hiptesis sobre la com prensin y produccin de conceptos: m odelo de rasgos, m odelo de prototipos, teora de las redes sem nticas, etc. volver (12) La adquisicin de vocabulario a travs de im genes visuales ocupa un lugar relevante en la ASL. Pero junto a la percepcin de la im agen de la unidad lx ica es necesaria su retencin com prensiva y posterior evocacin; por su parte, la m em orizacin del aprendizaje se facilita al ejecutarla de form a contex tualizada y relacionada (referentes, potencialidades sem nticas y com binatorias, etc.). volver (13) La definicin de qu se entiende por lx ico fundam ental no es unnim e. Para Garca Hoz, V. (1953), el vocabulario fundam ental del espaol (210 vocablos) y el vocabulario com n (las 2171 voces m s repetidas) equivalen a las tres cuartas partes de las palabras em pleadas en el lenguaje escrito de los adultos. Para otros autores com o Lpez Morales, H. (1995), el lx ico fundam ental de una com unidad de habla dada est constituido por el lx ico bsico y el vocabulario disponible. El lx ico bsico es el lx ico obtenido por m edio de la aplicacin de frm ulas de frecuencia, dispersin y uso, es decir, que recoge las palabras m s frecuentes con independencia del tem a que se trate. Tam bin Morales, A. (1986), nos ofrece un listado de 4456 palabras a partir de una m uestra representativa de tex tos escritos: periodsticos, tcnicos, ensaysticos, literatura dram tica y narrativa. Por ltim o, Lpez Morales (1984: 62) ex plicita que el vocabulario disponible es el caudal lx ico utilizable en una situacin com unicativa dada, es decir, el conjunto de unidades lx icas de contenido sem ntico concreto que solo se actualiza si lo perm ite el tem a del discurso. volver (14) Cfr. Greve, M. y F. Van Passel, F. (1971). volver (15) Dadas las caractersticas de nuestros alum nos ex tranjeros, en su m ayora estudiantes universitarios de escuelas de Traduccin, de facultades de Filologa, de escuelas de Form acin de Profesorado de Lenguas y de profesores de espaol en sus respectivos pases, optam os por un enfoque com unicativo y funcional basado en la tipologa tex tual: tex tos descriptivos, narrativos, directivos, ex positivos, argum entativos y conversacionales. Cfr. Cassany, D. (1993): 264-268. La justificacin fundam ental por la eleccin de este enfoque radica en la transferencia que los alum nos hacen de su com petencia discursiva en lengua m aterna a la lengua objeto de estudio. Adem s, se ha com probado una correlacin positiva entre la capacidad de inferencia lx ica en L2 y la habilidad del alum no en leer tex tos en su lengua m aterna y en una segunda lengua. Cfr. Carrera, V. y Carrera, M. J. (1991). volver (16) Entre la seleccin de los estm ulos verbales que se usan para la obtencin del diferencial sem ntico de las lenguas estn: agua, amigo, amor, rbol, cabeza, casa, color, corazn, dinero, doctor, hombre, juego, madre, pjaro, simpata, sol, trabajo, verdad, viento Cfr. Daz Guerrero, R. y Salas, M. (1975). volver

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Jos Ramn Gmez Molina

g) El incremento del lexicn mental17 necesita, junto al almacenamiento logrado por la frecuencia de uso 18, desarrollar de forma progresiva un grado de procesamiento verbal que facilite la comprensin y evocacin de las nuevas unidades lxicas. Algunos autores, como Lpez Morales, argumentan la siguiente hiptesis: a mayor grado de procesamiento verbal del aprendiz, mayor xito en la incorporacin de lexemas al lexicn mental. Este postulado indica que una palabra se aprende mejor en L2 o LE en un contexto que ofrezca pocos elementos interpretativos (es decir, que el proceso de inferencia se base fundamentalmente en claves lingsticas), frente a los casos en los que el contexto proporciona claves fciles para entender su significado; es evidente que el esfuerzo que hace el alumno para deducir significados y usos posibilita un aprendizaje ms individualizado y duradero. Junto a esta hiptesis, hay que tener en cuenta la distincin entre el saber declarativo, conocimientos que se guardan en la memoria porque son significativos y que se aprenden de manera inmediata, y el saber procedimental, conocimiento que se adquiere mediante la prctica repetida y solo se puede adquirir de manera progresiva 19. h) Al igual que sucede en su lengua materna, uno de los factores que el aprendiz desarrolla para el proceso de reconocimiento del lxico es la categora gramatical a la que pertenecen las palabras: a las palabras de clase abierta (unidades lxicas de contenido: sustantivos, adjetivos, verbos) se accede mediante un proceso de bsqueda guiado por la frecuencia de uso y el valor designativo, y a las palabras de clase cerrada (unidades lxicas funcionales: artculos, preposiciones, pronombres) se accede bajo el control directo del procesador sintctico del lenguaje. El vocabulario formado por palabras de clase abierta puede incrementarse tanto por nuevos trminos que van incorporndose como por el conocimiento de reglas de inflexin y derivacin morfolgicas; el alumno intenta el reconocimiento de la palabra o de algunos de sus componentes a partir de su competencia en LM o en otras lenguas que conoce. Este vocabulario es ms numeroso, en ocasiones susceptible de ambigedad y est relacionado con la interpretacin semntica, mientras que el vocabulario formado por palabras de clase cerrada, aunque con frecuencia de uso mayor y menor ambigedad, tiene como objetivo definir las posibles opciones sintagmticas que determinan a su vez la interpretacin de la oracin. i) Las asociaciones propiciadas por la pertenencia de ciertas unidades a un campo semntico o a una familia lxica pueden (y deben) aplicarse desde el comienzo del aprendizaje lingstico mediante actividades basadas en la estructuracin del lxico y en la interaccin comunicativa. Los enfoques modernos, frente a la teora de la red 20, consideran ms conveniente complementar el significado designativo con el significado expresivo, dimensin semntico-pragmtica que constituye el elemento esencial de la funcin del signo lingstico 21: vivienda: indicar partes de la casa, localizacin, caractersticas, preferencias, etc.; tienda: solicitar productos, preguntar precios, preguntar las caractersticas de un producto, comparar objetos, etc.; banco: solicitar cambio, pedir dinero, rellenar un cheque, monedas j) El valor del anlisis contrastivo radica en el descubrimiento de las semejanzas y diferencias de las lenguas (lengua materna y lengua objeto de estudio), de sus peculiaridades en el modo de conformar el mundo. De ah que, desde un punto de vista descriptivo, resulta interesante la aportacin de la lingstica contrastiva 22, ya que al analizar la comparacin interlingstica referida al mbito del lxico postula un tertium comparationis substancial que correspondera a la determinacin de los significados que utilizan las lenguas para designar la misma realidad. Pero este tertium necesita de otro que tome en consideracin los valores pragmtico y contextual y, por ello, incluya en la comparacin interlingual las relaciones de variacin pragmtica funcional y textual. Las posibilidades didcticas basadas en el anlisis contrastivo, y especialmente en el textual, son sugestivas: caractersticas de la tipologa textual bsica, procedimientos de coherencia y cohesin, el vocabulario de organizacin textual conectores Como sntesis de los postulados arriba desarrollados, concluimos que el dominio lxico o calidad del vocabulario de ELE depende de las relaciones que el aprendiz sea capaz de establecer entre una unidad lxica y otras, tanto en su aspecto semntico-pragmtico como en la capacidad combinatoria que esa unidad permita 23. Descubrir el mapa detallado del lexicn mental es tarea compleja como seala Aitchison (1987); aunque algunos experimentos asociativos indican un ordenamiento o afinidad fnicos en el lexicn mental, la experimentacin de nuestro modelo nos demuestra que la rentabilidad de ese proceso de almacenamiento es escasa.

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(17) El lex icn m ental se concibe com o la organizacin o estructura del depsito lx ico internalizado. volver (18) La frecuencia de uso hace referencia a las voces m s realizadas en el discurso. Sin em bargo, hay que tener en cuenta el grado de concrecin sem ntica: cuanto m enos concreto sea el lex em a y m enos condicionado est por el tem a del discurso, m s aparecern las palabras com odn (verba omnibus): cosa, hacer, haber, tener, bicho Investigaciones varias apuntan que el nm ero de apariciones necesario para que una nueva unidad se incorpore al lex icn m ental oscila entre 6 y 12, siendo las categoras nom inales las que necesitan un m enor nm ero de ex posiciones. volver (19) Cfr. Anderson, J. R. (1980) y McLauglin, B. (1990). Cuando se aprende una lengua (L1, L2 o LE), ex isten dos posibilidades de increm entar el lex icn m ental: una, casi inconsciente, por el sim ple contacto con hablantes nativos, lecturas, etc.; otra, consciente, m ediante un proceso de aprendizaje m s sistem tico y planificado. volver (20) Cfr. Saussure, F. (1970). Este autor afirm a que un trm ino dado es com o el centro de una constelacin, el punto donde convergen otros trm inos cuya sum a es indefinida. Estableca asociaciones por la form a, por el significante y por el significado. Posteriorm ente, la teora de la red supone que el lex icn m ental es una estructura cuyos ndulos son unidades lx icas conectadas las unas con las otras (por ejem plo, sobre y sello, m arido/m ujer, etc.). volver (21) Cfr. McArthur, T. (1994). Este autor destaca la operatividad de la enseanzaaprendizaje del vocabulario m ediante la organizacin en cam pos sem nticos sobre tem as de la vida cotidiana. volver (22) Cfr. Cartagena, N. (1994). Este autor seala que convendra estudiar en prim er trm ino cam pos lx icos que se puedan determ inar sobre la base del vocabulario fundam ental de las lenguas com paradas, con las necesarias com plem entaciones, lo que sera de gran utilidad para aplicaciones didcticas inm ediatas. volver (23) Cfr. Evens, M. W. (coord.) (1988); Carter, R. y McCarthy, M.J. (eds.) (1988) y Battaner, M. P. (1994). volver

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3. Concrecin del modelo Nuestra propuesta didctica tiene como objetivo animar a los aprendices a desarrollar su limitada competencia comunicativa de ELE con el fin de facilitar la comunicacin real como hablantes nativos; para ello potencia el tratamiento de las diferentes unidades que constituyen el lxico comn y usual del espaol24 a partir de los presupuestos anteriores y de las aportaciones de diversos mtodos de ASL. Las posibilidades de enriquecimiento del vocabulario son muy amplias pero la actividad que realiza el alumno no debe limitarse a reunir palabras, sino a sealar las variedades significativas de cada una de ellas, a usarlas en diferentes niveles o registros. Asimismo, el lxico que va aprendiendo el alumno ha de actualizarse peridicamente en los textos o actividades posteriores. Tomando como referencia el tringulo semntico de Ullmann (1965), que representaba el esquema tridico de Ogden y Richards, hemos diseado un modelo didctico, organizado alrededor de la palabra nuclear y que se desarrolla en la siguiente figura 25:

Si bien no todas las palabras clave o estmulo permiten el desarrollo completo del heptgono, lo importante es procurar el diseo de las tareas ms idneas segn las posibilidades de la unidad lxica objeto de estudio, palabra bsica de la red lxico-semntica del texto, y aprovechar otros vocablos o expresiones que hayan aparecido en el texto, y cuyo uso sea frecuente, para cerrar la figura 26 con objeto de desarrollar las diferentes destrezas lingsticas de forma integrada y practicar las operaciones de descubrimiento, sistematizacin y conceptualizacin. El buen aprendizaje exige que el alumno, junto a la informacin que va obteniendo sobre las unidades lxicas, se entrene en el manejo de diferentes tipos de diccionarios (bilinges, monolinges, sinnimos/antnimos, fraseolgicos, thesaurus). Por su parte, el profesor de ELE, dada la complejidad que ofrece el lxico en su interaccin y conociendo las estrategias individuales que el alumno ejercita para el aprendizaje del vocabulario 27: a. ha de distinguir entre lxico ocasional y lxico planificado, as como establecer los criterios que regularn el lxico planificado; es decir, determinar las unidades lxicas que los alumnos trabajarn de forma ms exhaustiva en el aula de acuerdo con la disponibilidad requerida, la frecuencia de uso, el grado de procesamiento verbal, etc.; b. no ha de olvidar que un objetivo nuclear es el adiestramiento en el uso; por ello, debe preparar tareas orientadas al conocimiento ejercicios controlados, explicacin de reglas, etc. y tareas orientadas a la habilidad prctica que permitir una mejora en las gramticas de desarrollo de los aprendices; c. puede presentar el significado directamente, ya sea en la lengua materna del aprendiz, ya en L2 o LE (traduccin, definicin breve, sencilla y clara), pero mucho mejor provocar su comprensin mediante claves contextuales (frase, texto), extralingsticas (referencias, gestos, dibujos) o tambin claves lingsticas (relaciones smicas, actividades de tipo onomasiolgico, parfrasis, etc.); d. ha de conocer bien diversas tcnicas de enseanza del lxico relacionados con la ausencia/presencia del contexto: Sin ayuda del contexto 28: opciones lxicas (por ejemplo, seleccionar el paralelo semntico o el antnimo), actividad que
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supone cierta superficialidad en el procesamiento lingstico y ejercita ms la memorizacin mecnica; descubrir la unidad lxica necesaria (hipernimos, distincin fonolgica, tcnica de la parfrasis, etc.), tareas que requieren mayor procesamiento que las anteriores, etc. El lxico contextualizado posibilita la inferencia, pero siempre limitada por el contexto. Hay que graduar las inferencias textuales (de lo fcil a lo difcil o de lo general a lo particular). Una vez conocida la palabra se puede desarrollar un feedback para posteriormente incrementar el vocabulario de acuerdo con las necesidades comunicativas del alumno. Estos ejercicios pueden ser: abiertos, que permiten un vocabulario ms creativo. Por ejemplo, a partir de las palabras clave los alumnos generan nuevas unidades lxicas, que se van contextualizando; tambin puede plantearse una situacin comunicativa determinada si se quiere averiguar el vocabulario que conoce el alumno y su posterior ampliacin: visita a un banco, realizar un viaje, comer en un restaurante, visita al mdico, etc. cerrados, donde se trata de recordar, identificar o utilizar unas determinadas formas lxicas (por ejemplo, despus de una lectura el uso de la tcnica cloze, etc.).

(24) Son num erosos los estudios realizados sobre frecuencias del lx ico espaol. Entre los m s relevantes estn: Garca Hoz, V. (1953) (para este autor el vocabulario fundam ental lo com ponen unas 210 palabras; el vocabulario com n, 2171 palabras; y el vocabulario usual, unas 12 900 palabras); Chang-Rodrguez, J. (1964); Mrquez Villegas, L. (1975); Daz Castan, C. (1990); Bustos Tovar, J. J. (1989); Alam eda, J. R. y Cuetos, F. (1995) y Snchez A. et al.(1995). volver (25) Un aspecto no tratado en este m odelo es la afinidad con el significante. Si bien esta asociacin fontica la trabajam os en el enriquecim iento del lx ico espaol com o lengua m aterna, en la enseanza de ELE la m ayora de las palabras no ha posibilitado una gran recurrencia fnica, lo que evidencia que la prox im idad fontica tiene m enor im portancia que la prox im idad sem ntica en el fenm eno de la generalizacin. Por ello nos planteam os anular esta actividad, aunque si el tex to lo perm ite, pueden trabajarse las onom atopeyas presentes o inducidas, u otras tareas que el profesor estim e oportunas. volver (26) Es evidente que la tarea del profesor consiste en que los alum nos vayan apropindose de la L2 o LE, atendiendo de form a conjunta a la frecuencia y a la eficacia de las unidades lx icas. Cfr. Bentez, P. (1994). volver (27) No se trata de enum erar un listado de principios m etodolgicos sino, nicam ente, los m s convenientes para nuestra propuesta didctica. volver (28) Son varios los libros de ejercicios de ELE que presentan actividades de este tipo. Vid., entre otros: Kundert, H. y Martn Zorraquino, M. A. (1982); Fernndez, J., Fente, R. y Siles, R. (1990). volver

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El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica

Jos Ramn Gmez Molina

A continuacin ofrecemos una justificacin metodolgica sobre cada uno de los vrtices del esquema.
(1) Referentes

Se trata de conocer o recordar todas las unidades lxicas posibles relacionadas con la palabra clave del texto: qu les sugiere, relaciones causaefecto, acciones, etc., y comprobar la comprensin de los vocablos o expresiones generadas mediante frases completas y contextualizadas, indicando situaciones comunicativas en que las usaran. El objetivo es activar el mapa conceptual, averiguar la estructura del lexicn mental y actualizar los conocimientos esquemtico, contextual y pragmtico. La unidad lxica acta como estmulo y crea una disposicin para que se den todas las asociaciones posibles en cada aprendiz. Esta actividad puede considerarse como una aplicacin de la hiptesis de la mediacin, modelo psicolingstico propuesto por Osgood (1979), quien sin renunciar a los postulados del conductismo, intenta explicar los procesos psicolgicos superiores en la dimensin semntica. Adems, esta primera tarea ejerce una funcin de diagnstico ya que nos muestra el conocimiento previo de los alumnos. Para facilitar la comprensin, debe posibilitarse que el vocabulario aportado se practique en situaciones comunicativas. Ejemplo: interpretacin de textos o imgenes relacionados con la palabra objeto de estudio.
(2) Lexicognesis. Formacin de palabras

La formacin de palabras constituye uno de los recursos bsicos de cualquier idioma. Es de capital importancia conocer el mecanismo de la creacin lxica a partir de las posibilidades internas de la lengua, pero sin olvidar que tan importante como aumentar el vocabulario del alumno, es conseguir que comprenda los valores que encierran los diferentes componentes en los llamados campos derivativos o etimolgicos, es decir, no separar lo gramatical de lo significativo. A partir de las palabras propuestas por los alumnos, el profesor posibilitar un mejor conocimiento del mecanismo lingstico e invitar a los aprendices a generar nuevas unidades lxicas para comprobar el valor de los elementos afijales en la derivacin vinculacin a categoras y funciones gramaticales diferentes, cambios de significado o matizacin expresiva y el diferente grado de fusin lxica en las palabras compuestas 29. Ejemplos: corto, acortar, cortito, recortar, cortaplumas -ero indica lugar (cenicero), profesin (cocinero, barbero), rboles (platanero) des- supone accin contraria (desatar, desmentir) ferrocarril, aguanieve // caf-teatro, coche cama // antroplogo, micrfono // caballo de carreras, hombre de negocios La capacidad hipergeneralizadora de los aprendices, motivada por los paradigmas que funcionan en el sistema de la lengua, da lugar a la produccin de unidades lxicas no normalizadas (Fernndez, 1990), pero esos errores simplemente nos indican cmo los aprendices van interiorizando el mecanismo lingstico de la construccin del lxico, es decir, el proceso creativo que van desarrollando. Como seala Muoz Liceras (1991), un texto de interlengua en manos del profesor demuestra hasta dnde han avanzado los aprendices; en manos de investigadores, sirve como evidencia de cmo se aprende un idioma; y en manos del propio alumno con las correcciones necesarias permite ver hasta qu punto eran correctas sus hiptesis. Ejemplo: actuar // actuacin, *destinacin, *aterrizacin
(3) Potencialidades semnticas

En este bloque se realizan tareas sobre la significacin. Aunque no exista una definicin rigurosa del significado aceptada por las diferentes escuelas, motivada, fundamentalmente, por la diversa procedencia de los cientficos: Filosofa, Psicologa, Antropologa, Sociologa, Lingstica, es el momento de explicar la denotacin, el significado objetivo que poseen las palabras fuera

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de cualquier contexto, es decir, aisladas rasgos constitutivos y relacionantes (ver/mirar, roto/estropeado, etc.), y la connotacin, que hace referencia a las notas significativas o matices que el hablante asocia a las unidades lxicas por razones personales o culturales (perro/chucho, comunista/fascista). Conviene resaltar que frente a las denotaciones, que son comunes a todos los usuarios de una lengua y son la base de la mutua comprensin, el significado connotativo es ms complejo, pues hace referencia a lo que suscita el uso de una palabra que no pertenece a la experiencia propia de todos los usuarios de una lengua o que pertenece a los factores emocionales y personales de la comprensin. Los intentos de la Semntica por sistematizar las relaciones smicas pueden (y deben servir) para la didctica aplicada recordemos la insistencia de Trier en la importancia de la estructuracin. En las lenguas naturales, la relacin entre significados y significantes no es siempre unvoca; lo ms frecuente es que a un significado correspondan varios significantes sinonimia y que a un significante correspondan varios significados polisemia. En ocasiones, el significado de un trmino puede hallarse incluido en otro, se trata de una jerarquizacin de significados hiperonimia; o tambin pueden relacionarse mediante la oposicin de significados complementariedad, antonimia y reciprocidad: susto, miedo, temor, terror, pavor / asustarse, temer, tener miedo feliz, dichoso, contento madre: madre de familia / casa madre / madre superiora / la madre del cordero animal / perro / doberman ir / venir, llegar, volver hombre / mujer / nio Como se solicita de los alumnos que produzcan frases contextualizadas, puede aprovecharse la circunstancia para explicar la sinonimia contextual: blanco: quedarse blanco del susto (plido) tener el pelo blanco (canoso) acertar en el blanco (diana) Y tambin pueden realizarse ejercicios de bsqueda en el diccionario: descubrir palabras cuya definicin se da y se conoce la primera letra; luego se completan los vacos de un texto mediante la tcnica cloze, etc.

(29) Si el profesor considera oportuno practicar alguno de los m ecanism os lingsticos de form acin de palabras, puede aprovechar las propuestas de ejercicios de diversos m anuales de ELE. Esta tarea es capital para observar cm o acta la interlengua, cm o el alum no va estructurando su com petencia lx ica. No es conveniente ex plicar m s de dos o tres reglas de form acin en cada unidad lx ica objeto de estudio, graduando la lex icognesis segn la productividad de los afijos espaoles y la dificultad o com plejidad de las reglas de form acin, y atendiendo al grado de dom inio de ELE que posean los alum nos. Se puede tratar en este epgrafe la enseanza-aprendizaje del rgim en preposicional de verbos, adjetivos y sustantivos m s frecuentes: beber / brindar a su salud / por la victoria. volver

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El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica

Jos Ramn Gmez Molina (4) Agrupaciones conceptuales

Las relaciones asociativas motivadas por el significado y por la forma ya se han trabajado en los epgrafes anteriores. Se trata ahora de establecer relaciones entre aquellas palabras que tienen en comn referirse a un mismo aspecto, rea o nocin de la realidad 30. La elaboracin de campos lxicos y semnticos puede ser un modo fecundo de descubrir la realidad y su nominalizacin. Ofrece amplias posibilidades de gradacin: campos asociativos relacionados con las necesidades diarias (el cuerpo humano, la vivienda, medios de transporte), con la percepcin sensorial (colores) y con la creacin ms intelectual o abstracta (sentimientos). Es esencial que el progresivo descubrimiento de la realidad vaya acompaado de la comprensin y uso del vocabulario adquirido. Este tipo de tareas potencia la disponibilidad lxica, pero al presentar las nuevas unidades lxicas de cada centro de inters no hemos de intentar agotar el tema. Los estudiantes pueden inventariar sustantivos, adjetivos, verbos y expresiones fijas 31. Las producciones de los aprendices permiten observar no solo cmo se desarrolla su interlengua, sino tambin conocer las distinciones lxicas que, motivadas por rasgos culturales, reflejan sus lenguas maternas: medios de transporte: coche, avin, barco, autobs, tren, bicicleta, camin, caballo, metro, taxi, moto(cicleta), a pie, trolebs, camello, helicptero, canoa
(5) Diferentes usos o niveles de empleo (registros)

Este vrtice del esquema y el siguiente atienden a lo que Morris (1938), distingui como significado expresivo, reformulado posteriormente por Osgood (1965), como significado de conducta dimensin pragmtica. Con estas actividades se pretende desarrollar la sensibilidad hacia las diferencias de registro y a hablar de un modo parecido al del nativo. En este bloque se desarrollan tareas relacionadas con los eufemismos o disfemismos: vejez/tercera edad; crcel/establecimiento penitenciario; parir/dar a luz, as como los distintos significantes que la situacin comunicativa requiere para un mismo significado; esto es, conocer distintos niveles de uso: culto (tecnolectos), formal y coloquial. Puede aprovecharse para explicar cmo, en ocasiones, en una misma familia lxica, los diferentes timos dan lugar a voces que se especializan en niveles de empleo distintos: morir, fallecer, fenecer, expirar, descansar, palmarla faz/cara/jeta locuaz/hablador/charlatn/parlanchn leche, lechero, lechera/lcteo, lactancia, lactosa nio, niez, niera, niera/pueril, puericultor/pediatra
(6)Expresiones hechas

Interpretar el lenguaje figurado supone algo ms que el simple conocimiento del significado referencial. Al igual que se dan transferencias negativas y positivas de la lengua materna en el aprendizaje de la LE, tambin esas transferencias se dan a nivel cultural; por ello, es importante trabajar en el aula el aspecto semntico-pragmtico de las expresiones fijas o combinaciones de varias palabras cuyo significado, por lo general, es opaco. Como indica Zuluaga (1980), si bien todas las expresiones idiomticas son fijas, no todas las expresiones fijas son idiomticas. Es evidente que el significado de estas construcciones lingsticas fijas no se puede deducir de sus elementos componentes ni de su combinacin, sino que es el contexto el que nos permite usar e interpretar estas expresiones hechas. La metfora se ha convertido en el principio explicativo de ciertos enfoques lingsticos actuales, ya que la vida cotidiana es un proceso de metaforizacin continuo. En la actualidad se presta cada vez ms atencin a las combinaciones de palabras que van adquiriendo mayores o menores grados de lexicalizacin o fosilizacin (McCarthy, 1990): ir de copas, ir de compras, lgrimas de cocodrilo, se arm la gorda, se arm la marimorena, ser astuto como un zorro, estar como una cabra,

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ser un pelota, ser un empolln, ser un aguafiestas, ser culo de mal asiento, matar dos pjaros de un tiro, recin nacido, recin pintado, recin casado. No se trata tanto de explicar los procesos metafricos que han dado lugar a la extensin del significado, cuanto de presentar aquellas expresiones, frecuentes en la comunicacin oral, relacionadas con la forma de vida y la cultura de los espaoles. El profesor, como intrprete translingstico, ha de convertir ciertos aspectos de nuestra cultura en conceptos significativos para la experiencia de los aprendices. Una vez estudiada la fraseologa relativa a la palabra objeto de estudio pueden proponerse diversas tareas: completar huecos con las palabras base (partes del cuerpo humano, tiempo atmosfrico, etc.) en las expresiones metafricas; dado un contexto, elegir la expresin fija que se considere adecuada de una serie de opciones; construida y contextualizada de forma apropiada la frase, buscar su equivalente elaborado (formal) entre varias opciones; a partir de frases o construcciones formales contextualizadas, descubrir su equivalente idiomtico (coloquial) entre varias opciones; transformar expresiones fijas coloquiales en frases o expresiones formales y viceversa; etc. pegar: pegarse un tortazo con el coche, pegar la paliza, pegrsela a alguien, pegarle a todo, pegar con algo, pegarse el lote (todas de registro coloquial) a la chita callando de uvas a peras mandar a frer esprragos me importa un pito, un pimiento, un bledo en cerrada no entran moscas (boca)

(30) Tras la adaptacin de los trabajos de Micha, R. (1953) y de Gougenheim G. et al.(1965), a las ex igencias planteadas por la lingstica aplicada, se suelen trabajar los siguientes centros de inters: partes del cuerpo hum ano, la ropa, partes de la casa, alim entos y bebidas, la cocina, la escuela, la ciudad, el cam po, m edios de transporte, los anim ales, juegos, profesiones y oficios, el parentesco, los colores, los sentim ientos, etc. Este listado puede am pliarse segn el inters de los aprendices: la em presa, la salud (el hospital), la banca, las artes volver (31) Cfr. Vigner, G. (1983). volver

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El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica

Jos Ramn Gmez Molina (7) Actividades de generalizacin

Junto a los ejercicios de sustitucin, de complementacin, de usos, etc., debemos realizar diferentes actividades que complementan la aplicacin de las anteriores. Pueden disearse tareas basadas en las contextualizaciones de uso, procedimientos ldicos: crucigramas, sopa de letras; pero, sobre todo, la produccin de textos orales y escritos interactivos. El objetivo es conseguir la conceptualizacin plena de las nuevas unidades lxicas facilitando las exposiciones reiteradas necesarias para que lleguen a consolidarse en el lexicn mental. La estrategia metodolgica en que se basa nuestra propuesta didctica intenta que el alumno descubra (observacin, anlisis e induccin), que practique (produccin y sistematizacin) y que generalice y conceptualice (deduccin y recapitulacin mediante nuevas aplicaciones); es decir, el esquema procedimental gravita sobre dos polos: el operativo y el interpretativo, con objeto de que el alumno desarrolle los diferentes tipos de conocimiento: esquemtico, contextual, pragmtico, procesual, paralingstico y extralingstico. 4. Aplicacin prctica Como ejemplo de lo expuesto hasta ahora y tras varias experimentaciones de esta tcnica 32 mostramos a continuacin el desarrollo de algunas actividades que propician el aprendizaje y el incremento del vocabulario de ELE. El conjunto de tareas permite desarrollar las diferentes competencias en sus reas de conocimiento y capacidad. El aprovechamiento ptimo de esta propuesta puede completarse, si el profesor lo estima oportuno, con la confeccin por parte del alumno de su propio diccionario de produccin 33, lo que le facilitar su posterior reconocimiento y uso. Todas las actividades se estructuran alrededor de la palabra clave de un texto instructivo o directivo, Consejos para el consumo del agua potable 34, seleccionado entre otros textos directivos que se trabajaron en el aula: recetas, avisos, instrucciones Es conveniente trabajar con textos que presenten referencias cercanas al mundo del alumno para as centrar mejor su atencin. Tras la comprensin global del texto lectura extensiva (el profesor puede explicar, si es necesario: Empezar bien el da No cuesta tanto, consumo domstico), pasamos a las actividades relacionadas con las palabras clave del texto: agua // ahorro/gasto. Es conveniente conseguir que el alumno valore ms lo que comprende que lo que no entiende de un texto, ya que as se motivar para formular hiptesis a la hora de tratar de deducir lo nuevo.
(1) Referentes

A travs de la interpretacin del texto procuraremos activar el conocimiento y capacidad que posean los aprendices (todas las unidades lxicas que enuncian se van escribiendo en la pizarra). As surge esta relacin: sustantivos el / la mar la lluvia a sed la fuente la playa el bao, el aseo el grifo la piscina el ro el lago la laguna la inundacin el paraguas el lavaplatos el canal la ducha el hielo las gotas la baera el fuego el pozo verbos beber afeitarse asearse lavarse (los dientes) ducharse lavar (los platos, la ropa) baarse regar (las plantas) refrescarse adjetivos limpio seco mojado

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el pantano

(32) Esta propuesta m etodolgica se ha ex perim entado durante dos cursos en grupos de estudiantes de ELE, niveles interm edio y superior, m atriculados en los cursos intensivos de verano organizados por la Universidad de Valencia (1995, 1996) y tam bin en grupos de alum nos de la Hogeschool Van Utrecht, Holanda (1997). El grado de dom inio de los estudiantes de esta Facultad correspondera al 4. y al 5. niveles en la escala de W ilk ins com petencias lim itada y m edia. volver (33) Cfr. Galisson, R. (1983); McCarthy, M. y O Dell, F. (1994). volver (34) Se trata de un tex to elaborado por la delegacin de Proyectos Ciudadanos del Ayuntam iento de Valencia en el que se prom ueve una cam paa para reducir el consum o dom stico. Cuenta con seis vietas, una serie de acciones contrapuestas S/NO , y los consejos estn redactados en gerundio, presente y futuro de indicativo. volver

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El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica

Jos Ramn Gmez Molina

Cuando ya no citan ms, mediante tcnicas interrogativas se activa al mximo el vocabulario pasivo y se contextualizan algunas de las voces (desconocidas para ciertos alumnos) que han surgido antes. Es necesario obtener todas las unidades lxicas que el profesor ha planificado para la lexicognesis mediante preguntas, dibujos u otras tcnicas: De las palabras que habis indicado, cules muestran por dnde corre el agua? Podis aadir las que se os ocurran ahora: los ros, los canales, los arroyos. Y dnde nace el agua?: en la fuente, en el grifo (se les muestra el dibujo de un manantial pero desconocen la palabra; en ese caso la explica el profesor). Y dnde est quieta el agua?: en la baera, en el mar, en el lago, en la piscina, en el pozo, en el pantano, en la laguna (se les muestra el dibujo de un charco pero desconocen esta palabra; en ese caso la explica el profesor), en el estanque (se les muestra un dibujo), en la cisterna del W C (est en el texto). Por dnde circula el agua en las casas?: por las tuberas. Y antes, hace muchsimos aos? (se les muestra un dibujo): por el acueducto. Quin repara las averas del agua?: el fontanero (el plomero, contestan varios alumnos). Quin apaga el fuego o los incendios en la ciudad?: los bomberos. Habis nombrado el hielo, y cuando el agua cae helada?: la nieve. Y si hierve? No lo saben (el profesor responde vapor, pero sin comentario). Cmo se llama donde se lava la ropa?: la lavadora, el lavadero, la lavandera. Y donde se friegan los platos?: el fregadero. Por dnde sale el agua de la baera, del fregadero, o de la piscina? (lo dibuja en la pizarra). No lo saben; el profesor apunta por el desage y lo explica. Dnde podemos tener peces en casa? (los dibuja en la pizarra): en la pecera, en el acuario. Y una pintura que se hace con agua?: acuarela. Cuando hay mucha sequa el terreno est ............... (seco) y cuando llueve mucho, la tierra est ............... (mojada, hmeda). Los animales que viven en la tierra son terrestres y los que viven en el agua son .................... (no lo saben; el profesor explica: acuticos). El profesor ha explicado qu significa consumo domstico y pregunta: qu otros elementos tienen consumo domstico adems del agua?: el telfono, la luz, el gas. Qu acciones se pueden hacer con el grifo?: abrir/cerrar. Y qu acciones contrarias sobre el consumo de agua nos indica el texto?: ahorrar/gastar. Llama al fontanero y solicita la reparacin del lavabo, de la lavadora, del grifo, de la tubera, de la baera Como apoyo de todas estas preguntas se va practicando en situaciones comunicativas: dilogos, describir fotografas, interpretacin de textos breves, etc.
(2) Lexicognesis. Formacin de palabras

A partir de las palabras que los aprendices han proporcionado, se explican ciertas reglas de formacin de palabras y se posibilita la generalizacin. Se aprovecha esta actividad para: a. Distinguir la composicin de la derivacin: paraguas fontanero, plomero, bombero

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acueducto lavaplatos

baera, fregadero, lavandera lavadora desage acuario

Ejercicio de clasificar palabras, conocidas por los alumnos a travs de textos anteriores, segn su formacin (compuestas y derivadas) b. Explicar la composicin: acue (raz) + ducto (raz) lava (verbo) + platos (sustantivo) paraguas Y los alumnos generan nuevas palabras: viaducto, *gasducto (gasoducto), parasol, parachoques, paracadas, aguafiestas, aguardiente. Ejercicio ldico de composicin de palabras. c. Valor de los prefijos y de los sufijos: des-age -ero (profesin): fontan-ero, bomb-ero -ero, -era, -era, -ario (lugar): fregad-ero, ba-era, tub-era, lavandera, acua-rio Y los alumnos generan: desamor, descontrol, desaguar, carnicero, lechero, florero, lavadero, panadera, frutera, campanario Ejercicios de completar segn el modelo: objeto (libro), agente (librero), lugar (librera). d. Categoras gramaticales. Se preparan ejercicios de completar: verbo > sustantivo (baar, regar, bao, riego/desage, inundacin ) sustantivo > verbo > adjetivo (agua, aguar, acutico)

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Jos Ramn Gmez Molina (3) Potencialidades semnticas

Las tareas que hemos trabajado en este bloque han sido la jerarquizacin de significados: hipernimos // hipnimos (lquido / agua / potable, no potable, mineral, salada, dulce) y las diferencias entre: mojado / hmedo / empapado. Diversos ejercicios para completar frases: charco, pantano, lago, laguna, estanque, piscina ro, canal, arroyo, manantial, fuente, grifo, tubera acuario, acutico, aguado, pecera, aguacero acueducto, aguafiestas, aguardiente, acuarela, aguanieve seco, hmedo, mojado, desecado, empapado, regado Ejercicio basado en la relacin onomasiolgica: partir de la nocin o concepto para llegar a la palabra: acuoso, aguacero, aguador, chubasco, acufero, petrolfero.
(4) Sobre agrupaciones conceptuales

Este tipo de tareas potencia la disponibilidad lxica; por ello, aprovechamos para trabajar el centro de inters: bebidas (y otros elementos lquidos): agua, vino, cerveza, coca-cola, t, caf, leche, aguardiente, gisqui, gaseosa, zumo, coac, brandy, soda, coctail petrleo, aceite, gasolina, vinagre llover, brindar, cocinar, hervir, mojar (adems de las acciones sealadas en 1) Ejercicios: descripcin de un bar (fotografa de las estanteras) dilogo en el bar (camarero / cliente) averiguar los nombres de distintas bebidas en un supermercado y preguntar cules son las ms vendidas
(5) Sobre los diferentes usos o niveles de empleo (registros)

La unidad lxica objeto de estudio no es muy operativa en este vrtice del esquema. Sin embargo, se han realizado diferentes tareas: Completar un texto periodstico sobre trasvase de agua para regar tierras valencianas, adaptado ad hoc, utilizando varias de las palabras estudiadas (tcnica cloze). A continuacin se muestra cmo, en la misma familia lxica, el mantenimiento del timo (sorda) y la sonorizacin dan lugar a voces que se relacionan con un uso ms tcnico y otras con un uso ms comn: acueducto, acutico, acuario, acuoso, acufero agua, aguar, aguado, desage, aguacero

(6) Expresiones hechas

Las expresiones fijas, algunas interpretadas en textos y otras comentadas en el aula, se han trabajado en funcin de la similitud con locuciones de las lenguas maternas de los aprendices y del uso (coloquial, por lo general) que hacemos los espaoles: llover a cntaros estar con el agua al cuello aguar la fiesta

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(estar) como pez en el agua hacrsele a uno la boca agua sentar como un jarro de agua fra ahogarse en un vaso de agua llevarse el gato al agua ser (algo) agua pasada de este agua no beber Ejercicios: relacionar expresiones con sus significados sustituir locuciones idiomticas en textos por su equivalente elaborado transformar textos coloquiales en formales (estndar) Algunas han resultado bastante difciles (de este agua no beber, llevarse el gato al agua) y su empleo posterior ha sido inadecuado, lo que demuestra la opacidad significativa de varias de estas expresiones para los alumnos extranjeros.
(7) Actividades de generalizacin

Los alumnos realizan ejercicios de complemento (rellenar huecos con las palabras sealadas), de correspondencia (relacionar modismos con sus significados), de sustitucin (crucigramas, partir del concepto para llegar a la palabra), de contextualizacin (cundo empleara determinadas expresiones, significados contextuales), de tcnica cloze, y de produccin textual. Todas las tareas tienen como centro el uso de unidades lxicas explicitadas en los ejercicios anteriores: dilogos: por parejas elaboran una conversacin (utilizando algunas expresiones fijas); descripcin: un paseo por la ciudad (descripcin dinmica), citando todo lo relacionado con el agua; mi profesin de fontanero; narracin: un da de mi vida (roles: ama de casa, estudiante, bombero); exposicin: la necesidad del agua; anuncio publicitario para reducir el consumo del agua (por equipos); debate (peticin/denegacin de agua para consumo domstico y para riego).

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Jos Ramn Gmez Molina

5. Conclusiones El objetivo de este artculo ha sido indagar en varios principios que mejoran la enseanza-aprendizaje del vocabulario. A travs de estas lneas hemos ido desgranando cmo el lxico, componente gramatical de la lengua, ha de trabajarse en el aula relacionado con otros elementos lingsticos y extralingsticos, dadas las potencialidades significativas de las unidades lxicas. Junto al tratamiento de diferentes aspectos comunicativos, textuales y gramaticales, planificados en nuestra programacin, se han dedicado unos veinte minutos en cada clase (un vrtice del esquema cada da, excepto la generalizacin) para desarrollar las diferentes tareas relacionadas con la palabra clave agua, unidad bsica de la red lxico-semntica del texto objeto de estudio. El esquema procedimental aplicado permite desarrollar la competencia comunicativa del aprendiz de forma integrada, procurando combinar el conocimiento receptivo (interpretacin y conceptualizacin) con la capacidad productiva en las diferentes competencias. Es evidente que la habilidad asociativa acta como factor imprescindible en el aprendizaje y enriquecimiento del vocabulario, pero tambin lo son la habilidad analtica y la hipottico-deductiva; de ah que nuestra propuesta metodolgica intenta combinar determinados planteamientos estructuralistas, bastante generalizados en la ASL y con buenos resultados en ciertos alumnos, con las aportaciones de paradigmas cognitivos y procesuales que, adems de facilitar la creatividad en la produccin y la interaccin negociacin del significado 35, permiten alcanzar cierta autonoma en el aprendizaje al mostrar estrategias que posibilitan un trasvase lingstico y sociocultural, un ir y venir del uso a la reflexin (actividad interna) tal como hace el hablante nativo, para incrementar as su habilidad lingstica comunicativa. Quizs el lector opine que lo mostrado aqu es una mezcla de teoras; no le falta razn, pero la didctica aplicada, en su inters por lograr la participacin e implicacin del alumno en su propio aprendizaje, puede optar por una postura eclctica que supone seleccionar aquello que se ha comprobado til y eficaz en diferentes modelos. Con seguridad que futuras experimentaciones de esta propuesta irn mejorando (y modificando) algunos de los presupuestos aqu mencionados; pero los resultados obtenidos en el nivel intermedio a partir de la palabra clave: sesenta y dos unidades lxicas consolidadas (sustantivos, verbos, adjetivos y expresiones fijas), amn de otras no ortodoxas hipergeneralizacin y muchas ms conocidas por textos anteriores o por otras fuentes, demuestran la rentabilidad de la tcnica aqu desarrollada. Bibliografa Aitchison, I. (1987) Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil Blackw ell. Alameda, J. R. y Cuetos, F. (1995) Diccionario de frecuencias de las unidades lingsticas del castellano. Oviedo: Universidad de Oviedo. Allen, V. F. (1983) Techniques in Teaching Vocabulary. Oxford: Oxford University Press. Anderson, J. R. (1980) Cognitive Psychology and Its Implications. Nueva York: Freeman. Bachman, L. (1990) Communicative Language Ability. Trad. esp. 1995, Habilidad lingstica comunicativa. En Llobera, M. (coord.) Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa, pgs. 105-127. Battaner, M. P. (1994) La investigacin en enseanza del espaol/lengua materna: vocabulario y lxico. Actas del Congreso de Lengua Espaola, Sevilla, 1992. Madrid: Instituto Cervantes, pgs. 417-429. Bentez, P. (1994) Lxico real/lxico irreal en los manuales de espaol para extranjeros. Actas del II Congreso Nacional de la Asociacin para la enseanza del espaol como lengua extranjera. Mlaga: ASELE. Bustos, J. J. (1989) Vocabulario bsico en la E.G.B. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia: Espasa-Calpe. Canale, M. (1983) From communicative competence to communicative language pedagogy. En Richards, J. y Smith, R. (eds.) Language and Communication. Londres: Longman, pgs. 2-27. Trad. esp. 1995, De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. En Llobera, M. (coord.). Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa, pgs. 63-81.

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Canale, M. y Sw ain, M. (1980) Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, vol. 1, pgs. 1-47. Carrera, F. y Carrera, M. J. (1991) Reflexiones sobre la adquisicin de vocabulario de espaol como lengua extranjera. Actas del Congreso Internacional El estudio del espaol. Salamanca. Cartagena, N. (1994) Las tareas de la lingstica contrastiva en Espaa en el prximo lustro. Actas del Congreso de Lengua Espaola, Sevilla 1992. Madrid: Instituto Cervantes, pgs. 447-463. Carter, R. y McCarthy, M.J. (eds.) (1988) Vocabulary and Language Teaching, Londres: Longman. Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (1993) Ensenyar llengua. Barcelona: Grao. Chang-Rodrguez, J. (1964) Frecuency Dictionary of Spanish Words. La Haya: Mouton. Charolles, M.(1978) Introduction aux problmes de la cohrence des textes. Langue Franaise, vol. 38, pgs. 7-41. Coseriu, E. (1966) Structure lexicale et enseignement du vocabulaire. En Pottier, B. Actes du premier colloque international de Linguistique applique, pgs. 175-217. Cottier, B. (1964) Vers une smantique moderne. Travaux de Linguistique et Littrature, vol. 2/1, pgs. 107-137.

(35) Cfr. Juregui, K. (1997). volver

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El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica

Jos Ramn Gmez Molina

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