FILOSOFIA Y CULTURA ADOLESCENTE. SAPFI.

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ADOLESCENTES EN LA ESCUELA: ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFIA PARA LA EDUCACION
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia, inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros días no son ajenos a estas manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo, aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana exhibe en ellos numerosas expresiones y los jóvenes aparecen en el escenario social como víctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenómenos, ya que en sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el ejercicio de la educación. Esta impostergable reconstrucción de los lazos sociales y mejores relaciones intersubjetivas debería ser el resultado de un compromiso educativo que desde las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos, solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debería estar empeñada una nueva escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.

01. ESCUELAS Y VIOLENCIA. Principalmente en los últimos tiempos,

la violencia se ha instalado en nuestras aulas. El territorio de la paz, la protección y la seguridad, se ha transformado también en un lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberíamos extrañarnos, porque la escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las prácticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas están empapados de sociedad, envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la escuela del pasado construía un cerco arquitectónico y simbólico que frenaba y administraba los ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los códigos para poder respetar el carácter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del presente ha diluido las diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y códigos análogos u homogéneos.

02. UNA MIRADA ANTROPOLÓGICA. La violencia se construye sobre la negación del otro, sobre
la negativa a su reconocimiento, sobre su des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar necesito negarlo, romper una relación, negarlo como otro igual que yo. La violencia anula la palabra e instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinación, rompe con la mirada inter-subjetiva, anula las perspectivas, quiebra todo diálogo posible, se sumerge en la irracionalidad. La violencia genera una extraña forma de alienación (FROMM, 1970) porque los sujetos se experimentan como extraños, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como

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objetos, como cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extrañamiento (no me reconozco en el violento que soy, no reconozco a quienes ataco). 1 En lugar de generar encuentros personales, se opta por cosificar al otro, por crear relaciones artificiales que rápidamente se quiebran y se rompen. Los otros terminan siendo para nosotros no aquellos con los que construimos o co-habitamos un mundo común sino los que se nos interponen en nuestros proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se pretende evitar y eliminar.2 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a quienes me rodean, termino haciendo un uso funcional de cada uno de ellos y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que espero de ellas o no se subordinan a mis mandatos. 3

03.

LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA. La violencia es proteica, cambia de formas y de

representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biología y la salud (y en el campo de la informática) van transformándose permanentemente, de manera tal que nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresión física, peleas, insultos, desprecios, apelativos agraviantes, discriminación, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos, violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa con mayor crudeza y objetividad en las agresiones físicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores expuestos, pruebas), en las agresiones psicológicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones simbólicas 4 (que emergen en las relaciones de poder y subordinación). Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es un producto de la ficción, de los videojuegos, de extraños directores de cine o de televisión; no se
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“Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabés que la piña va a venir, que es inevitable. Ahí es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto fuerte. Cada vez más fuerte. Hasta que ya no hay nada más que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puño llega a la cara del otro sentís como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo.” Revista VIVA. Clarín. 28-05-06 2 La película de COSTA GAVRAS, La Corporación, desnuda esta situación de infierno que en su momentos creara la filosofía existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente “eliminar” a quienes real o potencialmente se interponen en el camino hacia el objeto prefijado. 3 Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia de un avezado estudiante de sociología. De la misma manera puede relatar sus “hazañas” de peleador o contar sobre aquel amigo que una noche dejó en terapia intensiva a “ese negro de mierda” que le quiso robar la 4x4. Lo que Santiago nunca hará es levantar el tono de voz. (…)“Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, ¿entendés?.” Revista VIVA. Clarín. 28-05-06 4 Según BOURDIEU, “La violencia simbólica solo se realiza a través del acto de conocimiento y de reconocimiento práctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su «poder hipnótico» a todas sus manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, órdenes o llamamientos al orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prácticos de la frontera mágica entre los dominadores y los dominados que la magia del poder simbólico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominación al aceptar tácitamente los límites impuestos, adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergüenza, humillación, timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos -amor, admiración, respeto-, emociones a veces aún más dolorosas cuando se traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusión verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la opinión dominante.”

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trata de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. Allí está la violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, niños inocentes, un grupo de adolescentes, un peatón distraído, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanáticos seguidores de un grupo musical. No es una problemática virtual, es una explosión de realidad y muchas veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficción. La sociedad vive la disolución de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.

04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA. La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la
inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresión, de comunicación o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vías habilitadas: la agresión, el insulto, el golpe, la destrucción innecesaria no hacen más que construir un código nuevo pero ilegítimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: ¿qué pretendían hacer? ¿qué ganaron con esto? ¿a quién beneficiaron? 5 Y nunca encontraremos las respuestas porque es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una vía de comunicación efectiva, como si se tratara de un río que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay ya nada que los contenga y la violencia termina creando márgenes inexistentes. Esto es aplicable a los vínculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los vínculos sociales y también a las vivencias escolares. Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo permanente y vivir la sensación de una pérdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no – esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la vía de acciones que violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia. Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relación entre ausencia de esfuerzo y la violencia: “El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, ¿en qué ocuparía la vida y emplearía su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de Utopía, donde todo creciera espontáneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no tuvieran dificultad en conservarlo; allí los seres humanos morirían de hastío o se ahorcarían o, de lo contrario, la emprenderían unos contra otros, se estrangularían y asesinarían

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Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compañeros que no persiguen fines de robo o de presunta revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasión a las escuelas con el ánimo de robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia llega a las expresiones máximas y se intenta destruir a quienes están a su alrededor.

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infligiéndose unos contra otros, se estrangularían y asesinarían infligiéndose así más dolor que el que ahora les impone la naturaleza”.

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VIOLENCIA ADOLESCENTE. Particularmente entre los adolescentes o a partir de la

adolescencia (aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se observan principalmente en el ámbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el límite establecido. Con variados formatos, según las clases sociales, se crean los ámbitos necesarios para este tipo de prácticas y expresiones, superando todo límite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como pobres y los ricos como tales6: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les construye sus nichos… pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza en bandos antagónicos. En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al placer, violencia porque sí, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la violencia no tiene lógica alguna, se supone que hay parámetros que pueden medirla, circunscribirla, acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.7 No hay peor victimario que el que hace sentir a su víctima que no tiene ninguna razón para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia grupal, que goza con la desprotección absoluta de la víctima. La tienen a su merced, no escucharán sus súplicas ni atenderán a sus promesas pero pueden gozar patológicamente con su sufrimiento. 8

06. ESCUELAS VIOLENTAS. La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero
se agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberían tener mayor grado de significatividad. La sociedad es – en cierto modo – una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr reconocimientos suelen ser, también, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero también hay violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala como un ámbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles.
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Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacías, autos que corren, dinero para derrochar en alcohol y ese aspecto que los hará pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen recursos, y muchos. Si papá y mamá se fueron al country, para ellos quedará liberado el departamento. Si el documento dice menor de 18, podrán conseguir bebidas alcohólicas con sólo llamar a un delivery, donde nadie se ocupará de comprobar la edad. Difícilmente tengan problemas con la Policía y menos todavía, la Policía querrá tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la dirección que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA. Clarín. 28-05-06 7 Si le robaron, ¿por qué los mataron? La lógica pide que se detenga en el robo, pero ésa no es la lógica de la violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque sí. 8 Son chicos de entre 14 y 20 años, buen nivel educativo y sin apuros económicos. El mundo ideal. La vida garantizada. La diversión de los fines de semana, también. Plata en el bolsillo ahora y después de una educación de privilegio, ¿un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar matándose a golpes. La falta de límites, la sensación de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sábados. La mayoría son tranquilos, pero a veces hay grupos que les gusta cagarse a piñas". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado por un esquema de diversión que parece concebido para que el descontrol no tenga responsables. Los especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la violencia: el de víctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes víctimas de violencia hay uno que agrede. Todos sufren las causas que les cierran los puños o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarín, abril 2006.

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Pero las escuelas son traducciones en término de organizaciones del propósito educativo de una sociedad. Por eso son ámbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberían ser violentas, sino espacios privilegiados para crear las condiciones de construcción de la propia existencia, la inserción en la sociedad, el logro de los objetivos, la realización personal utilizando otros criterios y parámetros. Sin embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropiándose de los códigos de la vida que está en otra parte: hay ráfagas extrañas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA. Aunque es de práctica más habitual y registrable entre los
alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no están desprovistas de esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento de la violencia o los que – dados los hechos – logran aplacar los ánimos y crear las condiciones necesarias para la reflexión y la reconciliación. A veces ellos, los directivos, los mecanismos institucionales, los mandados que rigen las relaciones son también generadores de violencia. El ejercicio de la autoridad y el lugar del educador pueden ser también un lugar violento (física, psicológica o simbólicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfía gratuitamente, se acusa, se amenaza, se sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestión el pasado o el entorno familiar. El docente tiene la palabra fácil y siempre lista para responder y sufre – como otras profesiones – de incontinencia verbal. Sobre todo, la escuela está atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente se eleva para mantener el orden, para llamar la atención, para advertir o para sancionar. Y el grito recurrente suele, además de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia. En determinadas situaciones, mas allá de su formación, de sus aprendizajes y de sus convicciones personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de terminar con la indisciplina (todos propósitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a diversos medios que no siempre son lícitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestión directiva y desde la institución. Mas allá de las agresiones físicas que nunca se consuman, las diversas formas de violencia simbólica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes, disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.9
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Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenómeno investigado por grupos chileno de investigación. La intimidación puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemática que un estudiante o un grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir daño, destruir, contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidación es una acción violenta, distinta a las peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidación incluye desde ofensas sutiles hasta la violencia física que ocurre en forma reiterada: no es una cuestión de agresiones esporádicas, sino que se trata de acciones repetitivas y permanentes.

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En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar, de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia – generalmente inconsciente, espontánea, aunque en muchos casos reiterada por años -, su carga de agresión no sólo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el ámbito de la educación. Salvando las distancias es como que el Estado – instituido en el depositado del ejercicio de la violencia disciplinaria y de control sobre la sociedad – genere su propia violencia o produzca intervenciones arbitrarias.

08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS. Miedo y violencia se asocian.10 El miedo que normalmente mueve
a quien agrede (aunque logre camuflarlo detrás de sus amenazas y de su valentía) y, sobre todo, el miedo de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopáticos en el gratificarse con el terror de las víctimas, en la destrucción y en la agresividad. Hay un razonamiento implícito, un discurso nunca pronunciado pero que opera implícitamente: “No me lo darás lo que quiero si te lo pido… pero me entregará todo si te impongo miedo”: violaciones, robos, destrucciones… “Si te amenazo y ejerzo violencia logro construir un camino mas directo para conseguir los fines que persigo”. Y es verdad: las respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos están cultural y simbólicamente recubiertas de transiciones, límites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; están ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones se puede llegar más directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a pesar de los riesgos que comporta. La violencia deja marcas: no las deja sólo en las víctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja también marcas en el que la ejerce. Mas allá de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difíciles de restaurar. Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situación en varios de sus escritos: sin abundar podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones: “Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tenía destino sobre la tierra y había matado a un hombre” (BORGES, 1961)

09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA. ¿Hay alguna violencia legítima en la sociedad? Parece que
es violencia legítima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los países civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de los ciudadanos. La violencia ilícita o ilegítima sería la que actúa fuera de ese contexto. Sin embargo ninguna violencia tiene justificación. El Estado mismo – en una situación ideal – debería imponerse por el valor de los principios comunes (bien común) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las estrategias o de las reivindicaciones. La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de humanidad y el mejor de los mundos posibles a través de recursos signados por la ética y respetuosos del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona dignifica. Vulnerarlos representa en sí mismo una condena. La violencia no sólo engendra violencia, sino que obliga a implicarse en otro nivel ontológico; dejar de ser, cambiar el
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Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te estás odiando, y si anida el odio en ti, odiarás a todo el mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es sólo una consecuencia del miedo.

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estatus ontológico humano. Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones, nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopía, pero son precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, “traccionan”, motivan.

10. VIOLENCIA Y FILOSOFÍA. Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofía con
respecto a este problema. En realidad la filosofía ha estado presente en el desarrollo de cada una de las ideas propuestas y guiará nuestros interrogantes y aportes sobre la función de la educación en estos contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenómeno que nos preocupa. Podría argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de legitimación o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontánea de los individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos textos de Nieschte11 o de Shopenhauer. Estas construcciones teóricas acompañaban los procesos de instauración de un orden original o la constitución del poder de un Estado. Pero también ha sido violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situación, para producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podría hablar de violencia en los conocimientos, en la enseñanza y en la transmisión, afirmando que todo el esfuerzo de transmisión es – en suma – hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraños y nuevos. La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filósofos no inhabilitan una propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los representantes de la filosofía contemporánea – espectadores, protagonistas, sobrevivientes o herederos de los mayores crímenes de la humanidad en el siglo XX – tienen páginas antológicas proponiendo las vías de la racionalidad, los principios éticos o la humanidad como valor de referencia; son discursos al que no son ajenos filósofos del pasado, entre ellos: Sócrates, Picco de la Mirándola, Leibniz o Kant. La mirada interrogante de un pensamiento contemporáneo, desconcertado ante los síntomas de una enfermedad de la época, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)12, intentando explicar lo inexplicable. “Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significación ante nuestros propios ojos. Distraídos, irresponsables, enervados. (…) ¿Qué nos enerva? Todo, por definición. El enervamiento es una forma alérgica sin objeto definido, una horripilación profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecánicos, los tics de los demás, los tics propios, los niños, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo fútil de la existencia y que tiene la función expresa de enervarnos. Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas, culminan en el odio. Una expresión extraña: «Siento odio.» Sin objeto. Es como «Me manifiesto», pero ¿para quién?, ¿para qué? (…)«Siento odio» significa al mismo tiempo: ese odio que siento carece de objeto, no tiene ningún sentido. En efecto, el odio es
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Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histórica. Es decir, que la violencia hacía vivir más intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a través de la violencia, decía el filósofo; manifiesta toda su vitalidad a través de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla bien. Nietzsche decía: usémos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por su parte, proponía: ya que la violencia existe, utilicémosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo más justo, para hacer un mundo más noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto. 12 BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama

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sin duda algo que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparición de ese objeto. (…) Por otra parte, actualmente sólo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia, aversión, rechazo y desafección, ya no se sabe lo que se quiere, sólo se sabe lo que no se quiere. (…) Ya no es el odio de clase, que seguía siendo paradójicamente una pasión burguesa. Ése tenía un objetivo, impulsaba una acción histórica. No es portador de violencia histórica, sino, al contrario, de una virulencia nacida de la desafección de la política y de la historia. En tal sentido, es la pasión característica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que había planteado.” ¿Y cuál puede o debe ser el papel de las escuelas en nuestros días?

11. OBSERVACIÓN

NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de

violencia irracional con las categorías de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y que como tal puede rearmar su vida a través de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos actualizados de cárceles no es más que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente. En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecían operar como mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administración de la justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos. Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberían habilitarse para que los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar los códigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un seguimiento preventivo y persuasivo.

12. OTRA VERSIÓN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un ámbito en el que se re –
construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido, los aportes de Scheler y de Cassirer – como otras voces de la filosofía - pueden resultar útiles para avanzar en el campo de la filosofía para la educación. Al respecto debemos recordar que los seres humanos padecemos una serie de estímulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que identifica ontológicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se mediatizan a través de una construcción cultural y simbólica. Existe una serie de llamados exteriores que generan de manera casi automática un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfacción. En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estímulo, siente la conmoción por lo sucedido, puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automática, dispara la respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estímulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 13
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“Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, ¿entendés?”, cuenta Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto

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Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y mayores niveles éticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en términos que la cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automática y la revisto de contenidos culturales y simbólicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heterónomos a través de la educación (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para lograr que – con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonomía, sacar de nuestro propio interior los principios que guían nuestro obrar (y que deberían ser acordes a un obrar universal). Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construcción heterónoma y el necesario paso desde la imposición exterior a la creación de convencimiento interior, si no se ha tendido un puente hacia la autonomía, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involución. Hay retorno a respuestas primitivas, atávicas, bárbaras, ya que no se logra un “cultivo de la humanidad”, sino una regreso hacia estadios anteriores. En este sentido, la re-creación de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser interpretada como un verdadero proceso regresivo.

13. IDENTIFICACIÓN Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificación
positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificación y no por la identificación o el consumo de los productos de los medios de comunicación. No se puede concluir que las muertes de la televisión o de las películas guardan relación causal con la violencia de los adolescentes o de los jóvenes. Por lo menos, no es seguro que así sea… y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad. Educativamente nos deben preocupar más las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta, con la violencia social, la real, la indirecta o la simbólica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusión, del malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta, menosprecia, ironiza, discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno… es posible que el individuo se apropie de esas maneras para la resolución de los conflictos o para la adquisición de sus objetivos. Aquí se impone una revisión racional, crítica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones familiares, el tipo de vínculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos, padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre sí… Y también las relaciones en las escuelas, en las instituciones públicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversión, en los rituales de los espectáculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de controlar el orden público… Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus fines, se está sembrando con imágenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en crecimiento terminarán por cosechar.
alcohol. Del insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del léxico cumbiero, pero no comete ningún error fonético al nombrar marcas en inglés o francés. (…)“Si al menos una vez al día alguien te pechea y te dice ‘qué te pasa’ entonces es lógico que vayas a bailar y te agarres a las piñas.” Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue d esarrollando la idea: “Si bien es cierto que hay más violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir: ‘Uy, perdoname, no me di cuenta’, y te vas”. Revista VIVA. Clarín. 28 05-06

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14. CONCIENCIA

Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el

sentido de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegración. Allí – pasa paso, con la gradualidad propia de la diversidad de las edades – los sujetos debe ir apropiándose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaña su libertad, de la conciencia que acompaña sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocación, culpa, arrepentimiento, reconciliación, perdón. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la verdadera recuperación de los principios éticos que están por encima de la lógica de la justicia, de la legítima defensa, de la justificación, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano.

15. LUGAR

DE ENCUENTRO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No sólo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraños. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementación. El otro no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos entregará. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relación es compleja y porque la aceptación de los demás no es siempre fácil.

16. PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la
palabra, el mensaje, la comunicación. La escuela debería ser un lugar de “empalabramiento” (DUCH), un lugar en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan ámbitos de confianza, de diálogo, de encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extrañas. Está en las manos de hábiles docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situación conflictiva pueda aflorar, discutir, resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedagógicos atentos a los hechos e intérpretes de los síntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el único lugar de la escucha y el único lugar de la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situación dialógica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa.

17. INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son síntomas de
una situación social que exhibe con una descarada impudicia altos índices de exclusión. Quienes se saben fuera del circuito, quienes nunca podrán sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay algunos medios – que no discuten ni evalúan – que les permiten alcanzar mágicamente alguna de las migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros días, la educación y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva. Dentro de sus limitados aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el círculo de la imposibilidad, del destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompañar, entusiasmar son formas variadas y diversas de acompañar los procesos de verdadera liberación. Porque no se trata de construirse a sí mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especialización bien definida, una consciencia clara de su misión y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad.

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18. RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros días lugares de la resistencia14, las nuevas arca de
Noé o los monasterios que soportan el diluvio o la invasión de los bárbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en nuestros días galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacías que no logran cumplir con los fines que otrora las exhibía como reina del paisaje moderno, proclamando la civilización y la moralización de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil para la escuela necesaria, podemos poner en práctica la educación que la sociedad demanda, y entre los cometidos de la educación, saber cómo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones. Dependerá de las transformaciones políticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdicción, de los respaldos sociales y económicos, pero – en alto grado – del compromiso de cada uno de los docentes que todos los días deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir. A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta por el fundamento de la domesticación del hombre y de la educación del hombre;(…) ¿qué amansará al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticación del hombre? ¿Qué amansará al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a lo único que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? ¿Qué amansará al ser humano, si, después de todos los experimentos que se han hecho con la educación del género humano, sigue siendo incierto a quién, a qué o para qué educa el educador? ¿O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teorías de la domesticación y de la educación? La domesticación del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el humanismo, desde la Antigüedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas . “(SLOTERDIJK Peter, 2003)

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO JUNIO 2006

PELICULAS PARA TRABAJAR:

ELEFHANT.EE. 2003. DIR. GUS VAN SANT (RECREACION DE LA MATANZA DE COLUMBINE) LA CLASE (KLASS). 2007. ESTONIA. (ACOSO ESCOLAR) LA OLA. 2008. ALEMANIA (RECREACION DEL TOTALITARISMO O LA AUTOCRACIA)

CASOS PARA DISCUTIR
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Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostálgico final de la película argentina Kamchatka (Marcelo Piñeyro) en donde ese extraño nombre se convierte en “el lugar desde donde se resiste”, por pequeño y minúsculo que sea puedo recuperar el territorio y – mas allá del juego de estrategia – apropiarme del mundo entero.

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CASO 1
Un adolescente de 17 años, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mató a 15 personas en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la policía o suicidarse, según las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las víctimas de este tiroteo son nueve alumnos de entre 14 y 15 años, tres profesores, tres transeúntes que pasaban frente al establecimiento cuando huyó el atacante, y el propio agresor, anunció la policía. Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente murió cerca de Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huyó en dirección del centro de la ciudad en un vehículo del que echó al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con la ayuda de helicópteros. En la última versión de las autoridades, el joven pistolero se suicidó tras ser herido por la policía. La policía identificó al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart. Según testigos citados por los medios de comunicación alemanes, el joven irrumpió en el establecimiento hacia las 9,30 hs y comenzó a disparar indiscriminadamente sin decir palabra. Simplemente abrió fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros policías llegaron, descubrieron cadáveres en dos aulas. "El tirador quería destruir toda la escuela", dijo una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y usó un arma de sus padres. No había nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que podía ocurrir una cosa semejante. ¿Por qué la escuela, por qué en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya hemos mencionados en post anteriores. Sólo en Alemania, hay que recordar: - El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 años mató a 16 personas -12 de ellos profesores- en un instituto de educación secundaria antes de suicidarse. - En noviembre de 2006, se había evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tomó una escuela de la ciudad hiriendo a 37 personas antes de suicidarse. - Dos meses antes, un joven de 22 años asesinó al director de una escuela e hirió a otra persona en Freising, cerca de Múnich (sur). ¿Por qué la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una acción des-controlada y enferma de alguien que actúa sin medir las consecuencias y, en la mayoría de los casos, que arrastra con su muerte, las muertes de los demás. Aun sobreviviendo, ¿cómo recuperarse a tan temprana edad de semejante responsabilidad? Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: ¿por qué la escuela? En muchos lugares hay mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atención: un lugar de diversión, una iglesia en plena celebración, un supermercado en momentos de gran afluencia de público, un estadio, un recital, una marcha… También en esos lugares pueden estar los amigos, los compañeros, la gente… pero, ¿por qué la escuela? ¿Qué representa para cada uno de los agresores, el edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compañeros?

CASO 2
"Pensé que mi hijo estaría seguro en la escuela y que jamás podría pasarle algo. No quería que estuviera en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedió. Lo único que sé es que me arrancaron el corazón", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es mucho lo que pide. Casi nada. Confía en la escuela como si la escuela fuera lo que

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fue: un territorio seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo bueno que se necesita para acompañar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por lo tanto, la geografía de la confianza, del entendimiento, del diálogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al padre que esa escuela ya no existe, que – en palabras de algún funcionario ante el hecho – “la escuela refleja la violencia que existe en la sociedad”. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las cosas eran diferentes. No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de añoranzas, intentando – en vano – reconstruir una institución que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y escenarios. Como en cámara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicación del docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de palabras, la explicación del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura física importante, la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresión, las heridas, la sangre… y la muerte. En esa misma seguridad protectora de la escuela pensó - posiblemente - la madre del agresor que optó por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pensé que al menos en la escuela podía estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendría desborde alguno". Sin ser fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tenía un destino incierto sobre la tierra y había matado a un hombre".

CASO 3
Se reúnen en una esquina determinada. Es el punto clave del barrio. El punto de encuentro. A veces están temprano. Pero la esquina se pone concurrida tarde, bien a la noche. La birra no puede faltar. Pero a veces es vino, Fernet con coca, o lo que venga. La cosa es que tiene que ser alcohol. El cigarrillo abunda. Todos echan humo. Y a veces alguno se fuma un cohete ordinario, un cohete trucado con químicos. Están los que mandan. Y los que obedecen. Algunos tienen bicicletas y hasta motos. Otros se mueven a pie. Algunos tienen un fierro. Esos son los más poderosos. Otros apenas si llevan al cuchillo o la Sevillana. Si la saben manejar también serán pesados. Los menos tienen cadenas o algún palo. "En este barrio con la policía todo mal loco -habla uno-. Se pusieron pesados. Están molestando mucho, le vamos a dar bala cuando vengan -dice el capo- ya vas a ver. A mi no me van a bardear esos botones". Nunca hablan en plural, no son un equipo. El que manda es él, y es seguido por todos. Pero cada uno es él. Se trata de un delicado equilibrio que se puede romper en cualquier momento. No los une una afinidad. Los une un territorio y la furia. Nada más. Y cuando pasa un patrullero, escondidos entre los yuyos de las zanjas o los baldíos le sacuden unos tiros. El patrullero sigue su recorrido, o devuelve unos tiros al bulto. Pero no se detiene. Son códigos. Son cuestiones de poder. Son unos pendejos que si caen no van a estar ni media hora en la comisaría. "Dejalos que se maten entre ellos". Y no se matan pero se dan piñas que da calambre. Es que las barras de cada barrio no se Ilevan bien entre ellos. Y cuando la noche se pone aburrida, la birra ya hizo sus efectos, los cohetes se terminaron, y la guita es escasa, se envalentonan. Salen de excursión o cacería. Algunas víctimas serán los mismos vecinos que se animen a caminar las calles muy tarde. O lo tengan que hacer para ir a trabajar. Pero sólo van a molestar a los que les tengan rabia por algún motivo en especial. A la mayoría los van a respetar. Y entonces hay que descargar la furia. Una furia que surge de muy adentro, que viene creciendo por años y que nunca nadie intentó dominar. Una

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furia que ni ellos pueden explicar, pero que la birra, los cohetes y la bravuconada despierta en toda su plenitud. Cuando están a punto avanzan sobre otro barrio, sus casas y sus vecinos. Pero puede pasar que se encuentran con la otra barra. Primero se miran, se gritan cosas. Se estudian. Mientras se preparan para la batalla algunos de la barra local se esfuman entre los yuyos o por las cuevas que genera la oscuridad. Van a convocar a aquellos que están ausentes. De local no se puede perder che. Se puede recibir golpes, pero los que vienen se tienen que ir bien machucados. Suena un tiro en el aire. Y brillan las sevillanas con el reflejo de la luna. Se siente el jadear de respiraciones agitadas, gritos y quejidos. El hedor es a sudor rancio y cerveza. Un visitante se cae, se tiran sobre él como hormigas. Lo patean, le dan en la cabeza, lo puntean con una Sevillana en la pierna. Una y otra vez le dan puntazos. Los visitantes pierden y comienzan a escaparse sin organización. La pelea es un espectáculo para algunos que a una distancia prudencial observan con detenimiento y darán el testimonio del resultado. Sólo queda el visitante tirado en el piso, herido y golpeado. La furia fue descargada. Los locales se van a dormir. El visitante quedará tirado, no vendrá una ambulancia ni la policía. Ahí se quedará hasta que alguien lo ayude a levantarse o hasta que algún visitante, agazapado o escondido se anime a volver por su hombre. El triunfo será efímero. Porque al otro día o al otro, aquellos que hoy hicieron de locales juntarán furia y llenos de "valor" y estímulo irán al barrio de los visitantes. En ese momento estarán seguros que van a ganar. Pero en realidad van a recibir "para que tengan". Nadie gana en el barrio del otro. ¿Cuál es la barra más brava, la de qué barrio? Cada uno defenderá su propia bravura. Ninguno aceptará ser menos que otro. Heridos y contusos son sus consecuencias. Y a veces, de tanto en tanto se les va la mano, y aparece la tragedia. Es una disputa suicida. Sin ganadores. Todos pierden. Son malones modernos sostenidos por la violencia. Y cada vez son más y en más barrios. No los puede detener la policía. La raíz de sus males está en otro lado. Pero de ellos casi no se habla, no existen en los discursos ni en los programas. Se los pretende ignorar, algunos creen que cavando fosos podrán detenerlos. Pero no habrá pozos que los detengan, porque la ignorancia es su mejor alimento. (DAGO. 2011. HISTORIAS DEL VERANO)

PARA SEGUIR LEYENDO:
ARENDT Ana, Orígenes de totalitarismo. Taurus. ARENT Hannah, La condición humana. Paidós. BAUMAN Zygmunt, La globalización. Consecuencias humanas. Fondo Cultura Económica. BRAUDILLARD Jean, El crimen perfecto. Anagrama. DUCH Lluis, La educación y la crisis de la modernidad. Paidós. FINKIELKRAUT Alain, La derrota del pensamiento. Anagrama FROMM y otros, Sociedad de razón o sociedad de violencia. Edit. Tiempo Nuevo. GIDDENS Anthony, Consecuencias de la modernidad. Alianza HOBBES Thomas, Leviatán. KANT Inmanuel, La paz perpetua LARROSA Jorge – SKILAR Carlos, Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes LÉVY, Bernard-Henri, Reflexiones sobre la guerra, el mal y el fin de la historia. Ediciones B MAQUIAVELO Nicolás, El príncipe. ROUSSEAU J.J., Contrato social SLOTERDIJK Peter, Reglas para el parque humano. Una respuesta a “carta sobre el humanismo”.