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FILOSOFIA Y CULTURA ADOLESCENTE. SAPFI.

2006

ADOLESCENTES EN LA ESCUELA: ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFIA PARA LA EDUCACION
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia, inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros das no son ajenos a estas manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo, aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana exhibe en ellos numerosas expresiones y los jvenes aparecen en el escenario social como vctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenmenos, ya que en sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el ejercicio de la educacin. Esta impostergable reconstruccin de los lazos sociales y mejores relaciones intersubjetivas debera ser el resultado de un compromiso educativo que desde las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos, solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debera estar empeada una nueva escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.

01. ESCUELAS Y VIOLENCIA. Principalmente en los ltimos tiempos,

la violencia se ha instalado en nuestras aulas. El territorio de la paz, la proteccin y la seguridad, se ha transformado tambin en un lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberamos extraarnos, porque la escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las prcticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas estn empapados de sociedad, envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la escuela del pasado construa un cerco arquitectnico y simblico que frenaba y administraba los ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los cdigos para poder respetar el carcter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del presente ha diluido las diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y cdigos anlogos u homogneos.

02. UNA MIRADA ANTROPOLGICA. La violencia se construye sobre la negacin del otro, sobre
la negativa a su reconocimiento, sobre su des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar necesito negarlo, romper una relacin, negarlo como otro igual que yo. La violencia anula la palabra e instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinacin, rompe con la mirada inter-subjetiva, anula las perspectivas, quiebra todo dilogo posible, se sumerge en la irracionalidad. La violencia genera una extraa forma de alienacin (FROMM, 1970) porque los sujetos se experimentan como extraos, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como

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objetos, como cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extraamiento (no me reconozco en el violento que soy, no reconozco a quienes ataco). 1 En lugar de generar encuentros personales, se opta por cosificar al otro, por crear relaciones artificiales que rpidamente se quiebran y se rompen. Los otros terminan siendo para nosotros no aquellos con los que construimos o co-habitamos un mundo comn sino los que se nos interponen en nuestros proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se pretende evitar y eliminar.2 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a quienes me rodean, termino haciendo un uso funcional de cada uno de ellos y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que espero de ellas o no se subordinan a mis mandatos. 3

03.

LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA. La violencia es proteica, cambia de formas y de

representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biologa y la salud (y en el campo de la informtica) van transformndose permanentemente, de manera tal que nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresin fsica, peleas, insultos, desprecios, apelativos agraviantes, discriminacin, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos, violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa con mayor crudeza y objetividad en las agresiones fsicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores expuestos, pruebas), en las agresiones psicolgicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones simblicas 4 (que emergen en las relaciones de poder y subordinacin). Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es un producto de la ficcin, de los videojuegos, de extraos directores de cine o de televisin; no se
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Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabs que la pia va a venir, que es inevitable. Ah es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto fuerte. Cada vez ms fuerte. Hasta que ya no hay nada ms que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puo llega a la cara del otro sents como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06 2 La pelcula de COSTA GAVRAS, La Corporacin, desnuda esta situacin de infierno que en su momentos creara la filosofa existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente eliminar a quienes real o potencialmente se interponen en el camino hacia el objeto prefijado. 3 Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia de un avezado estudiante de sociologa. De la misma manera puede relatar sus hazaas de peleador o contar sobre aquel amigo que una noche dej en terapia intensiva a ese negro de mierda que le quiso robar la 4x4. Lo que Santiago nunca har es levantar el tono de voz. ()Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, entends?. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06 4 Segn BOURDIEU, La violencia simblica solo se realiza a travs del acto de conocimiento y de reconocimiento prctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su poder hipntico a todas sus manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, rdenes o llamamientos al orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prcticos de la frontera mgica entre los dominadores y los dominados que la magia del poder simblico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominacin al aceptar tcitamente los lmites impuestos, adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergenza, humillacin, timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos -amor, admiracin, respeto-, emociones a veces an ms dolorosas cuando se traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusin verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la opinin dominante.

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trata de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. All est la violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, nios inocentes, un grupo de adolescentes, un peatn distrado, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanticos seguidores de un grupo musical. No es una problemtica virtual, es una explosin de realidad y muchas veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficcin. La sociedad vive la disolucin de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.

04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA. La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la


inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresin, de comunicacin o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vas habilitadas: la agresin, el insulto, el golpe, la destruccin innecesaria no hacen ms que construir un cdigo nuevo pero ilegtimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: qu pretendan hacer? qu ganaron con esto? a quin beneficiaron? 5 Y nunca encontraremos las respuestas porque es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una va de comunicacin efectiva, como si se tratara de un ro que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay ya nada que los contenga y la violencia termina creando mrgenes inexistentes. Esto es aplicable a los vnculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los vnculos sociales y tambin a las vivencias escolares. Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo permanente y vivir la sensacin de una prdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la va de acciones que violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia. Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relacin entre ausencia de esfuerzo y la violencia: El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, en qu ocupara la vida y empleara su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de Utopa, donde todo creciera espontneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no tuvieran dificultad en conservarlo; all los seres humanos moriran de hasto o se ahorcaran o, de lo contrario, la emprenderan unos contra otros, se estrangularan y asesinaran

Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compaeros que no persiguen fines de robo o de presunta revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasin a las escuelas con el nimo de robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia llega a las expresiones mximas y se intenta destruir a quienes estn a su alrededor.

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infligindose unos contra otros, se estrangularan y asesinaran infligindose as ms dolor que el que ahora les impone la naturaleza.

05.

VIOLENCIA ADOLESCENTE. Particularmente entre los adolescentes o a partir de la

adolescencia (aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se observan principalmente en el mbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el lmite establecido. Con variados formatos, segn las clases sociales, se crean los mbitos necesarios para este tipo de prcticas y expresiones, superando todo lmite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como pobres y los ricos como tales6: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les construye sus nichos pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza en bandos antagnicos. En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al placer, violencia porque s, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la violencia no tiene lgica alguna, se supone que hay parmetros que pueden medirla, circunscribirla, acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.7 No hay peor victimario que el que hace sentir a su vctima que no tiene ninguna razn para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia grupal, que goza con la desproteccin absoluta de la vctima. La tienen a su merced, no escucharn sus splicas ni atendern a sus promesas pero pueden gozar patolgicamente con su sufrimiento. 8

06. ESCUELAS VIOLENTAS. La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero
se agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberan tener mayor grado de significatividad. La sociedad es en cierto modo una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr reconocimientos suelen ser, tambin, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero tambin hay violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala como un mbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles.
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Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacas, autos que corren, dinero para derrochar en alcohol y ese aspecto que los har pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen recursos, y muchos. Si pap y mam se fueron al country, para ellos quedar liberado el departamento. Si el documento dice menor de 18, podrn conseguir bebidas alcohlicas con slo llamar a un delivery, donde nadie se ocupar de comprobar la edad. Difcilmente tengan problemas con la Polica y menos todava, la Polica querr tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la direccin que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06 7 Si le robaron, por qu los mataron? La lgica pide que se detenga en el robo, pero sa no es la lgica de la violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque s. 8 Son chicos de entre 14 y 20 aos, buen nivel educativo y sin apuros econmicos. El mundo ideal. La vida garantizada. La diversin de los fines de semana, tambin. Plata en el bolsillo ahora y despus de una educacin de privilegio, un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar matndose a golpes. La falta de lmites, la sensacin de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sbados. La mayora son tranquilos, pero a veces hay grupos que les gusta cagarse a pias". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado por un esquema de diversin que parece concebido para que el descontrol no tenga responsables. Los especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la violencia: el de vctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes vctimas de violencia hay uno que agrede. Todos sufren las causas que les cierran los puos o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarn, abril 2006.

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Pero las escuelas son traducciones en trmino de organizaciones del propsito educativo de una sociedad. Por eso son mbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberan ser violentas, sino espacios privilegiados para crear las condiciones de construccin de la propia existencia, la insercin en la sociedad, el logro de los objetivos, la realizacin personal utilizando otros criterios y parmetros. Sin embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropindose de los cdigos de la vida que est en otra parte: hay rfagas extraas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA. Aunque es de prctica ms habitual y registrable entre los


alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no estn desprovistas de esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento de la violencia o los que dados los hechos logran aplacar los nimos y crear las condiciones necesarias para la reflexin y la reconciliacin. A veces ellos, los directivos, los mecanismos institucionales, los mandados que rigen las relaciones son tambin generadores de violencia. El ejercicio de la autoridad y el lugar del educador pueden ser tambin un lugar violento (fsica, psicolgica o simblicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfa gratuitamente, se acusa, se amenaza, se sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestin el pasado o el entorno familiar. El docente tiene la palabra fcil y siempre lista para responder y sufre como otras profesiones de incontinencia verbal. Sobre todo, la escuela est atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente se eleva para mantener el orden, para llamar la atencin, para advertir o para sancionar. Y el grito recurrente suele, adems de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia. En determinadas situaciones, mas all de su formacin, de sus aprendizajes y de sus convicciones personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de terminar con la indisciplina (todos propsitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a diversos medios que no siempre son lcitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestin directiva y desde la institucin. Mas all de las agresiones fsicas que nunca se consuman, las diversas formas de violencia simblica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes, disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.9
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Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenmeno investigado por grupos chileno de investigacin. La intimidacin puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemtica que un estudiante o un grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir dao, destruir, contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidacin es una accin violenta, distinta a las peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidacin incluye desde ofensas sutiles hasta la violencia fsica que ocurre en forma reiterada: no es una cuestin de agresiones espordicas, sino que se trata de acciones repetitivas y permanentes.

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En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar, de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia generalmente inconsciente, espontnea, aunque en muchos casos reiterada por aos -, su carga de agresin no slo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el mbito de la educacin. Salvando las distancias es como que el Estado instituido en el depositado del ejercicio de la violencia disciplinaria y de control sobre la sociedad genere su propia violencia o produzca intervenciones arbitrarias.

08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS. Miedo y violencia se asocian.10 El miedo que normalmente mueve
a quien agrede (aunque logre camuflarlo detrs de sus amenazas y de su valenta) y, sobre todo, el miedo de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopticos en el gratificarse con el terror de las vctimas, en la destruccin y en la agresividad. Hay un razonamiento implcito, un discurso nunca pronunciado pero que opera implcitamente: No me lo dars lo que quiero si te lo pido pero me entregar todo si te impongo miedo: violaciones, robos, destrucciones Si te amenazo y ejerzo violencia logro construir un camino mas directo para conseguir los fines que persigo. Y es verdad: las respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos estn cultural y simblicamente recubiertas de transiciones, lmites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; estn ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones se puede llegar ms directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a pesar de los riesgos que comporta. La violencia deja marcas: no las deja slo en las vctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja tambin marcas en el que la ejerce. Mas all de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difciles de restaurar. Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situacin en varios de sus escritos: sin abundar podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones: Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tena destino sobre la tierra y haba matado a un hombre (BORGES, 1961)

09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA. Hay alguna violencia legtima en la sociedad? Parece que
es violencia legtima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los pases civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de los ciudadanos. La violencia ilcita o ilegtima sera la que acta fuera de ese contexto. Sin embargo ninguna violencia tiene justificacin. El Estado mismo en una situacin ideal debera imponerse por el valor de los principios comunes (bien comn) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las estrategias o de las reivindicaciones. La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de humanidad y el mejor de los mundos posibles a travs de recursos signados por la tica y respetuosos del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona dignifica. Vulnerarlos representa en s mismo una condena. La violencia no slo engendra violencia, sino que obliga a implicarse en otro nivel ontolgico; dejar de ser, cambiar el
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Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te ests odiando, y si anida el odio en ti, odiars a todo el mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es slo una consecuencia del miedo.

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estatus ontolgico humano. Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones, nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopa, pero son precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, traccionan, motivan.

10. VIOLENCIA Y FILOSOFA. Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofa con
respecto a este problema. En realidad la filosofa ha estado presente en el desarrollo de cada una de las ideas propuestas y guiar nuestros interrogantes y aportes sobre la funcin de la educacin en estos contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenmeno que nos preocupa. Podra argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de legitimacin o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontnea de los individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos textos de Nieschte11 o de Shopenhauer. Estas construcciones tericas acompaaban los procesos de instauracin de un orden original o la constitucin del poder de un Estado. Pero tambin ha sido violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situacin, para producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podra hablar de violencia en los conocimientos, en la enseanza y en la transmisin, afirmando que todo el esfuerzo de transmisin es en suma hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraos y nuevos. La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filsofos no inhabilitan una propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los representantes de la filosofa contempornea espectadores, protagonistas, sobrevivientes o herederos de los mayores crmenes de la humanidad en el siglo XX tienen pginas antolgicas proponiendo las vas de la racionalidad, los principios ticos o la humanidad como valor de referencia; son discursos al que no son ajenos filsofos del pasado, entre ellos: Scrates, Picco de la Mirndola, Leibniz o Kant. La mirada interrogante de un pensamiento contemporneo, desconcertado ante los sntomas de una enfermedad de la poca, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)12, intentando explicar lo inexplicable. Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significacin ante nuestros propios ojos. Distrados, irresponsables, enervados. () Qu nos enerva? Todo, por definicin. El enervamiento es una forma alrgica sin objeto definido, una horripilacin profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecnicos, los tics de los dems, los tics propios, los nios, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo ftil de la existencia y que tiene la funcin expresa de enervarnos. Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas, culminan en el odio. Una expresin extraa: Siento odio. Sin objeto. Es como Me manifiesto, pero para quin?, para qu? ()Siento odio significa al mismo tiempo: ese odio que siento carece de objeto, no tiene ningn sentido. En efecto, el odio es
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Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histrica. Es decir, que la violencia haca vivir ms intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a travs de la violencia, deca el filsofo; manifiesta toda su vitalidad a travs de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla bien. Nietzsche deca: usmos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por su parte, propona: ya que la violencia existe, utilicmosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo ms justo, para hacer un mundo ms noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto. 12 BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama

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sin duda algo que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparicin de ese objeto. () Por otra parte, actualmente slo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia, aversin, rechazo y desafeccin, ya no se sabe lo que se quiere, slo se sabe lo que no se quiere. () Ya no es el odio de clase, que segua siendo paradjicamente una pasin burguesa. se tena un objetivo, impulsaba una accin histrica. No es portador de violencia histrica, sino, al contrario, de una virulencia nacida de la desafeccin de la poltica y de la historia. En tal sentido, es la pasin caracterstica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que haba planteado. Y cul puede o debe ser el papel de las escuelas en nuestros das?

11. OBSERVACIN

NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de

violencia irracional con las categoras de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y que como tal puede rearmar su vida a travs de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos actualizados de crceles no es ms que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente. En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecan operar como mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administracin de la justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos. Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberan habilitarse para que los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar los cdigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un seguimiento preventivo y persuasivo.

12. OTRA VERSIN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un mbito en el que se re


construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido, los aportes de Scheler y de Cassirer como otras voces de la filosofa - pueden resultar tiles para avanzar en el campo de la filosofa para la educacin. Al respecto debemos recordar que los seres humanos padecemos una serie de estmulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que identifica ontolgicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se mediatizan a travs de una construccin cultural y simblica. Existe una serie de llamados exteriores que generan de manera casi automtica un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfaccin. En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estmulo, siente la conmocin por lo sucedido, puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automtica, dispara la respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estmulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 13
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Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, entends?, cuenta Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto

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Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y mayores niveles ticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en trminos que la cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automtica y la revisto de contenidos culturales y simblicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heternomos a travs de la educacin (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para lograr que con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonoma, sacar de nuestro propio interior los principios que guan nuestro obrar (y que deberan ser acordes a un obrar universal). Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construccin heternoma y el necesario paso desde la imposicin exterior a la creacin de convencimiento interior, si no se ha tendido un puente hacia la autonoma, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involucin. Hay retorno a respuestas primitivas, atvicas, brbaras, ya que no se logra un cultivo de la humanidad, sino una regreso hacia estadios anteriores. En este sentido, la re-creacin de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser interpretada como un verdadero proceso regresivo.

13. IDENTIFICACIN Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificacin


positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificacin y no por la identificacin o el consumo de los productos de los medios de comunicacin. No se puede concluir que las muertes de la televisin o de las pelculas guardan relacin causal con la violencia de los adolescentes o de los jvenes. Por lo menos, no es seguro que as sea y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad. Educativamente nos deben preocupar ms las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta, con la violencia social, la real, la indirecta o la simblica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusin, del malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta, menosprecia, ironiza, discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno es posible que el individuo se apropie de esas maneras para la resolucin de los conflictos o para la adquisicin de sus objetivos. Aqu se impone una revisin racional, crtica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones familiares, el tipo de vnculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos, padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre s Y tambin las relaciones en las escuelas, en las instituciones pblicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversin, en los rituales de los espectculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de controlar el orden pblico Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus fines, se est sembrando con imgenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en crecimiento terminarn por cosechar.
alcohol. Del insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del lxico cumbiero, pero no comete ningn error fontico al nombrar marcas en ingls o francs. ()Si al menos una vez al da alguien te pechea y te dice qu te pasa entonces es lgico que vayas a bailar y te agarres a las pias. Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue d esarrollando la idea: Si bien es cierto que hay ms violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir: Uy, perdoname, no me di cuenta, y te vas. Revista VIVA. Clarn. 28 05-06

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14. CONCIENCIA

Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el

sentido de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegracin. All pasa paso, con la gradualidad propia de la diversidad de las edades los sujetos debe ir apropindose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaa su libertad, de la conciencia que acompaa sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocacin, culpa, arrepentimiento, reconciliacin, perdn. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la verdadera recuperacin de los principios ticos que estn por encima de la lgica de la justicia, de la legtima defensa, de la justificacin, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano.

15. LUGAR

DE ENCUENTRO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No slo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraos. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementacin. El otro no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos entregar. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relacin es compleja y porque la aceptacin de los dems no es siempre fcil.

16. PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la
palabra, el mensaje, la comunicacin. La escuela debera ser un lugar de empalabramiento (DUCH), un lugar en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan mbitos de confianza, de dilogo, de encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extraas. Est en las manos de hbiles docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situacin conflictiva pueda aflorar, discutir, resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedaggicos atentos a los hechos e intrpretes de los sntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el nico lugar de la escucha y el nico lugar de la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situacin dialgica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa.

17. INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son sntomas de
una situacin social que exhibe con una descarada impudicia altos ndices de exclusin. Quienes se saben fuera del circuito, quienes nunca podrn sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay algunos medios que no discuten ni evalan que les permiten alcanzar mgicamente alguna de las migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros das, la educacin y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva. Dentro de sus limitados aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el crculo de la imposibilidad, del destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompaar, entusiasmar son formas variadas y diversas de acompaar los procesos de verdadera liberacin. Porque no se trata de construirse a s mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especializacin bien definida, una consciencia clara de su misin y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad.

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18. RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros das lugares de la resistencia14, las nuevas arca de
No o los monasterios que soportan el diluvio o la invasin de los brbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en nuestros das galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacas que no logran cumplir con los fines que otrora las exhiba como reina del paisaje moderno, proclamando la civilizacin y la moralizacin de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil para la escuela necesaria, podemos poner en prctica la educacin que la sociedad demanda, y entre los cometidos de la educacin, saber cmo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones. Depender de las transformaciones polticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdiccin, de los respaldos sociales y econmicos, pero en alto grado del compromiso de cada uno de los docentes que todos los das deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir. A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta por el fundamento de la domesticacin del hombre y de la educacin del hombre;() qu amansar al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticacin del hombre? Qu amansar al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a lo nico que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? Qu amansar al ser humano, si, despus de todos los experimentos que se han hecho con la educacin del gnero humano, sigue siendo incierto a quin, a qu o para qu educa el educador? O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teoras de la domesticacin y de la educacin? La domesticacin del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el humanismo, desde la Antigedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas . (SLOTERDIJK Peter, 2003)

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO JUNIO 2006

PELICULAS PARA TRABAJAR:

ELEFHANT.EE. 2003. DIR. GUS VAN SANT (RECREACION DE LA MATANZA DE COLUMBINE) LA CLASE (KLASS). 2007. ESTONIA. (ACOSO ESCOLAR) LA OLA. 2008. ALEMANIA (RECREACION DEL TOTALITARISMO O LA AUTOCRACIA)

CASOS PARA DISCUTIR


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Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostlgico final de la pelcula argentina Kamchatka (Marcelo Pieyro) en donde ese extrao nombre se convierte en el lugar desde donde se resiste, por pequeo y minsculo que sea puedo recuperar el territorio y mas all del juego de estrategia apropiarme del mundo entero.

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CASO 1
Un adolescente de 17 aos, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mat a 15 personas en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la polica o suicidarse, segn las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las vctimas de este tiroteo son nueve alumnos de entre 14 y 15 aos, tres profesores, tres transentes que pasaban frente al establecimiento cuando huy el atacante, y el propio agresor, anunci la polica. Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente muri cerca de Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huy en direccin del centro de la ciudad en un vehculo del que ech al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con la ayuda de helicpteros. En la ltima versin de las autoridades, el joven pistolero se suicid tras ser herido por la polica. La polica identific al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart. Segn testigos citados por los medios de comunicacin alemanes, el joven irrumpi en el establecimiento hacia las 9,30 hs y comenz a disparar indiscriminadamente sin decir palabra. Simplemente abri fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros policas llegaron, descubrieron cadveres en dos aulas. "El tirador quera destruir toda la escuela", dijo una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y us un arma de sus padres. No haba nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que poda ocurrir una cosa semejante. Por qu la escuela, por qu en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya hemos mencionados en post anteriores. Slo en Alemania, hay que recordar: - El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 aos mat a 16 personas -12 de ellos profesores- en un instituto de educacin secundaria antes de suicidarse. - En noviembre de 2006, se haba evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tom una escuela de la ciudad hiriendo a 37 personas antes de suicidarse. - Dos meses antes, un joven de 22 aos asesin al director de una escuela e hiri a otra persona en Freising, cerca de Mnich (sur). Por qu la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una accin des-controlada y enferma de alguien que acta sin medir las consecuencias y, en la mayora de los casos, que arrastra con su muerte, las muertes de los dems. Aun sobreviviendo, cmo recuperarse a tan temprana edad de semejante responsabilidad? Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: por qu la escuela? En muchos lugares hay mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atencin: un lugar de diversin, una iglesia en plena celebracin, un supermercado en momentos de gran afluencia de pblico, un estadio, un recital, una marcha Tambin en esos lugares pueden estar los amigos, los compaeros, la gente pero, por qu la escuela? Qu representa para cada uno de los agresores, el edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compaeros?

CASO 2
"Pens que mi hijo estara seguro en la escuela y que jams podra pasarle algo. No quera que estuviera en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedi. Lo nico que s es que me arrancaron el corazn", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es mucho lo que pide. Casi nada. Confa en la escuela como si la escuela fuera lo que

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fue: un territorio seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo bueno que se necesita para acompaar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por lo tanto, la geografa de la confianza, del entendimiento, del dilogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al padre que esa escuela ya no existe, que en palabras de algn funcionario ante el hecho la escuela refleja la violencia que existe en la sociedad. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las cosas eran diferentes. No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de aoranzas, intentando en vano reconstruir una institucin que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y escenarios. Como en cmara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicacin del docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de palabras, la explicacin del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura fsica importante, la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresin, las heridas, la sangre y la muerte. En esa misma seguridad protectora de la escuela pens - posiblemente - la madre del agresor que opt por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pens que al menos en la escuela poda estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendra desborde alguno". Sin ser fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tena un destino incierto sobre la tierra y haba matado a un hombre".

CASO 3
Se renen en una esquina determinada. Es el punto clave del barrio. El punto de encuentro. A veces estn temprano. Pero la esquina se pone concurrida tarde, bien a la noche. La birra no puede faltar. Pero a veces es vino, Fernet con coca, o lo que venga. La cosa es que tiene que ser alcohol. El cigarrillo abunda. Todos echan humo. Y a veces alguno se fuma un cohete ordinario, un cohete trucado con qumicos. Estn los que mandan. Y los que obedecen. Algunos tienen bicicletas y hasta motos. Otros se mueven a pie. Algunos tienen un fierro. Esos son los ms poderosos. Otros apenas si llevan al cuchillo o la Sevillana. Si la saben manejar tambin sern pesados. Los menos tienen cadenas o algn palo. "En este barrio con la polica todo mal loco -habla uno-. Se pusieron pesados. Estn molestando mucho, le vamos a dar bala cuando vengan -dice el capo- ya vas a ver. A mi no me van a bardear esos botones". Nunca hablan en plural, no son un equipo. El que manda es l, y es seguido por todos. Pero cada uno es l. Se trata de un delicado equilibrio que se puede romper en cualquier momento. No los une una afinidad. Los une un territorio y la furia. Nada ms. Y cuando pasa un patrullero, escondidos entre los yuyos de las zanjas o los baldos le sacuden unos tiros. El patrullero sigue su recorrido, o devuelve unos tiros al bulto. Pero no se detiene. Son cdigos. Son cuestiones de poder. Son unos pendejos que si caen no van a estar ni media hora en la comisara. "Dejalos que se maten entre ellos". Y no se matan pero se dan pias que da calambre. Es que las barras de cada barrio no se Ilevan bien entre ellos. Y cuando la noche se pone aburrida, la birra ya hizo sus efectos, los cohetes se terminaron, y la guita es escasa, se envalentonan. Salen de excursin o cacera. Algunas vctimas sern los mismos vecinos que se animen a caminar las calles muy tarde. O lo tengan que hacer para ir a trabajar. Pero slo van a molestar a los que les tengan rabia por algn motivo en especial. A la mayora los van a respetar. Y entonces hay que descargar la furia. Una furia que surge de muy adentro, que viene creciendo por aos y que nunca nadie intent dominar. Una

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furia que ni ellos pueden explicar, pero que la birra, los cohetes y la bravuconada despierta en toda su plenitud. Cuando estn a punto avanzan sobre otro barrio, sus casas y sus vecinos. Pero puede pasar que se encuentran con la otra barra. Primero se miran, se gritan cosas. Se estudian. Mientras se preparan para la batalla algunos de la barra local se esfuman entre los yuyos o por las cuevas que genera la oscuridad. Van a convocar a aquellos que estn ausentes. De local no se puede perder che. Se puede recibir golpes, pero los que vienen se tienen que ir bien machucados. Suena un tiro en el aire. Y brillan las sevillanas con el reflejo de la luna. Se siente el jadear de respiraciones agitadas, gritos y quejidos. El hedor es a sudor rancio y cerveza. Un visitante se cae, se tiran sobre l como hormigas. Lo patean, le dan en la cabeza, lo puntean con una Sevillana en la pierna. Una y otra vez le dan puntazos. Los visitantes pierden y comienzan a escaparse sin organizacin. La pelea es un espectculo para algunos que a una distancia prudencial observan con detenimiento y darn el testimonio del resultado. Slo queda el visitante tirado en el piso, herido y golpeado. La furia fue descargada. Los locales se van a dormir. El visitante quedar tirado, no vendr una ambulancia ni la polica. Ah se quedar hasta que alguien lo ayude a levantarse o hasta que algn visitante, agazapado o escondido se anime a volver por su hombre. El triunfo ser efmero. Porque al otro da o al otro, aquellos que hoy hicieron de locales juntarn furia y llenos de "valor" y estmulo irn al barrio de los visitantes. En ese momento estarn seguros que van a ganar. Pero en realidad van a recibir "para que tengan". Nadie gana en el barrio del otro. Cul es la barra ms brava, la de qu barrio? Cada uno defender su propia bravura. Ninguno aceptar ser menos que otro. Heridos y contusos son sus consecuencias. Y a veces, de tanto en tanto se les va la mano, y aparece la tragedia. Es una disputa suicida. Sin ganadores. Todos pierden. Son malones modernos sostenidos por la violencia. Y cada vez son ms y en ms barrios. No los puede detener la polica. La raz de sus males est en otro lado. Pero de ellos casi no se habla, no existen en los discursos ni en los programas. Se los pretende ignorar, algunos creen que cavando fosos podrn detenerlos. Pero no habr pozos que los detengan, porque la ignorancia es su mejor alimento. (DAGO. 2011. HISTORIAS DEL VERANO)

PARA SEGUIR LEYENDO:


ARENDT Ana, Orgenes de totalitarismo. Taurus. ARENT Hannah, La condicin humana. Paids. BAUMAN Zygmunt, La globalizacin. Consecuencias humanas. Fondo Cultura Econmica. BRAUDILLARD Jean, El crimen perfecto. Anagrama. DUCH Lluis, La educacin y la crisis de la modernidad. Paids. FINKIELKRAUT Alain, La derrota del pensamiento. Anagrama FROMM y otros, Sociedad de razn o sociedad de violencia. Edit. Tiempo Nuevo. GIDDENS Anthony, Consecuencias de la modernidad. Alianza HOBBES Thomas, Leviatn. KANT Inmanuel, La paz perpetua LARROSA Jorge SKILAR Carlos, Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Laertes LVY, Bernard-Henri, Reflexiones sobre la guerra, el mal y el fin de la historia. Ediciones B MAQUIAVELO Nicols, El prncipe. ROUSSEAU J.J., Contrato social SLOTERDIJK Peter, Reglas para el parque humano. Una respuesta a carta sobre el humanismo.