DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS DE CARGA Y DE CAMPO ELCTRICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO Y UNIVERSIDAD

FURI, C.' y GUISASOLA, J.2 ' Departamento de Didctica de la Ciencias Experimentales. Universidad de Valencia. Departamento de Fsica Aplicada 1. Universidad del Pas Vasco.

SUMMARY This article tries to analyse what the students' principal learning difficulties on the concept of charge and electric field are. In this way, we have supposed certain parallels between learning difficulties in these concepts and the problems in their formation throughout history. We have carried out a short description of principal epistemological problems, and a design based on a questionnaire containing open questions and personal interviews of secondary and University students. The results obtained seem to indicate that the students have problems to interpret electrification phenomena, which are not easy to explain by a hydrostatic model of electric charge. Likewise, we have verified that few students significantly use the concept of electric field.

Las dificultades de aprendizaje de las principales nociones de electricidad, tales como potencial elctrico o corriente elctrica, estn siendo investigadas, extensamente, en el nivel de la enseanza secundaria. Sin embargo, estos trabajos se han centrado ms en el dominio de la electrocintica (Duit, 1993) y, en particular, en los circuitos elctricos sin que normalmente se establezcan relaciones con la electrosttica y, especialmente, con el concepto de campo elctrico, que es indispensable vara entender el movimiento de cargas en circuitos klctricos (Eylon y Ganie1,1990; ~ i e n o y Rainson, t 1992). Muy probablemente, estos problemas de aprendizaje que se presentan en la naturaleza elctrica de la materia y, en particular, en el concepto de campo elctrico, puedan atribuirse, por un lado, a ideas previas de los estudiantes derivadas de un anlisis superficial de las experiencias sensoriales relativas a electrosttica (frotaENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998,16 (l), 131-146

miento de un bolgrafo y atraccin de papelitos, electrizacin de la carrocera de un coche al desplazarse o de la pantalla de la televisin ...) y, por otro, a una deficiente familiarizacin de los estudiantes en los mtodos y contenidos de la ciencia (Gil y Carrascosa,l985; Galili, 1995). Por otra parte, estn apareciendo cada vez ms trabajos de investigacin que relacionan la historia y epistemologa de la ciencia con la enseanza (Wandersee,l992). Muchos de estos trabajos (Matthews,l990; Burbules y Lin, 1991) sugieren que algunas dificultades en el aprendizaje de los conceptos cientficos pueden tener cierto paralelismo con los problemas que se presentaron en la formacin de los mismos a lo largo de la historia, si bien se han de aceptar las limitaciones derivadas de las diferencias de contexto -de indagacin y culturales- en los que surgen (Saltiel y Viennot, 1985). As pues, el anlisis histrico y epistemolgico de los problemas

habidos en la formacin de conceptos y teoras cientficas puede servir de ayuda para clarificar las posibles causas de estas dificultades de aprendizaje (Giannetto et al., 1992). De acuerdo con lo anterior, el problema investigado es doble. Por un lado, analizaremos las dificultades de aprendizaje que tienen los estudiantes de secundaria y universidad en las teoras y conceptos bsicos empleados actualmente en la interpretacin de los fenmenos electrostticos y, por otro, analizaremos en qu medida existe un cierto paralelismo entre estas dificultades y los problemas epistemolgicos que hubo de superar la historia de la electricidad hasta constituirse como ciencia. En particular, dentro de la electricidad el marco terico conceptual que se analiza en este artculo abarca desde el concepto de carga elctrica hasta la teora elemental de campo elctrico, que se puede resumir en el cuadro 1. Este marco terico, exceptuando el concepto de potencial elctrico, es el considerado en los contenidos de electrosttica para el nuevo bachillerato (MEC, 1991). Empezaremos a plantear el problema analizando cules han sido los principales saltos epistemolgicos en la

construccin de la electricidad. En particular, el conocimiento de esta ecologa conceptual en un dominio, o teora especfica (Toulmin, 1972), puede ser una herramienta interesante para aquel profesor que quiera plantearse la prctica docente como proceso de construccin de conocimientos, donde necesariamente se han de tener en cuenta las ideas y habilidades iniciales de los aprendices.

-QU PROBLEMAS EPISTEMOL~GICOS ~MPORTANTES PRESENTARON EN LA SE CONSTRUCCION DE LA ELECTRICIDAD?

A modo de sntesis epistemolgica general (Heilbron, 1979; Whittaker, 1987; Taton, 1985), se puede afirmar que los principales problemas cuya solucin supuso un avance significativo en la construccin de la electricidad como ciencia fueron los siguientes:
a ) La bsqueda de explicacin de los fenmenos triboelctricos (electrizacin de los cuerpos por frotamiento) condujo a la hiptesis general de que la materia es

Cuadro 1 Esquema del marco terico conceptual sobre la naturaleza elbctrica de la materia.

f
1
1
1

ESTUDIO DE LAS INTERACCIONES ELCTRICAS

Cmo se atraen y repelen los objetos cargados elctricamente?

Estudio cualitativo de algunos fenmenos elctricos

- electrizacin por frotamiento - electrizacin por contacto - electrizacin por induccin

Clasificacin de los materiales

- conductores
- dielctricos

Estudio cuantitativo de las interacciones entre cargas

Ley de Coulomb

4
TEOIA SOBRE LA NATURALEZA ELCTRICA DE LA MATERIA

Nuevos problemas conducen a imaginar otra forma de ver la: interacciones elctricas: campo elctrico, lneas de campo flujo elctrica, teorema de Gauss

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ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1998,16 (1)

Cuadro 1 1 Conocimientos conceptuales y procedimentales necesarios para interpretar el fenmeno.

Fenmeno considerado 1. Electrizacin por frotamiento de un plstico con un pao de lana.

Conocimientos y habilidades para explicarlo 1. Se supone que la materia es elctrica, es decir, tiene cargas positivas y negativas antes de frotar. A partir de aqu, la electrizacin se explica por intercambio de cargas entre los cuerpos frotados.
2. Se sigue aceptando coherentemente que el metal tambin es elctrico, pero se introduce como nueva hiptesis que el metal conduce (es decir, facilita el paso de cargas) y, por tanto, se descarga si no est aislado. 3. Se supone que el cuerpo cargado transporta parte de su carga al descargado y se explica la repulsin por el principio emplrico de que cargas del mismo signo se repelen.

2. No electrizacin por frotamiento de un metal con un pao de lana.

3. Electrizacin por contacto y repulsin entre cuerpos cargados de

la misma manera. 4. Electnzacin de un objeto ligero por influencia o induccin de otro cargado.

4. El conocimiento explicativo requerido es ms complejo. La secuencia argumenta1a utilizar podra tener las siguientes etapas: a ) Se acepta que el objeto neutro tiene cargas positivas y negativas. b) Se supone que, al acercar el cuerpo cargado al objeto ligero, se produce en ste una separacin de las cargas, segn el principio emprico anterior. c ) La mayor proximidad de cargas de distinto signo justifica que la fuerza atractiva sea superior a la repulsiva y, por tanto, el cuerpo cargado atrae al ligero (uso cualitativo de la ley de Coulomb).

5. Electrizacin por induccin de un cuerpo extenso (dielctrico) por otro cargado, o transmisin de la ((propiedad elctrica* a travs de un medio. Tambin llamado polarizacin del dielctrico.

5. Son posibles varios argumentos correctos de distinto nivel conceptual : a ) Mediante interpretacin coulombiana semejante al anterior fenmeno, pero transmitiendo la perturbacin a travs de las partculas del dielctrico. b) Mediante la introduccin del campo elctrico creado por el cuerpo cargado y transmitido a travs del medio.

elctrica (es decir, posee cargas) aunque aparentemente se presente como neutra (igual cantidad de cargas positivas y negativas). La representacin mental de la propiedad elctrica (que manifiestan los cuerpos frotados) como una especie de halo (segn Gilbert, 1600) fue superada por otra imagen sustancialista, donde a la carga se le consideraba un (dos) fluido(s) especial(es) que posean todos los cuerpos (modelo hidrosttico de carga segn Franklin, 1747).

tante que condujo a la introduccin de la teora del campo de fuerzas electromagnticas (Faraday, 1846) y, posteriormente, a la sntesis representada por la ecuaciones de Maxwell(1864). Este ltimo programa de investigacin, que unific las ex~licaciones las diferentes interacciones elctricas v de magnticas conocidas (Berkson, 1981), supuso un cambio ontolgico radical respecto a la manera coulombiana de concebir la carga y la interaccin elctrica. En efecto, este cambio que se inicia con Faraday logra complementar la visin cosmolgica newtoniana (donde la materia y el espacio se consideran entidades separadas, absolutas e independientes), que haba servido de marco filosfico en la definicin coulombiana de interaccin elctrica, con la visin cosmolgica de tradicin cartesiana donde la materia y el espacio se presentan como inseparables. El esfuerzo de imaginacin puesto de manifiesto al visualizar la interaccin elctrica en el medio (apoyada en la incipiente filosofa kantiana de fines del XVIII, superadora del empirismo y del racionalismo) facilit la construccin de una teora que pudiera explicar de ma-

b, La ~rofundizacinen el estudio cuantitativo de las ) interacciones que se ejercen mutuamente las cargas elctricas y su fundamentacin analgica en la mecnica newtoniana permiti consolidar aquella hiptesis general y definir operativamente el concepto de carga elctrica (Coulomb, 1785).
A

c) Finalmente, el problema de la transmisin de la interaccin elctrica a travs de un medio, junto al de la unificacin de las diferentes electricidades y del magnetismo, mostraron las insuficiencias del modelo hidrosttico de la carga y permitieron un salto cualitativo imporENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

nera unitaria las interacciones electromagnticas (Thuillier, 1989), teora que se concret en la introduccin del concepto director de campo de fuerzas. A partir de este marco general de problemas epistemolgicos que tuvo que resolver la comunidad cientfica, no es difcil emitir hiptesis razonables sobre las posibles dificultades que se pueden presentar en el aula. Por otra parte, el conocimiento de la epistemologa de la ciencia se reconoce por los investigadores como un heurstico valioso para los profesores a la hora de seleccionar y secuenciar el currculo (Wandersee et al., 1994). En nuestro caso ayudar a secuenciar el estudio de los fenmenos triboelctricos como situaciones problemticas de inters, cuyo tratamiento cientfico permitir introducir los conceptos bsicos, y comprender la naturaleza elctrica de la materia (Gil et al., 1991).

efecto, el carcter casi inmaterial que la gente atribuye a los gases, es consistente con el que le atribuan los qumicos escolsticos antes del nacimiento de la qumica como ciencia moderna. No en balde hubo en la historia de la filosofa natural cuatro siglos dedicados al estudio de la qumica neumtica, que concluy en el corpreos momento que los gases se consideraron <<tan como los slidos y los lquidos. En hiptesis, un paralelismo anlogo se puede vaticinar entre las ideas actuales de los estudiantes sobre la naturaleza elctrica de la materia y los modelos pretericos acerca de la propiedad elctrica y su transmisin, que tanto contribuyeron a la construccin de la electricidad. En consecuencia, no parece descabellado plantear una primera hiptesis que afirme:

H. l . Las interpretaciones de los estudiantes a cuestiones sobre la causalidad de los fenmenos de electrosttica presentarn -a pesar de la instruccin- mayoritariamente ideas sobre la naturaleza elctrica de la materia, basada en un modelo hidrosttico similar al propuesto por Franklin.
La existencia de estas ideas cualitativas sobre el concepto de carga permitir la solucin de algunos de los problemas planteados, pero tambin provocar la aparicin de dificultades epistemolgicas al igual que sucedi histricamente (Apartado 2). Por ejemplo, si el estudiante acepta la existencia de carga en la materia y tiene una representacin hidrosttica de la carga, ser fcil que explique el fenmeno de electrizacin por contacto (Prrafo 3 del cuadro 1), pero tendr dificultades para explicar lainduccin electrosttica en un cuerpo ligero (Prrafo 4), y su modelo ser claramente insuficiente para interpretar este mismo fenmeno en un dielctrico extenso (Prrafo 5). Es decir, relacionada con la hiptesis anterior se puede explicitar una segunda hiptesis:

ESTUDIAFTES PARA INTERPRETAR LOS, FENOMENOS TRIBOELECTRICOS Y QUE DIFICULTADES SE LES PUEDEN PRESENTAR?
Aunque no podemos detenernos ni siquiera en una mnima descripcin de lo que podra ser un microcurrculo de electrosttica en la enseanza del bachillerato (16-18 aos), tendremos que indicar cules pueden ser los conocimientos y habilidades cognitivas que han de poseer y articular los estudiantes para poder interpretar cientficamente los fenmenos electrostticos que se presentan, de ordinario, en el aula. A partir de estos objetivos conceptuales y procedimentales terminales que han de lograr los estudiantes al finalizar el estudio del tema, y de las concepciones y razonamientos que tenan inicialmente, podremos avanzar hiptesis sobre las dificultades de aprendizaje que se pueden presentar. De entrada, se puede suponer que los conocimientos conceptuales y estratgicos contenidos en el cuadro 11, constituyen las metas instructivas perseguidas, de acuerdo con su clasificacin en objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales (MEC, 1991).Estos objetivos pueden lograrse, por ejemplo, al proponer el estudio de los fenmenos en un programa de investigacin dirigida (Furi, 1994; Duschl, 1995). En cuanto a las dificultades de aprendizaje que se pueden presentar, se puede recurrir a los resultados de la investigacin sobre concepciones alternativas y a su posible influencia, sobre todo si la enseanza no es eficaz. La abundante investigacin en este campo ha mostrado que una de las caractersticas de algunas preconcepciones es su similitud con concepciones vigentes a lo largo de la historia del pensamiento cientfico y filosfico (Nussbaum, 1983). Un ejemplo de paralelismo entre ambos tipos de ideas que hemos estudiado es el existente entre las ideas que sobre la naturaleza material de los gases se tena en la qumica precientfica y las concepciones actuales de los alumnos (Furi et al., 1987). En

H.2. Existe cierto paralelismo entre los problemas histricos del modelo hidrosttico de carga (e incluso el de la teora mecanicista de Coulomb),a la hora de explicar las interacciones entre cargas y los principales obstculos encontrados en el aprendizaje de la electrosttica.
Por otra parte, y coherentemente con esta segunda hiptesis, tambin cabe esperar que estas dificultades vayan gradualmente en aumento conforme se vayan planteando sucesivamente la secuencia de fenmenos del cuadro 11. Esta gradacin de dificultad epistemolgica debe llegar a un mximo cuando la explicacin del fenmeno requiera conocimientos como el del campo elctrico, cuya significacin fsica se supone que tiene un estatus muy bajo entre la poblacin estudiantil (Bachelard, 1940; Mortimer,l995). En definitiva, una tercera hiptesis relacionada con el paralelismo entre los problemas histricos y las dificultades de aprendizaje es :

H.3. El aprendizaje significativo del concepto cientqico de campoelctricologrado en estudiantes,incluso universitarios, que han recibido enseanzas convencionales de electricidad ser muy pobre. En consecuencia, su utilizacin en la explicacin de los fenmenos electrostticos ser muy minoritaria.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

Para efectuar la contrastacin de esta ltima hiptesis, podemos considerar que un estudiante ha aprendido significativamente la idea de campo elctrico cuando resuelve correctamente las siguientes situaciones :
a ) Diferencia claramente entre fuerza y campo elctrico.

G2. Alumnos de COU (17-18 aos) de dos centros privados de San Sebastin que, adems de los contenidos del grupo anterior, han recibido instruccin sobre el concepto de campo elctrico creado por un cuerpo extenso cargado y han estudiado el teorema de Gauss y sus aplicaciones. El nmero de estudiantes de este grupo fue de 60. G3. Alumnos de primer curso de la Facultad de Ciencias Fsicas de la Universidad del Pas Vasco, cuyo currculo incluye el clculo del campo elctrico para distribuciones continuas de carga en conductores y dielctricos. El nmero de estudiantes de este grupo fue de 60. G4. Alumnos de tercer curso de la Facultad de Ciencias Fsicas de la Universidad del Pas Vasco que, adems de los contenidos anteriores, han recibido instruccin sobre las leyes de Maxwell de la electrodinmica clsica. El nmero de estudiantes de este grupo fue de 64. El cuestionario fue aplicado por el mismo investigador a todos los grupos cuando los estudiantes acababan de terminar los temas de electrosttica y corriente continua correspondientes a sus respectivos programas. En el caso de los estudiantes del grupo G4, aunque ya haban dado los contenidos necesarios para el cuestionario, se realiz la encuesta despus de dar el primer cuatrimestre de la asignatura sobre electromagnetismo. Los alumnos cumplimentaron el cuestionario en concepto de examen (sin poderse comunicar entre ellos), durante una clase cuya duracin fue de 55 minutos. Es de resear que, en general, los estudiantes (incluso los de los niveles ms bajos) no tuvieron ninguna dificultad de comprensin respecto al enunciado de las preguntas. El cuestionario fue validado por un grupo de seis profesores expertos que estuvieron de acuerdo al cien por cien en los objetivos perseguidos en cada tem.

b) Reconoce la importancia del medio en la transmisin de la interaccin elctrica (es decir, sabe que no se trata de una accin a distancia independiente del medio, ni es instantnea).
c ) Se discrimina claramente entre una aplicacin coulombiana y una de campo en cuestiones de conflicto cognitivo tipo jaula de Faradayn.

DISEO EXPERIMENTAL
Se ha ideado un diseo longitudinal y variado para analizar si persisten dificultades de aprendizaje en estos conceptos de carga y campo elctrico a lo largo de la enseanza secundaria y universitaria. En el diseo elaborado se han incluido, como instrumentos, un cuestionario con ocho preguntas de tipo abierto con nfasis en las explicaciones y una entrevista estructurada, a una muestra de estudiantes de los diferentes cursos. Este segundo instrumento trata de observar si se contrastan, de forma cualitativa y convergente, los anlisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios.

Caractersticas de las muestras de estudiantes que han cumplimentado el cuestionario

El cuestionario se ha pasado a un total de 268 alumnos distribuidos en cinco grupos a los que designaremos como: GO. Alumnos de 2" de BUP (15-16 aos) que estudian por primera vez un curso de fsica y qumica en secundaria (an no iniciados en el estudio formal de la electricidad) y, por tanto, puede considerarse como nivel inicial de referencia. El currculo de electrosttica estudiado por estos estudiantes se refiere a los fenmenos triboelctricos y al establecimiento de la carga elctrica como propiedad general de la materia. As pues, slo cumplimentaron la primera parte del cuestionario referido al concepto de carga elctrica y, obviamente, no se les pidieron las preguntas relativas al campo elctrico. El nmero de estudiantes de este grupo fue de 3 1. G1. Alumnos de 3" de BUP (16-17 aos) de dos centros privados de San Sebastin, que han recibido instruccin sobre la naturaleza elctrica de la materia, as como su aplicacin a la interpretacin de fenmenos elctricos elementales. Asimismo, en el currculo se ha estudiado el concepto de campo elctrico creado por una o varias cargas puntuales. El nmero de estudiantes de este grupo fue de 61.
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Contenidodel cuestionarioaplicadoy de las entrevistas realizadas

Los criterios que nos han guiado al elegir las situaciones fsicas vresentadas en las cuestiones se han basado en los objetiGos de aprendizaje especificados en el apartado 3. As, el cuestionario consta de dos partes, la primera parte contiene cinco preguntas para anlizar cmo interpietan los diferentes fenmenos electrostticos expuestos en el apartado 3; y la segunda, tres cuestiones para ver si han aprendido significativamenteel concepto de campo elctrico (Anexo). El segundo instrumento para contrastar las hiptesis emitidas ha consistido en entrevistar sobre varios fenmenos triboelctricos y el fenmeno de la jaula de Faraday~ 24 estudiantes. Las entrevistas tienen como a objetivo: a) ver cmo explican los estudiantes dos experiencias de triboelectrizacin sencillas (Ferreira, 1987); b) contxastar si estas explicaciones se aproximan o no a la teora de la naturaleza elctrica de la materia actualmente aceptada; y c ) ver si aplican de forma significativa el concepto de campo elctrico. Las entrevistas han tenido una duracin media de 30 minutos y han sido

Tabla 1 Porcentajes de respuestas obtenidos en las explicaciones de la electrizacin de una barra de plstico.

Porcentaje de respuesta (%)

Categona de respuesta para el tem 1 Elctricos (A)* Intercambio de cargas (A. 1) ((Separacin de cargas (A.2) Creacionistas (B) Incodificables No contesta

2" de BUP N=3 1

3" de BUP N=61

COU N=60

lode Fsicas
N=60

3" de Fsicas N=64

49

60

66

77

77

22

36

42

52

57

27
20 20

24
10 18

24 13

25 6 8

20 8

11

12

21

10

15

* Respuesta correcta

grabadas en audio para su posterior transcripcin y anlisis. La estructura de la entrevista consta de tres partes. En primer lugar, se pregunta al entrevistado antes de realizar la experiencia qu piensa que suceder, estimulndole a que emita una hiptesis lo ms fundamentada posible. En segundo lugar, se realiza la experiencia y el entrevistado observa lo que sucede. Por ltimo, el entrevistado explica lo ocurrido confirmando la hiptesis emitida o bien trata de dar una nueva explicacin.

Para facilitar la presentacin y discusin de los resultados obtenidos, se expondrn en diferentes apartados y se incluirn resultados cualitativos extrados de las entrevistas que ilustran las interpretaciones realizadas.

Explicaciones de los estudiantes sobre algunos fenmenos triboelctricos

Respecto de la existencia de cargas en la materia, las respuestas de los estudiantes al tem 1 se pueden clasificar en dos categoras (Tabla 1): la categora A, denominada elctricos, que acepta la existencia de cargas en
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la materia, y la categora B, denominada creacionistas, que explica que la carga se crea en el momento en que se frota o se hace trabajo sobre el cuerpo. As pues, los estudiantes asumen mayoritariamente (entre un 50% y un 77%) que la materia antes de frotar es elctrica y, aunque el porcentaje de respuestas incorrectas es pequeo, se mantiene a lo largo de la instruccin y persiste en los cursos universitarios (6% en 1" y 8% en 3"). Dentro de la categora A (elctricos) se detectan dos tipos de explicaciones (Tabla 1). La primera de ellas (A.l, correcta) indica que se produce un intercambio de cargas entre los cuerpos frotados. En la segunda (A.2) se explica que la electnzacin es debida a que en la barra de plstico se produce una separacin local de las cargas positivas y negativas. En nuestra opinin, la posible causa del error cometido en esta explicacin puede estar en que los alumnos recuerdan que los cuerpos tienen cargas positivas y negativas distribuidas aleatoriamente, y que por induccin se separan localmente (sin que el cuerpo est cargado externamente). Es preocupante que esta explicacin se mantenga a lo largo de la instruccin en torno al 25% del total de las respuestas. En cuanto a las explicaciones de los estudiantes respecto a la no electnzacin por frotamiento de una barra metlica (tem 2), se pueden clasificar en dos grandes categoras (Tabla 11). En la categora A, los estudiantes argumentan de forma correcta que, aunque se produce un
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

Tabla 11 Porcentaje de respuestas obtenidas al explicar la no-electrizacin de una barra metlica frotada.

Porcentaje de respuesta (%)

Categotia de respuesta para el tem 2 Trasvase de cargas (A) * No hay trasvase de cargas(B) Debido al metal~(B.1) Debido al pao (B.2) Frotar ms (B.3) Incodificables No contesta 2" de BUP N=3 1 3" de BUP N=6 1 COU N=60 lo de Fsicas N=60 3" de Fsicas N=64

12

23

23

23

21

64 39 9 16 20 4

47 31

49 43 6

56 38 12 6

47 44

16 19 11 15 13

3 11 21

11 11

"Respuesta correcta

trasvase o una separacin de cargas, al ser el metal un buen conductor las cargas, se desplazan a travs de la barra sin que sta se electrice. En la correccin de las respuestas se han considerado tambin correctas aqullas que razonando como se ha indicado hablaban de separacin de cargas. Sin embargo, una mayora no tiene en cuenta el carcter conductor de la barra y argumenta (categora B) que no se produce el trasvase o separacin de cargas por diferentes razones, como las caractersticas de la barra que impediran su electrizacin (categora B. 1, mayoritaria), las caractersticas del pao con que se frota (categora B .2) o bien porque no se frota lo suficiente (categora B.3). Esta ltima respuesta sera convergente con las explicaciones que hemos llamado en el tem 1 ecreacionistas~ su porcentaje sera, y por ello, similar al que apareca entonces. Es decir, la coherencia de las respuestas dadas por los estudiantes a los tems 1 y 2 justifican estos resultados. Las dificultades de los estudiantes en el tem 2 aumentan respecto a las dificultades del anterior, ya que para realizarlo se necesitan argumentos que se articulan en dos etapas: a) admitir el intercambio o separacin de cargas; b) tener en cuenta que, al no estar la barra de metal aislada (aunque esta condicin no se indica a propsito en el enunciado), se produce una conduccin de cargas. Los bajos resultados obtenidos (alrededor de un 22% en estudiantes universitarios) pueden explicarse
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por la utilizacin de un causalismo simple (dificultad metodolgica), caracterstico de la metodologa de sentido comn (Gil y Carrascosa, 1985), donde se buscan argumentos directos y rpidos que expliquen el fenmeno. Es decir, la forma ms sencilla de aplicar la teora para resolver una cuestin consiste en argumentar con rapidez, usando razonamientos que tengan una nica causa que la resuelva puntualmente. La bsqueda de coherencia puntual es tpica del pensamiento ordinario a diferencia del pensamiento cientfico, ms riguroso, cuyos razonamientos buscan la validacin de las respuestas viendo si son coherentes globalmente con el cuerpo terico (Furi, 1996). El anlisis de las entrevistas estructuradas es convergente con las categoras establecidas en los cuestionarios como se puede comprobar en los ejemplos siguientes: 1 . Ejemplo de explicacin clasificada en la categora creacionista (Nuria, 2"de BUP) Entrevistador (E): Cmo crees que se ha cargado el cuerpo frotado? Alumna (A): Bueno, antes no hay cargas, pero como el rozamiento crea calor ... pues debido al calor aparecen cargas en la pajita. Pero no s de que signo sern.
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E: Antes de frotar la pajita de plstico, tena cargas? A: No, antes el cuerpo est descargado; es debido al rozamiento que tiene cargas.
2. Ejemplo de explicacin clasificada en la categora de elctricos (Alberto, 3" de BUP)

A: Bueno, no s. Yo creo que se debera carg ar... No s. La gran mayora de los estudiantes (alrededor de un 80%)explica de forma correcta el fenmeno presentado en el tem 3. Esto puede ser debido a que la respuesta correcta puede ser fcilmente explicada basndose en un modelo hidrosttico de carga, donde, al pasar carga de la barra a la bolita, sta queda cargada con el mismo signo y, por tanto, se repelen.

Entrevistador: Al frotar la pajita, cmo se ha cargado? Alumno: Antes de frotar tiene el mismo nmero de cargas positivas y negativas, pero despus se descompensan debido al frotamiento. Es decir, la pajita queda cargada. Ms explcito es otro de los estudiantes del mismo nivel cuando argumenta: Alumno: Si no est cargada la pajita, es que ni sobran ni faltan cargas positivas y negativas. Al frotar, perdera electrones y se queda cargada.

Dificultades en la interpretacin de fenmenos de polarizacin como sntoma de la persistencia en los estudiantes del modelo hidrosttico de carga
Cuando los estudiantes tratan de analizar fenmenos de induccin o de influencia local (tem 4), se constata cmo vuelve a elevarse el nivel de dificultad de la pregunta, pues solamente contestan correctamente el 36% en el grupo de 3" de Fsicas. Tambin se constata una diversificacin de los argumentos, algunos de los cuales recuerdan interpretaciones anteriores a las del modelo coulombiano, como se puede ver en la tabla 111. En efecto, la categora de respuesta A que explica correctamente este fenmeno se ha subdividido en dos, segn se haga basndose en el modelo coulombiano (A.1)o en la idea de campo (A.2). Puede comprobarse cmo este ltimo tipo de explicaciones es minoritario, incluso, en el nivel ms elevado (un 5% en 3" de Fsicas). La categora B es una primera concepcin alternativa similar al modelo de Gilbert, donde se habla del efecto halo producido por los cuerpos cargados para explicar la atraccin que ejercen sobre cuerpos ligeros situados en su proximidad. La categora Crepresentaun segundo modelo alternativo similar al modelo de Franklin, donde se justifica la atraccin de los cuerpos cargados sobre la base de la existencia de dos tipos de cargas de signo opuesto. Es de destacar que el porcentaje de respuestas no contestadas aumenta a medida que sube el nivel del curso. La explicacin correcta del fenmeno de acuerdo con el modelo coulombiano va aumentando lentamente con la instruccin, aunque una de las explicacines (utilizacin del modelo de campo elctrico) obtiene porcentajes muy pequeos. En nuestra opinin, el porcentaje de respuestas correctas es muy bajo (sobre el 20% en secundaria y el 30% en estudiantes universitarios de ciencias fsicas) teniendo en cuenta que el fenmeno de induccin est contemplado en todos los programas de electrosttica desde secundaria. As mismo, queremos subrayar que la incidencia de la instruccin es mnima, siendo particularmente reseable la baja utilizacin del modelo de campo elctrico en alumnos con varios aos de instruccin en la materia.
1 . Ejemplo de respuesta calificada como similar al modelo de Franklin (Joseba, l ode Fsicas)

3. Otro ejemplo de explicacin clasificada en la categora de elctricos (Gorka, 1 O de Fsicas)

Entrevistador: Qu sucede cuando frotamos la pajita con la servilleta de papel? Alumno: Al frotar la pajita contra el papel saltan cargas. Bueno, yo no s decir si se carga positivamente o negativamente; yo creo que negativamente. E: LA qu es debido este paso de cargas? A: Debido al rozamiento, la pajita capta electrones del papel y se carga negativamente. Otra respuesta ms elaborada desde el punto de vista terico es la de esta otra alumna (Nekane, 1" de Fsicas): Alumna: Despus de frotar en la pajita, el nmero de cargas positivas y negativas no es el mismo. Entonces hay una carga neta en ella que puede ser o negativa o positiva. Esto es debido a que ha habido una transferencia de cargas entre el papel y la pajita.

4 . Ejemplo de explicacin clasificada en la categora no hay trasvase de cargas* (B.3 del tem 2. Alfonso, COU):
Entrevistador: A qu es debido que la barra de metal no se electrice al frotarla? Alumno: Bueno, yo creo que s se carga pero hay que frotar ms, ya que la barra de plstico y la barra de metal son materiales diferentes. En el caso de la barra de plstico enseguida se calienta, mientras que a la de metal le cuesta ms. E: Antes de frotar hay cargas en la barra de metal? A: No, aparecen al frotarla. E: Ahora la vamos a frotar durante un buen rato y despus la acercamos al pndulo electrosttico. (Se realiza el experimento). Puedes comprobar que sigue sin cargarse.

Alumno: La atraccin siempre se produce por cargas de diferente signo pero, como me has indicado, aqu el trocito de aluminio no tiene carga. Francamente, no s... no s... lo he experimentado miles de veces; adems es la tpica explicacin que te dan siempre.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1998,16 (1)

Tabla 111 Porcentaje de respuestas obtenidas al explicar la atraccin de trocitos de papel por un cuerpo cargado.

Porcentaje de respuesta (%)

Categoda de respuesta para el tem 4 Coulomb (A.l)* Campo (A2)* Gilbert (B) Franklin (C) Incodificables

2" de BUP N=31

3" de BUP N=61

COU N=60

lo de Fsicas N=60

3" de Fsicas N=64

13

27

30 3

31 5 17 19

50 34 10 6

38 29 13 7

38 22

23 25

No contesta

13

19

28

* Respuesta correcta

Entrevistador: Yqu explicacin te dan? A: El que uno tiene carga de un signo y el otro de distinto, y se atraen. E: Pero ya ves que el trocito de aluminio est sin carga. A: S. Tal vez sea que el papel de aluminio se carga de alguna forma, y luego se produce la atraccin. 2. Ejemplo de respuesta calificada como similar al modelo de Gilbert (Alberto, 3" de BUP) Entrevistador: Por qu atrae la pajita al trocito de aluminio? Alumno: La pajita est cargada, ya no tiene el mismo nmero de electrones que de protones. El trocito de aluminio detector no est cargado. Entonces la pajita atraer a cuerpos metlicos pequeos. E: Si utilizsemos un trocito de papel tambin pasara lo mismo. Recuerda el caso del bolgrafo frotado y los pedacitos de papel que habis hecho en clase. A: La pajita atraer a cualquier cuerpo pequeo de alrededor, aunque a unos ms que a otros.

Entrevistador: Por qu le atrae la pajita? Alumno: Porque la carga del aluminio del detector es diferente a la de la pajita, y cargas de distinto signo se atraen. E: Pero la pajita est cargada y el trocito de aluminio no. Se atrae una cosa cargada con una neutra? A: iAh!, bueno. Esto est neutro, ~np? se pueden Pero desplazar las cargas o, como si dljeramos, las cargas positivas se podran poner a un lado y las cargas negativas al otro, no? Entonces, la pajita que est cargada positivamente atrae a la parte negativa.
4 . Ejemplo de respuesta correcta (June, 3" de Fsicas)

~ ~ qu le~atrae la pajita? por i t ~ d ~

Alumna: Se produce una induccin de la pajita al trocito de alumnio del detector. E: Podras explicar en qu consiste la induccin? E: Pues, el trocito de aluminio est neutro; es decir, tiene el mismo nmero de cargas positivas que de negativas. Pero, por la influencia de la pajita cargada, las cargas de un signo estn en un lado y las de otro signo en otro. Por tanto, unas estn ms cerca y, al estar las de distinto signo ms prximas, las fuerzas son mayores, entonces se produce la atraccin.
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3. Ejemplo de respuesta correcta despus de reflexionar sobre la respuesta inicial (Iaki, COU)
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

Tabla IV Porcentajes de respuesta obtenidos al explicar la atraccin elctrica de una bolita, debido a la induccin ejercida por una barra de madera polarizada.

Porcentaje de respuesta (%)

Categora de respuesta del tem 5 Existe atraccin (A)* Modelo coulombiano (A. 1) Modelo de campo (A.2)

3" de BUP
N=61 10
8

COU N=60 4 2 2

lo de Fsicas N=60
27 19
8

3" de Fsicas N=64

20 14 6

No se ejerce influencia (B) La madera no conduce (B. 1)

74 67

90 70

52 44

66 53

No lo s

16

21

14

* Respuesta correcta

En la interpretacin del fenmeno de induccin presentado en el tem 5 es necesario tener en cuenta la polarizacin del medio (la barra de madera). Esto aumenta el nivel de dificultad respecto del fenmeno de induccin que se ha analizado en el tem anterior y, por tanto, el porcentaje de respuestas correctas es mucho ms bajo (Tabla IV). La categora A de respuesta se basa en un modelo coulombiano (induccin elctrica y transmisin de su efecto) o en un modelo de campo (la accin elctrica se propaga polarizando el dielctrico constituido por la barra de madera). La categora B se basa en un pensamiento espontneo del alumno, que consiste en indicar que solamente es posible la atraccin si la carga se puede transmitir por la barra de madera y, al ser sta aislante, no ser posible atraer a la bolita. Este tipo de anlisis es similar al que realiza el modelo de Franklin, donde la interaccin elctrica se realiza a travs del llamado fluido elctrico. Esta respuesta es ampliamente mayoritaria, mantenindose a lo largo de los cursos. Aunque hay un salto cualitativo de un 15% en el porcentaje de respuestas correctas entre la enseanza media y universitaria, es evidente que en el nivel universitario slo una cuarta parte de los estudiantes interpreta correctamente el fenmeno a pesar de su familiarizacin con el mismo. En nuestra opinin, muchas de las dificultades de la mayora de los estudiantes no son solamente de tipo conceptual sino tambin procedimental o estratgico. En este caso particular, la fijacin funcional de una repre140

sentacin mental aprendida como la de la clasificacin de los materiales en conductores y aislantes es ! que a impide ver formas alternativas de explicacin. Esta es una de las dificultades mencionadas por la psicologa cognitiva en la resolucin ordinaria de problemas (Anderson, 1990).

En qu medida utilizan los estudiantes de forma significativa el concepto de campo elctrico?

De acuerdo con la segunda consecuencia de la hiptesis, se supone que los estudiantes no diferenciarn fcilmente entre los conceptos de intensidad de campo y defuerza elctrica, incluso en situaciones familiares dentro de un contexto escolar (tem 6). De la misma forma, cuando se presenten situaciones de conflicto cognitivo que requieran una aplicacin significativa de la idea del campo elctrico, se elevar el grado de dificultad de los estudiantes (tems 7 y 8). En el tem 6 se trata de detectar si existe confusin entre los conceptos de fuerza elctrica y campo elctrico en una cuestin de tipo operativo, formulada dentro de un contexto escolar en el campo de la electrosttica. Hemos clasificado las respuestas (Tabla V) en dos categoras. La categora A (correcta) se basa en comprender que el vector intensidad de campo slo depende de la carga que crea el campo y no de las cargas sobre las que acta. La categora B confunde el vector intensidad de campo y el vector fuerza elctrica.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

Tabla V Porcentajes de respuesta obtenidos al explicar y dibujar el vector intensidad de campo generado por una carga puntual en un punto del espacio.

Porcentaje de respuesta (%)

Categona de respuesta del tem 6 A. Distingue los vectores intensidad de campo y fuerza elctrica* B. Confunde los vectores intensidad de campo y fuerza elctrica Incodificables No contesta 3" de BUP N=61 COU N=60
lode Fsicas N=60

3" de Fsicas N=64

18

11

37

64

38

77

46

22

23 21

2 1O

5 12 14

* Respuesta correcta
Al ser una pregunta de tipo operativo contestan correctamente los ms familiarizados con el contexto terico, notndose una influencia positiva del currculo. Sin embargo, es grave constatar que la confusin entre los conceptos de intensidad de campo elctrico y fuerza elctrica es mayoritaria hasta llegar a 3" de Fsicas. En la tabla VI se muestran las respuestas de los estudiantes sobre la instantaneidad de la interaccin de dos cargas puntuales separadas (tem 7). El anlisis correcto de la pregunta (no instantaneidad de las interacciones elctricas) requiere utilizar una concepcin de campo elctrico de accin paso a paso frente a una concepcin coulombiana de accin a distancia.

Tabla VI Porcentajes de respuesta obtenidos al explicar la simultaneidad de la interaccin entre dos cargas puntuales.

Porcentaje de respuesta (%)

Categora de respuesta del tem 7 Es instantnea* No es instantnea Razonando correctamente* No lo s 3" de BUP N=61 COU N=60 1" de Fsicas N=60 3' de Fsicas N=64

54 15
O

63 15
O

56 15 4 29

31 44 44 15

31

22

* Respuesta correcta
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

En el porcentaje de respuestas correctas, se nota una influencia positiva de la instruccin, llegndose en el nivel ms alto a que 215 de los estudiantes la interpreten como una accin paso a paso (teora del campo elctrico). Sin embargo, el nmero de alumnos que piensan de forma coulombiana es mayoritario hasta 3" de Fsicas, e incluso en este nivel existe 113 de estudiantes que dan esta respuesta. Cuando los estudiantes se enfrentan a una cuestin de conflicto cognitivo serio (tem 8), como es la de una jaula de Faraday, el nmero de respuestas correctas es muy bajo incluso en niveles universitarios (Tabla VII). El anlisis de la situacin planteada requiere una concepcin de la interaccin elctrica que se apoya en el concepto de campo elctrico y, consecuentemente, en la aplicacin del teorema de Gauss. Tambin cabe la posibilidad ms complicada de aplicar la ley de Coulomb a elementos de superficie cargada del cilindro y posteriormente integrarlos para toda la superficie. Esta posibilidad no ha aparecido en ninguna de las respuestas analizadas. Sin embargo, la respuesta mayoritaria consiste en una aplicacin errnea de la ley de Coulomb (categora B, coulombiana), donde se considera cada lado de la pared del cilindro como una carga puntual y se aplica la regla de que a menor distancia, mayor atraccin. De acuerdo con los resultados, es claro que los estudiantes (incluidos los universitarios) no utilizan de forma significativa el concepto de campo elctrico en un contexto electrosttico. Las categoras establecidas en las respuestas del cuestionario so6 convergentes con las del anlisis de las entrevistas sobre la jaula de Faradays, tal como se observa en los siguientes ejemplos: 1 . Ejemplo de respuesta incoherente que busca una respuesta rpida sin tener en cuenta el marco terico estudiado en clase (Julin, 3"de BUP)

Entrevistador: Por qu la lmina de fuera es repelida y la de dentro se queda vertical? Alumno: Al doblar la lmina se cierra el circuito, y entonces la carga se queda distribuida por fuera de la superficie. Entonces, dentro del cilindro no hay ni atraccin ni repulsin. E: Qu entiendes por cerrarse el circuito? A: Bueno, no s. Yo creo que, si no es atrada la lmina de dentro, es porque no hay carga dentro, pero fuera s. 2. Ejemplo de respuesta clasificada en la categora coulombiana (Alberto, 3"de BUP) Entrevistador: Por qu la lmina de fuera es repelida y la de dentro se queda vertical? Alumno: El papel de fuera tiene la carga en un lado, en cambio el de dentro la tiene alrededor. Entonces, todas la fuerzas que le hacen al de dentro se anulan entre s, y se queda vertical. E: Pero el papel no est colocado en el centro del cilindro. NOtendras que tener en cuenta la distancia a la hora de calcular las fuerzas? A: Bueno s, pero en este caso ya se ve que se queda quieta, o sea, que se anulan.

E: Pero, no es una contradiccin?

A: NO s, el hecho es que sale asf.

3. Ejemplo de respuesta clasificada en la categora coulombiana (Izaskun, COU)

Entrevistador: Por qu la lmina de fuera es repelida y la de dentro se queda vertical?

Tabla VI1 Porcentajes de respuesta obtenidos al explicar la no-influencia elctrica en el interior de una jaula de Faraday.

Porcentaje de respuesta (%)

Categora de respuesta del tem 8 No hay interaccin (A)* 3" de BUP N=61

cou
N=60

1" de Fsicas N=60

3" de Fsicas N=64

10

14

S hay interaccin (B)

97

87

75

81

No contesta

13

15

* Respuesta correcta
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998,16 (1)

Alumna: Cuando cierras la lmina debera seguir repelindose, pero, como por el otro lado tambin tienes fuerza, pues se contrarrestan, no? E: Pero al no estar el papel en el centro, las fuerzas de un lado no sern mayores que las del otro debido a la diferencia de distancias? A: Bueno, no s. Pero aqu se ve que se anulan y el papel se queda vertical. 4. Ejemplo de respuesta correcta (Dori, 1 de Fsicas)
O

Entrevistador: Por qu la lmina de fuera es repelida y la de dentro se queda vertical? Alumna: Porque dentro del conductor no tiene que haber campo, bueno, eso... es porque dentro de ... esto es como un conductor, la lmina de metal; entonces, t al cerrarlo, haces como si fuera una superficie cerrada, entonces. .. por Gauss, dice que dentro de una superficie metlica cerrada el campo es cero ... entonces, fuera s hay campo pero dentro no, por eso la lmina de papel de dentro no experimenta ninguna fuerza y la de fuera s.

mo entre los problemas habidos en la construccin de la electricidad y las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. En efecto, los problemas epistemolgicos que tuvo que superar la ciencia para llegar a construir una teora del campo elctrico (proceso de unificacin de la teora relativa a las cinco clases de electricidad y del magnetismo conocidas en tiempos de Faraday) que fuera ms all del nivel de formulacin coulombiano implican una sntesis de conocimientos y alto grado de abstraccin que permite explicar las grandes dificultades que tienen los estudiantes en estas teoras. No obstante, y como tambin indica la investigacin sobre concepciones alternativas, las preconcepciones de los estudiantes pueden interaccionar con el conocimiento cientfico que trata de ensear el profesor en clase, y pueden resultar adaptaciones imprevistas que se traducen en modelos de explicacin sui generis que obviamente no se han constatado en el desarrollo histrico (p.e., la categora A.2 del tem 1). Asimismo, se ha contrastado que las dificultades conceptuales indicadas anteriormente van acompaadas de nuevas dificultades procedimentales (razonamientos de ((sentido comn, causalidad simple, inversin de la implicacin causa-efecto), dado que no se ha familiarizado a los estudiantes con aspectos esenciales de la metodologa cientfica. Por otro lado, y de acuerdo con los resultados obtenidos, podemos decir que muy pocos estudiantes de secundaria y universidad aceptan, es decir, utilizan de forma significativa el concepto de campo elctrico, confirmando la tercera hiptesis realizada. Respecto de esta hiptesis, los resultados parecen confirmar que los estudiantes no establecenuna diferenciacin neta entre los conceptos de intensidad de campo y fuerza elctrica, incluso en sjtuaciones familiares dentro de un contexto escolar (Item 6). Es ms, cuando se presentan situaciones de conflicto cognitivo que requieran una apiicacin significativa del concepto de campo elctrico (Items 7 y 8), se eleva an ms el porcentaje de respuestas errneas. Si a las dificultades conceptuales y epistemolgicas sealadas aadimos los efectos de una enseanza basada en una visin exclusivamente analtica del trabajo cientfico (que resalta la necesaria parcializacin de los estudios, pero que olvida los esfuerzos posteriores de unificacin y de construccin de cuerpos coherentes de conocimientos cada vez ms inclusores), podemos explicar las grandes dificultades que tienen los estudiantes en estas teoras. As pues, ser necesario idear estrategias constructivistas de enseanza que puedan facilitar un cambio conceptual, epistemolgico y metodolgico. Esta cuestin ser objeto de prximos trabajos.

CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos parecen indicar que la mayora de los estudiantes asumen la naturaleza elctrica de la materia (Item l), aunque existe un porcentaje minoritario y constante a lo largo de la intruccin que aboga por la ((creacin de cargas en los fenmenos triboelctricos. De acuerdo con la primera hiptesis, se comprueba que aquellos fenmenos elctricos (Item 3) que puedan ser explicados fcilmente por un modelo hidrosttico de carga elctrica y que requieren un conocimiento procedimental de sentido comn tienen alto porcentaje de xito entre los estudiantes. Sin embargo, de acuerdo con la gradacin epistemolgica indicada en el apartado 3, aparecen problemas a la hora de interpretar fenomenos de no-electrizacin de un metal por frotamiento (Item 2), fenmenos de induccin (Item 4) y, en particular, aquellas situaciones donde la explicacin reguiera considerar el papel desempeado por el medio (Item 5). En estos casos, aparecen tambin dificultades de tipo procedimental o estratgico co,mo la fijacin funcional (Item 5 ) , el causalismo simple (Item 2) o la inversin de la implicacin causa-efecto (Item 4). Asimismo, y de acuerdo con la segunda hiptesis, los resultados parecen confirmar que existe cierto paralelis-

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

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[Artculo recibido en mayo de 1996 y aceptado en noviembre de 1996.1

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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

ANEXO 1
ftem 1. Se frota con un pao de lana una barra de plstico, quedando la barra electrizada. Explica esta electrizacin y dibuja (en la figura b cmo te imaginas que estara distribuida la carga en la barra electrizada.

ftem 2. Al frotar con un pao de lana una barra metlica, se comprueba que sta no queda electrizada. Cmo se explica que no se electrice la barra? ftem 3. Con un bolgrafo cargado se toca una bolita de corcho. Al cabo de unos instantes se observa que el bolgrafo y la bolita se repelen. Explica cmo puede producirse esta repulsin. ftem 4. Un bolgrafo frotado es capaz de atraer un trocito de papel prximo a l. Explica cmo se produce esta interaccin. ftem 5 . Se aproxima una hoja de plstico cargada al extremo de una barra larga de madera sin tocarla, como se v en la figura. En el otro extremo de la barra hay una bolita de poliuretano. Explica si ser atraida o no la bolita.

ftem 6. En el punto P del espacio prximo a Q (Fig. 6a) se ha representado el valor de la intensidad del campo E en dicho punto. 'Cual sera la representacin que le correspondera a la intensidad del campo elctrico en ese punto si se coloca all una carga negativa muy pequea (Fig. 6b). Dibjala y explica tu contestacin.

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)

tem 7. A una cierta distancia de una carga Q se coloca otra carga pequea q. Las fuerzas que se ejercen ambas cargas aparecern en el mismo instante en que se ha colocado q, o despus de haber pasado un breve tiempo? Explica la respuesta. tem 8. La figura muestra un bote metlico cargado negativamente. Qu suceder al introducir un pndulo cargado positivamente dentro del mismo? Vase figura.

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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (1)