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Programa para la Transformación y el Fortalecimiento

Académicos de las Escuelas Normales
Desarrollo de los
i ~ ; - adolescentes IV. Procesos
cognitivos
Materiales de apoyo para el maestro
SUP
México, febrero de 2001
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
El desarrollo
cognitivo. Nociones
básicas
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Materiales de
-apoyo para el
maestro
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índice
Presentación 3
Temario ybibliografía sl,lgerida 4
Materiales de apoyo para el maestro
Bloque 1. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas
al Aspectos de la competencia intelectual 11
mAlgunas perspectivas sobre el pensamiento
31
m La solución de problemas, la creatividad y la metacognición
42
Raymond S. Nickerson, DaVid N. Perkins y Edward E Smith
rn ¿Qué es la creatividad y quién la necesita? 68
Robet! j Sternberg y Todd 1. Lubat!
W Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje 85
Howard Gardner
W Las competencias cognitivas básicas 90
W El conocimiento científico
96
98
W Los valores y actitudes
Rosa María Torres
Bloque 11. El desarrollo cognitivo de los adolescentes
W El desarrollo cognoscitivo 103
Gérard Lutte
W El pensamiento adolescente 114
Daniel P. Keating
Bloque 111. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo
de los adolescentes
W Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general
150
Lauren B. Resnicky Leopold E Klopfer
W Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela
160
ID Hablemos de los adolescentes
163
165
m Dificultades en la comunicación
Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obíols
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Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos
Programa y materiales de apoyo para el maestro
Esta carpeta se ha preparado para apoyar el taller de actualización dirigido a los maestros que impartirán el
curso Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos de la Licenciatura en Educación Secundaria,
plan 1999. Contiene el temario y la bibliografía que profesores y estudiantes leerán durante el cuarto
semestre.
En los materiales de apoyo para el estudio que la Secretaría de Educación Pública imprime y distribuye
gratuitamente a los estudiantes y maestros sólo se incluyen aquellas lecturas de la bibliografía básica que
por diversas circunstancias son difíciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas
normales; el resto de las obras se ha incorporado a la biblioteca de cada escuela para fomentar la consulta
directa por parte de los estudiantes.
Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que proceden los textos sugeridos en
el programa y así fortalecer y enriquecer su formación profesional. De esta manera tendrán más elementos
para conducir el aprendizaje de los estudiantes y para motivarlos hacia la consulta permanente del acervo
bibliográfico de la escuela normal que sin duda será de gran utilidad a lo largo de su carrera. Con ello, los
futuros maestros desarrollarán hábitos para indagar y utilizar información, capacidad que ellos mismos
tendrán que desarrollar en sus alumnos, y por otra parte, aprovecharán debidamente la rica variedad de
libros con los que la Secretaría de Educación Pública ha dotado a las escuelas normales.
La bibliografía para abordar los temas del curso no se agota con las recomendaciones hechas en el
programa, los profesores pueden enriquecerla con otros libros, articulos, relatos, materiales grabados en
video, en audio o en CD-ROM que consideren adecuados para lograr los propósitos establecidos en cada uno
de los temas.
La Secretaría de Educación Pública reitera la invitación a maestros y estudiantes para que envíen
recomendaciones acerca de los materiales seleccionados. Sus aportaciones serán consideradas con atención
para mejorar los recursos educativos en apoyo a la reforma curricular para la educación normal.
Secretaría de Educación Pública
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Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos
Bloque l. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas
Temas
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en
las prácticas pedagógicas
2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.
3. Procesos cognitivos básicos
a) La solución de problemas
b) La creatividad
c) La metacognición
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la
enseñanza y el aprendizaje
Bibliografía básica
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), "Aspectos de
la competencia intelectual", "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La
solución de problemas, la creatividad y la metacognición", en Enseñar a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trad.),
Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación, 5), pp. 25-62, 63-83 Y 85-135.
000,1
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Sternberg, Robert J. y Todd 1. Lubart (1997), "¿Qué es la creatividad y quién la
necesita?", en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas,
Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones, 1), pp. 27-56.
Gardner, Howard (1997), "Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje", en
La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y. cómo deberían enseñar las
escuelas, México, Cooperación Española/sEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17­
22.
Torres, Rosa María (1998), "Las competencias cognitivas básicas", "El
conocimiento científico" y "Los valores y actitudes", en Qué y cómo aprender.
Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP
(Biblioteca del Normalista), pp. 71-81,81-85 Y 85-90.
Bibliografía complementaria
Gardner, Howard (1995), "La idea de las inteligencias múltiples" y "¿Qué es una
inteligencia?", en Estructuras de la mente. La teorfa de las inteligencias múltiples,
Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y
psicoanálisis), pp. 35-43 Y 95-105.
Bloque 11. El desarrollo cognitivo de los adolescentes
Temas
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de
múltiples hipótesis:
a) Los planteamientos de Jean Piaget El desarrollo sucesivo de las
estructuras del pensamiento. La equilibración y asimilación
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b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones
sociales en la construcción del conocimiento.
c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información.
2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado
del desarrollo cognitivo y la adquisición progresiva de nuevas
capacidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.
Tendencias
a) El pensamiento incluye representaciones abstractas y no
simplemente concretas
b) El pensamiento se vuelve multidimensional y no se limita a un solo
asunto.
c) El pensamiento se hace relativo y no absoluto en la concepción del
conocimiento. Evalúan la credibilidad de las fuentes informativas.
d) El pensamiento se vuelve reflexivo y consciente de sí mismo.
3. La interrelación del crecimiento cognitivo con otras áreas del desarrollo
personal y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los
adolescentes
a) La importancia de la escuela como contexto del cambio en las
capacidades cognitivas
b) Otros factores que promueven o afectan el desarrollo cognitivo: la
familia, los compañeros y los ambientes culturales.
Bibliografía básica
Meece, Judith (2000),· "Desarrollo cognOSCitivo: las teorías de Piaget y de
Vygotsky" y "Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la
información y las teorías de la inteligencia", en Desarrollo del niño y del
3
JOOG
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adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-HiII
Interamericana/sEP (Biblioteca para la actualización de maestro), pp. 99-143 Y
145-198.
Lutte, Gérard (1991), "El desarrollo cognoscitivo", en Liberar la adolescencia. La
psicología de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología,
168), pp. 99-116.
Keating, Daniel (1997), "Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman and Glen R.
ElHott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge,
Massachusetts, Harvard University Press, pp. 54-89.
Bibliografía complementaria
Merce García-Mila y Eduardo Martí (1997), "El pensamiento adolescente", en
Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier
Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del
profesorado), pp. 47-64.
Bloque 111. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de
los adolescentes.
Temas
1 . Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los
adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente.
a) El tratamiento de las "teorías intuitivas" de los adolescentes.
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J ......_ ..
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b) La enseñanza para la comprensión
c) La solución de problemas y la toma de decisiones.
d) La reflexión sobre el aprendizaje p'ropio
e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.
3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.
Bibliografía básica
Resnick, Lauren B. y Leopold E. Klopfer (1996), "Hacia un currículum para
desarrollar el pensamiento: una visión general", en Lauren B. Resnick y Leopold E.
Klopfer (comps.), Currículum y cognición, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique
(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
Hargreaves, Andy, Loma Earl y Jim Ryan (2000), "Enseñanza y aprendizaje", en
Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,
México, Octaedro/sEP (Biblioteca del Normalista), pp. 223-251.
Obiols, Guillermo A. y Silvia Di Segni de Obiols (1997), "Primer preludio: retrato del
adolescente en la escuela", "Hablemos de los docentes" y "Dificultades en la
comunicación", en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Bogotá,
Kapelusz/Norma (Biblioteca del Educador Norma. Construcción y cambio), pp.
166-172 Y 197-200.
Perkins, David (2000), "El curriculum: la creación del metacurriculum" y "Las aulas.
El papel de la inteligencia repartida", en La escuela inteligente. Del adiestramiento
de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/sEP (Biblioteca para la
actualización del maestro), pp. 102-155.
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro, serie Cuadernos).
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:J008
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N. Perkins y Edward E.
Smith, "Aspectos de la competencia intelectual",
"Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y
"La solución de problemas, la creatividad y la
metacognición", en Enseñar a pensar. Aspectos
de la aptitud intelectual, Barcelona,
(Temas de educación, 5), 1998, pp. 25-62, 63­
83 Y 85-135.
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4 LA SOLUCJON DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD
Y LA METACOGNICJON
La bibliografía dedicada al pensamiento es enorme. Un imento de pasar revis­
ta a su conjunto, incluso muy por encima, trasciende ampliamente el nivel de
aspiración de este libro. Sin embargo, algunos aspectos del pensamiento parecen
haber suscitado más que otros la atención de los investigadores, y las
ciones han mostrado una tendencia a apiñarse alrededor de temas.
Cuatro de ellos tienen un inrerés muy particular en un análisis del enseñar a
pensar: la solución de problemas, la creatividad, la metacognición y el razona­
miento.
Esta división del material que vamos a tratar no debe ser considerada como
una prueba de que creemos que estos temas son independiemes entre sí ni de que
respaldemos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no
admita la existencia de Otros. Hay, sin embargo, una bibliografía identificable de
cada uno de esos temas y por lo mismo esa división refleja algo que ya existe, y la
adoptamos por razones de conveniencia. En este capítulo considl?raremos por turno
los tres temas primeros. En el capítulo siguienre, nos centraremos en el razona­
miento y, en particular, en los diferenres aspectos del razonamienro que a menudo
traslucen deficiencias notorias.
1. La solución de problemas
En esta sección haremos una revisión selectiva de la investigación dedicada a la
solución de problemas y a la enseñanza de las habilidades de resolución de proble­
mas. y prestaremos una atención especial a varios autores que han considerado de
un modo explíciw cómo mejorar en términos generales las habilidades de resolu­
ción de problemas.
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87
86 El desafío de enseñar a pensar
¿Qué es la solución de problemas?
La solución de problemas, según se emplea en la bibliografía psicológica, se
refiere normalmente a procesos de conducta y pensamíenco dirigidos hacia la
ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejem­
plos siguientes:
l. Sustituir las diez letras diferemes de las rres palabras siguientes por los diez
dígitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.
Siendo: D = 5
DONALD
+ GERALD
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que
se han cortado dos cuadrados, uno de cada una de las esquinas diagonalmente
opuestas. Suponga que tiene rreima y una fichas de dominó, cada una de la, cuales
cubre exactamente dos cuadros del rablero. Averigüe si es posible colocar las fichas
de tal manera que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes.
3. Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de
agua del océano Adámico, mientras el P comiene una cantidad igual de agua del
Pacífico. Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y las
echamos en el P. Una vez mezclado concienzudamente ellíguido de P, extraemos 2
litros de esa agua y los añadirnos a la que contiene el recipiente A. ¿Qué
(iene ahota más cantidad de agua forastera, siendo la del Atlánrico forastera en el P Y
la del Pacífico en el Al
4. La 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infaneil: se
trata de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con un
puesto vacío. El problema consiste en ordenar los cuadrados de tal manera que los
números queden en un orden especificado, por eíemplo, del 1 al 4 en la fila horizon­
t31 de arriba, del 5 al8 en la que sigue, etc Los cuadros están armados de tal manera
que el único cambio admisible que se puede hacer con cada movimiento consiste en
intercambiar el hueco con uno de los cuadrados que le son adyacentes.
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos
que afrOntar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el
primero lo darán también en los siguientes. ¿Tiene sentido suponer que los métodos
que sirven para resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser
bies a problemas tales como diagnosticar por qué un autOmóvil no arranca, hallar el
camino a seguir hacia un nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos econó­
micos, organizar las propias ideas para escribir un artículo o pronunciar una confe­
rencia, hallar un empleo, escribir un programa de ordenador o conservarse sana'
::-..:>
Hay aquí espacio disponible para toda una gama de opiniones. Lo que nOS tntere­
J
sa, en el contexto de este capítulo, es que estos problemas son representativos
:..
~ ,
La solución de problemas
de los que se emplean para estudiar la solución de problemas en e! laboratorio.
Suponemos que esos problemas tienen algunas propiedades en común con los que
surgen fuera de! laboracorio, y que los planteamiencos que funcionan bien en un
contexto es probable que sirvan también de algo en el otro.
11 9 4 15
1 3
-
¡
12
7 5 8 6
13 2 10 14
t 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15
-
ESTADa INICIAL OBJETIVO
Fig.4.1 Rompecabezas de los 15 cuadrados. Véase NILSSON (1971) que ofrece un análisis de este
problema y un enfoque de la representación de los esrados para hallar la solución.
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de
las habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los cruci­
gramas pueden hacerse a voluntad sencillos O complicados; sin embargo, se dife­
rencian considerablemente en cuamo a las demandas intelectuales que le plantean
. al que tiene que resolverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea
visual que exige capacidad para recordar y comparar patrones visuales. La buena
memoria visual y la capacidad para comparar patrones no le sirven de lilucho,.en
cambio, al que resuelve crucigramas; lo que necesita es un buen almacén de
conceptos verbales vinculados asociativamente y una buena ortografía.
Los problemas que presentamos se diferencian también en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. Pensemos, por
ejemplo, en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difíciles
para que el lector pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la
de los lectores sabrán inmediatamente cómo acometer el primero, mien­
tras que muchos no tendrán tal vez una idea muy clara de cómo enfocar el segun­
do. En el primer caso, uno empieza haciendo una serie de inferencias de este tipo:
si D es igual a '5, T tiene que ser igual a O; y como se lleva uno de las unidades a la
columna de las decenas, R tiene que ser un número impar; además, salta a la vista
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88 I El desafio de enseñar a pensar
en la columna de la extrema izquierda que R tiene que ser superior a 5 (puesro que
Des 5), por lo que tiene que ser 7 o 9 ... Suponemos que la persistencia en este tipo
de conducta acabará POt revelar el valor de cada una de las letras. El enfoque del
problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará probablemente ni
siquiera una opción consciente. (Este problema está tomado de BARTLETT, 1958, y
ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON, 1972; ambas fuentes
contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con éxito y
O[ros sin él.)
En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo
problema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de
fichas de dominó sobre el tablero, pero es probable que termine rindiéndose lleno
de fruStración, sin ser capaz de hallar una disposición correcta, ni tampoco de
demostrar que no existe semejanre disposición. De hecho no es posible cubrir e!
tablero resultante de un modo exacro con treinta y una fichas de dominó, siendo
más breve y fácil seguir la demostración de esa imposibilidad que la solución de!
problema de DONALO + GERALO. Cüntemplar el método empleado para
resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la intuición que hace
falta consiste en captat que dos ángulos diagonalmente opuesros son del mismo
color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros más de un color
que del Otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del
mismo color con una sola ficha de dominó, no la hay tampoco de cubrir el tablero
entero con treinta y una fichas.
El problema A y P (problema 3), descrito arriba, había sido expuesto ya
(capítulo 2) en el contexto de un análisis de la intuición, Volvemos a mencionarlo
aquí para poner de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneras
radicalmente diferentes, Las dos soluciones que se dieron de él eran correctas, pero
se diferencian en algunos aspectos imporcantes. El primer enfoque, el analítico, es
un tanto laborioso, y nos da una solución que basta para dar respuesta a la pregun­
ta específica que se formuló, pero no es fácil de generalizar en casos afines, Es más,
la respuesta obtenida da la impresión de carecer de fuerza intuitiva; nuestra creen­
cia en su exaCtitud descansa en nuestra confianza en que la secuencia de cálculos es
correcta. El atractivo de su enfoque es su evidencia; el seguimiento de los resulta­
dos de las transacciones individuales parece ser un método lógico para calcular el
último resultado de cualquier serie de transacciones,
El segundo enfoque nos da una solución dotada de considerable generalidad,
Es válida siempre, sin importar cuán concienzudamente se mezclen los líquidos ni
cuántos intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema inmediatO, se
aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de que los
recipientes empiecen y terminen conteniendo la misma cantidad de líquido, El
inconveniente de este enfoque es que la gente normalmente no encara de esta
forma el problema. Da la impresión de que se necesita un toque de intuición y,
desde luego, no todo el mundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni
siquiera después que se la ha expuesto.
La solución de' problemas I 89
Consideraremos el problema 4 un poco más adelante en un análisis de la
solución de problemas mediante ordenador.
Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas
Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se
pueden plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcio­
nan, otros no. Entre los que dan resultado, unos son más eficaces que los otros.
Los investigadores han empleado dos métodos muy diferentes para identificar
aquellas estrategias eficaces que funcionan, Uno se ha centrado en
estudiar la actuación de los expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la
capacidad de resolver problemas.
Estudio de la actuación de los expertos. Entre los resultados menos sorprenden­
tes de la investigaci6n de la solución de problemas está el hecho de que los expertos
se diferencian de los novatOs en cuantO a rendimiento en la solución de problemas;
no sólo suden ser generalmente más eficaces, sino que su actuación es cualitativa­
mente diferente. Sin embargo, tiene más interés el carácter de esas diferencias que
el hecho de que ellas existan. Algunos investigadores han estudiado las diferencias
que se dan entre la actuación de los expertos y la de los novatOs con la esperanza de
descubrír qué se podría hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos.
Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias.
SCHOENPELD (1980), por ejemplo, señala que los matemáticos expertOs no sólo
propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no
experros, sino que enfocan los problem3s de un modo cualitativamente diferente.
Los expertos emplean que los novatos o bien no conocen o, conociéndo­
las a veces, no las aplican cuando deberían hacerlo. Cuentan entre esas estrategias:
a) en el caso de problemas compleíos con muchas variables, considerar la SOlución
de un problema análogo con menos variables y tratar entOnces de aprovechar ya sea
el método o bien el resultado de esa solución; b) dado un problema con un
parámetro entero rI, calcular casos especiales para valores menores de rI y tratar de
hallar un patrón.
Probablemente pocas personas Cl:lestionarían el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área
de pericia determinada. Lo que no está tan claro, en cambio, es que el estudio de la
conducta de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrate­
gias a emplear con carácter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio
de cómo resuelven sus problemas los expertos sea un métOdo útil para identmcar
estrategias generalmente eficaces para resolver problemas implica el supuesro de
que los expertos empleen esas estrategias en todos los terrenos. Si este supuesro es
válido, podríamos esperar la consecución de un grado considerable de semejanza al
menos entre algunas de las estrategias que emplean los expertos, independiente­
mente de su respectiva área de pericia,
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90 El desafio de enseñar a pensar
Hay acaso dos tipos de periciaque deberían ser diferenciados. Por un lado, la
perida que se basa en saber muchísimo referente a un área particular; en tal caso
está fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno
para la solución de los problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la
capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier
conocimiento específico del terreno que se tenga del modo más eficaz posible.
SCHOENfELD (1983a, b) ha puesto de relieve este segundo tipo de pericia. Nos
sugiere que los solucionadores expertos de problemas son generalmente mejores
que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas
situados fuera de sus áreas de pericia espedficas. En lo que más se distinguen, en
particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle imporrancia al conocimien­
to específico del terreno, Schoenfeld sosriene que la calidad yel éxito en la solución
de problemas dependen también muchísimo de la presencia o ausencia de una
conducta eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente impor­
tante en ausencia del primero. En palabras de SCHOENfELD: «es precisamente cuan­
do los esquemas (o "producciones") de solución de problemas de! experto no
funcionan bien, cuando las habilidades de manejo sirven para constituir una
da» (1983a, pág. 39).
Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva»
de un proceso ene! que están implicados, especialmente cuando ese proceso parece
que empieza a atascarse. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos
« monitores)} que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi
como si el experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente
los papeles de actor y de observador. Trabaja en la solución del problema y se vigila
críticamente mientras lo hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino
más bien un papel de supervisor, de crítico y de director, que fija objetivos y evalúa
continuamente >ti propio desempeñO, cambiándolo de rumbo si es necesario.
(Volveremos a esos tipos de conceptos en e! capítulo 10.)
Una dificultad asociada con el estudio del desempefio de los expertos a fin de
conseguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor
garantía de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para
el observador. Los procesos de autodirección o de control preconizados por Schoen­
feld, por ejemplo, resultan por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alumno
observa a un profesor explicando un problema, ve los resultados del pensamiento
del profesor, pero rara vez es testigo del proceso de pensamiento en sí. Es decir, que
el profesor ha meditado a fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos.
POLy A (1954a) hace una observación semejante al señalar que los libros de texto de
matemiÍticas presentan la lógica de las matemáticas mediante teoremas o
correctamente estructurados, pero rara vez revelan gran cosa sobre los métodos, a
menudo bastante confusos, con que se descubrieron originalmente esas pruebas. O

sea, que enseñan mucho sobre la lógica de las matemáticas, pero muy poco sobre la
.=>
psicología de hacer las matemáticas. Por lo tanto, aunque la observación del de­
......
sempeño de 105 expertos es una manera obvia de investigar lo que constituye la
_: l
La solución de problemas I 91
pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es más importante
puede ser dificilísimo de ver.
Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar
idóneo para buscar estrategias de empleo general, SCRIVEN (1980) ha establecido
una distinción tajante entre el objetivo de presentar teorías que describan cómo se
las arregla la gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos
de la solución de problemas. Rechaza la idea de que las teorías descriptivas sean
necesarias o suficientes para el desarrollo de recetas útiles. Más aún, aboga en firme
por la dedicación de más recursos al objetivo de la prescripción. Cree que es posible
aprender y enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de
comprender a fondo cómo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar
tareas que implican la solución de problemas.
Nuestra propia actitud sobre esta cuestión es que el estudio del desempeño de
los expertos constiwye sin duda un método eficaz para identificar estrategias
de utilidad general para la solución de problemas, pero no el único. La observación de
que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta
espontáneamente la gente, nos parece atinada. En cambio, las descripciones de
cómo la gente, incluyendo a los expertos, enfoca espontáneamenre los problemas
no ofrecen siempre garanrías de proporcionar las bases idóneas para el desarrollo de
recetas exitosas. Los teóricos de la decisión y los investigadores de la toma de
decisiones humanas han establecido una distinción tajante entre los modelos pres­
criptivos y descriptivos de la toma de decisiones, y la extensa bibliografía experi­
mental existente en esta área documenta las muchas maneras en que la toma real
de decisiones está muy lejos de la toma óptima representada por los modelos
prescriptivos. Sería una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que sirve
para la toma de decisiones no sirviera también, al menos hasta cierto punto, en
otras áreas del desempeño cognitivo.
La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas.
Un enfoque de la identificación, o la invención, de estrategias que no tengan que
empezar con descripciones de estrategias que emplea la gente es el consistente
en intentar programar ordenadores para que efectúen tareas intelectualmente exi­
gentes. Es innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar _
en programas de ordenador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en
particular, pero eso no constituye un aspectO esencial de este enfoque. El objetivo es
desarrollar un programa que lleva a cabo alguna tarea muy particular -jugar
ajedrez a nivel de maestros, demostrar teoremas matemáticos, diagnosticar proble­
mas médicos, escribir poesía- y consiga los resultados deseados -jugar bien, hallar
una demostración, realizar un diagnóstico, o producir un poema interesante. Ex­
ceptuando al investigador que desea emplear esos programas como modelos des­
criptivos de la conducta humana, tiene una importancia secundaria el que el
programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la gente para
conseguir esos objetivos; el asunto crítico es si los enfoques que se incorporan al
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92 ! El desafío de enseñar a pensar
programa -sean los que sean- funcionan y producen los resultados deseados.
LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de
problemas que lparecen repetidamente en aquellos programas de ordenador que
sÍrven para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en
algunos aspeaos del juego de ajedrez. Están entre ellas: 1) el análisis de medios y
fines, que implica la determinación de la diferencia que hay entre el presente
estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para obtener una
solución, y la selección de alguna acción que reduzca la diferencia existente entre
esoS dos estadcs de conocimiento; 2) el tipo de planificación, que implica una
sustitución del problema original por una versión simplificada que conserve sólo
sus características centrales, la solución de ese problema abstracto y el empleo de
ésta para dirigit la búsque-da--dcUfla,solución del problema original; y 3) la
sustitución de objetivos temporalmente 'il'\asequibles por unos subobjetivos más
sencillos. Larkio. sugiere que hay pruebas de, que esas estrategias no sólo son útiles
en tareas t'Ml bien definidas como la solución\de problemas y el dominio de juegos
sino también para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y
ciencias de la enseñanza.
El problema representado en la figura 4'.1 sirve para ilustrar algunos conceptos
que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de
adoptar una conducta «inteligente» de la solución de ptoblemas. Y se puede
emplear también para ilustrar cómo nueStrO propio enfoque de la solución de un
problema está condicionado por la manera que tenemos de representarlo. Analiza­
mos este problema con cierta extensión, no porque estemos interesados concreta­
mente en la solución de problemas con ordenadores, sino por nuestra creencia en
que algunos de los concepros y métodos contenidos en la bibliografía sobre la
solución de problemas con ordenadores o, hablando en un sentido más general,
sobre la inteligencia mecánica, pueden facilitar también nuestra comprensión ,le la
solución de los problemas humanos.
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algu­
nas de ellas son má.s sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. La represen­
tación concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensat sobre un
problema dado y en la estrategia empleada para intentar resolverlo. Según han
observado algunos autores al escribir sobre la solución de problemas, cuando uno
tiene una dificultad mayor de lo normal con un problema, lo mejor que se puede
hacer a veces es tratar de hallar un modo radicalmente distinto de representárselo.
Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada «repre­
sentación de los estados». Es un tipo de representación de problemas que ha sido
analizado detenidamente por NnSSON (1971), quien nos indica que, para emplear­
la, hay que especificar tres cosas: «a) la forma de la descripción de los estados y, en
particular, b descripción del estado inicial; b) e! conjunto de operadores y sus
efectoS sobre las descripciones de los estados; y e) las propiedades de la descripción
)
del estado final» (pág. 22).
)
El problema de! cuadrado de números descritO antes (y analizado por Nilsson)
lO
'")
La solución de problemas j 93
se representa fácilmente de este modo. Cualquier disposición posible de los núme­
ros del cuadro es un estado; cualquier disposición puede ser un estado inicial; y la
disposición a obtener constituye el estado final. El tablero va cambiando de un
estado a otro mediante la operación de intercambiar el hueco con uno de los
números adyacentes a él. Por lo tanto, hay cuatro operadores en esta representa­
ción, según se ocupe el hueco con la pieza situada sobre él, debajo de él, a su
izquierda o a su derecha. Cualquier secuencia de operaciones que transforme un
estado inicial en un estado final constituye una solución del problema, y los estados
intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que están situados
en una vía de solución. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar
una vía de solución que tenga un número de pasos aceptablemente pequeño.
La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea
resolver un problema. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés
para los teóricos como métOdo general para formular en qué consiste un problema.
Problemas radicalmente diferentes de éste -relativamente bien definido- pueden
ser analizados a través de una representación de los estados. Tomemos, por ejem­
plo, e! problema, sumamente imprevisible, que supone escribir un poema. Pode­
mos considerar que los estados son diferentes disposiciones de palabras en la
página y que el estado inicial es la página en blanco. Las operaciones consisten en
añadir o borrar palabras. Los estados finales están determinados por la «caja negra»
del juicio del poeta. La tarea de éste consiste en generar una serie de operaciones
que lo llevan a un estado final.
Es evidente que esta representación no tiene mucho de guía práctica para es­
cribir poesía. Demasiada proporción de ese arte se encierra en la destreza para
generar operaciones adecuadas y en la (caja negra» del juicio del poeta. Sin embargo,
como marco de análisis de los problemas en general, la representación de los
estados sigue siéndonos útiL Esto se nos evidencia más cuando exploramos los'
diferentes dilemas y tácticas característicos de la solución de problemas en el·
contexto de una representación de los estados. Esos dilemas y tácticas -las limita­
ciones de una búsqueda exhaustiva, las explosiones combinatorias, la necesidad de
una búsqueda limitada, las funciones de evaluación, el papel de la heurística, etc.­
se aplican lo mismo a la escritura de poesía como al problema de! cuadrado de nú­
meros.
En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una
vía de solución corra. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más
corra consistiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que
van a conducir a un estado final. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva.
Podemos desarrollar un árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo
que representa el estado inicial y ramificándolo hacia cada uno de los estados que
pudieran resultar de la aplicación de uno de los cuatro opetadores posibles. Cada
uno de esos nudos podría ramificarse a su vez, también mediante la aplicación de
cada uno de los operadores, y se podría continuar este proceso hasta alcanzar uno o
más estados finales. Nilsson disringue entre el método de extensión prioritaria y el
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108 I El desafío de enseñar a pensar
Implicaciones para enseñar a pensar
Nuestro análisis de la solución de problema.'\ ha puesto de relieve las estrategias
generales o heurísticoS, porque esos heurísticos parecen ser excelentes ejemplos de
lo que la gente denomina a veces «habilidades del pensamiento». A modo de
revisión, remos observado que dos métodos de identificar ese tipo de estrategias
consisten en 1) estudiar a los solucionadores de problemas expertos Y 2) programar
ordenadores para que resuelvan problemas; el enfoque de Polya descansa principal­
mente en d método 1, mientra.'\ el de Newell y Simon se basa más en el método 2.
Aformnadamenre ambos cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones
compatibl."'S, y en algunos casos idénticas, en torno a heurísticos útiles. O sea, que
ambos enfoques hacen hincapié en la importancia de una representación eficaz del
problema y de la ideación de un plan de ataque, y ambos proponen numerosos
heurístico¡ para representarlo y planificarlo.
En vÍlta de ello, los heurísticos de este tipo se nos presentan como candidatos
ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Por una parte, esos
heurística¡ parecen dignos de ser enseñados: tienen. un gran ámbito de aplicabilidad
y por lo mismo deben ser útíles con gran frecuencia. Muchos de esos heurístiCos
están relativamente bien especificados desde el momento en que pueden ser pro­
gramadO! para un ordenador, por lo tantO deben ser fácilmente comunicables a los
estudiantes. Por otra parte, existe cierto consenso en que los heurísticos que hemos
citado SOl aquellos que emplean realmente los solucionadores de problemas exper­
tos. Yen último término, observamos que existen suficientemente pocos heurísti­
cos, lo qae hace factible enseñarlos.
A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir también dificultades en la
enseñanza de los heurísticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber
cuándo 2plicar un heurístico determinado: en qué contextoS debe uno tratar de
descomponer un problema en subproblemas. Está por Otro lado el hecho de que,
aunque los heurísticos son suficientemente específicos para ser programados, pue­
den no ser suficientemente concretos para su realización en un terreno no familiar:
si uno tiene muy pocos conocimientos en materia de hidráulica, o es poco probable
que tenga una buena idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno.
Aunque estas dos dificultades son reales, creemos que se las puede superar me­
diante técnicas de enseñanza específicas y que los heurísticos de solución de proble­
mas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de aspectos de la enseñanza
que se pU\::dan enseñar.
2. La creatividad
c.."')
Los problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero
(::>
;:-.." t
problemas de solución totalmente improbable sin un excelente grado de
La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye
1..;..:.,.
La solución de problemas . I 109
sin duda una importante habilidad solucíonadora de problemas. Y se da el caso de
que muchos de los métOdos que se han propuestO para la mejora de las habilidades
solucionadoras de problemas, especialmente para romper con los enfoques de
problemas limitadores, ptOpugnan estilos de pensamiento alógicos o incluso no ra­
cionales.
Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solución de
problemas, no parecería adecuado analizar por separado los dos conceptos. Pero se
podría hacer una observación similar con respecto a la mayoría de los conceptos
principales en los que estamos enfocándonos: la capacidad de razonar constituye
una determinante de la capacidad de resolver problemas, como lo es la metacogni­
ción; y los tres temas se relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia.
Cualquier división es ante todo un asunto de conveniencia, y la que hemos elegido
refleja el modo en que se halla organizada la bibliografía de esta investigación.
Pero nos damos cuenta también de que la creatividad ha sido considerada por
muchos autores como un atributO bastante especial, tal vez un tanto misterioso.
Mientras que la capacidad para razonar y para resolver problefI1as que exigen
análisis y deducción se considera, con un criterio muy general, que está sumamente
correlacionada con la inteligencia, hay también un acuerdo bastante general en que
la inteligencia alta, al menos tal como nos la representan los resultados de los tests
convencionales, no garantiza la existencia de una creatividad inusual. Más aún,
conjeturamos que la mayoría de los investigadores que han hecho una distinción
entre el pensamiento crítico y el creativo considerarían también que el primero
presenta más probabilidades de ser mejorable mediante adiestramiento que el
último. Por ese motivo, la noción misma de la creatividad merece que se le preste
algo de atención en cualquier análisis general de las habilidades del pensamiento y
su enseñanza.
Definiciones de lo creativo y la creatividad
El conceptO de producto creativo parece constiruir la noción primaria de la
familia producto creativo / persona creativa / creatividad. El término «producto)}
empleado aquí incluye, aunque no exclusivamente, aquellos tipos de productos
considerados normalmente como ocasiones de creatividad -obras de arte o filosófi­
cas, teorías científicas, ete.-. O sea, que podría ser también un producto creativo
una conversación ingeniosa, un jardín innovador, un estilo de vida. Las personas
creativas son aquellas que, en virtud de su creatividad, dan lugar con frecuencia a
productOs creativos, o sea que «creativQ¡), al referirse a productos, es un término
primario por defmición.
Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos ori­
ginales -y adecuados (JACKSON y MESSICK, 1973). Son necesarias ambas condicio­
nes. Un producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podría
ser considerado creativo. Y un producto inadecuado para su contexto, por original
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t 10 I El desafío de enseñar a pensar
que fuese, no podría ser considerado creativo, o al menos no lo sería en relación con
ese contexto. La originalidad y la adecuación son, por supuesto, sumamente relati­
vas respecto del contexto, pero ése parece ser el carácter del concepto de creativo en
general, por lo cual es muy difícil mejorar esta formulación, esquemática y un tanto
abierta.
Aunque un chiste aceptable o la solución de algún problemilla pueden ser
creativos, los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por
la cultura paleen como cosa característica unos rasgos más específicos que la sola
originalidad y adecuación. En las artes, y hasta cierto. punto dondequiera, se
incluyen entre esas características la unidad, la intensidad y la complejidad
(BEARDSLEY, 1958), la absCtacción y la significación simbólica (GETZELS y ÜIKSZENT·
MIHJ\LYl, 1976; WELSH, 1977), la trascendencia de las limitaciones y el poder de
síntesis (jJ\CKSON y MESslCK, 1973).
Los productos creativos añaden intuición, inventiva y perspectiva a la compe­
tencia. Un aiterio sólido, una solución eficaz de los problemas y una percepción
aguda ligunn siempre en la confección de los productos creativos, y también de
aquellos productos (,.lya factura exige gran habilidad, pero no inventiva. Los pro­
ductoS creativos extienden o rompen las fronteras. ¿Qué es entonces la creatividad)
La creatividld es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una
persona produzca con frecuencia productos creativos.
Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distin­
ción entre el pensamiento creativo y el crítico. Sin embargo, ¿en qué sentido existe
aquí una dICotomía' ¿Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e
incompatibes, o de dimensiones ortogonales aunque compatibles, o de qué cosa?
La de creatividad en lo que atañe a productos creativos sugiere que
ninguna de esas relaciones es adecuada. Diríamos más bien que el pensamiento
crítico es una condición necesaria, aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria
por motivo: psicológicos aunque no lógicos.
¿Por qué? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente ade­
cuados y originales. Su cteador puede conseguirlo o bien de un golpe -sin ninguna
selección critica de posibilidades- o en etapas, genetando posibilidades y seleccio­
nándolas hlsta llegar a construir gradualmente un producto creativo. Para hacer
esto más concreto, podemos imaginarnos un poeta que, sin vacilar, escribe a
vuelaplurm unos poemas impresionantemente acabados en contraposición a otrO
poeta que (orrige repetidamente los suyos. Todo lo que sabemos sobre el pensa­
miento humano y la solución de problemas nos sugiere que la perspectiva «selecti­
va» es mmho más realista, en la mayoría de los casos, que la perspectiva «de un
golpe». Mis todavía, las investigacones sobre los procesos de creación hechas sobre
poetas y otroS artistas (PERKINS, 1982) han revelado una evidencia abrumadora de
selección ortica. Se deduce de ello claramente que la creatividad exige un pensa­
o
C) miento cr{¡jco.
(;1 Podríamos defender la existencia de una oposición entre el pensamiento crítico y
1'""
,-,1 el creativo, a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para
La solución de problemas I 111
la creatividad, del modo siguiente: podríamos decir que se mita de dos tipos
distintos de pensamiento que se producen durante fases diferentes, tal vez, incluso,
en rápida alteración. Por ejemplo, el poeta podría gestar y seleccionar hasta que esté
terminado el poema.
Sin embargo, ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Para empezar, en un
ciclo de genetación de posibilidades y de selección el producto final es la conse­
cuencia combinada de las dos operaciones. Si no fuera por ambas, ese producto no
podría ser calificado de creativo. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el
proceso generador proporciona la originalidad al paso que el de selección se limita
a elegir los demás factores. No cabe duda de que el resultado del proceso genera­
dor puede ser una mezcla de opciones más o menos originales, y que el de selección
puede elegir la originalidad, entre otras cualidades. Todo ello aboga en el sentido
de que no podemos identificar el proceso generador como la «parte creativa» y el
proceso de selección como la «parte no creativa». Ambos son parte de la originali­
dad y adecuación definitivas del producto.
Más aún, con frecuencia quizá muy generalizada, la respuesta crítica es muchí­
simo más que una cuestión de selección. El creador halla que una opción es
inadecuada, pero no tiene a mano opciones adecuadas. En cambio, la caracteriza­
ción de la situación brindada por la respuesta crítica define una diretción: hallar
una opción que no esté sujeta a este defecto o aquel otro, o una opción que presente
este o aquel aspecto que faltaba (PERK1NS, 1982). Esto constituye de hecho un
proceso generativo, no solamente crítico, pues genera subobjetivos. Además, esos
subobjetivos pueden fomentar la creatividad del producto. Por ejemplo, a veces
un subobjetivo puede incluir el requisito específico siguiente: «Halla una opción
más original, que sea igualmente adecuada.»
En resumen, hemos sostenido que tanto la selección crítica como las caracteri­
zaciones críticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. Dc acuerdo
con esto, es un tanto engañoso plantear dos estilos de pensamiento completamente
diferentes -el crítico y el creativo-, porque el primero constituye necesariamente
una parte del segundo. Por supuesto que lo ctítico puede ser no creativo. Pero 10
creativo no puede dejar de ser crítico. Necesita un componente crítico que fomente
la creatividad del producto mediante una selecciÓn crítica y unas caracterizaciones
críticas que conduzcan a subobjetivos.
Componentes de la creatividad
La evidencia más notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en
extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa.
Aunque algunas de ellas pueden ser primarias y las demás resultantes, nos parece
indicado mencionar cada una de ellas. Sin duda alguna, la creatividad debe ser una
propiedad sobresaliente conjunto. Teniendo esto en la mente, analizaremos por
turno cuatro componentes verosímiles de la creatividad: las capacidades, el estilo
cognitivo, las actitudes y las estrategias.
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112 ¡ El deslfio de enseñar a pensar
Las capalidades. A menudo se considera la creatividad como sinónimo de
inventiva. Colviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades específicameme
creativas y aGuellas capacidades que se limiran a capacitar al sujeto demro de
campos determinados. Un pintor creativo, por ejemplo, necesita tener buen ojo
para los colot'l.'S, sentido de la forma visual y determinado instinto de artesanía. Sin
embargo, un ,imor puede tener todas esas capacidades y pintar a pesar de ello de
un modo mur poco creativo, al tiempo que una persona inventiva en el campo de
la física o en el dramático puede sacar muy poco partido de ellas. En términos
generales, um capacidad creativa debería por sí misma hacer que una persona sea
más inventiva en varios sentidos. Los investigadores han propuesto diversas capa­
cidades creativas como explicación de la inventiva humana. Pasaremos a conside­
rar tres de la! más interesantes, valorando brevemente su peso respectivo.
fLUIDEZ lDEAClONAL
La fluide; ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad
de ideas apropiadas con rapidez y soltura. Un ejemplo clásico de una tarea que
exige fluidez ¡deacional es el problema de los «empleos de un ladrillo». ¿Cuántos
empleos de m ladrillo puede enumerar uno en un período limitado de tiempo? La
respuesta de 'lOa persona a esta pregunta puede valorarse en cuanto al número de
ideas apropiadas, lo original de ellas y la variedad de tipos de ideas, denominada a
veces La base lógica teórica de la fluidez como capacidad creativa es
inmediata. LIS personas capaces de tener más ideas se supone que están en mejor
posición inventar y para hacerlo en campos diversificados. Pueden idear
muchas soluQones alternativas y elegir la mejor de ellas, mientras que otras perso­
nas menos ferundas tendrán las opciones más limitadas. Esta razonable base lógica
se ha vistO respaldada por una serie de éxiros aparentes en la enseñanza de la
creatividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos entre tests
previos y pmreriores de medición de la fluidez ideacional (TORRANCE, 1972).
Sin embargo, esos resultados no proporcionan por sí mismos prueba alguna de
que la fluideúdeacional constituya una capacidad creativa. La cuestión real está en
si ese aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeño en
actividades ceativas significativas. En el caso cirado, las pruebas no convencen.
CROCKENBERG( 1972) y W AllACH (1976a, b), coautor éste de un conocido test de la
creatividad 'Pe hace hincapié en la fluidez ideacional, han sacado en conclusión
que la fluide ideacional guarda poca relación con el rendimiento creativo en el
mundo real. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revisar la relación existente entre los
supuestos tes15 de la creatividad y el rendimiento creativo demostrado por los cien­
tíficos, concJuyeron, con respecto a los tests de fluidez ideacional, que «las
medidas de corriente, tales como los tests de "usos inusuales" y los tests "de
C)
consecuencia!", no han demostrado casi ninguna evidencia de que sus criteríos de
1':::>
validez rengm reÍación con los científicos» (pág. 46).
C;l
C"'l
La solución de problemas I 113
Por otra parte, parece esrar equivocada la concepción de hasta qué punto
contribuye la fluidez a la inventiva. JOHNSON (1972, págs. 300-338) pasó revista a
una serie de estudios en los que los investigadotes dieron instrucciones a algunos
sujetos de que generasen muchas soluciones y a otros de que se limitasen a generar
una o dos que fuesen buenas. Sacó en conclusión que la estrategia de generar
muchas soluciones y elegir entre ellas no era óptima. Los sujetos que trataron de
pensar en la mejor solución o en las dos mejores obtuvieron los mismos resultados.
Se debió en parte a que los OtrOS sujetos perdieron en cuanto a calidad media de sus
soluciones al tratar de conseguir listas más largas -transando entre la calidad y la
cantidad- yen parte a que no eligieron las mejores opciones posibles entre lo que
habían generado. PERKINS (1981, capítulo 5) descubrió que los poetas considerados
como mejores por los expertos demosttaron desde luego tener mayor fluidez en
determinadas tarcas generadoras de palabras que Otros poetas considerados como
peores. Sin embargo, en estudios de «pensar en voz alta» hechos con poetas
mientras escribían, los poetas con mayor fluidez, igual que los de menor fluidez,
hicieron unas búsquedas de palabras relativamente breves, consistentes normal­
mente en considerar sólo una o dos opciones en un momento determinado a lo
largo del poema en gestación (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje
muchas veces). O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia, que su
fluidez les habría permitido, de generar muchas soluciones y elegir entre ellas.
Perkins sacó en conclusión que en las actividades creativas de la vida real, igual que
en las tareas de laboratOrio revisadas por JOHNSON (1972), la transacción entre
cantidad y calidad y los problemas de juicio crítico hicieron ineficaz dicha estrategia.
ASOCIADOS REMOTOS
MEDNICK (962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperación
de información remotamente asociada con el problema que se trae entre manos.
Sostiene que el pensamiento convencional descansa más que nada en las asociacio­
nes inmediatas reforzadas por la vida cotidiana -el perro con el gato, el día con la
noche, etc. En cambio, las personas creativas podrían tener una «jerarquía asociati­
va extendida», en el sentido de que recuperan los asociados remotos con más
facilidad que los pensadores menos creativos. Mednick concretó su idea en el Test
de Asociados RemotOs (RAT), un instrumento que plantea problemas que se
supone que resuelven más fácilmente las personas de jerarquía asociativa extendi­
da. Los problemas consistían en tríos de palabras no relacionadas entre sí que lo
estaban con otra palabra, la incógnita. Planteándole, por ejemplo, «rata, rallar y
fresco», una persona podría recuperar el asociado común que es {(queso».
La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una razón
verosímil de la creatividad, pero también en este caso la prueba no es convincente.
¿Las personas que puntúan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo
superior? Se ha hallado en ocasiones una asociación positiva, y otras veces no
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114 El desafio de enseñar a pensar
(BLOOBERG, 1973; MANSFlELD y BUSSE, 1981, págs. 23-25; MENDELSOHN, 1976).
Los motivos de esta inconsecuencia no están del todo claros, y es un asuntO que no
vamos a expbar más puesto que la investigación ha descubierto además dificulta­
des en la teoria de los asociados remotos. Según MENDELSOHN (1976), los informes
sobre cómo s las arreglan los sujetos para resolver semejante tipo de problemas no
revelan una chispa asociativa, sino una exploración metódica de las posibilidades.
Por otra pare, los investigadores han sido capaces de medir la extensión de las
jerarquías ascci·ativas con métodos más directos que el RAT, Yhan hallado que los
resultados naguardaban relación con las puntuaciones del RAT. En síntesis, sea lo
que sea lo que permite a la gente tener una buena actuación en el RAT, no parecen
esrar implica:las en ello las jerarquías asociativas extendidas.
LA IN1iJIClON
Una llaIllada a la intuición suele constituir el último recurso de quien tiene
dificultades rara explicar algo, cosa lamentable, dado que la observación de: que
«Es del todointuitivOJ), aunque cierta, es singularmente inútil. Con todo, WEST­
con (968) la propuesto una elucidación y un test de la intuición que le da a este
concepto ciexo valor explicativo. WestCOtt ha sugerido que se puede entender
como imuieiín la capacidad de conclusiones sólidas a partir de una
evidencia mÍlima. Desde luego que esto concuerda con muchas anécdotas corrien­
tes sobre la Intuición creativa. Así, por ejemplo, en numerosa.. ocasiones de la
historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer debido a que algún
investigador observó alguna nimiedad y reflexionó sobre ella, mientras que la
mayoría de a gente o no se percataban de ella o la dejaban a un lado por no
considerarla mponante.
WeStCOtl ideó un test para valorar la intuición en ese sentido. Adoptó el tipo
de series y problemas analógicos propios de la psicometría, sólo que con una
peculiaridad. en lugar de recibir toda la información disponible al final, quienes
ejecutan el ~ t pueden controlar la cantidad de información que ven antes de
ofrecer una 1Olución. Se les indica que traten de conseguir una solución con la
mínima infomación posihle. Los siguientes problemas simples de una serie verbal
y de una analogía verbal ilustran la técnica de Westcott. Los materiales están
diseñados detal modo que se pueden averiguar individualmente los miembros de
la serie o de la analogía y presentar la respuesta en cuanto se esté seguro.
1." ejelllplo:
BC CD DE EF FG
¿Cuá es el sexto miembro?
o
2.° eíemJlo:
O
encina de/debajo de dentro/fuera corto/largo arriba/abajo
(.:1
negrc/blanco alto / c'qué?
. ~
La solución de problemas I 115
Al administrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubrió dos factores que
variaban independientemente entre sí: la cantidad de información que el sujeto
solicitaba y la probabilidad de que acercara. Hubo, en consecuencia, quienes conse­
guían conclusiones sólidas tras pedir relativamente poca información. Westcott los
calificó de muy intuitivos. Westcott halló que esas personas no sacaban una pun­
tuación sustancialmente superior en las mediciones estándar de capacidad intelec­
tual y de actuación académica. Tendían, en cambio, a ser poco convencionales y a
sentirse cómodas con su falta de convencionalismo. Se dedicaban a ocupaciones
individuales y a temas abstractOs, y mostraban además una inclinación a participar
en actividades de carácter obviamente creativo, como las literarias.
Esos resulrados indican que la intuición, tal como la define Westcott, podría
ser considerada como una capacidad creativa. Sin Otros datos confunden
un tanto ese panorama. Porque Westcott halló también que lo? estudiantes de
artes visuales tendían a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y también en
petición de información. Por lo tanto, y de acuerdo con la medición de este amor,
no eran especialmente intuitivos, a pesar de que se supone que las artes visuales
atraen a las personas creativas, cosa que confirman los estudios de personalidad de
estudiantes de artes visuales (BARON, 1972; GETZELS YCSIKSZENTMIHALYI,
Además, Westcott preparó una versión gráfica de su test donde pedía al sUJeto que
identificase el tema de un dibujo con el mínimo de información posible: las líneas
adicionales del dibujo en cuestión se revelaban una a una. Westcott halló que las
puntuaciones producidas por este test no se correlacionaban bien con las obtenidas
en la versión verbal de su test de intuición, a pesar de que él suponía que iban a
medir el mismo rasgo subyacente.
Por estas dos razones, la intuición tal como nos la define Westcott no puede ser
considerada como una capacidad creativa sin una investigación ulterior que clarifi­
que las ambigüedades existentes, aunque parece ser una candidata razonable de esa
capacidad.
RAZONES EN PRO DE I.AS CAPACIDADES CREATIVAS
Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la
creatividad no son en general muy sólidas. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado
una serie de instrumentos diseñados para medir esas capacidades. Hallaron que la
aplicabilidad de la mayoría de ellos no se podía valorar adecuadamente debido a
que no habían sido evaluados de acuerdo con su relación con el rendimiento
creativo profesional, único criterio verdaderamente seguro en opinión de Mans­
field y Busse. (El test de la intuición de Westcott entrada en esta aunque
Mansfield y Busse no lo mencionan.) Los tests adecuadamente evaluados no pre­
sentaron unas relaciones constantes con el rendimiento creativo profesional. En
cambio, los factores de la personalidad -que discutiremos más adelante bajo el
encabezado de «actitudes»- tuvieron un valor predictivo mayor, aunque lo más
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116 I El desafío de enseñar a pensar
predicrivo de todo fue la biografía: los que ya habían demostrado logros en algún
campo tenían probabilidades de seguir cosechándolos.
El estilo cognitivo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la
perspectiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son O no
capaces de hacer, el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace
hincapié en los hábitos de procesamiento de información de la gente. Hay varios
rasgos relacionados con la creatividad que podrían ser considerados como rasgos de
estilo cognitivo.
La «detección del problema» hace referencia a un patrón de conducta identifi­
cado por GErzEI.5 y CsrKszENTM1HALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de
arte. Estos autores observaron cómo enfocaban los artistas una tarea de estudio
predeterminada, y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los
participantes más creativos, a juzgar por una valoración de sus productos, hecha
por expertos. Algunos sujetos exploraban muchas alternativas desde un principio,
ames de decidirse por dibujar esto o lo otro, en lugar de adoptar en seguida una
disposición de los objetos. Algunos sujetos cambiaban fácilmente de dirección
mientras iban realizando la disposición elegida, mientras que otros demostraban
ser menos flexibles. Getzels y Csikszentmihalyi denominaron detección del proble­
ma a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de dirección, en
contraste con la solución del problema. Propugnaron que la creatividad en las artes
visuales, y en los demás campos, depende no tanto de una habilidad especial para
la solución de problemas definidos como de centrar la atención en los problemas
que deberán ser acometidos. Por lo menos en e! caso de los estudiantes de arte la
detección de! problema demostró una gran fuerza de predicción. Un estudio de
seguimiento periódico reveló que los artistas que más éxito tuvieron siete años
después en el competitivo mundo de las galerías de arre y las exposiciones pertene­
cían, en general, al grupo que había mostrado antes el patrón comportamental de
detección del problema.
Otros investigadores han identificado otros rasgos que podrían ser considera­
dos estilos cognitivos. MAcKrNNoN (1962), al investigar la creatividad en la cien­
cia, sacÓ en conclusión que los individuos más creativos mostraban una tendencia a
reservarse Ja valoración de cualquier cosa que encontraban. Apuntaban a penetrar y
comprender, y sólo decidían después, si es que lo hadan, mientras que los indivi­
duos menDS creativos tendían a aceptar o rechazar en seguida, para pasar acto
seguido a otros asuntos. ROTHENBERG (1979) ha logrado reunir pruebas de que las
personas creativas tienden a pensar en términos contrapuestOs. Partiendo de una
idea o una concepción, tienden a saltar a la idea opuesta o al polo conceptual
contrario (on más frecuencia que las personas menos creativas. Rorhenberg deno­
mina este rasgo «pensamiento janusiano», por e! dios romano Jano (guardián de
las puertas), que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde dos caras contra-
e) puestas en su cabeza.
C..l Los investigadores han explorado también si una dimensión clásica del estilo
Gl
VJ
La solución de problemas I 117
cognitivo, la dependencia/independencia del campo (WITK1N, 1976), guarda rela­
ción con la creatividad. La independencia del campo, es decir la capacidad y
tendencia a percibir cosas encajadas en el contextO y escondidas parcialmente por
éste, podría muy bien fomentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas
pensantes a descubrir patrones ocultos. Los estudios hechos han revelado la exis­
tencia de una relación entre la independencia del campo y el rendimiento elevado
en los niños dotados (MCCARTHY, 1977), la solución lógica e intuitiva de los
problemas (NoPPE. 1978) y la elección de un campo de estudios más creativo
frente a otro menos creativo -arquitectura versus comercio, por ejemplo- (MORR1S
y BERGUM, 1978). Sin embargo, estos resultados no pueden ser considerados como
algo decisivo por varios motivos. Ninguno de ellos relaciona la independencia del
campo con el rendimiento creativo profesional. La independencia del campo es un
componente del CI medido corno de costumbre, pero esos estudios no incluyeron >
ninguna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias
encontradas reflejaban espedficamente la creatividad y no más bien una mayor
inteligencia en general.
Por último, debemos recordar que un estilo del pensamiento independiente
del campo es útil en algunas situaciones, y un estilo dependiente del campo lo es en
otras (WrTKrN, 1976). Es posible que las tareas creativas presenten una gama tal de
circunstancias que no se pueda hacer generalización alguna sobre las ventajas de la
independencia del campo versus la dependencia de! campo. A nuestro modo de
ver, las pruebas existentes en cuanto a la relación entre la independencia del campo
y la creatividad no son, hasta ahora, concluyentes, por verosímiles que nos pa­
rezcan.
Actitudes. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la
creatividad y las actitudes. En cuanto a que la originalidad es una condición
necesaria de la creatividad, no es sorprendente descubrir la existencia de ciertOs
rasgos de esas actitudes directamente vinculados con la originalidad. Sin embargo,
se necesita una confirmación empírica, debido a que la creatividad podría no ser
otra cosa que la consecuencia de una habilidad intelectual excepcional, y no una
disposición específica hacia la originalidad. WEI.5H (1977), al adoptar un enfoque
de la personalidad para el estudio de la creatividad, empleó técnicas psicométricas
para identificar dos dimensiones importantes en las actividades creativas: la «origi­
nancia)) y la «imelectancia». Hablaremos más adelante de la «intelectancia». La
«originancia» se refiere a una predisposición a la originalidad. Escribiendo sobre el
estilo cognitivo más que sobre las actitudes, BARoN (l981hrecalca también la
importancia de esa predisposición. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revisar investiga­
ciones hechas sobre los rasgos de científicos creativos, informan que este tipo de
científicos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad.
Dejando a un lado la originalídad como tal, diversos estudios hechos sobre la
personalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una
valoración autónoma, independiente de las influencias sociales (BARRON, 1969,
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118 I El desafio de enseñar a pensar
1972; GETZELS Y CsIKSZENTMIHALYI, 1976). Recordemos que ése fue también un
rasgo llamativo de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intui­
ción de Westcott, lo que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podría tener
desde luego alguna conexión con la creatividad.
Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad, pero que las personas
creativas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna evidencia
contra esta posibilidad se sigue de la investigación de GETZELS y CsIKSZENTMIHALYI
(1976). Descubrieton que un grupo de personas no implicadas en las artes queda­
ron más o menos a la misma altura que un grupo de críticos de arte en cuanto a su
capacidad para distinguir unos trabajos de estudiantes más originales que otros. En
cambio, a los participantes del primer grupo no les gustaron las obras más origina­
les, mientras que a los críticos sf. Esto indica que algunas personas son capaces de
descubrir la originalidad, pero la hallan desagradable o alarmante, lo que constitu­
ye un factor susceptible de limitar su propia creatividad.
Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar también a las perso­
nas creativas. Esas p'ersonas muestran una tendencia a estimar la complejidad, se
enfrentan con ecuanimidad a la ambigüedad y la incertidumbre, Ydisfrutan resol­
viéndolas (BARRON, 1969,1972; ROE, 1963). Sin embargo, de acuerdo con MACK­
WORTH (1965), tienen una necesidad mayor a la normal de encontrar un orden
donde no se le evidencia al observador casual. Algunos estudios que emplearon la
Escala de Arte de Barron-Welsh (BARRON YWELSH, 1952) -un test de preferencias
que utiliza principalmente dibujos lineales ábstractos- han revelado que las perso­
nas creativas tienden a preferir el desequilibrio y la asimetría, aunque otros estu­
dios no han confirmado esa tendencia (MANSFlELD Y BUSSE, 1981, págs. 28-29).
WELSH (1977) sacó en conclusión que las personas creativas daban preferencia a
una perspectíva abstracta y general en sus problemas, un rasgo que se refleja en su
escala de «intelectancia». Es un rasgo que identificó también WESTCOTI (1968) en
los individuos que obtenían una puntuación alta en intuición. GETZELS YCSIKSZENT­
MIHALYI (1976) descubrieron que los más creativos entre los estudiantes de arte de
su muestra tendían a basar sus trabajos en temas de profundo interés personal que
reflejaban también algunos de los grandes problemas de la existencia humana -el
amor y la muerte, por ejemplo- aun cuando esos temas no se evidenciasen en el
producco terminado. PEl2 y ANDREWS (1976), en un estudio de gran envergadura
sobre la productividad de los científicos en las organizaciones, hallaron también
que a los científicos más creativos los caraCterizaba un amplio abanico de intereses.
El compromiso es Otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos.
ROE (1951a, b, 1963, 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso
extremoballado a menudo en los científicos creativos, reflejado en sus largas horas
de total entrega a los problemas teóricos. BARRON (1972), al estudiar la actuación
de los estudiantes de una escuela de arte, halló que los estudiantes masculinos
expresaban un gran compromiso con las artes y habían pensado ya en dedicarse
toda la vida al arte, mientras las estudiantes de arte estaban menos seguras de su

futuro. PERKINS y GARDNER (1978) han documentado el compromiso de los poetas
O
(.:Y
c..:l
la solución de problemas I 119
aficionados y profesionales, algunos de los cuales expresaron la importancia de la
poesía en sus vidas en los términos más fuertes posibles.
La actitud hacia la retroalimentación constituye otro tema interesante, espe­
cialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres
solitarios que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los resultados disponibles
nos sugieren que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasia­
do las presiones sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda tampo- ,
co de que pueden valorar la retroalimentación. BURKHART (1962), en unos estudios
hechos con estudiantes de arte, identificó dos tipos de personalidad que denominó
«deliberado» y «espontáneo». Los peores entre los estudiantes deliberados eran
sencillamente incompetentes, mientras que los mejores produjeron obras conven­
cionales de gran habilidad técnica y precisión. Los estudiantes espontáneos trabaja­
ron de un modo más creativo, aunque también con resultados muy diversos. Los
que Burkhart denominó de llespontaneidad baja» produjeron obras irregulares
pero imaginativas, aunque sin separarse de los cánones críticos, y carentes de
perspectiva. Los artistas de «espontaneidad alta» tuvieron en.cuenta la crítica y la
aplicaron de un modo selectivo, aunque ateniéndose siempre a la propia opinión
final. Sus productos fueron los más genuinamente creativos, a juicio de Burkhart.
PliRKINS (981), al estudiar el trabajo de poetas profesionales y aficionados, halló
que ambos valoraban en gran medida la crítica.
También nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el
mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. Esas creencias podrían
constituir una «realidad» en la que se mueven las personas creativas cuando reali­
zan su trabajo. Podríamos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas
ideas en determinadas «disposiciones del problema» (NEWELL y SIMON, 1972) y un
reconocimiento de la ambigüedad de la y de la posibilidad de perspec­
tivas múltiples (GOODMAN, 1978; PERRY, 1970). Se puede considerar que ciertos
aspectos del (ldesarrollo del yo» (LoEVINGER, 1976) implican la construcción de UGa
realidad, y da la impresión de que algunas de las percepciones resultantes del
«modo de ser de las cosas» favorecen la creatividad.
Estrategias. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podrían
favorecer el pensamiento creativo. Figuran entre las más comunes de ellas: hacer
analogías, «torbellino de ideas» (Brainstorming), llevar a cabo transformaciones
imaginativas (tales como la <lmagnificacióQ», la llminimización» o la «reversión»),
enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema, buscar un
nuevo puntO de entrada o fijarse una cuota de ideas. Autores como DE BONO
(1970) Y KOIlERG y BAGNALL (1974) identifican una serie de estrategias del pensa­
miento inventivo.
De Bono, por ejemplo, sugiere dos técnicas -que considera útiles porque
ayudan a la persona a romper los límites impuestos por las ideas dominantes y las
maneras establecidas de percibir las ideas- para mirar el problema desde una
perspectiva nueva: 1) dándose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar
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120 El desafío de enseñar a pensar
en una situa(ión dada, acaso a fuerza de ponerla por escrito; o 2) distorsionando
deliberadamente esa idea, llevándola acaso a un extremo. Estos dos enfoques
suponen que uno es capaz de identificar la idea dominante.
De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio
que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus
distintas partes. Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicación entre las
personas, pueden limitar el pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nom­
bres, el empleo frecuente de esos nombres puede reforzar la noción de que la
organización que ellos implican es la única que nos permire percibir o concebir ese
objeto. Como método para evitar esa rigidez, De Bono recomienda el cultivo de la
costumbre de pensar a través de imágenes visuales -líneas, diagramas, colores- en
vez de hacerlo a través de palabras.
De Bono hace notar el pape! desempeñado por la casualidad en distintos
descubrimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solución
de problemas e! ser capaz de capitalizar aquello que e! azar puede ofrecer. Con
respectO a si hay manera de fomentar la generación aleatOria de ideas nuevas,
sugiere posibilidades tales como el juego no estructurado, e! «torbellino de ideas»,
el exponerse uno mismo a una serie de entornos estimulantes, la yuxtaposición
deliberada de diferentes líneas de pensamiento y la interrupción de! trabajo con­
centrado por actividades ajenas a él.
La mayoría de las estrategias comunes para mejorar e! pensamiento inventivo
nos suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidación
empírica, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas
emplean de hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la impresión de no
haber estado presentes en lo que las personas hacían normalmente cuando
creaban algo, aunque esto no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que
ofrecer. Comentamos ahora tres de ellas, investigadas sólo hasta cierto punto.
LAS BUSQUEDAS LARGAS
Una recQmendación sistemática de muchas fuentes de información sobre el
pensamiento creativo reside en diferir la conclusión y considerar muchas alternati­
vas antes de hacer una elección definitiva. Hemos analizado ya los resultados de
algunos estudios que se centraban en esta estrategia en conexión con la fluidez
ideacional y sus relaciones con la creatividad, y nos limitaremos aquí a mencionar
unos cuantos aspectos que vienen al caso. JOHNSON (972) revisó una serie de
experimentos que investigaron la eficacia de esta estrategia en contraste con Otros
en los que los sujetos trataban sencillamente de mencionar la mejor idea, o las dos
mejores, que se les ocurrían de entrada. Johnson sacó en conclusión que la estrate­
gia de búsqueda larga no era más eficaz, aunque desde luego tomaba más tiempo.
\.:-.., Más que en la duración de esa búsqueda, pareció que el factor crítico residía en la
O
comprensión, de parte del sujetO, de los requisitos de la soluciÓn. PERKINS (1981,
C)
O
La solución de problemas I 121
capítulo 5) ha de unos resultados que revelan que los poetas más
creativos no emplean de hecho unas búsquedas más largas que los menos creativos.
DE GROOT (1965) halló que los campeones de ajedrez no dedicaban, en general,
más tiempo a la búsqueda que los jugadores de nivel medio.
En resumen, hay pocas pruebas de que una búsqueda larga constituya una
estrategia eficaz para el pensamiento inventivo en generaL Sin embargo, hay que
hacer dos aclaraciones. Primero, que nos referimos a aquellas búsquedas largas
que son e! resultado de un esfuerzo deliberado por encontrar un número grande de
soluciones y no a las búsquedas largas impuestas por un problema que
no se logra resolver. Segundo, hemos de recordar los resultados de GETZEl..s y
CSIKSZENTMIHALYI (976) sobre la detección de! problema: las búsquedas largas
dentro de las primeras fases de una tarea creativa en la que se establecen compro­
misos iniciales y se emprenden derroteros pueden ser muy importantes para una
conducta creativa. Da la impresión de que las personas menos creativas desdeñan
esta fase del trabajo para emprender en seguida una dirección abiertamente con­
vencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a ella.
LA ANA LOGIA
BRONowsKI (965) ha puestO de relieve la importancia del razonamientO ana­
lógico tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad de ver
semejanzas que se nos escapan a la mayoría de nosotros constituye el sello de la
persona vetdaderamente creativa. «Toda ciencia es la búsqueda de una unidad
existente entre semejanzas ocultas» (pág. 13). «La poesía, la pintura, las artes,
constituyen, en palabras de Coleridge, esa misma búsqueda de una unidad exis­
tente dentro de la variedad» (pág. 16), Y agrega: «He hallado que el acto de
creación reside en el descubrimiento de una semejanza oculta. El científico, o e!
artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre ellos una semejan­
za que nadie había visto antes y crea una unidad que muestra esa semejanza»
(página 27).
ÓORDON (1961) y otros han recomendado e! empleo de analogías aparente­
mente remotas en la solución creativa de problemas. Parece ser que la historia avala
ese consejo. Muchos descubrimientOs científicos han incluido analogías, que en
ocasiones vinculaban asuntos muy distanciados entre sí, como en el caso de! conoci­
do descubrimiento del anillo bencénico por Kekule debido a un 'sueño que tuvo de
unas serpientes que danzaban y se enroscaban entre sí para morderse la cola
(KOESTI.ER, 1964). Gordon acuñó la palabra sinéctica para bautizar a ese ripo de
establecimiento de contacto y diseñó un método general de resolver problemas en
grupo mediante la generación de distintos tipos de analogías. GORDON (961)
revisó una serie de casos en los que ese método condujo a soluciones ingeniosas de
problemas difíciles.
Está menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de pensamientO
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122 El desafío de enseñar a pensar
analógico rinde frutos. PERKINS ( 1981) sacó en conclusión que las analogías «nove­
dosas, remotas» rara vez daban origen a intuiciones (inJÍghts). Entendía por «nove­
dosa» una analogía creada para la ocasión en sí, en contraposición a una analogía
común y corriente. Por «remota» Perkins entendía una analogía que, como la de
Kekule, tiende un puente sobre terrenos que intuitivamente consideraríamos re­
motos entre sí. Perkins revisó una serie de casos en los que los sujetos habían
informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición,
incluyendo episodios de la historia de la ciencia, entrevistas psiquiátricas, exáme­
nes de estudiantes que resolvían ptoblemas de física y otros de estudiantes que
resolvían problemas de intuición. En esa revisión, rara vez aparecieron analogías
novedosas ni remotas, sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios más
directos: la deducción, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error -todas
analogías más bien cercanas que remotas- y de otras maneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observó en su revisión analogías
novedosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto. Esas analogías
equivaldrían a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies
diferentes, sin que exista al parecer ningún motivo intrínseco de que semejanres
paralelos sean frecuentes. Las analogías cercanas constituyen probablemente para el
sujeto pensante un instrumento más útil que las analogías remotas, aunque las
analogías remotas tienen atractivas cualidades que han llamado la atención, como
se desprende de la bibliografía existente.
El. "TORBELLINO DE IDEAS.. (Brainstorming)
El torbellino de ideas es una técnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseñada para evitar la inhibidora actitud crítica que con
tanta frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia básica consiste en
generar una larga lista de opciones y elegir después entre ellas. confeccio­
nan la lista, se estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y
«edifiquen» sobre las ideas de los demás. La crítica está prohibida. STEIN (1975,
capítulo 13) revisa la investigación hecha sobre el tOrbellino de ideas, e indica que
se trata de la estrategia más investigada entre todas las referentes al pensamiento
inventivo. La conclusión de Stein constituye un elocuente comentario sobre las
dificultades y escollos con que tropieza la investigación de esas estrategias: saca en
conclusión que los beneficios producidos por el torbellino de ideas no han sido
demostrados ni descalificados de un modo adecuado. He aquí algunas de sus
conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar muchas ideas de
baja calidad. Los efectos inhibidores que ejerce la crítica sobre la generación de
ideas pueden evitarse a todas luces con sólo separar la fase en la que se establecen
las normas de la fase de generación de ideas, sin que sea entonces necesario acep­
tar las primeras ideas que aparezcan, Algunas veces, el hacer que los participantes
c)
piensen por separado y se comuniquen después todas las ideas proporciona sin
O
;:::;J
¡"-.A.
la solución de problemas I 123
duda ideas de más calidad que cuando trabajan juntos desde un principio, aunque
también es cierto que otras veces ocurre lo contrario. La eficacia del torbellino de
ideas depende un tanto de las caracrerísticas personales de los participantes.
Stein se queja también de que mucha de esa investigación se ha hecho con
grupos iniciados en la técnica del tOrbellino de ideas por el experimentador, que
trabajaban en problemas sin validez ecológica, en lugar de hacerlo con profesiona­
les experimentados que rrabajen en problemas auténticos y de alguna importancia
práctica. Parece razonable concluir que el tOrbellino de ideas como técnica para la
,solución creativa de problemas en grupo funciona mejor que las reuniones formales
a las que se imentaba hacer «entrar en calor» por su intermedio, pero podría muy
bien no ser el más idóneo de los diversos métodos alternativos existentes.
VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS
Las estrategias de búsqueda larga, establecimiento de analogías y torbellino de
ideas bastan para hacer ver que la eficacia de una estrategia destinada al pensa­
miento invemivo constituye una cuestión complicada. En ninguno de estos tres
casos se demostró la inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su conjunto, es
necesario hacer importantes puntualizaciones. Sírvanos esto de advertencia en el
sentido de que hay que acoger con una acritud crítica el gran número de estrategias
sin probar que aparecen en la bibliografía. Muy probablemente, pocas de las que
son populares sirven para el pensamiento inventivo de un modo tan directo como
parecen darnos a entender. Algunas de ellas podrían ser incluso contraproducentes.
Hacen falta más invesrigación y más expetiencia práctica para acumular una evi­
dencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y débiles de las diferentes
estrategias.
Implicaciones para enseñar a
En el análisis precedente hemos tratádo de descifrar ese complejo fenómeno
que constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de
eIJa: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. A título de
revisión, digamos que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una
persona no parece tener mucho fundamento: la interesante definición operativa de
la intuición que hace Westcott como la capacidad de sacar conclusiones a partir de
una evidencia mínima es la que más se acerca a ello, pero aun en e!>e caso los
resultados son conflictivos y ambiguos. Determinados estilos cognitivos -por
ejemplo, una disposición para detectar el problema y para diferir el juicio- dan la
impresión de tener alguna relación con la creatividad. En los estudios hechos sobre
actitudes aparecen unas conexiones muy intensas con la creatividad: las personas
creativas valoran y buscan la originalidad, practican la autonomía, toleran la ambi­
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124 I El desafío de enseñar a pensar
güedad, etc. Por último, muchas estrategias recomendadas por los libros que
indican «cómo hacer las cosas» en cuanto al pensamiento creativo, no parecen ser
muy empleadas por los pensadores creativos. Algunas de esas estrategias pueden
tener cierta utilidad, pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se han
investigado nos indican que es muy difícil calibrar mediante el sentido común
cuáles puedan ser eficaces y hasta dónde.
Con este panorama en la mente, ¿cuáles son las perspectivas de la enseñanza de
la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa «enseñanza de la creatividad»,
no la producción en masa de gente como Beethoven o Einstein, sino una mejora
moderada pero efectiva del trabajo creativo, ese objetivo parece asequible a juzgar
por e! análisis precedente. La enseñanza, en particular, debería fomentar el perfil de
actitudes característico de la creatividad. Mediante la exhortación, la suministra­
ción de buenos modelos de desempeño, el llamar la atención sobre los atributos de
figuras creativas bien conocidas y el refuerzo de los indicios de actitudes creativas
cuando se produzcan, los programas en cuestión deberían ser capaces de suscitar
una actitud investigadora e inquisitiva. La enseñanza debería fomentar además los
estilos cognitivos pertinentes. Una enseñanza de ese tipo, por ejemplo, deberá dar
preferencia a la detección de problemas antes que a la terminación de tareas
predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estímulo y asesoramiento para
detectar el problema. Y se pueden enseñar además aquellas estrategias selectas que
aparentemente ofrezcan buenos resultados.
Fijémonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educación
convencional como de muchos esfuerzos contemporáneos encaminados a enseñar la
creatividad. En cuanto a la primera, hemos aclarado ya que la educación conven­
cional no hace gran cosa por alentar las actitudes creativas, e incluso puede actuar
contra ellas. Y en cuanto a los últimos, muchos esfuerzos dedicados a enseñar la
creatividad han propugnado estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo
de la fluidez ideacional. Es de desear que se produzca un desplazamiento del
interés que lleve a una mayor atención a las actitudes y los esólos cognitivos, así
como a una selección más cuidadosa de las estrategias y a la elaboración de pruebas
más eficaces sobre dichas estrategias.
3. La meta cognición
Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos
es que saben más sobre el tema en que son expertos. Existen también, sin embargo,
otras diferencias importantes. Los expertos no sólo saben más, saben gue saben
más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más
fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía.
Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser
c)
capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber
O cómo aplicarla; entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y
,:;)

La solución de problemas I 125
darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en parte e! reconocimiento de esas
diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognición o, más específica­
mente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacogni­
tivos.
El conocimiento metacognitivo es el conocimientO sobre el conocimiento y el
saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos
del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos
en general y de las características de personas específicas -en especial, de uno·
mismo- en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las
habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesa-.
das, o útiles, para la adquisición, el empleo y e! control del conocimiento, y de las,
demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el
empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (BROWN, 1978; SCARDAMAllA y
BEREITER, 1985).
FI.AVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de
tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales,
las variables de la tarea y las variables de la estrategia. La primera categoría
-las variables personales- abarca rodo lo que uno podría creer acerca de! carácter
de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. El
conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a
conseguir una representación cohe'rente de ello, o por conseguir una representaci6n
coherente pero incorrecta, constituye un ejemplo de conocimiento metacognitivo
que encaja en la categoría de variables personales. La segunda categoría -las varia­
bles de la tarea- se refiere al conocimiento de lo que implican las característica.s de
una tarea cognitiva en cuantO a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla.
Tenemos un ejemplo de estO en e! conocimiento de que recordar lo esencíal de una
narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. La tercera categoría
-las variables de la estrategia- implica e! conocimiento de los méritos relativos de
los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.
Aunque esta taxonomía tripartita nos brinda un modo bastante cómodo de
pensar sobre la metacognición, Flavell indica que la mayor parte de! conocimiento
metacognitivo implica probablemente la existencia de interaccíones, o de
naciones, entre dos o tres de estOs tipos de variables. Más aún, el conocimiento
metacognitivo, como los demás tipos de conocimiento, es susceptible de acceso
intencionado o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir cons­
ciente o inconscientemente.
Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualización de Flavell, son
experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia
actuación cognitiva. La experiencia de la «sensación de saben, (o de la sensación de
no saber), que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en
estos últimos años, podría calificarse de experiencia metacognitiva, como también
la sensación de que uno tiene (o no) probahilidades de ser capaz de resolver un
problema particular en el que está trabajando. La línea que separa el conocimiento
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126 I El desafío de enseñar a pensar
metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado de­
finido.
Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para
hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y
sepan emplear mejor las primetas y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto
importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está
haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y de
modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio.
También tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de
valorar el propio nivel general de pericia. Y esto tiene doble importancia en
aquellos campos donde siguen acumulándose los conocimientos. Un físico, por
ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades están al
día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. Un investigador tiene
que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los últimos descu­
brimientos de importancia para los problemas de investigación a que se está
dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las
leyes y de la Jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecánico
de automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo
suficientemente al día y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer
una tarea de reparación específica.
Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo
apropiado de conocimiento para un ámbito determinado de tareas no garantiza
que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. M!LLER (1962), por
ejemplo, sefiala que, aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es
necesario para tener un desempeño idóneo, no constituye una garantía suficiente
de lograrlo. BARROWS y TAMBLYN (1980) aseguran que la posesión de un importan­
te cuerpo de conocimientos en materia médica no proporciona la seguridad de que
quien lo posee sabrá cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los
pacientes. Citando a WINGARD y WILLlAMSON (1973), especifican que hay muy
pocas pruebas de la existencia de una correlación entre la cantidad de conocimiento
práctico poseído por un estudiante de medicina, de acuerdo con la puntuación
arrojada por exámenes objetivos, y la competencia clínica. Todo esto implica que
una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico de campo esencial
para una accuación hábil, sino también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar
ese conocimiento dentro de contextos específicos.
Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocimiento
tanto con niños como con adultos. Así, DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los
alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente
para demostrar que una solución que han presentado de un problema de aritméti­
ca (por ejemplo, 7002 - 25 = 5077) está equivocada, pero no saben emplear ese
conocimiento para corregir el error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002
e, tendría que salir un número no mucho menor que 7000, pero no saben emplear
e:) ese conocimiento para sacar en conclusión que una contestación que se
C')
C. ._,
La solución de problemas 127
acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnight concluyeron que la
conducta algorítmica de sus chicos de tercero y cuarro curso no estaba influida en
absoluto por su conocimiento semántico. A todas luces, nos indican, los chicos
aprenden a practicar las matemáticas maquinalmente, sin pensar en lo que están
haciendo ni en los resultados que les salen. La cuestión práctica de que se produz­
can tales resultados, y Davis y McKnight se la plantean, es cómo habría de cambiar
el plan de estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no sólo
adquieran conocimientos sino que aprendan también a aplicarlos eficazmente para
detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y cálculos
matemáticos.
El empleo del término de habilidades metacognitivas concuerda con el énfasis
puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y en es?ecial en
aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo que es
cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las
metacognitivas: se pueda o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su
contenido, parecería una tontería no intentarlo. Es probable que cualquier enfoque
eficaz destinado a mejorar el pensamiento le proporcione al individuo algún cono­
cimiento nuevo y algún modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo
como el conocimiento nuevo que tiene. En el caso de la metacognición, el objetivo
consiste en convertir a alguien en un u.ruario hábil del conocimiento; y la utiliza­
ción del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin
duda alguna hay más cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar
un poco de información sobre la cognición.
La noción de la metacognición ha estado implícita en la bibliografía sobre
aprendizaje desde hace algún tiempo. Una explicación muy conocida es la de la
diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. Sin embargo, hasta hace
muy poco los tipos de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen
dentro del término de metacognición rara vez, si acaso, constituyeron objetivos
explícitos del entrenamiento. La gente no aprendió cómo hay que aprender corno
consecuencia de esfuerzos deliberados por enseñar esa habilidad de un modo
explícito y a un nivel consciente; lo hizo espontánemente como consecuencia de su
experiencia en situaciones en las que se le enseñaban otras cosas. El hecho de que la
gente aprendiese no sólo lo que se le enseñaba sino también algo concerniente al
proceso mismo de aprender, constituyó un descubrimiento interesantísimo al que
se le ha prestado una atención considerable. Pero sólo últimamente han empezado
los investigadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser consíderadas
meracognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita.
Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas
Entre otros ejemplos de habilidades metacognítivas que han sido identificadas
por distintos autores están: la planificación, la predicción, la verificación, la com­
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128 I El desafío de enseñar a pensar
probación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios delibera­
dos de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.
Brown observa que esas habilidades brillan característicamente por su ausencia
en el desempeño de los niños retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y
que a menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un
entrenamienro (BROWN, 1974, 1978; y BROWN, 1974, 1977, 1978).
Para que el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una
ganancia considerable. En particular, teniendo en cuenta que tales habilidades son
muy generales, todo intento exitoso por mejorarlas deberá afectar favorablemente
el desempeño en toda una serie de tareas.
La planificación y el uso de estrategia! eficaces. El desempeño de los expertos en
la resolución de problemas se diferencia no sólo en el hecho de que es más probable
que tenga éxito sino también en su enfoque. BROWN, BRANSFORD y CHI (l979)
resaltan, por ejemplo, que los físicos experimentados suelen diferenciarse de los
físicos novaros en la medida en que planifican y evalúan cualitativamente sus
soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningún cálculo. Diferentes
investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que
los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representár­
selo en forma cuantitativa (CHI, FELTOVICH y GLASER, 1981; LARKIN, McDERMOTI,
SIMON YSIMON, 1980; SIMON YSIMON, 1978). Según McDERMOTI y LARKIN (1978),
los expertos que tratan problemas físicos construyen por lo general una secuencia
de representaciones cada vez más abstracta, empezando por unas representaciones
que presentan las relaciones críticas en términos cualitativos, para proceder después
a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los
novatos, en su opinión, tienden más fácilmente a representar un problema desde el
principio en términos cuantitativos.
WR1GHT (1979) hace la observación siguiente, basada en discusiones con estu­
diantes de «métodos» que no habían tenido éxito en resolver problemas:
La mayoría de ellos creen que habría aumentado su probabilidad de tener éxiw si
hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y seleccio­
nar los (o variables) de importancia escondidos en el problema antes de
ponerse a buscar la solución. Parecería como si los estudiantes tratasen de enfocar
cada situación problemática 'mueva» desde un puma de vista holístico. En lugar de
empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema, sus
impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola dirección. En la mayoría
de los casos esto se traduce en que pasan por alto variables de importancia (pági­
na 381).
El control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño. Si la facilidad con
C) que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimÍtn­
O ro con que se comienza, la valoración exaCta de éste tiene considerahle im portancia.
C;)
Los buenos docentes lo saben y dedican mucha atención a averiguar lo que ya

La solución de problemas I 129
sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva información de manera
que «edifique» de veras sobre lo que ya existe. De un modo similar, tienen
cuidado en seleccionar tareas que representen un desafío para el estudiante, pero
sin imponerle demandas excesivas para su capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las
demandas cognitivas de una tarea específica, la capacidad de controlar y evaluar el
propio desempeño en esa tarca y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se
modifica la estrategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente.
Consideremos, por ejemplo, la tarea de confiar determinada información específica
a la memoria. Cuando emprendemos una tarea de ese tipo, limitamos la cantidad
de esfuerzo que dedicamos al proceso de «grabación». No seguimos estudiando
indefinidamente el material que hay que recordar. Presumiblemente, la decisión
de parar se basa en la propia confianza en que ese materíal está suficientemente
bien arraigado para garantizar su posterior recuperación. Es presumible también
que esa confianza aumente juntO con la cantidad de esfuerzo que dedicamos a la
rarea, si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza a decre­
cee: la confianza es lo suficientemenre grande para que la ganancia que podría
oh tenerse con más esfuerzos ya no parece valer la pena.
¿Con qué precisión puede evaluar la gente la probabilidad de que algo que está
estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento
posterior? Esta pregunta tiene un inrerés a la vez teórico y práctico. También es
importante para nuestro propósiro preguntarse si la capacidad de la gente para
predecir la actuación de su propia memoria puede ser mejorada mediante entrena­
mienro. No es de sorprender que haya ciertas pruebas de que este tipo de capaci­
dad de evaluación de la memoria parece ser mayor en los niños mayores que en los
de menos edad. FLAVELL, FRIEDRICHS Y HoYT (1970), por ejemplo, pusieron a niños,
de distinras edades -desde niños preescolares hasta alumnos de cuarro curso- a
estudiar una serie de ítems hasta que estuvieran seguros de que iban a ser capacés
de recordarlos perfeCtamente, y comprobaron su recuperación en cuanto cada niño
decía que estaba listo para ello. Cuando los niños mayores decían que estaban ya
listos, por lo general lo estaban; es decir, recordaban casi siempre rodas los ítems
que habían estudiado. En cambio, los niños menores, generalmente también, no
eran capaces de recordarlos en su toralidad cuando afirmaban que estaban ya en
condiciones de hacerlo.
Aunque gran parte de la investigación hecha sobre el aurocontrol se ha centra­
do en el control del desempeño de la memoria (por ejemplo, BROWN, 1974, 1978;
FLAVELL, 1978, 1979), algunos trabajos recientes de FLAVELL ( 1981) Y de MARKMAN
(1977, 1979) lo hacen en el control de la comprensión. Esro constituye un campo
de estudio particularmente importante. La capacidad de comprender el lenguaje
hablado y escrito es fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas
nuevas; y en la medida en que mediante encrenamienro se puedan mejorar las
habilidades de la comprensión, deberá ser posible aumentar la prop(a capacidad de
adquirir conocimiento y el propio desempeño intelectual general. Entre las habilí­
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130 I El desafío de enseñar a pensar
dades que parecen intervenir en muchos casos de comprensión están las que se
necesitan para controlar esa comprensión, especialmente la capacidad de determi­
nar que uno no entiende una parte de lo que ha oído o leído y el conocimiento de lo
que tiene que hacer al respecto.
MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorpren­
dente entre los niños de escuela elemental respectO de las incomprensibilidades de
lenguaje. Hizo que unos niños evaluasen la precisión comunicativa de unas ins­
trucciones verbales y, en particular, que señalasen cualquier tipo de omisiones y
faltas de claridad. Las instrucciones que se habían utilizado presentaban de hecho
muchas omisiones y faltas de claridad, pero los niños más pequeñOs con frecuencia
no fueron capaces de detectarlas; creyeron erróneamente que aquellas instrucciones
eran comprensibles y que se las podía seguir.
Gran parte de la investigación de Markman (véase también FLAVELL, 1980) se
cenrra en esta pregunta: «¿Qué indicios nos señalan un fracaso temporal de nuestro
proceso de comprensióní }) O, planteada de otra manera: «¿De qué señales de
peligro debemos estar pendientes en nuestra metacomprensión?» Los indicios su­
geridos son de dos tipos, los suscitados pur un intento fallido de comprender una
oración simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos o más oraciones de un
mismo textO. Entre los indicios suscitados al procesar una oración simple, están:
• Una palabra desconocida.
• Una irregularidad sintáctica que dificulta la determinación del significado
de la oración.
• Una sentencia que el texto da a suponer que es cierea y que quien la lee tiene
motivos para creer que es falsa.
• Una oración que el lectOr es incapaz de interpretar de ninguna manera.
• Una oración que posee más de una incerpretación.
Entre los mdicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, están:
• U na incoherencia explícita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y
son incoherentes entre sí.
• U na incoherencia implícita, es decir, hay inferencias de una oración del texto
que son incoherentes, bien con otra oración, bien con inferencias deducibles
de otra oración.
• La incapacidad de hallar ningún tipo de relación entre un par de oraciones.
La lista precedente nos brinda una taxonomía de indicios de fallo de la com­
prensión. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonomía, se pueden
especificar unOS heurísticos de la metacomprensión para corregir las cosas. Por
ejemplo:
C)
el
• Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la
C)
~ ~ '(
"
La solución de problemas I 131
oración siguiente; de no ser ase, preguntar su significado o buscarlo en un
diccionario.
• Cuando una oración simple es susceptible de más de una interpretación, .
pedirle al que habla que 'resuelva la ambigüedad (si se está leyendo, retener
ambas interpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resol- .
verla). .
• Cuando se detecta una incoherencia implícita, verificar la solidez de las
distintas inferencias que han conducido a ?icha incoherencia.
COLLlNS y ADAMS (1979) Y COllINS y SMlTH (1982) nos proporcionan una lista
más completa de estOs heurísticos concernientes a la lectura.
Entre las habilidades de metacomprensión de un experto se incluye una taxo­
nomía de diagnóstico de los posibles fallos de la comprensión así como una gama
de remedios pata cada cipo de fracaso. El puntO crítico es que mucha gente carece
de algunas de esas habilidades; por lo tanto, su comprensión se resieme. Asimis­
mo, los lecrores novatos tienden a pasar por aIro con mayor frecuencia los indicios
de fallos de comprensión derivados del procesamiemo de oraciones imerrelaciona­
das que los que se derivan del procesamiemo de una oración simple.
Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). En
primer lugar, cuando se pidió a unos niños de tercero y sextO curso que evaluasen
un textO, fueron incapaces, por regla general, de detectar una incoherencia implíci­
ta, aun cuando las inferencias respectivas fuesen muy elocuentes. E incluso tampo­
co supieron, a veces, darse cuenta de incoherencias explícitas. En segundo lugar,
cuando se les informaba que un texto escondía algún error, «un número considera­
ble de los niños (especialmeme los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta·
de las incoherencias por más que se dedicaban a buscar el problema. En cambio,
esos niños cuestionaron con mayor frecuencia la verdad (empírica) de muchas
(oraciones) individuales)}. Vemos, pues, que cuando se les pedía que buscaran
indicios de fallos de comprensión en la coordinación de oraciones, los niños más
pequeños se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas oraciones.
Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en sí constituye una norma
crítica para evaluar la propia comprensión.
Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. BROWN (1978) señala que un
motivo de que un niño no mantenga una conducta recién adquirida puede residir
en que quizá no se dé cuenta de lo que vale. Es decir, que puede no notar que esa
conducta podría mejorar su desempeñO. Brown concluye, por lo tanto, que una
retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacía de la conducta que está
adquiriendo es un importante componente del entrenamiento. No sólo se le debe
decir cómo hacer algunas cosas, sino el valor de éstas. Nos preguntamos hasta
dónde podrían avanzar los profesores en la tarea de motivar a los hiños a aprender
si sólo se esforzasen en explicarles claramente por qué es importante saber eso que
están aprendiendo. No hemos de sorp¡;endernos cuando un niño, o si queremos
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132 El desafio de enseñar a pensar
un adulto, muestra poco interés en adquirir unas habilidades a las que no les ve
utílídad. .
La recuperabilidad como habilidad metacognitiva
Algunos autores (por ejemplo, BROWN y CAMPIONE, 1978; TULVING y PEARLSTO­
NE, 1966) han hecho una diferenciación entre tener conocimientos y ser capaz de
recuperarlos de la memoria cuando se necesita. Esta distinción tiene importantes
implicaciones prácticas, porque nos sugiere que la adquisición de conocimientOs es
un objetivo educacional inadecuado. No sólo se necesita adquirir conocimientos,
sino también la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un
determinado propósito.
Flavell (1976, citado en FUVELL, 1978) nos sugiere que, normalmente, la
gente aprende «determinadas actividades cognitivas especializadas que denomina­
mos estrategias de la memoria» y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la
memorización de la información (estrategias de almacenamientO) o la recuperación
de informaciÓn de la memoria (estrategias de recuperación). Esas estrategias, cree
F1avell, se adquieren normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memo­
rísticos automáticos y pasivos: «es posible que los niños tengan que aprender lo
que significa hacer un esfuerzo activo y persistente, instigado y dirigido por un
objetivo, ya sea para recordar algo en el momento o para memorizar algo para su
posterior recuperación» (pág. 5).
Apegado a su taxonomía tripartita del conocimiento metacognitivo, Flavdl
distingue tres tipos de metacognición relacionados con variables que afectan la
actuaci6n en tareas dependientes de la memoria: 1) la metacognición personal (el
conocimiento de las aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas, inclui­
do uno mismo, y la capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia
memoria); 2) la metacognición de la tarea (el conocimiento de cómo la dificultad
de un problema de la memoria se relaciona con los aspectos específicos de una
rarea), y 3) la metacognición de las estrategias (el conocimiento de las cosas que se
pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria). Flavell ilustra esta
taxonomía con un ejemplo hipotético de un individuo que trata de entender las
instrucciones para llegar a la casa de otra persona:
La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un fondo
de conocimiento meracognitivo, evocado ahora por la presencia de este objetivo.
Dicho conocimiento puede indicar, por ejemplo, que uno es particularmente inepro
para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones verbales (metacog­
o
C)
CJ
el
niciÓll personal), que el número y naturaleza de los pasos incluidos en las instruccio­
nes dificulrarán la propia comprensión y memorización (meracognición de la ratea)
y sería muy útil repetir las insrrucciones para verificar la propia captación antes de
¡nid ar el viaje en plena noche (meracognición de la eman..gia) (pág. tI)
La solución de problemas i 133
BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimien­
to almacenado y su empleo flexible constituyen el sello mismo de una actividad in­
teligente.
Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad, estamos convencidos de que
ninguna teoría de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto
central. No se podría efectuar tampoco ningún análisis serio de lo que es una
conducta inteligenre sin mencionar las diffciJes cuestiones suscitadas por la familia
de ideas incluidas en ese término, tales como la conciencía, la inrencionalidad, el
procesamiento automático versus el deliberado, etc. (pág. 11).
Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento -por ejemplo,
la incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo
a Otro- constituye una característica típica del desempeño de las personas mental­
mente retardadas.
Se ha hecho también una diferenciación entre el acceso múltiple y el acceso
reflexivo (BROWN y CAMPIONf.. 1980; PYLYSHYN, 1978; ROZIN, 1976). El conoci­
miento de acceso múltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos
además del contexto en que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocimiento
implica su percepción a nivel consciente; ello implica, en palabras de Pylyshyn, el
ser capaz de hablar de ese conocimiento así como de emplearlo. El hecho de que
estos dos tipos de acceso son realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso
de las habilidades motrices complejas. Así, la producción del lenguaje exige un
acceso múltiple a habilidades que implican la manipulación de diversos compo­
nentes del aparato articulatorio. Aunque la gente de habla normal ejercita esas
habilidades con eficacia, sólo se da cuenta de un modo marginal, si acaso, de
algunas de ellas (por ejemplo, de la habilidad de levantar o bajar el velo del paladar.
para distinguir las COnsonantes nasales de las explosivas). Incluso en el caso de las
habilidades más intelectuales o cognitivas, esa distinción parece estar relativamen­
te clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial, por ejemplo, se
han dado cuenca hace mucho del hecho de que las personas son capaces con
frecuencia de resolver eficazmente problemas cognitivos, pero no de especificar
cómo lo hacen.
Qué implica el enseñar a pensar
La metacognición no se ha converrido hasta hace muy poco en un foco de la
atención investigadora. Lo que estamos aprendiendo con la investigación en ese
terreno coincide con la opinión existente de que los expertos suelen diferenciarse de
los novatos no sólo debido a su mayor conocimiento del área específica en que son
peritos, sino también por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspon­
dientes enfoques a tareas intelectualmente exigentes más generales. Un mayor
énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor diStribución del
tiempo y los recursos, un control y una evaluación cuidadosos del progreso parecen
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134 I El desafío de enseñar a pensar
ser las características del desempeño de los expertos independientemente de que
conozcan o no el área de actuación.
Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. El escaso
trabajo empírico que se ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyente, es alenta­
dor. En nuestra opinión, esa área es sumamente prometedora en cuanto a investi­
gaciones futuras. Las habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata
sumamente convincente: ¿quién es capaz de argumentar en contra de la convenien­
cia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone, o de
controlar la eficacia de un enfoque de una tarea exigente? Si tales cosas son suscep­
tibles de ser enseñadas, y de tal manera que puedan extenderse a la generalidad de
las tareas, quedaríamos muy sorprendidos si el desempeño inteleaual no mejorase
como consecuencia.
4. Resumen
Hemos intentado resumir la investigación de trascendencia efectuada en las
principales áreas de la psicología del pensamiento: la solución de problemas, la
creatividad y la metacognición. En nuestro análisis de la solución de problemas,
hicimos hincapié en los heurísticos, particularmente en los concernientes a la repre­
sentación del problema y al diseño del plan. Esos heurísticos son procesos relativa­
mente específicos, y su desarrollo y articulación se han visto ayudados por los
intentos de programar ordenadores para que resuelvan problemas. Nuestro análisis
de la creatividad sugirió que, con ser tan útiles esos procesos específicos, ellos solos
parecían insuficientes para traducirse en una solución de problemas y un pensa­
miento originales. Parecían necesitarse también acritudes que favorecieran la origi­
nalidad y la complejidad, así corno un comptomiso con el problema y una aperrura
a la exploración de enfoques no ortodoxos. Determinados estilos cognitivos -por
ejemplo, un estilo flexible de detección del problema- pueden conducir más que
Otros al pensamiento creativo.
Nuestro breve esrudio de la metacognición sugirió además otros componentes
del «pensamiento eficaz». La solución de problemas puede mejorar mediante la
aplicación de una serie de habilidades metacognitívas, entre las que se incluyen el
saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio
desempeño para esrar seguros de seguir un camino correcto. La invesrigación de la
metacognición se parece a la de la resolución de problemas por habernos conducido
a la adquisición de algunas habilidades relativamente específicas para mejorar el
pensamiento. Sin embargo, la investigación de la metacognición se parece rambién
a la de la creatividad en cuanto que sugiere la importancia que tienen orros facrores
más globales corno la necesidad de hacer que el propio conocimiento sea lo más
accesible que se pueda.
CJ
Vemos, pues, que estas rres áreas de investigación nos proporcionan ciertas
O
ideas compatibles y complementarias sobre los componentes del pensamiento efí­
,:J
. ~ ~
La solución de problemas I 135
caz. La mayoría de esos componentes, o todos ellos, nos parecen eminentemente
susceptibles de enseñanza y, en cualquier caso, si lo son o no es una cuestión
empírica que merece ulterior investigación. Vale la pena resaltar la complementa­
riedad de esas áreas. La enseñanza de los heurísticos de solución de problemas debe
ir acompañada por la enseñanza del conocimiento metacognitivo referente a cuán­
do se deben aplicar esos heurísticos ya cómo se puede averiguar si están funcionan­
do. El cultivo de las actitudes y habilidades que conducen a un pensamiento sin
trabas, expansivo y creativo debe equilibrarse con la capacidad para ser analítico y
crítico. Un programa debidamente equilibrado deberá resaltar de algún modo
rodos esos aspectos o tipos de pensamiento.
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5ternberg, Roberf J. y Todd 1. Lubart, "¿Qué es la
creatividad yquién la necesita?". en La
creatividad en una cultura conformista. Un
desafío a las masas, Barcelona, Paldós
(Transiciones, 1),1997, pp. 27-56.
c)
o
Q
C'­
"
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Capítulo 2
¿Qué es la creatividad
y quién la necesita?
Echemos una ojeada a un periódico; a nuestros amigos y compañeros les
diremos: encontraréis muchos problemas diferentes que reclaman soluciones
creativas y muchos casos en los que los individuos o las compañías
la creatividad. En una noticia periódico podemos leer que dos cocineros in­
ventaban una receta para preparar la tapioca cubierta con salsa de caramelo tos­
tado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday Live (vida noc­
támby.la de fin de semana) que requería 562,5 kilogramos de sucedáneo de
cavIar. En un proyecto para conseguir financiación para una escuela, los estu­
diantes aprendieron del mercado a elaborar una línea de productos alimenticios
ecológicos y la escuela participó en los beneficios de las vemas. En un tribunal
un juez concedió las custodia temporal de dos niños a una iglesia como parte
de la solución al período de espera preceptivo para la adopción. El ministro de
esa iglesia y los miembros de su congregación compartieron la responsabilidad
cuidado de los niños. Finalmente, una constructora se vio en la tesitura de
proporcionar un día flexible para la atención de íos rujos a las mujeres trabaja­
doras, que constituían una parte importante de su fuerza de trabajo. Habida
C) cuenta de que el trabajo requería reajustes programados del tiempo, el trabajo
~ : : ) a destajO sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba, todo ello ha-
CJ cía que la atención tradicional de niños no siempre fuera factible. La . .
(...) fue una instalación construida con cargo a la compañía a partir de casas mó­
'" que podían ser im[aladas en cada nueva obra para la atención a los niños.
,! ~
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28
29 LA CREATIVIDAD FN UNA CULTURA CONFORMISTA
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
¿Qué entendemos por creatividad? Describimos un producto como crea­
tivo cuando es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesa­
rios para la creatividad. Un producto es original cuando estadísticamente es
poco común, cuando es diferente de los productos que otras personas tien­
den a producir. Un producto original es original, no predecible, y puede
provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lógica es algo más
que el siguiente eslabón lógico. Un producto puede ser original en diferen­
productos implican a una desviación menor respecto del
que otros implican un mayor salto. Los niveles
más altos de
en relación con el
trabajo precedente. La
un producto depende tam­
bién de la experiencia
Un producto debe desempeñar también cierta función, debe ser una res­
puesta apropiada a cierta que ser útil. Existe una gama de
conveniencia que va desde que es mínimamente satisfactorio a lo que es
una solución radicalmente de las limitaciones impuestas
blema. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones
ma que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diríamos curioso
consiguiente, irrelevante).
A la originaJídad y la adecuación, que consideramos los rasgos necesarios
de un producto creativo, hay que añadir la cualidad y la importancia. Se tra­
ta de rasgos adicionales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la ca­
lidad y la importancia de un producto, más creativo tiende a ser éste. Sin em­
bargo, estos aspectos de un producto no son componentes exigibles de Una
obra o trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un
alto nivel de habilidad técnica y que está bien realizado en uno o dos senti­
dos. Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un
producto bien acabado, el trabajo puede considerarse como menos creativo
porque el público no o no percibirá plenamente la originalidad y
su convemencla.
La importancia de un producto puede servir también para resaltar o dis­
e! enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser origi­
y útil aunque sea limitada. Un ejemplo sería el de encontrar un modo
un retrovisor a un coche en una planta de fabricación
a veces una idea puede tener un amplio alcance y
personas a incluso más ideas. La concepción de un modo
constituye un ejemplo que lleva nuestro
punto cuanto mayor es el concepto y más estimula
el producto otras y obras, más creativo es el producto en cuestión.
Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular pro­
duce productos creativos. Divergimos respecto algunos psicólogos que pe­
.)
U •.
ES LA CREATIVIDAD Y LA NECESITA?
dirían como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos
sino la indicación del potencial para producirlos. A nuestro entender una
cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugeri­
mos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo, y
personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese po­
tencial, por razones que se discutirán en este libro.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD?
Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, pue'
de que considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creativi­
dad. No obstante, la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo
el mundo. A uno de los autores, en un seminario con estudiantes de una de
las academias militares de Estados Unidos, un estudiante le formuló la si­
guiente pregunta: «¿por qué es importante la creatividad ?", una pregunta
que no se plantea sólo entre estudiantes de élite. Nos hemos
con muchos profesionales, inclusive psicólogos y pedagogos, que consideran
la creatividad como un fenómeno psicológico secundario e insignificante.
Otros ni tan sólo estaban seguros de que existiera la creatividad como una
cualidad separada, por ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia.
Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones.
Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgió un problema. Un
enorme oso pardo, feroz, evidentemente enojado les perseguía. A fin de com­
reacciones de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo
más acerca de ellos. El primero tenía un coeficiente intelectual alto, sacaba no­
tas excelentes en la escuela y tenía muy buenas recomendaciones de sus profe­
sores, que pensaban de él que era listo; sus padres pensaban Id mismo y, tal vez,
lo que no es sorprendente, él mismo también lo pensaba. El segundo mu­
na tenía un intelectual tan alto, tampoco tenía tan buenas
ilotas, o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas
personas pensaban que era otros sólo le consideraban extraño.
A medida que el oso pardo se aoroximaba. el orimer muchacho calculó la
velocidad aproximada del oso y la
correr para alcanzarles, darido como
unos 17,9 segundos. aquel muchacho era listo! Era
quizás, como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek
o lo es Data en la serie La nueva generación. El muchacho miró a su COm­
pañero y, para su sorpresa, vio cómo se sacaba las botas y se calzaba su cal­
zado deportivo.
«Mira que hay que ser tonto», dijo el primer muchacho, «nunca correre­
mos más que ese oso pardo.»
«Es verdad», dijo el segundo. «Pero todo lo que debo hacer es correr más
que tú.» El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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30 31 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
segundo se salvó por piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero
el segundo muchacho era creativo.
Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la
inteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas.
Consideremos, por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qué es
importante para tener éxito en ellas.
En ciencia, que duda cabe, el éxito exige una fuerte dosis de creatividad.
Los estudios en sociología de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman,
1983) muestran que los científicos creativos son aquellos que abordan pro­
blemas amplios e importantes y no problemas pequeños y triviales. Son per­
sonas que proponen nuevas formas de abordarlos. Los científicos más crea­
tivos proponen sus propios paradigmas para la investigación científica, que
a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo ámbi­
to disciplinar (Kuhn, 1970). Los científicos creativos son líderes en su ámbito
de estudio, y, por consiguiente, como Simonton (1984) observara, a menudo
resulta difícil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad.
Aunque podamos pensar que cualquiera está al corriente de esta índole
de hechos en la creatividad científica, a menudo no se reflejan en la escolari­
zación. Por ejemplo, en la mayoría de las escuelas, una buena calificación en
ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la memorización de
un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los problemas
que se plantean al final de cada lección. En realidad, en nuestro propio ám­
bito disciplinar, la psicología, la mayor parte de los cursos introductorios re­
quieren poco más que la memorización de los principales «hechos» presen­
tados en un libro introductorio.
El propio curso introductorio a la psicología que cursara uno de los au­
tores de este libro -allí por 1968 cuando estudiaba psicología formal en pri­
mer curso- fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. La cali­
ficación obtenida en el curso fue C. La calificación fue más que suficiente
para convencerle de cambiar su especialidad vocacional, la psicología, por las
matemáticas. Quizá fue una fortuna hacer ese cambio a las matemáticas,
¡porque rápidamente descubrió que aún era peor en esa disciplina que en
psicología! Rápidamente, cambió de nuevo a psicología y allí acabó su licen­
ciatura. Con todo, ¿cuántos especialistas potenciales en psicología, o en
otras ciencias, abandonan esa disciplina en primer -año de universidad o en se­
gundo año porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmen­
te buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg, el autor viene ejerciendo la
psicología como profesión desde hace casi veinte años y no ha sido la pri­
mera vez que, en todos esos años, ha tenido que memorizar un libro o solu­
cionar los problemas de la lección. Aquello que nos es preciso llevar a cabo,
bien en la escuela primaria o en la enseñanza media, e incluso en la ciencia
que se imparte en las universidades, a menudo nada tiene que ver con la cIa­
se de esfuerzo creativo que se exige de los científicos. El resultado será tal
vez que algunos de nuestros científicos potencialmente más creativos desca­
;) n.., 1
,QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITÚ
rrilan al empezar a estudiar ciencias, mientras que algunos estudiantes que se
especializan en la memorización de libros y en la solución de los problemas
del final de lección pueden permanecer y avanzar en el ámbito disciplinar,
sólo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos
de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la
ciencia no es una profesión típica. ¿Cuántos de nuestros hijos serán final­
mente científicos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesión
de periodista, de novelista, de poeta, de autor dramático o cualquier otra.
Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigne y otra bas­
tante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra crea­
tiva, ya sea real o de ficción. La persona que es completamente capaz de pro­
ducir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente b
misma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas.
Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sacó
unas calificaciones excelentes en toda la enseñanza secundaria e incluso duran­
te sus tres primeros años de universidad. Pero entonces, en cuarto curso, le fue
necesario realizar un proyecto independiente. Por primera vez estaba absoluta­
mente fuera de su medio: había de proponer su propio tema, su propia tesis, su
propia organización. Recibió una papeleta con una calificación baja. Arturo
es un buen ejemplo de alguien listo, es una forma de decirlo (de hecho tenía un
SAT con una puntuación extraordinaria), aunque finalmente carecía de crea­
tividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de
dibujar bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver a las
personas, con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte oc­
cidental, copiándolas con minucioso detalle, para darse cuenta de que su ha­
bilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para ge­
nerar una obra nueva v creativa.
Hace algunos año; uno de nosotros dio una conferencia en una escuela
elemental y pasó ante un aula característica de primer curso. En un tablón de
anuncios en el exterior del aula había más o menos veinte pinturas, con la rú­
brica MI CASA. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los niños. Y
muchas de esas pinturas eran, en realidad, representaciones fidedignas de las
casas en las que los diversos niños vivían. Con independencia de las habili­
dades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo cuanto
estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les
había pedido a los niños que dibujaran sus casas, y en cambio no les había
permitido que escogieran libremente el tema. La maestra privaba de esta for­
ma a los alumnos de uno de los aspectos más creativos de la empresa artísti­
ca. Esto no quieFe decir, no obstante, que los maestros no deban nunca dar a
sus alumnos un tema. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene
posibilidad de expresarse cuando se da un tema. Más bien, lo que es impor- .
t¡¡nte es dar a los niños la oportunidad de escoger al menos algunas veces.
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33
LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
Esta ausellcia o falta de elección no se limita al arte o a primer curso de
enseñanza primaria. Uno de nosotros visitó una escuela que había inaugura­
do una expolición de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de
sexto curso. (Los padres fueron también invitados a la escuela para ver los
proyectos desus hijos.) ¿Cuáles eran los proyectos?: «Minnesota», «Nuevo
México», «Florida», etc. Probablemente el maestro consideraba que había
dado a los nilos la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el es­
tado que querían estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las
pocas cosas que cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada malo
en recomendlr a veces temas a los niños y existen grados en los que se pue­
de dar a los riños la capacidad de elegir en cualquier proyecto. El problema
surge cuando los maestros pocas veces dan a los niños lo que podríamos dar
en llamar una elección significativa, una situación que es más bien común en
muchas de mestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.
Puede qm algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el afie
son profesiol1es especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidp.d
cabe preguntlrse acerca de cuántos de los niños de una nación acabarán de­
sarrollando estos ámbitos disciplinares más bien rarificados. Con todo, si
examinamos JO ámbito muy popular y tal vez cotidiano, como es el mundo
de los negociDs, vemos cómo se plantea la misma necesidad de creatividad.
Cada año la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las
facultades de economía y de ciencias empresariales. Algunas de las otras re­
vistas del mundo de los negocios elaboran exámenes similares. Y cada año
los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen
su principal queja en relación a la formación de los estudiantes que se licen­
cian en las facultades de económicas y ciencias empresariales, la respuesta es
siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real
de los negocii>s. Las facultades puede que les enseñen técnicas cuantitativas
sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les
enseñen mediante un método basado en el estudio de casos concretos. Sin
embargo, los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo
de los negocios realmente necesita -nuevas ideas acerca de cómo seguir
siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, cómo
competir con las compañías extranjeras y cómo conseguir mayor espacio
propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios inno­
vadores y úti!es-, los licenciados en económicas y ciencias empresariales a
menudo no cumplen las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden
de qué modo ser creativos en un mundo en rápido cambio.
La necesicad de ser creativo en un mundo en rápido cambio se aplica
también a muchos otros campos de trabajo. U no de los mejores ejemplos es
la política. En la década de 1950, algunas «verdades» se aceptaban de manera
incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. Una de esas verda­
des era que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el prin­
;f") ~ ~
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA'
cipal enemigo del país eran, y probablemente siempre lo serían, los soviéti­
cos. Los niños aprendían que los productos norteamericanos eran los mejo­
res del mundo y que los productos japoneses no eran más que imitaciones
baratas. Y en economía tal vez aprendieron que se podía invertir si así se
quería en materias primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se podía
invertir en oro, ni tan sólo especulativamente, porque la propiedad en oro
era ilegal. Por supuesto, todas estas cosas (y muchas otras que los niños
aprendían a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho
tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier país, a nosotros, y a los políticos
como clase dirigente, nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo
que parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no poda­
mos ir más allá de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos,
de mirar las cosas, ponemos en peligro el futuro. En realidad --cuando escri­
bimos este libro- vemos cómo muchas de las compañías más importantes y
antes más prósperas hacen frente a situaciones de suspensión de pagos y, en
algunos casos, de quiebra total.
Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se
deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace
gunos años cuando pronunciaba una lección sobre la creatividad a un grupo
de profesores de pedagogía en la Universidad de Puerto Rico. Por alguna ra­
zón la conferencia no acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor tórrido;
vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el público no pudo ha­
berse aburrido más, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salían de
la sala, paseándose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando
con qué distraerse -y distraer al orador-o Desesperado, el orador final­
mente decidió intentar una de las estrategias clásicas en la gestión de una clase
que se aprenden en un curso de pedagogía. Estas estrategias puede que no
sean creativas, pero tienen fama de funcionar.
Primero el orador intentó bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las
personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder
oírle a uno. (Ciertamente, se da por supuestoque quieran oírle.) Nadie se calló.
A continuación el orador educadamente pidió a los miembros del públi-'
co aue se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacer­
problema con este tipo de peticiones es que suponía, una vez más, que
había personas entre el público que realmente querían escuchar. Si las había,
estaban escondidas, ya que la petición no tuvo ningún eco.
El orador perdió la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pú­
blico: «¡Cállense!». Éstas no le hicieron ni caso. Le ignoraban. ¿ Hay algún
público más ruidoso que un grupo de personas que enseñan estrategias para
hacer que las personas no sean ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desistió. Qué dia­
blos, al día siguiente volvería en avión al continente. Sin embargo, al cabo de
unos segundos de haber dejado correr la conferencia, un miembro del
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35
LA CREATIVJl)AD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
co se levantó y dijo algo en un español fulgurante. Su conducta puede consi­
derarse como insóiita, pero funcionó. Después de haber dicho lo que dijo,
hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la con­
ferencia. Entendemos la creatividad en pedagogía en este sentido. Se expresó
de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio gru­
po y hacer que permaneciera en silencio.
Estarán deseando saber qué dijo aquella persona. Era creativa, esa maes­
tra, y también un buen juez de la naturaleza humana. Entendió que los es­
fuerzos del orador para calmar al público apelaban a una culpa. Se trata de
una estrategia muy común en los Estados Unidos y en otras culturas occi­
dentales, en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la su­
misión de la conducta. Desde las edades más tempranas, padres y demás ha­
cen sentir a los niños culpables si hacen algunas cosas que consideran que
están mal. La esperanza es que en la práctica internalizarán la culpa de modo
que lo harán en lo sucesivo bien. Freud llegó incluso a nombrar este perro
guardián interior: el superyo.
La maestra que se levantó durante la conferencia sabía que, en muchas
culturas hispanas, las personas se rigen más por la vergüenza que por la cul­
pa. Siempre tienes más probabilidades de ganarte la sumisión haciendo que
alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se
sienta culpable. Aquella maestra dijo que las personas del público deberían
avergonzarse. Si seguían haciendo ruido, el orador hablaría mal de la Uni­
versidad de Puerto Rico al regresar al continente. Y les gustara o no la con­
ferencia, no tenían ningún derecho de avergonzar a la universidad, incluso si
se avergonzaban. (Otras personas de! público puede que también supieran
que la cultura de Puerto Rico se basa más en la vergüenza que en la culpa,
pero tal vez lo que no habrían entendido era e! modo de utilizar ese saber de
un ,modo creativo, en e! contexto de aquella conferencia formal que descri­
bía la situacióll, )' hacer que el público se callara. Eso es la creatividad y ope­
ra' como un h(chizo.)
No se d e b ~ pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesaria­
mente a los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizada por
un educador de jardín de infancia en México para averiguar quién había ro­
bado un libro. Ninguno de sus alumnos quería admitir que lo había robado.
Así las cosas, el educador les dio a cada uno de ellos un palito delgado de
igual tamaño y les dijo que e! palito del alumno que había mentido crecería
durante la noche, de modo que cuando al día siguiente pidiera que le mos­
traran los palilos sabría quién había robado e! libro. ¿Qué estrategia utilizó
el educador?
Desde luego, la niña que era culpable se consumía de miedo. Su palito
crecería, y al dÍ<! siguiente el educador sabría que era la culpable Así, ¿qué
hizo? Rompió e! extremo de! palito de modo que al día siguiente, cuando
hubiera crecido, tendría más o menos el mismo tamaño que los palitos de los
demás companeros. El maestro nunca sabría que había sido ella. Lo cierto es
007J
¿Qut ES LA CREATIVIDAD Y QUItN LA NECESITA?
que la pequeña hizo exactamente lo que el maestro había previsto, y al día si­
guiente averiguó quién había robado el libro: la alumna con el palito más
corto. ¿Quién dice que no hay educadores creativos ahí fuera?
La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia
Scribner (1984) mostró que los hombres que trabajaban en una planta de en­
vasado de leche -poniendo botellas de leche en cajas todo el día- propo­
nían estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de
la fábrica. Por consiguiente, incluso un trabajo que parecería estar entre los
más rutinarios del mundo se puede a veces volver creativo si las personas
aplican sus mentes a ello.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTÁ MENOSPRECIADA
Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad está menos'­
preciada tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las
instituciones especiales que existen dentro de la sociedad, como son las es­
cuelas. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en
cualquier parte.
Sólo palabras, meras palabras: degradar la noción de creatividad
Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la
creatividad y de la innovación. Pero una vez más el cambio es más conspicuo
de palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en ese mun­
do, o al menos lo han consultado, están más impresionadas por lo lento que
cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas orga­
nizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se pro­
longa más allá de las personas particulares que habitan la organización, así
como la cultura de un país es transmitida incluso cuando todos los miem­
bros de una generación determinada mueren. La creatividad es algo tan difí­
cil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra
parte, tal vez porque -en buena medida los propios ejecutivos reconocen su
necesidad- en cierto grado puede que la teman.
La gente teme el cambio
A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas ori­
ginales, existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que
supuestamente valoran. Uno de los hallazgos más contundentes en psicolo-'
gía es e! "efecto de mera exposición» (Zaj onc, 1968); a las personas en su
mayoría les gusta lo que les es familiar. Cuanta más música rap oyen o más Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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37
36 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
estudian el arte cubista, más cómodos se sienten con ello, y más les gusta. Así
la investigación indica que aunque se puede valorar la creatividad porque
trae consigo ti progreso, muy a menudo incomoda a la gente y, en conse­
cuencia, que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra
creativa.
Hace algurlOs años realizamos un estudio en el que investigábamos las
concesiones de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos,
incluyendo a expertos en filosofía, física, arte yen el mundo de los negocios,
así como penonas corrientes. No se halló ninguna prueba particularmente
contundente m relación a los expertos en economía y en el mundo de los ne­
gocios. En la nayoría de los grupos, la correlación entre los comportamien­
tos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un
campo deterrninado y los comportamientos que creían caracterizar a las per­
sonas pruden:es en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no
había ningum relación particular entre los dos conjuntos de comportamien­
tos. Con todo, en el grupo del mundo de los negocios, la correlación era en
realidad negativa: la gente creía mostrar creatividad y aquellos que creían
mostrar prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del
espectro. Se podía ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez. En reali­
dad, nuestra experiencia sugiere que la mayoría de las personas creativas en
una organización a menudo son considerados como raros, o incluso son
marginados. La cuestión consiste en saber si el mundo de los negocios reco­
noce la necesidad de la existencia de este tipo de personas, o si decide despe­
dirlas por no ,er compatibles con el resto de la organización.
Subestimar la creatividad
Tal vez los ejemplos más flagrantes de una subestimación de la creativi­
dad se encuentran en las escuelas. Ciertamente, no sería improbable encon­
trar un en un escuela típica que dijera que no valora la creatividad.
Sin embargo, nuevamente, existe una notable separación entre 10 que se dice
y lo que se hace. Examinemos algunos ejemplos:'
Un profesvr física pidió a sus alumnos que describieran cómo podían
medir la altura de un edificio alto con un barómetro. Un estudiante propu­
so llevar el barómetro a la cúspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo
a la calle y m(dir entonces la longitud de la cuerda. No es preciso decir que
no se dio crédito a esta respuesta (LeBoeuf, 1980).
A veces 10$ educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es
rechazada. En el ejemplo anterior, el profesor quería ver si los alumnos ha­
bían aprendido la materia que había dado como lección. Otras veces los edu­
cadores sólo quieren mantener la atención de la clase. Por ejemplo, Matt
Groening, célebre por haber creado Los Simpson, había sido castigado por
dibujar y gar;;batear en la escuela. Los educadores rompían y tiraban los di­

I '.t
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
bujos que realizaba. Groening nos dice: «Buena parte del material era absur­
do e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba atónito de
que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo, o muy poca»
(Morgenstern, 1990, pág. 12). Idealmente cabe decir que los maestros de
Groening habrían pensado el modo en que podían alentarle a canalizar sus
talentos artísticos en su currículo escolar.
A menudo se supone que la escuela primaria es el período de tiempo du­
rante el cual más se alienta la creatividad en los niños. Pero, si tienen hijos,
examinen algún día sus cartillas escolares, tal como uno de los autores de este
hizo durante un período de tiempo que acabó abarcando diferentes
años. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras duró
su educación primaria, aunque esas escuelas gozaban de la reputación de ser
de las mejores escuelas públicas del Estado, en ningún año hubo, entre las
muchas casillas de calificación que aparecían en sus cartillas, ni tan sólo una
que mencionara la creatividad. Había muchos recuadros que representaban
diversas formas de buena conducta (la mayoría cabía interpretarlas como re­
ferencia a una «conducta conforme»), y asimismo había muchos recuadros
que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los
logros creativos no aparecían entre aquellas evaluaciones. Podemos decir
qué valora una institución sabiendo cómo evalúa a sus miembros, y la crea­
tividad precisamente nunca aparecía en las listas.
Consideremos un ejemplo específico de ámbito preescolar en una situa­
ción que es recurrente para muchos niños en diversos sentidos y formas. Un
niño pintó un león rosa y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente in­
formó a la niña (y luego a sus padres) de que los leones no son de color rosa
ni las jirafas violetas, y que debía volverlos a pintar. Bien, con esto nos hace­
mos una idea de la situación. La educadora intentaba precisamente ser de ayu­
da, y sin darse ni tan sólo cuenta, ella, al igual que decenas de millares de
otros educadores, mostraba abiertamente qué valoraba y qué no.
Ciertamente en ningún momento pretendemos afirmar que no haya edu­
cadores en algún lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos sí
lo hacen. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomados in­
dividualmente como con la formación y la socialización de esos individuos
como educadores. Por ejemplo, las prácticas docentes con un educador ya
establecido constituyen una parte importante de la formación del educador.
Pero la desventaja es que este «modelo» formó al educador de tal modo que
perpetuará puntos de vista sobre la educación que no fomentarán la creativi­
dad. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuación
aprovecharlos como recursos esenciales para formación de otros educado­
res. Además, también, muchos educadores se encuentran limitados por di­
rectrices impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la
creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de
la enseñanza media se cumpla con un temario durante cada año escolar. Los
educadores, profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los
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38 39 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
alumnos baja su responsabilidad no estarán en condiciones de superar los
exámenes esutales. A resultas de todo ello, los educadores sólo pueden de­
dicar un espacio de tiempo limitado a cada lección y no disponen de tiempo
para intensificar creativamente el estudio de un tema escogido sin que de
ello se derive un prejuicio para otra unidad temática. A ello hay que añadir
que las notas de los alumnos en las pruebas de examen constituyen una me­
dida importallte de la actuación del educador, hecho que genera un círculo
vicioso en el que se enseña para obtener resultados positivos en los exáme­
nes. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medi­
da en el sigui.mte epígrafe.
LA TIRANíA DE LOS ExAMENES
El problema de la subvaloración de la creatividad en las 'escuelas se acre­
cienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se
centran en que alrededor de los exámenes estandarizados ha crecido y se ha
desarrollado toda una industria y que, tal.vez de modo inadvertido, esas
pruebas han 5Crvido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo
ninguna otra institución de nuestra sociedad. Las clases de elementos que se
usan en una prueba-examen -«Definir "locuaz",,; «¿Cuál es el siguiente nú­
mero en la seJie 8, 27, 64, 125?,,; «¿Cuál es la capital de Italia?»- no
tan en lo más mínimo el pensamiento creativo. Irónicamente, pocas indus­
trias son menos creativas que la industria de las pruebas de examen. Incluso
las personas que participan en esa industria admiten que las pruebas de exa­
men estandan7.adas que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los
exámenes que los niños realizaban a principios de siglo. Por ejemplo, este ca­
pítulo está en un ordenador portátil que pesa kilo y medio con una ca­
pacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en or­
denadores mil veces más pesados, característicos de generaciones anteriores.
En realidad, el primero de los ordenadores contemporáneos, el UNIVAC, fue
construido er. 1939, pocos años después de la introducción de una prueba de
inteligencia ampliamente extendida el Wechsler-Bellevue Adult Intelligence
Seales (véase Wechsler, 1944). Pero, ¿saben qué es lo más triste? Los ordena­
dores actuales son mil veces más potentes y baratos de lo que fueron sus an­
tecesores de la década de 1950, mientras que las pruebas de inteligencia que
se utilizan hay, salvo los retoques que podríamos dar en llamar cosméticos,
son las mism).$. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria
no muy erealiva e incluso estancada. El problema no radica en las pruebas
por sí mismas sino en el ritmo glacial de la innovación. Nuevas clases de
pruebas aparocen en el horizonte, pero sólo el tiempo dirá si ganarán popu­
laridad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los niños que escriban una re­
dacción creativa, diseñen un proyecto científico, solucionen problemas socia­
les, y, dicho C=:)n otras palabras, que tomen parte en un pensamiento creativo.
,,().., ­
'-......... ! ,,)
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
Una vez más quisiéramos hacer hincapié en que no intentamos hacer ob­
Jeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Pre­
mian la memoria y la capacidades analíticas, que son, al fin y al cabo, una ter­
cera parte de lo que Sternberg propone como la teoría de la inteligencia
basada en tres principios (sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay otras dos
partes de la teoría: las habilidades prácticas y aquellas que aborda este libro:
las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en ámbitos
prácticos). Siendo un poco más precisos, hacemos hincapié en aquello que
las pruebas no premian.
Hace algunos años, uno de los autores de este libro desempeñaba las fun­
ciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicolo­
gía de Yale, y se interesó especialmente en la solicitud de matrícula de una
candidata singular que llamaremos Barbara. Fue un verdadero caso de desa­
fío para las pruebas-examen. En realidad, sus calificaciones (en el Graduate
Record Examination o GRE) eran abismales en relación a los estándares de
Yale. A pesar de ello, las cartas de recomendación eran entusiastas y descri­
bían a Barbara como intuitiva, creativa y, también, como una joya de perso­
na. Estas cartas fueron escritas por personas que conocíamos y respetába­
mos, entre ellas un distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado
del Departamento de Psicología que había logrado alcanzar un considerable
renombre en nuestro ámbito disciplinar. Además, las cartas decían que si te­
níamos dudas, examináramos el trabajo de Barbara. Barbara había incluido
un dossier de su trabajo que constaba incluso de artículos publicados, algo
raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Cualquiera
que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora
escribe, se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imagina­
ción de la que hacía gala.
Cuando a la comisión de admisión le llegó el momento de reunirse, el au­
tor esperaba que el caso de Barbara pasaría como una seda, porque si bien las
calificaciones eran bajas, el trabajo habla por sí mismo. Al fin y al cabo, ¿qué
mejor pronóstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un tra­
bajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisión de doctorado siem­
pre habían hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes
creativos, y ésa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su pala­
brería. En realidad, el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. La vo­
tación tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla, y sólo
quien escribe estas líneas votó favorablemente su admisión.
La historia de Barbara es verídica, no sólo para el caso de Barbara sino
para el de decenas de miles de otras Barbaras. Al final de la jornada, cuando
todas las credenciales de los candidatos se habían examinado, a menudo ha­
bía más que suficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un
aula de licenciatura, de doctorado o de máster, ¿por qué entonces arriesgar7
se con alguien que no realizó con brillantez los exámenes? El resultado a lo
que ello conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles de
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LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
individuos pctencialmente creativos de las vías de acceso a la educación su­
perior porqu( no pasan con holgura los exámenes. En el caso de Barbara este
descarrilamieno fue especialmente irónico, porque su problema no consis­
tía en una falo. de memoria o de habilidades analíticas sino más bien en la an­
siedad ante el examen. Los individuos que se angustian ante los exámenes
pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense, porque resultados
importantes <amo los mencionados dependen de los resultados alcanzados
en los exámelles. Además, los individuos que no pasan con holgura las prue­
bas son apartldos no sólo de la posibilidad de ser admitidos en programas de
licenciatura C doctorado prestigiosos, sino también de la admisión en otros
programas porque utilizan las mismas pruebas del mismo
modo para decidir las admisiones que realizarán.
Aun cuanlo se dé el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas con­
sigan la admi¡ión, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la ad­
misión no es :ompetitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar atormentán­
doles, En nuestro propio caso, uno de los que escribe este libro, al igual que
Barbara padeció muy joven la debilitadora angustia ante las pruebas de exa­
men, Las pn:ebas de coeficiente de inteligencia las hacía terriblemente mal.
El resultado :ue que sus maestros esperaron muy poco de él durante sus tres
primeros añcs de escuela primaria e, impaciente por complacer a sus educa­
dores, les die muy poco -exactamente lo que esperaban y querían que les
diera-o De este modo los educadores se quedaron satisfechos, y aquel joven
que un día sería autor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran, a
su vez, satisf(chos. Hasta cuarto curso no encontró una maestra que espera­
ba mucho mis de él y, también, quiso satisfacerla. De modo que por prime­
ra vez produlo un trabajo de máxima calificación, y nadie se quedó más sor­
prendido qUt él mismo, Nunca había creído ser capaz de lograrlo. A partir
de entonces tue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un momen­
to que no huhiera tenido aquella maestra, habría quedado relegado en el fon­
do del sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los
niveles altos.
Por consiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que
nunca se les leconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las ba­
jas reservadas para los estudiantes más flojos. Además, si los es­
tudiantes expresan su creatividad, particularmente en el contexto de las cia­
ses para los flojos, a menudo se les adjudica la etiqueta de
niños problemáticos más que la de muchachos creativos. Y para acabar, cuan­
do se ven um y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilida­
des, pueden de hecho convertirse en niños problemáticos.
En el cas., que nos ocupa, Barbara fue más afortunada que otros, si ex­
ceptuamos una pequeña fracción de estudiantes creativos que no obtienen
buenos resultados en los exámenes, El autor de estas líneas la contrató como
investigadon asociada. Vino a Yale, realizó un maravilloso trabajo, y dos
años despuéJ fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doc­
D07G
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
torado. ¿Había cambiado el sistema de admisión? Juzguen ustedes mismos:
todavía nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todavía a admi­
tir a las Barbaras que corren por el mundo,
¿De qué modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante
de nuestro sistema de evaluación y de selección de estudiantes? ¿Por qué son
estas pruebas-examen, que ponderan al cien por cien las capacidades memo­
rísticas y analíticas (más el saber cómo realizar los exámenes) y las habilida­
des creativas (y prácticas) al cero por cien, usadas con tanta frecuencia en un
sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los potencia­
les creativos? Creemos que por lo menos cinco razones operan conjunta­
mente a fin de preservar el sistema dominante.
A la primera la denominaremos razón de la «precisión pseudocuantitati­
va». La idea básica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de
precisión que rodea a las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coefi­
ciente de inteligencia de 121, una puntuación SAT de 570, una puntuación de
prueba conseguida en el percentil trigesimonoveno: todo ello suena a ver­
dad. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen más hincapié
en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. En cam­
bio, incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relación sólo a lo
que realmente miden, no en relación a lo que suponen que miden o en rela­
ción con lo que no suponen medir -y no miden- como es la creatividad,
A la segunda razón le daremos la etiqueta de «similitud». Preguntémonos
por quién redacta los cuestionarios y quién toma las decisiones en el sistema
educativo. Ciertamente, se trata de las personas que más alta puntuación sa­
can en las pruebas, No conseguiríamos tener un trabajo como redactores de
cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publi­
can cuestionarios de examen si hubiéramos sacado malísimas puntuaciones
en los exámenes. Y no podemos conseguir el trabajo de responsable de ad­
misiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en
nuestro haber una puntuación suficientemente buena como para habernos
permitido en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria compara­
ble. Dado que las personas tienden a valorar en los demás aquello que tienen
en abundancia ellas mismas, cada generación busca en la siguiente genera­
ción personas que se parezcan mucho a los miembros de la élite de aquella
generación a la que pertenecen. De este modo transmitimos un conjunto de
valores y cargos a la élite que descuella del mismo modo en que lo hace la éli­
te actual -a saber, en la memoria y en las capacidades analíticas.
En tercer lugar viene la razón que daremos en llamar «culpabilidad», Si­
tuémonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una deci­
sión acerca de un candidato universitario, o incluso un responsable de per­
sonal que toma una decisión acerca de un empleo en oficinas o técnico. Ante
sus ojos tiene un candidato con algunas credenciales interesantes que sugie­
ren habilidades creativas pero que también tiene bajas puntuaciones en las
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43
42 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
pruebas de eumen. Al mismo tiempo también hay una multitud de otros
candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero, pero que, en
cambio, tienm puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes.
¿Por qué arriesgarse por el que ha puntuado bajo en la prueba? Supongamos
que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo. Se puede recu­
rrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestión tenía puntuaciones
bajas y que uno había recomendado la admisión o su contratación. En esas
circunstancias, ¿ a quién se culpará? ¿ A la persona seleccionada? No, a quien
la admitió. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal
con su comeñdo, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razo­
nable habría hecho en su lugar. El resultado es que se escogerá siempre a
aquel que mayor puntuación tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, también,
otras partes).
La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que po­
dríamos defi()minar «publicación». Cada vez más, las universidades y los
distritos escolares publican las puntuaciones medias de las pruebas de examen.
Por ejemplo, se pueden con facilidad conseguir una guía escolar para ave­
riguar cuál es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para
aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con el compara­
ble ACT, q uese utiliza predominantemente en las universidades estatales del
Medio Oestenorteamericano. De manera similar, se puede averiguar el pro­
medio de puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test
(SSAT) para tscuelas secundarias privadas, y las puntuaciones promedio del
GRE para las escuelas universitarias. Muchos estados cuentan hoy con prue­
bas de maestlÍa estatales en las escuelas públicas, y nuestro estado, Connec­
ticut, publica las puntuaciones basadas en una estimación distrito por distri­
to. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender, en uno de los
determinantes más poderosos de los valores imperantes. ¿Quién querrá pa­
gar una prinu por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer
rango, o incluso de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva
de todo ese ejercicio de publicación es que las escuelas hacen cuanto tienen
en su mano plra mantener su perfil competitivo (léase «imagen») y, por con­
siguiente, acerltúan las puntuaciones altas. Por otro lado, nadie publica pun­
tuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relación
a la creatividad, y estando así las cosas ¿quién tiene tiempo de preocuparse
por ello?
A la quinta razón referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas
en las pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto
nuestras v i d a ~ que no podemos por más que denominar a esta razón «danza
de la lluvia» y creemos que es finalmente la más poderosa de todas.
De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero rara­
mente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdade­
ramente encaJltadores y disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo deseamos
que se nos vuelva a invitar, aunque esas invitaciones son más escasas de lo
0077
¿QUÉ ES LA CREA"l1VIDAD y LANECEsmú
que nos gustaría -al fin y al cabo, ya nos han oído--. De modo que suponga­
mos que decidimos que nos es preciso idear otro modo para conseguir que
se nos invite de nuevo a uno de t:sos interesantes lugares, tal vez a Oriente
Medio. ¿Qué habría de hacerse?
Una posibilidad sería garantizar que lloverá si se nos invita. Al fin v al
cabo, son tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fácil'ne­
gar la invitación a personas que pueden garantizar que llueva, ¡sobre todo si
ofrecemos una garantía del tipo «doble nuevamente su dinero»!
Así que nos vamos a un país de Oriente Medio que es lo suficientemente
inteligente como para invitarnos, y el primer día de nuestra estancia realiza­
mos el ritual de la «danza de la lluvia,.. Seguro que se plantearán la pregun­
ta: ¿ llueve entonces?, y probablemente piensen que desde luego no. Y están
en lo cierto. «Deben de estar locos, no hay modo de que la danza de la lluvia
funcione al cabo de sólo un día. Además, esto es Oriente Medio, v nunca
nada se hizo aquí sólo en un día. ¿El conflicto árabe-israelí ha qued;do real­
mente resuelto? No. Y ha pasado mucho más que un simple día. Además, ha
padecido una sequía que ha durado milenios -no se puede esperar que llue­
va de la noche a la mañana.»
De modo que cada día, por la mañana, durante quince minutos hacemos
la danza de la lluvia y, desde luego, el resto del día lo dedicamos a hacer tu­
rismo y a ver el paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y llegados a ese pun­
to decimos: «Les agradecemos la confianza depositada en nosotros. Ha sido
un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futu­
ro los seguiremos haciendo».
Puede que piensen, como lo harían muchas personas, que en realIoao no
fue la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que
una superstición sea tan difícil de disipar se debe a que es casi imposible ne­
gar su confirmación. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la llu­
via, alguna vez lloverá; cualquier científico lo sabe. Puede que piensen que
todo esto es una tontería. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones, tienen
creencias. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un blo­
que de oficinas u hotel y que observen de qué modo llega la gente. Algunos
llegarán y pulsarán el botón de! piso al que van. La luz del piso en el cuadro
del ascensor se encenderá; entonces puede que llegue alguien más. El hotón
sigue encendido, indicando la elección, pero la nueva persona de todos mo­
dos volverá a presionarlo. Entonces alguien más, tal vez con prisa, llegue jus­
to antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botón ya
encendido. ¿Por qué lo hacen? Al fin yal cabo, e! botón ya está encendido.
Bien, pronto verán la razón de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De
hecho, si mantienes presionado el botón del ascensor, ¡el ascensor siempre
llegará! ¿Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo
sigan haciendo? Es muy difícil hacer que una superstición entre en declive.
No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de
este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. ¿Por qué? Porque sus
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45
LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
padres se la regalaron cuando era un adolescente. Le dijeron que le traería
suerte. ¿Le tnjo suerte? ¿Quién sabe? Pero el hecho es que cree que su suer­
te ha sido muy buena desde que empezó a ilevar la cadena de oro. Tal vez si
se quitara la cadena de oro su suerte seguiría siendo buena, pero ¿por qué co­
rrer el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningún coste real, de modo que
el autor de estas líneas sigue llevándola en lugar de correr el riesgo de tener
mala suerte que podría derivarse del hecho de quitársela. (En realidad, la
única vez que se la quita es cuando se le ha de realizar una exploración ra­
diológica pectoral, iY todos saben que la exposición pectoral radiológica
prolongada puede provocar cáncer!)
Esta clase de pensamiento ilógico provoca supersticiones, y creemos que
la ferviente con.fianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de
las supersticiones más atrincheradas. Una vez que se cree que las pruebas fun­
cionarán, en un sentido lo harán, no por las pruebas mismas sino más bien a
causa de las reacciones que las personas tienen ante ellas. Ya hemos hablado
de profecías de realización completa de los propios deseos o de la propia po­
tencialidad, y de cómo una creencia en que algo pasará (un flojo rendimien­
to escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia
abuso de las pruebas-examen tiene también otra manifestación.
Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestería Avanzada
(PCA) sólo con una puntuación SAT superior a 600. Cualquier
estudiante pOI debajo de 600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas
pueden no publicar o incluso c.reer que tienen bloqueado este requisito, pero
a menudo lo aplican, aunque sea implícitamente. Ahora pongámonos en ellu­
gar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el pro­
grama peA. ¿Cuántos estudiantes han visto que tuvieran éxito en el progra­
ma con una p'lntuación inferior a 600? Cero -nunca han visto ninguno-o
¿y cuántos eSludiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado?
Bien, tal vez unos pocos. Pero tenían problemas emocionales, o estaban des­
motivados, o cualquier otra circunstancia. ¿ Volvemos al tema? Una vez se ha
instalado la prueba, nos encontramos con un fenómeno del tipo «danza de la
lluvia», también conocido como fenómeno del ascensor. Se hace práctica­
mente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los estudian­
tes con puntUlciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos
la oportunidaa de ver si habrían tenido éxito. De modo que seguimos creyen­
do que los estlJdiantes precisan de una puntuación de 600 para tener éxito.
¿No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? In­
tentemos perslladirles una vez más. Sternberg y su colaboradora Wendy Wi­
decidielon que había llegado el momento de invertir su dinero (y su
tiempo) donde habían dicho que había que ponerlo. Tras años de quejarse
GRE, deedieron realizar un estudio de validación para el programa de
doctorado en psicología de la Universidad de Yale. De este modo se hicieron
con las puntuaciones de todos los estudiantes de doctorado matriculados en
OO7S
rama
d< psicología de Yale en los últimos diez años. Para cada uno de
ES LA CREATlVlOAD y LA NECESITA?
esos estudiantes obtenían las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y
analítico y para aquellos estudiantes que lo habían obtenido, las puntuacio­
nes sacadas en el Advanced Test in Psychology. Sternberg y WilIiams consi­
guieron también las puntuaciones de primer y segundo grado en el progra­
ma de graduación, así como las calificaciones de los directores de tesis acerca
de las capacidades analíticas, creativas, prácticas, de investigación y docen­
tes, de los estudiantes. Luego se hicieron también con las calificaciones que
los ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes son profeso­
rado del departamento de psicología pero no incluyen al director principal
de la tesis.) Finalmente, Sternberg y Williams examinaron el género de los
estudiantes y otras variables.
Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecían las no­
tas de primer año en el programa de doctorado, yeso era todo. Las puntua­
ciones no predecían las notas de segundo año ni las calificaciones de
miembros del profesorado si se exceptuaba una modesta correlación
GRE analítico con las calificaciones, pero sólo en el caso de los hombres.
Por consiguiente, si nos interesaban algo más que las notas de primer año, de
las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenía. No obtendremos cierta­
mente predicciones de creatividad. ¿El departamento utiliza aún la prueba
GRE? Apueste. Es cierto que el estudio no respondía cualquier pregum
a
que deseásemos hacer sobre el GRE, pero en la actualidad dudamos de que
cualquier estudio pueda convencer a algunas personas de que la prueba pre­
cisamente no predice criterios importantes. Presionen los botone:; del ascen­
sor, amigos -¡el ascensor garantiza que llegan!
No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos
que las capacidades memorísticas y analíticas que miden las pruebas conven­
cionales son importantes. Pero también creemos que la institución de la prueba­
examen distrae la atención del uso de la creatividad como base para la toma
de decisiones en el ámbito de la admisión y la selección. Y nuestra confian'za
en las pruebas-examen puede que conduzca a despilfarrar lo que razonable­
mente hay que considerar como nuestro recurso humano más preciado.
PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD?
Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en conside­
ración, otra muy distinta es tomarla en consideración y, además, encontrar el
modo de medirla.
No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden
que las personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que ha­
gan hincapié eo'Un pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las
personas-que piensen en usos insólitos para un sujetapapeles (por ejemplo,
Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los ámbitos de la
vida real. Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos, pero
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46 47 ¡ LA CREATIViDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para nosotros,
pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado.
Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron
Amabile (1983) Y muchos otros investigadores -inclusive aquellos que es­
tudian a los grandes creativos-o Productos tangibles se encuentran en el cen­
tro de la evaluación en muchos campos. Por ejemplo, ¿han oído hablar de
«Los Louis», apelativo que proviene de Louis Prag, el padre de las tarjetas
de felicitación? Se trata de un galardón que se concede a las tarjetas de felici­
tación más irraginativas, artísticas y envidiables del año, en el marco de la
muestra internacional de las tarjetas de felicitación. Los galardones basados
en el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en
muchos y diversos campos, inclusive la enseñánza. A lo largo de nuestra in­
vestigación hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escri­
tura, el dibuj(), la publicidad y la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos
sea los representativos de todos los posibles, y ciertamente no son exhausti­
vos, pero esos cuatro ámbitos, tomados conjuntamente, dan por lo menos
una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede
producir. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro ám­
bitos e incluyen la selección de tema como una parte integrante del proceso
creativo. En c.da dominio se pide a los sujetos estudiados que sean tan ima­
ginativos como puedan. ldealmente se debe dar tanto tiempo como sea po­
sible a los suj etos en cuestión para producir su obra.
En el ámbito de la escritura, se pidió a las personas que participaron en el
estudio que escogieran entre dos títulos de una lista y redactaran un cuento
para cada título. Intencionadamente escogimos títulos en los que sería muy
improbable qlle los sujetos hubieran pensado antes, como por ejemplo:
"Más allá del bDrde», «Una quinta oportunidad», «Salvados», «Bajo la mesa»,
«Entre líneas», «No hay bastante tiempo», «El ojo de la cerradura", «Las za­
patillas del pulpo», «2983» o "Moviéndose hacia atrás». Se trata, como pue­
den ver, de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos.
En el domilio del arte, se daban materiales artísticos a las personas y se
les pedía que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeri­
dos. U na vez I1lás, escogimos temas que no era probable que hubieran dibu­
jado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para
composiciones artísticas: «un sueño», «quark», «esperanza», «ira», «placer»,
«la tierra desde el punto de vista de un insecto», «contraste», «tensión»,
«movimiento» y «el principio del tiempo».
En el campo de la publicidad, se les pidió que realizaran un espacio publi­
citario para televisión para dos productos. Intentamos seleccionar productos
que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del
estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en televisión. Los te­
mas incluían: «ventanas de doble crista!», «coles de Bruselas», presentar una
imagen positiva del Internal Revenue Service, .. escoba», «acero», «gemelos»,
«corbatas de la¡o», «pica pones» y «sucedáneo de azúcar».
ü07D
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
Finalmente, en el ámbito de la ciencia, se les pedía que solucionaran dos
problemas científicos que eran de clase bastante diferente de aquellos con
los que probablemente se habían encontrado. Los problemas científicos in­
cluían: «¿Cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre
nosotros?», ('¿cómo podríamos determinar si alguien ha estado en la Luna el
mes pasado?» y «¿cómo podríamos resolver el problema de los señuelos en
el sistema de defensa estratégica?».
En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut -24
varones y 24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a
los 65, mostrando una media de edad de 32 años- completaron dos pro­
ductos en cada uno de los cuatro dominios. Las personas fueron captadas a
través de un anuncio en un periódico local y recibieron un incentivo econó­
mico por haber participado. El único requisito para participar, además de
tener por lo menos 18 años, era que el candidato se hubiera graduado en en­
señanza media. .
Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evaluó l'a
creatividad de los productos de los miembros del primer grupo utilizando
una escala numérica de 1 (lo más bajo) a 7 (lo más alto). Cada juez utilizó su
propio enfoque de la creatividad al valqrar los productos. Las evaluaciones
de los jueces se promediaron a fin de. constituir una puntuación de creativi­
dad para cada producto. .
La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fi­
dedignamente evaluar o'calificar la creatividad. Algunas de las personas que
elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por
lo menos, con sus pruebas, existe un acuerdo en cuanto a lo que es la res­
puesta correcta, mientras que en los problemas que requieren habilidades
creativas o de otra índole, no habrá consenso en relación a lo que es bueno y
aquello que no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una veracidad in­
terevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores
de 0,92 en una escala de Oa 1, donde Oindicaría la absoluta no consistencia y
el 1 indicaría la consistencia perfecta. Este acuerdo entre los evaluadores es
elevado para cualquier estándar, e indica que las personas en realidad mues­
tran un acuerdo considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan
como creativo y como no creativo. En algunos otros estudios, incluyendo el
extenso trabajo de Amabile (1983), se había utilizado jueces (colegas o ex­
pertos) y se halló una exactitud similar entre los jueces. Si quieren ver algu­
nos ejemplos de productos en cada uno de los ámbitos juzgados como crea­
tivos y no creativos véase la figura 2.1 (págs. 48-51).
En general los productos artísticos y los cuentos se juzgaron como
siendo significativamente más creativos que los productos publicitarios o
científicos. Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas
personas tienen más experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la
que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a interrogantes
científicos.
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Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales
Desarrollo de los
i ~ ; - adolescentes IV. Procesos
cognitivos
Materiales de apoyo para el maestro
SUP
México, febrero de 2001
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El desarrollo
cognitivo. Nociones
básicas
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Materiales de
-apoyo para el
maestro
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índice
Presentación 3
Temario ybibliografía sl,lgerida 4
Materiales de apoyo para el maestro
Bloque 1. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas
al Aspectos de la competencia intelectual 11
mAlgunas perspectivas sobre el pensamiento
31
m La solución de problemas, la creatividad y la metacognición
42
Raymond S. Nickerson, DaVid N. Perkins y Edward E Smith
rn ¿Qué es la creatividad y quién la necesita? 68
Robet! j Sternberg y Todd 1. Lubat!
W Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje 85
Howard Gardner
W Las competencias cognitivas básicas 90
W El conocimiento científico
96
98
W Los valores y actitudes
Rosa María Torres
Bloque 11. El desarrollo cognitivo de los adolescentes
W El desarrollo cognoscitivo 103
Gérard Lutte
W El pensamiento adolescente 114
Daniel P. Keating
Bloque 111. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo
de los adolescentes
W Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general
150
Lauren B. Resnicky Leopold E Klopfer
W Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela
160
ID Hablemos de los adolescentes
163
165
m Dificultades en la comunicación
Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obíols
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Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos
Programa y materiales de apoyo para el maestro
Esta carpeta se ha preparado para apoyar el taller de actualización dirigido a los maestros que impartirán el
curso Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos de la Licenciatura en Educación Secundaria,
plan 1999. Contiene el temario y la bibliografía que profesores y estudiantes leerán durante el cuarto
semestre.
En los materiales de apoyo para el estudio que la Secretaría de Educación Pública imprime y distribuye
gratuitamente a los estudiantes y maestros sólo se incluyen aquellas lecturas de la bibliografía básica que
por diversas circunstancias son difíciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas
normales; el resto de las obras se ha incorporado a la biblioteca de cada escuela para fomentar la consulta
directa por parte de los estudiantes.
Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que proceden los textos sugeridos en
el programa y así fortalecer y enriquecer su formación profesional. De esta manera tendrán más elementos
para conducir el aprendizaje de los estudiantes y para motivarlos hacia la consulta permanente del acervo
bibliográfico de la escuela normal que sin duda será de gran utilidad a lo largo de su carrera. Con ello, los
futuros maestros desarrollarán hábitos para indagar y utilizar información, capacidad que ellos mismos
tendrán que desarrollar en sus alumnos, y por otra parte, aprovecharán debidamente la rica variedad de
libros con los que la Secretaría de Educación Pública ha dotado a las escuelas normales.
La bibliografía para abordar los temas del curso no se agota con las recomendaciones hechas en el
programa, los profesores pueden enriquecerla con otros libros, articulos, relatos, materiales grabados en
video, en audio o en CD-ROM que consideren adecuados para lograr los propósitos establecidos en cada uno
de los temas.
La Secretaría de Educación Pública reitera la invitación a maestros y estudiantes para que envíen
recomendaciones acerca de los materiales seleccionados. Sus aportaciones serán consideradas con atención
para mejorar los recursos educativos en apoyo a la reforma curricular para la educación normal.
Secretaría de Educación Pública
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos
Bloque l. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas
Temas
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en
las prácticas pedagógicas
2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.
3. Procesos cognitivos básicos
a) La solución de problemas
b) La creatividad
c) La metacognición
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la
enseñanza y el aprendizaje
Bibliografía básica
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), "Aspectos de
la competencia intelectual", "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La
solución de problemas, la creatividad y la metacognición", en Enseñar a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trad.),
Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación, 5), pp. 25-62, 63-83 Y 85-135.
000,1
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Sternberg, Robert J. y Todd 1. Lubart (1997), "¿Qué es la creatividad y quién la
necesita?", en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas,
Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones, 1), pp. 27-56.
Gardner, Howard (1997), "Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje", en
La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y. cómo deberían enseñar las
escuelas, México, Cooperación Española/sEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17­
22.
Torres, Rosa María (1998), "Las competencias cognitivas básicas", "El
conocimiento científico" y "Los valores y actitudes", en Qué y cómo aprender.
Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP
(Biblioteca del Normalista), pp. 71-81,81-85 Y 85-90.
Bibliografía complementaria
Gardner, Howard (1995), "La idea de las inteligencias múltiples" y "¿Qué es una
inteligencia?", en Estructuras de la mente. La teorfa de las inteligencias múltiples,
Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y
psicoanálisis), pp. 35-43 Y 95-105.
Bloque 11. El desarrollo cognitivo de los adolescentes
Temas
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de
múltiples hipótesis:
a) Los planteamientos de Jean Piaget El desarrollo sucesivo de las
estructuras del pensamiento. La equilibración y asimilación
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b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones
sociales en la construcción del conocimiento.
c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información.
2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado
del desarrollo cognitivo y la adquisición progresiva de nuevas
capacidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.
Tendencias
a) El pensamiento incluye representaciones abstractas y no
simplemente concretas
b) El pensamiento se vuelve multidimensional y no se limita a un solo
asunto.
c) El pensamiento se hace relativo y no absoluto en la concepción del
conocimiento. Evalúan la credibilidad de las fuentes informativas.
d) El pensamiento se vuelve reflexivo y consciente de sí mismo.
3. La interrelación del crecimiento cognitivo con otras áreas del desarrollo
personal y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los
adolescentes
a) La importancia de la escuela como contexto del cambio en las
capacidades cognitivas
b) Otros factores que promueven o afectan el desarrollo cognitivo: la
familia, los compañeros y los ambientes culturales.
Bibliografía básica
Meece, Judith (2000),· "Desarrollo cognOSCitivo: las teorías de Piaget y de
Vygotsky" y "Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la
información y las teorías de la inteligencia", en Desarrollo del niño y del
3
JOOG
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adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-HiII
Interamericana/sEP (Biblioteca para la actualización de maestro), pp. 99-143 Y
145-198.
Lutte, Gérard (1991), "El desarrollo cognoscitivo", en Liberar la adolescencia. La
psicología de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología,
168), pp. 99-116.
Keating, Daniel (1997), "Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman and Glen R.
ElHott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge,
Massachusetts, Harvard University Press, pp. 54-89.
Bibliografía complementaria
Merce García-Mila y Eduardo Martí (1997), "El pensamiento adolescente", en
Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier
Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del
profesorado), pp. 47-64.
Bloque 111. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de
los adolescentes.
Temas
1 . Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los
adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educación de la
mente.
a) El tratamiento de las "teorías intuitivas" de los adolescentes.
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b) La enseñanza para la comprensión
c) La solución de problemas y la toma de decisiones.
d) La reflexión sobre el aprendizaje p'ropio
e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.
3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.
Bibliografía básica
Resnick, Lauren B. y Leopold E. Klopfer (1996), "Hacia un currículum para
desarrollar el pensamiento: una visión general", en Lauren B. Resnick y Leopold E.
Klopfer (comps.), Currículum y cognición, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique
(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
Hargreaves, Andy, Loma Earl y Jim Ryan (2000), "Enseñanza y aprendizaje", en
Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,
México, Octaedro/sEP (Biblioteca del Normalista), pp. 223-251.
Obiols, Guillermo A. y Silvia Di Segni de Obiols (1997), "Primer preludio: retrato del
adolescente en la escuela", "Hablemos de los docentes" y "Dificultades en la
comunicación", en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Bogotá,
Kapelusz/Norma (Biblioteca del Educador Norma. Construcción y cambio), pp.
166-172 Y 197-200.
Perkins, David (2000), "El curriculum: la creación del metacurriculum" y "Las aulas.
El papel de la inteligencia repartida", en La escuela inteligente. Del adiestramiento
de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/sEP (Biblioteca para la
actualización del maestro), pp. 102-155.
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro, serie Cuadernos).
5
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N. Perkins y Edward E.
Smith, "Aspectos de la competencia intelectual",
"Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y
"La solución de problemas, la creatividad y la
metacognición", en Enseñar a pensar. Aspectos
de la aptitud intelectual, Barcelona,
(Temas de educación, 5), 1998, pp. 25-62, 63­
83 Y 85-135.
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4 LA SOLUCJON DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD
Y LA METACOGNICJON
La bibliografía dedicada al pensamiento es enorme. Un imento de pasar revis­
ta a su conjunto, incluso muy por encima, trasciende ampliamente el nivel de
aspiración de este libro. Sin embargo, algunos aspectos del pensamiento parecen
haber suscitado más que otros la atención de los investigadores, y las
ciones han mostrado una tendencia a apiñarse alrededor de temas.
Cuatro de ellos tienen un inrerés muy particular en un análisis del enseñar a
pensar: la solución de problemas, la creatividad, la metacognición y el razona­
miento.
Esta división del material que vamos a tratar no debe ser considerada como
una prueba de que creemos que estos temas son independiemes entre sí ni de que
respaldemos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no
admita la existencia de Otros. Hay, sin embargo, una bibliografía identificable de
cada uno de esos temas y por lo mismo esa división refleja algo que ya existe, y la
adoptamos por razones de conveniencia. En este capítulo considl?raremos por turno
los tres temas primeros. En el capítulo siguienre, nos centraremos en el razona­
miento y, en particular, en los diferenres aspectos del razonamienro que a menudo
traslucen deficiencias notorias.
1. La solución de problemas
En esta sección haremos una revisión selectiva de la investigación dedicada a la
solución de problemas y a la enseñanza de las habilidades de resolución de proble­
mas. y prestaremos una atención especial a varios autores que han considerado de
un modo explíciw cómo mejorar en términos generales las habilidades de resolu­
ción de problemas.
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87
86 El desafío de enseñar a pensar
¿Qué es la solución de problemas?
La solución de problemas, según se emplea en la bibliografía psicológica, se
refiere normalmente a procesos de conducta y pensamíenco dirigidos hacia la
ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejem­
plos siguientes:
l. Sustituir las diez letras diferemes de las rres palabras siguientes por los diez
dígitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.
Siendo: D = 5
DONALD
+ GERALD
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que
se han cortado dos cuadrados, uno de cada una de las esquinas diagonalmente
opuestas. Suponga que tiene rreima y una fichas de dominó, cada una de la, cuales
cubre exactamente dos cuadros del rablero. Averigüe si es posible colocar las fichas
de tal manera que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes.
3. Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de
agua del océano Adámico, mientras el P comiene una cantidad igual de agua del
Pacífico. Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y las
echamos en el P. Una vez mezclado concienzudamente ellíguido de P, extraemos 2
litros de esa agua y los añadirnos a la que contiene el recipiente A. ¿Qué
(iene ahota más cantidad de agua forastera, siendo la del Atlánrico forastera en el P Y
la del Pacífico en el Al
4. La 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infaneil: se
trata de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con un
puesto vacío. El problema consiste en ordenar los cuadrados de tal manera que los
números queden en un orden especificado, por eíemplo, del 1 al 4 en la fila horizon­
t31 de arriba, del 5 al8 en la que sigue, etc Los cuadros están armados de tal manera
que el único cambio admisible que se puede hacer con cada movimiento consiste en
intercambiar el hueco con uno de los cuadrados que le son adyacentes.
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos
que afrOntar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el
primero lo darán también en los siguientes. ¿Tiene sentido suponer que los métodos
que sirven para resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser
bies a problemas tales como diagnosticar por qué un autOmóvil no arranca, hallar el
camino a seguir hacia un nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos econó­
micos, organizar las propias ideas para escribir un artículo o pronunciar una confe­
rencia, hallar un empleo, escribir un programa de ordenador o conservarse sana'
::-..:>
Hay aquí espacio disponible para toda una gama de opiniones. Lo que nOS tntere­
J
sa, en el contexto de este capítulo, es que estos problemas son representativos
:..
~ ,
La solución de problemas
de los que se emplean para estudiar la solución de problemas en e! laboratorio.
Suponemos que esos problemas tienen algunas propiedades en común con los que
surgen fuera de! laboracorio, y que los planteamiencos que funcionan bien en un
contexto es probable que sirvan también de algo en el otro.
11 9 4 15
1 3
-
¡
12
7 5 8 6
13 2 10 14
t 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15
-
ESTADa INICIAL OBJETIVO
Fig.4.1 Rompecabezas de los 15 cuadrados. Véase NILSSON (1971) que ofrece un análisis de este
problema y un enfoque de la representación de los esrados para hallar la solución.
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de
las habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los cruci­
gramas pueden hacerse a voluntad sencillos O complicados; sin embargo, se dife­
rencian considerablemente en cuamo a las demandas intelectuales que le plantean
. al que tiene que resolverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea
visual que exige capacidad para recordar y comparar patrones visuales. La buena
memoria visual y la capacidad para comparar patrones no le sirven de lilucho,.en
cambio, al que resuelve crucigramas; lo que necesita es un buen almacén de
conceptos verbales vinculados asociativamente y una buena ortografía.
Los problemas que presentamos se diferencian también en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. Pensemos, por
ejemplo, en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difíciles
para que el lector pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la
de los lectores sabrán inmediatamente cómo acometer el primero, mien­
tras que muchos no tendrán tal vez una idea muy clara de cómo enfocar el segun­
do. En el primer caso, uno empieza haciendo una serie de inferencias de este tipo:
si D es igual a '5, T tiene que ser igual a O; y como se lleva uno de las unidades a la
columna de las decenas, R tiene que ser un número impar; además, salta a la vista
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88 I El desafio de enseñar a pensar
en la columna de la extrema izquierda que R tiene que ser superior a 5 (puesro que
Des 5), por lo que tiene que ser 7 o 9 ... Suponemos que la persistencia en este tipo
de conducta acabará POt revelar el valor de cada una de las letras. El enfoque del
problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará probablemente ni
siquiera una opción consciente. (Este problema está tomado de BARTLETT, 1958, y
ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON, 1972; ambas fuentes
contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con éxito y
O[ros sin él.)
En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo
problema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de
fichas de dominó sobre el tablero, pero es probable que termine rindiéndose lleno
de fruStración, sin ser capaz de hallar una disposición correcta, ni tampoco de
demostrar que no existe semejanre disposición. De hecho no es posible cubrir e!
tablero resultante de un modo exacro con treinta y una fichas de dominó, siendo
más breve y fácil seguir la demostración de esa imposibilidad que la solución de!
problema de DONALO + GERALO. Cüntemplar el método empleado para
resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la intuición que hace
falta consiste en captat que dos ángulos diagonalmente opuesros son del mismo
color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros más de un color
que del Otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del
mismo color con una sola ficha de dominó, no la hay tampoco de cubrir el tablero
entero con treinta y una fichas.
El problema A y P (problema 3), descrito arriba, había sido expuesto ya
(capítulo 2) en el contexto de un análisis de la intuición, Volvemos a mencionarlo
aquí para poner de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneras
radicalmente diferentes, Las dos soluciones que se dieron de él eran correctas, pero
se diferencian en algunos aspectos imporcantes. El primer enfoque, el analítico, es
un tanto laborioso, y nos da una solución que basta para dar respuesta a la pregun­
ta específica que se formuló, pero no es fácil de generalizar en casos afines, Es más,
la respuesta obtenida da la impresión de carecer de fuerza intuitiva; nuestra creen­
cia en su exaCtitud descansa en nuestra confianza en que la secuencia de cálculos es
correcta. El atractivo de su enfoque es su evidencia; el seguimiento de los resulta­
dos de las transacciones individuales parece ser un método lógico para calcular el
último resultado de cualquier serie de transacciones,
El segundo enfoque nos da una solución dotada de considerable generalidad,
Es válida siempre, sin importar cuán concienzudamente se mezclen los líquidos ni
cuántos intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema inmediatO, se
aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de que los
recipientes empiecen y terminen conteniendo la misma cantidad de líquido, El
inconveniente de este enfoque es que la gente normalmente no encara de esta
forma el problema. Da la impresión de que se necesita un toque de intuición y,
desde luego, no todo el mundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni
siquiera después que se la ha expuesto.
La solución de' problemas I 89
Consideraremos el problema 4 un poco más adelante en un análisis de la
solución de problemas mediante ordenador.
Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas
Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se
pueden plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcio­
nan, otros no. Entre los que dan resultado, unos son más eficaces que los otros.
Los investigadores han empleado dos métodos muy diferentes para identificar
aquellas estrategias eficaces que funcionan, Uno se ha centrado en
estudiar la actuación de los expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la
capacidad de resolver problemas.
Estudio de la actuación de los expertos. Entre los resultados menos sorprenden­
tes de la investigaci6n de la solución de problemas está el hecho de que los expertos
se diferencian de los novatOs en cuantO a rendimiento en la solución de problemas;
no sólo suden ser generalmente más eficaces, sino que su actuación es cualitativa­
mente diferente. Sin embargo, tiene más interés el carácter de esas diferencias que
el hecho de que ellas existan. Algunos investigadores han estudiado las diferencias
que se dan entre la actuación de los expertos y la de los novatOs con la esperanza de
descubrír qué se podría hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos.
Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias.
SCHOENPELD (1980), por ejemplo, señala que los matemáticos expertOs no sólo
propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no
experros, sino que enfocan los problem3s de un modo cualitativamente diferente.
Los expertos emplean que los novatos o bien no conocen o, conociéndo­
las a veces, no las aplican cuando deberían hacerlo. Cuentan entre esas estrategias:
a) en el caso de problemas compleíos con muchas variables, considerar la SOlución
de un problema análogo con menos variables y tratar entOnces de aprovechar ya sea
el método o bien el resultado de esa solución; b) dado un problema con un
parámetro entero rI, calcular casos especiales para valores menores de rI y tratar de
hallar un patrón.
Probablemente pocas personas Cl:lestionarían el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área
de pericia determinada. Lo que no está tan claro, en cambio, es que el estudio de la
conducta de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrate­
gias a emplear con carácter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio
de cómo resuelven sus problemas los expertos sea un métOdo útil para identmcar
estrategias generalmente eficaces para resolver problemas implica el supuesro de
que los expertos empleen esas estrategias en todos los terrenos. Si este supuesro es
válido, podríamos esperar la consecución de un grado considerable de semejanza al
menos entre algunas de las estrategias que emplean los expertos, independiente­
mente de su respectiva área de pericia,
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90 El desafio de enseñar a pensar
Hay acaso dos tipos de periciaque deberían ser diferenciados. Por un lado, la
perida que se basa en saber muchísimo referente a un área particular; en tal caso
está fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno
para la solución de los problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la
capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier
conocimiento específico del terreno que se tenga del modo más eficaz posible.
SCHOENfELD (1983a, b) ha puesto de relieve este segundo tipo de pericia. Nos
sugiere que los solucionadores expertos de problemas son generalmente mejores
que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas
situados fuera de sus áreas de pericia espedficas. En lo que más se distinguen, en
particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle imporrancia al conocimien­
to específico del terreno, Schoenfeld sosriene que la calidad yel éxito en la solución
de problemas dependen también muchísimo de la presencia o ausencia de una
conducta eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente impor­
tante en ausencia del primero. En palabras de SCHOENfELD: «es precisamente cuan­
do los esquemas (o "producciones") de solución de problemas de! experto no
funcionan bien, cuando las habilidades de manejo sirven para constituir una
da» (1983a, pág. 39).
Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva»
de un proceso ene! que están implicados, especialmente cuando ese proceso parece
que empieza a atascarse. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos
« monitores)} que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi
como si el experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente
los papeles de actor y de observador. Trabaja en la solución del problema y se vigila
críticamente mientras lo hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino
más bien un papel de supervisor, de crítico y de director, que fija objetivos y evalúa
continuamente >ti propio desempeñO, cambiándolo de rumbo si es necesario.
(Volveremos a esos tipos de conceptos en e! capítulo 10.)
Una dificultad asociada con el estudio del desempefio de los expertos a fin de
conseguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor
garantía de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para
el observador. Los procesos de autodirección o de control preconizados por Schoen­
feld, por ejemplo, resultan por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alumno
observa a un profesor explicando un problema, ve los resultados del pensamiento
del profesor, pero rara vez es testigo del proceso de pensamiento en sí. Es decir, que
el profesor ha meditado a fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos.
POLy A (1954a) hace una observación semejante al señalar que los libros de texto de
matemiÍticas presentan la lógica de las matemáticas mediante teoremas o
correctamente estructurados, pero rara vez revelan gran cosa sobre los métodos, a
menudo bastante confusos, con que se descubrieron originalmente esas pruebas. O

sea, que enseñan mucho sobre la lógica de las matemáticas, pero muy poco sobre la
.=>
psicología de hacer las matemáticas. Por lo tanto, aunque la observación del de­
......
sempeño de 105 expertos es una manera obvia de investigar lo que constituye la
_: l
La solución de problemas I 91
pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es más importante
puede ser dificilísimo de ver.
Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar
idóneo para buscar estrategias de empleo general, SCRIVEN (1980) ha establecido
una distinción tajante entre el objetivo de presentar teorías que describan cómo se
las arregla la gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos
de la solución de problemas. Rechaza la idea de que las teorías descriptivas sean
necesarias o suficientes para el desarrollo de recetas útiles. Más aún, aboga en firme
por la dedicación de más recursos al objetivo de la prescripción. Cree que es posible
aprender y enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de
comprender a fondo cómo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar
tareas que implican la solución de problemas.
Nuestra propia actitud sobre esta cuestión es que el estudio del desempeño de
los expertos constiwye sin duda un método eficaz para identificar estrategias
de utilidad general para la solución de problemas, pero no el único. La observación de
que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta
espontáneamente la gente, nos parece atinada. En cambio, las descripciones de
cómo la gente, incluyendo a los expertos, enfoca espontáneamenre los problemas
no ofrecen siempre garanrías de proporcionar las bases idóneas para el desarrollo de
recetas exitosas. Los teóricos de la decisión y los investigadores de la toma de
decisiones humanas han establecido una distinción tajante entre los modelos pres­
criptivos y descriptivos de la toma de decisiones, y la extensa bibliografía experi­
mental existente en esta área documenta las muchas maneras en que la toma real
de decisiones está muy lejos de la toma óptima representada por los modelos
prescriptivos. Sería una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que sirve
para la toma de decisiones no sirviera también, al menos hasta cierto punto, en
otras áreas del desempeño cognitivo.
La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas.
Un enfoque de la identificación, o la invención, de estrategias que no tengan que
empezar con descripciones de estrategias que emplea la gente es el consistente
en intentar programar ordenadores para que efectúen tareas intelectualmente exi­
gentes. Es innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar _
en programas de ordenador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en
particular, pero eso no constituye un aspectO esencial de este enfoque. El objetivo es
desarrollar un programa que lleva a cabo alguna tarea muy particular -jugar
ajedrez a nivel de maestros, demostrar teoremas matemáticos, diagnosticar proble­
mas médicos, escribir poesía- y consiga los resultados deseados -jugar bien, hallar
una demostración, realizar un diagnóstico, o producir un poema interesante. Ex­
ceptuando al investigador que desea emplear esos programas como modelos des­
criptivos de la conducta humana, tiene una importancia secundaria el que el
programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la gente para
conseguir esos objetivos; el asunto crítico es si los enfoques que se incorporan al
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92 ! El desafío de enseñar a pensar
programa -sean los que sean- funcionan y producen los resultados deseados.
LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de
problemas que lparecen repetidamente en aquellos programas de ordenador que
sÍrven para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en
algunos aspeaos del juego de ajedrez. Están entre ellas: 1) el análisis de medios y
fines, que implica la determinación de la diferencia que hay entre el presente
estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para obtener una
solución, y la selección de alguna acción que reduzca la diferencia existente entre
esoS dos estadcs de conocimiento; 2) el tipo de planificación, que implica una
sustitución del problema original por una versión simplificada que conserve sólo
sus características centrales, la solución de ese problema abstracto y el empleo de
ésta para dirigit la búsque-da--dcUfla,solución del problema original; y 3) la
sustitución de objetivos temporalmente 'il'\asequibles por unos subobjetivos más
sencillos. Larkio. sugiere que hay pruebas de, que esas estrategias no sólo son útiles
en tareas t'Ml bien definidas como la solución\de problemas y el dominio de juegos
sino también para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y
ciencias de la enseñanza.
El problema representado en la figura 4'.1 sirve para ilustrar algunos conceptos
que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de
adoptar una conducta «inteligente» de la solución de ptoblemas. Y se puede
emplear también para ilustrar cómo nueStrO propio enfoque de la solución de un
problema está condicionado por la manera que tenemos de representarlo. Analiza­
mos este problema con cierta extensión, no porque estemos interesados concreta­
mente en la solución de problemas con ordenadores, sino por nuestra creencia en
que algunos de los concepros y métodos contenidos en la bibliografía sobre la
solución de problemas con ordenadores o, hablando en un sentido más general,
sobre la inteligencia mecánica, pueden facilitar también nuestra comprensión ,le la
solución de los problemas humanos.
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algu­
nas de ellas son má.s sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. La represen­
tación concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensat sobre un
problema dado y en la estrategia empleada para intentar resolverlo. Según han
observado algunos autores al escribir sobre la solución de problemas, cuando uno
tiene una dificultad mayor de lo normal con un problema, lo mejor que se puede
hacer a veces es tratar de hallar un modo radicalmente distinto de representárselo.
Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada «repre­
sentación de los estados». Es un tipo de representación de problemas que ha sido
analizado detenidamente por NnSSON (1971), quien nos indica que, para emplear­
la, hay que especificar tres cosas: «a) la forma de la descripción de los estados y, en
particular, b descripción del estado inicial; b) e! conjunto de operadores y sus
efectoS sobre las descripciones de los estados; y e) las propiedades de la descripción
)
del estado final» (pág. 22).
)
El problema de! cuadrado de números descritO antes (y analizado por Nilsson)
lO
'")
La solución de problemas j 93
se representa fácilmente de este modo. Cualquier disposición posible de los núme­
ros del cuadro es un estado; cualquier disposición puede ser un estado inicial; y la
disposición a obtener constituye el estado final. El tablero va cambiando de un
estado a otro mediante la operación de intercambiar el hueco con uno de los
números adyacentes a él. Por lo tanto, hay cuatro operadores en esta representa­
ción, según se ocupe el hueco con la pieza situada sobre él, debajo de él, a su
izquierda o a su derecha. Cualquier secuencia de operaciones que transforme un
estado inicial en un estado final constituye una solución del problema, y los estados
intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que están situados
en una vía de solución. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar
una vía de solución que tenga un número de pasos aceptablemente pequeño.
La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea
resolver un problema. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés
para los teóricos como métOdo general para formular en qué consiste un problema.
Problemas radicalmente diferentes de éste -relativamente bien definido- pueden
ser analizados a través de una representación de los estados. Tomemos, por ejem­
plo, e! problema, sumamente imprevisible, que supone escribir un poema. Pode­
mos considerar que los estados son diferentes disposiciones de palabras en la
página y que el estado inicial es la página en blanco. Las operaciones consisten en
añadir o borrar palabras. Los estados finales están determinados por la «caja negra»
del juicio del poeta. La tarea de éste consiste en generar una serie de operaciones
que lo llevan a un estado final.
Es evidente que esta representación no tiene mucho de guía práctica para es­
cribir poesía. Demasiada proporción de ese arte se encierra en la destreza para
generar operaciones adecuadas y en la (caja negra» del juicio del poeta. Sin embargo,
como marco de análisis de los problemas en general, la representación de los
estados sigue siéndonos útiL Esto se nos evidencia más cuando exploramos los'
diferentes dilemas y tácticas característicos de la solución de problemas en el·
contexto de una representación de los estados. Esos dilemas y tácticas -las limita­
ciones de una búsqueda exhaustiva, las explosiones combinatorias, la necesidad de
una búsqueda limitada, las funciones de evaluación, el papel de la heurística, etc.­
se aplican lo mismo a la escritura de poesía como al problema de! cuadrado de nú­
meros.
En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una
vía de solución corra. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más
corra consistiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que
van a conducir a un estado final. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva.
Podemos desarrollar un árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo
que representa el estado inicial y ramificándolo hacia cada uno de los estados que
pudieran resultar de la aplicación de uno de los cuatro opetadores posibles. Cada
uno de esos nudos podría ramificarse a su vez, también mediante la aplicación de
cada uno de los operadores, y se podría continuar este proceso hasta alcanzar uno o
más estados finales. Nilsson disringue entre el método de extensión prioritaria y el
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108 I El desafío de enseñar a pensar
Implicaciones para enseñar a pensar
Nuestro análisis de la solución de problema.'\ ha puesto de relieve las estrategias
generales o heurísticoS, porque esos heurísticos parecen ser excelentes ejemplos de
lo que la gente denomina a veces «habilidades del pensamiento». A modo de
revisión, remos observado que dos métodos de identificar ese tipo de estrategias
consisten en 1) estudiar a los solucionadores de problemas expertos Y 2) programar
ordenadores para que resuelvan problemas; el enfoque de Polya descansa principal­
mente en d método 1, mientra.'\ el de Newell y Simon se basa más en el método 2.
Aformnadamenre ambos cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones
compatibl."'S, y en algunos casos idénticas, en torno a heurísticos útiles. O sea, que
ambos enfoques hacen hincapié en la importancia de una representación eficaz del
problema y de la ideación de un plan de ataque, y ambos proponen numerosos
heurístico¡ para representarlo y planificarlo.
En vÍlta de ello, los heurísticos de este tipo se nos presentan como candidatos
ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Por una parte, esos
heurística¡ parecen dignos de ser enseñados: tienen. un gran ámbito de aplicabilidad
y por lo mismo deben ser útíles con gran frecuencia. Muchos de esos heurístiCos
están relativamente bien especificados desde el momento en que pueden ser pro­
gramadO! para un ordenador, por lo tantO deben ser fácilmente comunicables a los
estudiantes. Por otra parte, existe cierto consenso en que los heurísticos que hemos
citado SOl aquellos que emplean realmente los solucionadores de problemas exper­
tos. Yen último término, observamos que existen suficientemente pocos heurísti­
cos, lo qae hace factible enseñarlos.
A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir también dificultades en la
enseñanza de los heurísticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber
cuándo 2plicar un heurístico determinado: en qué contextoS debe uno tratar de
descomponer un problema en subproblemas. Está por Otro lado el hecho de que,
aunque los heurísticos son suficientemente específicos para ser programados, pue­
den no ser suficientemente concretos para su realización en un terreno no familiar:
si uno tiene muy pocos conocimientos en materia de hidráulica, o es poco probable
que tenga una buena idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno.
Aunque estas dos dificultades son reales, creemos que se las puede superar me­
diante técnicas de enseñanza específicas y que los heurísticos de solución de proble­
mas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de aspectos de la enseñanza
que se pU\::dan enseñar.
2. La creatividad
c.."')
Los problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero
(::>
;:-.." t
problemas de solución totalmente improbable sin un excelente grado de
La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye
1..;..:.,.
La solución de problemas . I 109
sin duda una importante habilidad solucíonadora de problemas. Y se da el caso de
que muchos de los métOdos que se han propuestO para la mejora de las habilidades
solucionadoras de problemas, especialmente para romper con los enfoques de
problemas limitadores, ptOpugnan estilos de pensamiento alógicos o incluso no ra­
cionales.
Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solución de
problemas, no parecería adecuado analizar por separado los dos conceptos. Pero se
podría hacer una observación similar con respecto a la mayoría de los conceptos
principales en los que estamos enfocándonos: la capacidad de razonar constituye
una determinante de la capacidad de resolver problemas, como lo es la metacogni­
ción; y los tres temas se relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia.
Cualquier división es ante todo un asunto de conveniencia, y la que hemos elegido
refleja el modo en que se halla organizada la bibliografía de esta investigación.
Pero nos damos cuenta también de que la creatividad ha sido considerada por
muchos autores como un atributO bastante especial, tal vez un tanto misterioso.
Mientras que la capacidad para razonar y para resolver problefI1as que exigen
análisis y deducción se considera, con un criterio muy general, que está sumamente
correlacionada con la inteligencia, hay también un acuerdo bastante general en que
la inteligencia alta, al menos tal como nos la representan los resultados de los tests
convencionales, no garantiza la existencia de una creatividad inusual. Más aún,
conjeturamos que la mayoría de los investigadores que han hecho una distinción
entre el pensamiento crítico y el creativo considerarían también que el primero
presenta más probabilidades de ser mejorable mediante adiestramiento que el
último. Por ese motivo, la noción misma de la creatividad merece que se le preste
algo de atención en cualquier análisis general de las habilidades del pensamiento y
su enseñanza.
Definiciones de lo creativo y la creatividad
El conceptO de producto creativo parece constiruir la noción primaria de la
familia producto creativo / persona creativa / creatividad. El término «producto)}
empleado aquí incluye, aunque no exclusivamente, aquellos tipos de productos
considerados normalmente como ocasiones de creatividad -obras de arte o filosófi­
cas, teorías científicas, ete.-. O sea, que podría ser también un producto creativo
una conversación ingeniosa, un jardín innovador, un estilo de vida. Las personas
creativas son aquellas que, en virtud de su creatividad, dan lugar con frecuencia a
productOs creativos, o sea que «creativQ¡), al referirse a productos, es un término
primario por defmición.
Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos ori­
ginales -y adecuados (JACKSON y MESSICK, 1973). Son necesarias ambas condicio­
nes. Un producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podría
ser considerado creativo. Y un producto inadecuado para su contexto, por original
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t 10 I El desafío de enseñar a pensar
que fuese, no podría ser considerado creativo, o al menos no lo sería en relación con
ese contexto. La originalidad y la adecuación son, por supuesto, sumamente relati­
vas respecto del contexto, pero ése parece ser el carácter del concepto de creativo en
general, por lo cual es muy difícil mejorar esta formulación, esquemática y un tanto
abierta.
Aunque un chiste aceptable o la solución de algún problemilla pueden ser
creativos, los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por
la cultura paleen como cosa característica unos rasgos más específicos que la sola
originalidad y adecuación. En las artes, y hasta cierto. punto dondequiera, se
incluyen entre esas características la unidad, la intensidad y la complejidad
(BEARDSLEY, 1958), la absCtacción y la significación simbólica (GETZELS y ÜIKSZENT·
MIHJ\LYl, 1976; WELSH, 1977), la trascendencia de las limitaciones y el poder de
síntesis (jJ\CKSON y MESslCK, 1973).
Los productos creativos añaden intuición, inventiva y perspectiva a la compe­
tencia. Un aiterio sólido, una solución eficaz de los problemas y una percepción
aguda ligunn siempre en la confección de los productos creativos, y también de
aquellos productos (,.lya factura exige gran habilidad, pero no inventiva. Los pro­
ductoS creativos extienden o rompen las fronteras. ¿Qué es entonces la creatividad)
La creatividld es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una
persona produzca con frecuencia productos creativos.
Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distin­
ción entre el pensamiento creativo y el crítico. Sin embargo, ¿en qué sentido existe
aquí una dICotomía' ¿Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e
incompatibes, o de dimensiones ortogonales aunque compatibles, o de qué cosa?
La de creatividad en lo que atañe a productos creativos sugiere que
ninguna de esas relaciones es adecuada. Diríamos más bien que el pensamiento
crítico es una condición necesaria, aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria
por motivo: psicológicos aunque no lógicos.
¿Por qué? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente ade­
cuados y originales. Su cteador puede conseguirlo o bien de un golpe -sin ninguna
selección critica de posibilidades- o en etapas, genetando posibilidades y seleccio­
nándolas hlsta llegar a construir gradualmente un producto creativo. Para hacer
esto más concreto, podemos imaginarnos un poeta que, sin vacilar, escribe a
vuelaplurm unos poemas impresionantemente acabados en contraposición a otrO
poeta que (orrige repetidamente los suyos. Todo lo que sabemos sobre el pensa­
miento humano y la solución de problemas nos sugiere que la perspectiva «selecti­
va» es mmho más realista, en la mayoría de los casos, que la perspectiva «de un
golpe». Mis todavía, las investigacones sobre los procesos de creación hechas sobre
poetas y otroS artistas (PERKINS, 1982) han revelado una evidencia abrumadora de
selección ortica. Se deduce de ello claramente que la creatividad exige un pensa­
o
C) miento cr{¡jco.
(;1 Podríamos defender la existencia de una oposición entre el pensamiento crítico y
1'""
,-,1 el creativo, a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para
La solución de problemas I 111
la creatividad, del modo siguiente: podríamos decir que se mita de dos tipos
distintos de pensamiento que se producen durante fases diferentes, tal vez, incluso,
en rápida alteración. Por ejemplo, el poeta podría gestar y seleccionar hasta que esté
terminado el poema.
Sin embargo, ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Para empezar, en un
ciclo de genetación de posibilidades y de selección el producto final es la conse­
cuencia combinada de las dos operaciones. Si no fuera por ambas, ese producto no
podría ser calificado de creativo. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el
proceso generador proporciona la originalidad al paso que el de selección se limita
a elegir los demás factores. No cabe duda de que el resultado del proceso genera­
dor puede ser una mezcla de opciones más o menos originales, y que el de selección
puede elegir la originalidad, entre otras cualidades. Todo ello aboga en el sentido
de que no podemos identificar el proceso generador como la «parte creativa» y el
proceso de selección como la «parte no creativa». Ambos son parte de la originali­
dad y adecuación definitivas del producto.
Más aún, con frecuencia quizá muy generalizada, la respuesta crítica es muchí­
simo más que una cuestión de selección. El creador halla que una opción es
inadecuada, pero no tiene a mano opciones adecuadas. En cambio, la caracteriza­
ción de la situación brindada por la respuesta crítica define una diretción: hallar
una opción que no esté sujeta a este defecto o aquel otro, o una opción que presente
este o aquel aspecto que faltaba (PERK1NS, 1982). Esto constituye de hecho un
proceso generativo, no solamente crítico, pues genera subobjetivos. Además, esos
subobjetivos pueden fomentar la creatividad del producto. Por ejemplo, a veces
un subobjetivo puede incluir el requisito específico siguiente: «Halla una opción
más original, que sea igualmente adecuada.»
En resumen, hemos sostenido que tanto la selección crítica como las caracteri­
zaciones críticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. Dc acuerdo
con esto, es un tanto engañoso plantear dos estilos de pensamiento completamente
diferentes -el crítico y el creativo-, porque el primero constituye necesariamente
una parte del segundo. Por supuesto que lo ctítico puede ser no creativo. Pero 10
creativo no puede dejar de ser crítico. Necesita un componente crítico que fomente
la creatividad del producto mediante una selecciÓn crítica y unas caracterizaciones
críticas que conduzcan a subobjetivos.
Componentes de la creatividad
La evidencia más notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en
extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa.
Aunque algunas de ellas pueden ser primarias y las demás resultantes, nos parece
indicado mencionar cada una de ellas. Sin duda alguna, la creatividad debe ser una
propiedad sobresaliente conjunto. Teniendo esto en la mente, analizaremos por
turno cuatro componentes verosímiles de la creatividad: las capacidades, el estilo
cognitivo, las actitudes y las estrategias.
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112 ¡ El deslfio de enseñar a pensar
Las capalidades. A menudo se considera la creatividad como sinónimo de
inventiva. Colviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades específicameme
creativas y aGuellas capacidades que se limiran a capacitar al sujeto demro de
campos determinados. Un pintor creativo, por ejemplo, necesita tener buen ojo
para los colot'l.'S, sentido de la forma visual y determinado instinto de artesanía. Sin
embargo, un ,imor puede tener todas esas capacidades y pintar a pesar de ello de
un modo mur poco creativo, al tiempo que una persona inventiva en el campo de
la física o en el dramático puede sacar muy poco partido de ellas. En términos
generales, um capacidad creativa debería por sí misma hacer que una persona sea
más inventiva en varios sentidos. Los investigadores han propuesto diversas capa­
cidades creativas como explicación de la inventiva humana. Pasaremos a conside­
rar tres de la! más interesantes, valorando brevemente su peso respectivo.
fLUIDEZ lDEAClONAL
La fluide; ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad
de ideas apropiadas con rapidez y soltura. Un ejemplo clásico de una tarea que
exige fluidez ¡deacional es el problema de los «empleos de un ladrillo». ¿Cuántos
empleos de m ladrillo puede enumerar uno en un período limitado de tiempo? La
respuesta de 'lOa persona a esta pregunta puede valorarse en cuanto al número de
ideas apropiadas, lo original de ellas y la variedad de tipos de ideas, denominada a
veces La base lógica teórica de la fluidez como capacidad creativa es
inmediata. LIS personas capaces de tener más ideas se supone que están en mejor
posición inventar y para hacerlo en campos diversificados. Pueden idear
muchas soluQones alternativas y elegir la mejor de ellas, mientras que otras perso­
nas menos ferundas tendrán las opciones más limitadas. Esta razonable base lógica
se ha vistO respaldada por una serie de éxiros aparentes en la enseñanza de la
creatividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos entre tests
previos y pmreriores de medición de la fluidez ideacional (TORRANCE, 1972).
Sin embargo, esos resultados no proporcionan por sí mismos prueba alguna de
que la fluideúdeacional constituya una capacidad creativa. La cuestión real está en
si ese aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeño en
actividades ceativas significativas. En el caso cirado, las pruebas no convencen.
CROCKENBERG( 1972) y W AllACH (1976a, b), coautor éste de un conocido test de la
creatividad 'Pe hace hincapié en la fluidez ideacional, han sacado en conclusión
que la fluide ideacional guarda poca relación con el rendimiento creativo en el
mundo real. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revisar la relación existente entre los
supuestos tes15 de la creatividad y el rendimiento creativo demostrado por los cien­
tíficos, concJuyeron, con respecto a los tests de fluidez ideacional, que «las
medidas de corriente, tales como los tests de "usos inusuales" y los tests "de
C)
consecuencia!", no han demostrado casi ninguna evidencia de que sus criteríos de
1':::>
validez rengm reÍación con los científicos» (pág. 46).
C;l
C"'l
La solución de problemas I 113
Por otra parte, parece esrar equivocada la concepción de hasta qué punto
contribuye la fluidez a la inventiva. JOHNSON (1972, págs. 300-338) pasó revista a
una serie de estudios en los que los investigadotes dieron instrucciones a algunos
sujetos de que generasen muchas soluciones y a otros de que se limitasen a generar
una o dos que fuesen buenas. Sacó en conclusión que la estrategia de generar
muchas soluciones y elegir entre ellas no era óptima. Los sujetos que trataron de
pensar en la mejor solución o en las dos mejores obtuvieron los mismos resultados.
Se debió en parte a que los OtrOS sujetos perdieron en cuanto a calidad media de sus
soluciones al tratar de conseguir listas más largas -transando entre la calidad y la
cantidad- yen parte a que no eligieron las mejores opciones posibles entre lo que
habían generado. PERKINS (1981, capítulo 5) descubrió que los poetas considerados
como mejores por los expertos demosttaron desde luego tener mayor fluidez en
determinadas tarcas generadoras de palabras que Otros poetas considerados como
peores. Sin embargo, en estudios de «pensar en voz alta» hechos con poetas
mientras escribían, los poetas con mayor fluidez, igual que los de menor fluidez,
hicieron unas búsquedas de palabras relativamente breves, consistentes normal­
mente en considerar sólo una o dos opciones en un momento determinado a lo
largo del poema en gestación (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje
muchas veces). O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia, que su
fluidez les habría permitido, de generar muchas soluciones y elegir entre ellas.
Perkins sacó en conclusión que en las actividades creativas de la vida real, igual que
en las tareas de laboratOrio revisadas por JOHNSON (1972), la transacción entre
cantidad y calidad y los problemas de juicio crítico hicieron ineficaz dicha estrategia.
ASOCIADOS REMOTOS
MEDNICK (962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperación
de información remotamente asociada con el problema que se trae entre manos.
Sostiene que el pensamiento convencional descansa más que nada en las asociacio­
nes inmediatas reforzadas por la vida cotidiana -el perro con el gato, el día con la
noche, etc. En cambio, las personas creativas podrían tener una «jerarquía asociati­
va extendida», en el sentido de que recuperan los asociados remotos con más
facilidad que los pensadores menos creativos. Mednick concretó su idea en el Test
de Asociados RemotOs (RAT), un instrumento que plantea problemas que se
supone que resuelven más fácilmente las personas de jerarquía asociativa extendi­
da. Los problemas consistían en tríos de palabras no relacionadas entre sí que lo
estaban con otra palabra, la incógnita. Planteándole, por ejemplo, «rata, rallar y
fresco», una persona podría recuperar el asociado común que es {(queso».
La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una razón
verosímil de la creatividad, pero también en este caso la prueba no es convincente.
¿Las personas que puntúan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo
superior? Se ha hallado en ocasiones una asociación positiva, y otras veces no
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114 El desafio de enseñar a pensar
(BLOOBERG, 1973; MANSFlELD y BUSSE, 1981, págs. 23-25; MENDELSOHN, 1976).
Los motivos de esta inconsecuencia no están del todo claros, y es un asuntO que no
vamos a expbar más puesto que la investigación ha descubierto además dificulta­
des en la teoria de los asociados remotos. Según MENDELSOHN (1976), los informes
sobre cómo s las arreglan los sujetos para resolver semejante tipo de problemas no
revelan una chispa asociativa, sino una exploración metódica de las posibilidades.
Por otra pare, los investigadores han sido capaces de medir la extensión de las
jerarquías ascci·ativas con métodos más directos que el RAT, Yhan hallado que los
resultados naguardaban relación con las puntuaciones del RAT. En síntesis, sea lo
que sea lo que permite a la gente tener una buena actuación en el RAT, no parecen
esrar implica:las en ello las jerarquías asociativas extendidas.
LA IN1iJIClON
Una llaIllada a la intuición suele constituir el último recurso de quien tiene
dificultades rara explicar algo, cosa lamentable, dado que la observación de: que
«Es del todointuitivOJ), aunque cierta, es singularmente inútil. Con todo, WEST­
con (968) la propuesto una elucidación y un test de la intuición que le da a este
concepto ciexo valor explicativo. WestCOtt ha sugerido que se puede entender
como imuieiín la capacidad de conclusiones sólidas a partir de una
evidencia mÍlima. Desde luego que esto concuerda con muchas anécdotas corrien­
tes sobre la Intuición creativa. Así, por ejemplo, en numerosa.. ocasiones de la
historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer debido a que algún
investigador observó alguna nimiedad y reflexionó sobre ella, mientras que la
mayoría de a gente o no se percataban de ella o la dejaban a un lado por no
considerarla mponante.
WeStCOtl ideó un test para valorar la intuición en ese sentido. Adoptó el tipo
de series y problemas analógicos propios de la psicometría, sólo que con una
peculiaridad. en lugar de recibir toda la información disponible al final, quienes
ejecutan el ~ t pueden controlar la cantidad de información que ven antes de
ofrecer una 1Olución. Se les indica que traten de conseguir una solución con la
mínima infomación posihle. Los siguientes problemas simples de una serie verbal
y de una analogía verbal ilustran la técnica de Westcott. Los materiales están
diseñados detal modo que se pueden averiguar individualmente los miembros de
la serie o de la analogía y presentar la respuesta en cuanto se esté seguro.
1." ejelllplo:
BC CD DE EF FG
¿Cuá es el sexto miembro?
o
2.° eíemJlo:
O
encina de/debajo de dentro/fuera corto/largo arriba/abajo
(.:1
negrc/blanco alto / c'qué?
. ~
La solución de problemas I 115
Al administrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubrió dos factores que
variaban independientemente entre sí: la cantidad de información que el sujeto
solicitaba y la probabilidad de que acercara. Hubo, en consecuencia, quienes conse­
guían conclusiones sólidas tras pedir relativamente poca información. Westcott los
calificó de muy intuitivos. Westcott halló que esas personas no sacaban una pun­
tuación sustancialmente superior en las mediciones estándar de capacidad intelec­
tual y de actuación académica. Tendían, en cambio, a ser poco convencionales y a
sentirse cómodas con su falta de convencionalismo. Se dedicaban a ocupaciones
individuales y a temas abstractOs, y mostraban además una inclinación a participar
en actividades de carácter obviamente creativo, como las literarias.
Esos resulrados indican que la intuición, tal como la define Westcott, podría
ser considerada como una capacidad creativa. Sin Otros datos confunden
un tanto ese panorama. Porque Westcott halló también que lo? estudiantes de
artes visuales tendían a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y también en
petición de información. Por lo tanto, y de acuerdo con la medición de este amor,
no eran especialmente intuitivos, a pesar de que se supone que las artes visuales
atraen a las personas creativas, cosa que confirman los estudios de personalidad de
estudiantes de artes visuales (BARON, 1972; GETZELS YCSIKSZENTMIHALYI,
Además, Westcott preparó una versión gráfica de su test donde pedía al sUJeto que
identificase el tema de un dibujo con el mínimo de información posible: las líneas
adicionales del dibujo en cuestión se revelaban una a una. Westcott halló que las
puntuaciones producidas por este test no se correlacionaban bien con las obtenidas
en la versión verbal de su test de intuición, a pesar de que él suponía que iban a
medir el mismo rasgo subyacente.
Por estas dos razones, la intuición tal como nos la define Westcott no puede ser
considerada como una capacidad creativa sin una investigación ulterior que clarifi­
que las ambigüedades existentes, aunque parece ser una candidata razonable de esa
capacidad.
RAZONES EN PRO DE I.AS CAPACIDADES CREATIVAS
Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la
creatividad no son en general muy sólidas. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado
una serie de instrumentos diseñados para medir esas capacidades. Hallaron que la
aplicabilidad de la mayoría de ellos no se podía valorar adecuadamente debido a
que no habían sido evaluados de acuerdo con su relación con el rendimiento
creativo profesional, único criterio verdaderamente seguro en opinión de Mans­
field y Busse. (El test de la intuición de Westcott entrada en esta aunque
Mansfield y Busse no lo mencionan.) Los tests adecuadamente evaluados no pre­
sentaron unas relaciones constantes con el rendimiento creativo profesional. En
cambio, los factores de la personalidad -que discutiremos más adelante bajo el
encabezado de «actitudes»- tuvieron un valor predictivo mayor, aunque lo más
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116 I El desafío de enseñar a pensar
predicrivo de todo fue la biografía: los que ya habían demostrado logros en algún
campo tenían probabilidades de seguir cosechándolos.
El estilo cognitivo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la
perspectiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son O no
capaces de hacer, el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace
hincapié en los hábitos de procesamiento de información de la gente. Hay varios
rasgos relacionados con la creatividad que podrían ser considerados como rasgos de
estilo cognitivo.
La «detección del problema» hace referencia a un patrón de conducta identifi­
cado por GErzEI.5 y CsrKszENTM1HALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de
arte. Estos autores observaron cómo enfocaban los artistas una tarea de estudio
predeterminada, y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los
participantes más creativos, a juzgar por una valoración de sus productos, hecha
por expertos. Algunos sujetos exploraban muchas alternativas desde un principio,
ames de decidirse por dibujar esto o lo otro, en lugar de adoptar en seguida una
disposición de los objetos. Algunos sujetos cambiaban fácilmente de dirección
mientras iban realizando la disposición elegida, mientras que otros demostraban
ser menos flexibles. Getzels y Csikszentmihalyi denominaron detección del proble­
ma a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de dirección, en
contraste con la solución del problema. Propugnaron que la creatividad en las artes
visuales, y en los demás campos, depende no tanto de una habilidad especial para
la solución de problemas definidos como de centrar la atención en los problemas
que deberán ser acometidos. Por lo menos en e! caso de los estudiantes de arte la
detección de! problema demostró una gran fuerza de predicción. Un estudio de
seguimiento periódico reveló que los artistas que más éxito tuvieron siete años
después en el competitivo mundo de las galerías de arre y las exposiciones pertene­
cían, en general, al grupo que había mostrado antes el patrón comportamental de
detección del problema.
Otros investigadores han identificado otros rasgos que podrían ser considera­
dos estilos cognitivos. MAcKrNNoN (1962), al investigar la creatividad en la cien­
cia, sacÓ en conclusión que los individuos más creativos mostraban una tendencia a
reservarse Ja valoración de cualquier cosa que encontraban. Apuntaban a penetrar y
comprender, y sólo decidían después, si es que lo hadan, mientras que los indivi­
duos menDS creativos tendían a aceptar o rechazar en seguida, para pasar acto
seguido a otros asuntos. ROTHENBERG (1979) ha logrado reunir pruebas de que las
personas creativas tienden a pensar en términos contrapuestOs. Partiendo de una
idea o una concepción, tienden a saltar a la idea opuesta o al polo conceptual
contrario (on más frecuencia que las personas menos creativas. Rorhenberg deno­
mina este rasgo «pensamiento janusiano», por e! dios romano Jano (guardián de
las puertas), que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde dos caras contra-
e) puestas en su cabeza.
C..l Los investigadores han explorado también si una dimensión clásica del estilo
Gl
VJ
La solución de problemas I 117
cognitivo, la dependencia/independencia del campo (WITK1N, 1976), guarda rela­
ción con la creatividad. La independencia del campo, es decir la capacidad y
tendencia a percibir cosas encajadas en el contextO y escondidas parcialmente por
éste, podría muy bien fomentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas
pensantes a descubrir patrones ocultos. Los estudios hechos han revelado la exis­
tencia de una relación entre la independencia del campo y el rendimiento elevado
en los niños dotados (MCCARTHY, 1977), la solución lógica e intuitiva de los
problemas (NoPPE. 1978) y la elección de un campo de estudios más creativo
frente a otro menos creativo -arquitectura versus comercio, por ejemplo- (MORR1S
y BERGUM, 1978). Sin embargo, estos resultados no pueden ser considerados como
algo decisivo por varios motivos. Ninguno de ellos relaciona la independencia del
campo con el rendimiento creativo profesional. La independencia del campo es un
componente del CI medido corno de costumbre, pero esos estudios no incluyeron >
ninguna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias
encontradas reflejaban espedficamente la creatividad y no más bien una mayor
inteligencia en general.
Por último, debemos recordar que un estilo del pensamiento independiente
del campo es útil en algunas situaciones, y un estilo dependiente del campo lo es en
otras (WrTKrN, 1976). Es posible que las tareas creativas presenten una gama tal de
circunstancias que no se pueda hacer generalización alguna sobre las ventajas de la
independencia del campo versus la dependencia de! campo. A nuestro modo de
ver, las pruebas existentes en cuanto a la relación entre la independencia del campo
y la creatividad no son, hasta ahora, concluyentes, por verosímiles que nos pa­
rezcan.
Actitudes. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la
creatividad y las actitudes. En cuanto a que la originalidad es una condición
necesaria de la creatividad, no es sorprendente descubrir la existencia de ciertOs
rasgos de esas actitudes directamente vinculados con la originalidad. Sin embargo,
se necesita una confirmación empírica, debido a que la creatividad podría no ser
otra cosa que la consecuencia de una habilidad intelectual excepcional, y no una
disposición específica hacia la originalidad. WEI.5H (1977), al adoptar un enfoque
de la personalidad para el estudio de la creatividad, empleó técnicas psicométricas
para identificar dos dimensiones importantes en las actividades creativas: la «origi­
nancia)) y la «imelectancia». Hablaremos más adelante de la «intelectancia». La
«originancia» se refiere a una predisposición a la originalidad. Escribiendo sobre el
estilo cognitivo más que sobre las actitudes, BARoN (l981hrecalca también la
importancia de esa predisposición. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revisar investiga­
ciones hechas sobre los rasgos de científicos creativos, informan que este tipo de
científicos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad.
Dejando a un lado la originalídad como tal, diversos estudios hechos sobre la
personalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una
valoración autónoma, independiente de las influencias sociales (BARRON, 1969,
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118 I El desafio de enseñar a pensar
1972; GETZELS Y CsIKSZENTMIHALYI, 1976). Recordemos que ése fue también un
rasgo llamativo de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intui­
ción de Westcott, lo que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podría tener
desde luego alguna conexión con la creatividad.
Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad, pero que las personas
creativas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna evidencia
contra esta posibilidad se sigue de la investigación de GETZELS y CsIKSZENTMIHALYI
(1976). Descubrieton que un grupo de personas no implicadas en las artes queda­
ron más o menos a la misma altura que un grupo de críticos de arte en cuanto a su
capacidad para distinguir unos trabajos de estudiantes más originales que otros. En
cambio, a los participantes del primer grupo no les gustaron las obras más origina­
les, mientras que a los críticos sf. Esto indica que algunas personas son capaces de
descubrir la originalidad, pero la hallan desagradable o alarmante, lo que constitu­
ye un factor susceptible de limitar su propia creatividad.
Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar también a las perso­
nas creativas. Esas p'ersonas muestran una tendencia a estimar la complejidad, se
enfrentan con ecuanimidad a la ambigüedad y la incertidumbre, Ydisfrutan resol­
viéndolas (BARRON, 1969,1972; ROE, 1963). Sin embargo, de acuerdo con MACK­
WORTH (1965), tienen una necesidad mayor a la normal de encontrar un orden
donde no se le evidencia al observador casual. Algunos estudios que emplearon la
Escala de Arte de Barron-Welsh (BARRON YWELSH, 1952) -un test de preferencias
que utiliza principalmente dibujos lineales ábstractos- han revelado que las perso­
nas creativas tienden a preferir el desequilibrio y la asimetría, aunque otros estu­
dios no han confirmado esa tendencia (MANSFlELD Y BUSSE, 1981, págs. 28-29).
WELSH (1977) sacó en conclusión que las personas creativas daban preferencia a
una perspectíva abstracta y general en sus problemas, un rasgo que se refleja en su
escala de «intelectancia». Es un rasgo que identificó también WESTCOTI (1968) en
los individuos que obtenían una puntuación alta en intuición. GETZELS YCSIKSZENT­
MIHALYI (1976) descubrieron que los más creativos entre los estudiantes de arte de
su muestra tendían a basar sus trabajos en temas de profundo interés personal que
reflejaban también algunos de los grandes problemas de la existencia humana -el
amor y la muerte, por ejemplo- aun cuando esos temas no se evidenciasen en el
producco terminado. PEl2 y ANDREWS (1976), en un estudio de gran envergadura
sobre la productividad de los científicos en las organizaciones, hallaron también
que a los científicos más creativos los caraCterizaba un amplio abanico de intereses.
El compromiso es Otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos.
ROE (1951a, b, 1963, 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso
extremoballado a menudo en los científicos creativos, reflejado en sus largas horas
de total entrega a los problemas teóricos. BARRON (1972), al estudiar la actuación
de los estudiantes de una escuela de arte, halló que los estudiantes masculinos
expresaban un gran compromiso con las artes y habían pensado ya en dedicarse
toda la vida al arte, mientras las estudiantes de arte estaban menos seguras de su

futuro. PERKINS y GARDNER (1978) han documentado el compromiso de los poetas
O
(.:Y
c..:l
la solución de problemas I 119
aficionados y profesionales, algunos de los cuales expresaron la importancia de la
poesía en sus vidas en los términos más fuertes posibles.
La actitud hacia la retroalimentación constituye otro tema interesante, espe­
cialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres
solitarios que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los resultados disponibles
nos sugieren que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasia­
do las presiones sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda tampo- ,
co de que pueden valorar la retroalimentación. BURKHART (1962), en unos estudios
hechos con estudiantes de arte, identificó dos tipos de personalidad que denominó
«deliberado» y «espontáneo». Los peores entre los estudiantes deliberados eran
sencillamente incompetentes, mientras que los mejores produjeron obras conven­
cionales de gran habilidad técnica y precisión. Los estudiantes espontáneos trabaja­
ron de un modo más creativo, aunque también con resultados muy diversos. Los
que Burkhart denominó de llespontaneidad baja» produjeron obras irregulares
pero imaginativas, aunque sin separarse de los cánones críticos, y carentes de
perspectiva. Los artistas de «espontaneidad alta» tuvieron en.cuenta la crítica y la
aplicaron de un modo selectivo, aunque ateniéndose siempre a la propia opinión
final. Sus productos fueron los más genuinamente creativos, a juicio de Burkhart.
PliRKINS (981), al estudiar el trabajo de poetas profesionales y aficionados, halló
que ambos valoraban en gran medida la crítica.
También nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el
mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. Esas creencias podrían
constituir una «realidad» en la que se mueven las personas creativas cuando reali­
zan su trabajo. Podríamos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas
ideas en determinadas «disposiciones del problema» (NEWELL y SIMON, 1972) y un
reconocimiento de la ambigüedad de la y de la posibilidad de perspec­
tivas múltiples (GOODMAN, 1978; PERRY, 1970). Se puede considerar que ciertos
aspectos del (ldesarrollo del yo» (LoEVINGER, 1976) implican la construcción de UGa
realidad, y da la impresión de que algunas de las percepciones resultantes del
«modo de ser de las cosas» favorecen la creatividad.
Estrategias. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podrían
favorecer el pensamiento creativo. Figuran entre las más comunes de ellas: hacer
analogías, «torbellino de ideas» (Brainstorming), llevar a cabo transformaciones
imaginativas (tales como la <lmagnificacióQ», la llminimización» o la «reversión»),
enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema, buscar un
nuevo puntO de entrada o fijarse una cuota de ideas. Autores como DE BONO
(1970) Y KOIlERG y BAGNALL (1974) identifican una serie de estrategias del pensa­
miento inventivo.
De Bono, por ejemplo, sugiere dos técnicas -que considera útiles porque
ayudan a la persona a romper los límites impuestos por las ideas dominantes y las
maneras establecidas de percibir las ideas- para mirar el problema desde una
perspectiva nueva: 1) dándose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar
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120 El desafío de enseñar a pensar
en una situa(ión dada, acaso a fuerza de ponerla por escrito; o 2) distorsionando
deliberadamente esa idea, llevándola acaso a un extremo. Estos dos enfoques
suponen que uno es capaz de identificar la idea dominante.
De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio
que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus
distintas partes. Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicación entre las
personas, pueden limitar el pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nom­
bres, el empleo frecuente de esos nombres puede reforzar la noción de que la
organización que ellos implican es la única que nos permire percibir o concebir ese
objeto. Como método para evitar esa rigidez, De Bono recomienda el cultivo de la
costumbre de pensar a través de imágenes visuales -líneas, diagramas, colores- en
vez de hacerlo a través de palabras.
De Bono hace notar el pape! desempeñado por la casualidad en distintos
descubrimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solución
de problemas e! ser capaz de capitalizar aquello que e! azar puede ofrecer. Con
respectO a si hay manera de fomentar la generación aleatOria de ideas nuevas,
sugiere posibilidades tales como el juego no estructurado, e! «torbellino de ideas»,
el exponerse uno mismo a una serie de entornos estimulantes, la yuxtaposición
deliberada de diferentes líneas de pensamiento y la interrupción de! trabajo con­
centrado por actividades ajenas a él.
La mayoría de las estrategias comunes para mejorar e! pensamiento inventivo
nos suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidación
empírica, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas
emplean de hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la impresión de no
haber estado presentes en lo que las personas hacían normalmente cuando
creaban algo, aunque esto no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que
ofrecer. Comentamos ahora tres de ellas, investigadas sólo hasta cierto punto.
LAS BUSQUEDAS LARGAS
Una recQmendación sistemática de muchas fuentes de información sobre el
pensamiento creativo reside en diferir la conclusión y considerar muchas alternati­
vas antes de hacer una elección definitiva. Hemos analizado ya los resultados de
algunos estudios que se centraban en esta estrategia en conexión con la fluidez
ideacional y sus relaciones con la creatividad, y nos limitaremos aquí a mencionar
unos cuantos aspectos que vienen al caso. JOHNSON (972) revisó una serie de
experimentos que investigaron la eficacia de esta estrategia en contraste con Otros
en los que los sujetos trataban sencillamente de mencionar la mejor idea, o las dos
mejores, que se les ocurrían de entrada. Johnson sacó en conclusión que la estrate­
gia de búsqueda larga no era más eficaz, aunque desde luego tomaba más tiempo.
\.:-.., Más que en la duración de esa búsqueda, pareció que el factor crítico residía en la
O
comprensión, de parte del sujetO, de los requisitos de la soluciÓn. PERKINS (1981,
C)
O
La solución de problemas I 121
capítulo 5) ha de unos resultados que revelan que los poetas más
creativos no emplean de hecho unas búsquedas más largas que los menos creativos.
DE GROOT (1965) halló que los campeones de ajedrez no dedicaban, en general,
más tiempo a la búsqueda que los jugadores de nivel medio.
En resumen, hay pocas pruebas de que una búsqueda larga constituya una
estrategia eficaz para el pensamiento inventivo en generaL Sin embargo, hay que
hacer dos aclaraciones. Primero, que nos referimos a aquellas búsquedas largas
que son e! resultado de un esfuerzo deliberado por encontrar un número grande de
soluciones y no a las búsquedas largas impuestas por un problema que
no se logra resolver. Segundo, hemos de recordar los resultados de GETZEl..s y
CSIKSZENTMIHALYI (976) sobre la detección de! problema: las búsquedas largas
dentro de las primeras fases de una tarea creativa en la que se establecen compro­
misos iniciales y se emprenden derroteros pueden ser muy importantes para una
conducta creativa. Da la impresión de que las personas menos creativas desdeñan
esta fase del trabajo para emprender en seguida una dirección abiertamente con­
vencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a ella.
LA ANA LOGIA
BRONowsKI (965) ha puestO de relieve la importancia del razonamientO ana­
lógico tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad de ver
semejanzas que se nos escapan a la mayoría de nosotros constituye el sello de la
persona vetdaderamente creativa. «Toda ciencia es la búsqueda de una unidad
existente entre semejanzas ocultas» (pág. 13). «La poesía, la pintura, las artes,
constituyen, en palabras de Coleridge, esa misma búsqueda de una unidad exis­
tente dentro de la variedad» (pág. 16), Y agrega: «He hallado que el acto de
creación reside en el descubrimiento de una semejanza oculta. El científico, o e!
artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre ellos una semejan­
za que nadie había visto antes y crea una unidad que muestra esa semejanza»
(página 27).
ÓORDON (1961) y otros han recomendado e! empleo de analogías aparente­
mente remotas en la solución creativa de problemas. Parece ser que la historia avala
ese consejo. Muchos descubrimientOs científicos han incluido analogías, que en
ocasiones vinculaban asuntos muy distanciados entre sí, como en el caso de! conoci­
do descubrimiento del anillo bencénico por Kekule debido a un 'sueño que tuvo de
unas serpientes que danzaban y se enroscaban entre sí para morderse la cola
(KOESTI.ER, 1964). Gordon acuñó la palabra sinéctica para bautizar a ese ripo de
establecimiento de contacto y diseñó un método general de resolver problemas en
grupo mediante la generación de distintos tipos de analogías. GORDON (961)
revisó una serie de casos en los que ese método condujo a soluciones ingeniosas de
problemas difíciles.
Está menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de pensamientO
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122 El desafío de enseñar a pensar
analógico rinde frutos. PERKINS ( 1981) sacó en conclusión que las analogías «nove­
dosas, remotas» rara vez daban origen a intuiciones (inJÍghts). Entendía por «nove­
dosa» una analogía creada para la ocasión en sí, en contraposición a una analogía
común y corriente. Por «remota» Perkins entendía una analogía que, como la de
Kekule, tiende un puente sobre terrenos que intuitivamente consideraríamos re­
motos entre sí. Perkins revisó una serie de casos en los que los sujetos habían
informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición,
incluyendo episodios de la historia de la ciencia, entrevistas psiquiátricas, exáme­
nes de estudiantes que resolvían ptoblemas de física y otros de estudiantes que
resolvían problemas de intuición. En esa revisión, rara vez aparecieron analogías
novedosas ni remotas, sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios más
directos: la deducción, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error -todas
analogías más bien cercanas que remotas- y de otras maneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observó en su revisión analogías
novedosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto. Esas analogías
equivaldrían a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies
diferentes, sin que exista al parecer ningún motivo intrínseco de que semejanres
paralelos sean frecuentes. Las analogías cercanas constituyen probablemente para el
sujeto pensante un instrumento más útil que las analogías remotas, aunque las
analogías remotas tienen atractivas cualidades que han llamado la atención, como
se desprende de la bibliografía existente.
El. "TORBELLINO DE IDEAS.. (Brainstorming)
El torbellino de ideas es una técnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseñada para evitar la inhibidora actitud crítica que con
tanta frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia básica consiste en
generar una larga lista de opciones y elegir después entre ellas. confeccio­
nan la lista, se estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y
«edifiquen» sobre las ideas de los demás. La crítica está prohibida. STEIN (1975,
capítulo 13) revisa la investigación hecha sobre el tOrbellino de ideas, e indica que
se trata de la estrategia más investigada entre todas las referentes al pensamiento
inventivo. La conclusión de Stein constituye un elocuente comentario sobre las
dificultades y escollos con que tropieza la investigación de esas estrategias: saca en
conclusión que los beneficios producidos por el torbellino de ideas no han sido
demostrados ni descalificados de un modo adecuado. He aquí algunas de sus
conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar muchas ideas de
baja calidad. Los efectos inhibidores que ejerce la crítica sobre la generación de
ideas pueden evitarse a todas luces con sólo separar la fase en la que se establecen
las normas de la fase de generación de ideas, sin que sea entonces necesario acep­
tar las primeras ideas que aparezcan, Algunas veces, el hacer que los participantes
c)
piensen por separado y se comuniquen después todas las ideas proporciona sin
O
;:::;J
¡"-.A.
la solución de problemas I 123
duda ideas de más calidad que cuando trabajan juntos desde un principio, aunque
también es cierto que otras veces ocurre lo contrario. La eficacia del torbellino de
ideas depende un tanto de las caracrerísticas personales de los participantes.
Stein se queja también de que mucha de esa investigación se ha hecho con
grupos iniciados en la técnica del tOrbellino de ideas por el experimentador, que
trabajaban en problemas sin validez ecológica, en lugar de hacerlo con profesiona­
les experimentados que rrabajen en problemas auténticos y de alguna importancia
práctica. Parece razonable concluir que el tOrbellino de ideas como técnica para la
,solución creativa de problemas en grupo funciona mejor que las reuniones formales
a las que se imentaba hacer «entrar en calor» por su intermedio, pero podría muy
bien no ser el más idóneo de los diversos métodos alternativos existentes.
VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS
Las estrategias de búsqueda larga, establecimiento de analogías y torbellino de
ideas bastan para hacer ver que la eficacia de una estrategia destinada al pensa­
miento invemivo constituye una cuestión complicada. En ninguno de estos tres
casos se demostró la inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su conjunto, es
necesario hacer importantes puntualizaciones. Sírvanos esto de advertencia en el
sentido de que hay que acoger con una acritud crítica el gran número de estrategias
sin probar que aparecen en la bibliografía. Muy probablemente, pocas de las que
son populares sirven para el pensamiento inventivo de un modo tan directo como
parecen darnos a entender. Algunas de ellas podrían ser incluso contraproducentes.
Hacen falta más invesrigación y más expetiencia práctica para acumular una evi­
dencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y débiles de las diferentes
estrategias.
Implicaciones para enseñar a
En el análisis precedente hemos tratádo de descifrar ese complejo fenómeno
que constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de
eIJa: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. A título de
revisión, digamos que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una
persona no parece tener mucho fundamento: la interesante definición operativa de
la intuición que hace Westcott como la capacidad de sacar conclusiones a partir de
una evidencia mínima es la que más se acerca a ello, pero aun en e!>e caso los
resultados son conflictivos y ambiguos. Determinados estilos cognitivos -por
ejemplo, una disposición para detectar el problema y para diferir el juicio- dan la
impresión de tener alguna relación con la creatividad. En los estudios hechos sobre
actitudes aparecen unas conexiones muy intensas con la creatividad: las personas
creativas valoran y buscan la originalidad, practican la autonomía, toleran la ambi­
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124 I El desafío de enseñar a pensar
güedad, etc. Por último, muchas estrategias recomendadas por los libros que
indican «cómo hacer las cosas» en cuanto al pensamiento creativo, no parecen ser
muy empleadas por los pensadores creativos. Algunas de esas estrategias pueden
tener cierta utilidad, pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se han
investigado nos indican que es muy difícil calibrar mediante el sentido común
cuáles puedan ser eficaces y hasta dónde.
Con este panorama en la mente, ¿cuáles son las perspectivas de la enseñanza de
la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa «enseñanza de la creatividad»,
no la producción en masa de gente como Beethoven o Einstein, sino una mejora
moderada pero efectiva del trabajo creativo, ese objetivo parece asequible a juzgar
por e! análisis precedente. La enseñanza, en particular, debería fomentar el perfil de
actitudes característico de la creatividad. Mediante la exhortación, la suministra­
ción de buenos modelos de desempeño, el llamar la atención sobre los atributos de
figuras creativas bien conocidas y el refuerzo de los indicios de actitudes creativas
cuando se produzcan, los programas en cuestión deberían ser capaces de suscitar
una actitud investigadora e inquisitiva. La enseñanza debería fomentar además los
estilos cognitivos pertinentes. Una enseñanza de ese tipo, por ejemplo, deberá dar
preferencia a la detección de problemas antes que a la terminación de tareas
predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estímulo y asesoramiento para
detectar el problema. Y se pueden enseñar además aquellas estrategias selectas que
aparentemente ofrezcan buenos resultados.
Fijémonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educación
convencional como de muchos esfuerzos contemporáneos encaminados a enseñar la
creatividad. En cuanto a la primera, hemos aclarado ya que la educación conven­
cional no hace gran cosa por alentar las actitudes creativas, e incluso puede actuar
contra ellas. Y en cuanto a los últimos, muchos esfuerzos dedicados a enseñar la
creatividad han propugnado estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo
de la fluidez ideacional. Es de desear que se produzca un desplazamiento del
interés que lleve a una mayor atención a las actitudes y los esólos cognitivos, así
como a una selección más cuidadosa de las estrategias y a la elaboración de pruebas
más eficaces sobre dichas estrategias.
3. La meta cognición
Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos
es que saben más sobre el tema en que son expertos. Existen también, sin embargo,
otras diferencias importantes. Los expertos no sólo saben más, saben gue saben
más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más
fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía.
Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser
c)
capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber
O cómo aplicarla; entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y
,:;)

La solución de problemas I 125
darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en parte e! reconocimiento de esas
diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognición o, más específica­
mente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacogni­
tivos.
El conocimiento metacognitivo es el conocimientO sobre el conocimiento y el
saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos
del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos
en general y de las características de personas específicas -en especial, de uno·
mismo- en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las
habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesa-.
das, o útiles, para la adquisición, el empleo y e! control del conocimiento, y de las,
demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el
empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (BROWN, 1978; SCARDAMAllA y
BEREITER, 1985).
FI.AVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de
tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales,
las variables de la tarea y las variables de la estrategia. La primera categoría
-las variables personales- abarca rodo lo que uno podría creer acerca de! carácter
de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. El
conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a
conseguir una representación cohe'rente de ello, o por conseguir una representaci6n
coherente pero incorrecta, constituye un ejemplo de conocimiento metacognitivo
que encaja en la categoría de variables personales. La segunda categoría -las varia­
bles de la tarea- se refiere al conocimiento de lo que implican las característica.s de
una tarea cognitiva en cuantO a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla.
Tenemos un ejemplo de estO en e! conocimiento de que recordar lo esencíal de una
narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. La tercera categoría
-las variables de la estrategia- implica e! conocimiento de los méritos relativos de
los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.
Aunque esta taxonomía tripartita nos brinda un modo bastante cómodo de
pensar sobre la metacognición, Flavell indica que la mayor parte de! conocimiento
metacognitivo implica probablemente la existencia de interaccíones, o de
naciones, entre dos o tres de estOs tipos de variables. Más aún, el conocimiento
metacognitivo, como los demás tipos de conocimiento, es susceptible de acceso
intencionado o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir cons­
ciente o inconscientemente.
Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualización de Flavell, son
experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia
actuación cognitiva. La experiencia de la «sensación de saben, (o de la sensación de
no saber), que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en
estos últimos años, podría calificarse de experiencia metacognitiva, como también
la sensación de que uno tiene (o no) probahilidades de ser capaz de resolver un
problema particular en el que está trabajando. La línea que separa el conocimiento
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126 I El desafío de enseñar a pensar
metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado de­
finido.
Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para
hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y
sepan emplear mejor las primetas y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto
importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está
haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y de
modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio.
También tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de
valorar el propio nivel general de pericia. Y esto tiene doble importancia en
aquellos campos donde siguen acumulándose los conocimientos. Un físico, por
ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades están al
día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. Un investigador tiene
que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los últimos descu­
brimientos de importancia para los problemas de investigación a que se está
dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las
leyes y de la Jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecánico
de automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo
suficientemente al día y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer
una tarea de reparación específica.
Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo
apropiado de conocimiento para un ámbito determinado de tareas no garantiza
que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. M!LLER (1962), por
ejemplo, sefiala que, aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es
necesario para tener un desempeño idóneo, no constituye una garantía suficiente
de lograrlo. BARROWS y TAMBLYN (1980) aseguran que la posesión de un importan­
te cuerpo de conocimientos en materia médica no proporciona la seguridad de que
quien lo posee sabrá cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los
pacientes. Citando a WINGARD y WILLlAMSON (1973), especifican que hay muy
pocas pruebas de la existencia de una correlación entre la cantidad de conocimiento
práctico poseído por un estudiante de medicina, de acuerdo con la puntuación
arrojada por exámenes objetivos, y la competencia clínica. Todo esto implica que
una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico de campo esencial
para una accuación hábil, sino también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar
ese conocimiento dentro de contextos específicos.
Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocimiento
tanto con niños como con adultos. Así, DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los
alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente
para demostrar que una solución que han presentado de un problema de aritméti­
ca (por ejemplo, 7002 - 25 = 5077) está equivocada, pero no saben emplear ese
conocimiento para corregir el error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002
e, tendría que salir un número no mucho menor que 7000, pero no saben emplear
e:) ese conocimiento para sacar en conclusión que una contestación que se
C')
C. ._,
La solución de problemas 127
acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnight concluyeron que la
conducta algorítmica de sus chicos de tercero y cuarro curso no estaba influida en
absoluto por su conocimiento semántico. A todas luces, nos indican, los chicos
aprenden a practicar las matemáticas maquinalmente, sin pensar en lo que están
haciendo ni en los resultados que les salen. La cuestión práctica de que se produz­
can tales resultados, y Davis y McKnight se la plantean, es cómo habría de cambiar
el plan de estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no sólo
adquieran conocimientos sino que aprendan también a aplicarlos eficazmente para
detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y cálculos
matemáticos.
El empleo del término de habilidades metacognitivas concuerda con el énfasis
puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y en es?ecial en
aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo que es
cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las
metacognitivas: se pueda o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su
contenido, parecería una tontería no intentarlo. Es probable que cualquier enfoque
eficaz destinado a mejorar el pensamiento le proporcione al individuo algún cono­
cimiento nuevo y algún modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo
como el conocimiento nuevo que tiene. En el caso de la metacognición, el objetivo
consiste en convertir a alguien en un u.ruario hábil del conocimiento; y la utiliza­
ción del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin
duda alguna hay más cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar
un poco de información sobre la cognición.
La noción de la metacognición ha estado implícita en la bibliografía sobre
aprendizaje desde hace algún tiempo. Una explicación muy conocida es la de la
diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. Sin embargo, hasta hace
muy poco los tipos de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen
dentro del término de metacognición rara vez, si acaso, constituyeron objetivos
explícitos del entrenamiento. La gente no aprendió cómo hay que aprender corno
consecuencia de esfuerzos deliberados por enseñar esa habilidad de un modo
explícito y a un nivel consciente; lo hizo espontánemente como consecuencia de su
experiencia en situaciones en las que se le enseñaban otras cosas. El hecho de que la
gente aprendiese no sólo lo que se le enseñaba sino también algo concerniente al
proceso mismo de aprender, constituyó un descubrimiento interesantísimo al que
se le ha prestado una atención considerable. Pero sólo últimamente han empezado
los investigadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser consíderadas
meracognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita.
Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas
Entre otros ejemplos de habilidades metacognítivas que han sido identificadas
por distintos autores están: la planificación, la predicción, la verificación, la com­
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128 I El desafío de enseñar a pensar
probación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios delibera­
dos de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.
Brown observa que esas habilidades brillan característicamente por su ausencia
en el desempeño de los niños retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y
que a menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un
entrenamienro (BROWN, 1974, 1978; y BROWN, 1974, 1977, 1978).
Para que el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una
ganancia considerable. En particular, teniendo en cuenta que tales habilidades son
muy generales, todo intento exitoso por mejorarlas deberá afectar favorablemente
el desempeño en toda una serie de tareas.
La planificación y el uso de estrategia! eficaces. El desempeño de los expertos en
la resolución de problemas se diferencia no sólo en el hecho de que es más probable
que tenga éxito sino también en su enfoque. BROWN, BRANSFORD y CHI (l979)
resaltan, por ejemplo, que los físicos experimentados suelen diferenciarse de los
físicos novaros en la medida en que planifican y evalúan cualitativamente sus
soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningún cálculo. Diferentes
investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que
los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representár­
selo en forma cuantitativa (CHI, FELTOVICH y GLASER, 1981; LARKIN, McDERMOTI,
SIMON YSIMON, 1980; SIMON YSIMON, 1978). Según McDERMOTI y LARKIN (1978),
los expertos que tratan problemas físicos construyen por lo general una secuencia
de representaciones cada vez más abstracta, empezando por unas representaciones
que presentan las relaciones críticas en términos cualitativos, para proceder después
a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los
novatos, en su opinión, tienden más fácilmente a representar un problema desde el
principio en términos cuantitativos.
WR1GHT (1979) hace la observación siguiente, basada en discusiones con estu­
diantes de «métodos» que no habían tenido éxito en resolver problemas:
La mayoría de ellos creen que habría aumentado su probabilidad de tener éxiw si
hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y seleccio­
nar los (o variables) de importancia escondidos en el problema antes de
ponerse a buscar la solución. Parecería como si los estudiantes tratasen de enfocar
cada situación problemática 'mueva» desde un puma de vista holístico. En lugar de
empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema, sus
impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola dirección. En la mayoría
de los casos esto se traduce en que pasan por alto variables de importancia (pági­
na 381).
El control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño. Si la facilidad con
C) que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimÍtn­
O ro con que se comienza, la valoración exaCta de éste tiene considerahle im portancia.
C;)
Los buenos docentes lo saben y dedican mucha atención a averiguar lo que ya

La solución de problemas I 129
sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva información de manera
que «edifique» de veras sobre lo que ya existe. De un modo similar, tienen
cuidado en seleccionar tareas que representen un desafío para el estudiante, pero
sin imponerle demandas excesivas para su capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las
demandas cognitivas de una tarea específica, la capacidad de controlar y evaluar el
propio desempeño en esa tarca y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se
modifica la estrategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente.
Consideremos, por ejemplo, la tarea de confiar determinada información específica
a la memoria. Cuando emprendemos una tarea de ese tipo, limitamos la cantidad
de esfuerzo que dedicamos al proceso de «grabación». No seguimos estudiando
indefinidamente el material que hay que recordar. Presumiblemente, la decisión
de parar se basa en la propia confianza en que ese materíal está suficientemente
bien arraigado para garantizar su posterior recuperación. Es presumible también
que esa confianza aumente juntO con la cantidad de esfuerzo que dedicamos a la
rarea, si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza a decre­
cee: la confianza es lo suficientemenre grande para que la ganancia que podría
oh tenerse con más esfuerzos ya no parece valer la pena.
¿Con qué precisión puede evaluar la gente la probabilidad de que algo que está
estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento
posterior? Esta pregunta tiene un inrerés a la vez teórico y práctico. También es
importante para nuestro propósiro preguntarse si la capacidad de la gente para
predecir la actuación de su propia memoria puede ser mejorada mediante entrena­
mienro. No es de sorprender que haya ciertas pruebas de que este tipo de capaci­
dad de evaluación de la memoria parece ser mayor en los niños mayores que en los
de menos edad. FLAVELL, FRIEDRICHS Y HoYT (1970), por ejemplo, pusieron a niños,
de distinras edades -desde niños preescolares hasta alumnos de cuarro curso- a
estudiar una serie de ítems hasta que estuvieran seguros de que iban a ser capacés
de recordarlos perfeCtamente, y comprobaron su recuperación en cuanto cada niño
decía que estaba listo para ello. Cuando los niños mayores decían que estaban ya
listos, por lo general lo estaban; es decir, recordaban casi siempre rodas los ítems
que habían estudiado. En cambio, los niños menores, generalmente también, no
eran capaces de recordarlos en su toralidad cuando afirmaban que estaban ya en
condiciones de hacerlo.
Aunque gran parte de la investigación hecha sobre el aurocontrol se ha centra­
do en el control del desempeño de la memoria (por ejemplo, BROWN, 1974, 1978;
FLAVELL, 1978, 1979), algunos trabajos recientes de FLAVELL ( 1981) Y de MARKMAN
(1977, 1979) lo hacen en el control de la comprensión. Esro constituye un campo
de estudio particularmente importante. La capacidad de comprender el lenguaje
hablado y escrito es fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas
nuevas; y en la medida en que mediante encrenamienro se puedan mejorar las
habilidades de la comprensión, deberá ser posible aumentar la prop(a capacidad de
adquirir conocimiento y el propio desempeño intelectual general. Entre las habilí­
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130 I El desafío de enseñar a pensar
dades que parecen intervenir en muchos casos de comprensión están las que se
necesitan para controlar esa comprensión, especialmente la capacidad de determi­
nar que uno no entiende una parte de lo que ha oído o leído y el conocimiento de lo
que tiene que hacer al respecto.
MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorpren­
dente entre los niños de escuela elemental respectO de las incomprensibilidades de
lenguaje. Hizo que unos niños evaluasen la precisión comunicativa de unas ins­
trucciones verbales y, en particular, que señalasen cualquier tipo de omisiones y
faltas de claridad. Las instrucciones que se habían utilizado presentaban de hecho
muchas omisiones y faltas de claridad, pero los niños más pequeñOs con frecuencia
no fueron capaces de detectarlas; creyeron erróneamente que aquellas instrucciones
eran comprensibles y que se las podía seguir.
Gran parte de la investigación de Markman (véase también FLAVELL, 1980) se
cenrra en esta pregunta: «¿Qué indicios nos señalan un fracaso temporal de nuestro
proceso de comprensióní }) O, planteada de otra manera: «¿De qué señales de
peligro debemos estar pendientes en nuestra metacomprensión?» Los indicios su­
geridos son de dos tipos, los suscitados pur un intento fallido de comprender una
oración simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos o más oraciones de un
mismo textO. Entre los indicios suscitados al procesar una oración simple, están:
• Una palabra desconocida.
• Una irregularidad sintáctica que dificulta la determinación del significado
de la oración.
• Una sentencia que el texto da a suponer que es cierea y que quien la lee tiene
motivos para creer que es falsa.
• Una oración que el lectOr es incapaz de interpretar de ninguna manera.
• Una oración que posee más de una incerpretación.
Entre los mdicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, están:
• U na incoherencia explícita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y
son incoherentes entre sí.
• U na incoherencia implícita, es decir, hay inferencias de una oración del texto
que son incoherentes, bien con otra oración, bien con inferencias deducibles
de otra oración.
• La incapacidad de hallar ningún tipo de relación entre un par de oraciones.
La lista precedente nos brinda una taxonomía de indicios de fallo de la com­
prensión. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonomía, se pueden
especificar unOS heurísticos de la metacomprensión para corregir las cosas. Por
ejemplo:
C)
el
• Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la
C)
~ ~ '(
"
La solución de problemas I 131
oración siguiente; de no ser ase, preguntar su significado o buscarlo en un
diccionario.
• Cuando una oración simple es susceptible de más de una interpretación, .
pedirle al que habla que 'resuelva la ambigüedad (si se está leyendo, retener
ambas interpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resol- .
verla). .
• Cuando se detecta una incoherencia implícita, verificar la solidez de las
distintas inferencias que han conducido a ?icha incoherencia.
COLLlNS y ADAMS (1979) Y COllINS y SMlTH (1982) nos proporcionan una lista
más completa de estOs heurísticos concernientes a la lectura.
Entre las habilidades de metacomprensión de un experto se incluye una taxo­
nomía de diagnóstico de los posibles fallos de la comprensión así como una gama
de remedios pata cada cipo de fracaso. El puntO crítico es que mucha gente carece
de algunas de esas habilidades; por lo tanto, su comprensión se resieme. Asimis­
mo, los lecrores novatos tienden a pasar por aIro con mayor frecuencia los indicios
de fallos de comprensión derivados del procesamiemo de oraciones imerrelaciona­
das que los que se derivan del procesamiemo de una oración simple.
Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). En
primer lugar, cuando se pidió a unos niños de tercero y sextO curso que evaluasen
un textO, fueron incapaces, por regla general, de detectar una incoherencia implíci­
ta, aun cuando las inferencias respectivas fuesen muy elocuentes. E incluso tampo­
co supieron, a veces, darse cuenta de incoherencias explícitas. En segundo lugar,
cuando se les informaba que un texto escondía algún error, «un número considera­
ble de los niños (especialmeme los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta·
de las incoherencias por más que se dedicaban a buscar el problema. En cambio,
esos niños cuestionaron con mayor frecuencia la verdad (empírica) de muchas
(oraciones) individuales)}. Vemos, pues, que cuando se les pedía que buscaran
indicios de fallos de comprensión en la coordinación de oraciones, los niños más
pequeños se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas oraciones.
Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en sí constituye una norma
crítica para evaluar la propia comprensión.
Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. BROWN (1978) señala que un
motivo de que un niño no mantenga una conducta recién adquirida puede residir
en que quizá no se dé cuenta de lo que vale. Es decir, que puede no notar que esa
conducta podría mejorar su desempeñO. Brown concluye, por lo tanto, que una
retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacía de la conducta que está
adquiriendo es un importante componente del entrenamiento. No sólo se le debe
decir cómo hacer algunas cosas, sino el valor de éstas. Nos preguntamos hasta
dónde podrían avanzar los profesores en la tarea de motivar a los hiños a aprender
si sólo se esforzasen en explicarles claramente por qué es importante saber eso que
están aprendiendo. No hemos de sorp¡;endernos cuando un niño, o si queremos
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132 El desafio de enseñar a pensar
un adulto, muestra poco interés en adquirir unas habilidades a las que no les ve
utílídad. .
La recuperabilidad como habilidad metacognitiva
Algunos autores (por ejemplo, BROWN y CAMPIONE, 1978; TULVING y PEARLSTO­
NE, 1966) han hecho una diferenciación entre tener conocimientos y ser capaz de
recuperarlos de la memoria cuando se necesita. Esta distinción tiene importantes
implicaciones prácticas, porque nos sugiere que la adquisición de conocimientOs es
un objetivo educacional inadecuado. No sólo se necesita adquirir conocimientos,
sino también la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un
determinado propósito.
Flavell (1976, citado en FUVELL, 1978) nos sugiere que, normalmente, la
gente aprende «determinadas actividades cognitivas especializadas que denomina­
mos estrategias de la memoria» y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la
memorización de la información (estrategias de almacenamientO) o la recuperación
de informaciÓn de la memoria (estrategias de recuperación). Esas estrategias, cree
F1avell, se adquieren normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memo­
rísticos automáticos y pasivos: «es posible que los niños tengan que aprender lo
que significa hacer un esfuerzo activo y persistente, instigado y dirigido por un
objetivo, ya sea para recordar algo en el momento o para memorizar algo para su
posterior recuperación» (pág. 5).
Apegado a su taxonomía tripartita del conocimiento metacognitivo, Flavdl
distingue tres tipos de metacognición relacionados con variables que afectan la
actuaci6n en tareas dependientes de la memoria: 1) la metacognición personal (el
conocimiento de las aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas, inclui­
do uno mismo, y la capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia
memoria); 2) la metacognición de la tarea (el conocimiento de cómo la dificultad
de un problema de la memoria se relaciona con los aspectos específicos de una
rarea), y 3) la metacognición de las estrategias (el conocimiento de las cosas que se
pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria). Flavell ilustra esta
taxonomía con un ejemplo hipotético de un individuo que trata de entender las
instrucciones para llegar a la casa de otra persona:
La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un fondo
de conocimiento meracognitivo, evocado ahora por la presencia de este objetivo.
Dicho conocimiento puede indicar, por ejemplo, que uno es particularmente inepro
para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones verbales (metacog­
o
C)
CJ
el
niciÓll personal), que el número y naturaleza de los pasos incluidos en las instruccio­
nes dificulrarán la propia comprensión y memorización (meracognición de la ratea)
y sería muy útil repetir las insrrucciones para verificar la propia captación antes de
¡nid ar el viaje en plena noche (meracognición de la eman..gia) (pág. tI)
La solución de problemas i 133
BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimien­
to almacenado y su empleo flexible constituyen el sello mismo de una actividad in­
teligente.
Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad, estamos convencidos de que
ninguna teoría de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto
central. No se podría efectuar tampoco ningún análisis serio de lo que es una
conducta inteligenre sin mencionar las diffciJes cuestiones suscitadas por la familia
de ideas incluidas en ese término, tales como la conciencía, la inrencionalidad, el
procesamiento automático versus el deliberado, etc. (pág. 11).
Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento -por ejemplo,
la incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo
a Otro- constituye una característica típica del desempeño de las personas mental­
mente retardadas.
Se ha hecho también una diferenciación entre el acceso múltiple y el acceso
reflexivo (BROWN y CAMPIONf.. 1980; PYLYSHYN, 1978; ROZIN, 1976). El conoci­
miento de acceso múltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos
además del contexto en que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocimiento
implica su percepción a nivel consciente; ello implica, en palabras de Pylyshyn, el
ser capaz de hablar de ese conocimiento así como de emplearlo. El hecho de que
estos dos tipos de acceso son realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso
de las habilidades motrices complejas. Así, la producción del lenguaje exige un
acceso múltiple a habilidades que implican la manipulación de diversos compo­
nentes del aparato articulatorio. Aunque la gente de habla normal ejercita esas
habilidades con eficacia, sólo se da cuenta de un modo marginal, si acaso, de
algunas de ellas (por ejemplo, de la habilidad de levantar o bajar el velo del paladar.
para distinguir las COnsonantes nasales de las explosivas). Incluso en el caso de las
habilidades más intelectuales o cognitivas, esa distinción parece estar relativamen­
te clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial, por ejemplo, se
han dado cuenca hace mucho del hecho de que las personas son capaces con
frecuencia de resolver eficazmente problemas cognitivos, pero no de especificar
cómo lo hacen.
Qué implica el enseñar a pensar
La metacognición no se ha converrido hasta hace muy poco en un foco de la
atención investigadora. Lo que estamos aprendiendo con la investigación en ese
terreno coincide con la opinión existente de que los expertos suelen diferenciarse de
los novatos no sólo debido a su mayor conocimiento del área específica en que son
peritos, sino también por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspon­
dientes enfoques a tareas intelectualmente exigentes más generales. Un mayor
énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor diStribución del
tiempo y los recursos, un control y una evaluación cuidadosos del progreso parecen
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134 I El desafío de enseñar a pensar
ser las características del desempeño de los expertos independientemente de que
conozcan o no el área de actuación.
Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. El escaso
trabajo empírico que se ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyente, es alenta­
dor. En nuestra opinión, esa área es sumamente prometedora en cuanto a investi­
gaciones futuras. Las habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata
sumamente convincente: ¿quién es capaz de argumentar en contra de la convenien­
cia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone, o de
controlar la eficacia de un enfoque de una tarea exigente? Si tales cosas son suscep­
tibles de ser enseñadas, y de tal manera que puedan extenderse a la generalidad de
las tareas, quedaríamos muy sorprendidos si el desempeño inteleaual no mejorase
como consecuencia.
4. Resumen
Hemos intentado resumir la investigación de trascendencia efectuada en las
principales áreas de la psicología del pensamiento: la solución de problemas, la
creatividad y la metacognición. En nuestro análisis de la solución de problemas,
hicimos hincapié en los heurísticos, particularmente en los concernientes a la repre­
sentación del problema y al diseño del plan. Esos heurísticos son procesos relativa­
mente específicos, y su desarrollo y articulación se han visto ayudados por los
intentos de programar ordenadores para que resuelvan problemas. Nuestro análisis
de la creatividad sugirió que, con ser tan útiles esos procesos específicos, ellos solos
parecían insuficientes para traducirse en una solución de problemas y un pensa­
miento originales. Parecían necesitarse también acritudes que favorecieran la origi­
nalidad y la complejidad, así corno un comptomiso con el problema y una aperrura
a la exploración de enfoques no ortodoxos. Determinados estilos cognitivos -por
ejemplo, un estilo flexible de detección del problema- pueden conducir más que
Otros al pensamiento creativo.
Nuestro breve esrudio de la metacognición sugirió además otros componentes
del «pensamiento eficaz». La solución de problemas puede mejorar mediante la
aplicación de una serie de habilidades metacognitívas, entre las que se incluyen el
saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio
desempeño para esrar seguros de seguir un camino correcto. La invesrigación de la
metacognición se parece a la de la resolución de problemas por habernos conducido
a la adquisición de algunas habilidades relativamente específicas para mejorar el
pensamiento. Sin embargo, la investigación de la metacognición se parece rambién
a la de la creatividad en cuanto que sugiere la importancia que tienen orros facrores
más globales corno la necesidad de hacer que el propio conocimiento sea lo más
accesible que se pueda.
CJ
Vemos, pues, que estas rres áreas de investigación nos proporcionan ciertas
O
ideas compatibles y complementarias sobre los componentes del pensamiento efí­
,:J
. ~ ~
La solución de problemas I 135
caz. La mayoría de esos componentes, o todos ellos, nos parecen eminentemente
susceptibles de enseñanza y, en cualquier caso, si lo son o no es una cuestión
empírica que merece ulterior investigación. Vale la pena resaltar la complementa­
riedad de esas áreas. La enseñanza de los heurísticos de solución de problemas debe
ir acompañada por la enseñanza del conocimiento metacognitivo referente a cuán­
do se deben aplicar esos heurísticos ya cómo se puede averiguar si están funcionan­
do. El cultivo de las actitudes y habilidades que conducen a un pensamiento sin
trabas, expansivo y creativo debe equilibrarse con la capacidad para ser analítico y
crítico. Un programa debidamente equilibrado deberá resaltar de algún modo
rodos esos aspectos o tipos de pensamiento.
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5ternberg, Roberf J. y Todd 1. Lubart, "¿Qué es la
creatividad yquién la necesita?". en La
creatividad en una cultura conformista. Un
desafío a las masas, Barcelona, Paldós
(Transiciones, 1),1997, pp. 27-56.
c)
o
Q
C'­
"
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Capítulo 2
¿Qué es la creatividad
y quién la necesita?
Echemos una ojeada a un periódico; a nuestros amigos y compañeros les
diremos: encontraréis muchos problemas diferentes que reclaman soluciones
creativas y muchos casos en los que los individuos o las compañías
la creatividad. En una noticia periódico podemos leer que dos cocineros in­
ventaban una receta para preparar la tapioca cubierta con salsa de caramelo tos­
tado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday Live (vida noc­
támby.la de fin de semana) que requería 562,5 kilogramos de sucedáneo de
cavIar. En un proyecto para conseguir financiación para una escuela, los estu­
diantes aprendieron del mercado a elaborar una línea de productos alimenticios
ecológicos y la escuela participó en los beneficios de las vemas. En un tribunal
un juez concedió las custodia temporal de dos niños a una iglesia como parte
de la solución al período de espera preceptivo para la adopción. El ministro de
esa iglesia y los miembros de su congregación compartieron la responsabilidad
cuidado de los niños. Finalmente, una constructora se vio en la tesitura de
proporcionar un día flexible para la atención de íos rujos a las mujeres trabaja­
doras, que constituían una parte importante de su fuerza de trabajo. Habida
C) cuenta de que el trabajo requería reajustes programados del tiempo, el trabajo
~ : : ) a destajO sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba, todo ello ha-
CJ cía que la atención tradicional de niños no siempre fuera factible. La . .
(...) fue una instalación construida con cargo a la compañía a partir de casas mó­
'" que podían ser im[aladas en cada nueva obra para la atención a los niños.
,! ~
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28
29 LA CREATIVIDAD FN UNA CULTURA CONFORMISTA
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
¿Qué entendemos por creatividad? Describimos un producto como crea­
tivo cuando es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesa­
rios para la creatividad. Un producto es original cuando estadísticamente es
poco común, cuando es diferente de los productos que otras personas tien­
den a producir. Un producto original es original, no predecible, y puede
provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lógica es algo más
que el siguiente eslabón lógico. Un producto puede ser original en diferen­
productos implican a una desviación menor respecto del
que otros implican un mayor salto. Los niveles
más altos de
en relación con el
trabajo precedente. La
un producto depende tam­
bién de la experiencia
Un producto debe desempeñar también cierta función, debe ser una res­
puesta apropiada a cierta que ser útil. Existe una gama de
conveniencia que va desde que es mínimamente satisfactorio a lo que es
una solución radicalmente de las limitaciones impuestas
blema. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones
ma que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diríamos curioso
consiguiente, irrelevante).
A la originaJídad y la adecuación, que consideramos los rasgos necesarios
de un producto creativo, hay que añadir la cualidad y la importancia. Se tra­
ta de rasgos adicionales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la ca­
lidad y la importancia de un producto, más creativo tiende a ser éste. Sin em­
bargo, estos aspectos de un producto no son componentes exigibles de Una
obra o trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un
alto nivel de habilidad técnica y que está bien realizado en uno o dos senti­
dos. Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un
producto bien acabado, el trabajo puede considerarse como menos creativo
porque el público no o no percibirá plenamente la originalidad y
su convemencla.
La importancia de un producto puede servir también para resaltar o dis­
e! enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser origi­
y útil aunque sea limitada. Un ejemplo sería el de encontrar un modo
un retrovisor a un coche en una planta de fabricación
a veces una idea puede tener un amplio alcance y
personas a incluso más ideas. La concepción de un modo
constituye un ejemplo que lleva nuestro
punto cuanto mayor es el concepto y más estimula
el producto otras y obras, más creativo es el producto en cuestión.
Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular pro­
duce productos creativos. Divergimos respecto algunos psicólogos que pe­
.)
U •.
ES LA CREATIVIDAD Y LA NECESITA?
dirían como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos
sino la indicación del potencial para producirlos. A nuestro entender una
cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugeri­
mos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo, y
personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese po­
tencial, por razones que se discutirán en este libro.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD?
Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, pue'
de que considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creativi­
dad. No obstante, la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo
el mundo. A uno de los autores, en un seminario con estudiantes de una de
las academias militares de Estados Unidos, un estudiante le formuló la si­
guiente pregunta: «¿por qué es importante la creatividad ?", una pregunta
que no se plantea sólo entre estudiantes de élite. Nos hemos
con muchos profesionales, inclusive psicólogos y pedagogos, que consideran
la creatividad como un fenómeno psicológico secundario e insignificante.
Otros ni tan sólo estaban seguros de que existiera la creatividad como una
cualidad separada, por ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia.
Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones.
Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgió un problema. Un
enorme oso pardo, feroz, evidentemente enojado les perseguía. A fin de com­
reacciones de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo
más acerca de ellos. El primero tenía un coeficiente intelectual alto, sacaba no­
tas excelentes en la escuela y tenía muy buenas recomendaciones de sus profe­
sores, que pensaban de él que era listo; sus padres pensaban Id mismo y, tal vez,
lo que no es sorprendente, él mismo también lo pensaba. El segundo mu­
na tenía un intelectual tan alto, tampoco tenía tan buenas
ilotas, o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas
personas pensaban que era otros sólo le consideraban extraño.
A medida que el oso pardo se aoroximaba. el orimer muchacho calculó la
velocidad aproximada del oso y la
correr para alcanzarles, darido como
unos 17,9 segundos. aquel muchacho era listo! Era
quizás, como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek
o lo es Data en la serie La nueva generación. El muchacho miró a su COm­
pañero y, para su sorpresa, vio cómo se sacaba las botas y se calzaba su cal­
zado deportivo.
«Mira que hay que ser tonto», dijo el primer muchacho, «nunca correre­
mos más que ese oso pardo.»
«Es verdad», dijo el segundo. «Pero todo lo que debo hacer es correr más
que tú.» El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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30 31 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
segundo se salvó por piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero
el segundo muchacho era creativo.
Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la
inteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas.
Consideremos, por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qué es
importante para tener éxito en ellas.
En ciencia, que duda cabe, el éxito exige una fuerte dosis de creatividad.
Los estudios en sociología de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman,
1983) muestran que los científicos creativos son aquellos que abordan pro­
blemas amplios e importantes y no problemas pequeños y triviales. Son per­
sonas que proponen nuevas formas de abordarlos. Los científicos más crea­
tivos proponen sus propios paradigmas para la investigación científica, que
a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo ámbi­
to disciplinar (Kuhn, 1970). Los científicos creativos son líderes en su ámbito
de estudio, y, por consiguiente, como Simonton (1984) observara, a menudo
resulta difícil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad.
Aunque podamos pensar que cualquiera está al corriente de esta índole
de hechos en la creatividad científica, a menudo no se reflejan en la escolari­
zación. Por ejemplo, en la mayoría de las escuelas, una buena calificación en
ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la memorización de
un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los problemas
que se plantean al final de cada lección. En realidad, en nuestro propio ám­
bito disciplinar, la psicología, la mayor parte de los cursos introductorios re­
quieren poco más que la memorización de los principales «hechos» presen­
tados en un libro introductorio.
El propio curso introductorio a la psicología que cursara uno de los au­
tores de este libro -allí por 1968 cuando estudiaba psicología formal en pri­
mer curso- fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. La cali­
ficación obtenida en el curso fue C. La calificación fue más que suficiente
para convencerle de cambiar su especialidad vocacional, la psicología, por las
matemáticas. Quizá fue una fortuna hacer ese cambio a las matemáticas,
¡porque rápidamente descubrió que aún era peor en esa disciplina que en
psicología! Rápidamente, cambió de nuevo a psicología y allí acabó su licen­
ciatura. Con todo, ¿cuántos especialistas potenciales en psicología, o en
otras ciencias, abandonan esa disciplina en primer -año de universidad o en se­
gundo año porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmen­
te buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg, el autor viene ejerciendo la
psicología como profesión desde hace casi veinte años y no ha sido la pri­
mera vez que, en todos esos años, ha tenido que memorizar un libro o solu­
cionar los problemas de la lección. Aquello que nos es preciso llevar a cabo,
bien en la escuela primaria o en la enseñanza media, e incluso en la ciencia
que se imparte en las universidades, a menudo nada tiene que ver con la cIa­
se de esfuerzo creativo que se exige de los científicos. El resultado será tal
vez que algunos de nuestros científicos potencialmente más creativos desca­
;) n.., 1
,QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITÚ
rrilan al empezar a estudiar ciencias, mientras que algunos estudiantes que se
especializan en la memorización de libros y en la solución de los problemas
del final de lección pueden permanecer y avanzar en el ámbito disciplinar,
sólo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos
de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la
ciencia no es una profesión típica. ¿Cuántos de nuestros hijos serán final­
mente científicos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesión
de periodista, de novelista, de poeta, de autor dramático o cualquier otra.
Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigne y otra bas­
tante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra crea­
tiva, ya sea real o de ficción. La persona que es completamente capaz de pro­
ducir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente b
misma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas.
Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sacó
unas calificaciones excelentes en toda la enseñanza secundaria e incluso duran­
te sus tres primeros años de universidad. Pero entonces, en cuarto curso, le fue
necesario realizar un proyecto independiente. Por primera vez estaba absoluta­
mente fuera de su medio: había de proponer su propio tema, su propia tesis, su
propia organización. Recibió una papeleta con una calificación baja. Arturo
es un buen ejemplo de alguien listo, es una forma de decirlo (de hecho tenía un
SAT con una puntuación extraordinaria), aunque finalmente carecía de crea­
tividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de
dibujar bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver a las
personas, con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte oc­
cidental, copiándolas con minucioso detalle, para darse cuenta de que su ha­
bilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para ge­
nerar una obra nueva v creativa.
Hace algunos año; uno de nosotros dio una conferencia en una escuela
elemental y pasó ante un aula característica de primer curso. En un tablón de
anuncios en el exterior del aula había más o menos veinte pinturas, con la rú­
brica MI CASA. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los niños. Y
muchas de esas pinturas eran, en realidad, representaciones fidedignas de las
casas en las que los diversos niños vivían. Con independencia de las habili­
dades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo cuanto
estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les
había pedido a los niños que dibujaran sus casas, y en cambio no les había
permitido que escogieran libremente el tema. La maestra privaba de esta for­
ma a los alumnos de uno de los aspectos más creativos de la empresa artísti­
ca. Esto no quieFe decir, no obstante, que los maestros no deban nunca dar a
sus alumnos un tema. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene
posibilidad de expresarse cuando se da un tema. Más bien, lo que es impor- .
t¡¡nte es dar a los niños la oportunidad de escoger al menos algunas veces.
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LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
Esta ausellcia o falta de elección no se limita al arte o a primer curso de
enseñanza primaria. Uno de nosotros visitó una escuela que había inaugura­
do una expolición de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de
sexto curso. (Los padres fueron también invitados a la escuela para ver los
proyectos desus hijos.) ¿Cuáles eran los proyectos?: «Minnesota», «Nuevo
México», «Florida», etc. Probablemente el maestro consideraba que había
dado a los nilos la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el es­
tado que querían estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las
pocas cosas que cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada malo
en recomendlr a veces temas a los niños y existen grados en los que se pue­
de dar a los riños la capacidad de elegir en cualquier proyecto. El problema
surge cuando los maestros pocas veces dan a los niños lo que podríamos dar
en llamar una elección significativa, una situación que es más bien común en
muchas de mestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.
Puede qm algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el afie
son profesiol1es especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidp.d
cabe preguntlrse acerca de cuántos de los niños de una nación acabarán de­
sarrollando estos ámbitos disciplinares más bien rarificados. Con todo, si
examinamos JO ámbito muy popular y tal vez cotidiano, como es el mundo
de los negociDs, vemos cómo se plantea la misma necesidad de creatividad.
Cada año la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las
facultades de economía y de ciencias empresariales. Algunas de las otras re­
vistas del mundo de los negocios elaboran exámenes similares. Y cada año
los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen
su principal queja en relación a la formación de los estudiantes que se licen­
cian en las facultades de económicas y ciencias empresariales, la respuesta es
siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real
de los negocii>s. Las facultades puede que les enseñen técnicas cuantitativas
sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les
enseñen mediante un método basado en el estudio de casos concretos. Sin
embargo, los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo
de los negocios realmente necesita -nuevas ideas acerca de cómo seguir
siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, cómo
competir con las compañías extranjeras y cómo conseguir mayor espacio
propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios inno­
vadores y úti!es-, los licenciados en económicas y ciencias empresariales a
menudo no cumplen las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden
de qué modo ser creativos en un mundo en rápido cambio.
La necesicad de ser creativo en un mundo en rápido cambio se aplica
también a muchos otros campos de trabajo. U no de los mejores ejemplos es
la política. En la década de 1950, algunas «verdades» se aceptaban de manera
incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. Una de esas verda­
des era que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el prin­
;f") ~ ~
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA'
cipal enemigo del país eran, y probablemente siempre lo serían, los soviéti­
cos. Los niños aprendían que los productos norteamericanos eran los mejo­
res del mundo y que los productos japoneses no eran más que imitaciones
baratas. Y en economía tal vez aprendieron que se podía invertir si así se
quería en materias primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se podía
invertir en oro, ni tan sólo especulativamente, porque la propiedad en oro
era ilegal. Por supuesto, todas estas cosas (y muchas otras que los niños
aprendían a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho
tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier país, a nosotros, y a los políticos
como clase dirigente, nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo
que parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no poda­
mos ir más allá de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos,
de mirar las cosas, ponemos en peligro el futuro. En realidad --cuando escri­
bimos este libro- vemos cómo muchas de las compañías más importantes y
antes más prósperas hacen frente a situaciones de suspensión de pagos y, en
algunos casos, de quiebra total.
Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se
deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace
gunos años cuando pronunciaba una lección sobre la creatividad a un grupo
de profesores de pedagogía en la Universidad de Puerto Rico. Por alguna ra­
zón la conferencia no acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor tórrido;
vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el público no pudo ha­
berse aburrido más, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salían de
la sala, paseándose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando
con qué distraerse -y distraer al orador-o Desesperado, el orador final­
mente decidió intentar una de las estrategias clásicas en la gestión de una clase
que se aprenden en un curso de pedagogía. Estas estrategias puede que no
sean creativas, pero tienen fama de funcionar.
Primero el orador intentó bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las
personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder
oírle a uno. (Ciertamente, se da por supuestoque quieran oírle.) Nadie se calló.
A continuación el orador educadamente pidió a los miembros del públi-'
co aue se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacer­
problema con este tipo de peticiones es que suponía, una vez más, que
había personas entre el público que realmente querían escuchar. Si las había,
estaban escondidas, ya que la petición no tuvo ningún eco.
El orador perdió la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pú­
blico: «¡Cállense!». Éstas no le hicieron ni caso. Le ignoraban. ¿ Hay algún
público más ruidoso que un grupo de personas que enseñan estrategias para
hacer que las personas no sean ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desistió. Qué dia­
blos, al día siguiente volvería en avión al continente. Sin embargo, al cabo de
unos segundos de haber dejado correr la conferencia, un miembro del
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LA CREATIVJl)AD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
co se levantó y dijo algo en un español fulgurante. Su conducta puede consi­
derarse como insóiita, pero funcionó. Después de haber dicho lo que dijo,
hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la con­
ferencia. Entendemos la creatividad en pedagogía en este sentido. Se expresó
de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio gru­
po y hacer que permaneciera en silencio.
Estarán deseando saber qué dijo aquella persona. Era creativa, esa maes­
tra, y también un buen juez de la naturaleza humana. Entendió que los es­
fuerzos del orador para calmar al público apelaban a una culpa. Se trata de
una estrategia muy común en los Estados Unidos y en otras culturas occi­
dentales, en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la su­
misión de la conducta. Desde las edades más tempranas, padres y demás ha­
cen sentir a los niños culpables si hacen algunas cosas que consideran que
están mal. La esperanza es que en la práctica internalizarán la culpa de modo
que lo harán en lo sucesivo bien. Freud llegó incluso a nombrar este perro
guardián interior: el superyo.
La maestra que se levantó durante la conferencia sabía que, en muchas
culturas hispanas, las personas se rigen más por la vergüenza que por la cul­
pa. Siempre tienes más probabilidades de ganarte la sumisión haciendo que
alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se
sienta culpable. Aquella maestra dijo que las personas del público deberían
avergonzarse. Si seguían haciendo ruido, el orador hablaría mal de la Uni­
versidad de Puerto Rico al regresar al continente. Y les gustara o no la con­
ferencia, no tenían ningún derecho de avergonzar a la universidad, incluso si
se avergonzaban. (Otras personas de! público puede que también supieran
que la cultura de Puerto Rico se basa más en la vergüenza que en la culpa,
pero tal vez lo que no habrían entendido era e! modo de utilizar ese saber de
un ,modo creativo, en e! contexto de aquella conferencia formal que descri­
bía la situacióll, )' hacer que el público se callara. Eso es la creatividad y ope­
ra' como un h(chizo.)
No se d e b ~ pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesaria­
mente a los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizada por
un educador de jardín de infancia en México para averiguar quién había ro­
bado un libro. Ninguno de sus alumnos quería admitir que lo había robado.
Así las cosas, el educador les dio a cada uno de ellos un palito delgado de
igual tamaño y les dijo que e! palito del alumno que había mentido crecería
durante la noche, de modo que cuando al día siguiente pidiera que le mos­
traran los palilos sabría quién había robado e! libro. ¿Qué estrategia utilizó
el educador?
Desde luego, la niña que era culpable se consumía de miedo. Su palito
crecería, y al dÍ<! siguiente el educador sabría que era la culpable Así, ¿qué
hizo? Rompió e! extremo de! palito de modo que al día siguiente, cuando
hubiera crecido, tendría más o menos el mismo tamaño que los palitos de los
demás companeros. El maestro nunca sabría que había sido ella. Lo cierto es
007J
¿Qut ES LA CREATIVIDAD Y QUItN LA NECESITA?
que la pequeña hizo exactamente lo que el maestro había previsto, y al día si­
guiente averiguó quién había robado el libro: la alumna con el palito más
corto. ¿Quién dice que no hay educadores creativos ahí fuera?
La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia
Scribner (1984) mostró que los hombres que trabajaban en una planta de en­
vasado de leche -poniendo botellas de leche en cajas todo el día- propo­
nían estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de
la fábrica. Por consiguiente, incluso un trabajo que parecería estar entre los
más rutinarios del mundo se puede a veces volver creativo si las personas
aplican sus mentes a ello.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTÁ MENOSPRECIADA
Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad está menos'­
preciada tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las
instituciones especiales que existen dentro de la sociedad, como son las es­
cuelas. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en
cualquier parte.
Sólo palabras, meras palabras: degradar la noción de creatividad
Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la
creatividad y de la innovación. Pero una vez más el cambio es más conspicuo
de palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en ese mun­
do, o al menos lo han consultado, están más impresionadas por lo lento que
cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas orga­
nizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se pro­
longa más allá de las personas particulares que habitan la organización, así
como la cultura de un país es transmitida incluso cuando todos los miem­
bros de una generación determinada mueren. La creatividad es algo tan difí­
cil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra
parte, tal vez porque -en buena medida los propios ejecutivos reconocen su
necesidad- en cierto grado puede que la teman.
La gente teme el cambio
A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas ori­
ginales, existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que
supuestamente valoran. Uno de los hallazgos más contundentes en psicolo-'
gía es e! "efecto de mera exposición» (Zaj onc, 1968); a las personas en su
mayoría les gusta lo que les es familiar. Cuanta más música rap oyen o más Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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36 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
estudian el arte cubista, más cómodos se sienten con ello, y más les gusta. Así
la investigación indica que aunque se puede valorar la creatividad porque
trae consigo ti progreso, muy a menudo incomoda a la gente y, en conse­
cuencia, que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra
creativa.
Hace algurlOs años realizamos un estudio en el que investigábamos las
concesiones de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos,
incluyendo a expertos en filosofía, física, arte yen el mundo de los negocios,
así como penonas corrientes. No se halló ninguna prueba particularmente
contundente m relación a los expertos en economía y en el mundo de los ne­
gocios. En la nayoría de los grupos, la correlación entre los comportamien­
tos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un
campo deterrninado y los comportamientos que creían caracterizar a las per­
sonas pruden:es en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no
había ningum relación particular entre los dos conjuntos de comportamien­
tos. Con todo, en el grupo del mundo de los negocios, la correlación era en
realidad negativa: la gente creía mostrar creatividad y aquellos que creían
mostrar prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del
espectro. Se podía ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez. En reali­
dad, nuestra experiencia sugiere que la mayoría de las personas creativas en
una organización a menudo son considerados como raros, o incluso son
marginados. La cuestión consiste en saber si el mundo de los negocios reco­
noce la necesidad de la existencia de este tipo de personas, o si decide despe­
dirlas por no ,er compatibles con el resto de la organización.
Subestimar la creatividad
Tal vez los ejemplos más flagrantes de una subestimación de la creativi­
dad se encuentran en las escuelas. Ciertamente, no sería improbable encon­
trar un en un escuela típica que dijera que no valora la creatividad.
Sin embargo, nuevamente, existe una notable separación entre 10 que se dice
y lo que se hace. Examinemos algunos ejemplos:'
Un profesvr física pidió a sus alumnos que describieran cómo podían
medir la altura de un edificio alto con un barómetro. Un estudiante propu­
so llevar el barómetro a la cúspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo
a la calle y m(dir entonces la longitud de la cuerda. No es preciso decir que
no se dio crédito a esta respuesta (LeBoeuf, 1980).
A veces 10$ educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es
rechazada. En el ejemplo anterior, el profesor quería ver si los alumnos ha­
bían aprendido la materia que había dado como lección. Otras veces los edu­
cadores sólo quieren mantener la atención de la clase. Por ejemplo, Matt
Groening, célebre por haber creado Los Simpson, había sido castigado por
dibujar y gar;;batear en la escuela. Los educadores rompían y tiraban los di­

I '.t
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
bujos que realizaba. Groening nos dice: «Buena parte del material era absur­
do e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba atónito de
que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo, o muy poca»
(Morgenstern, 1990, pág. 12). Idealmente cabe decir que los maestros de
Groening habrían pensado el modo en que podían alentarle a canalizar sus
talentos artísticos en su currículo escolar.
A menudo se supone que la escuela primaria es el período de tiempo du­
rante el cual más se alienta la creatividad en los niños. Pero, si tienen hijos,
examinen algún día sus cartillas escolares, tal como uno de los autores de este
hizo durante un período de tiempo que acabó abarcando diferentes
años. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras duró
su educación primaria, aunque esas escuelas gozaban de la reputación de ser
de las mejores escuelas públicas del Estado, en ningún año hubo, entre las
muchas casillas de calificación que aparecían en sus cartillas, ni tan sólo una
que mencionara la creatividad. Había muchos recuadros que representaban
diversas formas de buena conducta (la mayoría cabía interpretarlas como re­
ferencia a una «conducta conforme»), y asimismo había muchos recuadros
que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los
logros creativos no aparecían entre aquellas evaluaciones. Podemos decir
qué valora una institución sabiendo cómo evalúa a sus miembros, y la crea­
tividad precisamente nunca aparecía en las listas.
Consideremos un ejemplo específico de ámbito preescolar en una situa­
ción que es recurrente para muchos niños en diversos sentidos y formas. Un
niño pintó un león rosa y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente in­
formó a la niña (y luego a sus padres) de que los leones no son de color rosa
ni las jirafas violetas, y que debía volverlos a pintar. Bien, con esto nos hace­
mos una idea de la situación. La educadora intentaba precisamente ser de ayu­
da, y sin darse ni tan sólo cuenta, ella, al igual que decenas de millares de
otros educadores, mostraba abiertamente qué valoraba y qué no.
Ciertamente en ningún momento pretendemos afirmar que no haya edu­
cadores en algún lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos sí
lo hacen. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomados in­
dividualmente como con la formación y la socialización de esos individuos
como educadores. Por ejemplo, las prácticas docentes con un educador ya
establecido constituyen una parte importante de la formación del educador.
Pero la desventaja es que este «modelo» formó al educador de tal modo que
perpetuará puntos de vista sobre la educación que no fomentarán la creativi­
dad. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuación
aprovecharlos como recursos esenciales para formación de otros educado­
res. Además, también, muchos educadores se encuentran limitados por di­
rectrices impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la
creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de
la enseñanza media se cumpla con un temario durante cada año escolar. Los
educadores, profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los
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38 39 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
alumnos baja su responsabilidad no estarán en condiciones de superar los
exámenes esutales. A resultas de todo ello, los educadores sólo pueden de­
dicar un espacio de tiempo limitado a cada lección y no disponen de tiempo
para intensificar creativamente el estudio de un tema escogido sin que de
ello se derive un prejuicio para otra unidad temática. A ello hay que añadir
que las notas de los alumnos en las pruebas de examen constituyen una me­
dida importallte de la actuación del educador, hecho que genera un círculo
vicioso en el que se enseña para obtener resultados positivos en los exáme­
nes. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medi­
da en el sigui.mte epígrafe.
LA TIRANíA DE LOS ExAMENES
El problema de la subvaloración de la creatividad en las 'escuelas se acre­
cienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se
centran en que alrededor de los exámenes estandarizados ha crecido y se ha
desarrollado toda una industria y que, tal.vez de modo inadvertido, esas
pruebas han 5Crvido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo
ninguna otra institución de nuestra sociedad. Las clases de elementos que se
usan en una prueba-examen -«Definir "locuaz",,; «¿Cuál es el siguiente nú­
mero en la seJie 8, 27, 64, 125?,,; «¿Cuál es la capital de Italia?»- no
tan en lo más mínimo el pensamiento creativo. Irónicamente, pocas indus­
trias son menos creativas que la industria de las pruebas de examen. Incluso
las personas que participan en esa industria admiten que las pruebas de exa­
men estandan7.adas que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los
exámenes que los niños realizaban a principios de siglo. Por ejemplo, este ca­
pítulo está en un ordenador portátil que pesa kilo y medio con una ca­
pacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en or­
denadores mil veces más pesados, característicos de generaciones anteriores.
En realidad, el primero de los ordenadores contemporáneos, el UNIVAC, fue
construido er. 1939, pocos años después de la introducción de una prueba de
inteligencia ampliamente extendida el Wechsler-Bellevue Adult Intelligence
Seales (véase Wechsler, 1944). Pero, ¿saben qué es lo más triste? Los ordena­
dores actuales son mil veces más potentes y baratos de lo que fueron sus an­
tecesores de la década de 1950, mientras que las pruebas de inteligencia que
se utilizan hay, salvo los retoques que podríamos dar en llamar cosméticos,
son las mism).$. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria
no muy erealiva e incluso estancada. El problema no radica en las pruebas
por sí mismas sino en el ritmo glacial de la innovación. Nuevas clases de
pruebas aparocen en el horizonte, pero sólo el tiempo dirá si ganarán popu­
laridad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los niños que escriban una re­
dacción creativa, diseñen un proyecto científico, solucionen problemas socia­
les, y, dicho C=:)n otras palabras, que tomen parte en un pensamiento creativo.
,,().., ­
'-......... ! ,,)
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
Una vez más quisiéramos hacer hincapié en que no intentamos hacer ob­
Jeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Pre­
mian la memoria y la capacidades analíticas, que son, al fin y al cabo, una ter­
cera parte de lo que Sternberg propone como la teoría de la inteligencia
basada en tres principios (sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay otras dos
partes de la teoría: las habilidades prácticas y aquellas que aborda este libro:
las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en ámbitos
prácticos). Siendo un poco más precisos, hacemos hincapié en aquello que
las pruebas no premian.
Hace algunos años, uno de los autores de este libro desempeñaba las fun­
ciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicolo­
gía de Yale, y se interesó especialmente en la solicitud de matrícula de una
candidata singular que llamaremos Barbara. Fue un verdadero caso de desa­
fío para las pruebas-examen. En realidad, sus calificaciones (en el Graduate
Record Examination o GRE) eran abismales en relación a los estándares de
Yale. A pesar de ello, las cartas de recomendación eran entusiastas y descri­
bían a Barbara como intuitiva, creativa y, también, como una joya de perso­
na. Estas cartas fueron escritas por personas que conocíamos y respetába­
mos, entre ellas un distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado
del Departamento de Psicología que había logrado alcanzar un considerable
renombre en nuestro ámbito disciplinar. Además, las cartas decían que si te­
níamos dudas, examináramos el trabajo de Barbara. Barbara había incluido
un dossier de su trabajo que constaba incluso de artículos publicados, algo
raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Cualquiera
que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora
escribe, se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imagina­
ción de la que hacía gala.
Cuando a la comisión de admisión le llegó el momento de reunirse, el au­
tor esperaba que el caso de Barbara pasaría como una seda, porque si bien las
calificaciones eran bajas, el trabajo habla por sí mismo. Al fin y al cabo, ¿qué
mejor pronóstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un tra­
bajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisión de doctorado siem­
pre habían hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes
creativos, y ésa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su pala­
brería. En realidad, el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. La vo­
tación tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla, y sólo
quien escribe estas líneas votó favorablemente su admisión.
La historia de Barbara es verídica, no sólo para el caso de Barbara sino
para el de decenas de miles de otras Barbaras. Al final de la jornada, cuando
todas las credenciales de los candidatos se habían examinado, a menudo ha­
bía más que suficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un
aula de licenciatura, de doctorado o de máster, ¿por qué entonces arriesgar7
se con alguien que no realizó con brillantez los exámenes? El resultado a lo
que ello conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles de
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41
LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
individuos pctencialmente creativos de las vías de acceso a la educación su­
perior porqu( no pasan con holgura los exámenes. En el caso de Barbara este
descarrilamieno fue especialmente irónico, porque su problema no consis­
tía en una falo. de memoria o de habilidades analíticas sino más bien en la an­
siedad ante el examen. Los individuos que se angustian ante los exámenes
pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense, porque resultados
importantes <amo los mencionados dependen de los resultados alcanzados
en los exámelles. Además, los individuos que no pasan con holgura las prue­
bas son apartldos no sólo de la posibilidad de ser admitidos en programas de
licenciatura C doctorado prestigiosos, sino también de la admisión en otros
programas porque utilizan las mismas pruebas del mismo
modo para decidir las admisiones que realizarán.
Aun cuanlo se dé el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas con­
sigan la admi¡ión, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la ad­
misión no es :ompetitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar atormentán­
doles, En nuestro propio caso, uno de los que escribe este libro, al igual que
Barbara padeció muy joven la debilitadora angustia ante las pruebas de exa­
men, Las pn:ebas de coeficiente de inteligencia las hacía terriblemente mal.
El resultado :ue que sus maestros esperaron muy poco de él durante sus tres
primeros añcs de escuela primaria e, impaciente por complacer a sus educa­
dores, les die muy poco -exactamente lo que esperaban y querían que les
diera-o De este modo los educadores se quedaron satisfechos, y aquel joven
que un día sería autor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran, a
su vez, satisf(chos. Hasta cuarto curso no encontró una maestra que espera­
ba mucho mis de él y, también, quiso satisfacerla. De modo que por prime­
ra vez produlo un trabajo de máxima calificación, y nadie se quedó más sor­
prendido qUt él mismo, Nunca había creído ser capaz de lograrlo. A partir
de entonces tue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un momen­
to que no huhiera tenido aquella maestra, habría quedado relegado en el fon­
do del sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los
niveles altos.
Por consiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que
nunca se les leconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las ba­
jas reservadas para los estudiantes más flojos. Además, si los es­
tudiantes expresan su creatividad, particularmente en el contexto de las cia­
ses para los flojos, a menudo se les adjudica la etiqueta de
niños problemáticos más que la de muchachos creativos. Y para acabar, cuan­
do se ven um y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilida­
des, pueden de hecho convertirse en niños problemáticos.
En el cas., que nos ocupa, Barbara fue más afortunada que otros, si ex­
ceptuamos una pequeña fracción de estudiantes creativos que no obtienen
buenos resultados en los exámenes, El autor de estas líneas la contrató como
investigadon asociada. Vino a Yale, realizó un maravilloso trabajo, y dos
años despuéJ fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doc­
D07G
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
torado. ¿Había cambiado el sistema de admisión? Juzguen ustedes mismos:
todavía nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todavía a admi­
tir a las Barbaras que corren por el mundo,
¿De qué modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante
de nuestro sistema de evaluación y de selección de estudiantes? ¿Por qué son
estas pruebas-examen, que ponderan al cien por cien las capacidades memo­
rísticas y analíticas (más el saber cómo realizar los exámenes) y las habilida­
des creativas (y prácticas) al cero por cien, usadas con tanta frecuencia en un
sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los potencia­
les creativos? Creemos que por lo menos cinco razones operan conjunta­
mente a fin de preservar el sistema dominante.
A la primera la denominaremos razón de la «precisión pseudocuantitati­
va». La idea básica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de
precisión que rodea a las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coefi­
ciente de inteligencia de 121, una puntuación SAT de 570, una puntuación de
prueba conseguida en el percentil trigesimonoveno: todo ello suena a ver­
dad. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen más hincapié
en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. En cam­
bio, incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relación sólo a lo
que realmente miden, no en relación a lo que suponen que miden o en rela­
ción con lo que no suponen medir -y no miden- como es la creatividad,
A la segunda razón le daremos la etiqueta de «similitud». Preguntémonos
por quién redacta los cuestionarios y quién toma las decisiones en el sistema
educativo. Ciertamente, se trata de las personas que más alta puntuación sa­
can en las pruebas, No conseguiríamos tener un trabajo como redactores de
cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publi­
can cuestionarios de examen si hubiéramos sacado malísimas puntuaciones
en los exámenes. Y no podemos conseguir el trabajo de responsable de ad­
misiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en
nuestro haber una puntuación suficientemente buena como para habernos
permitido en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria compara­
ble. Dado que las personas tienden a valorar en los demás aquello que tienen
en abundancia ellas mismas, cada generación busca en la siguiente genera­
ción personas que se parezcan mucho a los miembros de la élite de aquella
generación a la que pertenecen. De este modo transmitimos un conjunto de
valores y cargos a la élite que descuella del mismo modo en que lo hace la éli­
te actual -a saber, en la memoria y en las capacidades analíticas.
En tercer lugar viene la razón que daremos en llamar «culpabilidad», Si­
tuémonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una deci­
sión acerca de un candidato universitario, o incluso un responsable de per­
sonal que toma una decisión acerca de un empleo en oficinas o técnico. Ante
sus ojos tiene un candidato con algunas credenciales interesantes que sugie­
ren habilidades creativas pero que también tiene bajas puntuaciones en las
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43
42 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
pruebas de eumen. Al mismo tiempo también hay una multitud de otros
candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero, pero que, en
cambio, tienm puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes.
¿Por qué arriesgarse por el que ha puntuado bajo en la prueba? Supongamos
que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo. Se puede recu­
rrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestión tenía puntuaciones
bajas y que uno había recomendado la admisión o su contratación. En esas
circunstancias, ¿ a quién se culpará? ¿ A la persona seleccionada? No, a quien
la admitió. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal
con su comeñdo, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razo­
nable habría hecho en su lugar. El resultado es que se escogerá siempre a
aquel que mayor puntuación tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, también,
otras partes).
La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que po­
dríamos defi()minar «publicación». Cada vez más, las universidades y los
distritos escolares publican las puntuaciones medias de las pruebas de examen.
Por ejemplo, se pueden con facilidad conseguir una guía escolar para ave­
riguar cuál es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para
aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con el compara­
ble ACT, q uese utiliza predominantemente en las universidades estatales del
Medio Oestenorteamericano. De manera similar, se puede averiguar el pro­
medio de puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test
(SSAT) para tscuelas secundarias privadas, y las puntuaciones promedio del
GRE para las escuelas universitarias. Muchos estados cuentan hoy con prue­
bas de maestlÍa estatales en las escuelas públicas, y nuestro estado, Connec­
ticut, publica las puntuaciones basadas en una estimación distrito por distri­
to. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender, en uno de los
determinantes más poderosos de los valores imperantes. ¿Quién querrá pa­
gar una prinu por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer
rango, o incluso de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva
de todo ese ejercicio de publicación es que las escuelas hacen cuanto tienen
en su mano plra mantener su perfil competitivo (léase «imagen») y, por con­
siguiente, acerltúan las puntuaciones altas. Por otro lado, nadie publica pun­
tuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relación
a la creatividad, y estando así las cosas ¿quién tiene tiempo de preocuparse
por ello?
A la quinta razón referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas
en las pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto
nuestras v i d a ~ que no podemos por más que denominar a esta razón «danza
de la lluvia» y creemos que es finalmente la más poderosa de todas.
De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero rara­
mente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdade­
ramente encaJltadores y disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo deseamos
que se nos vuelva a invitar, aunque esas invitaciones son más escasas de lo
0077
¿QUÉ ES LA CREA"l1VIDAD y LANECEsmú
que nos gustaría -al fin y al cabo, ya nos han oído--. De modo que suponga­
mos que decidimos que nos es preciso idear otro modo para conseguir que
se nos invite de nuevo a uno de t:sos interesantes lugares, tal vez a Oriente
Medio. ¿Qué habría de hacerse?
Una posibilidad sería garantizar que lloverá si se nos invita. Al fin v al
cabo, son tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fácil'ne­
gar la invitación a personas que pueden garantizar que llueva, ¡sobre todo si
ofrecemos una garantía del tipo «doble nuevamente su dinero»!
Así que nos vamos a un país de Oriente Medio que es lo suficientemente
inteligente como para invitarnos, y el primer día de nuestra estancia realiza­
mos el ritual de la «danza de la lluvia,.. Seguro que se plantearán la pregun­
ta: ¿ llueve entonces?, y probablemente piensen que desde luego no. Y están
en lo cierto. «Deben de estar locos, no hay modo de que la danza de la lluvia
funcione al cabo de sólo un día. Además, esto es Oriente Medio, v nunca
nada se hizo aquí sólo en un día. ¿El conflicto árabe-israelí ha qued;do real­
mente resuelto? No. Y ha pasado mucho más que un simple día. Además, ha
padecido una sequía que ha durado milenios -no se puede esperar que llue­
va de la noche a la mañana.»
De modo que cada día, por la mañana, durante quince minutos hacemos
la danza de la lluvia y, desde luego, el resto del día lo dedicamos a hacer tu­
rismo y a ver el paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y llegados a ese pun­
to decimos: «Les agradecemos la confianza depositada en nosotros. Ha sido
un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futu­
ro los seguiremos haciendo».
Puede que piensen, como lo harían muchas personas, que en realIoao no
fue la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que
una superstición sea tan difícil de disipar se debe a que es casi imposible ne­
gar su confirmación. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la llu­
via, alguna vez lloverá; cualquier científico lo sabe. Puede que piensen que
todo esto es una tontería. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones, tienen
creencias. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un blo­
que de oficinas u hotel y que observen de qué modo llega la gente. Algunos
llegarán y pulsarán el botón de! piso al que van. La luz del piso en el cuadro
del ascensor se encenderá; entonces puede que llegue alguien más. El hotón
sigue encendido, indicando la elección, pero la nueva persona de todos mo­
dos volverá a presionarlo. Entonces alguien más, tal vez con prisa, llegue jus­
to antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botón ya
encendido. ¿Por qué lo hacen? Al fin yal cabo, e! botón ya está encendido.
Bien, pronto verán la razón de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De
hecho, si mantienes presionado el botón del ascensor, ¡el ascensor siempre
llegará! ¿Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo
sigan haciendo? Es muy difícil hacer que una superstición entre en declive.
No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de
este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. ¿Por qué? Porque sus
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44
45
LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
padres se la regalaron cuando era un adolescente. Le dijeron que le traería
suerte. ¿Le tnjo suerte? ¿Quién sabe? Pero el hecho es que cree que su suer­
te ha sido muy buena desde que empezó a ilevar la cadena de oro. Tal vez si
se quitara la cadena de oro su suerte seguiría siendo buena, pero ¿por qué co­
rrer el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningún coste real, de modo que
el autor de estas líneas sigue llevándola en lugar de correr el riesgo de tener
mala suerte que podría derivarse del hecho de quitársela. (En realidad, la
única vez que se la quita es cuando se le ha de realizar una exploración ra­
diológica pectoral, iY todos saben que la exposición pectoral radiológica
prolongada puede provocar cáncer!)
Esta clase de pensamiento ilógico provoca supersticiones, y creemos que
la ferviente con.fianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de
las supersticiones más atrincheradas. Una vez que se cree que las pruebas fun­
cionarán, en un sentido lo harán, no por las pruebas mismas sino más bien a
causa de las reacciones que las personas tienen ante ellas. Ya hemos hablado
de profecías de realización completa de los propios deseos o de la propia po­
tencialidad, y de cómo una creencia en que algo pasará (un flojo rendimien­
to escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia
abuso de las pruebas-examen tiene también otra manifestación.
Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestería Avanzada
(PCA) sólo con una puntuación SAT superior a 600. Cualquier
estudiante pOI debajo de 600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas
pueden no publicar o incluso c.reer que tienen bloqueado este requisito, pero
a menudo lo aplican, aunque sea implícitamente. Ahora pongámonos en ellu­
gar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el pro­
grama peA. ¿Cuántos estudiantes han visto que tuvieran éxito en el progra­
ma con una p'lntuación inferior a 600? Cero -nunca han visto ninguno-o
¿y cuántos eSludiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado?
Bien, tal vez unos pocos. Pero tenían problemas emocionales, o estaban des­
motivados, o cualquier otra circunstancia. ¿ Volvemos al tema? Una vez se ha
instalado la prueba, nos encontramos con un fenómeno del tipo «danza de la
lluvia», también conocido como fenómeno del ascensor. Se hace práctica­
mente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los estudian­
tes con puntUlciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos
la oportunidaa de ver si habrían tenido éxito. De modo que seguimos creyen­
do que los estlJdiantes precisan de una puntuación de 600 para tener éxito.
¿No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? In­
tentemos perslladirles una vez más. Sternberg y su colaboradora Wendy Wi­
decidielon que había llegado el momento de invertir su dinero (y su
tiempo) donde habían dicho que había que ponerlo. Tras años de quejarse
GRE, deedieron realizar un estudio de validación para el programa de
doctorado en psicología de la Universidad de Yale. De este modo se hicieron
con las puntuaciones de todos los estudiantes de doctorado matriculados en
OO7S
rama
d< psicología de Yale en los últimos diez años. Para cada uno de
ES LA CREATlVlOAD y LA NECESITA?
esos estudiantes obtenían las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y
analítico y para aquellos estudiantes que lo habían obtenido, las puntuacio­
nes sacadas en el Advanced Test in Psychology. Sternberg y WilIiams consi­
guieron también las puntuaciones de primer y segundo grado en el progra­
ma de graduación, así como las calificaciones de los directores de tesis acerca
de las capacidades analíticas, creativas, prácticas, de investigación y docen­
tes, de los estudiantes. Luego se hicieron también con las calificaciones que
los ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes son profeso­
rado del departamento de psicología pero no incluyen al director principal
de la tesis.) Finalmente, Sternberg y Williams examinaron el género de los
estudiantes y otras variables.
Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecían las no­
tas de primer año en el programa de doctorado, yeso era todo. Las puntua­
ciones no predecían las notas de segundo año ni las calificaciones de
miembros del profesorado si se exceptuaba una modesta correlación
GRE analítico con las calificaciones, pero sólo en el caso de los hombres.
Por consiguiente, si nos interesaban algo más que las notas de primer año, de
las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenía. No obtendremos cierta­
mente predicciones de creatividad. ¿El departamento utiliza aún la prueba
GRE? Apueste. Es cierto que el estudio no respondía cualquier pregum
a
que deseásemos hacer sobre el GRE, pero en la actualidad dudamos de que
cualquier estudio pueda convencer a algunas personas de que la prueba pre­
cisamente no predice criterios importantes. Presionen los botone:; del ascen­
sor, amigos -¡el ascensor garantiza que llegan!
No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos
que las capacidades memorísticas y analíticas que miden las pruebas conven­
cionales son importantes. Pero también creemos que la institución de la prueba­
examen distrae la atención del uso de la creatividad como base para la toma
de decisiones en el ámbito de la admisión y la selección. Y nuestra confian'za
en las pruebas-examen puede que conduzca a despilfarrar lo que razonable­
mente hay que considerar como nuestro recurso humano más preciado.
PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD?
Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en conside­
ración, otra muy distinta es tomarla en consideración y, además, encontrar el
modo de medirla.
No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden
que las personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que ha­
gan hincapié eo'Un pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las
personas-que piensen en usos insólitos para un sujetapapeles (por ejemplo,
Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los ámbitos de la
vida real. Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos, pero
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46 47 ¡ LA CREATIViDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA
la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para nosotros,
pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado.
Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron
Amabile (1983) Y muchos otros investigadores -inclusive aquellos que es­
tudian a los grandes creativos-o Productos tangibles se encuentran en el cen­
tro de la evaluación en muchos campos. Por ejemplo, ¿han oído hablar de
«Los Louis», apelativo que proviene de Louis Prag, el padre de las tarjetas
de felicitación? Se trata de un galardón que se concede a las tarjetas de felici­
tación más irraginativas, artísticas y envidiables del año, en el marco de la
muestra internacional de las tarjetas de felicitación. Los galardones basados
en el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en
muchos y diversos campos, inclusive la enseñánza. A lo largo de nuestra in­
vestigación hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escri­
tura, el dibuj(), la publicidad y la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos
sea los representativos de todos los posibles, y ciertamente no son exhausti­
vos, pero esos cuatro ámbitos, tomados conjuntamente, dan por lo menos
una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede
producir. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro ám­
bitos e incluyen la selección de tema como una parte integrante del proceso
creativo. En c.da dominio se pide a los sujetos estudiados que sean tan ima­
ginativos como puedan. ldealmente se debe dar tanto tiempo como sea po­
sible a los suj etos en cuestión para producir su obra.
En el ámbito de la escritura, se pidió a las personas que participaron en el
estudio que escogieran entre dos títulos de una lista y redactaran un cuento
para cada título. Intencionadamente escogimos títulos en los que sería muy
improbable qlle los sujetos hubieran pensado antes, como por ejemplo:
"Más allá del bDrde», «Una quinta oportunidad», «Salvados», «Bajo la mesa»,
«Entre líneas», «No hay bastante tiempo», «El ojo de la cerradura", «Las za­
patillas del pulpo», «2983» o "Moviéndose hacia atrás». Se trata, como pue­
den ver, de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos.
En el domilio del arte, se daban materiales artísticos a las personas y se
les pedía que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeri­
dos. U na vez I1lás, escogimos temas que no era probable que hubieran dibu­
jado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para
composiciones artísticas: «un sueño», «quark», «esperanza», «ira», «placer»,
«la tierra desde el punto de vista de un insecto», «contraste», «tensión»,
«movimiento» y «el principio del tiempo».
En el campo de la publicidad, se les pidió que realizaran un espacio publi­
citario para televisión para dos productos. Intentamos seleccionar productos
que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del
estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en televisión. Los te­
mas incluían: «ventanas de doble crista!», «coles de Bruselas», presentar una
imagen positiva del Internal Revenue Service, .. escoba», «acero», «gemelos»,
«corbatas de la¡o», «pica pones» y «sucedáneo de azúcar».
ü07D
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA?
Finalmente, en el ámbito de la ciencia, se les pedía que solucionaran dos
problemas científicos que eran de clase bastante diferente de aquellos con
los que probablemente se habían encontrado. Los problemas científicos in­
cluían: «¿Cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre
nosotros?», ('¿cómo podríamos determinar si alguien ha estado en la Luna el
mes pasado?» y «¿cómo podríamos resolver el problema de los señuelos en
el sistema de defensa estratégica?».
En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut -24
varones y 24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a
los 65, mostrando una media de edad de 32 años- completaron dos pro­
ductos en cada uno de los cuatro dominios. Las personas fueron captadas a
través de un anuncio en un periódico local y recibieron un incentivo econó­
mico por haber participado. El único requisito para participar, además de
tener por lo menos 18 años, era que el candidato se hubiera graduado en en­
señanza media. .
Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evaluó l'a
creatividad de los productos de los miembros del primer grupo utilizando
una escala numérica de 1 (lo más bajo) a 7 (lo más alto). Cada juez utilizó su
propio enfoque de la creatividad al valqrar los productos. Las evaluaciones
de los jueces se promediaron a fin de. constituir una puntuación de creativi­
dad para cada producto. .
La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fi­
dedignamente evaluar o'calificar la creatividad. Algunas de las personas que
elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por
lo menos, con sus pruebas, existe un acuerdo en cuanto a lo que es la res­
puesta correcta, mientras que en los problemas que requieren habilidades
creativas o de otra índole, no habrá consenso en relación a lo que es bueno y
aquello que no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una veracidad in­
terevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores
de 0,92 en una escala de Oa 1, donde Oindicaría la absoluta no consistencia y
el 1 indicaría la consistencia perfecta. Este acuerdo entre los evaluadores es
elevado para cualquier estándar, e indica que las personas en realidad mues­
tran un acuerdo considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan
como creativo y como no creativo. En algunos otros estudios, incluyendo el
extenso trabajo de Amabile (1983), se había utilizado jueces (colegas o ex­
pertos) y se halló una exactitud similar entre los jueces. Si quieren ver algu­
nos ejemplos de productos en cada uno de los ámbitos juzgados como crea­
tivos y no creativos véase la figura 2.1 (págs. 48-51).
En general los productos artísticos y los cuentos se juzgaron como
siendo significativamente más creativos que los productos publicitarios o
científicos. Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas
personas tienen más experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la
que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a interrogantes
científicos.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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El desarrollo
cognitivo. Nociones
básicas

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Materiales de -apoyo para el maestro

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

índice

Presentación Temario y bibliografía sl,lgerida

3

4

Materiales de apoyo para el maestro

Bloque 1. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas

al Aspectos de la competencia intelectual

mAlgunas perspectivas sobre el pensamiento
Robet! j Sternberg y Todd 1. Lubat!

11
31

42

m La solución de problemas, la creatividad y la metacognición
Raymond S. Nickerson, DaVid N. Perkins y Edward E Smith

rn ¿Qué es la creatividad y quién la necesita?
W Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje
Howard Gardner

68

85

W Las competencias cognitivas básicas W El conocimiento científico W Los valores y actitudes
Rosa María Torres

90
96
98

Bloque 11. El desarrollo cognitivo de los adolescentes

W

El desarrollo cognoscitivo
Gérard Lutte

103
114

W El pensamiento adolescente
Daniel P. Keating

Bloque 111. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes

W Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general
Lauren B. Resnicky Leopold E Klopfer

150
160
163

165

W Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela ID Hablemos de los adolescentes

m Dificultades en la comunicación

Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obíols

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

La Secretaría de Educación Pública reitera la invitación a maestros y estudiantes para que envíen recomendaciones acerca de los materiales seleccionados. Procesos cognitivos Programa y materiales de apoyo para el maestro Esta carpeta se ha preparado para apoyar el taller de actualización dirigido a los maestros que impartirán el curso Desarrollo de los adolescentes IV.C. el resto de las obras se ha incorporado a la biblioteca de cada escuela para fomentar la consulta directa por parte de los estudiantes. En los materiales de apoyo para el estudio que la Secretaría de Educación Pública imprime y distribuye gratuitamente a los estudiantes y maestros sólo se incluyen aquellas lecturas de la bibliografía básica que por diversas circunstancias son difíciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas normales. Contiene el temario y la bibliografía que profesores y estudiantes leerán durante el cuarto semestre. De esta manera tendrán más elementos para conducir el aprendizaje de los estudiantes y para motivarlos hacia la consulta permanente del acervo bibliográfico de la escuela normal que sin duda será de gran utilidad a lo largo de su carrera.edu. materiales grabados en video. plan 1999. articulos. aprovecharán debidamente la rica variedad de libros con los que la Secretaría de Educación Pública ha dotado a las escuelas normales. capacidad que ellos mismos tendrán que desarrollar en sus alumnos.Desarrollo de los adolescentes IV. los profesores pueden enriquecerla con otros libros. y por otra parte.S. Secretaría de Educación Pública Digitalizado por: I. relatos. Con ello. los futuros maestros desarrollarán hábitos para indagar y utilizar información. La bibliografía para abordar los temas del curso no se agota con las recomendaciones hechas en el programa. Sus aportaciones serán consideradas con atención para mejorar los recursos educativos en apoyo a la reforma curricular para la educación normal. Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que proceden los textos sugeridos en el programa y así fortalecer y enriquecer su formación profesional. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Procesos cognitivos de la Licenciatura en Educación Secundaria. en audio o en CD-ROM que consideren adecuados para lograr los propósitos establecidos en cada uno de los temas.mx .

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El desarrollo cognitivo. Conocer. Nociones básicas Temas 1. Procesos cognitivos básicos a) La solución de problemas b) La creatividad c) La metacognición 4. la creatividad y la metacognición". pp. Smith (1998). 63-83 Y 85-135. en Enseñar a pensar.S. pensar y aprender. Paidós/MEC (Temas de educación.1 Digitalizado por: I. Perkins y Edward E. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto. David N.. Luis Romano y Catalina Ginard (trad.C. 3.mx . 25-62. Implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje Bibliografía básica Nickerson. 000. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas pedagógicas 2. 5).). La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solución de problemas.edu.Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos Bloque l. Raymond S. "Aspectos de la competencia intelectual".

"Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje". La teorfa de las inteligencias múltiples.C. pp. Howard (1995). 71-81. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. Bloque 11. México. Torres. 1). Lubart (1997). en La mente no escolarizada. FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis).. Sergio Fernández Éverest (trad. Paidós (Transiciones. Robert J.S. La equilibración y asimilación Digitalizado por: I. 2ª ed. pp.mx . Howard (1997). "El conocimiento científico" y "Los valores y actitudes". El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis: a) Los planteamientos de Jean Piaget El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento. en Estructuras de la mente.). en La creatividad en una cultura conformista. y Todd 1.Sternberg. pp. Cooperación Española/sEP (Biblioteca del Normalista).81-85 Y 85-90. SEP (Biblioteca del Normalista). Bibliografía complementaria Gardner. Un desafío a las masas. "¿Qué es la creatividad y quién la necesita?". El desarrollo cognitivo de los adolescentes Temas 1. cómo deberían enseñar las escuelas. Gardner.).edu. Ferrán Meler (trad. "La idea de las inteligencias múltiples" y "¿Qué es una inteligencia?". en Qué y cómo aprender. Barcelona. Cómo piensan los niños y. "Las competencias cognitivas básicas". pp. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Rosa María (1998). México. México. 35-43 Y 95-105. 17­ 22. 27-56.

d) El pensamiento se vuelve reflexivo y consciente de sí mismo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.· "Desarrollo cognOSCitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky" y "Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia". c) El pensamiento se hace relativo y no absoluto en la concepción del conocimiento. Judith (2000). Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisición progresiva de nuevas capacidades. La interrelación del crecimiento cognitivo con otras áreas del desarrollo personal y social. c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información. los compañeros y los ambientes culturales.edu.b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción del conocimiento. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes. Tendencias a) El pensamiento incluye representaciones abstractas y no simplemente concretas b) El pensamiento se vuelve multidimensional y no se limita a un solo asunto.mx . 3.S. en Desarrollo del niño y del 3 JOOG Digitalizado por: I. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes a) La importancia de la escuela como contexto del cambio en las capacidades cognitivas b) Otros factores que promueven o afectan el desarrollo cognitivo: la familia.C. 4. Evalúan la credibilidad de las fuentes informativas. Bibliografía básica Meece. 2.

en S. Temas 1. 99-143 Y 145-198. México. 168).. ElHott (eds. Gérard (1991). Keating. "Adolescent thinking". McGraw-HiII Interamericana/sEP (Biblioteca para la actualización de maestro). ~ (j J . Harvard University Press. 99-116. 47-64. Herder (Biblioteca de psicología. en Liberar la adolescencia. La psicología de los jóvenes de hoy. pp. vol.S. 2.mx . pp. VIII. At the Threshold. pp.' .). ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. The Developing Adolescent. _ O-:..edu. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. Barcelona. Barcelona. Daniel (1997).adolescente. pp. Massachusetts..).C. "El desarrollo cognoscitivo". 54-89. Compendio para educadores. Cambridge. Digitalizado por: I. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. a) El tratamiento de las "teorías intuitivas" de los adolescentes. Bibliografía complementaria Merce García-Mila y Eduardo Martí (1997). Shirley Feldman and Glen R. en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente. Bloque 111. Lutte. ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado). Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords. "El pensamiento adolescente".

5 :J008 Digitalizado por: I.edu. en Lauren B. Guillermo A. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación. 15-30.). SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. México. "Hablemos de los docentes" y "Dificultades en la comunicación". 102-155. Currículum y cognición.). Resnick y Leopold E. y Silvia Di Segni de Obiols (1997). d) La reflexión sobre el aprendizaje p'ropio e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.S. pp. Jere (2000). en La escuela inteligente. Miguel Wald (trad. Brophy. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Bogotá. en Adolescencia. Construcción y cambio). Octaedro/sEP (Biblioteca del Normalista). "El curriculum: la creación del metacurriculum" y "Las aulas.C. Postmodernidad y escuela secundaria. 166-172 Y 197-200. David (2000). "Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general". La enseñanza. pp.mx . El papel de la inteligencia repartida". Klopfer (comps. "Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela". Buenos Aires. Hargreaves. Kapelusz/Norma (Biblioteca del Educador Norma. Lauren B. y Leopold E. "Enseñanza y aprendizaje". en Una educación para el cambio. Gedisa/sEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Aique (Psicología cognitiva y educación). Obiols. Perkins. Bibliografía básica Resnick. 3. pp. México. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Klopfer (1996). pp. Loma Earl y Jim Ryan (2000). Reinventar la educación de los adolescentes. serie Cuadernos). Andy. México.b) La enseñanza para la comprensión c) La solución de problemas y la toma de decisiones. 223-251.

. 25-62..S. '-. Aspectos de la aptitud intelectual. 63­ 83 Y 85-135.. (Temas de educación. Smith. pp. 1' .. Perkins y Edward E. en Enseñar a pensar..C. "Aspectos de la competencia intelectual".N. 5). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx ..... r··. Digitalizado por: I.edu. 1998. I~ .. "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solución de problemas.... Barcelona. la creatividad y la metacognición"..

algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitado más que otros la atención de los investigadores.. y prestaremos una atención especial a varios autores que han considerado de un modo explíciw cómo mejorar en términos generales las habilidades de resolu­ ción de problemas. una bibliografía identificable de cada uno de esos temas y por lo mismo esa división refleja algo que ya existe.edu. La solución de problemas e. CJ ¡. trasciende ampliamente el nivel de aspiración de este libro. Digitalizado por: I.4 LA SOLUCJON DE PROBLEMAS.. Un imento de pasar revis­ ta a su conjunto. En el capítulo siguienre. LA CREATIVIDAD Y LA METACOGNICJON La bibliografía dedicada al pensamiento es enorme. la metacognición y el razona­ miento. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..C. nos centraremos en el razona­ miento y. Sin embargo. y la adoptamos por razones de conveniencia. la creatividad.S.:' t·.mx . Hay. en los diferenres aspectos del razonamienro que a menudo traslucen deficiencias notorias. Esta división del material que vamos a tratar no debe ser considerada como una prueba de que creemos que estos temas son independiemes entre sí ni de que respaldemos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no admita la existencia de Otros. incluso muy por encima. 1. y las ciones han mostrado una tendencia a apiñarse alrededor de determin~dos temas. Cuatro de ellos tienen un inrerés muy particular en un análisis del enseñar a pensar: la solución de problemas..) En esta sección haremos una revisión selectiva de la investigación dedicada a la solución de problemas y a la enseñanza de las habilidades de resolución de proble­ mas..:. En este capítulo considl?raremos por turno los tres temas primeros.. en particular. sin embargo.

uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas.86 El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas 87 ¿Qué es la solución de problemas? La solución de problemas. 11 9 1 7 3 5 2 2. uno empieza haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a '5.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infaneil: se trata de quince cuadrados. ::-. hallar un empleo. T tiene que ser igual a O.mx . ~. escribir un programa de ordenador o conservarse sana' Hay aquí espacio disponible para toda una gama de opiniones. salta a la vista Digitalizado por: I.4. El problema consiste en ordenar los cuadrados de tal manera que los números queden en un orden especificado. al que tiene que resolverlos. En el primer caso.C. 3. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y que los planteamiencos que funcionan bien en un contexto es probable que sirvan también de algo en el otro. ¿Tiene sentido suponer que los métodos que sirven para resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser bies a problemas tales como diagnosticar por qué un autOmóvil no arranca. del 5 al8 en la que sigue. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que se han cortado dos cuadrados. se dife ­ rencian considerablemente en cuamo a las demandas intelectuales que le plantean .. etc Los cuadros están armados de tal manera que el único cambio admisible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno de los cuadrados que le son adyacentes. de modo que la suma resulte correcta. dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto vacío. 8 10 4 15 ¡ t 5 2 3 7 4 8 12 6 10 14 6 14 9 13 11 13 15 ESTADa INICIAL Fig. La buena memoria visual y la capacidad para comparar patrones no le sirven de lilucho. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige capacidad para recordar y comparar patrones visuales. Sin embargo. Los problemas que presentamos se diferencian también en lo que respecta a lo evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. sin embargo. distribuir el tiempo y los recursos econó­ micos. Ambos son lo suficientemente difíciles para que el lector pueda tardar unos minutos en resolverlos. Pensemos. ¿Qué (iene ahota más cantidad de agua forastera. según se emplea en la bibliografía psicológica. tipificada en los ejem­ plos siguientes: l. Considere dos recipientes. R tiene que ser un número impar. La 4. numerados del 1 al 15. organizar las propias ideas para escribir un artículo o pronunciar una confe­ rencia. en los dos primeros problemas. cuales cubre exactamente dos cuadros del rablero. por eíemplo. cada una de la. extraemos 2 litros de esa agua y los añadirnos a la que contiene el recipiente A. Véase NILSSON (1971) que ofrece un análisis de este problema y un enfoque de la representación de los esrados para hallar la solución. Sustituir las diez letras diferemes de las rres palabras siguientes por los diez dígitos decimales. al que resuelve crucigramas. es que estos problemas son representativos Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de las habilidades requeridas para resolverlos.S. Suponga que el A contiene 10 litros de agua del océano Adámico.. Averigüe si es posible colocar las fichas de tal manera que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes. A y P.1 OBJETIVO - 12 Rompecabezas de los 15 cuadrados. Suponemos que esos problemas tienen algunas propiedades en común con los que surgen fuera de! laboracorio. la de los lectores sabrán inmediatamente cómo acometer el primero. lo que necesita es un buen almacén de conceptos verbales vinculados asociativamente y una buena ortografía. además. Suponga que tiene rreima y una fichas de dominó. Lo que nOS tntere­ sa. se refiere normalmente a procesos de conducta y pensamíenco dirigidos hacia la ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente. Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y las echamos en el P. Una vez mezclado concienzudamente ellíguido de P. por ejemplo..:> :. mien­ tras que muchos no tendrán tal vez una idea muy clara de cómo enfocar el segun­ do. en el contexto de este capítulo.edu. Tanto los rompecabezas como los cruci­ gramas pueden hacerse a voluntad sencillos O complicados. J Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que afrOntar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el primero lo darán también en los siguientes.en cambio. siendo la del Atlánrico forastera en el P Y la del Pacífico en el Al 4. del 1 al 4 en la fila horizon­ t31 de arriba. mientras el P comiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Siendo: D = 5 DONALD + GERALD ROBERT de los que se emplean para estudiar la solución de problemas en e! laboratorio. y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas. hallar el camino a seguir hacia un nuevo destino.

pero es probable que termine rindiéndose lleno de fruStración. no sólo suden ser generalmente más eficaces. Toda la intuición que hace falta consiste en captat que dos ángulos diagonalmente opuesros son del mismo color. Consideraremos el problema 4 un poco más adelante en un análisis de la solución de problemas mediante ordenador.88 I El desafio de enseñar a pensar La solución de' problemas I 89 en la columna de la extrema izquierda que R tiene que ser superior a 5 (puesro que Des 5). Digitalizado por: I. no todo el mundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni siquiera después que se la ha expuesto.edu. conociéndo­ las a veces. Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se pueden plantear en una serie de formas distintas. considerar la SOlución de un problema análogo con menos variables y tratar entOnces de aprovechar ya sea el método o bien el resultado de esa solución. b) dado un problema con un parámetro entero rI. pero se diferencian en algunos aspectos imporcantes. Cüntemplar el método empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. sin importar cuán concienzudamente se mezclen los líquidos ni cuántos intercambios se hagan entre los recipientes. pero no es fácil de generalizar en casos afines. no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo problema. Es más. De hecho no es posible cubrir e! tablero resultante de un modo exacro con treinta y una fichas de dominó. SCHOENPELD (1980). y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON. 1958. Los investigadores han empleado dos métodos muy diferentes para identificar aquellas estrategias soluciofladora~ eficaces que funcionan. es un tanto laborioso. Es válida siempre. otros no. Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actuación de los expertos y la de los novatOs con la esperanza de descubrír qué se podría hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. es que el estudio de la conducta de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrate­ gias a emplear con carácter general en diferentes terrenos.) En cambio. tiene más interés el carácter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. El inconveniente de este enfoque es que la gente normalmente no encara de esta forma el problema. Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias. no las aplican cuando deberían hacerlo.S. Entre los resultados menos sorprenden­ tes de la investigaci6n de la solución de problemas está el hecho de que los expertos se diferencian de los novatOs en cuantO a rendimiento en la solución de problemas. Hay planteamientos que funcio­ nan. calcular casos especiales para valores menores de rI y tratar de hallar un patrón. Lo que no está tan claro. El primer enfoque. podríamos esperar la consecución de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las estrategias que emplean los expertos. Si este supuesro es válido. Sin embargo. El enfoque del problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará probablemente ni siquiera una opción consciente. El atractivo de su enfoque es su evidencia. nuestra creen­ cia en su exaCtitud descansa en nuestra confianza en que la secuencia de cálculos es correcta. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas de dominó sobre el tablero. no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con treinta y una fichas. sino que enfocan los problem3s de un modo cualitativamente diferente. la respuesta obtenida da la impresión de carecer de fuerza intuitiva. Probablemente pocas personas Cl:lestionarían el valor que tiene el estudio de la conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área de pericia determinada. Volvemos a mencionarlo aquí para poner de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneras radicalmente diferentes. 1972.. Uno se ha centrado en estudiar la actuación de los expertos. ni tampoco de demostrar que no existe semejanre disposición. le quedan al tablero dos cuadros más de un color que del Otro. ambas fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo.mx . independiente­ mente de su respectiva área de pericia. el analítico.C. se aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de que los recipientes empiecen y terminen conteniendo la misma cantidad de líquido. El segundo enfoque nos da una solución dotada de considerable generalidad. Da la impresión de que se necesita un toque de intuición y. teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mismo color con una sola ficha de dominó. por ejemplo. Y. unos son más eficaces que los otros. unos con éxito y O[ros sin él. señala que los matemáticos expertOs no sólo propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no experros. siendo más breve y fácil seguir la demostración de esa imposibilidad que la solución de! problema de DONALO + GERALO. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas. sino que su actuación es cualitativa­ mente diferente. La idea de que el estudio de cómo resuelven sus problemas los expertos sea un métOdo útil para identmcar estrategias generalmente eficaces para resolver problemas implica el supuesro de que los expertos empleen esas estrategias en todos los terrenos. el seguimiento de los resulta­ dos de las transacciones individuales parece ser un método lógico para calcular el último resultado de cualquier serie de transacciones. descrito arriba. Los expertos emplean estrategia~ que los novatos o bien no conocen o. (Este problema está tomado de BARTLETT. Estudio de la actuación de los expertos. sin ser capaz de hallar una disposición correcta. había sido expuesto ya (capítulo 2) en el contexto de un análisis de la intuición. Entre los que dan resultado. Tras el problema inmediatO. por lo que tiene que ser 7 o 9 . desde luego. en cambio. Las dos soluciones que se dieron de él eran correctas. Suponemos que la persistencia en este tipo de conducta acabará POt revelar el valor de cada una de las letras. y nos da una solución que basta para dar respuesta a la pregun­ ta específica que se formuló. Por lo tanto.. al eliminarlos. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de problemas compleíos con muchas variables. El problema A y P (problema 3).

las descripciones de cómo la gente. Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idóneo para buscar estrategias de empleo general. pero eso no constituye un aspectO esencial de este enfoque. realizar un diagnóstico.90 El desafio de enseñar a pensar La solución de problemas I 91 . Rechaza la idea de que las teorías descriptivas sean necesarias o suficientes para el desarrollo de recetas útiles. 39). o la invención. Sin quitarle imporrancia al conocimien­ to específico del terreno. es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es más importante puede ser dificilísimo de ver. que fija objetivos y evalúa continuamente >ti propio desempeñO. demostrar teoremas matemáticos. En palabras de SCHOENfELD: «es precisamente cuan­ do los esquemas (o "producciones") de solución de problemas de! experto no funcionan bien. ve los resultados del pensamiento del profesor. La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas.~) .. tiene una importancia secundaria el que el programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la gente para conseguir esos objetivos.mx . que enseñan mucho sobre la lógica de las matemáticas. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino más bien un papel de supervisor. enfoca espontáneamenre los problemas no ofrecen siempre garanrías de proporcionar las bases idóneas para el desarrollo de recetas exitosas. al menos hasta cierto punto. O sea.. a menudo bastante confusos. en tal caso está fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno para la solución de los problemas.~ correctamente estructurados. en otras áreas del desempeño cognitivo.S. Por un lado. SCRIVEN (1980) ha establecido una distinción tajante entre el objetivo de presentar teorías que describan cómo se las arregla la gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos de la solución de problemas. Es casi como si el experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente los papeles de actor y de observador. Más aún. resultan por lo general invisibles en el aula. El objetivo es desarrollar un programa que lleva a cabo alguna tarea muy particular -jugar ajedrez a nivel de maestros. y la extensa bibliografía experi­ mental existente en esta área documenta las muchas maneras en que la toma real de decisiones está muy lejos de la toma óptima representada por los modelos prescriptivos. Schoenfeld sosriene que la calidad yel éxito en la solución de problemas dependen también muchísimo de la presencia o ausencia de una conducta eficaz de manejo. Y cuando un alumno observa a un profesor explicando un problema. de crítico y de director.C. El segundo tipo de pericia es particularmente impor­ tante en ausencia del primero. hallar una demostración. o producir un poema interesante.. por ejemplo. Trabaja en la solución del problema y se vigila críticamente mientras lo hace. pág. nos parece atinada. Nuestra propia actitud sobre esta cuestión es que el estudio del desempeño de los expertos constiwye sin duda un método eficaz para identificar estrategias de utilidad general para la solución de problemas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. pero rara vez es testigo del proceso de pensamiento en sí. Un enfoque de la identificación. aunque la observación del de­ sempeño de 105 expertos es una manera obvia de investigar lo que constituye la pericia. es en el manejo de sus recursos. SCHOENfELD (1983a. pero no el único. de estrategias que no tengan que empezar con descripciones de Ia. En lo que más se distinguen. con que se descubrieron originalmente esas pruebas. b) ha puesto de relieve este segundo tipo de pericia. Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva» de un proceso ene! que están implicados. La observación de que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta espontáneamente la gente.:.) Una dificultad asociada con el estudio del desempefio de los expertos a fin de conseguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor garantía de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para el observador. En cambio. especialmente cuando ese proceso parece que empieza a atascarse. el asunto crítico es si los enfoques que se incorporan al Digitalizado por: I. y que los novatos carecen de ellos. Cree que es posible aprender y enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de comprender a fondo cómo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solución de problemas.y consiga los resultados deseados -jugar bien.. (Volveremos a esos tipos de conceptos en e! capítulo 10. pero muy poco sobre la psicología de hacer las matemáticas. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos « monitores)} que disparan esas revisiones. cambiándolo de rumbo si es necesario. POLy A (1954a) hace una observación semejante al señalar que los libros de texto de matemiÍticas presentan la lógica de las matemáticas mediante teoremas o prueba. Los teóricos de la decisión y los investigadores de la toma de decisiones humanas han establecido una distinción tajante entre los modelos pres­ criptivos y descriptivos de la toma de decisiones. y los expertos en particular. pero rara vez revelan gran cosa sobre los métodos. la perida que se basa en saber muchísimo referente a un área particular. Es decir. Sería una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que sirve para la toma de decisiones no sirviera también. Por lo tanto. escribir poesía.=> . incluyendo a los expertos. cuando las habilidades de manejo sirven para constituir una da» (1983a. Es innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar _ en programas de ordenador las estrategias que emplea la gente.~ estrategias que emplea la gente es el consistente en intentar programar ordenadores para que efectúen tareas intelectualmente exi­ gentes..edu. en particular. Ex­ ceptuando al investigador que desea emplear esos programas como modelos des­ criptivos de la conducta humana. diagnosticar proble­ mas médicos.. que el profesor ha meditado a fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento específico del terreno que se tenga del modo más eficaz posible. Los procesos de autodirección o de control preconizados por Schoen­ feld. _: l Hay acaso dos tipos de pericia que deberían ser diferenciados. aboga en firme por la dedicación de más recursos al objetivo de la prescripción. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus áreas de pericia espedficas.

s sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. Larkio. Cualquier disposición posible de los núme­ ros del cuadro es un estado. quien nos indica que. lo mejor que se puede hacer a veces es tratar de hallar un modo radicalmente distinto de representárselo. sumamente imprevisible. debajo de él.­ se aplican lo mismo a la escritura de poesía como al problema de! cuadrado de nú­ meros. la necesidad de una búsqueda limitada. las funciones de evaluación. etc. la representación de los estados sigue siéndonos útiL Esto se nos evidencia más cuando exploramos los' diferentes dilemas y tácticas característicos de la solución de problemas en el· contexto de una representación de los estados. según se ocupe el hueco con la pieza situada sobre él. Tomemos. El problema de! cuadrado de números descritO antes (y analizado por Nilsson) se representa fácilmente de este modo. b descripción del estado inicial.92 ! El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas j 93 ) ) lO programa -sean los que sean. sugiere que hay pruebas de. 22). Y se puede emplear también para ilustrar cómo nueStrO propio enfoque de la solución de un problema está condicionado por la manera que tenemos de representarlo. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar una vía de solución que tenga un número de pasos aceptablemente pequeño. en particular. el papel de la heurística. En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una vía de solución corra. cuando uno tiene una dificultad mayor de lo normal con un problema. Sin embargo. Normalmente se puede representar un problema de varias maneras. Pode­ mos considerar que los estados son diferentes disposiciones de palabras en la página y que el estado inicial es la página en blanco. como marco de análisis de los problemas en general. La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea resolver un problema.pueden ser analizados a través de una representación de los estados. La tarea de éste consiste en generar una serie de operaciones que lo llevan a un estado final. e! problema. que esas estrategias no sólo son útiles en tareas t'Ml bien definidas como la solución\de problemas y el dominio de juegos sino también para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y ciencias de la enseñanza. que implica una sustitución del problema original por una versión simplificada que conserve sólo sus características centrales. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más corra consistiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que van a conducir a un estado final. Cualquier secuencia de operaciones que transforme un estado inicial en un estado final constituye una solución del problema. Podemos desarrollar un árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el estado inicial y ramificándolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicación de uno de los cuatro opetadores posibles. Cada uno de esos nudos podría ramificarse a su vez. La represen­ tación concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensat sobre un problema dado y en la estrategia empleada para intentar resolverlo. que supone escribir un poema. Según han observado algunos autores al escribir sobre la solución de problemas.edu. Es evidente que esta representación no tiene mucho de guía práctica para es­ cribir poesía. sobre la inteligencia mecánica. pero algu­ nas de ellas son má. cualquier disposición puede ser un estado inicial. 2) el tipo de planificación. El problema representado en la figura 4'. Es un tipo de representación de problemas que ha sido analizado detenidamente por NnSSON (1971). hablando en un sentido más general. y e) las propiedades de la descripción del estado final» (pág. para emplear­ la. pueden facilitar también nuestra comprensión . Demasiada proporción de ese arte se encierra en la destreza para generar operaciones adecuadas y en la (caja negra» del juicio del poeta. las explosiones combinatorias. y se podría continuar este proceso hasta alcanzar uno o más estados finales. Por lo tanto. Nilsson disringue entre el método de extensión prioritaria y el Digitalizado por: I. a su izquierda o a su derecha. también mediante la aplicación de cada uno de los operadores. y la selección de alguna acción que reduzca la diferencia existente entre esoS dos estadcs de conocimiento. hay cuatro operadores en esta representa­ ción. b) e! conjunto de operadores y sus efectoS sobre las descripciones de los estados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. la solución de ese problema abstracto y el empleo de ésta para dirigit la búsque-da--dcUfla. LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de problemas que lparecen repetidamente en aquellos programas de ordenador que sÍrven para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en algunos aspeaos del juego de ajedrez. Problemas radicalmente diferentes de éste -relativamente bien definido. sino por nuestra creencia en que algunos de los concepros y métodos contenidos en la bibliografía sobre la solución de problemas con ordenadores o.funcionan y producen los resultados deseados. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva. y los estados intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que están situados en una vía de solución. Están entre ellas: 1) el análisis de medios y fines. hay que especificar tres cosas: «a) la forma de la descripción de los estados y. que implica la determinación de la diferencia que hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para obtener una solución.le la solución de los problemas humanos. y 3) la sustitución de objetivos temporalmente 'il'\asequibles por unos subobjetivos más sencillos. Los estados finales están determinados por la «caja negra» del juicio del poeta. El tablero va cambiando de un estado a otro mediante la operación de intercambiar el hueco con uno de los números adyacentes a él.C.solución del problema original. por ejem­ plo. y la disposición a obtener constituye el estado final. no porque estemos interesados concreta­ mente en la solución de problemas con ordenadores.S. Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada «repre­ sentación de los estados». Las operaciones consisten en añadir o borrar palabras.1 sirve para ilustrar algunos conceptos que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de adoptar una conducta «inteligente» de la solución de ptoblemas. Esos dilemas y tácticas -las limita­ ciones de una búsqueda exhaustiva. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés para los teóricos como métOdo general para formular en qué consiste un problema. Analiza­ mos este problema con cierta extensión.mx '") .

por original Digitalizado por: I. Y un producto inadecuado para su contexto.. como lo es la metacogni­ ción. Yen último término. Está por Otro lado el hecho de que. o es poco probable que tenga una buena idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno. teorías científicas. Pero nos damos cuenta también de que la creatividad ha sido considerada por muchos autores como un atributO bastante especial. pue­ den no ser suficientemente concretos para su realización en un terreno no familiar: si uno tiene muy pocos conocimientos en materia de hidráulica. aunque no exclusivamente.mx 2. y la que hemos elegido refleja el modo en que se halla organizada la bibliografía de esta investigación. que podría ser también un producto creativo una conversación ingeniosa. parecen existir también dificultades en la enseñanza de los heurísticos... Tenemos por un lado el problema de manejo de saber cuándo 2plicar un heurístico determinado: en qué contextoS debe uno tratar de descomponer un problema en subproblemas."') La creatividad (::> . Definiciones de lo creativo y la creatividad El conceptO de producto creativo parece constiruir la noción primaria de la familia producto creativo / persona creativa / creatividad. hay también un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta. Por otra parte. la noción misma de la creatividad merece que se le preste algo de atención en cualquier análisis general de las habilidades del pensamiento y su enseñanza. los heurísticos de este tipo se nos presentan como candidatos ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Muchos de esos heurístiCos están relativamente bien especificados desde el momento en que pueden ser pro­ gramadO! para un ordenador. es un término primario por defmición. ete. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Por ese motivo. Pero se podría hacer una observación similar con respecto a la mayoría de los conceptos principales en los que estamos enfocándonos: la capacidad de razonar constituye una determinante de la capacidad de resolver problemas. y ambos proponen numerosos heurístico¡ para representarlo y planificarlo. con un criterio muy general. Aformnadamenre ambos cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones compatibl.S. porque esos heurísticos parecen ser excelentes ejemplos de lo que la gente denomina a veces «habilidades del pensamiento». I 109 El desafío de enseñar a pensar Implicaciones para enseñar a pensar Nuestro análisis de la solución de problema. en virtud de su creatividad. Y se da el caso de que muchos de los métOdos que se han propuestO para la mejora de las habilidades solucionadoras de problemas. Cualquier división es ante todo un asunto de conveniencia. 1973). Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos ori­ ginales -y adecuados (JACKSON y MESSICK. A pesar de esos aspectos favorables. conjeturamos que la mayoría de los investigadores que han hecho una distinción entre el pensamiento crítico y el creativo considerarían también que el primero presenta más probabilidades de ser mejorable mediante adiestramiento que el último. Son necesarias ambas condicio­ nes.C. El término «producto)} empleado aquí incluye. Aunque estas dos dificultades son reales.'\ ha puesto de relieve las estrategias generales o heurísticoS. mientra.'\ el de Newell y Simon se basa más en el método 2. por lo tantO deben ser fácilmente comunicables a los estudiantes. O sea. el enfoque de Polya descansa principal­ mente en d método 1. o sea que «creativQ¡). un gran ámbito de aplicabilidad y por lo mismo deben ser útíles con gran frecuencia. no parecería adecuado analizar por separado los dos conceptos.. tal vez un tanto misterioso. creemos que se las puede superar me­ diante técnicas de enseñanza específicas y que los heurísticos de solución de proble­ mas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de aspectos de la enseñanza que se pU\::dan enseñar. existe cierto consenso en que los heurísticos que hemos citado SOl aquellos que emplean realmente los solucionadores de problemas exper­ tos.. en torno a heurísticos útiles. al menos tal como nos la representan los resultados de los tests convencionales. Un producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podría ser considerado creativo.:-. un estilo de vida. un jardín innovador. En vÍlta de ello. lo qae hace factible enseñarlos. O sea.-.. aquellos tipos de productos considerados normalmente como ocasiones de creatividad -obras de arte o filosófi­ cas. ptOpugnan estilos de pensamiento alógicos o incluso no ra­ cionales.108 I La solución de problemas . Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solución de problemas. y en algunos casos idénticas. y los tres temas se relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia." t 1 ..edu. observamos que existen suficientemente pocos heurísti­ cos. sin duda una importante habilidad solucíonadora de problemas. Más aún. especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores. esos heurística¡ parecen dignos de ser enseñados: tienen."'S. Las personas creativas son aquellas que.. Los problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero problemas de solución totalmente improbable sin un excelente grado de La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye . dan lugar con frecuencia a productOs creativos. Por una parte. no garantiza la existencia de una creatividad inusual. c. A modo de revisión. al referirse a productos. Mientras que la capacidad para razonar y para resolver problefI1as que exigen análisis y deducción se considera.:. que ambos enfoques hacen hincapié en la importancia de una representación eficaz del problema y de la ideación de un plan de ataque. que está sumamente correlacionada con la inteligencia. remos observado que dos métodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1) estudiar a los solucionadores de problemas expertos Y 2) programar ordenadores para que resuelvan problemas. aunque los heurísticos son suficientemente específicos para ser programados.

El creador halla que una opción es inadecuada. escribe a vuelaplurm unos poemas impresionantemente acabados en contraposición a otrO poeta que (orrige repetidamente los suyos. 1958). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Aunque un chiste aceptable o la solución de algún problemilla pueden ser creativos. o una opción que presente este o aquel aspecto que faltaba (PERK1NS. Todo ello aboga en el sentido de que no podemos identificar el proceso generador como la «parte creativa» y el proceso de selección como la «parte no creativa». pues genera subobjetivos. Se deduce de ello claramente que la creatividad exige un pensa­ miento cr{¡jco. Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distin­ ción entre el pensamiento creativo y el crítico. o de qué cosa? La definici~n de creatividad en lo que atañe a productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es adecuada. y que el de selección puede elegir la originalidad. Componentes de la creatividad La evidencia más notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. el poeta podría gestar y seleccionar hasta que esté terminado el poema. Por ejemplo.lya factura exige gran habilidad. es un tanto engañoso plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes -el crítico y el creativo-.» En resumen. Los pro­ ductoS creativos extienden o rompen las fronteras. ¿en qué sentido existe aquí una dICotomía' ¿Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e incompatibes. Para empezar.o en etapas. la intensidad y la complejidad (BEARDSLEY.mx . con frecuencia quizá muy generalizada. del modo siguiente: podríamos decir que se mita de dos tipos distintos de pensamiento que se producen durante fases diferentes. ese producto no podría ser calificado de creativo.1 que fuese. esquemática y un tanto abierta. porque el primero constituye necesariamente una parte del segundo.edu. aunque no suficiente. sin vacilar. Digitalizado por: I. no solamente crítico. Además. podemos imaginarnos un poeta que. 1982) han revelado una evidencia abrumadora de selección ortica. tal vez. pero no tiene a mano opciones adecuadas.-. Los productos creativos añaden intuición. sumamente relati­ vas respecto del contexto. en rápida alteración. En cambio. pero ése parece ser el carácter del concepto de creativo en general. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el proceso generador proporciona la originalidad al paso que el de selección se limita a elegir los demás factores. analizaremos por turno cuatro componentes verosímiles de la creatividad: las capacidades. Esto constituye de hecho un proceso generativo. que la perspectiva «de un golpe». No cabe duda de que el resultado del proceso genera ­ dor puede ser una mezcla de opciones más o menos originales. las actitudes y las estrategias. Un aiterio sólido. a veces un subobjetivo puede incluir el requisito específico siguiente: «Halla una opción más original. el estilo cognitivo. genetando posibilidades y seleccio­ nándolas hlsta llegar a construir gradualmente un producto creativo. la absCtacción y la significación simbólica (GETZELS y ÜIKSZENT· MIHJ\LYl.t 10 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 111 o C) (. necesaria por motivo: psicológicos aunque no lógicos. Mis todavía. en un ciclo de genetación de posibilidades y de selección el producto final es la conse­ cuencia combinada de las dos operaciones. que sea igualmente adecuada. en la mayoría de los casos. y también de aquellos productos (. la caracteriza­ ción de la situación brindada por la respuesta crítica define una diretción: hallar una opción que no esté sujeta a este defecto o aquel otro. Podríamos defender la existencia de una oposición entre el pensamiento crítico y el creativo. Más aún. de la creatividad. hemos sostenido que tanto la selección crítica como las caracteri­ zaciones críticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. o al menos no lo sería en relación con ese contexto. Teniendo esto en la mente. 1977). Aunque algunas de ellas pueden ser primarias y las demás resultantes. incluso. punto dondequiera. a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para la creatividad. por supuesto. Todo lo que sabemos sobre el pensa­ miento humano y la solución de problemas nos sugiere que la perspectiva «selecti­ va» es mmho más realista. 1982). se incluyen entre esas características la unidad.C. 1976. o de dimensiones ortogonales aunque compatibles. la respuesta crítica es muchí ­ simo más que una cuestión de selección. Sin embargo. ese cuadro tampoco es realmente adecuado. por lo cual es muy difícil mejorar esta formulación. Sin embargo. los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por la cultura paleen como cosa característica unos rasgos más específicos que la sola originalidad y adecuación.. Necesita un componente crítico que fomente la creatividad del producto mediante una selecciÓn crítica y unas caracterizaciones críticas que conduzcan a subobjetivos. Si no fuera por ambas. Pero 10 creativo no puede dejar de ser crítico.1 1'"" . la creatividad debe ser una propiedad sobresaliente d~1 conjunto. Dc acuerdo con esto. Para hacer esto más concreto. La originalidad y la adecuación son. Por supuesto que lo ctítico puede ser no creativo. las investigacones sobre los procesos de creación hechas sobre poetas y otroS artistas (PERKINS. una solución eficaz de los problemas y una percepción aguda ligunn siempre en la confección de los productos creativos. la trascendencia de las limitaciones y el poder de síntesis (jJ\CKSON y MESslCK. no podría ser considerado creativo. pero no inventiva. Sin duda alguna. y hasta cierto. 1973). Diríamos más bien que el pensamiento crítico es una condición necesaria. Su cteador puede conseguirlo o bien de un golpe -sin ninguna selección critica de posibilidades. En las artes. WELSH.S. entre otras cualidades. ¿Por qué? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente ade­ cuados y originales. inventiva y perspectiva a la compe­ tencia. Ambos son parte de la originali­ dad y adecuación definitivas del producto. esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad del producto. ¿Qué es entonces la creatividad) La creatividld es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos. nos parece indicado mencionar cada una de ellas. Por ejemplo.

una persona podría recuperar el asociado común que es {(queso». Pasaremos a conside­ rar tres de la! más interesantes. Pueden idear muchas soluQones alternativas y elegir la mejor de ellas. 46).imor puede tener todas esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo mur poco creativo. 1972). JOHNSON (1972. valorando brevemente su peso respectivo. ¿Las personas que puntúan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo superior? Se ha hallado en ocasiones una asociación positiva. ¿Cuántos empleos de m ladrillo puede enumerar uno en un período limitado de tiempo? La respuesta de 'lOa persona a esta pregunta puede valorarse en cuanto al número de ideas apropiadas. el día con la noche. Un pintor creativo.112 ¡ El deslfio de enseñar a pensar La solución de problemas I 113 Las capalidades. pero también en este caso la prueba no es convincente. «rata. Colviene. consistentes normal­ mente en considerar sólo una o dos opciones en un momento determinado a lo largo del poema en gestación (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje muchas veces). ASOCIADOS REMOTOS MEDNICK (962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperación de información remotamente asociada con el problema que se trae entre manos. en el sentido de que recuperan los asociados remotos con más facilidad que los pensadores menos creativos.l C"'l La fluide. 300-338) pasó revista a una serie de estudios en los que los investigadotes dieron instrucciones a algunos sujetos de que generasen muchas soluciones y a otros de que se limitasen a generar una o dos que fuesen buenas. de generar muchas soluciones y elegir entre ellas. capítulo 5) descubrió que los poetas considerados como mejores por los expertos demosttaron desde luego tener mayor fluidez en determinadas tarcas generadoras de palabras que Otros poetas considerados como peores. etc. han sacado en conclusión que la fluide ideacional guarda poca relación con el rendimiento creativo en el mundo real. Un ejemplo clásico de una tarea que exige fluidez ¡deacional es el problema de los «empleos de un ladrillo». al revisar la relación existente entre los supuestos tes15 de la creatividad y el rendimiento creativo demostrado por los cien­ tíficos. un instrumento que plantea problemas que se supone que resuelven más fácilmente las personas de jerarquía asociativa extendi­ da. Los problemas consistían en tríos de palabras no relacionadas entre sí que lo estaban con otra palabra. sin embargo. por ejemplo. coautor éste de un conocido test de la creatividad 'Pe hace hincapié en la fluidez ideacional. no han demostrado casi ninguna evidencia de que sus criteríos de validez rengm reÍación con los científicos» (pág. los poetas con mayor fluidez. Esta razonable base lógica se ha vistO respaldada por una serie de éxiros aparentes en la enseñanza de la creatividad. sentido de la forma visual y determinado instinto de artesanía. un . las personas creativas podrían tener una «jerarquía asociati­ va extendida». concJuyeron. que «las medidas de ~so corriente. en estudios de «pensar en voz alta» hechos con poetas mientras escribían. En cambio. y otras veces no Digitalizado por: I. fLUIDEZ lDEAClONAL C) 1':::> C. igual que la de la fluidez ideacional. Sacó en conclusión que la estrategia de generar muchas soluciones y elegir entre ellas no era óptima. nos da una razón verosímil de la creatividad. En el caso cirado. LIS personas capaces de tener más ideas se supone que están en mejor posición par~ inventar y para hacerlo en campos diversificados. que su fluidez les habría permitido. igual que en las tareas de laboratOrio revisadas por JOHNSON (1972). Perkins sacó en conclusión que en las actividades creativas de la vida real.C. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos entre tests previos y pmreriores de medición de la fluidez ideacional (TORRANCE.S. Los sujetos que trataron de pensar en la mejor solución o en las dos mejores obtuvieron los mismos resultados. rallar y fresco». Sin embargo. necesita tener buen ojo para los colot'l. Mednick concretó su idea en el Test de Asociados RemotOs (RAT). mientras que otras perso­ nas menos ferundas tendrán las opciones más limitadas. Sin embargo. con respecto a los tests de fluidez ideacional.mx . distinguir entre las capacidades específicameme creativas y aGuellas capacidades que se limiran a capacitar al sujeto demro de campos determinados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. la incógnita. ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura. O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia. denominada a veces «flexib~idad». CROCKENBERG( 1972) y W AllACH (1976a.edu. lo original de ellas y la variedad de tipos de ideas. por ejemplo. La base lógica teórica de la fluidez como capacidad creativa es inmediata. tales como los tests de "usos inusuales" y los tests "de consecuencia!". la transacción entre cantidad y calidad y los problemas de juicio crítico hicieron ineficaz dicha estrategia. b). Los investigadores han propuesto diversas capa­ cidades creativas como explicación de la inventiva humana.'S. Se debió en parte a que los OtrOS sujetos perdieron en cuanto a calidad media de sus soluciones al tratar de conseguir listas más largas -transando entre la calidad y la cantidad. al tiempo que una persona inventiva en el campo de la física o en el dramático puede sacar muy poco partido de ellas. parece esrar equivocada la concepción de hasta qué punto contribuye la fluidez a la inventiva. La cuestión real está en si ese aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeño en actividades ceativas significativas. las pruebas no convencen. igual que los de menor fluidez. hicieron unas búsquedas de palabras relativamente breves. págs. PERKINS (1981. esos resultados no proporcionan por sí mismos prueba alguna de que la fluideúdeacional constituya una capacidad creativa. Por otra parte.yen parte a que no eligieron las mejores opciones posibles entre lo que habían generado. Planteándole. La idea de Mednick. MANSFIELD y BUSSE (1981). A menudo se considera la creatividad como sinónimo de inventiva. Sostiene que el pensamiento convencional descansa más que nada en las asociacio­ nes inmediatas reforzadas por la vida cotidiana -el perro con el gato. um capacidad creativa debería por sí misma hacer que una persona sea más inventiva en varios sentidos. En términos generales. Sin embargo.

Esos resulrados indican que la intuición.S. ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer debido a que algún investigador observó alguna nimiedad y reflexionó sobre ella. Se dedicaban a ocupaciones individuales y a temas abstractOs. MENDELSOHN. WestCOtt ha sugerido que se puede entender conclusiones sólidas a partir de una como imuieiín la capacidad de evidencia mÍlima.mx o O (. Se les indica que traten de conseguir una solución con la mínima infomación posihle. cosa lamentable. Hallaron que la aplicabilidad de la mayoría de ellos no se podía valorar adecuadamente debido a que no habían sido evaluados de acuerdo con su relación con el rendimiento creativo profesional. Sin Otros datos confunden un tanto ese panorama. 1981. podría ser considerada como una capacidad creativa. WeStCOtl ideó un test para valorar la intuición en ese sentido. aunque lo más Digitalizado por: I. Además. Por otra pare. Los siguientes problemas simples de una serie verbal y de una analogía verbal ilustran la técnica de Westcott. los factores de la personalidad -que discutiremos más adelante bajo el encabezado de «actitudes». (El test de la intuición de Westcott entrada en esta aunque Mansfield y Busse no lo mencionan. Adoptó el tipo de series y problemas analógicos propios de la psicometría. 1976). sólo que con una peculiaridad. cosa que confirman los estudios de personalidad de estudiantes de artes visuales (BARON. Por lo tanto. es singularmente inútil. Así. Westcott halló que esas personas no sacaban una pun­ tuación sustancialmente superior en las mediciones estándar de capacidad intelec­ tual y de actuación académica. sino una exploración metódica de las posibilidades." ejelllplo: BC CD DE EF FG ¿Cuá es el sexto miembro? 2. a pesar de que se supone que las artes visuales atraen a las personas creativas. 23-25. Desde luego que esto concuerda con muchas anécdotas corrien­ tes sobre la Intuición creativa. no parecen esrar implica:las en ello las jerarquías asociativas extendidas. quienes conse­ guían conclusiones sólidas tras pedir relativamente poca información. Los materiales están diseñados detal modo que se pueden averiguar individualmente los miembros de la serie o de la analogía y presentar la respuesta en cuanto se esté seguro. 1. MANSFlELD y BUSSE. Los motivos de esta inconsecuencia no están del todo claros. y mostraban además una inclinación a participar en actividades de carácter obviamente creativo. Tendían. tal como la define Westcott. no eran especialmente intuitivos. aunque cierta. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado una serie de instrumentos diseñados para medir esas capacidades. En síntesis. y es un asuntO que no vamos a expbar más puesto que la investigación ha descubierto además dificulta­ des en la teoria de los asociados remotos. por ejemplo. sea lo que sea lo que permite a la gente tener una buena actuación en el RAT.) Los tests adecuadamente evaluados no pre ­ sentaron unas relaciones constantes con el rendimiento creativo profesional. a pesar de que él suponía que iban a medir el mismo rasgo subyacente.. págs.114 El desafio de enseñar a pensar La solución de problemas I 115 (BLOOBERG. en numerosa. Por estas dos razones. Westcott preparó una versión gráfica de su test donde pedía al sUJeto que identificase el tema de un dibujo con el mínimo de información posible: las líneas adicionales del dibujo en cuestión se revelaban una a una.edu.° eíemJlo: encina de/debajo de dentro/fuera negrc/blanco alto / c'qué? Al administrar esta prueba a estudiantes.C. Según MENDELSOHN (1976). en lugar de recibir toda la información disponible al final. Westcott los calificó de muy intuitivos. LA IN1iJIClON Una llaIllada a la intuición suele constituir el último recurso de quien tiene dificultades rara explicar algo.AS CAPACIDADES CREATIVAS Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la creatividad no son en general muy sólidas. aunque parece ser una candidata razonable de esa capacidad.~ corto/largo arriba/abajo . y de acuerdo con la medición de este amor. En cambio.tuvieron un valor predictivo mayor. los investigadores han sido capaces de medir la extensión de las jerarquías ascci·ativas con métodos más directos que el RAT.:1 . los informes sobre cómo s las arreglan los sujetos para resolver semejante tipo de problemas no revelan una chispa asociativa. Westcott descubrió dos factores que variaban independientemente entre sí: la cantidad de información que el sujeto solicitaba y la probabilidad de que acercara. a ser poco convencionales y a sentirse cómodas con su falta de convencionalismo. Yhan hallado que los resultados naguardaban relación con las puntuaciones del RAT. dado que la observación de: que «Es del todointuitivOJ). WEST­ con (968) la propuesto una elucidación y un test de la intuición que le da a este concepto ciexo valor explicativo. como las literarias. la intuición tal como nos la define Westcott no puede ser considerada como una capacidad creativa sin una investigación ulterior que clarifi­ que las ambigüedades existentes. Porque Westcott halló también que lo? estudiantes de artes visuales tendían a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y también en petición de información. Westcott halló que las puntuaciones producidas por este test no se correlacionaban bien con las obtenidas en la versión verbal de su test de intuición. 1972. Hubo. GETZELS Y CSIKSZENTMIHALYI. RAZONES EN PRO DE I. en consecuencia. quienes ejecutan el ~t pueden controlar la cantidad de información que ven antes de ofrecer una 1Olución. único criterio verdaderamente seguro en opinión de Mans­ field y Busse. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. mientras que la mayoría de a gente o no se percataban de ella o la dejaban a un lado por no considerarla mponante. en cambio. 1973. Con todo.

por e! dios romano Jano (guardián de las puertas). diversos estudios hechos sobre la personalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una valoración autónoma.mx Gl VJ . Digitalizado por: I. la solución lógica e intuitiva de los problemas (NoPPE. Los investigadores han explorado también si una dimensión clásica del estilo cognitivo. informan que este tipo de científicos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad. A nuestro modo de ver. Es posible que las tareas creativas presenten una gama tal de circunstancias que no se pueda hacer generalización alguna sobre las ventajas de la independencia del campo versus la dependencia de! campo. Sin embargo. C. 1969. Sin embargo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la perspectiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son O no capaces de hacer. estos resultados no pueden ser considerados como algo decisivo por varios motivos. pero esos estudios no incluyeron ninguna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias encontradas reflejaban espedficamente la creatividad y no más bien una mayor inteligencia en general. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y un estilo dependiente del campo lo es en otras (WrTKrN.116 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 117 predicrivo de todo fue la biografía: los que ya habían demostrado logros en algún campo tenían probabilidades de seguir cosechándolos. hasta ahora. Partiendo de una idea o una concepción. 1976).5 y CsrKszENTM1HALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de arte.edu. La independencia del campo. a juzgar por una valoración de sus productos. mientras que otros demostraban ser menos flexibles. La «originancia» se refiere a una predisposición a la originalidad.S. al adoptar un enfoque de la personalidad para el estudio de la creatividad.C. Por último. ROTHENBERG (1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creativas tienden a pensar en términos contrapuestOs. si es que lo hadan. WEI. La independencia del campo es un componente del CI medido corno de costumbre. Ninguno de ellos relaciona la independencia del campo con el rendimiento creativo profesional. concluyentes. Por lo menos en e! caso de los estudiantes de arte la detección de! problema demostró una gran fuerza de predicción. debemos recordar que un estilo del pensamiento independiente del campo es útil en algunas situaciones. Rorhenberg deno­ mina este rasgo «pensamiento janusiano». en contraste con la solución del problema. por ejemplo. sacÓ en conclusión que los individuos más creativos mostraban una tendencia a reservarse Ja valoración de cualquier cosa que encontraban. y en los demás campos. 1976). Dejando a un lado la originalídad como tal. y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los participantes más creativos. BARoN (l981hrecalca también la importancia de esa predisposición. empleó técnicas psicométricas para identificar dos dimensiones importantes en las actividades creativas: la «origi­ nancia)) y la «imelectancia». guarda rela­ ción con la creatividad. 1978) y la elección de un campo de estudios más creativo frente a otro menos creativo -arquitectura versus comercio. y no una disposición específica hacia la originalidad. el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace hincapié en los hábitos de procesamiento de información de la gente. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la creatividad y las actitudes. al investigar la creatividad en la cien­ cia. tienden a saltar a la idea opuesta o al polo conceptual contrario (on más frecuencia que las personas menos creativas. al grupo que había mostrado antes el patrón comportamental de detección del problema. Algunos sujetos exploraban muchas alternativas desde un principio. Hay varios rasgos relacionados con la creatividad que podrían ser considerados como rasgos de estilo cognitivo.(MORR1S y BERGUM. es decir la capacidad y tendencia a percibir cosas encajadas en el contextO y escondidas parcialmente por éste. Los estudios hechos han revelado la exis­ tencia de una relación entre la independencia del campo y el rendimiento elevado en los niños dotados (MCCARTHY. Otros investigadores han identificado otros rasgos que podrían ser considera­ dos estilos cognitivos. MANSFIELD y BUSSE (1981). las pruebas existentes en cuanto a la relación entre la independencia del campo y la creatividad no son. Apuntaban a penetrar y comprender. Estos autores observaron cómo enfocaban los artistas una tarea de estudio predeterminada. no es sorprendente descubrir la existencia de ciertOs rasgos de esas actitudes directamente vinculados con la originalidad. Un estudio de seguimiento periódico reveló que los artistas que más éxito tuvieron siete años después en el competitivo mundo de las galerías de arre y las exposiciones pertene­ cían. al revisar investiga­ ciones hechas sobre los rasgos de científicos creativos. por verosímiles que nos pa­ rezcan. para pasar acto seguido a otros asuntos. que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde dos caras contrapuestas en su cabeza. la dependencia/independencia del campo (WITK1N. independiente de las influencias sociales (BARRON. hecha por expertos. Algunos sujetos cambiaban fácilmente de dirección mientras iban realizando la disposición elegida. MAcKrNNoN (1962). En cuanto a que la originalidad es una condición necesaria de la creatividad. Getzels y Csikszentmihalyi denominaron detección del proble­ ma a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de dirección. 1978). podría muy bien fomentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas pensantes a descubrir patrones ocultos. > Actitudes.. y sólo decidían después. 1977). Hablaremos más adelante de la «intelectancia». ames de decidirse por dibujar esto o lo otro. debido a que la creatividad podría no ser otra cosa que la consecuencia de una habilidad intelectual excepcional.l e) El estilo cognitivo. se necesita una confirmación empírica. en lugar de adoptar en seguida una disposición de los objetos.5H (1977). depende no tanto de una habilidad especial para la solución de problemas definidos como de centrar la atención en los problemas que deberán ser acometidos. en general. Escribiendo sobre el estilo cognitivo más que sobre las actitudes. mientras que los indivi­ duos menDS creativos tendían a aceptar o rechazar en seguida. La «detección del problema» hace referencia a un patrón de conducta identifi­ cado por GErzEI. Propugnaron que la creatividad en las artes visuales.

mientras que los mejores produjeron obras conven­ cionales de gran habilidad técnica y precisión. al estudiar la actuación de los estudiantes de una escuela de arte. aunque sin separarse de los cánones críticos. Algunos estudios que emplearon la Escala de Arte de Barron-Welsh (BARRON YWELSH. Descubrieton que un grupo de personas no implicadas en las artes queda­ ron más o menos a la misma altura que un grupo de críticos de arte en cuanto a su capacidad para distinguir unos trabajos de estudiantes más originales que otros. Recordemos que ése fue también un rasgo llamativo de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intui­ ción de Westcott. También nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. en un estudio de gran envergadura sobre la productividad de los científicos en las organizaciones. 1978.mx c. Sin embargo. Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar también a las perso­ nas creativas. Los que Burkhart denominó de llespontaneidad baja» produjeron obras irregulares pero imaginativas. por ejemplo. PERRY. Figuran entre las más comunes de ellas: hacer analogías. BURKHART (1962). Y disfrutan resol­ viéndolas (BARRON. Autores como DE BONO (1970) Y KOIlERG y BAGNALL (1974) identifican una serie de estrategias del pensa­ miento inventivo. en unos estudios hechos con estudiantes de arte. delimitar el problema. aunque no cabe duda tam po. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podrían favorecer el pensamiento creativo. 1970). lo que constitu­ ye un factor susceptible de limitar su propia creatividad. Los estudiantes espontáneos trabaja­ ron de un modo más creativo. Es un rasgo que identificó también WESTCOTI (1968) en los individuos que obtenían una puntuación alta en intuición. Podríamos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas ideas en determinadas «disposiciones del problema» (NEWELL y SIMON. Los peores entre los estudiantes deliberados eran sencillamente incompetentes.1972. Se puede considerar que ciertos aspectos del (ldesarrollo del yo» (LoEVINGER. llevar a cabo transformaciones imaginativas (tales como la <lmagnificacióQ». WELSH (1977) sacó en conclusión que las personas creativas daban preferencia a una perspectíva abstracta y general en sus problemas.C. a los participantes del primer grupo no les gustaron las obras más origina­ les. por ejemplo. 1963. Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad. identificó dos tipos de personalidad que denominó «deliberado» y «espontáneo». La actitud hacia la retroalimentación constituye otro tema interesante. hallaron también que a los científicos más creativos los caraCterizaba un amplio abanico de intereses.edu. 1972) y un reconocimiento de la ambigüedad de la experie~cia y de la posibilidad de perspec­ tivas múltiples (GOODMAN.. enumerar atributos.S. En cambio. Esas creencias podrían constituir una «realidad» en la que se mueven las personas creativas cuando reali­ zan su trabajo. PEl2 y ANDREWS (1976). PERKINS y GARDNER (1978) han documentado el compromiso de los poetas aficionados y profesionales. 1969. 1952) -un test de preferencias que utiliza principalmente dibujos lineales ábstractos. mientras que a los críticos sf. halló que ambos valoraban en gran medida la crítica. BARRON (1972). co de que pueden valorar la retroalimentación. págs. espe­ cialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres solitarios que persiguen sus propias visiones subjetivas. aunque otros estu­ dios no han confirmado esa tendencia (MANSFlELD Y BUSSE. se enfrentan con ecuanimidad a la ambigüedad y la incertidumbre. sugiere dos técnicas -que considera útiles porque ayudan a la persona a romper los límites impuestos por las ideas dominantes y las maneras establecidas de percibir las ideas. pero la hallan desagradable o alarmante. GETZELS YCSIKSZENT­ MIHALYI (1976) descubrieron que los más creativos entre los estudiantes de arte de su muestra tendían a basar sus trabajos en temas de profundo interés personal que reflejaban también algunos de los grandes problemas de la existencia humana -el amor y la muerte. a juicio de Burkhart. y da la impresión de que algunas de las percepciones resultantes del «modo de ser de las cosas» favorecen la creatividad. al estudiar el trabajo de poetas profesionales y aficionados. lo que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podría tener desde luego alguna conexión con la creatividad. de acuerdo con MACK­ WORTH (1965). Los resultados disponibles nos sugieren que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasia­ do las presiones sociales ni los valores convencionales. 1976). someter supuestos a análisis. Esto indica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad.para mirar el problema desde una perspectiva nueva: 1) dándose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar Digitalizado por: I. buscar un nuevo puntO de entrada o fijarse una cuota de ideas. GETZELS Y CsIKSZENTMIHALYI. ROE. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.cuenta la crítica y la aplicaron de un modo selectivo.. PliRKINS (981).:l . algunos de los cuales expresaron la importancia de la poesía en sus vidas en los términos más fuertes posibles. la llminimización» o la «reversión»). 1981. «torbellino de ideas» (Brainstorming). Estrategias. aunque también con resultados muy diversos. aunque ateniéndose siempre a la propia opinión final. b. 1963). El compromiso es Otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos. tienen una necesidad mayor a la normal de encontrar un orden donde no se le evidencia al observador casual. 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso extremoballado a menudo en los científicos creativos.han revelado que las perso­ nas creativas tienden a preferir el desequilibrio y la asimetría. De Bono. ROE (1951a.118 I El desafio de enseñar a pensar la solución de problemas I 119 Cí O (. Sus productos fueron los más genuinamente creativos. pero que las personas creativas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna evidencia contra esta posibilidad se sigue de la investigación de GETZELS y CsIKSZENTMIHALYI (1976). 28-29). un rasgo que se refleja en su escala de «intelectancia». 1976) implican la construcción de UGa realidad. y carentes de perspectiva.aun cuando esos temas no se evidenciasen en el producco terminado. Esas p'ersonas muestran una tendencia a estimar la complejidad. reflejado en sus largas horas de total entrega a los problemas teóricos. mientras las estudiantes de arte estaban menos seguras de su futuro. Los artistas de «espontaneidad alta» tuvieron en. halló que los estudiantes masculinos expresaban un gran compromiso con las artes y habían pensado ya en dedicarse toda la vida al arte.:Y 1972.

constituyen. «La poesía. Con respectO a si hay manera de fomentar la generación aleatOria de ideas nuevas. de los requisitos de la soluciÓn. LA ANA LOGIA BRONowsKI (965) ha puestO de relieve la importancia del razonamientO ana­ lógico tanto en las ciencias como en las artes. más tiempo a la búsqueda que los jugadores de nivel medio. Gordon acuñó la palabra sinéctica para bautizar a ese ripo de establecimiento de contacto y diseñó un método general de resolver problemas en grupo mediante la generación de distintos tipos de analogías. y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas emplean de hecho esas estrategias. pueden limitar el pensamiento. Nos dice que la capacidad de ver semejanzas que se nos escapan a la mayoría de nosotros constituye el sello de la persona vetdaderamente creativa.. Como método para evitar esa rigidez. Más que en la duración de esa búsqueda. JOHNSON (972) revisó una serie de experimentos que investigaron la eficacia de esta estrategia en contraste con Otros en los que los sujetos trataban sencillamente de mencionar la mejor idea. o e! artista. Parece ser que la historia avala ese consejo. acaso a fuerza de ponerla por escrito. Cuando un objeto tiene partes con nom­ bres. hay pocas pruebas de que una búsqueda larga constituya una estrategia eficaz para el pensamiento inventivo en generaL Sin embargo. De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas partes. de parte del sujetO. Está menos claro. diagramas. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidación empírica. Primero.mx LAS BUSQUEDAS LARGAS Una recQmendación sistemática de muchas fuentes de información sobre el pensamiento creativo reside en diferir la conclusión y considerar muchas alternati­ vas antes de hacer una elección definitiva. o las dos mejores. y nos limitaremos aquí a mencionar unos cuantos aspectos que vienen al caso. en general.120 El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 121 en una situa(ión dada. el exponerse uno mismo a una serie de entornos estimulantes. que se les ocurrían de entrada. al tiempo que facilitan la comunicación entre las personas. hay que hacer dos aclaraciones. esa misma búsqueda de una unidad exis­ tente dentro de la variedad» (pág. Muchas estrategias dan la impresión de no haber estado presentes en lo que las personas creativa~ hacían normalmente cuando creaban algo. Los nombres. en cambio.:-. capítulo 5) ha i~formado de unos resultados que revelan que los poetas más creativos no emplean de hecho unas búsquedas más largas que los menos creativos. que en ocasiones vinculaban asuntos muy distanciados entre sí. Y agrega: «He hallado que el acto de creación reside en el descubrimiento de una semejanza oculta.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.s y CSIKSZENTMIHALYI (976) sobre la detección de! problema: las búsquedas largas dentro de las primeras fases de una tarea creativa en la que se establecen compro­ misos iniciales y se emprenden derroteros pueden ser muy importantes para una conducta creativa. la yuxtaposición deliberada de diferentes líneas de pensamiento y la interrupción de! trabajo con­ centrado por actividades ajenas a él. aunque esto no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que ofrecer. Johnson sacó en conclusión que la estrate­ gia de búsqueda larga no era más eficaz. Comentamos ahora tres de ellas. Muchos descubrimientOs científicos han incluido analogías. Segundo. la pintura. halla entre ellos una semejan­ za que nadie había visto antes y crea una unidad que muestra esa semejanza» (página 27). toma dos hechos o experiencias diferentes. GORDON (961) revisó una serie de casos en los que ese método condujo a soluciones ingeniosas de problemas difíciles. 1964). En resumen.edu. El científico. que nos referimos a aquellas búsquedas largas que son e! resultado de un esfuerzo deliberado por encontrar un número grande de soluciones alternativa~ y no a las búsquedas largas impuestas por un problema que no se logra resolver. sugiere posibilidades tales como el juego no estructurado. o 2) distorsionando deliberadamente esa idea.. O C) O . en palabras de Coleridge. De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a través de imágenes visuales -líneas. DE GROOT (1965) halló que los campeones de ajedrez no dedicaban. pareció que el factor crítico residía en la comprensión. «Toda ciencia es la búsqueda de una unidad existente entre semejanzas ocultas» (pág. Hemos analizado ya los resultados de algunos estudios que se centraban en esta estrategia en conexión con la fluidez ideacional y sus relaciones con la creatividad. aunque desde luego tomaba más tiempo. las artes. la frecuencia con que ese tipo de pensamientO Digitalizado por: I. el empleo frecuente de esos nombres puede reforzar la noción de que la organización que ellos implican es la única que nos permire percibir o concebir ese objeto. llevándola acaso a un extremo.en vez de hacerlo a través de palabras. colores. Estos dos enfoques suponen que uno es capaz de identificar la idea dominante. PERKINS (1981. como en el caso de! conoci­ do descubrimiento del anillo bencénico por Kekule debido a un 'sueño que tuvo de unas serpientes que danzaban y se enroscaban entre sí para morderse la cola (KOESTI. Da la impresión de que las personas menos creativas desdeñan esta fase del trabajo para emprender en seguida una dirección abiertamente con­ vencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a ella. e! «torbellino de ideas». \. 13). La mayoría de las estrategias comunes para mejorar e! pensamiento inventivo nos suenan a cosa razonable.ER.. hemos de recordar los resultados de GETZEl. investigadas sólo hasta cierto punto. ÓORDON (1961) y otros han recomendado e! empleo de analogías aparente­ mente remotas en la solución creativa de problemas. De Bono hace notar el pape! desempeñado por la casualidad en distintos descubrimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solución de problemas e! ser capaz de capitalizar aquello que e! azar puede ofrecer. 16).C.

en lugar de hacerlo con profesiona­ les experimentados que rrabajen en problemas auténticos y de alguna importancia práctica. tiende un puente sobre terrenos que intuitivamente consideraríamos re­ motos entre sí. en su conjunto. Los efectos inhibidores que ejerce la crítica sobre la generación de ideas pueden evitarse a todas luces con sólo separar la fase en la que se establecen las normas de la fase de generación de ideas. rara vez observó en su revisión analogías novedosas o remotas eficaces. pero. que trabajaban en problemas sin validez ecológica. aunque las analogías remotas tienen atractivas cualidades que han llamado la atención. La eficacia del torbellino de ideas depende un tanto de las caracrerísticas personales de los participantes. exáme­ nes de estudiantes que resolvían ptoblemas de física y otros de estudiantes que resolvían problemas de intuición.dan la impresión de tener alguna relación con la creatividad. La crítica está prohibida. Muy probablemente. pero podría muy bien no ser el más idóneo de los diversos métodos alternativos existentes. En los estudios hechos sobre actitudes aparecen unas conexiones muy intensas con la creatividad: las personas creativas valoran y buscan la originalidad.. aunque también es cierto que otras veces ocurre lo contrario. Stein se queja también de que mucha de esa investigación se ha hecho con grupos iniciados en la técnica del tOrbellino de ideas por el experimentador. se estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y «edifiquen» sobre las ideas de los demás. Mientra~ confeccio­ nan la lista. incluyendo episodios de la historia de la ciencia. En esa revisión. el estilo cognitivo. STEIN (1975. rara vez aparecieron analogías novedosas ni remotas.edu. VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS El. las actitudes y las estrategias.122 El desafío de enseñar a pensar la solución de problemas I 123 analógico rinde frutos. por inteligente que fuese el sujeto. entrevistas psiquiátricas. Algunas de ellas podrían ser incluso contraproducentes. Por «remota» Perkins entendía una analogía que. Esas analogías equivaldrían a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes. establecimiento de analogías y torbellino de ideas bastan para hacer ver que la eficacia de una estrategia destinada al pensa­ miento invemivo constituye una cuestión complicada. una disposición para detectar el problema y para diferir el juicio.A.:::. Sírvanos esto de advertencia en el sentido de que hay que acoger con una acritud crítica el gran número de estrategias sin probar que aparecen en la bibliografía. Parece razonable concluir que el tOrbellino de ideas como técnica para la .y de otras maneras. el reconocimiento de patrones. Determinados estilos cognitivos -por ejemplo. el ensayo y error -todas analogías más bien cercanas que remotas. Perkins nos indica que. pero aun en e!>e caso los resultados son conflictivos y ambiguos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. (Brainstorming) c) O . En ninguno de estos tres casos se demostró la inutilidad de la estrategia respectiva.C. Fue diseñada para evitar la inhibidora actitud crítica que con tanta frecuencia aparece en las reuniones formales. de hecho. en contraposición a una analogía común y corriente. Algunas veces. La estrategia básica consiste en generar una larga lista de opciones y elegir después entre ellas. capítulo 13) revisa la investigación hecha sobre el tOrbellino de ideas. duda ideas de más calidad que cuando trabajan juntos desde un principio. La conclusión de Stein constituye un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la investigación de esas estrategias: saca en conclusión que los beneficios producidos por el torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. es necesario hacer importantes puntualizaciones. Hacen falta más invesrigación y más expetiencia práctica para acumular una evi­ dencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y débiles de las diferentes estrategias. remotas» rara vez daban origen a intuiciones (inJÍghts).J ¡"-. "TORBELLINO DE IDEAS . El torbellino de ideas es una técnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar problemas en grupo.S. toleran la ambi­ Digitalizado por: I. He aquí algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar muchas ideas de baja calidad. A título de revisión. sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios más directos: la deducción. Las analogías cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un instrumento más útil que las analogías remotas. Implicaciones para enseñar a p~nsar En el análisis precedente hemos tratádo de descifrar ese complejo fenómeno que constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de eIJa: las capacidades. practican la autonomía. e indica que se trata de la estrategia más investigada entre todas las referentes al pensamiento inventivo. Entendía por «nove­ dosa» una analogía creada para la ocasión en sí. el hacer que los participantes piensen por separado y se comuniquen después todas las ideas proporciona sin Las estrategias de búsqueda larga.solución creativa de problemas en grupo funciona mejor que las reuniones formales a las que se imentaba hacer «entrar en calor» por su intermedio. como la de Kekule. pocas de las que son populares sirven para el pensamiento inventivo de un modo tan directo como parecen darnos a entender. Perkins revisó una serie de casos en los que los sujetos habían informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición. como se desprende de la bibliografía existente. sin que sea entonces necesario acep­ tar las primeras ideas que aparezcan. PERKINS ( 1981) sacó en conclusión que las analogías «nove­ dosas. digamos que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una persona no parece tener mucho fundamento: la interesante definición operativa de la intuición que hace Westcott como la capacidad de sacar conclusiones a partir de una evidencia mínima es la que más se acerca a ello.mx . sin que exista al parecer ningún motivo intrínseco de que semejanres paralelos sean frecuentes.

edu. podría calificarse de experiencia metacognitiva. muchos esfuerzos dedicados a enseñar la creatividad han propugnado estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. Y se pueden enseñar además aquellas estrategias selectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.:.en cuanto a individuos conocedores y pensantes. (o de la sensación de no saber). Aunque esta taxonomía tripartita nos brinda un modo bastante cómodo de pensar sobre la metacognición. e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. sino una mejora moderada pero efectiva del trabajo creativo. puede ser más o menos preciso y puede influir cons­ ciente o inconscientemente. la suministra­ ción de buenos modelos de desempeño. SCARDAMAllA y BEREITER. La tercera categoría -las variables de la estrategia. tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía. La línea que separa el conocimiento Digitalizado por: I.AVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales.124 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 125 güedad. deberá dar preferencia a la detección de problemas antes que a la terminación de tareas predefinidas. entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. La experiencia de la «sensación de saben. Las experiencias metacognitivas. Es en parte e! reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognición o. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (BROWN. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. entre dos o tres de estOs tipos de variables. debería fomentar el perfil de actitudes característico de la creatividad. el empleo y e! control del conocimiento. como los demás tipos de conocimiento. Más aún. Existen también. entre tener una habilidad y saber cómo aplicarla. 1978. La segunda categoría -las varia­ bles de la tarea. Tenemos un ejemplo de estO en e! conocimiento de que recordar lo esencíal de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. El conocimiento metacognitivo es el conocimientO sobre el conocimiento y el saber. Fijémonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educación convencional como de muchos esfuerzos contemporáneos encaminados a enseñar la creatividad. Con este panorama en la mente. e incluso puede actuar contra ellas. no parecen ser muy empleadas por los pensadores creativos. son experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia actuación cognitiva.S. constituye un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categoría de variables personales. Mediante la exhortación. y proporcionar al mismo tiempo estímulo y asesoramiento para detectar el problema.mx . el conocimiento metacognitivo. ese objetivo parece asequible a juzgar por e! análisis precedente. Los expertos no sólo saben más. más específica­ mente. La enseñanza debería fomentar además los estilos cognitivos pertinentes. das. otras diferencias importantes. y de las. muchas estrategias recomendadas por los libros que indican «cómo hacer las cosas» en cuanto al pensamiento creativo. a la luz de la conceptualización de Flavell. En cuanto a la primera. así como a una selección más cuidadosa de las estrategias y a la elaboración de pruebas más eficaces sobre dichas estrategias. los programas en cuestión deberían ser capaces de suscitar una actitud investigadora e inquisitiva. o de combi~ naciones.abarca rodo lo que uno podría creer acerca de! carácter de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. Algunas de esas estrategias pueden tener cierta utilidad. Flavell indica que la mayor parte de! conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interaccíones. como también la sensación de que uno tiene (o no) probahilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que está trabajando.) t~) Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben más sobre el tema en que son expertos. La primera categoría -las variables personales. las variables de la tarea y las variables de la estrategia. FI. Es de desear que se produzca un desplazamiento del interés que lleve a una mayor atención a las actitudes y los esólos cognitivos. Y en cuanto a los últimos. demás habilidades cognitivas. Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta.se refiere al conocimiento de lo que implican las característica. no la producción en masa de gente como Beethoven o Einstein. 3. de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas -en especial. que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en estos últimos años. saben gue saben más. el llamar la atención sobre los atributos de figuras creativas bien conocidas y el refuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan. etc. en particular. por ejemplo. de un conocimiento. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representación cohe'rente de ello. saben mejor cómo emplear lo que saben.s de una tarea cognitiva en cuantO a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla. hemos aclarado ya que la educación conven­ cional no hace gran cosa por alentar las actitudes creativas. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesa-. Por último. de uno· mismo. es susceptible de acceso intencionado o automático. unas experiencias y unas habilidades metacogni­ tivos. La meta cognición c) O .C. o útiles. sin embargo. para la adquisición. Una enseñanza de ese tipo. pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se han investigado nos indican que es muy difícil calibrar mediante el sentido común cuáles puedan ser eficaces y hasta dónde. La enseñanza.implica e! conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. o por conseguir una representaci6n coherente pero incorrecta. 1985). ¿cuáles son las perspectivas de la enseñanza de la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa «enseñanza de la creatividad».

hasta hace muy poco los tipos de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen dentro del término de metacognición rara vez. sefiala que. por ejemplo. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y de la Jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar que una solución que han presentado de un problema de aritméti­ ca (por ejemplo. metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado de­ finido. El hecho de que la gente aprendiese no sólo lo que se le enseñaba sino también algo concerniente al proceso mismo de aprender. Sin embargo. y Davis y McKnight se la plantean. y la competencia clínica._. por ejemplo. Citando a WINGARD y WILLlAMSON (1973). A todas luces. Es decir. En el caso de la metacognición. Un investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los últimos descu­ brimientos de importancia para los problemas de investigación a que se está dedicando. Y esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulándose los conocimientos. Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocimiento tanto con niños como con adultos. También tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio nivel general de pericia. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pensamiento le proporcione al individuo algún cono­ cimiento nuevo y algún modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas Entre otros ejemplos de habilidades metacognítivas que han sido identificadas por distintos autores están: la planificación. Un mecánico de automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo suficientemente al día y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparación específica. si acaso. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades están al día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. lo hizo espontánemente como consecuencia de su experiencia en situaciones en las que se le enseñaban otras cosas. BARROWS y TAMBLYN (1980) aseguran que la posesión de un importan­ te cuerpo de conocimientos en materia médica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabrá cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes.25 = 5077) está equivocada. la verificación. sin pensar en lo que están haciendo ni en los resultados que les salen. El empleo del término de habilidades metacognitivas concuerda con el énfasis puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento. Así. de acuerdo con la puntuación arrojada por exámenes objetivos. es cómo habría de cambiar el plan de estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no sólo adquieran conocimientos sino que aprendan también a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y cálculos matemáticos. Todo esto implica que una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico de campo esencial para una accuación hábil. La gente no aprendió cómo hay que aprender corno consecuencia de esfuerzos deliberados por enseñar esa habilidad de un modo explícito y a un nivel consciente. Una explicación muy conocida es la de la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. la com­ Digitalizado por: I. M!LLER (1962). la predicción. saben que si se resta 25 de 7002 tendría que salir un número no mucho menor que 7000. . especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlación entre la cantidad de conocimiento práctico poseído por un estudiante de medicina. La noción de la metacognición ha estado implícita en la bibliografía sobre aprendizaje desde hace algún tiempo. nos indican.mx C. pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusión que una contestación que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. constituyeron objetivos explícitos del entrenamiento. Davis y McKnight concluyeron que la conducta algorítmica de sus chicos de tercero y cuarro curso no estaba influida en absoluto por su conocimiento semántico.ruario hábil del conocimiento. Un físico. Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropiado de conocimiento para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primetas y eludir las segundas con eficacia. no constituye una garantía suficiente de lograrlo. parecería una tontería no intentarlo. y en es?ecial en aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. sino también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos. los chicos aprenden a practicar las matemáticas maquinalmente. y la utiliza­ ción del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin duda alguna hay más cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de información sobre la cognición.edu. Lo que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido. Pero sólo últimamente han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser consíderadas meracognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita.126 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas 127 e:) C') e. 7002 . pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error. constituyó un descubrimiento interesantísimo al que se le ha prestado una atención considerable. el objetivo consiste en convertir a alguien en un u. aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es necesario para tener un desempeño idóneo.C. La cuestión práctica de que se produz­ can tales resultados. Un aspecto importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio.S. .

tienen cuidado en seleccionar tareas que representen un desafío para el estudiante. limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos al proceso de «grabación». 1979). 1977. por ejemplo. que los físicos experimentados suelen diferenciarse de los físicos novaros en la medida en que planifican y evalúan cualitativamente sus soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningún cálculo. Aunque gran parte de la investigación hecha sobre el aurocontrol se ha centra­ do en el control del desempeño de la memoria (por ejemplo. la valoración exaCta de éste tiene considerahle im portancia. En cambio. basada en discusiones con estu­ diantes de «métodos» que no habían tenido éxito en resolver problemas: La mayoría de ellos creen que habría aumentado su probabilidad de tener éxiw si hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y seleccio­ d~ralles (o variables) de importancia escondidos en el problema antes de ponerse a buscar la solución. No es de sorprender que haya ciertas pruebas de que este tipo de capaci­ dad de evaluación de la memoria parece ser mayor en los niños mayores que en los de menos edad. FLAVELL. la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarca y la capacidad de decidir si se sigue adelante. 1978). 1974.C. empezando por unas representaciones que presentan las relaciones críticas en términos cualitativos. FELTOVICH y GLASER. algunos trabajos recientes de FLAVELL ( 1981) Y de MARKMAN (1977.) 1"'J~ El control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño. tiene que producir una ganancia considerable. Según McDERMOTI y LARKIN (1978). FLAVELL. Brown observa que esas habilidades brillan característicamente por su ausencia en el desempeño de los niños retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. por ejemplo. En la mayoría de los casos esto se traduce en que pasan por alto variables de importancia (pági­ na 381). En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema.edu. SIMON Y SIMON.mx . de distinras edades -desde niños preescolares hasta alumnos de cuarro curso. 1974. deberá ser posible aumentar la prop(a capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeño intelectual general. los niños menores. no eran capaces de recordarlos en su toralidad cuando afirmaban que estaban ya en condiciones de hacerlo. 1980. generalmente también. Entre las habilí­ Digitalizado por: I. Es presumible también que esa confianza aumente juntO con la cantidad de esfuerzo que dedicamos a la rarea.¡p¡ONE y BROWN. pusieron a niños. La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica. Presumiblemente. 1979) lo hacen en el control de la comprensión. recordaban casi siempre rodas los ítems que habían estudiado. Cuando emprendemos una tarea de ese tipo. ¿Con qué precisión puede evaluar la gente la probabilidad de que algo que está estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior? Esta pregunta tiene un inrerés a la vez teórico y práctico. Diferentes investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representár­ selo en forma cuantitativa (CHI. También es importante para nuestro propósiro preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuación de su propia memoria puede ser mejorada mediante entrena­ mienro. El desempeño de los expertos en la resolución de problemas se diferencia no sólo en el hecho de que es más probable que tenga éxito sino también en su enfoque. WR1GHT (1979) hace la observación siguiente. y comprobaron su recuperación en cuanto cada niño decía que estaba listo para ello. 1978). 1978. 1978.128 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 129 probación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios delibera­ dos de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.a estudiar una serie de ítems hasta que estuvieran seguros de que iban a ser capacés de recordarlos perfeCtamente. SIMON Y SIMON. teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales. por ejemplo.S. si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza a decre­ cee: la confianza es lo suficientemenre grande para que la ganancia que podría oh tenerse con más esfuerzos ya no parece valer la pena. Si la facilidad con que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimÍtn­ ro con que se comienza. nar los C) O C. BROWN. es decir. LARKIN. y que a menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un entrenamienro (BROWN. 1978. son habilidades muy de desear en la gente. CA~. BRANSFORD y CHI (l979) resaltan. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas. la tarea de confiar determinada información específica a la memoria. Para que el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz. tienden más fácilmente a representar un problema desde el principio en términos cuantitativos. y en la medida en que mediante encrenamienro se puedan mejorar las habilidades de la comprensión. los expertos que tratan problemas físicos construyen por lo general una secuencia de representaciones cada vez más abstracta. pero sin imponerle demandas excesivas para su capacidad. todo intento exitoso por mejorarlas deberá afectar favorablemente el desempeño en toda una serie de tareas. No seguimos estudiando indefinidamente el material que hay que recordar. sus impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola dirección. En particular. Esro constituye un campo de estudio particularmente importante. FRIEDRICHS Y HoYT (1970). Cuando los niños mayores decían que estaban ya listos. por lo general lo estaban. La planificación y el uso de estrategia! eficaces. De un modo similar. Los novatos. 1981. la decisión de parar se basa en la propia confianza en que ese materíal está suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recuperación. Parecería como si los estudiantes tratasen de enfocar cada situación problemática 'mueva» desde un puma de vista holístico. McDERMOTI. BROWN. Consideremos. 1974. para proceder después a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. se modifica la estrategia o se abandona. en su opinión. Los buenos docentes lo saben y dedican mucha atención a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva información de manera que «edifique» de veras sobre lo que ya existe.

• Una sentencia que el texto da a suponer que es cierea y que quien la lee tiene motivos para creer que es falsa. que cuando se les pedía que buscaran indicios de fallos de comprensión en la coordinación de oraciones. Entre los indicios suscitados al procesar una oración simple. En segundo lugar. preguntar su significado o buscarlo en un diccionario. Entre las habilidades de metacomprensión de un experto se incluye una taxo­ nomía de diagnóstico de los posibles fallos de la comprensión así como una gama de remedios pata cada cipo de fracaso. pues. verla). planteada de otra manera: «¿De qué señales de peligro debemos estar pendientes en nuestra metacomprensión?» Los indicios su­ geridos son de dos tipos.edu. retener ambas interpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resol.mx C) C) ~~ '( el " . . Asimis­ mo. o si queremos Digitalizado por: I. hay inferencias de una oración del texto que son incoherentes. COLLlNS y ADAMS (1979) Y COllINS y SMlTH (1982) nos proporcionan una lista más completa de estOs heurísticos concernientes a la lectura.S. Es decir. por regla general. aun cuando las inferencias respectivas fuesen muy elocuentes. Por ejemplo: • Cuando hay una palabra desconocida. «un número considera­ ble de los niños (especialmeme los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta· de las incoherencias por más que se dedicaban a buscar el problema. • Cuando se detecta una incoherencia implícita. por lo tanto. están: • Una palabra desconocida. verificar la solidez de las distintas inferencias que han conducido a ?icha incoherencia. Entre los mdicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas. E incluso tampo ­ co supieron. MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorpren­ dente entre los niños de escuela elemental respectO de las incomprensibilidades de lenguaje. se pueden especificar unOS heurísticos de la metacomprensión para corregir las cosas. • La incapacidad de hallar ningún tipo de relación entre un par de oraciones. esperar a ver si aparece explicada en la oración siguiente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. esos niños cuestionaron con mayor frecuencia la verdad (empírica) de muchas (oraciones) individuales)}. que señalasen cualquier tipo de omisiones y faltas de claridad. de detectar una incoherencia implíci­ ta. . En primer lugar. En cambio. • Una oración que posee más de una incerpretación. BROWN (1978) señala que un motivo de que un niño no mantenga una conducta recién adquirida puede residir en que quizá no se dé cuenta de lo que vale. cuando se pidió a unos niños de tercero y sextO curso que evaluasen un textO. • Una irregularidad sintáctica que dificulta la determinación del significado de la oración. dos oraciones que figuran en el texto y son incoherentes entre sí. bien con otra oración. 1980) se cenrra en esta pregunta: «¿Qué indicios nos señalan un fracaso temporal de nuestro proceso de comprensión í }) O. La lista precedente nos brinda una taxonomía de indicios de fallo de la com­ prensión. sino el valor de éstas. Brown concluye. los suscitados pur un intento fallido de comprender una oración simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos o más oraciones de un mismo textO. cuando se les informaba que un texto escondía algún error. creyeron erróneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se las podía seguir. • Una oración que el lectOr es incapaz de interpretar de ninguna manera. Gran parte de la investigación de Markman (véase también FLAVELL. pero los niños más pequeñOs con frecuencia no fueron capaces de detectarlas. Nos preguntamos hasta dónde podrían avanzar los profesores en la tarea de motivar a los hiños a aprender si sólo se esforzasen en explicarles claramente por qué es importante saber eso que están aprendiendo. Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). los niños más pequeños se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas oraciones. No hemos de sorp¡. que puede no notar que esa conducta podría mejorar su desempeñO.130 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 131 dades que parecen intervenir en muchos casos de comprensión están las que se necesitan para controlar esa comprensión.endernos cuando un niño. • Cuando una oración simple es susceptible de más de una interpretación. están: • U na incoherencia explícita. • U na incoherencia implícita. El puntO crítico es que mucha gente carece de algunas de esas habilidades. es decir. es decir. bien con inferencias deducibles de otra oración. Hizo que unos niños evaluasen la precisión comunicativa de unas ins­ trucciones verbales y. pedirle al que habla que 'resuelva la ambigüedad (si se está leyendo. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonomía. especialmente la capacidad de determi­ nar que uno no entiende una parte de lo que ha oído o leído y el conocimiento de lo que tiene que hacer al respecto. darse cuenta de incoherencias explícitas. Vemos. los lecrores novatos tienden a pasar por aIro con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensión derivados del procesamiemo de oraciones imerrelaciona­ das que los que se derivan del procesamiemo de una oración simple.C. Las instrucciones que se habían utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad. No sólo se le debe decir cómo hacer algunas cosas. por lo tanto.. fueron incapaces. en particular. su comprensión se resieme. Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en sí constituye una norma crítica para evaluar la propia comprensión. Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. a veces. de no ser ase. que una retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacía de la conducta que está adquiriendo es un importante componente del entrenamiento.

TULVING y PEARLSTO­ 1966) han hecho una diferenciación entre tener conocimientos y ser capaz de recuperarlos de la memoria cuando se necesita. un control y una evaluación cuidadosos del progreso parecen C) CJ o el La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un fondo de conocimiento meracognitivo. si acaso.C.mx . la inrencionalidad. tales como la conciencía. que el número y naturaleza de los pasos incluidos en las instruccio­ nes dificulrarán la propia comprensión y memorización (meracognición de la ratea) y sería muy útil repetir las insrrucciones para verificar la propia captación antes de ¡nid ar el viaje en plena noche (meracognición de la eman. El conoci­ miento de acceso múltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos además del contexto en que fue adquirido. de la habilidad de levantar o bajar el velo del paladar. citado en FUVELL. evocado ahora por la presencia de este objetivo. 11).constituye una característica típica del desempeño de las personas mental­ mente retardadas. 1976). por ejemplo. que uno es particularmente inepro para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones verbales (metacog­ niciÓll personal). se adquieren normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memo­ rísticos automáticos y pasivos: «es posible que los niños tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo activo y persistente. estamos convencidos de que ninguna teoría de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto central. pero no de especificar cómo lo hacen. Flavdl distingue tres tipos de metacognición relacionados con variables que afectan la actuaci6n en tareas dependientes de la memoria: 1) la metacognición personal (el conocimiento de las aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas. la gente aprende «determinadas actividades cognitivas especializadas que denomina­ mos estrategias de la memoria» y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la memorización de la información (estrategias de almacenamientO) o la recuperación de informaciÓn de la memoria (estrategias de recuperación). se han dado cuenca hace mucho del hecho de que las personas son capaces con frecuencia de resolver eficazmente problemas cognitivos. 2) la metacognición de la tarea (el conocimiento de cómo la dificultad de un problema de la memoria se relaciona con los aspectos específicos de una rarea). PYLYSHYN. la producción del lenguaje exige un acceso múltiple a habilidades que implican la manipulación de diversos compo­ nentes del aparato articulatorio. porque nos sugiere que la adquisición de conocimientOs es un objetivo educacional inadecuado. Apegado a su taxonomía tripartita del conocimiento metacognitivo. etc. por ejemplo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. la incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a Otro. Aunque la gente de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia. el procesamiento automático versus el deliberado. Qué implica el enseñar a pensar La metacognición no se ha converrido hasta hace muy poco en un foco de la atención investigadora. 1978) nos sugiere que. La recuperabilidad como habilidad metacognitiva Algunos autores (por ejemplo. normalmente. ROZIN. y la capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria). BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimien­ to almacenado y su empleo flexible constituyen el sello mismo de una actividad in­ teligente. tI) Digitalizado por: I. Lo que estamos aprendiendo con la investigación en ese terreno coincide con la opinión existente de que los expertos suelen diferenciarse de los novatos no sólo debido a su mayor conocimiento del área específica en que son peritos. BROWN y CAMPIONE. Dicho conocimiento puede indicar. ya sea para recordar algo en el momento o para memorizar algo para su posterior recuperación» (pág. sino también por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspon­ dientes enfoques a tareas intelectualmente exigentes más generales. Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad.edu. en palabras de Pylyshyn. sino también la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propósito. inclui­ do uno mismo. muestra poco interés en adquirir unas habilidades a las que no les ve utílídad. Incluso en el caso de las habilidades más intelectuales o cognitivas. Así. instigado y dirigido por un objetivo...S. 1978. para distinguir las COnsonantes nasales de las explosivas). Un mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias.132 El desafio de enseñar a pensar La solución de problemas i 133 un adulto. Se ha hecho también una diferenciación entre el acceso múltiple y el acceso reflexivo (BROWN y CAMPIONf. 1978.gia) (pág. sólo se da cuenta de un modo marginal. No se podría efectuar tampoco ningún análisis serio de lo que es una conducta inteligenre sin mencionar las diffciJes cuestiones suscitadas por la familia de ideas incluidas en ese término. . ello implica. y 3) la metacognición de las estrategias (el conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria). No sólo se necesita adquirir conocimientos. Flavell ilustra esta taxonomía con un ejemplo hipotético de un individuo que trata de entender las instrucciones para llegar a la casa de otra persona: NE. (pág. cree F1avell. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepción a nivel consciente. Esas estrategias. de algunas de ellas (por ejemplo. 5). el ser capaz de hablar de ese conocimiento así como de emplearlo. Esta distinción tiene importantes implicaciones prácticas. Flavell (1976. Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento -por ejemplo. esa distinción parece estar relativamen­ te clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial. El hecho de que estos dos tipos de acceso son realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices complejas. una mejor diStribución del tiempo y los recursos. 1980.

expansivo y creativo debe equilibrarse con la capacidad para ser analítico y crítico.C. y su desarrollo y articulación se han visto ayudados por los intentos de programar ordenadores para que resuelvan problemas.edu. 4. Vale la pena resaltar la complementa­ riedad de esas áreas. Vemos.134 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 135 ser las características del desempeño de los expertos independientemente de que conozcan o no el área de actuación. o de controlar la eficacia de un enfoque de una tarea exigente? Si tales cosas son suscep­ tibles de ser enseñadas. Las habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente: ¿quién es capaz de argumentar en contra de la convenien­ cia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone. La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades metacognitívas.S.mx CJ O .~ ~ . esa área es sumamente prometedora en cuanto a investi­ gaciones futuras. Nuestro breve esrudio de la metacognición sugirió además otros componentes del «pensamiento eficaz». la creatividad y la metacognición. La enseñanza de los heurísticos de solución de problemas debe ir acompañada por la enseñanza del conocimiento metacognitivo referente a cuán­ do se deben aplicar esos heurísticos ya cómo se puede averiguar si están funcionan­ do. El escaso trabajo empírico que se ha hecho sobre ese asunto. o todos ellos. la investigación de la metacognición se parece rambién a la de la creatividad en cuanto que sugiere la importancia que tienen orros facrores más globales corno la necesidad de hacer que el propio conocimiento sea lo más accesible que se pueda.pueden conducir más que Otros al pensamiento creativo. con ser tan útiles esos procesos específicos. La mayoría de esos componentes. sin ser concluyente. Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. es alenta­ dor. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ellos solos parecían insuficientes para traducirse en una solución de problemas y un pensa­ miento originales. La invesrigación de la metacognición se parece a la de la resolución de problemas por habernos conducido a la adquisición de algunas habilidades relativamente específicas para mejorar el pensamiento. En nuestra opinión. caz. Nuestro análisis de la creatividad sugirió que. que estas rres áreas de investigación nos proporcionan ciertas ideas compatibles y complementarias sobre los componentes del pensamiento efí­ Digitalizado por: I. pues. un estilo flexible de detección del problema. Resumen Hemos intentado resumir la investigación de trascendencia efectuada en las principales áreas de la psicología del pensamiento: la solución de problemas. quedaríamos muy sorprendidos si el desempeño inteleaual no mejorase como consecuencia. y de tal manera que puedan extenderse a la generalidad de las tareas. Un programa debidamente equilibrado deberá resaltar de algún modo rodos esos aspectos o tipos de pensamiento. así corno un comptomiso con el problema y una aperrura a la exploración de enfoques no ortodoxos. Sin embargo. Determinados estilos cognitivos -por ejemplo. En nuestro análisis de la solución de problemas. El cultivo de las actitudes y habilidades que conducen a un pensamiento sin trabas. si lo son o no es una cuestión empírica que merece ulterior investigación. Parecían necesitarse también acritudes que favorecieran la origi­ nalidad y la complejidad. hicimos hincapié en los heurísticos. en cualquier caso.:J . entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio desempeño para esrar seguros de seguir un camino correcto. Esos heurísticos son procesos relativa­ mente específicos. particularmente en los concernientes a la repre­ sentación del problema y al diseño del plan. nos parecen eminentemente susceptibles de enseñanza y.

27-56.1997.S.C.5ternberg. c) o Q C" '­ Digitalizado por: I. en La creatividad en una cultura conformista.edu. pp. y Todd 1.mx . Lubart. Roberf J. Paldós (Transiciones. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Un desafío a las masas. "¿Qué es la creatividad y quién la necesita?". Barcelona. 1).

Capítulo 2 ¿Qué es la creatividad y quién la necesita? C) ~::) CJ (.S. el trabajo a destajO sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba...la de fin de semana) que requería 562. hturrubiartes@beceneslp. Hèctor Alberto Turrubiartes que podían ser im[aladas en cada nueva obra para la atención a los niños. . Habida cuenta de que el trabajo requería reajustes programados del tiempo. todo ello hacía que la atención tradicional de niños no siempre fuera factible. a nuestros amigos y compañeros les diremos: encontraréis muchos problemas diferentes que reclaman soluciones creativas y muchos casos en los que los individuos o las compañías la creatividad.mx . En un tribunal un juez concedió las custodia temporal de dos niños a una iglesia como parte de la solución al período de espera preceptivo para la adopción. los estu­ diantes aprendieron del mercado a elaborar una línea de productos alimenticios ecológicos y la escuela participó en los beneficios de las vemas.C. La . El ministro de esa iglesia y los miembros de su congregación compartieron la responsabilidad cuidado de los niños.) '" .edu.5 kilogramos de sucedáneo de cavIar. una constructora se vio en la tesitura de proporcionar un día flexible para la atención de íos rujos a las mujeres trabaja­ doras. En un proyecto para conseguir financiación para una escuela. que constituían una parte importante de su fuerza de trabajo. Finalmente.! ~ Echemos una ojeada a un periódico. fue una instalación construida con cargo a la compañía a partir Cerino mó­ de casas Digitalizado por: I. En una noticia periódico podemos leer que dos cocineros in­ ventaban una receta para preparar la tapioca cubierta con salsa de caramelo tos­ Live (vida noc­ tado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday támby.

evidentemente enojado les perseguía. A la originaJídad y la adecuación. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo. A veces una idea puede ser origi­ y útil aunque sea limitada. A uno de los autores. personas pensaban que era A medida que el oso pardo se aoroximaba. Los niveles más altos de en relación con el trabajo precedente. Sin em­ bargo. el orimer muchacho calculó la velocidad aproximada del oso y la correr para alcanzarles. Algunas otros sólo le consideraban extraño.mx . tampoco tenía tan buenas ilotas. «Mira que hay que ser tonto». irrelevante). un estudiante le formuló la si­ guiente pregunta: «¿por qué es importante la creatividad ?". que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo. para su sorpresa. el trabajo puede considerarse como menos creativo o no percibirá plenamente la originalidad y porque el público no su convemencla. Un producto es original cuando estadísticamente es poco común. la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. dijo el segundo. una pregunta que no se plantea sólo entre estudiantes de élite. debe ser una res­ puesta apropiada a cierta que ser útil.edu. o que fuera algo diferente de la inteligencia. que pensaban de él que era listo. Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de habilidad técnica y que está bien realizado en uno o dos senti­ dos. que consideran la creatividad como un fenómeno psicológico secundario e insignificante. en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos. dijo el primer muchacho. mientras que tú.» El primer muchacho fue devoradoAlberto Turrubiartes Cerino que el hturrubiartes@beceneslp. sus padres pensaban Id mismo y. El primero tenía un coeficiente intelectual alto. puesto que cuanto mayor sea la ca­ lidad y la importancia de un producto. Hèctor vivo por el oso. estos aspectos de un producto no son componentes exigibles de Una obra o trabajo creativo. A fin de com­ reacciones de aquellos dos muchachos. Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones. hay que añadir la cualidad y la importancia. El muchacho miró a su COm­ pañero y. La concepción de un modo constituye un ejemplo que lleva nuestro punto cuanto mayor es el concepto y más estimula el producto otras y obras. y personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese po­ tencial. Un enorme oso pardo. Se tra­ ta de rasgos adicionales de la creatividad. Un ejemplo sería el de encontrar un modo un retrovisor a un coche en una planta de fabricación a veces una idea puede tener un amplio alcance y personas a incluso más ideas. y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lógica es algo más que el siguiente eslabón lógico. feroz. por ejemplo. darido como unos 17. lo que no es sorprendente. No obstante. Otros ni tan sólo estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada. y otra muy distinta serlo. Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro. tal vez. aquel muchacho era listo! Era quizás. La importancia de un producto puede servir también para resaltar o dis­ e! enjuiciamiento de la creatividad. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD? . más creativo es el producto en cuestión. sacaba no­ tas excelentes en la escuela y tenía muy buenas recomendaciones de sus profe­ sores. Existe una gama de conveniencia que va desde que es mínimamente satisfactorio a lo que es una solución radicalmente de las limitaciones impuestas blema. por razones que se discutirán en este libro. Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular pro­ duce productos creativos. inclusive psicólogos y pedagogos. Un producto puede ser original en diferen­ productos implican a una desviación menor respecto del que otros implican un mayor salto. «Pero todo lo que debo hacer es correr más Digitalizado por: I. Sugeri­ mos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo.» «Es verdad». «nunca correre­ mos más que ese oso pardo. Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgió un problema. como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generación. vio cómo se sacaba las botas y se calzaba su cal­ zado deportivo. más creativo tiende a ser éste. Nos hemos encontrad~ con muchos profesionales.C. cuando es diferente de los productos que otras personas tien­ den a producir.28 LA CREATIVIDAD FN UNA CULTURA CONFORMISTA ES LA CREATIVIDAD Y LA NECESITA? 29 ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? ¿Qué entendemos por creatividad? Describimos un producto como crea­ tivo cuando es: a) original y b) apropiado. La un producto depende tam­ bién de la experiencia Un producto debe desempeñar también cierta función. Estos dos elementos son necesa­ rios para la creatividad. Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado.S. El segundo mu­ na tenía un intelectual tan alto. Divergimos respecto algunos psicólogos que pe­ dirían como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicación del potencial para producirlos. nos es preciso saber algo más acerca de ellos. Un producto original es original. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones ma que se tiene entre manos no es creativo. o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. pue' de que considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creativi­ dad. es lo que diríamos curioso consiguiente.9 segundos. él mismo también lo pensaba.) n~!iJ U •. no predecible.

Más bien. se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas. a menudo nada tiene que ver con la cIa­ se de esfuerzo creativo que se exige de los científicos. o en otras ciencias. los de Zuckerman. Pero entonces. aunque finalmente carecía de crea­ tividad. Aquello que nos es preciso llevar a cabo. ha tenido que memorizar un libro o solu­ cionar los problemas de la lección. Esto no quieFe decir. representaciones fidedignas de las casas en las que los diversos niños vivían. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene posibilidad de expresarse cuando se da un tema. El propio curso introductorio a la psicología que cursara uno de los au­ tores de este libro -allí por 1968 cuando estudiaba psicología formal en pri­ mer curso. Quizá fue una fortuna hacer ese cambio a las matemáticas. La persona que es completamente capaz de pro­ ducir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente b misma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas. por las matemáticas. la psicología. La calificación fue más que suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacional. los niños la oportunidad de escoger al menos algunas hturrubiartes@beceneslp. Son per­ sonas que proponen nuevas formas de abordarlos. de novelista. 1 . ya sea real o de ficción. en realidad. Hace algunos año. mientras que algunos estudiantes que se especializan en la memorización de libros y en la solución de los problemas del final de lección pueden permanecer y avanzar en el ámbito disciplinar. como Simonton (1984) observara. Por ejemplo. sólo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias. Y muchas de esas pinturas eran.. no obstante. En realidad. a menudo resulta difícil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar bien y dibujar creativamente. Los estudios en sociología de la ciencia (por ejemplo. Ciertamente la importancia de la creatividad. de poeta. Los científicos más crea­ tivos proponen sus propios paradigmas para la investigación científica. en todos esos años. no estaba haciendo todo cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas.30 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA . La cali­ ficación obtenida en el curso fue C. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigne y otra bas­ tante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra crea­ tiva. Con todo. inteligente. en nuestro propio ám­ bito disciplinar.S. a menudo no se reflejan en la escolari­ zación. el éxito exige una fuerte dosis de creatividad. En ciencia. Con independencia de las habili­ dades que la maestra intentara desarrollar. una buena calificación en ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la memorización de un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los problemas que se plantean al final de cada lección. Arturo sacó unas calificaciones excelentes en toda la enseñanza secundaria e incluso duran­ te sus tres primeros años de universidad. El resultado será tal vez que algunos de nuestros científicos potencialmente más creativos desca­ rrilan al empezar a estudiar ciencias. 1970). Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad. que duda cabe. pero el segundo muchacho era creativo.fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. t¡¡nte es dar a Digitalizado por: I. le fue necesario realizar un proyecto independiente. ¿Cuántos de nuestros hijos serán final­ mente científicos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesión de periodista. Recibió una papeleta con una calificación baja.QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITÚ 31 segundo se salvó por piernas. en cuarto curso. cambió de nuevo a psicología y allí acabó su licen­ ciatura. en la mayoría de las escuelas. el autor viene ejerciendo la psicología como profesión desde hace casi veinte años y no ha sido la pri­ mera vez que. Aunque podamos pensar que cualquiera está al corriente de esta índole de hechos en la creatividad científica. Ciertamente les había pedido a los niños que dibujaran sus casas.C. que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo ámbi­ to disciplinar (Kuhn. Arturo es un buen ejemplo de alguien listo. pero realmente no han hecho ciencias. y. que los maestros no deban nunca dar a sus alumnos un tema.. y en cambio no les había permitido que escogieran libremente el tema. lo que es impor.mx .edu.. Los científicos creativos son líderes en su ámbito de estudio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino veces. copiándolas con minucioso detalle. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los niños. su propia organización. Consideremos. es una forma de decirlo (de hecho tenía un SAT con una puntuación extraordinaria). ¡porque rápidamente descubrió que aún era peor en esa disciplina que en psicología! Rápidamente. pero la ciencia no es una profesión típica. una serie de ocupaciones diferentes y qué es importante para tener éxito en ellas. Pongamos otro ejemplo: el arte. La maestra privaba de esta for­ ma a los alumnos de uno de los aspectos más creativos de la empresa artísti­ ca. y su diferencia respecto a la inteligencia. Por primera vez estaba absoluta­ mente fuera de su medio: había de proponer su propio tema. de autor dramático o cualquier otra. e incluso en la ciencia que se imparte en las universidades. para darse cuenta de que su ha­ bilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para ge­ nerar una obra nueva v creativa. uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental y pasó ante un aula característica de primer curso. 1983) muestran que los científicos creativos son aquellos que abordan pro­ blemas amplios e importantes y no problemas pequeños y triviales. un estudiante universitario. bien en la escuela primaria o en la enseñanza media. la mayor parte de los cursos introductorios re­ quieren poco más que la memorización de los principales «hechos» presen­ tados en un libro introductorio. con la rú­ brica MI CASA. su propia tesis. Examinemos el caso de Arturo. El primer muchacho era listo. En un tablón de anuncios en el exterior del aula había más o menos veinte pinturas. con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte oc­ cidental.) n. ¿cuántos especialistas potenciales en psicología. la psicología. Basta con visitar un museo y ver a las personas. por consiguiente. por ejemplo. abandonan esa disciplina en primer -año de universidad o en se­ gundo año porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmen­ te buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg.

d cabe preguntlrse acerca de cuántos de los niños de una nación acabarán de­ sarrollando estos ámbitos disciplinares más bien rarificados. Cada año la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facultades de economía y de ciencias empresariales. pero tienen fama de funcionar. los licenciados en económicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen las expectativas. o les enseñen mediante un método basado en el estudio de casos concretos. De nuevo. vemos cómo se plantea la misma necesidad de creatividad. y probablemente siempre lo serían. En la medida en la que no poda­ mos ir más allá de nuestros modos viejos y siempre a punto. (Ciertamente. vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. etc. los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente necesita -nuevas ideas acerca de cómo seguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio. el orador con mucho gusto desistió. y a los políticos como clase dirigente. ponemos en peligro el futuro. «Nuevo México». y no dudaron en hacerlo patente. Una de esas verda­ des era que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el prin­ . todas estas cosas (y muchas otras que los niños aprendían a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho tiempo. al día siguiente volvería en avión al continente. Como a los ciudadanos de cualquier país. Probablemente el maestro consideraba que había dado a los nilos la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el es­ tado que querían estudiar. al cabo de unos segundosDigitalizado por: I. Uno de nosotros visitó una escuela que había inaugura­ do una expolición de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. la escritura y el afie son profesiol1es especializadas e incluso presuntuosas. las personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder oírle a uno. la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real de los negocii>s. Y cada año los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relación a la formación de los estudiantes que se licen­ cian en las facultades de económicas y ciencias empresariales. En la década de 1950. porque la propiedad en oro era ilegal. algunas «verdades» se aceptaban de manera incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. hablando o bien buscando con qué distraerse -y distraer al orador-o Desesperado. Entraban y salían de la sala. ¿ Hay algún público más ruidoso que un grupo de personas que enseñan estrategias para hacer que las personas no sean ruidosas? Llegados a ese extremo. Si las había. cómo competir con las compañías extranjeras y cómo conseguir mayor espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios inno­ vadores y úti!es-. Puede qm algunos lectores consideren que la ciencia. Qué dia­ blos. como es el mundo de los negociDs. paseándose arriba y abajo por los pasillos. U no de los mejores ejemplos es la política. Con todo. Dicho con otras palabras. Sin embargo. una situación que es más bien común en muchas de mestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.S.32 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA' 33 Esta ausellcia o falta de elección no se limita al arte o a primer curso de enseñanza primaria. nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo que parece cambiar a un ritmo casi diario. Por alguna ra­ zón la conferencia no acabó de salir bien. Y en economía tal vez aprendieron que se podía invertir si así se quería en materias primas o en obligaciones. Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace gunos años cuando pronunciaba una lección sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagogía en la Universidad de Puerto Rico. si examinamos JO ámbito muy popular y tal vez cotidiano. pero que ciertamente no se podía invertir en oro. El orador perdió la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pú­ blico: «¡Cállense!». que había personas entre el público que realmente querían escuchar. se da por supuestoque quieran oírle. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los niños lo que podríamos dar en llamar una elección significativa.edu. La idea es que si se habla bajo. Algunas de las otras re­ vistas del mundo de los negocios elaboran exámenes similares. hay que decir que no hay nada malo en recomendlr a veces temas a los niños y existen grados en los que se pue­ de dar a los riños la capacidad de elegir en cualquier proyecto. por ya sabidos.) ¿Cuáles eran los proyectos?: «Minnesota». lo sorprendente eran las pocas cosas que cambiaban. «Florida». Estas estrategias puede que no sean creativas. un miembro del hturrubiartes@beceneslp. A continuación el orador educadamente pidió a los miembros del públi-' co aue se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacer­ problema con este tipo de peticiones es que suponía. Las facultades puede que les enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias. Tal vez fuera el calor tórrido. Éstas no le hicieron ni caso.vemos cómo muchas de las compañías más importantes y antes más prósperas hacen frente a situaciones de suspensión de pagos y. Los niños aprendían que los productos norteamericanos eran los mejo­ res del mundo y que los productos japoneses no eran más que imitaciones baratas.f") ~~ cipal enemigo del país eran. a nosotros. De un proyecto a otro.) Nadie se calló. Le ignoraban. de mirar las cosas. de quiebra total.C. ni tan sólo especulativamente.mx . Con toda legitimidp. Sin embargo. Pero el público no pudo ha­ berse aburrido más. estaban escondidas. una vez más. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino de haber dejado correr la conferencia. Primero el orador intentó bajar la voz. los soviéti­ cos. no aprenden de qué modo ser creativos en un mundo en rápido cambio. Por supuesto. (Los padres fueron también invitados a la escuela para ver los proyectos desus hijos. en algunos casos. el orador final­ mente decidió intentar una de las estrategias clásicas en la gestión de una clase que se aprenden en un curso de pedagogía. ya que la petición no tuvo ningún eco. En realidad --cuando escri­ bimos este libro. La necesicad de ser creativo en un mundo en rápido cambio se aplica también a muchos otros campos de trabajo.

esa maes­ tra. La creatividad es algo tan difí­ cil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte. Sylvia Scribner (1984) mostró que los hombres que trabajaban en una planta de en­ vasado de leche -poniendo botellas de leche en cajas todo el día. Aquella maestra dijo que las personas del público deberían avergonzarse. de modo que cuando al día siguiente pidiera que le mos­ traran los palilos sabría quién había robado e! libro. o al menos lo han consultado.propo­ nían estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fábrica. 1968). y también un buen juez de la naturaleza humana. Freud llegó incluso a nombrar este perro guardián interior: el superyo.34 LA CREATIVJl)AD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿Qut ES LA CREATIVIDAD Y QUItN LA NECESITA? 35 co se levantó y dijo algo en un español fulgurante. Siempre tienes más probabilidades de ganarte la sumisión haciendo que alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. meras palabras: degradar la noción de creatividad Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la creatividad y de la innovación. incluso un trabajo que parecería estar entre los más rutinarios del mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus mentes a ello. ¿Quién dice que no hay educadores creativos ahí fuera? La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Lo cierto es que la pequeña hizo exactamente lo que el maestro había previsto. existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente valoran. Por consiguiente.modo creativo. como por parte de las instituciones especiales que existen dentro de la sociedad. ¿qué hizo? Rompió e! extremo de! palito de modo que al día siguiente. pero tal vez lo que no habrían entendido era e! modo de utilizar ese saber de un . a las personas en su mayoría les gusta lo que por:es familiar. Y les gustara o no la con­ ferencia. la niña que era culpable se consumía de miedo. La maestra que se levantó durante la conferencia sabía que. Entendemos la creatividad en pedagogía en este sentido. pero funcionó.S. Estarán deseando saber qué dijo aquella persona. ¿Qué estrategia utilizó el educador? Desde luego. en e! contexto de aquella conferencia formal que descri­ bía la situacióll. El maestro nunca sabría que había sido ella. Pero una vez más el cambio es más conspicuo de palabra que en los actos. no tenían ningún derecho de avergonzar a la universidad. incluso si se avergonzaban. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTÁ MENOSPRECIADA Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad está menos'­ preciada tanto por parte de la sociedad. Uno de los hallazgos más contundentes en psicolo-' gía es e! "efecto de mera exposición» (Zaj onc. las personas se rigen más por la vergüenza que por la cul­ pa. así como la cultura de un país es transmitida incluso cuando todos los miem­ bros de una generación determinada mueren. el orador hablaría mal de la Uni­ versidad de Puerto Rico al regresar al continente. el educador les dio a cada uno de ellos un palito delgado de igual tamaño y les dijo que e! palito del alumno que había mentido crecería durante la noche. en general. Ninguno de sus alumnos quería admitir que lo había robado. (Otras personas de! público puede que también supieran que la cultura de Puerto Rico se basa más en la vergüenza que en la culpa. están más impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio.en cierto grado puede que la teman. Después de haber dicho lo que dijo. Muchas personas que han trabajado en ese mun­ do. Examinemos la estrategia utilizada por un educador de jardín de infancia en México para averiguar quién había ro­ bado un libro. Eso es la creatividad y ope­ ra' como un h(chizo. Se trata de una estrategia muy común en los Estados Unidos y en otras culturas occi­ dentales. y al dÍ<! siguiente el educador sabría que era la culpable Así. Era creativa. Cuanta más música rap oyen o más Digitalizado les I. Si seguían haciendo ruido. La gente teme el cambio A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas ori­ ginales. Así las cosas. y al día si­ guiente averiguó quién había robado el libro: la alumna con el palito más corto. hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la con­ ferencia. Las culturas orga­ nizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se pro­ longa más allá de las personas particulares que habitan la organización. Desde las edades más tempranas. tal vez porque -en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad. en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la su­ misión de la conducta. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Entendió que los es­ fuerzos del orador para calmar al público apelaban a una culpa. Se expresó de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio gru­ po y hacer que permaneciera en silencio. como son las es­ cuelas.mx 007J . en muchas culturas hispanas. tendría más o menos el mismo tamaño que los palitos de los demás companeros. Sólo palabras. Su palito crecería. La esperanza es que en la práctica internalizarán la culpa de modo que lo harán en lo sucesivo bien. padres y demás ha­ cen sentir a los niños culpables si hacen algunas cosas que consideran que están mal. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte. )' hacer que el público se callara.edu. cuando hubiera crecido.C.) No se deb~ pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesaria­ mente a los profesores universitarios. Su conducta puede consi­ derarse como insóiita.

arte yen el mundo de los negocios. Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habrían pensado el modo en que podían alentarle a canalizar sus talentos artísticos en su currículo escolar. Ciertamente en ningún momento pretendemos afirmar que no haya edu­ cadores en algún lugar que no valoren la creatividad. Ciertamente. también. y asimismo había muchos recuadros que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros. y estaba atónito de que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo. Se podía ser lo uno o lo otro. muchos educadores se encuentran limitados por di­ rectrices impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la creatividad. Los educadores rompían y tiraban los di­ ¡JO"'~ I '.36 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 37 estudian el arte cubista..batear en la escuela. al igual que decenas de millares de otros educadores. Pero. existe una notable separación entre 10 que se dice y lo que se hace.t bujos que realizaba. pág. tienen que seguir estas directrices o los hturrubiartes@beceneslp. célebre por haber creado Los Simpson. Pero la desventaja es que este «modelo» formó al educador de tal modo que perpetuará puntos de vista sobre la educación que no fomentarán la creativi­ dad. Con otras palabras. el saber y la inteligencia en diferentes grupos. examinen algún día sus cartillas escolares. profesores o maestros. Además. 1980). pue~e que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa. mostraba abiertamente qué valoraba y qué no. Sin embargo. A menudo se supone que la escuela primaria es el período de tiempo du­ rante el cual más se alienta la creatividad en los niños. A veces 10$ educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es rechazada. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomados in­ dividualmente como con la formación y la socialización de esos individuos como educadores. física. En la nayoría de los grupos. Podemos decir qué valora una institución sabiendo cómo evalúa a sus miembros. ella. entre las muchas casillas de calificación que aparecían en sus cartillas. Matt Groening. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de la enseñanza media se cumpla con un temario durante cada año escolar. así como penonas corrientes. En el ejemplo anterior. nuevamente. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras duró su educación primaria. En cambio los logros creativos no aparecían entre aquellas evaluaciones. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuación aprovecharlos como recursos esenciales para formación de otros educado­ res.edu. Subestimar la creatividad Tal vez los ejemplos más flagrantes de una subestimación de la creativi­ dad se encuentran en las escuelas. La educadora intentaba precisamente ser de ayu­ da. con esto nos hace­ mos una idea de la situación. Examinemos algunos ejemplos:' Un profesvr física pidió a sus alumnos que describieran cómo podían medir la altura de un edificio alto con un barómetro. No es preciso decir que no se dio crédito a esta respuesta (LeBoeuf. o incluso son marginados. o si decide despe­ dirlas por no . La maestra respetuosamente in­ formó a la niña (y luego a sus padres) de que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino educadores. En realidad. Bien. Un niño pintó un león rosa y una jirafa violeta.S. la correlación era en realidad negativa: la gente creía mostrar creatividad y aquellos que creían mostrar prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del espectro. 1990. el profesor quería ver si los alumnos ha­ bían aprendido la materia que había dado como lección. las prácticas docentes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formación del educador. Groening nos dice: «Buena parte del material era absur­ do e inmaduro. muy a menudo incomoda a la gente y. Había muchos recuadros que representaban diversas formas de buena conducta (la mayoría cabía interpretarlas como re­ ferencia a una «conducta conforme»). en ningún año hubo. la correlación entre los comportamien­ tos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un campo deterrninado y los comportamientos que creían caracterizar a las per­ sonas pruden:es en un campo determinado era nula. ni tan sólo una que mencionara la creatividad. Otras veces los edu­ cadores sólo quieren mantener la atención de la clase. En reali­ dad. pero no ambas cosas a la vez. y sin darse ni tan sólo cuenta. o muy poca» (Morgenstern.mx . y la crea­ tividad precisamente nunca aparecía en las listas. más cómodos se sienten con ello. usar una cuerda para bajarlo a la calle y m(dir entonces la longitud de la cuerda. Con todo. no había ningum relación particular entre los dos conjuntos de comportamien­ tos. si tienen hijos. y que debía volverlos a pintar. nuestra experiencia sugiere que la mayoría de las personas creativas en una organización a menudo son considerados como raros. muchos sí lo hacen. Un estudiante propu­ so llevar el barómetro a la cúspide del edificio. y más les gusta. había sido castigado por dibujar y gar. incluyendo a expertos en filosofía. tal como uno de los autores de este hizo durante un período de tiempo que acabó abarcando diferentes años. no sería improbable encon­ trar un educa~or en un escuela típica que dijera que no valora la creatividad. Los Digitalizado por: I. Por ejemplo. en conse­ cuencia. Hace algurlOs años realizamos un estudio en el que investigábamos las concesiones de la creatividad. La cuestión consiste en saber si el mundo de los negocios reco­ noce la necesidad de la existencia de este tipo de personas. 12). No se halló ninguna prueba particularmente contundente m relación a los expertos en economía y en el mundo de los ne­ gocios. Por ejemplo. aunque esas escuelas gozaban de la reputación de ser de las mejores escuelas públicas del Estado.er compatibles con el resto de la organización. pero otra parte era realmente creativa. en el grupo del mundo de los negocios. Así la investigación indica que aunque se puede valorar la creatividad porque trae consigo ti progreso. Consideremos un ejemplo específico de ámbito preescolar en una situa­ ción que es recurrente para muchos niños en diversos sentidos y formas.

.. el primero de los ordenadores contemporáneos. una ter­ cera parte de lo que Sternberg propone como la teoría de la inteligencia basada en tres principios (sternberg.mx . de doctorado o de máster.adas que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los exámenes que los niños realizaban a principios de siglo. Pero. Las clases de elementos que se usan en una prueba-examen -«Definir "locuaz". hacemos hincapié en aquello que las pruebas no premian. creemos.. que tomen parte en un pensamiento creativo. «¿Cuál es el siguiente nú­ mero en la seJie 8. La historia de Barbara es verídica. los educadores sólo pueden de­ dicar un espacio de tiempo limitado a cada lección y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema escogido sin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temática. salvo los retoques que podríamos dar en llamar cosméticos.. a menudo ha­ bía más que suficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura. y ésa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su pala­ brería..mte epígrafe. sus calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relación a los estándares de Yale. Al final de la jornada.C. . no sólo para el caso de Barbara sino para el de decenas de miles de otras Barbaras. y se interesó especialmente en la solicitud de matrícula de una candidata singular que llamaremos Barbara. las cartas de recomendación eran entusiastas y descri­ bían a Barbara como intuitiva. pocas indus­ trias son menos creativas que la industria de las pruebas de examen. también. Siendo un poco más precisos. Pre­ mian la memoria y la capacidades analíticas. Incluso las personas que participan en esa industria admiten que las pruebas de exa­ men estandan7.vez de modo inadvertido. En esas pruebas de inteligencia se pide a los niños que escriban una re­ dacción creativa. el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. pero sólo el tiempo dirá si ganarán popu­ laridad. Estas cartas fueron escritas por personas que conocíamos y respetába­ mos. El problema no radica en las pruebas por sí mismas sino en el ritmo glacial de la innovación. La vo­ tación tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla. diseñen un proyecto científico. algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Irónicamente. uno de los autores de este libro desempeñaba las fun­ ciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicolo­ gía de Yale. LA TIRANíA DE LOS ExAMENES '-. como una joya de perso­ na. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino miles de Digitalizado por: que se hace descarrilar a decenas de hturrubiartes@beceneslp. A pesar de ello.$. y. Al fin y al cabo. pocos años después de la introducción de una prueba de inteligencia ampliamente extendida el Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Seales (véase Wechsler.no fomen~ tan en lo más mínimo el pensamiento creativo. hecho que genera un círculo vicioso en el que se enseña para obtener resultados positivos en los exáme­ nes. A ello hay que añadir que las notas de los alumnos en las pruebas de examen constituyen una me­ dida importallte de la actuación del educador. que son.. solucionen problemas socia­ les. esI. dicho C=:)n otras palabras. Cualquiera que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo.. este ca­ pítulo está es~rito en un ordenador portátil que pesa kilo y medio con una ca­ pacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en or­ denadores mil veces más pesados. En realidad.. Además. 1939. mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan hay.) Una vez más quisiéramos hacer hincapié en que no intentamos hacer ob­ Jeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas.()... creativa y. fue construido er.38 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 39 alumnos baja su responsabilidad no estarán en condiciones de superar los exámenes esutales. ¿qué mejor pronóstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un tra­ bajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisión de doctorado siem­ pre habían hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes creativos. al fin y al cabo. 1988e). 27. porque si bien las calificaciones eran bajas. hay otras dos partes de la teoría: las habilidades prácticas y aquellas que aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en ámbitos prácticos).. entre ellas un doc~or distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicología que había logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro ámbito disciplinar. característicos de generaciones anteriores. ! .. ­ El problema de la subvaloración de la creatividad en las 'escuelas se acre­ cienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas.. Barbara había incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artículos publicados.. 64. son las mism). Fue un verdadero caso de desa­ fío para las pruebas-examen.. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy erealiva e incluso estancada.. esas pruebas han 5Crvido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo ninguna otra institución de nuestra sociedad. Hace algunos años. examináramos el trabajo de Barbara. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medi­ da en el sigui. En realidad. ¿saben qué es lo más triste? Los ordena­ dores actuales son mil veces más potentes y baratos de lo que fueron sus an­ tecesores de la década de 1950. En realidad. Nuestras quejas se centran en que alrededor de los exámenes estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y que. 1944). como hizo quien ahora escribe. el au­ tor esperaba que el caso de Barbara pasaría como una seda. el UNIVAC. A resultas de todo ello. cuando todas las credenciales de los candidatos se habían examinado. «¿Cuál es la capital de Italia?». 125?. Con todo. ¿por qué entonces arriesgar7 se con alguien que no realizó con brillantez los exámenes? El resultado a lo que ello conduce.edu. Cuando a la comisión de admisión le llegó el momento de reunirse.S. 1985a. y sólo quien escribe estas líneas votó favorablemente su admisión. las cartas decían que si te­ níamos dudas. se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imagina­ ción de la que hacía gala. el trabajo habla por sí mismo. Por ejemplo. tal. Nuevas clases de pruebas aparocen en el horizonte.

Ciertamente. Pero supongamos por un momen­ to que no huhiera tenido aquella maestra. Hasta cuarto curso no encontró una maestra que espera­ ba mucho mis de él y. de memoria o de habilidades analíticas sino más bien en la an­ siedad ante el examen. Los individuos que se angustian ante los exámenes pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense. En el caso de Barbara este descarrilamieno fue especialmente irónico. Y no podemos conseguir el trabajo de responsable de ad­ misiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro haber una puntuación suficientemente buena como para habernos permitido en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria compara­ ble.como es la creatividad. sino también de la admisión en otros programas c~mparables.S. En el cas. o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la ad­ misión no es :ompetitiva. incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relación sólo a lo que realmente miden. particularmente en el contexto de las cia­ ses para los ~cadémicamente flojos. Además. si ex­ ceptuamos una pequeña fracción de estudiantes creativos que no obtienen buenos resultados en los exámenes. una puntuación SAT de 570. Ante sus ojos tiene un candidato con algunas credenciales interesantes que sugie­ ren habilidades creativas peroI. habría quedado relegado en el fon­ do del sistema educativo. Preguntémonos por quién redacta los cuestionarios y quién toma las decisiones en el sistema educativo. impaciente por complacer a sus educa­ dores. las puntuaciones bajas pueden acabar atormentán­ doles. a menudo se les adjudica la etiqueta de niños problemáticos más que la de muchachos creativos. ¿De qué modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante de nuestro sistema de evaluación y de selección de estudiantes? ¿Por qué son estas pruebas-examen. Las pn:ebas de coeficiente de inteligencia las hacía terriblemente mal. Vino a Yale. La idea básica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisión que rodea a las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coefi­ ciente de inteligencia de 121. al igual que Barbara padeció muy joven la debilitadora angustia ante las pruebas de exa­ men. El resultado :ue que sus maestros esperaron muy poco de él durante sus tres primeros añcs de escuela primaria e. En nuestro propio caso. a su vez. les die muy poco -exactamente lo que esperaban y querían que les diera-o De este modo los educadores se quedaron satisfechos. Por consiguiente. o incluso un responsable de per­ sonal que toma una decisión acerca de un empleo en oficinas o técnico. uno de los que escribe este libro. quiso satisfacerla. En cam­ bio. usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los potencia­ les creativos? Creemos que por lo menos cinco razones operan conjunta­ mente a fin de preservar el sistema dominante. porque su problema no consis­ tía en una falo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino en las Digitalizado por: que también tiene bajas puntuaciones hturrubiartes@beceneslp. realizó un maravilloso trabajo. Aun cuanlo se dé el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas con­ sigan la admi¡ión. los individuos que no pasan con holgura las prue­ bas son apartldos no sólo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura C doctorado prestigiosos. Y para acabar. En tercer lugar viene la razón que daremos en llamar «culpabilidad». que nos ocupa. y aquel joven que un día sería autor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran. un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos. cuan­ do se ven um y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilida­ des. que ponderan al cien por cien las capacidades memo­ rísticas y analíticas (más el saber cómo realizar los exámenes) y las habilida­ des creativas (y prácticas) al cero por cien. satisf(chos. los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les leconozca como tales. se trata de las personas que más alta puntuación sa­ can en las pruebas. De este modo transmitimos un conjunto de valores y cargos a la élite que descuella del mismo modo en que lo hace la éli­ te actual -a saber. y dos años despuéJ fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doc­ torado.mx D07G . Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen más hincapié en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. pueden de hecho convertirse en niños problemáticos. No conseguiríamos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publi­ can cuestionarios de examen si hubiéramos sacado malísimas puntuaciones en los exámenes. Además. A la segunda razón le daremos la etiqueta de «similitud». porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que realizarán.C.edu. A la primera la denominaremos razón de la «precisión pseudocuantitati­ va». Dado que las personas tienden a valorar en los demás aquello que tienen en abundancia ellas mismas. Barbara fue más afortunada que otros.40 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 41 individuos pctencialmente creativos de las vías de acceso a la educación su­ perior porqu( no pasan con holgura los exámenes. porque resultados importantes <amo los mencionados dependen de los resultados alcanzados en los exámelles. El autor de estas líneas la contrató como investigadon asociada. si los es­ tudiantes expresan su creatividad. ¿ Había cambiado el sistema de admisión? Juzguen ustedes mismos: todavía nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todavía a admi­ tir a las Barbaras que corren por el mundo. De modo que por prime­ ra vez produlo un trabajo de máxima calificación. no en relación a lo que suponen que miden o en rela­ ción con lo que no suponen medir -y no miden. A partir de entonces tue un estudiante de clase A. Nunca había creído ser capaz de lograrlo. y nadie se quedó más sor­ prendido qUt él mismo. en la memoria y en las capacidades analíticas. una puntuación de prueba conseguida en el percentil trigesimonoveno: todo ello suena a ver­ dad. también. y puede incluso que tropiecen con las ba­ jas expectati~as reservadas para los estudiantes más flojos. Si­ tuémonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una deci­ sión acerca de un candidato universitario. cada generación busca en la siguiente genera­ ción personas que se parezcan mucho a los miembros de la élite de aquella generación a la que pertenecen..

y no es fácil'ne­ gar la invitación a personas que pueden garantizar que llueva. cualquier científico lo sabe. se puede averiguar el pro­ medio de puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para tscuelas secundarias privadas. El resultado es que se escogerá siempre a aquel que mayor puntuación tenga a fin de cubrirse las espaldas (y. pero que. en cambio. por con­ siguiente. y las puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universitarias.42 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREA"l1VIDAD y LANECEsmú 43 pruebas de eumen. esto es Oriente Medio. Se puede recu­ rrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestión tenía puntuaciones bajas y que uno había recomendado la admisión o su contratación. si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de publicación es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano plra mantener su perfil competitivo (léase «imagen») y. ¿a quién se culpará? ¿A la persona seleccionada? No. ¿Por qué lo hacen? Al fin yal cabo. se pueden con facilidad conseguir una guía escolar para ave­ riguar cuál es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. Puede que piensen que todo esto es una tontería. v nunca nada se hizo aquí sólo en un día. ¿El conflicto árabe-israelí ha qued. desde luego. En cambio. e! botón ya está encendido.mx 0077 . acerltúan las puntuaciones altas. Pero piensen en ello. desde luego. ha padecido una sequía que ha durado milenios -no se puede esperar que llue­ va de la noche a la mañana. a menudo deseamos que se nos vuelva a invitar. ¿Qué habría de hacerse? Una posibilidad sería garantizar que lloverá si se nos invita. si mantienes presionado el botón del ascensor. ¡sobre todo si ofrecemos una garantía del tipo «doble nuevamente su dinero»! Así que nos vamos a un país de Oriente Medio que es lo suficientemente inteligente como para invitarnos. publica las puntuaciones basadas en una estimación distrito por distri­ to. Entonces alguien más. pronto verán la razón de ello. Lo mismo sucede con el compara­ ble ACT. Además. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futu­ ro los seguiremos haciendo». El hotón sigue encendido. que en realIoao no fue la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. alguna vez lloverá. las universidades y los distritos escolares publican las puntuaciones medias de las pruebas de examen. En esas circunstancias. son tierras que necesitan desesperadamente que llueva.» De modo que cada día. y probablemente piensen que desde luego no. q uese utiliza predominantemente en las universidades estatales del Medio Oeste norteamericano. por la mañana. Finalmente. Por otro lado. De manera similar. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encenderá. también. No pretendemos afirmar que somos inmunes. Al mismo tiempo también hay una multitud de otros candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero. tienm puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes. tal vez a Oriente Medio. ya nos han oído--. Cada vez más. y el primer día de nuestra estancia realiza­ mos el ritual de la «danza de la lluvia. Y están en lo cierto. a quien la admitió. y estando así las cosas ¿quién tiene tiempo de preocuparse por ello? A la quinta razón referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vida~ que no podemos por más que denominar a esta razón «danza de la lluvia» y creemos que es finalmente la más poderosa de todas. pero rara­ mente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdade­ ramente encaJltadores y disfrutarlos. indicando la elección. si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal con su comeñdo. El ascensor llega al piso seleccionado. en uno de los determinantes más poderosos de los valores imperantes. «Deben de estar locos. Y ha pasado mucho más que un simple día.. De vez en cuando. Que una superstición sea tan difícil de disipar se debe a que es casi imposible ne­ gar su confirmación. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y nuestro estado. Al fin y al cabo. tienen creencias. tal vez con prisa. De modo que suponga­ mos que decidimos que nos es preciso idear otro modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de t:sos interesantes lugares. Puede que piensen. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la llu­ via.C. nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razo­ nable habría hecho en su lugar. De hecho. Uno de los dos autores de este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Además. Por ejemplo. Bien. otras partes). Al fin v al cabo. La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que po­ dríamos defi()minar «publicación». entonces puede que llegue alguien más. Seguro que se plantearán la pregun­ ta: ¿ llueve entonces?.edu. ¿Por qué? Porque sus Digitalizado por: I. ¿Quién querrá pa­ gar una prinu por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango. Por consiguiente. hacemos presentaciones en diversos lugares.S. llegue jus­ to antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botón ya encendido. durante quince minutos hacemos la danza de la lluvia y. llueve y llegados a ese pun­ to decimos: «Les agradecemos la confianza depositada en nosotros. Estas puntuaciones se han convertido. como lo harían muchas personas.. Connec­ ticut.do real­ mente resuelto? No. Algunos llegarán y pulsarán el botón de! piso al que van. no hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de sólo un día. aunque esas invitaciones son más escasas de lo que nos gustaría -al fin y al cabo. no tienen supersticiones. o incluso de segundo rango. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un blo­ que de oficinas u hotel y que observen de qué modo llega la gente. Muchos estados cuentan hoy con prue­ bas de maestlÍa estatales en las escuelas públicas. pero la nueva persona de todos mo­ dos volverá a presionarlo. a nuestro entender. ¡el ascensor siempre llegará! ¿Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy difícil hacer que una superstición entre en declive. el resto del día lo dedicamos a hacer tu­ rismo y a ver el paisaje. ¿Por qué arriesgarse por el que ha puntuado bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo. nadie publica pun­ tuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relación a la creatividad.

Luego se hicieron también con las calificaciones que los ponentes de las tesis daban de su cualidad. además. o estaban des­ motivados.) Finalmente. ¿Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la prueba. pero a menudo lo aplican. pero ¿por qué co­ rrer el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningún coste real. De modo que seguimos creyen­ do que los estlJdiantes precisan de una puntuación de 600 para tener éxito. Dado que los estudian­ tes con puntUlciones inferiores a 600 nunca son admitidos. En cambio.S. Tras años de quejarse GRE. No obtendremos cierta­ mente predicciones de creatividad. la única vez que se la quita es cuando se le ha de realizar una exploración ra­ diológica pectoral. no por las pruebas mismas sino más bien a causa de las reacciones que las personas tienen ante ellas. y creemos que la ferviente con. deedieron realizar un estudio de validación para el programa de doctorado en psicología de la Universidad de Yale. si nos interesaban algo más que las notas de primer año. Guilford. encontrar el modo de medirla. Por ejemplo.mx . Sternberg y Williams examinaron el género de los estudiantes y otras variables. Pero también creemos que la institución de la prueba­ examen distrae la atención del uso de la creatividad como base para la toma de decisiones en el ámbito de la admisión y la selección. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguiría siendo buena. iY todos saben que la exposición pectoral radiológica prolongada puede provocar cáncer!) Esta clase de pensamiento ilógico provoca supersticiones. Las puntua­ ciones no predecían las notas de segundo año ni las calificaciones de miembros del profesorado si se exceptuaba una modesta correlación GRE analítico con las calificaciones. la insidia abuso de las pruebas-examen tiene también otra manifestación. pero Digitalizado por: I. tal vez unos pocos. amigos -¡el ascensor garantiza que llegan! No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos. y de cómo una creencia en que algo pasará (un flojo rendimien­ to escolar) puede causar que eso mismo suceda. las puntuacio­ nes sacadas en el Advanced Test in Psychology. Cualquier estudiante pOI debajo de 600 es inmediatamente rechazado.fianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersticiones más atrincheradas. creativas. Ya hemos hablado de profecías de realización completa de los propios deseos o de la propia po­ tencialidad. Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestería Avanzada (PCA) sólo e~tudiantes con una puntuación SAT superior a 600. pero sólo en el caso de los hombres. De nuevo. de los estudiantes.C. también conocido como fenómeno del ascensor. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Presionen los botone:. yeso era todo.44 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ES LA CREATlVlOAD y LA NECESITA? 45 OO 7S padres se la regalaron cuando era un adolescente. Pero tenían problemas emocionales. Para cada uno de esos estudiantes obtenían las puntuaciones del GRE verbal. nos encontramos con un fenómeno del tipo «danza de la lluvia». cuantitativo y analítico y para aquellos estudiantes que lo habían obtenido. Y nuestra confian'za en las pruebas-examen puede que conduzca a despilfarrar lo que razonable­ mente hay que considerar como nuestro recurso humano más preciado. PERO. pero en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas personas de que la prueba pre­ cisamente no predice criterios importantes. Los resultados fueron simples. (Estos ponentes son profeso­ rado del departamento de psicología pero no incluyen al director principal de la tesis. de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenía. en un sentido lo harán. nunca tenemos la oportunidaa de ver si habrían tenido éxito. Por consiguiente. Ahora pongámonos en ellu­ gar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el pro­ grama peA. Sternberg y WilIiams consi­ guieron también las puntuaciones de primer y segundo grado en el progra­ ma de graduación. Le dijeron que le traería suerte. así como las calificaciones de los directores de tesis acerca de las capacidades analíticas. de contenido limitado. Una vez que se cree que las pruebas fun­ cionarán. Es cierto que el estudio no respondía cualquier pregum a que deseásemos hacer sobre el GRE. ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD? Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en conside­ ración. No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden que las personas realicen labores muy breves. De este modo se hicieron con las puntuaciones de todos los estudiantes de doctorado matriculados en rama d< psicología de Yale en los últimos diez años. (En realidad. Sternberg y su colaboradora Wendy Wi­ decidielon que había llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde habían dicho que había que ponerlo. o cualquier otra circunstancia. ¿No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? In­ tentemos perslladirles una vez más. otra muy distinta es tomarla en consideración y. La creatividad de la vida real se produce en los ámbitos de la vida real. del ascen­ sor. aunque sea implícitamente. prácticas. creemos que las capacidades memorísticas y analíticas que miden las pruebas conven­ cionales son importantes. ¿El departamento utiliza aún la prueba GRE? Apueste. se puede pedir a las personas-que piensen en usos insólitos para un sujetapapeles (por ejemplo. de investigación y docen­ tes. ¿Cuántos estudiantes han visto que tuvieran éxito en el progra­ ma con una p'lntuación inferior a 600? Cero -nunca han visto ninguno-o ¿y cuántos eSludiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso c. Las puntuaciones GRE predecían las no­ tas de primer año en el programa de doctorado. que ha­ gan hincapié eo'Un pensamiento divergente. Se hace práctica­ mente imposible probar que la prueba no funciona.edu. 1950). de modo que el autor de estas líneas sigue llevándola en lugar de correr el riesgo de tener mala suerte que podría derivarse del hecho de quitársela.reer que tienen bloqueado este requisito. ¿Le tnjo suerte? ¿Quién sabe? Pero el hecho es que cree que su suer­ te ha sido muy buena desde que empezó a ilevar la cadena de oro.

el dibuj(). no habrá consenso en relación a lo que es bueno y aquello que no lo es. Los te­ mas incluían: «ventanas de doble crista!». Intentamos seleccionar productos que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en televisión.escoba». . Se trata. con sus pruebas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. «la tierra desde el punto de vista de un insecto». e indica que las personas en realidad mues­ tran un acuerdo considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y como no creativo. En el ámbito de la escritura. 48-51). Los galardones basados en el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diversos campos. En el domilio del arte. se les pidió que realizaran un espacio publi­ citario para televisión para dos productos. «Bajo la mesa».92 en una escala de Oa 1. tal como hicieron Amabile (1983) Y muchos otros investigadores -inclusive aquellos que es­ tudian a los grandes creativos-o Productos tangibles se encuentran en el cen­ tro de la evaluación en muchos campos. La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fi­ dedignamente evaluar o'calificar la creatividad. Cada juez utilizó su propio enfoque de la creatividad al valqrar los productos. En algunos otros estudios. presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service. existe un acuerdo en cuanto a lo que es la res­ puesta correcta. Digitalizado por: I. «ira». el padre de las tarjetas de felicitación? Se trata de un galardón que se concede a las tarjetas de felici­ tación más irraginativas. hallamos una veracidad in­ terevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de 0.completaron dos pro­ ductos en cada uno de los cuatro dominios. que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65. donde O indicaría la absoluta no consistencia y el 1 indicaría la consistencia perfecta. «Una quinta oportunidad».1 (págs. pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado. en el marco de la muestra internacional de las tarjetas de felicitación. «movimiento» y «el principio del tiempo». para nosotros. apelativo que proviene de Louis Prag.da dominio se pide a los sujetos estudiados que sean tan ima­ ginativos como puedan.. «gemelos». «Las za­ patillas del pulpo». «contraste».mx ü07D . Los problemas científicos in­ cluían: «¿Cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros?». «El ojo de la cerradura".S. Por ejemplo. Algunas de las personas que elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos. se daban materiales artísticos a las personas y se les pedía que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeri­ dos. . «2983» o "Moviéndose hacia atrás». sin embargo. Las personas fueron captadas a través de un anuncio en un periódico local y recibieron un incentivo econó­ mico por haber participado. inclusive la enseñánza. «Entre líneas». Finalmente. la publicidad y la ciencia. «quark». incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983). «Salvados». Intencionadamente escogimos títulos en los que sería muy improbable qlle los sujetos hubieran pensado antes. A lo largo de nuestra in­ vestigación hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escri­ tura. se les pedía que solucionaran dos problemas científicos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probablemente se habían encontrado. artísticas y envidiables del año. En el campo de la publicidad. En c. de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos. U na vez I1lás. dan por lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede producir. como por ejemplo: "Más allá del bDrde». Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto. . En el estudio. mientras que en los problemas que requieren habilidades creativas o de otra índole. «No hay bastante tiempo». No afirmamos que estos ámbitos sea los representativos de todos los posibles. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier estándar. El único requisito para participar. 48 individuos procedentes de New Haven. «corbatas de la¡o».C. como pue­ den ver. ldealmente se debe dar tanto tiempo como sea po­ sible a los suj etos en cuestión para producir su obra. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro ám­ bitos e incluyen la selección de tema como una parte integrante del proceso creativo. «pica pones» y «sucedáneo de azúcar».edu. en el ámbito de la ciencia. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de. ¿han oído hablar de «Los Louis». «placer». escogimos temas que no era probable que hubieran dibu­ jado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para composiciones artísticas: «un sueño».46 ¡ LA CREATIViDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 47 la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y. «coles de Bruselas». ('¿cómo podríamos determinar si alguien ha estado en la Luna el mes pasado?» y «¿cómo podríamos resolver el problema de los señuelos en el sistema de defensa estratégica?». era que el candidato se hubiera graduado en en­ señanza media. pero esos cuatro ámbitos. Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen más experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a interrogantes científicos. «acero». constituir una puntuación de creativi­ dad para cada producto. «esperanza». Si quieren ver algu­ nos ejemplos de productos en cada uno de los ámbitos juzgados como crea­ tivos y no creativos véase la figura 2. además de tener por lo menos 18 años. En general los productos artísticos y los cuentos se juzgaron como siendo significativamente más creativos que los productos publicitarios o científicos. y ciertamente no son exhausti­ vos. se pidió a las personas que participaron en el estudio que escogieran entre dos títulos de una lista y redactaran un cuento para cada título. Connecticut -24 varones y 24 mujeres. «tensión». se había utilizado jueces (colegas o ex­ pertos) y se halló una exactitud similar entre los jueces. mostrando una media de edad de 32 años. Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evaluó l'a creatividad de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una escala numérica de 1 (lo más bajo) a 7 (lo más alto). tomados conjuntamente. Al contrario.

febrero de 2001 SUP Digitalizado por: I.edu..C.Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales Desarrollo de los i~. Procesos cognitivos Materiales de apoyo para el maestro México.mx .S.adolescentes IV. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. Nociones básicas Digitalizado por: I.edu.S.El desarrollo cognitivo.mx .

S.edu.Materiales de -apoyo para el maestro Digitalizado por: I.mx .C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

El desarrollo cognitivo de los adolescentes W El desarrollo cognoscitivo Gérard Lutte 103 114 W El pensamiento adolescente Daniel P. Lubat! 11 31 42 m La solución de problemas. Resnicky Leopold E Klopfer 150 160 163 165 W Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela ID Hablemos de los adolescentes m Dificultades en la comunicación Guillermo A. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes W Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general Lauren B.lgerida 3 4 Materiales de apoyo para el maestro Bloque 1. Keating Bloque 111. Obiols y Silvia Di Segni de Obíols Digitalizado por: I. Nickerson. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. DaVid N.C.mx . la creatividad y la metacognición Raymond S.S. Perkins y Edward E Smith rn ¿Qué es la creatividad y quién la necesita? W Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje Howard Gardner 68 85 W Las competencias cognitivas básicas W El conocimiento científico W Los valores y actitudes Rosa María Torres 90 96 98 Bloque 11. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas al Aspectos de la competencia intelectual mAlgunas perspectivas sobre el pensamiento Robet! j Sternberg y Todd 1.índice Presentación Temario y bibliografía sl.edu.

Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos
Programa y materiales de apoyo para el maestro

Esta carpeta se ha preparado para apoyar el taller de actualización dirigido a los maestros que impartirán el curso Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos de la Licenciatura en Educación Secundaria, plan 1999. Contiene el temario y la bibliografía que profesores y estudiantes leerán durante el cuarto semestre.

En los materiales de apoyo para el estudio que la Secretaría de Educación Pública imprime y distribuye gratuitamente a los estudiantes y maestros sólo se incluyen aquellas lecturas de la bibliografía básica que por diversas circunstancias son difíciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas normales; el resto de las obras se ha incorporado a la biblioteca de cada escuela para fomentar la consulta directa por parte de los estudiantes.

Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que proceden los textos sugeridos en el programa y así fortalecer y enriquecer su formación profesional. De esta manera tendrán más elementos para conducir el aprendizaje de los estudiantes y para motivarlos hacia la consulta permanente del acervo bibliográfico de la escuela normal que sin duda será de gran utilidad a lo largo de su carrera. Con ello, los futuros maestros desarrollarán hábitos para indagar y utilizar información, capacidad que ellos mismos tendrán que desarrollar en sus alumnos, y por otra parte, aprovecharán debidamente la rica variedad de libros con los que la Secretaría de Educación Pública ha dotado a las escuelas normales.

La bibliografía para abordar los temas del curso no se agota con las recomendaciones hechas en el programa, los profesores pueden enriquecerla con otros libros, articulos, relatos, materiales grabados en video, en audio o en CD-ROM que consideren adecuados para lograr los propósitos establecidos en cada uno de los temas.

La Secretaría de Educación Pública reitera la invitación a maestros y estudiantes para que envíen recomendaciones acerca de los materiales seleccionados. Sus aportaciones serán consideradas con atención para mejorar los recursos educativos en apoyo a la reforma curricular para la educación normal. Secretaría de Educación Pública

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Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos

Bloque l. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas

Temas
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas pedagógicas

2.

La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.

3.

Procesos cognitivos básicos
a) La solución de problemas
b) La creatividad
c) La metacognición

4.

La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje

Bibliografía básica
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), "Aspectos de la competencia intelectual", "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solución de problemas, la creatividad y la metacognición", en Enseñar a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trad.),

Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación, 5), pp. 25-62, 63-83 Y 85-135.

000,1

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Sternberg, Robert J. y Todd 1. Lubart (1997), "¿Qué es la creatividad y quién la necesita?", en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones, 1), pp. 27-56. Gardner, Howard (1997), "Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje", en

La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y. cómo deberían enseñar las escuelas, México, Cooperación Española/sEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17­
22. Torres, Rosa María (1998), "Las competencias cognitivas básicas", "El

conocimiento científico" y "Los valores y actitudes", en Qué y cómo aprender.

Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP
(Biblioteca del Normalista), pp. 71-81,81-85 Y 85-90.

Bibliografía complementaria
Gardner, Howard (1995), "La idea de las inteligencias múltiples" y "¿Qué es una inteligencia?", en Estructuras de la mente. La teorfa de las inteligencias múltiples, Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 Y 95-105.

Bloque 11. El desarrollo cognitivo de los adolescentes

Temas
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis: a) Los planteamientos de Jean Piaget El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento. La equilibración y asimilación

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b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción del conocimiento. c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información.

2.

Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado
del desarrollo cognitivo y la adquisición progresiva de nuevas
capacidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.
Tendencias
a) El pensamiento incluye representaciones abstractas y no
simplemente concretas b) El pensamiento se vuelve multidimensional y no se limita a un solo asunto. c) El pensamiento se hace relativo y no absoluto en la concepción del conocimiento. Evalúan la credibilidad de las fuentes informativas. d) El pensamiento se vuelve reflexivo y consciente de sí mismo.

3.

La interrelación del crecimiento cognitivo con otras áreas del desarrollo
personal y social.

4.

Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los
adolescentes
a) La importancia de la escuela como contexto del cambio en las
capacidades cognitivas b) Otros factores que promueven o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los compañeros y los ambientes culturales.

Bibliografía básica Meece, Judith (2000),· "Desarrollo cognOSCitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky" y "Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia", en Desarrollo del niño y del
3

JOOG

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Massachusetts. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. en Liberar la adolescencia. Lutte. Gérard (1991). "Adolescent thinking". ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado). McGraw-HiII Interamericana/sEP (Biblioteca para la actualización de maestro).' .C. ElHott (eds. Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords. pp. Compendio para educadores. en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. _ O-:. Barcelona. Bibliografía complementaria Merce García-Mila y Eduardo Martí (1997). 99-116.adolescente. Keating. 47-64. Harvard University Press. Barcelona. pp. "El pensamiento adolescente". The Developing Adolescent. México. 2.. pp. 99-143 Y 145-198. La psicología de los jóvenes de hoy.. pp. en S. Cambridge. Herder (Biblioteca de psicología. Bloque 111.edu. "El desarrollo cognoscitivo". Shirley Feldman and Glen R. 168). 54-89.S. Temas 1. a) El tratamiento de las "teorías intuitivas" de los adolescentes. Digitalizado por: I. At the Threshold. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.). vol. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . ~ (j J . Daniel (1997).. VIII.).

S. El papel de la inteligencia repartida". 223-251. pp. y Leopold E. Guillermo A. en La escuela inteligente. 3. pp. Gedisa/sEP (Biblioteca para la actualización del maestro). d) La reflexión sobre el aprendizaje p'ropio e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. en Una educación para el cambio. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. "Enseñanza y aprendizaje". pp. "Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general". Perkins. La enseñanza. en Lauren B. Hargreaves. Jere (2000). en Adolescencia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Construcción y cambio). "Hablemos de los docentes" y "Dificultades en la comunicación". La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación. Currículum y cognición. Obiols. Bibliografía básica Resnick. Aique (Psicología cognitiva y educación). Klopfer (1996). 102-155.b) La enseñanza para la comprensión c) La solución de problemas y la toma de decisiones. 5 :J008 Digitalizado por: I. pp. Bogotá. "El curriculum: la creación del metacurriculum" y "Las aulas. Buenos Aires. Octaedro/sEP (Biblioteca del Normalista).C.edu. Brophy. serie Cuadernos). Andy. Klopfer (comps. Resnick y Leopold E. Lauren B. Kapelusz/Norma (Biblioteca del Educador Norma. Postmodernidad y escuela secundaria. Reinventar la educación de los adolescentes. David (2000).). México. y Silvia Di Segni de Obiols (1997). México.mx . 15-30. Miguel Wald (trad. México. Loma Earl y Jim Ryan (2000).). 166-172 Y 197-200. "Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela".

edu. (Temas de educación.mx .... r··. 63­ 83 Y 85-135..S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. "Aspectos de la competencia intelectual".... Smith. Barcelona. la creatividad y la metacognición". 5). 1' ...C. I~ .... pp. en Enseñar a pensar. Digitalizado por: I.. "Algunas perspectivas sobre el pensamiento" y "La solución de problemas. Aspectos de la aptitud intelectual.. 1998. Perkins y Edward E.N. 25-62. '-.

y la adoptamos por razones de conveniencia.:' t·.mx .4 LA SOLUCJON DE PROBLEMAS. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Hay. en los diferenres aspectos del razonamienro que a menudo traslucen deficiencias notorias. LA CREATIVIDAD Y LA METACOGNICJON La bibliografía dedicada al pensamiento es enorme. CJ ¡. algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitado más que otros la atención de los investigadores. Digitalizado por: I.S.. Cuatro de ellos tienen un inrerés muy particular en un análisis del enseñar a pensar: la solución de problemas. Esta división del material que vamos a tratar no debe ser considerada como una prueba de que creemos que estos temas son independiemes entre sí ni de que respaldemos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no admita la existencia de Otros. la creatividad.. La solución de problemas e. sin embargo. En el capítulo siguienre.. En este capítulo considl?raremos por turno los tres temas primeros. Sin embargo. nos centraremos en el razona­ miento y. incluso muy por encima. en particular. y prestaremos una atención especial a varios autores que han considerado de un modo explíciw cómo mejorar en términos generales las habilidades de resolu­ ción de problemas.C.edu. la metacognición y el razona­ miento...:.. y las ciones han mostrado una tendencia a apiñarse alrededor de determin~dos temas.) En esta sección haremos una revisión selectiva de la investigación dedicada a la solución de problemas y a la enseñanza de las habilidades de resolución de proble­ mas. 1. una bibliografía identificable de cada uno de esos temas y por lo mismo esa división refleja algo que ya existe. Un imento de pasar revis­ ta a su conjunto. trasciende ampliamente el nivel de aspiración de este libro.

. al que resuelve crucigramas. El problema consiste en ordenar los cuadrados de tal manera que los números queden en un orden especificado. según se emplea en la bibliografía psicológica. uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas. ¿Qué (iene ahota más cantidad de agua forastera. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que se han cortado dos cuadrados. etc Los cuadros están armados de tal manera que el único cambio admisible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno de los cuadrados que le son adyacentes. ¿Tiene sentido suponer que los métodos que sirven para resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser bies a problemas tales como diagnosticar por qué un autOmóvil no arranca. Siendo: D = 5 DONALD + GERALD ROBERT de los que se emplean para estudiar la solución de problemas en e! laboratorio.:> :.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infaneil: se trata de quince cuadrados. sin embargo. ~. En el primer caso. siendo la del Atlánrico forastera en el P Y la del Pacífico en el Al 4. del 1 al 4 en la fila horizon­ t31 de arriba. cada una de la. Sin embargo. Suponemos que esos problemas tienen algunas propiedades en común con los que surgen fuera de! laboracorio. y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas.86 El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas 87 ¿Qué es la solución de problemas? La solución de problemas. Considere dos recipientes. cuales cubre exactamente dos cuadros del rablero. es que estos problemas son representativos Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de las habilidades requeridas para resolverlos. organizar las propias ideas para escribir un artículo o pronunciar una confe­ rencia. se dife ­ rencian considerablemente en cuamo a las demandas intelectuales que le plantean . Suponga que tiene rreima y una fichas de dominó. extraemos 2 litros de esa agua y los añadirnos a la que contiene el recipiente A. T tiene que ser igual a O. del 5 al8 en la que sigue. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. A y P. lo que necesita es un buen almacén de conceptos verbales vinculados asociativamente y una buena ortografía. La 4. de modo que la suma resulte correcta. Suponga que el A contiene 10 litros de agua del océano Adámico. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige capacidad para recordar y comparar patrones visuales. distribuir el tiempo y los recursos econó­ micos.edu. ::-. tipificada en los ejem­ plos siguientes: l. por ejemplo. escribir un programa de ordenador o conservarse sana' Hay aquí espacio disponible para toda una gama de opiniones.. se refiere normalmente a procesos de conducta y pensamíenco dirigidos hacia la ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente. 3. Lo que nOS tntere­ sa.. por eíemplo. 11 9 1 7 3 5 2 2. Pensemos. y que los planteamiencos que funcionan bien en un contexto es probable que sirvan también de algo en el otro. hallar el camino a seguir hacia un nuevo destino. Sustituir las diez letras diferemes de las rres palabras siguientes por los diez dígitos decimales. La buena memoria visual y la capacidad para comparar patrones no le sirven de lilucho. Tanto los rompecabezas como los cruci­ gramas pueden hacerse a voluntad sencillos O complicados. R tiene que ser un número impar. mien­ tras que muchos no tendrán tal vez una idea muy clara de cómo enfocar el segun­ do. en el contexto de este capítulo. Los problemas que presentamos se diferencian también en lo que respecta a lo evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. Una vez mezclado concienzudamente ellíguido de P. Averigüe si es posible colocar las fichas de tal manera que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes. al que tiene que resolverlos. Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y las echamos en el P.en cambio. Ambos son lo suficientemente difíciles para que el lector pueda tardar unos minutos en resolverlos. en los dos primeros problemas. salta a la vista Digitalizado por: I. la de los lectores sabrán inmediatamente cómo acometer el primero.S.mx . 8 10 4 15 ¡ t 5 2 3 7 4 8 12 6 10 14 6 14 9 13 11 13 15 ESTADa INICIAL Fig.C. hallar un empleo.1 OBJETIVO - 12 Rompecabezas de los 15 cuadrados.4. Véase NILSSON (1971) que ofrece un análisis de este problema y un enfoque de la representación de los esrados para hallar la solución. numerados del 1 al 15. uno empieza haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a '5. mientras el P comiene una cantidad igual de agua del Pacífico. dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto vacío. J Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que afrOntar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el primero lo darán también en los siguientes. además.

pero se diferencian en algunos aspectos imporcantes. Consideraremos el problema 4 un poco más adelante en un análisis de la solución de problemas mediante ordenador. Los investigadores han empleado dos métodos muy diferentes para identificar aquellas estrategias soluciofladora~ eficaces que funcionan. El primer enfoque. De hecho no es posible cubrir e! tablero resultante de un modo exacro con treinta y una fichas de dominó.C.mx .. independiente­ mente de su respectiva área de pericia. conociéndo­ las a veces. Es más. y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON. Volvemos a mencionarlo aquí para poner de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneras radicalmente diferentes.) En cambio. descrito arriba. 1958. calcular casos especiales para valores menores de rI y tratar de hallar un patrón. Y.88 I El desafio de enseñar a pensar La solución de' problemas I 89 en la columna de la extrema izquierda que R tiene que ser superior a 5 (puesro que Des 5). podríamos esperar la consecución de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las estrategias que emplean los expertos. considerar la SOlución de un problema análogo con menos variables y tratar entOnces de aprovechar ya sea el método o bien el resultado de esa solución. sino que enfocan los problem3s de un modo cualitativamente diferente. el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas. tiene más interés el carácter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con treinta y una fichas. le quedan al tablero dos cuadros más de un color que del Otro. Sin embargo. por lo que tiene que ser 7 o 9 . El segundo enfoque nos da una solución dotada de considerable generalidad. Por lo tanto. Uno se ha centrado en estudiar la actuación de los expertos. teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mismo color con una sola ficha de dominó. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Da la impresión de que se necesita un toque de intuición y. sino que su actuación es cualitativa­ mente diferente. señala que los matemáticos expertOs no sólo propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no experros. Tras el problema inmediatO. es que el estudio de la conducta de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrate­ gias a emplear con carácter general en diferentes terrenos. El problema A y P (problema 3). Si este supuesro es válido. no todo el mundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni siquiera después que se la ha expuesto.S. SCHOENPELD (1980). (Este problema está tomado de BARTLETT. Es válida siempre. Los expertos emplean estrategia~ que los novatos o bien no conocen o. Toda la intuición que hace falta consiste en captat que dos ángulos diagonalmente opuesros son del mismo color. Cüntemplar el método empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. ni tampoco de demostrar que no existe semejanre disposición. Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se pueden plantear en una serie de formas distintas. Estudio de la actuación de los expertos. el analítico. es un tanto laborioso. Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias. no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo problema. Entre los que dan resultado. Probablemente pocas personas Cl:lestionarían el valor que tiene el estudio de la conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área de pericia determinada. se aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de que los recipientes empiecen y terminen conteniendo la misma cantidad de líquido. pero no es fácil de generalizar en casos afines. había sido expuesto ya (capítulo 2) en el contexto de un análisis de la intuición. pero es probable que termine rindiéndose lleno de fruStración.. Digitalizado por: I. otros no. La idea de que el estudio de cómo resuelven sus problemas los expertos sea un métOdo útil para identmcar estrategias generalmente eficaces para resolver problemas implica el supuesro de que los expertos empleen esas estrategias en todos los terrenos. Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actuación de los expertos y la de los novatOs con la esperanza de descubrír qué se podría hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. unos son más eficaces que los otros. no sólo suden ser generalmente más eficaces. por ejemplo. no las aplican cuando deberían hacerlo. El enfoque del problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará probablemente ni siquiera una opción consciente. b) dado un problema con un parámetro entero rI. Lo que no está tan claro. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas de dominó sobre el tablero. Hay planteamientos que funcio­ nan. sin ser capaz de hallar una disposición correcta. el seguimiento de los resulta­ dos de las transacciones individuales parece ser un método lógico para calcular el último resultado de cualquier serie de transacciones. la respuesta obtenida da la impresión de carecer de fuerza intuitiva. 1972. unos con éxito y O[ros sin él. Suponemos que la persistencia en este tipo de conducta acabará POt revelar el valor de cada una de las letras. nuestra creen­ cia en su exaCtitud descansa en nuestra confianza en que la secuencia de cálculos es correcta. desde luego. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de problemas compleíos con muchas variables. al eliminarlos. siendo más breve y fácil seguir la demostración de esa imposibilidad que la solución de! problema de DONALO + GERALO. sin importar cuán concienzudamente se mezclen los líquidos ni cuántos intercambios se hagan entre los recipientes. Entre los resultados menos sorprenden­ tes de la investigaci6n de la solución de problemas está el hecho de que los expertos se diferencian de los novatOs en cuantO a rendimiento en la solución de problemas. y nos da una solución que basta para dar respuesta a la pregun­ ta específica que se formuló. Las dos soluciones que se dieron de él eran correctas. ambas fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo. El inconveniente de este enfoque es que la gente normalmente no encara de esta forma el problema. en cambio. El atractivo de su enfoque es su evidencia.edu.

Es innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar _ en programas de ordenador las estrategias que emplea la gente. que fija objetivos y evalúa continuamente >ti propio desempeñO. y que los novatos carecen de ellos. aunque la observación del de­ sempeño de 105 expertos es una manera obvia de investigar lo que constituye la pericia. con que se descubrieron originalmente esas pruebas. cambiándolo de rumbo si es necesario.S. realizar un diagnóstico. la perida que se basa en saber muchísimo referente a un área particular..=> . pág. En palabras de SCHOENfELD: «es precisamente cuan­ do los esquemas (o "producciones") de solución de problemas de! experto no funcionan bien.) Una dificultad asociada con el estudio del desempefio de los expertos a fin de conseguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor garantía de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para el observador. POLy A (1954a) hace una observación semejante al señalar que los libros de texto de matemiÍticas presentan la lógica de las matemáticas mediante teoremas o prueba. enfoca espontáneamenre los problemas no ofrecen siempre garanrías de proporcionar las bases idóneas para el desarrollo de recetas exitosas. Sin quitarle imporrancia al conocimien­ to específico del terreno.mx . es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es más importante puede ser dificilísimo de ver. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento específico del terreno que se tenga del modo más eficaz posible. Sería una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que sirve para la toma de decisiones no sirviera también. pero muy poco sobre la psicología de hacer las matemáticas. pero no el único. El objetivo es desarrollar un programa que lleva a cabo alguna tarea muy particular -jugar ajedrez a nivel de maestros. diagnosticar proble­ mas médicos.y consiga los resultados deseados -jugar bien. En lo que más se distinguen. las descripciones de cómo la gente. y la extensa bibliografía experi­ mental existente en esta área documenta las muchas maneras en que la toma real de decisiones está muy lejos de la toma óptima representada por los modelos prescriptivos. Nuestra propia actitud sobre esta cuestión es que el estudio del desempeño de los expertos constiwye sin duda un método eficaz para identificar estrategias de utilidad general para la solución de problemas. Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva» de un proceso ene! que están implicados. Por un lado. pero rara vez revelan gran cosa sobre los métodos. tiene una importancia secundaria el que el programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la gente para conseguir esos objetivos.. que el profesor ha meditado a fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos. en tal caso está fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno para la solución de los problemas. Trabaja en la solución del problema y se vigila críticamente mientras lo hace. ve los resultados del pensamiento del profesor. (Volveremos a esos tipos de conceptos en e! capítulo 10. en otras áreas del desempeño cognitivo. Los teóricos de la decisión y los investigadores de la toma de decisiones humanas han establecido una distinción tajante entre los modelos pres­ criptivos y descriptivos de la toma de decisiones. Schoenfeld sosriene que la calidad yel éxito en la solución de problemas dependen también muchísimo de la presencia o ausencia de una conducta eficaz de manejo. En cambio. resultan por lo general invisibles en el aula. de crítico y de director.~) . pero eso no constituye un aspectO esencial de este enfoque. Es casi como si el experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente los papeles de actor y de observador. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos « monitores)} que disparan esas revisiones. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino más bien un papel de supervisor. incluyendo a los expertos. Más aún. demostrar teoremas matemáticos..90 El desafio de enseñar a pensar La solución de problemas I 91 . que enseñan mucho sobre la lógica de las matemáticas. La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas.edu.~ correctamente estructurados. El segundo tipo de pericia es particularmente impor­ tante en ausencia del primero. Un enfoque de la identificación. Ex­ ceptuando al investigador que desea emplear esos programas como modelos des­ criptivos de la conducta humana. Es decir. de estrategias que no tengan que empezar con descripciones de Ia. y los expertos en particular. por ejemplo. es en el manejo de sus recursos. O sea. o la invención. cuando las habilidades de manejo sirven para constituir una da» (1983a. nos parece atinada. a menudo bastante confusos. Por lo tanto. La observación de que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta espontáneamente la gente. Cree que es posible aprender y enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de comprender a fondo cómo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solución de problemas. Los procesos de autodirección o de control preconizados por Schoen­ feld. especialmente cuando ese proceso parece que empieza a atascarse. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus áreas de pericia espedficas. Rechaza la idea de que las teorías descriptivas sean necesarias o suficientes para el desarrollo de recetas útiles. b) ha puesto de relieve este segundo tipo de pericia. al menos hasta cierto punto. escribir poesía. en particular. Y cuando un alumno observa a un profesor explicando un problema...~ estrategias que emplea la gente es el consistente en intentar programar ordenadores para que efectúen tareas intelectualmente exi­ gentes. pero rara vez es testigo del proceso de pensamiento en sí. el asunto crítico es si los enfoques que se incorporan al Digitalizado por: I. aboga en firme por la dedicación de más recursos al objetivo de la prescripción. _: l Hay acaso dos tipos de pericia que deberían ser diferenciados. SCHOENfELD (1983a. 39).C.. Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idóneo para buscar estrategias de empleo general. SCRIVEN (1980) ha establecido una distinción tajante entre el objetivo de presentar teorías que describan cómo se las arregla la gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos de la solución de problemas. o producir un poema interesante. hallar una demostración.

Cualquier secuencia de operaciones que transforme un estado inicial en un estado final constituye una solución del problema. que implica la determinación de la diferencia que hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para obtener una solución.s sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. Es un tipo de representación de problemas que ha sido analizado detenidamente por NnSSON (1971). e! problema. pero algu­ nas de ellas son má. 22). según se ocupe el hueco con la pieza situada sobre él. La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea resolver un problema.funcionan y producen los resultados deseados. Cada uno de esos nudos podría ramificarse a su vez. La tarea de éste consiste en generar una serie de operaciones que lo llevan a un estado final. El tablero va cambiando de un estado a otro mediante la operación de intercambiar el hueco con uno de los números adyacentes a él. lo mejor que se puede hacer a veces es tratar de hallar un modo radicalmente distinto de representárselo.mx '") . b) e! conjunto de operadores y sus efectoS sobre las descripciones de los estados.S.­ se aplican lo mismo a la escritura de poesía como al problema de! cuadrado de nú­ meros. Por lo tanto.le la solución de los problemas humanos. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva. el papel de la heurística. En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una vía de solución corra. las explosiones combinatorias. la solución de ese problema abstracto y el empleo de ésta para dirigit la búsque-da--dcUfla. pueden facilitar también nuestra comprensión . Normalmente se puede representar un problema de varias maneras. Esos dilemas y tácticas -las limita­ ciones de una búsqueda exhaustiva. y la selección de alguna acción que reduzca la diferencia existente entre esoS dos estadcs de conocimiento. Podemos desarrollar un árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el estado inicial y ramificándolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicación de uno de los cuatro opetadores posibles. Sin embargo. El problema de! cuadrado de números descritO antes (y analizado por Nilsson) se representa fácilmente de este modo. hay cuatro operadores en esta representa­ ción. Problemas radicalmente diferentes de éste -relativamente bien definido. Analiza­ mos este problema con cierta extensión. y se podría continuar este proceso hasta alcanzar uno o más estados finales. cuando uno tiene una dificultad mayor de lo normal con un problema. debajo de él. por ejem­ plo. Pode­ mos considerar que los estados son diferentes disposiciones de palabras en la página y que el estado inicial es la página en blanco. la necesidad de una búsqueda limitada. b descripción del estado inicial. hablando en un sentido más general. en particular. sino por nuestra creencia en que algunos de los concepros y métodos contenidos en la bibliografía sobre la solución de problemas con ordenadores o. y e) las propiedades de la descripción del estado final» (pág. y la disposición a obtener constituye el estado final. Las operaciones consisten en añadir o borrar palabras. 2) el tipo de planificación. que esas estrategias no sólo son útiles en tareas t'Ml bien definidas como la solución\de problemas y el dominio de juegos sino también para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y ciencias de la enseñanza. las funciones de evaluación. quien nos indica que. Están entre ellas: 1) el análisis de medios y fines. la representación de los estados sigue siéndonos útiL Esto se nos evidencia más cuando exploramos los' diferentes dilemas y tácticas característicos de la solución de problemas en el· contexto de una representación de los estados. también mediante la aplicación de cada uno de los operadores. Nilsson disringue entre el método de extensión prioritaria y el Digitalizado por: I. Según han observado algunos autores al escribir sobre la solución de problemas. Cualquier disposición posible de los núme­ ros del cuadro es un estado. Es evidente que esta representación no tiene mucho de guía práctica para es­ cribir poesía. como marco de análisis de los problemas en general. Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada «repre­ sentación de los estados». LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de problemas que lparecen repetidamente en aquellos programas de ordenador que sÍrven para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en algunos aspeaos del juego de ajedrez. y 3) la sustitución de objetivos temporalmente 'il'\asequibles por unos subobjetivos más sencillos. Los estados finales están determinados por la «caja negra» del juicio del poeta. Demasiada proporción de ese arte se encierra en la destreza para generar operaciones adecuadas y en la (caja negra» del juicio del poeta.pueden ser analizados a través de una representación de los estados. y los estados intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que están situados en una vía de solución. etc. para emplear­ la.C.92 ! El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas j 93 ) ) lO programa -sean los que sean. que implica una sustitución del problema original por una versión simplificada que conserve sólo sus características centrales. que supone escribir un poema. sumamente imprevisible. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.solución del problema original. sobre la inteligencia mecánica. Larkio. cualquier disposición puede ser un estado inicial. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés para los teóricos como métOdo general para formular en qué consiste un problema. a su izquierda o a su derecha. Tomemos. sugiere que hay pruebas de. hay que especificar tres cosas: «a) la forma de la descripción de los estados y.edu. Y se puede emplear también para ilustrar cómo nueStrO propio enfoque de la solución de un problema está condicionado por la manera que tenemos de representarlo. El problema representado en la figura 4'. no porque estemos interesados concreta­ mente en la solución de problemas con ordenadores. La represen­ tación concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensat sobre un problema dado y en la estrategia empleada para intentar resolverlo. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar una vía de solución que tenga un número de pasos aceptablemente pequeño. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más corra consistiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que van a conducir a un estado final.1 sirve para ilustrar algunos conceptos que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de adoptar una conducta «inteligente» de la solución de ptoblemas.

c. ete. teorías científicas. porque esos heurísticos parecen ser excelentes ejemplos de lo que la gente denomina a veces «habilidades del pensamiento». un gran ámbito de aplicabilidad y por lo mismo deben ser útíles con gran frecuencia. parecen existir también dificultades en la enseñanza de los heurísticos. Los problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero problemas de solución totalmente improbable sin un excelente grado de La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye .. y ambos proponen numerosos heurístico¡ para representarlo y planificarlo. por lo tantO deben ser fácilmente comunicables a los estudiantes. aunque los heurísticos son suficientemente específicos para ser programados.:-.. aunque no exclusivamente. pue­ den no ser suficientemente concretos para su realización en un terreno no familiar: si uno tiene muy pocos conocimientos en materia de hidráulica.108 I La solución de problemas . que podría ser también un producto creativo una conversación ingeniosa. En vÍlta de ello. Un producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podría ser considerado creativo. existe cierto consenso en que los heurísticos que hemos citado SOl aquellos que emplean realmente los solucionadores de problemas exper­ tos. Son necesarias ambas condicio­ nes. Cualquier división es ante todo un asunto de conveniencia. A modo de revisión. Por una parte.'\ el de Newell y Simon se basa más en el método 2. Pero se podría hacer una observación similar con respecto a la mayoría de los conceptos principales en los que estamos enfocándonos: la capacidad de razonar constituye una determinante de la capacidad de resolver problemas. no parecería adecuado analizar por separado los dos conceptos. y los tres temas se relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia. Aformnadamenre ambos cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones compatibl. lo qae hace factible enseñarlos. y en algunos casos idénticas. un jardín innovador. ptOpugnan estilos de pensamiento alógicos o incluso no ra­ cionales. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber cuándo 2plicar un heurístico determinado: en qué contextoS debe uno tratar de descomponer un problema en subproblemas. es un término primario por defmición. un estilo de vida.. por original Digitalizado por: I. creemos que se las puede superar me­ diante técnicas de enseñanza específicas y que los heurísticos de solución de proble­ mas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de aspectos de la enseñanza que se pU\::dan enseñar.. que ambos enfoques hacen hincapié en la importancia de una representación eficaz del problema y de la ideación de un plan de ataque. y la que hemos elegido refleja el modo en que se halla organizada la bibliografía de esta investigación. en virtud de su creatividad. dan lugar con frecuencia a productOs creativos.mx 2. conjeturamos que la mayoría de los investigadores que han hecho una distinción entre el pensamiento crítico y el creativo considerarían también que el primero presenta más probabilidades de ser mejorable mediante adiestramiento que el último. El término «producto)} empleado aquí incluye. A pesar de esos aspectos favorables. los heurísticos de este tipo se nos presentan como candidatos ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Está por Otro lado el hecho de que. Y un producto inadecuado para su contexto. esos heurística¡ parecen dignos de ser enseñados: tienen. Definiciones de lo creativo y la creatividad El conceptO de producto creativo parece constiruir la noción primaria de la familia producto creativo / persona creativa / creatividad. Mientras que la capacidad para razonar y para resolver problefI1as que exigen análisis y deducción se considera. O sea. I 109 El desafío de enseñar a pensar Implicaciones para enseñar a pensar Nuestro análisis de la solución de problema.. aquellos tipos de productos considerados normalmente como ocasiones de creatividad -obras de arte o filosófi­ cas. remos observado que dos métodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1) estudiar a los solucionadores de problemas expertos Y 2) programar ordenadores para que resuelvan problemas. Aunque estas dos dificultades son reales. 1973).edu. tal vez un tanto misterioso. Pero nos damos cuenta también de que la creatividad ha sido considerada por muchos autores como un atributO bastante especial. que está sumamente correlacionada con la inteligencia. como lo es la metacogni­ ción. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.."') La creatividad (::> . o sea que «creativQ¡). o es poco probable que tenga una buena idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno. al menos tal como nos la representan los resultados de los tests convencionales.. especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores.-. Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos ori­ ginales -y adecuados (JACKSON y MESSICK. Más aún. hay también un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta. mientra. Por otra parte. en torno a heurísticos útiles. Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solución de problemas. sin duda una importante habilidad solucíonadora de problemas. Y se da el caso de que muchos de los métOdos que se han propuestO para la mejora de las habilidades solucionadoras de problemas. Las personas creativas son aquellas que. no garantiza la existencia de una creatividad inusual. Por ese motivo. Muchos de esos heurístiCos están relativamente bien especificados desde el momento en que pueden ser pro­ gramadO! para un ordenador. Yen último término.." t 1 ."'S.S.:. la noción misma de la creatividad merece que se le preste algo de atención en cualquier análisis general de las habilidades del pensamiento y su enseñanza. O sea. con un criterio muy general.'\ ha puesto de relieve las estrategias generales o heurísticoS. el enfoque de Polya descansa principal­ mente en d método 1. al referirse a productos.C. observamos que existen suficientemente pocos heurísti­ cos.

Dc acuerdo con esto. La originalidad y la adecuación son. esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad del producto. 1958). sin vacilar. la trascendencia de las limitaciones y el poder de síntesis (jJ\CKSON y MESslCK.t 10 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 111 o C) (. Para empezar. que sea igualmente adecuada. En cambio. porque el primero constituye necesariamente una parte del segundo. los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por la cultura paleen como cosa característica unos rasgos más específicos que la sola originalidad y adecuación. Aunque un chiste aceptable o la solución de algún problemilla pueden ser creativos. sumamente relati­ vas respecto del contexto. no solamente crítico. genetando posibilidades y seleccio­ nándolas hlsta llegar a construir gradualmente un producto creativo.edu. por lo cual es muy difícil mejorar esta formulación. Un aiterio sólido. entre otras cualidades. Todo lo que sabemos sobre el pensa­ miento humano y la solución de problemas nos sugiere que la perspectiva «selecti­ va» es mmho más realista. la absCtacción y la significación simbólica (GETZELS y ÜIKSZENT· MIHJ\LYl. punto dondequiera. 1982). En las artes. la caracteriza­ ción de la situación brindada por la respuesta crítica define una diretción: hallar una opción que no esté sujeta a este defecto o aquel otro. ese producto no podría ser calificado de creativo. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el proceso generador proporciona la originalidad al paso que el de selección se limita a elegir los demás factores. es un tanto engañoso plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes -el crítico y el creativo-. Digitalizado por: I. o de qué cosa? La definici~n de creatividad en lo que atañe a productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es adecuada.S. WELSH. una solución eficaz de los problemas y una percepción aguda ligunn siempre en la confección de los productos creativos. inventiva y perspectiva a la compe­ tencia. Teniendo esto en la mente. y que el de selección puede elegir la originalidad. Por supuesto que lo ctítico puede ser no creativo.1 1'"" . pues genera subobjetivos. Mis todavía. esquemática y un tanto abierta. el poeta podría gestar y seleccionar hasta que esté terminado el poema. Pero 10 creativo no puede dejar de ser crítico. nos parece indicado mencionar cada una de ellas. pero no tiene a mano opciones adecuadas.lya factura exige gran habilidad. podemos imaginarnos un poeta que. 1976. Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distin­ ción entre el pensamiento creativo y el crítico.C. Sin embargo. Si no fuera por ambas.1 que fuese. las actitudes y las estrategias. 1973).o en etapas. el estilo cognitivo. la intensidad y la complejidad (BEARDSLEY. Ambos son parte de la originali­ dad y adecuación definitivas del producto. a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para la creatividad. y también de aquellos productos (. necesaria por motivo: psicológicos aunque no lógicos. en rápida alteración. Todo ello aboga en el sentido de que no podemos identificar el proceso generador como la «parte creativa» y el proceso de selección como la «parte no creativa». ¿Por qué? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente ade­ cuados y originales. Los pro­ ductoS creativos extienden o rompen las fronteras. la creatividad debe ser una propiedad sobresaliente d~1 conjunto. la respuesta crítica es muchí ­ simo más que una cuestión de selección. o una opción que presente este o aquel aspecto que faltaba (PERK1NS. Más aún. o de dimensiones ortogonales aunque compatibles. no podría ser considerado creativo. de la creatividad. 1982) han revelado una evidencia abrumadora de selección ortica. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. escribe a vuelaplurm unos poemas impresionantemente acabados en contraposición a otrO poeta que (orrige repetidamente los suyos. tal vez. Diríamos más bien que el pensamiento crítico es una condición necesaria. Sin embargo. Para hacer esto más concreto.mx .» En resumen. se incluyen entre esas características la unidad. No cabe duda de que el resultado del proceso genera ­ dor puede ser una mezcla de opciones más o menos originales. y hasta cierto. hemos sostenido que tanto la selección crítica como las caracteri­ zaciones críticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. Por ejemplo. del modo siguiente: podríamos decir que se mita de dos tipos distintos de pensamiento que se producen durante fases diferentes. pero ése parece ser el carácter del concepto de creativo en general. en la mayoría de los casos. Necesita un componente crítico que fomente la creatividad del producto mediante una selecciÓn crítica y unas caracterizaciones críticas que conduzcan a subobjetivos. o al menos no lo sería en relación con ese contexto. Su cteador puede conseguirlo o bien de un golpe -sin ninguna selección critica de posibilidades. Por ejemplo. ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Esto constituye de hecho un proceso generativo. con frecuencia quizá muy generalizada.-. pero no inventiva. Podríamos defender la existencia de una oposición entre el pensamiento crítico y el creativo. Los productos creativos añaden intuición. Se deduce de ello claramente que la creatividad exige un pensa­ miento cr{¡jco. las investigacones sobre los procesos de creación hechas sobre poetas y otroS artistas (PERKINS. 1977). aunque no suficiente. El creador halla que una opción es inadecuada. Además. Sin duda alguna. Componentes de la creatividad La evidencia más notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. ¿en qué sentido existe aquí una dICotomía' ¿Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e incompatibes.. a veces un subobjetivo puede incluir el requisito específico siguiente: «Halla una opción más original. analizaremos por turno cuatro componentes verosímiles de la creatividad: las capacidades. ¿Qué es entonces la creatividad) La creatividld es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos. incluso. en un ciclo de genetación de posibilidades y de selección el producto final es la conse­ cuencia combinada de las dos operaciones. por supuesto. Aunque algunas de ellas pueden ser primarias y las demás resultantes. que la perspectiva «de un golpe».

¿Cuántos empleos de m ladrillo puede enumerar uno en un período limitado de tiempo? La respuesta de 'lOa persona a esta pregunta puede valorarse en cuanto al número de ideas apropiadas. la incógnita. 300-338) pasó revista a una serie de estudios en los que los investigadotes dieron instrucciones a algunos sujetos de que generasen muchas soluciones y a otros de que se limitasen a generar una o dos que fuesen buenas. han sacado en conclusión que la fluide ideacional guarda poca relación con el rendimiento creativo en el mundo real. sin embargo. los poetas con mayor fluidez. concJuyeron.yen parte a que no eligieron las mejores opciones posibles entre lo que habían generado. las pruebas no convencen. La base lógica teórica de la fluidez como capacidad creativa es inmediata. Un ejemplo clásico de una tarea que exige fluidez ¡deacional es el problema de los «empleos de un ladrillo». distinguir entre las capacidades específicameme creativas y aGuellas capacidades que se limiran a capacitar al sujeto demro de campos determinados. que su fluidez les habría permitido. MANSFIELD y BUSSE (1981). O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia. Pueden idear muchas soluQones alternativas y elegir la mejor de ellas. PERKINS (1981. consistentes normal­ mente en considerar sólo una o dos opciones en un momento determinado a lo largo del poema en gestación (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje muchas veces). Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos entre tests previos y pmreriores de medición de la fluidez ideacional (TORRANCE. La idea de Mednick. Sacó en conclusión que la estrategia de generar muchas soluciones y elegir entre ellas no era óptima. tales como los tests de "usos inusuales" y los tests "de consecuencia!". un instrumento que plantea problemas que se supone que resuelven más fácilmente las personas de jerarquía asociativa extendi­ da. pero también en este caso la prueba no es convincente. en estudios de «pensar en voz alta» hechos con poetas mientras escribían. nos da una razón verosímil de la creatividad. 1972). denominada a veces «flexib~idad». ¿Las personas que puntúan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo superior? Se ha hallado en ocasiones una asociación positiva. Un pintor creativo. Sostiene que el pensamiento convencional descansa más que nada en las asociacio­ nes inmediatas reforzadas por la vida cotidiana -el perro con el gato.S. Los sujetos que trataron de pensar en la mejor solución o en las dos mejores obtuvieron los mismos resultados. Perkins sacó en conclusión que en las actividades creativas de la vida real. ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura. coautor éste de un conocido test de la creatividad 'Pe hace hincapié en la fluidez ideacional. LIS personas capaces de tener más ideas se supone que están en mejor posición par~ inventar y para hacerlo en campos diversificados. A menudo se considera la creatividad como sinónimo de inventiva. Mednick concretó su idea en el Test de Asociados RemotOs (RAT). necesita tener buen ojo para los colot'l. esos resultados no proporcionan por sí mismos prueba alguna de que la fluideúdeacional constituya una capacidad creativa. Esta razonable base lógica se ha vistO respaldada por una serie de éxiros aparentes en la enseñanza de la creatividad.imor puede tener todas esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo mur poco creativo. Sin embargo. parece esrar equivocada la concepción de hasta qué punto contribuye la fluidez a la inventiva. En términos generales. «rata. que «las medidas de ~so corriente. igual que la de la fluidez ideacional. Los investigadores han propuesto diversas capa­ cidades creativas como explicación de la inventiva humana. Los problemas consistían en tríos de palabras no relacionadas entre sí que lo estaban con otra palabra. rallar y fresco». un . con respecto a los tests de fluidez ideacional. por ejemplo. por ejemplo. CROCKENBERG( 1972) y W AllACH (1976a. la transacción entre cantidad y calidad y los problemas de juicio crítico hicieron ineficaz dicha estrategia. hicieron unas búsquedas de palabras relativamente breves.edu. Sin embargo. Pasaremos a conside­ rar tres de la! más interesantes. En cambio. págs. Por otra parte.'S. igual que los de menor fluidez. um capacidad creativa debería por sí misma hacer que una persona sea más inventiva en varios sentidos. igual que en las tareas de laboratOrio revisadas por JOHNSON (1972).112 ¡ El deslfio de enseñar a pensar La solución de problemas I 113 Las capalidades.C. En el caso cirado. y otras veces no Digitalizado por: I. las personas creativas podrían tener una «jerarquía asociati­ va extendida». etc. La cuestión real está en si ese aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeño en actividades ceativas significativas. Planteándole. ASOCIADOS REMOTOS MEDNICK (962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperación de información remotamente asociada con el problema que se trae entre manos. b). en el sentido de que recuperan los asociados remotos con más facilidad que los pensadores menos creativos. Colviene. valorando brevemente su peso respectivo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 46).mx . de generar muchas soluciones y elegir entre ellas. Se debió en parte a que los OtrOS sujetos perdieron en cuanto a calidad media de sus soluciones al tratar de conseguir listas más largas -transando entre la calidad y la cantidad. fLUIDEZ lDEAClONAL C) 1':::> C. al revisar la relación existente entre los supuestos tes15 de la creatividad y el rendimiento creativo demostrado por los cien­ tíficos. capítulo 5) descubrió que los poetas considerados como mejores por los expertos demosttaron desde luego tener mayor fluidez en determinadas tarcas generadoras de palabras que Otros poetas considerados como peores. mientras que otras perso­ nas menos ferundas tendrán las opciones más limitadas. al tiempo que una persona inventiva en el campo de la física o en el dramático puede sacar muy poco partido de ellas. el día con la noche. lo original de ellas y la variedad de tipos de ideas. sentido de la forma visual y determinado instinto de artesanía. Sin embargo.l C"'l La fluide. no han demostrado casi ninguna evidencia de que sus criteríos de validez rengm reÍación con los científicos» (pág. JOHNSON (1972. una persona podría recuperar el asociado común que es {(queso».

LA IN1iJIClON Una llaIllada a la intuición suele constituir el último recurso de quien tiene dificultades rara explicar algo. (El test de la intuición de Westcott entrada en esta aunque Mansfield y Busse no lo mencionan. la intuición tal como nos la define Westcott no puede ser considerada como una capacidad creativa sin una investigación ulterior que clarifi­ que las ambigüedades existentes. quienes ejecutan el ~t pueden controlar la cantidad de información que ven antes de ofrecer una 1Olución. a pesar de que se supone que las artes visuales atraen a las personas creativas.:1 . WestCOtt ha sugerido que se puede entender conclusiones sólidas a partir de una como imuieiín la capacidad de evidencia mÍlima. Hallaron que la aplicabilidad de la mayoría de ellos no se podía valorar adecuadamente debido a que no habían sido evaluados de acuerdo con su relación con el rendimiento creativo profesional. y mostraban además una inclinación a participar en actividades de carácter obviamente creativo. aunque parece ser una candidata razonable de esa capacidad. Los materiales están diseñados detal modo que se pueden averiguar individualmente los miembros de la serie o de la analogía y presentar la respuesta en cuanto se esté seguro. Westcott halló que las puntuaciones producidas por este test no se correlacionaban bien con las obtenidas en la versión verbal de su test de intuición. y es un asuntO que no vamos a expbar más puesto que la investigación ha descubierto además dificulta­ des en la teoria de los asociados remotos. Yhan hallado que los resultados naguardaban relación con las puntuaciones del RAT. no eran especialmente intuitivos. Tendían. 1. como las literarias. en cambio. Esos resulrados indican que la intuición. Desde luego que esto concuerda con muchas anécdotas corrien­ tes sobre la Intuición creativa. Por lo tanto. los factores de la personalidad -que discutiremos más adelante bajo el encabezado de «actitudes». En síntesis. mientras que la mayoría de a gente o no se percataban de ella o la dejaban a un lado por no considerarla mponante.C. Los siguientes problemas simples de una serie verbal y de una analogía verbal ilustran la técnica de Westcott. y de acuerdo con la medición de este amor. por ejemplo. RAZONES EN PRO DE I. tal como la define Westcott. Westcott halló que esas personas no sacaban una pun­ tuación sustancialmente superior en las mediciones estándar de capacidad intelec­ tual y de actuación académica. Westcott descubrió dos factores que variaban independientemente entre sí: la cantidad de información que el sujeto solicitaba y la probabilidad de que acercara.S. Adoptó el tipo de series y problemas analógicos propios de la psicometría. Por otra pare. En cambio. 1973. es singularmente inútil. a pesar de que él suponía que iban a medir el mismo rasgo subyacente. GETZELS Y CSIKSZENTMIHALYI. único criterio verdaderamente seguro en opinión de Mans­ field y Busse.) Los tests adecuadamente evaluados no pre ­ sentaron unas relaciones constantes con el rendimiento creativo profesional. Porque Westcott halló también que lo? estudiantes de artes visuales tendían a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y también en petición de información. sea lo que sea lo que permite a la gente tener una buena actuación en el RAT. WEST­ con (968) la propuesto una elucidación y un test de la intuición que le da a este concepto ciexo valor explicativo. Según MENDELSOHN (1976). Además. 1981. sólo que con una peculiaridad.114 El desafio de enseñar a pensar La solución de problemas I 115 (BLOOBERG. los informes sobre cómo s las arreglan los sujetos para resolver semejante tipo de problemas no revelan una chispa asociativa..° eíemJlo: encina de/debajo de dentro/fuera negrc/blanco alto / c'qué? Al administrar esta prueba a estudiantes. 1976). Por estas dos razones. 1972. Se les indica que traten de conseguir una solución con la mínima infomación posihle. no parecen esrar implica:las en ello las jerarquías asociativas extendidas.tuvieron un valor predictivo mayor. quienes conse­ guían conclusiones sólidas tras pedir relativamente poca información. Con todo.~ corto/largo arriba/abajo . Westcott los calificó de muy intuitivos. dado que la observación de: que «Es del todointuitivOJ). en lugar de recibir toda la información disponible al final. podría ser considerada como una capacidad creativa.edu. págs. MENDELSOHN. cosa lamentable. los investigadores han sido capaces de medir la extensión de las jerarquías ascci·ativas con métodos más directos que el RAT." ejelllplo: BC CD DE EF FG ¿Cuá es el sexto miembro? 2. ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer debido a que algún investigador observó alguna nimiedad y reflexionó sobre ella. sino una exploración metódica de las posibilidades.AS CAPACIDADES CREATIVAS Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la creatividad no son en general muy sólidas. MANSFlELD y BUSSE. a ser poco convencionales y a sentirse cómodas con su falta de convencionalismo. Westcott preparó una versión gráfica de su test donde pedía al sUJeto que identificase el tema de un dibujo con el mínimo de información posible: las líneas adicionales del dibujo en cuestión se revelaban una a una. cosa que confirman los estudios de personalidad de estudiantes de artes visuales (BARON. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado una serie de instrumentos diseñados para medir esas capacidades. Hubo.mx o O (. WeStCOtl ideó un test para valorar la intuición en ese sentido. en numerosa. Los motivos de esta inconsecuencia no están del todo claros. aunque cierta. 23-25. Así. Sin Otros datos confunden un tanto ese panorama. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Se dedicaban a ocupaciones individuales y a temas abstractOs. en consecuencia. aunque lo más Digitalizado por: I.

Propugnaron que la creatividad en las artes visuales. WEI. La independencia del campo. hecha por expertos. depende no tanto de una habilidad especial para la solución de problemas definidos como de centrar la atención en los problemas que deberán ser acometidos. en lugar de adoptar en seguida una disposición de los objetos.mx Gl VJ . que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde dos caras contrapuestas en su cabeza. en general. la dependencia/independencia del campo (WITK1N. 1977). Un estudio de seguimiento periódico reveló que los artistas que más éxito tuvieron siete años después en el competitivo mundo de las galerías de arre y las exposiciones pertene­ cían. La «originancia» se refiere a una predisposición a la originalidad. Rorhenberg deno­ mina este rasgo «pensamiento janusiano». debemos recordar que un estilo del pensamiento independiente del campo es útil en algunas situaciones. las pruebas existentes en cuanto a la relación entre la independencia del campo y la creatividad no son. al investigar la creatividad en la cien­ cia. al adoptar un enfoque de la personalidad para el estudio de la creatividad. Algunos sujetos exploraban muchas alternativas desde un principio. ames de decidirse por dibujar esto o lo otro.5H (1977). ROTHENBERG (1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creativas tienden a pensar en términos contrapuestOs. si es que lo hadan.5 y CsrKszENTM1HALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de arte. informan que este tipo de científicos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad. 1969. Apuntaban a penetrar y comprender.l e) El estilo cognitivo. mientras que los indivi­ duos menDS creativos tendían a aceptar o rechazar en seguida. 1978). Es posible que las tareas creativas presenten una gama tal de circunstancias que no se pueda hacer generalización alguna sobre las ventajas de la independencia del campo versus la dependencia de! campo. Escribiendo sobre el estilo cognitivo más que sobre las actitudes.edu. Digitalizado por: I.S. y no una disposición específica hacia la originalidad. podría muy bien fomentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas pensantes a descubrir patrones ocultos. la solución lógica e intuitiva de los problemas (NoPPE. en contraste con la solución del problema. tienden a saltar a la idea opuesta o al polo conceptual contrario (on más frecuencia que las personas menos creativas. 1976). al grupo que había mostrado antes el patrón comportamental de detección del problema. y un estilo dependiente del campo lo es en otras (WrTKrN. estos resultados no pueden ser considerados como algo decisivo por varios motivos. no es sorprendente descubrir la existencia de ciertOs rasgos de esas actitudes directamente vinculados con la originalidad. Otros investigadores han identificado otros rasgos que podrían ser considera­ dos estilos cognitivos. Dejando a un lado la originalídad como tal. independiente de las influencias sociales (BARRON. concluyentes. MANSFIELD y BUSSE (1981). BARoN (l981hrecalca también la importancia de esa predisposición. se necesita una confirmación empírica. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la perspectiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son O no capaces de hacer. hasta ahora. Hay varios rasgos relacionados con la creatividad que podrían ser considerados como rasgos de estilo cognitivo. pero esos estudios no incluyeron ninguna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias encontradas reflejaban espedficamente la creatividad y no más bien una mayor inteligencia en general. por e! dios romano Jano (guardián de las puertas). La «detección del problema» hace referencia a un patrón de conducta identifi­ cado por GErzEI. y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los participantes más creativos. es decir la capacidad y tendencia a percibir cosas encajadas en el contextO y escondidas parcialmente por éste.. el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace hincapié en los hábitos de procesamiento de información de la gente. A nuestro modo de ver. C. mientras que otros demostraban ser menos flexibles. Sin embargo.C. Ninguno de ellos relaciona la independencia del campo con el rendimiento creativo profesional. y en los demás campos. En cuanto a que la originalidad es una condición necesaria de la creatividad.(MORR1S y BERGUM. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la creatividad y las actitudes. 1976). por ejemplo. Los investigadores han explorado también si una dimensión clásica del estilo cognitivo. Por lo menos en e! caso de los estudiantes de arte la detección de! problema demostró una gran fuerza de predicción. > Actitudes. Algunos sujetos cambiaban fácilmente de dirección mientras iban realizando la disposición elegida. empleó técnicas psicométricas para identificar dos dimensiones importantes en las actividades creativas: la «origi­ nancia)) y la «imelectancia». MAcKrNNoN (1962). Por último. a juzgar por una valoración de sus productos. al revisar investiga­ ciones hechas sobre los rasgos de científicos creativos. 1978) y la elección de un campo de estudios más creativo frente a otro menos creativo -arquitectura versus comercio. por verosímiles que nos pa­ rezcan. Partiendo de una idea o una concepción. sacÓ en conclusión que los individuos más creativos mostraban una tendencia a reservarse Ja valoración de cualquier cosa que encontraban. Getzels y Csikszentmihalyi denominaron detección del proble­ ma a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de dirección. Estos autores observaron cómo enfocaban los artistas una tarea de estudio predeterminada. La independencia del campo es un componente del CI medido corno de costumbre. diversos estudios hechos sobre la personalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una valoración autónoma. Los estudios hechos han revelado la exis­ tencia de una relación entre la independencia del campo y el rendimiento elevado en los niños dotados (MCCARTHY. para pasar acto seguido a otros asuntos. Hablaremos más adelante de la «intelectancia». guarda rela­ ción con la creatividad.116 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 117 predicrivo de todo fue la biografía: los que ya habían demostrado logros en algún campo tenían probabilidades de seguir cosechándolos. y sólo decidían después. debido a que la creatividad podría no ser otra cosa que la consecuencia de una habilidad intelectual excepcional. Sin embargo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

ROE (1951a. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podrían favorecer el pensamiento creativo. co de que pueden valorar la retroalimentación. al estudiar la actuación de los estudiantes de una escuela de arte. Podríamos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas ideas en determinadas «disposiciones del problema» (NEWELL y SIMON. De Bono. llevar a cabo transformaciones imaginativas (tales como la <lmagnificacióQ». algunos de los cuales expresaron la importancia de la poesía en sus vidas en los términos más fuertes posibles.:Y 1972.cuenta la crítica y la aplicaron de un modo selectivo. someter supuestos a análisis.. En cambio. aunque otros estu­ dios no han confirmado esa tendencia (MANSFlELD Y BUSSE. BARRON (1972). 1976) implican la construcción de UGa realidad. pero la hallan desagradable o alarmante. se enfrentan con ecuanimidad a la ambigüedad y la incertidumbre. pero que las personas creativas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. delimitar el problema. en un estudio de gran envergadura sobre la productividad de los científicos en las organizaciones. Alguna evidencia contra esta posibilidad se sigue de la investigación de GETZELS y CsIKSZENTMIHALYI (1976). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. halló que ambos valoraban en gran medida la crítica. Recordemos que ése fue también un rasgo llamativo de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intui­ ción de Westcott. Es un rasgo que identificó también WESTCOTI (1968) en los individuos que obtenían una puntuación alta en intuición.aun cuando esos temas no se evidenciasen en el producco terminado. mientras las estudiantes de arte estaban menos seguras de su futuro. El compromiso es Otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos. al estudiar el trabajo de poetas profesionales y aficionados. la llminimización» o la «reversión»). Estrategias. lo que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podría tener desde luego alguna conexión con la creatividad. un rasgo que se refleja en su escala de «intelectancia». reflejado en sus largas horas de total entrega a los problemas teóricos. Los estudiantes espontáneos trabaja­ ron de un modo más creativo. mientras que los mejores produjeron obras conven­ cionales de gran habilidad técnica y precisión.S. de acuerdo con MACK­ WORTH (1965). PliRKINS (981). Los resultados disponibles nos sugieren que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasia­ do las presiones sociales ni los valores convencionales. espe­ cialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres solitarios que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los peores entre los estudiantes deliberados eran sencillamente incompetentes. Los que Burkhart denominó de llespontaneidad baja» produjeron obras irregulares pero imaginativas. Descubrieton que un grupo de personas no implicadas en las artes queda­ ron más o menos a la misma altura que un grupo de críticos de arte en cuanto a su capacidad para distinguir unos trabajos de estudiantes más originales que otros. a los participantes del primer grupo no les gustaron las obras más origina­ les.mx c.118 I El desafio de enseñar a pensar la solución de problemas I 119 Cí O (. Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar también a las perso­ nas creativas. 1981. ROE. 1970). sugiere dos técnicas -que considera útiles porque ayudan a la persona a romper los límites impuestos por las ideas dominantes y las maneras establecidas de percibir las ideas. Sin embargo. Autores como DE BONO (1970) Y KOIlERG y BAGNALL (1974) identifican una serie de estrategias del pensa­ miento inventivo. b. 1969. 1978.. buscar un nuevo puntO de entrada o fijarse una cuota de ideas. 1952) -un test de preferencias que utiliza principalmente dibujos lineales ábstractos.han revelado que las perso­ nas creativas tienden a preferir el desequilibrio y la asimetría. La actitud hacia la retroalimentación constituye otro tema interesante. aunque sin separarse de los cánones críticos. a juicio de Burkhart. 1972) y un reconocimiento de la ambigüedad de la experie~cia y de la posibilidad de perspec­ tivas múltiples (GOODMAN. 1963). 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso extremoballado a menudo en los científicos creativos. aunque también con resultados muy diversos. Esto indica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad.para mirar el problema desde una perspectiva nueva: 1) dándose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar Digitalizado por: I. Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad. Figuran entre las más comunes de ellas: hacer analogías. hallaron también que a los científicos más creativos los caraCterizaba un amplio abanico de intereses. Algunos estudios que emplearon la Escala de Arte de Barron-Welsh (BARRON YWELSH. tienen una necesidad mayor a la normal de encontrar un orden donde no se le evidencia al observador casual. lo que constitu­ ye un factor susceptible de limitar su propia creatividad. enumerar atributos. GETZELS YCSIKSZENT­ MIHALYI (1976) descubrieron que los más creativos entre los estudiantes de arte de su muestra tendían a basar sus trabajos en temas de profundo interés personal que reflejaban también algunos de los grandes problemas de la existencia humana -el amor y la muerte.edu. Esas p'ersonas muestran una tendencia a estimar la complejidad. GETZELS Y CsIKSZENTMIHALYI.1972.:l . BURKHART (1962). PEl2 y ANDREWS (1976). en unos estudios hechos con estudiantes de arte. Sus productos fueron los más genuinamente creativos. 1963. PERKINS y GARDNER (1978) han documentado el compromiso de los poetas aficionados y profesionales. y da la impresión de que algunas de las percepciones resultantes del «modo de ser de las cosas» favorecen la creatividad. págs. 1976).C. aunque no cabe duda tam po. halló que los estudiantes masculinos expresaban un gran compromiso con las artes y habían pensado ya en dedicarse toda la vida al arte. También nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. 28-29). «torbellino de ideas» (Brainstorming). mientras que a los críticos sf. Los artistas de «espontaneidad alta» tuvieron en. aunque ateniéndose siempre a la propia opinión final. por ejemplo. Y disfrutan resol­ viéndolas (BARRON. y carentes de perspectiva. PERRY. identificó dos tipos de personalidad que denominó «deliberado» y «espontáneo». Se puede considerar que ciertos aspectos del (ldesarrollo del yo» (LoEVINGER. WELSH (1977) sacó en conclusión que las personas creativas daban preferencia a una perspectíva abstracta y general en sus problemas. Esas creencias podrían constituir una «realidad» en la que se mueven las personas creativas cuando reali­ zan su trabajo. por ejemplo.

investigadas sólo hasta cierto punto. Como método para evitar esa rigidez. que se les ocurrían de entrada.edu. o 2) distorsionando deliberadamente esa idea. O C) O . «La poesía. aunque esto no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que ofrecer. LA ANA LOGIA BRONowsKI (965) ha puestO de relieve la importancia del razonamientO ana­ lógico tanto en las ciencias como en las artes. llevándola acaso a un extremo. al tiempo que facilitan la comunicación entre las personas. halla entre ellos una semejan­ za que nadie había visto antes y crea una unidad que muestra esa semejanza» (página 27). Primero. acaso a fuerza de ponerla por escrito. el empleo frecuente de esos nombres puede reforzar la noción de que la organización que ellos implican es la única que nos permire percibir o concebir ese objeto. Hemos analizado ya los resultados de algunos estudios que se centraban en esta estrategia en conexión con la fluidez ideacional y sus relaciones con la creatividad. hay pocas pruebas de que una búsqueda larga constituya una estrategia eficaz para el pensamiento inventivo en generaL Sin embargo. Muchos descubrimientOs científicos han incluido analogías. Está menos claro. \. o e! artista.mx LAS BUSQUEDAS LARGAS Una recQmendación sistemática de muchas fuentes de información sobre el pensamiento creativo reside en diferir la conclusión y considerar muchas alternati­ vas antes de hacer una elección definitiva.. más tiempo a la búsqueda que los jugadores de nivel medio. y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas emplean de hecho esas estrategias.. la yuxtaposición deliberada de diferentes líneas de pensamiento y la interrupción de! trabajo con­ centrado por actividades ajenas a él. que en ocasiones vinculaban asuntos muy distanciados entre sí. pueden limitar el pensamiento. ÓORDON (1961) y otros han recomendado e! empleo de analogías aparente­ mente remotas en la solución creativa de problemas. constituyen. Y agrega: «He hallado que el acto de creación reside en el descubrimiento de una semejanza oculta. pareció que el factor crítico residía en la comprensión. 13). De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas partes.ER.. hemos de recordar los resultados de GETZEl. JOHNSON (972) revisó una serie de experimentos que investigaron la eficacia de esta estrategia en contraste con Otros en los que los sujetos trataban sencillamente de mencionar la mejor idea. Da la impresión de que las personas menos creativas desdeñan esta fase del trabajo para emprender en seguida una dirección abiertamente con­ vencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a ella. GORDON (961) revisó una serie de casos en los que ese método condujo a soluciones ingeniosas de problemas difíciles. Cuando un objeto tiene partes con nom­ bres. hay que hacer dos aclaraciones. 16). toma dos hechos o experiencias diferentes. que nos referimos a aquellas búsquedas largas que son e! resultado de un esfuerzo deliberado por encontrar un número grande de soluciones alternativa~ y no a las búsquedas largas impuestas por un problema que no se logra resolver. Comentamos ahora tres de ellas.120 El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 121 en una situa(ión dada. De Bono hace notar el pape! desempeñado por la casualidad en distintos descubrimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solución de problemas e! ser capaz de capitalizar aquello que e! azar puede ofrecer. e! «torbellino de ideas». capítulo 5) ha i~formado de unos resultados que revelan que los poetas más creativos no emplean de hecho unas búsquedas más largas que los menos creativos. colores. De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a través de imágenes visuales -líneas. sugiere posibilidades tales como el juego no estructurado. la pintura. el exponerse uno mismo a una serie de entornos estimulantes. «Toda ciencia es la búsqueda de una unidad existente entre semejanzas ocultas» (pág. o las dos mejores. de parte del sujetO. en palabras de Coleridge.C. esa misma búsqueda de una unidad exis­ tente dentro de la variedad» (pág. las artes.s y CSIKSZENTMIHALYI (976) sobre la detección de! problema: las búsquedas largas dentro de las primeras fases de una tarea creativa en la que se establecen compro­ misos iniciales y se emprenden derroteros pueden ser muy importantes para una conducta creativa. y nos limitaremos aquí a mencionar unos cuantos aspectos que vienen al caso. aunque desde luego tomaba más tiempo. Johnson sacó en conclusión que la estrate­ gia de búsqueda larga no era más eficaz. en cambio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Nos dice que la capacidad de ver semejanzas que se nos escapan a la mayoría de nosotros constituye el sello de la persona vetdaderamente creativa. DE GROOT (1965) halló que los campeones de ajedrez no dedicaban. en general. La mayoría de las estrategias comunes para mejorar e! pensamiento inventivo nos suenan a cosa razonable.S. 1964). Parece ser que la historia avala ese consejo. En resumen. Más que en la duración de esa búsqueda. de los requisitos de la soluciÓn. Con respectO a si hay manera de fomentar la generación aleatOria de ideas nuevas. como en el caso de! conoci­ do descubrimiento del anillo bencénico por Kekule debido a un 'sueño que tuvo de unas serpientes que danzaban y se enroscaban entre sí para morderse la cola (KOESTI.en vez de hacerlo a través de palabras. la frecuencia con que ese tipo de pensamientO Digitalizado por: I. Gordon acuñó la palabra sinéctica para bautizar a ese ripo de establecimiento de contacto y diseñó un método general de resolver problemas en grupo mediante la generación de distintos tipos de analogías. PERKINS (1981. El científico. Muchas estrategias dan la impresión de no haber estado presentes en lo que las personas creativa~ hacían normalmente cuando creaban algo. Segundo.:-. Estos dos enfoques suponen que uno es capaz de identificar la idea dominante. diagramas. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidación empírica. Los nombres.

sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios más directos: la deducción. Perkins nos indica que. Por «remota» Perkins entendía una analogía que. He aquí algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar muchas ideas de baja calidad. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.J ¡"-. pero aun en e!>e caso los resultados son conflictivos y ambiguos. Mientra~ confeccio­ nan la lista. sin que sea entonces necesario acep­ tar las primeras ideas que aparezcan. Los efectos inhibidores que ejerce la crítica sobre la generación de ideas pueden evitarse a todas luces con sólo separar la fase en la que se establecen las normas de la fase de generación de ideas. exáme­ nes de estudiantes que resolvían ptoblemas de física y otros de estudiantes que resolvían problemas de intuición. Hacen falta más invesrigación y más expetiencia práctica para acumular una evi­ dencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y débiles de las diferentes estrategias. toleran la ambi­ Digitalizado por: I. remotas» rara vez daban origen a intuiciones (inJÍghts). el reconocimiento de patrones. "TORBELLINO DE IDEAS . rara vez aparecieron analogías novedosas ni remotas. Implicaciones para enseñar a p~nsar En el análisis precedente hemos tratádo de descifrar ese complejo fenómeno que constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de eIJa: las capacidades. las actitudes y las estrategias. Sírvanos esto de advertencia en el sentido de que hay que acoger con una acritud crítica el gran número de estrategias sin probar que aparecen en la bibliografía. rara vez observó en su revisión analogías novedosas o remotas eficaces.dan la impresión de tener alguna relación con la creatividad. el hacer que los participantes piensen por separado y se comuniquen después todas las ideas proporciona sin Las estrategias de búsqueda larga. En ninguno de estos tres casos se demostró la inutilidad de la estrategia respectiva. pero. sin que exista al parecer ningún motivo intrínseco de que semejanres paralelos sean frecuentes. en lugar de hacerlo con profesiona­ les experimentados que rrabajen en problemas auténticos y de alguna importancia práctica. Muy probablemente. Esas analogías equivaldrían a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes. pocas de las que son populares sirven para el pensamiento inventivo de un modo tan directo como parecen darnos a entender. Parece razonable concluir que el tOrbellino de ideas como técnica para la . Fue diseñada para evitar la inhibidora actitud crítica que con tanta frecuencia aparece en las reuniones formales. Entendía por «nove­ dosa» una analogía creada para la ocasión en sí. que trabajaban en problemas sin validez ecológica. aunque las analogías remotas tienen atractivas cualidades que han llamado la atención. Algunas veces. aunque también es cierto que otras veces ocurre lo contrario.122 El desafío de enseñar a pensar la solución de problemas I 123 analógico rinde frutos. El torbellino de ideas es una técnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar problemas en grupo. establecimiento de analogías y torbellino de ideas bastan para hacer ver que la eficacia de una estrategia destinada al pensa­ miento invemivo constituye una cuestión complicada. se estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y «edifiquen» sobre las ideas de los demás.:::. En esa revisión.C. Stein se queja también de que mucha de esa investigación se ha hecho con grupos iniciados en la técnica del tOrbellino de ideas por el experimentador. La estrategia básica consiste en generar una larga lista de opciones y elegir después entre ellas. el estilo cognitivo.y de otras maneras. capítulo 13) revisa la investigación hecha sobre el tOrbellino de ideas. por inteligente que fuese el sujeto. Determinados estilos cognitivos -por ejemplo. VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS El. como se desprende de la bibliografía existente. es necesario hacer importantes puntualizaciones. La crítica está prohibida. e indica que se trata de la estrategia más investigada entre todas las referentes al pensamiento inventivo. La conclusión de Stein constituye un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la investigación de esas estrategias: saca en conclusión que los beneficios producidos por el torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. duda ideas de más calidad que cuando trabajan juntos desde un principio.A. como la de Kekule. Perkins revisó una serie de casos en los que los sujetos habían informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición. A título de revisión. en su conjunto. Algunas de ellas podrían ser incluso contraproducentes.. STEIN (1975. de hecho. entrevistas psiquiátricas.solución creativa de problemas en grupo funciona mejor que las reuniones formales a las que se imentaba hacer «entrar en calor» por su intermedio. (Brainstorming) c) O . en contraposición a una analogía común y corriente. En los estudios hechos sobre actitudes aparecen unas conexiones muy intensas con la creatividad: las personas creativas valoran y buscan la originalidad. practican la autonomía. PERKINS ( 1981) sacó en conclusión que las analogías «nove­ dosas. el ensayo y error -todas analogías más bien cercanas que remotas.mx . incluyendo episodios de la historia de la ciencia. La eficacia del torbellino de ideas depende un tanto de las caracrerísticas personales de los participantes. una disposición para detectar el problema y para diferir el juicio. pero podría muy bien no ser el más idóneo de los diversos métodos alternativos existentes. Las analogías cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un instrumento más útil que las analogías remotas. digamos que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una persona no parece tener mucho fundamento: la interesante definición operativa de la intuición que hace Westcott como la capacidad de sacar conclusiones a partir de una evidencia mínima es la que más se acerca a ello.S.edu. tiende un puente sobre terrenos que intuitivamente consideraríamos re­ motos entre sí.

no parecen ser muy empleadas por los pensadores creativos. a la luz de la conceptualización de Flavell. Por último. el conocimiento metacognitivo. En cuanto a la primera. Y se pueden enseñar además aquellas estrategias selectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.:. entre dos o tres de estOs tipos de variables. Tenemos un ejemplo de estO en e! conocimiento de que recordar lo esencíal de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. es susceptible de acceso intencionado o automático. el empleo y e! control del conocimiento. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesa-. unas experiencias y unas habilidades metacogni­ tivos. así como a una selección más cuidadosa de las estrategias y a la elaboración de pruebas más eficaces sobre dichas estrategias. en particular. muchos esfuerzos dedicados a enseñar la creatividad han propugnado estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. La segunda categoría -las varia­ bles de la tarea. otras diferencias importantes. ese objetivo parece asequible a juzgar por e! análisis precedente.implica e! conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. de uno· mismo. etc. e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. las variables de la tarea y las variables de la estrategia.C. deberá dar preferencia a la detección de problemas antes que a la terminación de tareas predefinidas. Flavell indica que la mayor parte de! conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interaccíones. La tercera categoría -las variables de la estrategia.) t~) Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben más sobre el tema en que son expertos. das. 3. 1985). hemos aclarado ya que la educación conven­ cional no hace gran cosa por alentar las actitudes creativas. tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía. que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en estos últimos años. Fijémonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educación convencional como de muchos esfuerzos contemporáneos encaminados a enseñar la creatividad. sin embargo. debería fomentar el perfil de actitudes característico de la creatividad.124 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 125 güedad. Existen también. los programas en cuestión deberían ser capaces de suscitar una actitud investigadora e inquisitiva. ¿cuáles son las perspectivas de la enseñanza de la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa «enseñanza de la creatividad». como también la sensación de que uno tiene (o no) probahilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que está trabajando. el llamar la atención sobre los atributos de figuras creativas bien conocidas y el refuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan. más específica­ mente. e incluso puede actuar contra ellas. La enseñanza. no la producción en masa de gente como Beethoven o Einstein. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representación cohe'rente de ello.AVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales.mx . Los expertos no sólo saben más. (o de la sensación de no saber).en cuanto a individuos conocedores y pensantes. son experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia actuación cognitiva. o por conseguir una representaci6n coherente pero incorrecta. para la adquisición. La experiencia de la «sensación de saben. La primera categoría -las variables personales. Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta.S. por ejemplo. Y en cuanto a los últimos. Más aún. puede ser más o menos preciso y puede influir cons­ ciente o inconscientemente. como los demás tipos de conocimiento. la suministra­ ción de buenos modelos de desempeño. El conocimiento metacognitivo es el conocimientO sobre el conocimiento y el saber.abarca rodo lo que uno podría creer acerca de! carácter de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos.edu. La línea que separa el conocimiento Digitalizado por: I. Con este panorama en la mente. Es de desear que se produzca un desplazamiento del interés que lleve a una mayor atención a las actitudes y los esólos cognitivos. Algunas de esas estrategias pueden tener cierta utilidad. sino una mejora moderada pero efectiva del trabajo creativo. saben mejor cómo emplear lo que saben. Aunque esta taxonomía tripartita nos brinda un modo bastante cómodo de pensar sobre la metacognición. Una enseñanza de ese tipo. SCARDAMAllA y BEREITER.s de una tarea cognitiva en cuantO a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla. podría calificarse de experiencia metacognitiva. constituye un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categoría de variables personales. pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se han investigado nos indican que es muy difícil calibrar mediante el sentido común cuáles puedan ser eficaces y hasta dónde. 1978.se refiere al conocimiento de lo que implican las característica. FI. de un conocimiento. muchas estrategias recomendadas por los libros que indican «cómo hacer las cosas» en cuanto al pensamiento creativo. o de combi~ naciones. saben gue saben más. La enseñanza debería fomentar además los estilos cognitivos pertinentes. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. o útiles. de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas -en especial. Mediante la exhortación. demás habilidades cognitivas. y proporcionar al mismo tiempo estímulo y asesoramiento para detectar el problema. entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Las experiencias metacognitivas. y de las. La meta cognición c) O . entre tener una habilidad y saber cómo aplicarla. Es en parte e! reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognición o. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (BROWN.

126 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas 127 e:) C') e. Davis y McKnight concluyeron que la conducta algorítmica de sus chicos de tercero y cuarro curso no estaba influida en absoluto por su conocimiento semántico. Sin embargo. El hecho de que la gente aprendiese no sólo lo que se le enseñaba sino también algo concerniente al proceso mismo de aprender. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y de la Jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecánico de automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo suficientemente al día y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparación específica. Una explicación muy conocida es la de la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. hasta hace muy poco los tipos de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen dentro del término de metacognición rara vez. no constituye una garantía suficiente de lograrlo. La gente no aprendió cómo hay que aprender corno consecuencia de esfuerzos deliberados por enseñar esa habilidad de un modo explícito y a un nivel consciente. sin pensar en lo que están haciendo ni en los resultados que les salen. Así. si acaso. En el caso de la metacognición. Un aspecto importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. la predicción. sefiala que._. pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error. La noción de la metacognición ha estado implícita en la bibliografía sobre aprendizaje desde hace algún tiempo. saben que si se resta 25 de 7002 tendría que salir un número no mucho menor que 7000. Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocimiento tanto con niños como con adultos. nos indican.mx C. y en es?ecial en aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado de­ finido. de acuerdo con la puntuación arrojada por exámenes objetivos. parecería una tontería no intentarlo. Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas Entre otros ejemplos de habilidades metacognítivas que han sido identificadas por distintos autores están: la planificación. es cómo habría de cambiar el plan de estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no sólo adquieran conocimientos sino que aprendan también a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y cálculos matemáticos. 7002 . Citando a WINGARD y WILLlAMSON (1973). Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pensamiento le proporcione al individuo algún cono­ cimiento nuevo y algún modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlación entre la cantidad de conocimiento práctico poseído por un estudiante de medicina. sino también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos. Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropiado de conocimiento para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusión que una contestación que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Es decir. y Davis y McKnight se la plantean. constituyó un descubrimiento interesantísimo al que se le ha prestado una atención considerable. Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primetas y eludir las segundas con eficacia. BARROWS y TAMBLYN (1980) aseguran que la posesión de un importan­ te cuerpo de conocimientos en materia médica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabrá cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. y la utiliza­ ción del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin duda alguna hay más cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de información sobre la cognición. DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar que una solución que han presentado de un problema de aritméti­ ca (por ejemplo. . la verificación. El empleo del término de habilidades metacognitivas concuerda con el énfasis puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento. constituyeron objetivos explícitos del entrenamiento. La cuestión práctica de que se produz­ can tales resultados.edu. por ejemplo. aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es necesario para tener un desempeño idóneo. lo hizo espontánemente como consecuencia de su experiencia en situaciones en las que se le enseñaban otras cosas. A todas luces. tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades están al día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. los chicos aprenden a practicar las matemáticas maquinalmente.25 = 5077) está equivocada. Todo esto implica que una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico de campo esencial para una accuación hábil. M!LLER (1962). También tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio nivel general de pericia. Un investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los últimos descu­ brimientos de importancia para los problemas de investigación a que se está dedicando.ruario hábil del conocimiento. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Lo que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido. . por ejemplo. y la competencia clínica.C. el objetivo consiste en convertir a alguien en un u. Un físico. Y esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulándose los conocimientos. la com­ Digitalizado por: I.S. Pero sólo últimamente han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser consíderadas meracognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita.

se modifica la estrategia o se abandona. basada en discusiones con estu­ diantes de «métodos» que no habían tenido éxito en resolver problemas: La mayoría de ellos creen que habría aumentado su probabilidad de tener éxiw si hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y seleccio­ d~ralles (o variables) de importancia escondidos en el problema antes de ponerse a buscar la solución. 1979). En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema. pusieron a niños. 1979) lo hacen en el control de la comprensión. 1978). recordaban casi siempre rodas los ítems que habían estudiado. la decisión de parar se basa en la propia confianza en que ese materíal está suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recuperación. la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarca y la capacidad de decidir si se sigue adelante. Consideremos. Entre las habilí­ Digitalizado por: I. los niños menores. En cambio. tienen cuidado en seleccionar tareas que representen un desafío para el estudiante. por ejemplo. todo intento exitoso por mejorarlas deberá afectar favorablemente el desempeño en toda una serie de tareas. Brown observa que esas habilidades brillan característicamente por su ausencia en el desempeño de los niños retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio. si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza a decre­ cee: la confianza es lo suficientemenre grande para que la ganancia que podría oh tenerse con más esfuerzos ya no parece valer la pena.C. Parecería como si los estudiantes tratasen de enfocar cada situación problemática 'mueva» desde un puma de vista holístico. No es de sorprender que haya ciertas pruebas de que este tipo de capaci­ dad de evaluación de la memoria parece ser mayor en los niños mayores que en los de menos edad. algunos trabajos recientes de FLAVELL ( 1981) Y de MARKMAN (1977. Esro constituye un campo de estudio particularmente importante. los expertos que tratan problemas físicos construyen por lo general una secuencia de representaciones cada vez más abstracta. empezando por unas representaciones que presentan las relaciones críticas en términos cualitativos. SIMON Y SIMON.¡p¡ONE y BROWN. Según McDERMOTI y LARKIN (1978).edu. SIMON Y SIMON. Los buenos docentes lo saben y dedican mucha atención a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva información de manera que «edifique» de veras sobre lo que ya existe. BRANSFORD y CHI (l979) resaltan.a estudiar una serie de ítems hasta que estuvieran seguros de que iban a ser capacés de recordarlos perfeCtamente. en su opinión. por lo general lo estaban. El desempeño de los expertos en la resolución de problemas se diferencia no sólo en el hecho de que es más probable que tenga éxito sino también en su enfoque. La planificación y el uso de estrategia! eficaces. la valoración exaCta de éste tiene considerahle im portancia. son habilidades muy de desear en la gente. 1978. no eran capaces de recordarlos en su toralidad cuando afirmaban que estaban ya en condiciones de hacerlo. tienden más fácilmente a representar un problema desde el principio en términos cuantitativos. 1974. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas. y en la medida en que mediante encrenamienro se puedan mejorar las habilidades de la comprensión. Si la facilidad con que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimÍtn­ ro con que se comienza. que los físicos experimentados suelen diferenciarse de los físicos novaros en la medida en que planifican y evalúan cualitativamente sus soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningún cálculo. limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos al proceso de «grabación». En particular. generalmente también. 1978. Presumiblemente. 1978. 1977. sus impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola dirección. No seguimos estudiando indefinidamente el material que hay que recordar. 1974. Los novatos. teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales. 1980. 1974. McDERMOTI. por ejemplo. para proceder después a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. tiene que producir una ganancia considerable. BROWN.S. Para que el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz. FLAVELL. 1978). Cuando emprendemos una tarea de ese tipo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1981. También es importante para nuestro propósiro preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuación de su propia memoria puede ser mejorada mediante entrena­ mienro. BROWN. CA~.mx . deberá ser posible aumentar la prop(a capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeño intelectual general. y comprobaron su recuperación en cuanto cada niño decía que estaba listo para ello.128 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 129 probación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios delibera­ dos de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. ¿Con qué precisión puede evaluar la gente la probabilidad de que algo que está estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior? Esta pregunta tiene un inrerés a la vez teórico y práctico. En la mayoría de los casos esto se traduce en que pasan por alto variables de importancia (pági­ na 381).) 1"'J~ El control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño. Aunque gran parte de la investigación hecha sobre el aurocontrol se ha centra­ do en el control del desempeño de la memoria (por ejemplo. la tarea de confiar determinada información específica a la memoria. Es presumible también que esa confianza aumente juntO con la cantidad de esfuerzo que dedicamos a la rarea. de distinras edades -desde niños preescolares hasta alumnos de cuarro curso. De un modo similar. y que a menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un entrenamienro (BROWN. FRIEDRICHS Y HoYT (1970). FLAVELL. por ejemplo. nar los C) O C. es decir. La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica. Diferentes investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representár­ selo en forma cuantitativa (CHI. Cuando los niños mayores decían que estaban ya listos. FELTOVICH y GLASER. WR1GHT (1979) hace la observación siguiente. LARKIN. pero sin imponerle demandas excesivas para su capacidad.

hay inferencias de una oración del texto que son incoherentes. que puede no notar que esa conducta podría mejorar su desempeñO. Gran parte de la investigación de Markman (véase también FLAVELL. bien con otra oración. • Una oración que posee más de una incerpretación. especialmente la capacidad de determi­ nar que uno no entiende una parte de lo que ha oído o leído y el conocimiento de lo que tiene que hacer al respecto.. por regla general. de detectar una incoherencia implíci­ ta. que una retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacía de la conducta que está adquiriendo es un importante componente del entrenamiento. No sólo se le debe decir cómo hacer algunas cosas. de no ser ase. fueron incapaces. cuando se pidió a unos niños de tercero y sextO curso que evaluasen un textO. Asimis­ mo. esos niños cuestionaron con mayor frecuencia la verdad (empírica) de muchas (oraciones) individuales)}. 1980) se cenrra en esta pregunta: «¿Qué indicios nos señalan un fracaso temporal de nuestro proceso de comprensión í }) O. a veces. en particular. por lo tanto. Por ejemplo: • Cuando hay una palabra desconocida. pedirle al que habla que 'resuelva la ambigüedad (si se está leyendo. La lista precedente nos brinda una taxonomía de indicios de fallo de la com­ prensión. MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorpren­ dente entre los niños de escuela elemental respectO de las incomprensibilidades de lenguaje. Hizo que unos niños evaluasen la precisión comunicativa de unas ins­ trucciones verbales y. preguntar su significado o buscarlo en un diccionario. es decir. Entre las habilidades de metacomprensión de un experto se incluye una taxo­ nomía de diagnóstico de los posibles fallos de la comprensión así como una gama de remedios pata cada cipo de fracaso. están: • U na incoherencia explícita. aun cuando las inferencias respectivas fuesen muy elocuentes.S. bien con inferencias deducibles de otra oración. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu. los suscitados pur un intento fallido de comprender una oración simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos o más oraciones de un mismo textO. Entre los mdicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas. . . los niños más pequeños se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas oraciones. Brown concluye. Nos preguntamos hasta dónde podrían avanzar los profesores en la tarea de motivar a los hiños a aprender si sólo se esforzasen en explicarles claramente por qué es importante saber eso que están aprendiendo. verla). que cuando se les pedía que buscaran indicios de fallos de comprensión en la coordinación de oraciones. En segundo lugar. o si queremos Digitalizado por: I. su comprensión se resieme.130 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 131 dades que parecen intervenir en muchos casos de comprensión están las que se necesitan para controlar esa comprensión. creyeron erróneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se las podía seguir. • Cuando una oración simple es susceptible de más de una interpretación.endernos cuando un niño. Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en sí constituye una norma crítica para evaluar la propia comprensión. es decir. se pueden especificar unOS heurísticos de la metacomprensión para corregir las cosas. Las instrucciones que se habían utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad. verificar la solidez de las distintas inferencias que han conducido a ?icha incoherencia. pero los niños más pequeñOs con frecuencia no fueron capaces de detectarlas. Vemos. esperar a ver si aparece explicada en la oración siguiente. Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. El puntO crítico es que mucha gente carece de algunas de esas habilidades. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonomía. • Una irregularidad sintáctica que dificulta la determinación del significado de la oración. En cambio. Es decir. planteada de otra manera: «¿De qué señales de peligro debemos estar pendientes en nuestra metacomprensión?» Los indicios su­ geridos son de dos tipos. dos oraciones que figuran en el texto y son incoherentes entre sí. • U na incoherencia implícita. No hemos de sorp¡. cuando se les informaba que un texto escondía algún error. • Una oración que el lectOr es incapaz de interpretar de ninguna manera. por lo tanto. COLLlNS y ADAMS (1979) Y COllINS y SMlTH (1982) nos proporcionan una lista más completa de estOs heurísticos concernientes a la lectura. pues.mx C) C) ~~ '( el " . están: • Una palabra desconocida. sino el valor de éstas. • Cuando se detecta una incoherencia implícita. que señalasen cualquier tipo de omisiones y faltas de claridad. En primer lugar. los lecrores novatos tienden a pasar por aIro con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensión derivados del procesamiemo de oraciones imerrelaciona­ das que los que se derivan del procesamiemo de una oración simple. Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). Entre los indicios suscitados al procesar una oración simple. E incluso tampo ­ co supieron. BROWN (1978) señala que un motivo de que un niño no mantenga una conducta recién adquirida puede residir en que quizá no se dé cuenta de lo que vale. • La incapacidad de hallar ningún tipo de relación entre un par de oraciones. • Una sentencia que el texto da a suponer que es cierea y que quien la lee tiene motivos para creer que es falsa. retener ambas interpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resol.C. «un número considera­ ble de los niños (especialmeme los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta· de las incoherencias por más que se dedicaban a buscar el problema. darse cuenta de incoherencias explícitas.

en palabras de Pylyshyn. Qué implica el enseñar a pensar La metacognición no se ha converrido hasta hace muy poco en un foco de la atención investigadora. por ejemplo. ROZIN. y 3) la metacognición de las estrategias (el conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria). porque nos sugiere que la adquisición de conocimientOs es un objetivo educacional inadecuado.mx . Esta distinción tiene importantes implicaciones prácticas. el ser capaz de hablar de ese conocimiento así como de emplearlo. ya sea para recordar algo en el momento o para memorizar algo para su posterior recuperación» (pág. sólo se da cuenta de un modo marginal. Así. estamos convencidos de que ninguna teoría de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto central. 1976). normalmente. No sólo se necesita adquirir conocimientos. se adquieren normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memo­ rísticos automáticos y pasivos: «es posible que los niños tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo activo y persistente. Aunque la gente de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia. 1980.edu. Lo que estamos aprendiendo con la investigación en ese terreno coincide con la opinión existente de que los expertos suelen diferenciarse de los novatos no sólo debido a su mayor conocimiento del área específica en que son peritos. un control y una evaluación cuidadosos del progreso parecen C) CJ o el La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un fondo de conocimiento meracognitivo. cree F1avell.132 El desafio de enseñar a pensar La solución de problemas i 133 un adulto. (pág. la producción del lenguaje exige un acceso múltiple a habilidades que implican la manipulación de diversos compo­ nentes del aparato articulatorio.. La recuperabilidad como habilidad metacognitiva Algunos autores (por ejemplo. El hecho de que estos dos tipos de acceso son realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices complejas. se han dado cuenca hace mucho del hecho de que las personas son capaces con frecuencia de resolver eficazmente problemas cognitivos.C. Flavell ilustra esta taxonomía con un ejemplo hipotético de un individuo que trata de entender las instrucciones para llegar a la casa de otra persona: NE. . evocado ahora por la presencia de este objetivo. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepción a nivel consciente. 1978) nos sugiere que. pero no de especificar cómo lo hacen. 5). la inrencionalidad. citado en FUVELL. Flavdl distingue tres tipos de metacognición relacionados con variables que afectan la actuaci6n en tareas dependientes de la memoria: 1) la metacognición personal (el conocimiento de las aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas.S. Un mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias.gia) (pág. Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento -por ejemplo. instigado y dirigido por un objetivo. Flavell (1976. muestra poco interés en adquirir unas habilidades a las que no les ve utílídad. sino también la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propósito. Incluso en el caso de las habilidades más intelectuales o cognitivas. tales como la conciencía. BROWN y CAMPIONE. TULVING y PEARLSTO­ 1966) han hecho una diferenciación entre tener conocimientos y ser capaz de recuperarlos de la memoria cuando se necesita. 1978. ello implica. el procesamiento automático versus el deliberado. 11). No se podría efectuar tampoco ningún análisis serio de lo que es una conducta inteligenre sin mencionar las diffciJes cuestiones suscitadas por la familia de ideas incluidas en ese término. Dicho conocimiento puede indicar. Se ha hecho también una diferenciación entre el acceso múltiple y el acceso reflexivo (BROWN y CAMPIONf. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.constituye una característica típica del desempeño de las personas mental­ mente retardadas. para distinguir las COnsonantes nasales de las explosivas). PYLYSHYN. la gente aprende «determinadas actividades cognitivas especializadas que denomina­ mos estrategias de la memoria» y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la memorización de la información (estrategias de almacenamientO) o la recuperación de informaciÓn de la memoria (estrategias de recuperación). BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimien­ to almacenado y su empleo flexible constituyen el sello mismo de una actividad in­ teligente. Esas estrategias. inclui­ do uno mismo. una mejor diStribución del tiempo y los recursos. que uno es particularmente inepro para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones verbales (metacog­ niciÓll personal). etc. Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad. de la habilidad de levantar o bajar el velo del paladar. 1978. 2) la metacognición de la tarea (el conocimiento de cómo la dificultad de un problema de la memoria se relaciona con los aspectos específicos de una rarea). tI) Digitalizado por: I. y la capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria).. Apegado a su taxonomía tripartita del conocimiento metacognitivo. la incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a Otro. por ejemplo. si acaso. esa distinción parece estar relativamen­ te clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial. sino también por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspon­ dientes enfoques a tareas intelectualmente exigentes más generales. que el número y naturaleza de los pasos incluidos en las instruccio­ nes dificulrarán la propia comprensión y memorización (meracognición de la ratea) y sería muy útil repetir las insrrucciones para verificar la propia captación antes de ¡nid ar el viaje en plena noche (meracognición de la eman. El conoci­ miento de acceso múltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos además del contexto en que fue adquirido. de algunas de ellas (por ejemplo.

si lo son o no es una cuestión empírica que merece ulterior investigación.C. o de controlar la eficacia de un enfoque de una tarea exigente? Si tales cosas son suscep­ tibles de ser enseñadas. En nuestra opinión. ellos solos parecían insuficientes para traducirse en una solución de problemas y un pensa­ miento originales. Esos heurísticos son procesos relativa­ mente específicos. 4. es alenta­ dor. Nuestro análisis de la creatividad sugirió que. que estas rres áreas de investigación nos proporcionan ciertas ideas compatibles y complementarias sobre los componentes del pensamiento efí­ Digitalizado por: I. La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades metacognitívas. Sin embargo. El escaso trabajo empírico que se ha hecho sobre ese asunto. Resumen Hemos intentado resumir la investigación de trascendencia efectuada en las principales áreas de la psicología del pensamiento: la solución de problemas. particularmente en los concernientes a la repre­ sentación del problema y al diseño del plan. La mayoría de esos componentes.pueden conducir más que Otros al pensamiento creativo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. con ser tan útiles esos procesos específicos. y su desarrollo y articulación se han visto ayudados por los intentos de programar ordenadores para que resuelvan problemas. la investigación de la metacognición se parece rambién a la de la creatividad en cuanto que sugiere la importancia que tienen orros facrores más globales corno la necesidad de hacer que el propio conocimiento sea lo más accesible que se pueda. Un programa debidamente equilibrado deberá resaltar de algún modo rodos esos aspectos o tipos de pensamiento. nos parecen eminentemente susceptibles de enseñanza y. Nuestro breve esrudio de la metacognición sugirió además otros componentes del «pensamiento eficaz». hicimos hincapié en los heurísticos. La enseñanza de los heurísticos de solución de problemas debe ir acompañada por la enseñanza del conocimiento metacognitivo referente a cuán­ do se deben aplicar esos heurísticos ya cómo se puede averiguar si están funcionan­ do. y de tal manera que puedan extenderse a la generalidad de las tareas. Las habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente: ¿quién es capaz de argumentar en contra de la convenien­ cia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone.edu. en cualquier caso.S. caz. quedaríamos muy sorprendidos si el desempeño inteleaual no mejorase como consecuencia. Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. así corno un comptomiso con el problema y una aperrura a la exploración de enfoques no ortodoxos. pues. Vemos. expansivo y creativo debe equilibrarse con la capacidad para ser analítico y crítico.mx CJ O .~ ~ . La invesrigación de la metacognición se parece a la de la resolución de problemas por habernos conducido a la adquisición de algunas habilidades relativamente específicas para mejorar el pensamiento. la creatividad y la metacognición. esa área es sumamente prometedora en cuanto a investi­ gaciones futuras.:J . Determinados estilos cognitivos -por ejemplo. o todos ellos.134 I El desafío de enseñar a pensar La solución de problemas I 135 ser las características del desempeño de los expertos independientemente de que conozcan o no el área de actuación. El cultivo de las actitudes y habilidades que conducen a un pensamiento sin trabas. En nuestro análisis de la solución de problemas. Vale la pena resaltar la complementa­ riedad de esas áreas. un estilo flexible de detección del problema. sin ser concluyente. entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio desempeño para esrar seguros de seguir un camino correcto. Parecían necesitarse también acritudes que favorecieran la origi­ nalidad y la complejidad.

Barcelona. en La creatividad en una cultura conformista.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Roberf J.5ternberg. y Todd 1.1997. Lubart. "¿Qué es la creatividad y quién la necesita?". Un desafío a las masas. pp. 1).S.mx . c) o Q C" '­ Digitalizado por: I. Paldós (Transiciones.C. 27-56.

. El ministro de esa iglesia y los miembros de su congregación compartieron la responsabilidad cuidado de los niños.C.! ~ Echemos una ojeada a un periódico. Hèctor Alberto Turrubiartes que podían ser im[aladas en cada nueva obra para la atención a los niños.mx . hturrubiartes@beceneslp..) '" . los estu­ diantes aprendieron del mercado a elaborar una línea de productos alimenticios ecológicos y la escuela participó en los beneficios de las vemas. Habida cuenta de que el trabajo requería reajustes programados del tiempo. fue una instalación construida con cargo a la compañía a partir Cerino mó­ de casas Digitalizado por: I. que constituían una parte importante de su fuerza de trabajo.edu. a nuestros amigos y compañeros les diremos: encontraréis muchos problemas diferentes que reclaman soluciones creativas y muchos casos en los que los individuos o las compañías la creatividad. todo ello hacía que la atención tradicional de niños no siempre fuera factible. En una noticia periódico podemos leer que dos cocineros in­ ventaban una receta para preparar la tapioca cubierta con salsa de caramelo tos­ Live (vida noc­ tado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday támby.Capítulo 2 ¿Qué es la creatividad y quién la necesita? C) ~::) CJ (. En un tribunal un juez concedió las custodia temporal de dos niños a una iglesia como parte de la solución al período de espera preceptivo para la adopción. . una constructora se vio en la tesitura de proporcionar un día flexible para la atención de íos rujos a las mujeres trabaja­ doras.S. el trabajo a destajO sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba. En un proyecto para conseguir financiación para una escuela. La .5 kilogramos de sucedáneo de cavIar. Finalmente.la de fin de semana) que requería 562.

la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular pro­ duce productos creativos. más creativo tiende a ser éste. una pregunta que no se plantea sólo entre estudiantes de élite. mientras que tú. Un ejemplo sería el de encontrar un modo un retrovisor a un coche en una planta de fabricación a veces una idea puede tener un amplio alcance y personas a incluso más ideas. y otra muy distinta serlo. sacaba no­ tas excelentes en la escuela y tenía muy buenas recomendaciones de sus profe­ sores. Existe una gama de conveniencia que va desde que es mínimamente satisfactorio a lo que es una solución radicalmente de las limitaciones impuestas blema. No obstante. Algunas otros sólo le consideraban extraño. Hèctor vivo por el oso. aquel muchacho era listo! Era quizás. El primero tenía un coeficiente intelectual alto. lo que no es sorprendente. como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generación. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo. Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado.) n~!iJ U •. Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro. dijo el primer muchacho. A la originaJídad y la adecuación. darido como unos 17. personas pensaban que era A medida que el oso pardo se aoroximaba. en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos. Sugeri­ mos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo. que pensaban de él que era listo. Otros ni tan sólo estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada. Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD? . feroz.C. el orimer muchacho calculó la velocidad aproximada del oso y la correr para alcanzarles.» El primer muchacho fue devoradoAlberto Turrubiartes Cerino que el hturrubiartes@beceneslp. La un producto depende tam­ bién de la experiencia Un producto debe desempeñar también cierta función. para su sorpresa.9 segundos. El muchacho miró a su COm­ pañero y. tampoco tenía tan buenas ilotas. A uno de los autores. y personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese po­ tencial.edu. es lo que diríamos curioso consiguiente. más creativo es el producto en cuestión. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones ma que se tiene entre manos no es creativo. Un enorme oso pardo. La concepción de un modo constituye un ejemplo que lleva nuestro punto cuanto mayor es el concepto y más estimula el producto otras y obras. Un producto puede ser original en diferen­ productos implican a una desviación menor respecto del que otros implican un mayor salto. no predecible.mx . Un producto original es original. Un producto es original cuando estadísticamente es poco común. estos aspectos de un producto no son componentes exigibles de Una obra o trabajo creativo. «nunca correre­ mos más que ese oso pardo. Los niveles más altos de en relación con el trabajo precedente. pue' de que considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creativi­ dad. evidentemente enojado les perseguía. inclusive psicólogos y pedagogos. por ejemplo. nos es preciso saber algo más acerca de ellos. Nos hemos encontrad~ con muchos profesionales. irrelevante). dijo el segundo. o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. El segundo mu­ na tenía un intelectual tan alto. tal vez. cuando es diferente de los productos que otras personas tien­ den a producir.28 LA CREATIVIDAD FN UNA CULTURA CONFORMISTA ES LA CREATIVIDAD Y LA NECESITA? 29 ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? ¿Qué entendemos por creatividad? Describimos un producto como crea­ tivo cuando es: a) original y b) apropiado. Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgió un problema. «Pero todo lo que debo hacer es correr más Digitalizado por: I. A veces una idea puede ser origi­ y útil aunque sea limitada. sus padres pensaban Id mismo y. Se tra­ ta de rasgos adicionales de la creatividad. «Mira que hay que ser tonto». por razones que se discutirán en este libro. el trabajo puede considerarse como menos creativo o no percibirá plenamente la originalidad y porque el público no su convemencla. debe ser una res­ puesta apropiada a cierta que ser útil. Divergimos respecto algunos psicólogos que pe­ dirían como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicación del potencial para producirlos. que consideran la creatividad como un fenómeno psicológico secundario e insignificante. Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de habilidad técnica y que está bien realizado en uno o dos senti­ dos. La importancia de un producto puede servir también para resaltar o dis­ e! enjuiciamiento de la creatividad. Sin em­ bargo. Estos dos elementos son necesa­ rios para la creatividad.» «Es verdad». puesto que cuanto mayor sea la ca­ lidad y la importancia de un producto. vio cómo se sacaba las botas y se calzaba su cal­ zado deportivo. A fin de com­ reacciones de aquellos dos muchachos. un estudiante le formuló la si­ guiente pregunta: «¿por qué es importante la creatividad ?". o que fuera algo diferente de la inteligencia. él mismo también lo pensaba. y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lógica es algo más que el siguiente eslabón lógico.S. que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo. hay que añadir la cualidad y la importancia.

su propia tesis. y su diferencia respecto a la inteligencia. Arturo es un buen ejemplo de alguien listo. Recibió una papeleta con una calificación baja. los niños la oportunidad de escoger al menos algunas hturrubiartes@beceneslp.edu. en nuestro propio ám­ bito disciplinar. en la mayoría de las escuelas. una serie de ocupaciones diferentes y qué es importante para tener éxito en ellas. a menudo no se reflejan en la escolari­ zación. por las matemáticas. Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad. o en otras ciencias. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino veces. por consiguiente. para darse cuenta de que su ha­ bilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para ge­ nerar una obra nueva v creativa. pero la ciencia no es una profesión típica. En realidad. Aunque podamos pensar que cualquiera está al corriente de esta índole de hechos en la creatividad científica. ¿cuántos especialistas potenciales en psicología. 1970). copiándolas con minucioso detalle. Hace algunos año.QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITÚ 31 segundo se salvó por piernas. Ciertamente la importancia de la creatividad. de autor dramático o cualquier otra. cambió de nuevo a psicología y allí acabó su licen­ ciatura. Pero entonces. La maestra privaba de esta for­ ma a los alumnos de uno de los aspectos más creativos de la empresa artísti­ ca. Por ejemplo.fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. En ciencia. Pongamos otro ejemplo: el arte. a menudo resulta difícil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad. no estaba haciendo todo cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. 1983) muestran que los científicos creativos son aquellos que abordan pro­ blemas amplios e importantes y no problemas pequeños y triviales. El resultado será tal vez que algunos de nuestros científicos potencialmente más creativos desca­ rrilan al empezar a estudiar ciencias. ha tenido que memorizar un libro o solu­ cionar los problemas de la lección. Los científicos más crea­ tivos proponen sus propios paradigmas para la investigación científica. no obstante. Quizá fue una fortuna hacer ese cambio a las matemáticas. La calificación fue más que suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacional. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigne y otra bas­ tante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra crea­ tiva. La cali­ ficación obtenida en el curso fue C. Por primera vez estaba absoluta­ mente fuera de su medio: había de proponer su propio tema.. Esto no quieFe decir. El primer muchacho era listo. el autor viene ejerciendo la psicología como profesión desde hace casi veinte años y no ha sido la pri­ mera vez que. en todos esos años. El propio curso introductorio a la psicología que cursara uno de los au­ tores de este libro -allí por 1968 cuando estudiaba psicología formal en pri­ mer curso.mx . Y muchas de esas pinturas eran. mientras que algunos estudiantes que se especializan en la memorización de libros y en la solución de los problemas del final de lección pueden permanecer y avanzar en el ámbito disciplinar. En un tablón de anuncios en el exterior del aula había más o menos veinte pinturas. inteligente. pero realmente no han hecho ciencias. es una forma de decirlo (de hecho tenía un SAT con una puntuación extraordinaria). Los estudios en sociología de la ciencia (por ejemplo. Aquello que nos es preciso llevar a cabo. se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas. pero el segundo muchacho era creativo. bien en la escuela primaria o en la enseñanza media. sólo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias. el éxito exige una fuerte dosis de creatividad.30 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA . una buena calificación en ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la memorización de un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los problemas que se plantean al final de cada lección. Arturo sacó unas calificaciones excelentes en toda la enseñanza secundaria e incluso duran­ te sus tres primeros años de universidad. de novelista. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los niños. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene posibilidad de expresarse cuando se da un tema. lo que es impor. como Simonton (1984) observara. su propia organización.S. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar bien y dibujar creativamente.. ¿Cuántos de nuestros hijos serán final­ mente científicos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesión de periodista. Ciertamente les había pedido a los niños que dibujaran sus casas. aunque finalmente carecía de crea­ tividad. abandonan esa disciplina en primer -año de universidad o en se­ gundo año porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmen­ te buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg. la mayor parte de los cursos introductorios re­ quieren poco más que la memorización de los principales «hechos» presen­ tados en un libro introductorio. y. que los maestros no deban nunca dar a sus alumnos un tema. la psicología. e incluso en la ciencia que se imparte en las universidades.C. en cuarto curso. por ejemplo. ¡porque rápidamente descubrió que aún era peor en esa disciplina que en psicología! Rápidamente.) n. con la rú­ brica MI CASA. un estudiante universitario. t¡¡nte es dar a Digitalizado por: I. la psicología. que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo ámbi­ to disciplinar (Kuhn. los de Zuckerman.. Los científicos creativos son líderes en su ámbito de estudio. de poeta. Son per­ sonas que proponen nuevas formas de abordarlos. representaciones fidedignas de las casas en las que los diversos niños vivían. La persona que es completamente capaz de pro­ ducir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente b misma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas. Con independencia de las habili­ dades que la maestra intentara desarrollar. le fue necesario realizar un proyecto independiente. que duda cabe. Consideremos. y en cambio no les había permitido que escogieran libremente el tema. a menudo nada tiene que ver con la cIa­ se de esfuerzo creativo que se exige de los científicos. 1 . ya sea real o de ficción. Más bien. Examinemos el caso de Arturo. Basta con visitar un museo y ver a las personas. uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental y pasó ante un aula característica de primer curso. con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte oc­ cidental. en realidad. Con todo.

De nuevo. porque la propiedad en oro era ilegal. Los niños aprendían que los productos norteamericanos eran los mejo­ res del mundo y que los productos japoneses no eran más que imitaciones baratas. Sin embargo. Y en economía tal vez aprendieron que se podía invertir si así se quería en materias primas o en obligaciones.) ¿Cuáles eran los proyectos?: «Minnesota». Cada año la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facultades de economía y de ciencias empresariales. pero que ciertamente no se podía invertir en oro. Las facultades puede que les enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias. De un proyecto a otro. los soviéti­ cos. estaban escondidas. vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. al cabo de unos segundosDigitalizado por: I. lo sorprendente eran las pocas cosas que cambiaban. Si las había. y a los políticos como clase dirigente. al día siguiente volvería en avión al continente. las personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder oírle a uno. La idea es que si se habla bajo. «Nuevo México». Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino de haber dejado correr la conferencia. como es el mundo de los negociDs. En la medida en la que no poda­ mos ir más allá de nuestros modos viejos y siempre a punto. por ya sabidos.) Nadie se calló. Con todo. cómo competir con las compañías extranjeras y cómo conseguir mayor espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios inno­ vadores y úti!es-. Como a los ciudadanos de cualquier país.S. Tal vez fuera el calor tórrido. pero tienen fama de funcionar. Le ignoraban. etc. paseándose arriba y abajo por los pasillos. el orador final­ mente decidió intentar una de las estrategias clásicas en la gestión de una clase que se aprenden en un curso de pedagogía. nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo que parece cambiar a un ritmo casi diario. algunas «verdades» se aceptaban de manera incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. los licenciados en económicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen las expectativas. ni tan sólo especulativamente.d cabe preguntlrse acerca de cuántos de los niños de una nación acabarán de­ sarrollando estos ámbitos disciplinares más bien rarificados. A continuación el orador educadamente pidió a los miembros del públi-' co aue se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacer­ problema con este tipo de peticiones es que suponía. o les enseñen mediante un método basado en el estudio de casos concretos. Éstas no le hicieron ni caso. (Los padres fueron también invitados a la escuela para ver los proyectos desus hijos.mx . hay que decir que no hay nada malo en recomendlr a veces temas a los niños y existen grados en los que se pue­ de dar a los riños la capacidad de elegir en cualquier proyecto.C. todas estas cosas (y muchas otras que los niños aprendían a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho tiempo. Y cada año los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relación a la formación de los estudiantes que se licen­ cian en las facultades de económicas y ciencias empresariales. En la década de 1950. Entraban y salían de la sala. y probablemente siempre lo serían. Estas estrategias puede que no sean creativas. La necesicad de ser creativo en un mundo en rápido cambio se aplica también a muchos otros campos de trabajo. «Florida». Por alguna ra­ zón la conferencia no acabó de salir bien. Sin embargo. (Ciertamente. Puede qm algunos lectores consideren que la ciencia. un miembro del hturrubiartes@beceneslp. de quiebra total.32 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA' 33 Esta ausellcia o falta de elección no se limita al arte o a primer curso de enseñanza primaria. ponemos en peligro el futuro.vemos cómo muchas de las compañías más importantes y antes más prósperas hacen frente a situaciones de suspensión de pagos y. ya que la petición no tuvo ningún eco. Dicho con otras palabras.edu. si examinamos JO ámbito muy popular y tal vez cotidiano. a nosotros. una vez más. Pero el público no pudo ha­ berse aburrido más. hablando o bien buscando con qué distraerse -y distraer al orador-o Desesperado. la escritura y el afie son profesiol1es especializadas e incluso presuntuosas. Uno de nosotros visitó una escuela que había inaugura­ do una expolición de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. se da por supuestoque quieran oírle. y no dudaron en hacerlo patente. que había personas entre el público que realmente querían escuchar. Qué dia­ blos. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los niños lo que podríamos dar en llamar una elección significativa. Por supuesto. Probablemente el maestro consideraba que había dado a los nilos la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el es­ tado que querían estudiar. En realidad --cuando escri­ bimos este libro. Algunas de las otras re­ vistas del mundo de los negocios elaboran exámenes similares. no aprenden de qué modo ser creativos en un mundo en rápido cambio.f") ~~ cipal enemigo del país eran. una situación que es más bien común en muchas de mestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad. Con toda legitimidp. U no de los mejores ejemplos es la política. de mirar las cosas. el orador con mucho gusto desistió. los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente necesita -nuevas ideas acerca de cómo seguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio. la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real de los negocii>s. en algunos casos. El orador perdió la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pú­ blico: «¡Cállense!». vemos cómo se plantea la misma necesidad de creatividad. Una de esas verda­ des era que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el prin­ . Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace gunos años cuando pronunciaba una lección sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagogía en la Universidad de Puerto Rico. ¿ Hay algún público más ruidoso que un grupo de personas que enseñan estrategias para hacer que las personas no sean ruidosas? Llegados a ese extremo. Primero el orador intentó bajar la voz.

Entendió que los es­ fuerzos del orador para calmar al público apelaban a una culpa. ¿Qué estrategia utilizó el educador? Desde luego. el educador les dio a cada uno de ellos un palito delgado de igual tamaño y les dijo que e! palito del alumno que había mentido crecería durante la noche.S. Por consiguiente. Las culturas orga­ nizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se pro­ longa más allá de las personas particulares que habitan la organización. no tenían ningún derecho de avergonzar a la universidad. Sylvia Scribner (1984) mostró que los hombres que trabajaban en una planta de en­ vasado de leche -poniendo botellas de leche en cajas todo el día. están más impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. de modo que cuando al día siguiente pidiera que le mos­ traran los palilos sabría quién había robado e! libro. y al dÍ<! siguiente el educador sabría que era la culpable Así. 1968). Pero una vez más el cambio es más conspicuo de palabra que en los actos. Freud llegó incluso a nombrar este perro guardián interior: el superyo. incluso un trabajo que parecería estar entre los más rutinarios del mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus mentes a ello. Muchas personas que han trabajado en ese mun­ do. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte. Si seguían haciendo ruido. Así las cosas. en e! contexto de aquella conferencia formal que descri­ bía la situacióll. en general. como son las es­ cuelas. incluso si se avergonzaban.mx 007J . padres y demás ha­ cen sentir a los niños culpables si hacen algunas cosas que consideran que están mal. Uno de los hallazgos más contundentes en psicolo-' gía es e! "efecto de mera exposición» (Zaj onc. Cuanta más música rap oyen o más Digitalizado les I. Y les gustara o no la con­ ferencia. )' hacer que el público se callara. La creatividad es algo tan difí­ cil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte. esa maes­ tra. como por parte de las instituciones especiales que existen dentro de la sociedad. Entendemos la creatividad en pedagogía en este sentido. y al día si­ guiente averiguó quién había robado el libro: la alumna con el palito más corto. La maestra que se levantó durante la conferencia sabía que. Ninguno de sus alumnos quería admitir que lo había robado. en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la su­ misión de la conducta. (Otras personas de! público puede que también supieran que la cultura de Puerto Rico se basa más en la vergüenza que en la culpa. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTÁ MENOSPRECIADA Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad está menos'­ preciada tanto por parte de la sociedad.34 LA CREATIVJl)AD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿Qut ES LA CREATIVIDAD Y QUItN LA NECESITA? 35 co se levantó y dijo algo en un español fulgurante. existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente valoran.C. Eso es la creatividad y ope­ ra' como un h(chizo. La gente teme el cambio A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas ori­ ginales. así como la cultura de un país es transmitida incluso cuando todos los miem­ bros de una generación determinada mueren. El maestro nunca sabría que había sido ella.edu. Estarán deseando saber qué dijo aquella persona. Se trata de una estrategia muy común en los Estados Unidos y en otras culturas occi­ dentales. Se expresó de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio gru­ po y hacer que permaneciera en silencio. cuando hubiera crecido. Su palito crecería. Siempre tienes más probabilidades de ganarte la sumisión haciendo que alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. pero funcionó. La esperanza es que en la práctica internalizarán la culpa de modo que lo harán en lo sucesivo bien. Sólo palabras. ¿qué hizo? Rompió e! extremo de! palito de modo que al día siguiente. Aquella maestra dijo que las personas del público deberían avergonzarse. Examinemos la estrategia utilizada por un educador de jardín de infancia en México para averiguar quién había ro­ bado un libro. o al menos lo han consultado.propo­ nían estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fábrica.modo creativo. Desde las edades más tempranas. ¿Quién dice que no hay educadores creativos ahí fuera? La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio.) No se deb~ pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesaria­ mente a los profesores universitarios. a las personas en su mayoría les gusta lo que por:es familiar. Su conducta puede consi­ derarse como insóiita. en muchas culturas hispanas. el orador hablaría mal de la Uni­ versidad de Puerto Rico al regresar al continente. tal vez porque -en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Era creativa. tendría más o menos el mismo tamaño que los palitos de los demás companeros. Lo cierto es que la pequeña hizo exactamente lo que el maestro había previsto.en cierto grado puede que la teman. y también un buen juez de la naturaleza humana. Después de haber dicho lo que dijo. hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la con­ ferencia. las personas se rigen más por la vergüenza que por la cul­ pa. pero tal vez lo que no habrían entendido era e! modo de utilizar ese saber de un . la niña que era culpable se consumía de miedo. meras palabras: degradar la noción de creatividad Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la creatividad y de la innovación.

o incluso son marginados. ni tan sólo una que mencionara la creatividad. 1980). Además. pue~e que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa. Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habrían pensado el modo en que podían alentarle a canalizar sus talentos artísticos en su currículo escolar. La cuestión consiste en saber si el mundo de los negocios reco­ noce la necesidad de la existencia de este tipo de personas. y que debía volverlos a pintar. Pero. Se podía ser lo uno o lo otro. Con otras palabras. también. En realidad. Sin embargo. mostraba abiertamente qué valoraba y qué no. A veces 10$ educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es rechazada. al igual que decenas de millares de otros educadores. muchos educadores se encuentran limitados por di­ rectrices impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la creatividad. Ciertamente. La educadora intentaba precisamente ser de ayu­ da. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de la enseñanza media se cumpla con un temario durante cada año escolar.t bujos que realizaba. La maestra respetuosamente in­ formó a la niña (y luego a sus padres) de que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas. pero no ambas cosas a la vez. tienen que seguir estas directrices o los hturrubiartes@beceneslp. muy a menudo incomoda a la gente y. A menudo se supone que la escuela primaria es el período de tiempo du­ rante el cual más se alienta la creatividad en los niños. No se halló ninguna prueba particularmente contundente m relación a los expertos en economía y en el mundo de los ne­ gocios. Groening nos dice: «Buena parte del material era absur­ do e inmaduro. Consideremos un ejemplo específico de ámbito preescolar en una situa­ ción que es recurrente para muchos niños en diversos sentidos y formas. Los educadores rompían y tiraban los di­ ¡JO"'~ I '.C. En la nayoría de los grupos. En el ejemplo anterior. física. no sería improbable encon­ trar un educa~or en un escuela típica que dijera que no valora la creatividad. Ciertamente en ningún momento pretendemos afirmar que no haya edu­ cadores en algún lugar que no valoren la creatividad. en ningún año hubo. Un estudiante propu­ so llevar el barómetro a la cúspide del edificio. 1990. entre las muchas casillas de calificación que aparecían en sus cartillas.. las prácticas docentes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formación del educador. y estaba atónito de que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo. con esto nos hace­ mos una idea de la situación. incluyendo a expertos en filosofía.batear en la escuela. nuevamente. Matt Groening. no había ningum relación particular entre los dos conjuntos de comportamien­ tos. examinen algún día sus cartillas escolares.mx . y asimismo había muchos recuadros que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros. Pero la desventaja es que este «modelo» formó al educador de tal modo que perpetuará puntos de vista sobre la educación que no fomentarán la creativi­ dad. tal como uno de los autores de este hizo durante un período de tiempo que acabó abarcando diferentes años. y sin darse ni tan sólo cuenta. célebre por haber creado Los Simpson. había sido castigado por dibujar y gar. Los Digitalizado por: I. el saber y la inteligencia en diferentes grupos. Así la investigación indica que aunque se puede valorar la creatividad porque trae consigo ti progreso. Por ejemplo. 12).edu. Otras veces los edu­ cadores sólo quieren mantener la atención de la clase. Subestimar la creatividad Tal vez los ejemplos más flagrantes de una subestimación de la creativi­ dad se encuentran en las escuelas. existe una notable separación entre 10 que se dice y lo que se hace. arte yen el mundo de los negocios. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras duró su educación primaria. Podemos decir qué valora una institución sabiendo cómo evalúa a sus miembros. En reali­ dad. Había muchos recuadros que representaban diversas formas de buena conducta (la mayoría cabía interpretarlas como re­ ferencia a una «conducta conforme»). o si decide despe­ dirlas por no . Bien. Hace algurlOs años realizamos un estudio en el que investigábamos las concesiones de la creatividad. en el grupo del mundo de los negocios. más cómodos se sienten con ello. aunque esas escuelas gozaban de la reputación de ser de las mejores escuelas públicas del Estado. usar una cuerda para bajarlo a la calle y m(dir entonces la longitud de la cuerda. la correlación entre los comportamien­ tos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un campo deterrninado y los comportamientos que creían caracterizar a las per­ sonas pruden:es en un campo determinado era nula. En cambio los logros creativos no aparecían entre aquellas evaluaciones. la correlación era en realidad negativa: la gente creía mostrar creatividad y aquellos que creían mostrar prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del espectro. Un niño pintó un león rosa y una jirafa violeta. pero otra parte era realmente creativa. así como penonas corrientes. si tienen hijos.er compatibles con el resto de la organización. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomados in­ dividualmente como con la formación y la socialización de esos individuos como educadores. en conse­ cuencia. Por ejemplo. Examinemos algunos ejemplos:' Un profesvr física pidió a sus alumnos que describieran cómo podían medir la altura de un edificio alto con un barómetro. nuestra experiencia sugiere que la mayoría de las personas creativas en una organización a menudo son considerados como raros. ella.36 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 37 estudian el arte cubista. y la crea­ tividad precisamente nunca aparecía en las listas. y más les gusta. o muy poca» (Morgenstern. pág. muchos sí lo hacen. profesores o maestros.S. el profesor quería ver si los alumnos ha­ bían aprendido la materia que había dado como lección. No es preciso decir que no se dio crédito a esta respuesta (LeBoeuf. Con todo. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuación aprovecharlos como recursos esenciales para formación de otros educado­ res. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino educadores.

y se interesó especialmente en la solicitud de matrícula de una candidata singular que llamaremos Barbara.vez de modo inadvertido. hacemos hincapié en aquello que las pruebas no premian. La historia de Barbara es verídica. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino miles de Digitalizado por: que se hace descarrilar a decenas de hturrubiartes@beceneslp.. hecho que genera un círculo vicioso en el que se enseña para obtener resultados positivos en los exáme­ nes. Nuestras quejas se centran en que alrededor de los exámenes estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y que. A ello hay que añadir que las notas de los alumnos en las pruebas de examen constituyen una me­ dida importallte de la actuación del educador. esI.. pocas indus­ trias son menos creativas que la industria de las pruebas de examen... Las clases de elementos que se usan en una prueba-examen -«Definir "locuaz".. al fin y al cabo. uno de los autores de este libro desempeñaba las fun­ ciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicolo­ gía de Yale. En realidad.. también. entre ellas un doc~or distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicología que había logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro ámbito disciplinar. . pero sólo el tiempo dirá si ganarán popu­ laridad. fue construido er.edu. se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imagina­ ción de la que hacía gala. el au­ tor esperaba que el caso de Barbara pasaría como una seda. Cuando a la comisión de admisión le llegó el momento de reunirse. ­ El problema de la subvaloración de la creatividad en las 'escuelas se acre­ cienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas. el caso de Barbara fue discutido minuciosamente..38 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 39 alumnos baja su responsabilidad no estarán en condiciones de superar los exámenes esutales. Al fin y al cabo. Hace algunos años. 64. de doctorado o de máster. a menudo ha­ bía más que suficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura. El problema no radica en las pruebas por sí mismas sino en el ritmo glacial de la innovación. y sólo quien escribe estas líneas votó favorablemente su admisión. como hizo quien ahora escribe. Siendo un poco más precisos. A resultas de todo ello. que tomen parte en un pensamiento creativo. En realidad. «¿Cuál es el siguiente nú­ mero en la seJie 8. salvo los retoques que podríamos dar en llamar cosméticos. Estas cartas fueron escritas por personas que conocíamos y respetába­ mos. 1939.. 27. son las mism).mx .) Una vez más quisiéramos hacer hincapié en que no intentamos hacer ob­ Jeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. diseñen un proyecto científico. cuando todas las credenciales de los candidatos se habían examinado. una ter­ cera parte de lo que Sternberg propone como la teoría de la inteligencia basada en tres principios (sternberg. y ésa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su pala­ brería. Irónicamente. 125?. 1944).. Además. algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale.. LA TIRANíA DE LOS ExAMENES '-. dicho C=:)n otras palabras. creemos. La vo­ tación tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla. el primero de los ordenadores contemporáneos. 1988e).(). mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan hay. Fue un verdadero caso de desa­ fío para las pruebas-examen. solucionen problemas socia­ les... ¿por qué entonces arriesgar7 se con alguien que no realizó con brillantez los exámenes? El resultado a lo que ello conduce. como una joya de perso­ na.$.. esas pruebas han 5Crvido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo ninguna otra institución de nuestra sociedad.C. Barbara había incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artículos publicados. que son. este ca­ pítulo está es~rito en un ordenador portátil que pesa kilo y medio con una ca­ pacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en or­ denadores mil veces más pesados. el UNIVAC. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medi­ da en el sigui. Al final de la jornada. las cartas decían que si te­ níamos dudas. Pre­ mian la memoria y la capacidades analíticas. En esas pruebas de inteligencia se pide a los niños que escriban una re­ dacción creativa. Por ejemplo.no fomen~ tan en lo más mínimo el pensamiento creativo. ¿qué mejor pronóstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un tra­ bajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisión de doctorado siem­ pre habían hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes creativos. no sólo para el caso de Barbara sino para el de decenas de miles de otras Barbaras. el trabajo habla por sí mismo..S. examináramos el trabajo de Barbara. porque si bien las calificaciones eran bajas. Cualquiera que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo. A pesar de ello. Con todo. Pero.mte epígrafe.. hay otras dos partes de la teoría: las habilidades prácticas y aquellas que aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en ámbitos prácticos). ¿saben qué es lo más triste? Los ordena­ dores actuales son mil veces más potentes y baratos de lo que fueron sus an­ tecesores de la década de 1950. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy erealiva e incluso estancada. y. las cartas de recomendación eran entusiastas y descri­ bían a Barbara como intuitiva. Nuevas clases de pruebas aparocen en el horizonte. pocos años después de la introducción de una prueba de inteligencia ampliamente extendida el Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Seales (véase Wechsler. ! . En realidad. «¿Cuál es la capital de Italia?».. característicos de generaciones anteriores. Incluso las personas que participan en esa industria admiten que las pruebas de exa­ men estandan7. sus calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relación a los estándares de Yale. los educadores sólo pueden de­ dicar un espacio de tiempo limitado a cada lección y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema escogido sin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temática.adas que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los exámenes que los niños realizaban a principios de siglo. tal. creativa y. 1985a.

Por consiguiente. que nos ocupa. cada generación busca en la siguiente genera­ ción personas que se parezcan mucho a los miembros de la élite de aquella generación a la que pertenecen. o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la ad­ misión no es :ompetitiva. habría quedado relegado en el fon­ do del sistema educativo. al igual que Barbara padeció muy joven la debilitadora angustia ante las pruebas de exa­ men. En nuestro propio caso. Un coefi­ ciente de inteligencia de 121. una puntuación de prueba conseguida en el percentil trigesimonoveno: todo ello suena a ver­ dad. de memoria o de habilidades analíticas sino más bien en la an­ siedad ante el examen. y aquel joven que un día sería autor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran. los individuos que no pasan con holgura las prue­ bas son apartldos no sólo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura C doctorado prestigiosos.40 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 41 individuos pctencialmente creativos de las vías de acceso a la educación su­ perior porqu( no pasan con holgura los exámenes. Pero supongamos por un momen­ to que no huhiera tenido aquella maestra. si ex­ ceptuamos una pequeña fracción de estudiantes creativos que no obtienen buenos resultados en los exámenes. no en relación a lo que suponen que miden o en rela­ ción con lo que no suponen medir -y no miden. Nunca había creído ser capaz de lograrlo. a menudo se les adjudica la etiqueta de niños problemáticos más que la de muchachos creativos. En el cas. pueden de hecho convertirse en niños problemáticos. La idea básica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisión que rodea a las puntuaciones de las pruebas-examen. porque resultados importantes <amo los mencionados dependen de los resultados alcanzados en los exámelles. Además. A la segunda razón le daremos la etiqueta de «similitud». satisf(chos. incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relación sólo a lo que realmente miden. De este modo transmitimos un conjunto de valores y cargos a la élite que descuella del mismo modo en que lo hace la éli­ te actual -a saber. A partir de entonces tue un estudiante de clase A. sino también de la admisión en otros programas c~mparables. Preguntémonos por quién redacta los cuestionarios y quién toma las decisiones en el sistema educativo. ¿ Había cambiado el sistema de admisión? Juzguen ustedes mismos: todavía nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todavía a admi­ tir a las Barbaras que corren por el mundo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino en las Digitalizado por: que también tiene bajas puntuaciones hturrubiartes@beceneslp. a su vez. Si­ tuémonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una deci­ sión acerca de un candidato universitario. realizó un maravilloso trabajo. Hasta cuarto curso no encontró una maestra que espera­ ba mucho mis de él y. uno de los que escribe este libro. quiso satisfacerla.edu. porque su problema no consis­ tía en una falo. Ante sus ojos tiene un candidato con algunas credenciales interesantes que sugie­ ren habilidades creativas peroI. Dado que las personas tienden a valorar en los demás aquello que tienen en abundancia ellas mismas. se trata de las personas que más alta puntuación sa­ can en las pruebas. y nadie se quedó más sor­ prendido qUt él mismo. Ciertamente. les die muy poco -exactamente lo que esperaban y querían que les diera-o De este modo los educadores se quedaron satisfechos. los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les leconozca como tales. ¿De qué modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante de nuestro sistema de evaluación y de selección de estudiantes? ¿Por qué son estas pruebas-examen. o incluso un responsable de per­ sonal que toma una decisión acerca de un empleo en oficinas o técnico. una puntuación SAT de 570. Y para acabar. usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los potencia­ les creativos? Creemos que por lo menos cinco razones operan conjunta­ mente a fin de preservar el sistema dominante. impaciente por complacer a sus educa­ dores. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen más hincapié en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. Los individuos que se angustian ante los exámenes pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense. Vino a Yale. también. y puede incluso que tropiecen con las ba­ jas expectati~as reservadas para los estudiantes más flojos. A la primera la denominaremos razón de la «precisión pseudocuantitati­ va». El resultado :ue que sus maestros esperaron muy poco de él durante sus tres primeros añcs de escuela primaria e. En cam­ bio. Y no podemos conseguir el trabajo de responsable de ad­ misiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro haber una puntuación suficientemente buena como para habernos permitido en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria compara­ ble.C. Barbara fue más afortunada que otros.S. y dos años despuéJ fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doc­ torado. De modo que por prime­ ra vez produlo un trabajo de máxima calificación. en la memoria y en las capacidades analíticas. Las pn:ebas de coeficiente de inteligencia las hacía terriblemente mal. que ponderan al cien por cien las capacidades memo­ rísticas y analíticas (más el saber cómo realizar los exámenes) y las habilida­ des creativas (y prácticas) al cero por cien. Además.. cuan­ do se ven um y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilida­ des. En tercer lugar viene la razón que daremos en llamar «culpabilidad». si los es­ tudiantes expresan su creatividad. El autor de estas líneas la contrató como investigadon asociada. Aun cuanlo se dé el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas con­ sigan la admi¡ión. las puntuaciones bajas pueden acabar atormentán­ doles.como es la creatividad. En el caso de Barbara este descarrilamieno fue especialmente irónico.mx D07G . particularmente en el contexto de las cia­ ses para los ~cadémicamente flojos. un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos. No conseguiríamos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publi­ can cuestionarios de examen si hubiéramos sacado malísimas puntuaciones en los exámenes. porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que realizarán.

o incluso de segundo rango. Además. tal vez a Oriente Medio. Y ha pasado mucho más que un simple día. desde luego. llegue jus­ to antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botón ya encendido. Muchos estados cuentan hoy con prue­ bas de maestlÍa estatales en las escuelas públicas. cualquier científico lo sabe. como lo harían muchas personas. Por ejemplo. La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que po­ dríamos defi()minar «publicación». no tienen supersticiones. ¿Por qué? Porque sus Digitalizado por: I. ¡el ascensor siempre llegará! ¿Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy difícil hacer que una superstición entre en declive. ¿Quién querrá pa­ gar una prinu por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango.S. Finalmente. son tierras que necesitan desesperadamente que llueva. llueve y llegados a ese pun­ to decimos: «Les agradecemos la confianza depositada en nosotros. Bien. Lo mismo sucede con el compara­ ble ACT. se puede averiguar el pro­ medio de puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para tscuelas secundarias privadas. otras partes). ¿Por qué lo hacen? Al fin yal cabo. y las puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universitarias. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la llu­ via. pero la nueva persona de todos mo­ dos volverá a presionarlo. entonces puede que llegue alguien más. Se puede recu­ rrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestión tenía puntuaciones bajas y que uno había recomendado la admisión o su contratación. por la mañana. ¡sobre todo si ofrecemos una garantía del tipo «doble nuevamente su dinero»! Así que nos vamos a un país de Oriente Medio que es lo suficientemente inteligente como para invitarnos. q uese utiliza predominantemente en las universidades estatales del Medio Oeste norteamericano.. se pueden con facilidad conseguir una guía escolar para ave­ riguar cuál es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. nadie publica pun­ tuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relación a la creatividad. nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razo­ nable habría hecho en su lugar. Al fin v al cabo. Algunos llegarán y pulsarán el botón de! piso al que van. esto es Oriente Medio. por con­ siguiente. acerltúan las puntuaciones altas. no hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de sólo un día. Connec­ ticut. Cada vez más. ya nos han oído--. «Deben de estar locos.» De modo que cada día. El ascensor llega al piso seleccionado. también. v nunca nada se hizo aquí sólo en un día. De modo que suponga­ mos que decidimos que nos es preciso idear otro modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de t:sos interesantes lugares. ¿a quién se culpará? ¿A la persona seleccionada? No. El hotón sigue encendido. y probablemente piensen que desde luego no.. alguna vez lloverá. si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal con su comeñdo. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un blo­ que de oficinas u hotel y que observen de qué modo llega la gente. tal vez con prisa. Al mismo tiempo también hay una multitud de otros candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero. que en realIoao no fue la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera.mx 0077 . durante quince minutos hacemos la danza de la lluvia y. Por otro lado. Entonces alguien más. y estando así las cosas ¿quién tiene tiempo de preocuparse por ello? A la quinta razón referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vida~ que no podemos por más que denominar a esta razón «danza de la lluvia» y creemos que es finalmente la más poderosa de todas. ¿Por qué arriesgarse por el que ha puntuado bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo. si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de publicación es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano plra mantener su perfil competitivo (léase «imagen») y.do real­ mente resuelto? No. pero que. Estas puntuaciones se han convertido. y nuestro estado. las universidades y los distritos escolares publican las puntuaciones medias de las pruebas de examen. el resto del día lo dedicamos a hacer tu­ rismo y a ver el paisaje. Por consiguiente. indicando la elección. publica las puntuaciones basadas en una estimación distrito por distri­ to. Uno de los dos autores de este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. pronto verán la razón de ello.42 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREA"l1VIDAD y LANECEsmú 43 pruebas de eumen. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encenderá.edu. Pero piensen en ello. si mantienes presionado el botón del ascensor. a nuestro entender. a quien la admitió. en uno de los determinantes más poderosos de los valores imperantes. Además. En esas circunstancias. a menudo deseamos que se nos vuelva a invitar. En cambio. ¿El conflicto árabe-israelí ha qued. tienen creencias. De vez en cuando. aunque esas invitaciones son más escasas de lo que nos gustaría -al fin y al cabo. Puede que piensen. desde luego. e! botón ya está encendido. Puede que piensen que todo esto es una tontería. y el primer día de nuestra estancia realiza­ mos el ritual de la «danza de la lluvia.C. El resultado es que se escogerá siempre a aquel que mayor puntuación tenga a fin de cubrirse las espaldas (y. Y están en lo cierto. ¿Qué habría de hacerse? Una posibilidad sería garantizar que lloverá si se nos invita. tienm puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes. ha padecido una sequía que ha durado milenios -no se puede esperar que llue­ va de la noche a la mañana. Seguro que se plantearán la pregun­ ta: ¿ llueve entonces?. pero rara­ mente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdade­ ramente encaJltadores y disfrutarlos. en cambio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. No pretendemos afirmar que somos inmunes. hacemos presentaciones en diversos lugares. Al fin y al cabo. De manera similar. y no es fácil'ne­ gar la invitación a personas que pueden garantizar que llueva. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futu­ ro los seguiremos haciendo». De hecho. Que una superstición sea tan difícil de disipar se debe a que es casi imposible ne­ gar su confirmación.

Por consiguiente. ¿El departamento utiliza aún la prueba GRE? Apueste. No obtendremos cierta­ mente predicciones de creatividad. y creemos que la ferviente con. creativas. pero ¿por qué co­ rrer el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningún coste real. además. yeso era todo. No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden que las personas realicen labores muy breves. Para cada uno de esos estudiantes obtenían las puntuaciones del GRE verbal. se puede pedir a las personas-que piensen en usos insólitos para un sujetapapeles (por ejemplo.mx . Y nuestra confian'za en las pruebas-examen puede que conduzca a despilfarrar lo que razonable­ mente hay que considerar como nuestro recurso humano más preciado. ¿Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la prueba. Ya hemos hablado de profecías de realización completa de los propios deseos o de la propia po­ tencialidad. Sternberg y su colaboradora Wendy Wi­ decidielon que había llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde habían dicho que había que ponerlo. (Estos ponentes son profeso­ rado del departamento de psicología pero no incluyen al director principal de la tesis. así como las calificaciones de los directores de tesis acerca de las capacidades analíticas. Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestería Avanzada (PCA) sólo e~tudiantes con una puntuación SAT superior a 600. Sternberg y Williams examinaron el género de los estudiantes y otras variables. pero a menudo lo aplican. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso c. pero sólo en el caso de los hombres. PERO. si nos interesaban algo más que las notas de primer año. cuantitativo y analítico y para aquellos estudiantes que lo habían obtenido.44 LA CREATIVIDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ES LA CREATlVlOAD y LA NECESITA? 45 OO 7S padres se la regalaron cuando era un adolescente. En cambio. pero Digitalizado por: I. creemos que las capacidades memorísticas y analíticas que miden las pruebas conven­ cionales son importantes. Le dijeron que le traería suerte. Luego se hicieron también con las calificaciones que los ponentes de las tesis daban de su cualidad. nunca tenemos la oportunidaa de ver si habrían tenido éxito. (En realidad. Una vez que se cree que las pruebas fun­ cionarán.edu. 1950). la insidia abuso de las pruebas-examen tiene también otra manifestación. encontrar el modo de medirla. las puntuacio­ nes sacadas en el Advanced Test in Psychology.S. Las puntuaciones GRE predecían las no­ tas de primer año en el programa de doctorado.reer que tienen bloqueado este requisito. tal vez unos pocos. Se hace práctica­ mente imposible probar que la prueba no funciona. de los estudiantes. de modo que el autor de estas líneas sigue llevándola en lugar de correr el riesgo de tener mala suerte que podría derivarse del hecho de quitársela. del ascen­ sor. Pero tenían problemas emocionales. Ahora pongámonos en ellu­ gar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el pro­ grama peA. no por las pruebas mismas sino más bien a causa de las reacciones que las personas tienen ante ellas.C. ¿No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? In­ tentemos perslladirles una vez más. Pero también creemos que la institución de la prueba­ examen distrae la atención del uso de la creatividad como base para la toma de decisiones en el ámbito de la admisión y la selección. deedieron realizar un estudio de validación para el programa de doctorado en psicología de la Universidad de Yale. nos encontramos con un fenómeno del tipo «danza de la lluvia». Tras años de quejarse GRE. Las puntua­ ciones no predecían las notas de segundo año ni las calificaciones de miembros del profesorado si se exceptuaba una modesta correlación GRE analítico con las calificaciones. pero en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas personas de que la prueba pre­ cisamente no predice criterios importantes. otra muy distinta es tomarla en consideración y. ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD? Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en conside­ ración. o estaban des­ motivados. Es cierto que el estudio no respondía cualquier pregum a que deseásemos hacer sobre el GRE. que ha­ gan hincapié eo'Un pensamiento divergente. de investigación y docen­ tes. ¿Le tnjo suerte? ¿Quién sabe? Pero el hecho es que cree que su suer­ te ha sido muy buena desde que empezó a ilevar la cadena de oro. y de cómo una creencia en que algo pasará (un flojo rendimien­ to escolar) puede causar que eso mismo suceda. Sternberg y WilIiams consi­ guieron también las puntuaciones de primer y segundo grado en el progra­ ma de graduación.fianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersticiones más atrincheradas. prácticas. Cualquier estudiante pOI debajo de 600 es inmediatamente rechazado. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguiría siendo buena. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los resultados fueron simples. De modo que seguimos creyen­ do que los estlJdiantes precisan de una puntuación de 600 para tener éxito. De este modo se hicieron con las puntuaciones de todos los estudiantes de doctorado matriculados en rama d< psicología de Yale en los últimos diez años. iY todos saben que la exposición pectoral radiológica prolongada puede provocar cáncer!) Esta clase de pensamiento ilógico provoca supersticiones. Por ejemplo. de contenido limitado.) Finalmente. Guilford. Presionen los botone:. la única vez que se la quita es cuando se le ha de realizar una exploración ra­ diológica pectoral. De nuevo. Dado que los estudian­ tes con puntUlciones inferiores a 600 nunca son admitidos. de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenía. también conocido como fenómeno del ascensor. amigos -¡el ascensor garantiza que llegan! No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos. La creatividad de la vida real se produce en los ámbitos de la vida real. o cualquier otra circunstancia. aunque sea implícitamente. ¿Cuántos estudiantes han visto que tuvieran éxito en el progra­ ma con una p'lntuación inferior a 600? Cero -nunca han visto ninguno-o ¿y cuántos eSludiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien. en un sentido lo harán.

U na vez I1lás. en el ámbito de la ciencia. «Bajo la mesa». «coles de Bruselas». el padre de las tarjetas de felicitación? Se trata de un galardón que se concede a las tarjetas de felici­ tación más irraginativas.edu.1 (págs. Intentamos seleccionar productos que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en televisión. con sus pruebas. Se trata. presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service. Al contrario. «movimiento» y «el principio del tiempo».46 ¡ LA CREATIViDAD EN UNA CULTURA CONFORMISTA ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD Y QUIÉN LA NECESITA? 47 la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y. Los te­ mas incluían: «ventanas de doble crista!». Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. se les pidió que realizaran un espacio publi­ citario para televisión para dos productos. incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983). «tensión». sin embargo. Digitalizado por: I. constituir una puntuación de creativi­ dad para cada producto. «gemelos».mx ü07D . era que el candidato se hubiera graduado en en­ señanza media. además de tener por lo menos 18 años. para nosotros. se había utilizado jueces (colegas o ex­ pertos) y se halló una exactitud similar entre los jueces. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier estándar. e indica que las personas en realidad mues­ tran un acuerdo considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y como no creativo. Algunas de las personas que elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos. ('¿cómo podríamos determinar si alguien ha estado en la Luna el mes pasado?» y «¿cómo podríamos resolver el problema de los señuelos en el sistema de defensa estratégica?».92 en una escala de Oa 1. En el domilio del arte. Connecticut -24 varones y 24 mujeres. ¿han oído hablar de «Los Louis». «pica pones» y «sucedáneo de azúcar». . apelativo que proviene de Louis Prag. mostrando una media de edad de 32 años. artísticas y envidiables del año.S. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de. existe un acuerdo en cuanto a lo que es la res­ puesta correcta.da dominio se pide a los sujetos estudiados que sean tan ima­ ginativos como puedan. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro ám­ bitos e incluyen la selección de tema como una parte integrante del proceso creativo. . 48 individuos procedentes de New Haven.. el dibuj(). inclusive la enseñánza. «quark». dan por lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede producir. pero esos cuatro ámbitos. No afirmamos que estos ámbitos sea los representativos de todos los posibles. hallamos una veracidad in­ terevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de 0. Intencionadamente escogimos títulos en los que sería muy improbable qlle los sujetos hubieran pensado antes. donde O indicaría la absoluta no consistencia y el 1 indicaría la consistencia perfecta. en el marco de la muestra internacional de las tarjetas de felicitación. mientras que en los problemas que requieren habilidades creativas o de otra índole. Finalmente. «No hay bastante tiempo». y ciertamente no son exhausti­ vos. que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65. Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto. La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fi­ dedignamente evaluar o'calificar la creatividad. pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado. «acero». Los galardones basados en el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diversos campos.escoba». Cada juez utilizó su propio enfoque de la creatividad al valqrar los productos. «corbatas de la¡o». «contraste».completaron dos pro­ ductos en cada uno de los cuatro dominios. «placer». En algunos otros estudios. escogimos temas que no era probable que hubieran dibu­ jado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para composiciones artísticas: «un sueño». Las personas fueron captadas a través de un anuncio en un periódico local y recibieron un incentivo econó­ mico por haber participado. de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos. En el ámbito de la escritura. la publicidad y la ciencia. se les pedía que solucionaran dos problemas científicos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probablemente se habían encontrado. tal como hicieron Amabile (1983) Y muchos otros investigadores -inclusive aquellos que es­ tudian a los grandes creativos-o Productos tangibles se encuentran en el cen­ tro de la evaluación en muchos campos. El único requisito para participar. «ira». Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen más experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a interrogantes científicos. «2983» o "Moviéndose hacia atrás». como pue­ den ver. «Entre líneas». 48-51). «la tierra desde el punto de vista de un insecto». . Si quieren ver algu­ nos ejemplos de productos en cada uno de los ámbitos juzgados como crea­ tivos y no creativos véase la figura 2. ldealmente se debe dar tanto tiempo como sea po­ sible a los suj etos en cuestión para producir su obra. Por ejemplo. «Salvados». no habrá consenso en relación a lo que es bueno y aquello que no lo es. En general los productos artísticos y los cuentos se juzgaron como siendo significativamente más creativos que los productos publicitarios o científicos. «Las za­ patillas del pulpo». «Una quinta oportunidad». tomados conjuntamente. Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evaluó l'a creatividad de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una escala numérica de 1 (lo más bajo) a 7 (lo más alto).C. En c. «esperanza». A lo largo de nuestra in­ vestigación hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escri­ tura. se pidió a las personas que participaron en el estudio que escogieran entre dos títulos de una lista y redactaran un cuento para cada título. se daban materiales artísticos a las personas y se les pedía que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeri­ dos. En el campo de la publicidad. «El ojo de la cerradura". Los problemas científicos in­ cluían: «¿Cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros?». En el estudio. como por ejemplo: "Más allá del bDrde».