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Pgina 1 de 31 El sentido histrico de la alienacin mental- M.

Foucault Se debe buscar la forma primitiva de la alienacin, desde la antigedad, el signo mayor de la locura, la transformacin del hombre en otro distinto. El denominado energmeno es aquel en quien acta o se debate una fuerza venida de no se sabe dnde. Este mismo energmeno es recogido por la tradicin cristiana para denunciar al demonio que lo habita y ahuyentar mediante la Palabra el espritu impuro desencadenado en el. Durante siglos, el posedo forma parte del universo cristiano. Es la presencia encarnada del demonio. Para Santo Tomas, la libertad es anterior a su alienacin por un demonio que lo posee. Es posible salvar la libertad del posedo sacrificando su cuerpo, su carne, el que debe ser quemado para devolverle su pureza al alma. El fuego quemar lo insano y dejara el espritu puro. Despus del Renacimiento, la posesin adquiere un nuevo sentido en el pensamiento cristiano. Ya no es ms perversin del cuerpo que deja intacta la libertad del alma, sino que el demonio tambin se apropia del alma. Ahora ya no se trata de destruir el cuerpo, sino de evitar que sea el instrumento sin fuerza de un espritu insano. En esta direccin, se desarrollan en el siglo XVII las nuevas prcticas hospitalarias, en las que el rgimen de fuerza no tiene el sentido del castigo sino de la salvaguardia. El cristianismo despoja a la enfermedad mental de su sentido humano y la ubica en el interior de su universo, la posesin arranca al hombre de la humanidad para liberarlo a lo demonaco, pero lo mantiene en un mundo cristiano, en el que cada hombre puede reconocer su destino. La obra de los siglos XVII y XIX es inversa; restituye a la enfermedad mental su sentido humano, pero aleja al enfermo mental del mundo de los hombres. En el siglo XVIII aporta una idea capital: que la locura no es una superposicin de un mundo sobrenatural al orden natural, sino solo de la desaparicin de las facultades ms altas del hombre: la locura no es ms que privacin . El que alucina o delira est incapacitado para reconocer lo verdadero, es un ciego. La locura forma parte de todas las debilidades humanas y la demencia es slo una variacin sobre el tema de los errores de los hombres. Es una poca donde se toma consciencia de que nada asegura que no se puede ser tocado por una enfermedad que hace victimas en todas edades, rangos, etc. De esta concepcin surgir una prctica que excluye al enfermo de la sociedad de los hombres. Se ha abandonado la concepcin demoniaca de la posesin, pero para llegar a una prctica inhumana de la alienacin. Esto excluye al loco de la sociedad. Cul es la facultad que perdi el desposedo? En el siglo XIX se responde diciendo que pierde las libertades que le ha conferido la revolucin burguesa. Se anula su voluntad, la cual es sustituida por la voluntad abusiva de un tercero que utiliza sus derechos en sus sitios y plazas. La persona est alienada puesto que otro en lugar suyo puede ejercer sus derechos, gozar de sus bienes, usar de sus privilegios; puesto que, en una palabra, otro lo ha sustituido como sujeto de derecho. Para esta alienacin de hecho el Cdigo Penal ha previsto la Interdiccin: su capacidad jurdica se

Pgina 2 de 31 transmite a otros, consejo de familia. Se transmite a otros su capacidad jurdica, una alienacin de derecho. Para librar a los alienados de sus familias, se cre la internacin voluntaria independiente de la voluntad explcita del enfermo, pero dependiente de la familia, considerada por su representante cuando es confirmada por el diagnstico del mdico. Se sustituye la voluntad del sujeto, por la voluntad que se considera como su equivalente, de su familia. SINTESIS: En el siglo XVIII se restituyo al enfermo mental su naturaleza humana pero el siglo XIX le quito sus derechos lo ha enajenado al dar a otros capacidades que la sociedad reconoce a todo ciudadano. La internacin lo aleja de la sociedad, y lo ubica en una humanidad abstracta. Lo paradjico es que la sociedad lo excluye, no se siente reconocida en la enfermedad. El enfermo se siente un extrao y sin embargo no puede explicarse su locura sin relacionarla con la estructura social, con el medio social en donde la enfermedad surgi. La enfermedad se sita en la evolucin como una perturbacin en su curso: hace aparecer conductas infantiles o formas primitivas de la personalidad. Pero el evolucionismo est equivocado cuando ve en esas regresiones la esencia misma de lo patolgico y su origen real. Toda la evolucin de la pedagoga contempornea con el fin irreprochable de preservar al nio de los conflictos adultos, acenta la distancia que separa, para un hombre, su vida de nio y su vida real. La diferencia enorme entre la Educacin que se da a los nios, donde se trata de que no haya conflictos y miserias, y las condiciones miserables y conflictivas que esa misma sociedad ofrece a los adultos, es el caldo de cultivo para que estalle en algn momento y en algunas personas esa contradiccin bajo la forma de la LOCURA. Pero la sociedad dir que el loco es el individuo y que por ello hay que apartarlo; no se har cargo de lo que produce. Para Foucault el verdadero fundamento de las regresiones psicolgicas es un conflicto de las estructuras sociales y los conflictos individuales entre el instinto de vida y el instinto de muerte, se dan bajo estas relaciones sociales que determina la economa actual bajo las formas de la competencia, de la explotacin, de guerras imperialistas y de luchas de clases. La explotacin aliena al hombre en un objeto econmico y lo vincula a los dems por medio de lazos negativos de dependencia. Es decir, que las mismas leyes sociales que unen a los hombres los llevan a luchar entre s. El hombre se ha convertido para el hombre, tanto en el rostro de su propia verdad como en la eventualidad de su muerte. Cuando Freud quiso explicar la guerra descubri las neurosis de guerra y el instinto de muerte. Sin embargo, es la guerra la que explica el giro en el pensamiento de Freud, en una sociedad capitalista que al mismo tiempo que habla de solidaridad fomenta el odio y la agresin. La lucha entre el instinto de vida y el instinto de muerte, no es un conflicto entre los instintos: su origen est en la contradiccin de las relaciones sociales. Se trata de una sociedad que no puede ofrecer soluciones a las contradicciones que ha hecho nacer y por eso mismo encierra a los locos, como depositando en ellos lo malo para preservar a

Pgina 3 de 31 una sociedad supuestamente no enferma (pero que en realidad es la causante de la ltima enajenacin). Es falso que un esquizofrnico lo sea porque esa es la nica manera que tiene para escapar de la opresin de su mundo real. En verdad cuando las determinaciones econmicas y sociales lo oprimen sin que pueda encontrar su patria en ese mundo; entonces vive un conflicto que hace posible el sndrome esquizofrnico; extranjero en el mundo real, es relegado a un mundo privado que ya no puede garantizar ninguna objetividad. Y ms claro an, el mundo contemporneo hace posible a la esquizofrenia no porque sus tcnicas lo hacen inhumano y abstracto sino porque el hombre utiliza esas tcnicas de tal modo que el hombre mismo ya no se puede reconocer. Solo el conflicto real de las condiciones de existencia puede dar cuenta de la estructura paradojal del mundo esquizofrnico. En conclusin, para Foucault, los aspectos psicolgicos de las enfermedades mentales no pueden tomarse en forma aislada de la sociedad en la que esas enfermedades se desarrollaron.

Conferencias de Introduccin al Psicoanlisis, Conferencia 1. En Obras Completas. Tomo XVI. Buenos Aires: Amorrortu. El centro de los distintos sistemas psicolgicos, estaban centralizados en la consciencia. Luego, aparece la descentralizacin de esta. No existi como concepto terico el inconsciente antes de Freud. La teora del psicoanlisis remite a un mtodo de interpretacin de las conductas (Tratamiento), como mtodo de investigacin. Todas estn asociadas e interactan. Freud, austraco, naci en 1856/1931, era neurlogo y judo exiliado. Breuer aplic por primera vez el psicoanlisis en una muchacha afectada de histeria. La paciente, era intelectualmente muy dotada, desarroll en el trayecto de su enfermedad que se extendi por dos aos, una serie de perturbaciones corporales y anmicas que deban tomarse con seriedad. Cualquiera pensara que se trata de una enfermedad cerebral que no tiene restablecimiento. Si ese cuadro clnico aparece en una joven a quien una indagacin objetiva demuestra que sus rganos vitales son normales, pero que ha experimentado violentas conmociones de nimo, los mdicos no la juzgarn grave. Pero dicha enfermedad reciba el nombre de HISTERIA: afeccin que haba ganado la desacreditacin de los mdicos porque dichas enfermas eran consideradas simuladoras/engaosas. Tenan parlisis y otro tipo de afeccin del tipo funcional, pero en el cual no haba una causa del orden de lo fsico para explicarlo. Sin embargo, Freud no desacredita a la histeria. En Pars toma contacto con Breuer y Charcot, quien utilizaba la hipnosis para estudiar a la histeria. El mandato, el poder del mdico, lleva al paciente a otro estado de consciencia, donde hay recuerdos dolorosos, experiencias del mismo orden que hacen que muchos sntomas, caigan. Pero lo que no cesa es la produccin del sntoma independientemente de cual sea. La neurosis era considerada una de las enfermedades de los nervios. Freud habla de psiconeurosis, para diferenciar de las enfermedades neuronales.

Pgina 4 de 31 Todos los sntomas de las histricas haban nacido como unos restos, de vivencias plenas de afecto a las que por eso hemos llamado traumas psquicos y su particularidad se establecera por la referencia a la escena traumtica que los caus. Estos traumas, vienen de una carga de afecto que puede moverse o concentrarse. Los hechos traumticos, provocan un conflicto. Cuando las cargas de afecto no llevan un curso normal, quedan separados de los afectos. Cuando el afecto toma otro camino, tambin toma otras ideas. Hay una disociacin entre la idea y la carga de afecto. La idea en s misma cae pero la energa queda. La histeria es un trauma psquico, donde la idea y el afecto quedan desasociados. Y se expresa en el cuerpo. A diferencia de la medicina, en el psicoanlisis todo es diverso. En el tratamiento analtico no ocurre otra cosa que un intercambio de palabras entre el analizado y el mdico (transferencia). El paciente habla, cuenta sus vivencias pasadas y sus impresiones presentes, se queja, confiesa sus deseos y sus mociones afectivas. El mdico empuja su atencin en ciertas direcciones. La conversacin en que consiste el tratamiento psicoanaltico no soporta terceros oyentes; no admite ser presentada en pblico. El psicoanlisis se aprende primero en uno mismo, por el estudio de la personalidad propia. Para los mdicos, sus casos deben tener un fundamento anatmico, por eso no consideran y les es ajeno el modo de pensamiento psicolgico. La primera de las aseveraciones ingratas del psicoanlisis afirma que los procesos anmicos son en s y por si inconscientes y los procesos conscientes son apenas actos singulares y partes de la vida anmica total. Estamos habituados a identificar a lo psquico con lo consciente. A la conciencia la consideramos directamente el carcter definitorio de lo psquico y a la psicologa la doctrina de los contenidos de la consciencia. Su definicin de lo anmico dice que consiste en procesos del tipo del sentir, el pensar, el querer: y se ve obligado a sostener que hay un pensar inconsciente, hay un querer inconsciente. EL DESARROLLO DE LA FUNCION SEXUAL Segn la concepcin corriente, la sexualidad se reduce a la genitalidad. Esto surgira con la pubertad con el fin de la reproduccin. Aunque se pueden marcar hechos que van en contra de esta concepcin: - la homosexualidad; - la perversin; y el temprano inters por sus genitales por parte de los nios (masturbacin precoz). La concepcin del psicoanlisis tiene los siguientes resultados: - la vida sexual se inicia enseguida despus del nacimiento con ntidas exteriorizaciones. - sexualidad-genitalidad. El primero es el ms extenso e incluye actividades que no tienen que ver con la genitalidad. - la vida sexual incluye la funcin de la ganancia de placer, funcin que es puesta al servicio de la reproduccin. Etapas en general: se demostr que el nio da seales de actividad corporal sexual. Estos fenmenos responden a un desarrollo acorde a ley, tienen un acrecentamiento regular, alcanzando un punto culminante hacia el final del 5 ao de vida, siguiendo un periodo de reposo ( de latencia ). La vida sexual prosigue con la pubertad. Los eventos de esta poca son vctimas de la amnesia infantil.

Pgina 5 de 31 1 ETAPA: BUCAL: la zona ergena es la boca. Que el nio lleve las cosas a la boca no solo por alimentacin, sino por placer, hace que este impulso sea sexual . Con la aparicin de los dientes aparecen unos impulsos sdicos aislados y se pasa a la segunda etapa. 2 ETAPA: SDICO ANAL: la satisfaccin es buscada en la agresin y en la funcin excretoria. 3 ETAPA: FLICA: desempean un papel aqu los genitales del sexo masculino (el falo). Los genitales femeninos permanecen ignorados. Con la fase flica la sexualidad alcanza su apogeo y se aproxima al sepultamiento. El nio y la nia parten de la premisa universal del pene, y aqu se divorcian los caminos de los sexos. El nene en la fase edpica, fantaseando sobre algn quehacer sexual del pene en relacin con la madre. Hasta que, con la amenaza de la castracin por la presencia del padre y por la falta del pene en las nenas, abandona la etapa. En las nenas, su vivencia de la falta del pene o inferioridad clitordea tiene consecuencias en el desarrollo del carcter. En las fases tempranas las pulsiones parten con reciproca independencia al logro de placer. En la fase flica son los comienzos de una organizacin que subordina las otras aspiraciones al primado de los genitales, significando el principio del ordenamiento de la aspiracin general de placer dentro de la funcin sexual. 4 ETAPA: GENITAL: queda establecido un estado en que: - se conserva la investidura libidinal temprana - algunas investiduras entran en la funcin sexual y aparecen en el placer previo . - algunas o se reprimen o se convierten en perversiones por los corrimientos de la meta. Las inhibiciones se presentan como perturbaciones de la vida sexual. En estos casos las fijaciones de la libido a estados de fases ms tempranas, se transforman en perversiones. Se deben a que las fases tempranas se consuman en forma parcial. Hay dos intelecciones (entendidos) importantes: - fenomenologa: fenmenos normales y anormales que observamos tienen que ser descritos desde la distribucin cuantitativa de la libido. - la etiologa de las perturbaciones est en la primera infancia del individuo. CUALIDADES PSIQUICAS Lo caracterstico y lo nico de eso psquico coincide con lo psquico por exclusin de lo otro. Muchos piensan que lo psquico es la conciencia. As a la psicologa le queda distinguir entre percepciones, sentimientos y procesos cognitivos. Como estos procesos no son perfectos, hay lagunas en ellos. Freud propone que el psicoanlisis estudie esto que pasa en las lagunas. El psicoanlisis declara que los procesos concomitantes presuntamente somticos son lo psquico genuinamente.

Pgina 6 de 31 La comparacin segn la cual lo psquico en s es inconsciente permite configurar la psicologa como una ciencia natural entre las otras. Sobre los procesos de los que se ocupa, es posible establecer leyes a que obedecen, perseguir sus vnculos recprocos y sus relaciones de dependencia sin dejar lagunas por largos trechos. Los conceptos fundamentales de la nueva ciencia, sus principios (pulsin, energa nerviosa, etc.) permanecen durante largo tiempo tan imprecisos como los de las ciencias ms antiguas (fuerza, masa, atraccin). Cualidades psquicas: conciente e inconsciente, y hay que hacer una distincin. Hay procesos en el inconsciente que son susceptibles de conciencia o preconscientes, que se comportan siendo concientes por un tiempo pero luego volviendo al inconsciente sin ser difcil que vuelvan a la conciencia cuando se recuerda o reproduce. El preconsciente es el proceso por el cual los procesos psquicos van y vienen del inconsciente al consciente. Los procesos que no tienen esta facilidad del devenir-consciente, son lo inconsciente genuino . Entonces, los procesos psquicos tienen 3 cualidades: son concientes, preconscientes o inconscientes. El mantenimiento de ciertas resistencias internas es una condicin de normalidad. Un relajamiento de las resistencias, con el consecuente avance de un contenido inconsciente, se produce de manera regular en el estado de dormir, con lo que queda establecida la condicin para que se formen sueos. A la inversa, un contenido preconsciente puede ser temporalmente inaccesible, como ocurre en el olvido pasajero, o an cierto pensamiento preconsciente puede ser trasladado temporariamente al estado inconsciente. Una mudanza hacia atrs como esta, de contenidos preconscientes al estado inconsciente, desempea un gran papel en la causacin de perturbaciones neurticas.

Conferencia 17: el sentido de los sntomas Los sntomas neurticos tienen su sentido, como los fallidos y los sueos, y como estos, su nexo con la vida de las personas que los exhiben. La llamada neurosis obsesiva no es tan estridente como la histeria, renuncia casi por completo a manifestarse en el cuerpo y crea sus sntomas en el mbito del alma. La neurosis obsesiva y la histeria son dos formas de la contraccin de la neurosis. La neurosis obsesiva: los enfermos son ocupados de pensamientos que en verdad no les interesan, sienten en el interior de s impulsos que les parecen muy extraos y son movidos a realizar ciertas acciones cuya ejecucin no les depara contento alguno, pero les es imposible omitirlas. Los pensamientos pueden dar una impresin tanto infantil como disparatada, pero casi siempre tienen un contenido espantable, como tentaciones a cometer delitos, etc. Jams llegan esos impulsos a ejecutarse, lo que se ejecuta son las llamadas acciones obsesivas: repeticiones sobre la vida cotidiana que se convierten en tareas fastidiosas. El enfermo slo puede desplazar, permutar, poner en lugar de una idea estpida otra de algn modo debilitada, avanzar desde una precaucin o prohibicin hasta otra y ejecutar un ceremonial en vez de otro. La duda se hace valer en el campo intelectual y poco a poco corroe an aquello de que solemos estar seguros al mximo. La psiquiatra le da nombres a las diversas obsesiones, y a los enfermos los denomina como Degenerados .

Pgina 7 de 31 EL PSICOANLISIS - E. Lubin La enseanza del psicoanlisis tiene desde el comienzo, un obstculo: sus hiptesis contradicen los puntos de vistas corrientes. Freud defina a este como un tratamiento especial de la neurosis que se diferencia de la manera en que la medicina y la psiquiatra se enfrentan tales perturbaciones (estas disciplinas limitaban sus enfoques a los factores anatmicos, fsicos, qumicos a la hora de determinar las causas de las enfermedades). Freud aporta una nueva concepcin del sujeto y un arsenal de trminos que han quedado en el uso cotidiano (inconsciente, represin, sexualidad, sentimiento de culpa, angustia, etc.) Freud se apart de toda concepcin que redujese el sujeto a causas biolgicas. La mirada positivista de la poca, planteaba que lo psquico no se amoldaba a los requisitos del mtodo experimental. Por eso es que la psicologa previa a Freud, se reduca a lo consciente. Freud da origen a la idea de que los procesos psquicos no pueden observarse con la mirada sino que se manifiestan por medio de los sntomas. Chistes, olvidos, sntomas, actos fallidos, sueos, son formaciones del inconsciente, formas encubiertas, disfrazadas que se manifiestan burlando a la censura (activa la represin). Las formaciones del inconsciente son maneras en las que el inconsciente se expresa. Esta formacin supone el retorno de lo reprimido (las representaciones) y retornan de manera desfigurada. La represin no es absoluta porque el inconsciente se expresa de forma indirecta a travs de un enmascaramiento. Para el positivismo el hombre es amo de sus actos, los controla racionalmente, conscientemente. La afirmacin de Freud de que existe un inconsciente que no solo no controlamos sino que es determinante en nuestra vida, conmovi a aquella visin optimista del hombre y del mundo. Las afirmaciones fundamentales del psicoanlisis Adems, de tener como punto de partida la insistencia de que los sntomas no se deben a ninguna causa orgnica, Freud va a hacer una afirmacin que va a conmover los cimientos de la psicologa pre freudiana: Entre lo psquico y lo consciente no hay identidad y no es cierto que el sujeto sepa todo de s mismo y dirija sus propios actos. Los sntomas neurticos son actos nocivos o intiles que el sujeto lleva a cabo contra su voluntad o que se le imponen y que lo llevan a tener sensaciones displacenteras o dolorosas que terminan dandolo por el esfuerzo psquico que insume la lucha entre esas conductas y otras que tratan de impedirlas. Uno de los primeros actos que llaman la atencin de Freud fue el OLVIDO DE LOS NOMBRES PROPIOS, que una persona conoce perfectamente pero que en determinado momento, cuando la persona tiene la intencin de mencionarlo, desaparece de su memoria. Los SUEOS, fenmenos que le interesan a Freud, porque son enigmticos, muchas veces disparatados, con su propia temporalidad, con personajes que pierden su identidad (uno pueden ser muchos y muchos pueden ser uno) con hechos que se suceden sin la gua de la voluntad del sujeto. Los sueos son una realizacin alucinatoria del deseo. Poseen un contenido manifiesto (Que es todo lo que se cuenta) y encubre el contenido latente. Muchas veces incluyen restos diurnos, que son situaciones vividas en el da. Lo mismo sucede con los LAPSUS O ACTOS FALLIDOS, en donde el sujeto se sorprende a s mismo diciendo algo que no entiende y contradice su intencin, o an peor,

Pgina 8 de 31 diciendo algo que no quera decir. Los CHISTES, producen un sentido inesperado que va ms all del significado normal de un trmino o situacin. Estos fenmenos tienen varias caractersticas en comn: No pueden ser atribuidos a la intencin consciente del sujeto e implican un decir o un hacer que indica un punto de fracaso respecto de la voluntad. Al no poder ser explicados por aquel en quien se presentan introducen la dimensin del enigma. La ciencia los desecha (sueos), los atribuye a la casualidad (olvidos y actos fallidos) o pretende adjudicarles causas orgnicas. Freud plantea que estos fenmenos tiene un sentido y que responden a una legalidad. En relacin con esto, el psicoanlisis har dos grandes afirmaciones: Los procesos psquicos son inconscientes y los procesos conscientes son actos aislados o partes de la vida anmica total. Existen un pensamiento que se piensa sin un pensador que se reconozca como tal y un saber no sabido por el sujeto de la conciencia, pero que tiene consecuencias en su vida y que Freud le puso el nombre de INCONSCIENTE . Por otro lado, ciertas mociones pulsionales sexuales causan enfermedades nerviosas y mentales. El intercambio de palabras entre el paciente y analista en el tratamiento psicoanaltico (el LENGUAJE) aparece como el tercer pilar de la teora psicoanaltica. Psicoanlisis: cura por la palabra Luego de tratamientos con ciertas personas enfermas, definir al tratamiento como un intercambio de palabras entre el paciente y el analista. Sern las propias palabras del paciente las que tendrn un lugar central en la cura. Del paciente no se espera un relato comn sino que se deje llevar por lo que se le ocurre y lo comunique sin restricciones, sin tratar de que su relato sea coherente como en lo cotidiano se espera. El psicoanlisis parte de la base de que los humanos somos los nicos seres que nos desenvolvemos en un universo marcado por el lenguaje. Desde el nacimiento, el sujeto humano est indefenso y se ve obligado a llamar la atencin de alguien que lo asista por medio del llanto. La madre (o cualquiera) interpretar el llanto como llamado e ir nombrando, significando y construyendo las demandas del recin nacido. Desde ponerle un nombre hasta cuidarlo, el nio se desarrolla en una realidad sostenida en palabras que provienen de ese otro y que marcan su cuerpo. De este modo, la realidad del hombre no es meramente biolgica ya que est atravesada por los efectos del lenguaje. Construccin de la teora Adems de la sugestin hipntica, Freud utilizar la hipnosis para rastrear la historia gentica del sntoma, especialmente porque a los pacientes les costaba muchsimo comunicar lo que les pasaba. De este modo, por medio de la hipnosis era posible recuperar cierto saber que no estaba disponible en el estado de vigilia del paciente. De la experiencia de Breuer, este obtuvo un mtodo de tratamiento al que llam mtodo catrtico: pona a la paciente en un estado de hipnosis profunda para lograr que le contara qu le pasaba. Con ello, logr superar sus confusiones depresivas, sus inhibiciones y sus perturbaciones corporales. Partiendo de la nocin de trauma, Freud plantea que si una persona experimenta una impresin psquica en su sistema nervioso, algo se acrecienta. A ese algo , se lo llama SUMA DE EXCITACIN y Freud sealar que con el fin de mantener la salud el sujeto tender a empequeecer esa suma de excitacin.

Pgina 9 de 31 Para Freud, los sntomas histricos son resultado de una defensa ante representaciones de ndole sexual, que resultan intolerables para el aparato psquico. Aunque al principio Freud adjudica el origen de las neurosis a la existencia de un trauma real, eso es, a algn acontecimiento penoso de carcter sexual, acaecido en la infancia, con participacin de un adulto o de un nio mayor, pronto abandonar la teora traumtica o tambin denominada la teora de la seduccin. El inconsciente freudiano Dado que no todos los pacientes podan ser hipnotizados, Freud reemplaz la hipnosis por la orden sugestiva. Tras este paso, observ que la recuperacin de los recuerdos no era tan sencilla, ya que una fuerza, a la que llam RESISTENCIA impide muchas veces su surgimiento obligndolos a permanecer inconscientes. Existe as, una relacin entre la resistencia a recordar y el proceso defensivo que deriv en el sntoma. Y esa defensa se ejerce ante representaciones de ndole sexual inconciliables con las representaciones del yo. Para evitar el conflicto, se forma un grupo psquico separado, escindido de la consciencia, que es un efecto de defensa. Surge aqu otro cambio importante: Freud abandona la teora traumtica al plantear que las presuntas escenas sexuales sucedidas en la infancia podan no ser reales sino fantasas ligadas a deseos inconscientes. Estas fantasas seran parte fundamental en la produccin de los sntomas neurticos y servirn para que Freud comience a profundizar en aquello que describi como REALIDAD PSIQUICA. La represin es el proceso que expulsa de la consciencia a ciertas representaciones que tienen una mocin de deseo que choca con los dems deseos del individuo y se hace inconciliable con sus exigencias ticas y estticas. La represin es un mecanismo de defensa. La asociacin libre, como va de acceso a los pensamientos inconscientes dar origen al mtodo psicoanaltico propiamente dicho. El procedimiento por el cual se va desde las ocurrencias hacia lo reprimido se llamar interpretacin. As, la represin es mecanismo estructural del aparato psquico llevado a cabo en forma inconsciente para evitar el displacer que el conflicto ocasionara al sujeto. Lo sntomas son, de este modo la expresin simblica de un conflicto psquico. El aparato psquico est formado por tres sistemas o instancias: Inconsciente, preconsciente y consciente (Primera Tpica). Cada uno de los sistemas le construye leyes que determinan las funciones de estos sistemas. El inconsciente se refiere a una representacin que est ausente de conciencia. Cuando esa representacin ausente de la consciencia es sin embargo susceptible de ella, tenemos una representacin latente, propia de la instancia preconsciente. No es que las representaciones del inconsciente no lleguen a la consciencia por debilidad, sino que existe una fuerza, como efecto de la represin: censura. El sistema del inconsciente tiene sus propias leyes de funcionamiento: Desplazamiento: mecanismo por el que un afecto que corresponde a una representacin y que es inconciliable con el yo, se separa de esa representacin y se asocia con otra, que aparentemente es indiferente en la vida anmica. De este modo, la representacin inconciliable se reprime pero el afecto se mantiene ahora ligado a una nueva representacin sustitutiva. Condensacin: En este caso, el afecto ligado a varias representaciones confluye en una sola. Requiere de un previo desplazamiento. Sobre la concepcin freudiana de la sexualidad

Pgina 10 de 31 Freud presenta a la sexualidad, en principio, diferencindola de otras concepciones (sociales, biolgicas, etc.). Estas distintas concepciones pueden ser: Reproductiva (se la entiende con el fin de procrear) o de genitalidad (diferencia sexual anatmica). Esta diferencia supone oposicin y complementariedad. Pero dichas concepciones, dejan fuera a la concepcin de placer. El psicoanlisis lo incluye definiendo a la sexualidad como la bsqueda de placer. No necesariamente el opuesto y lo complementario, da placer. A diferencia de los animales, los humanos pueden sentir atraccin sexual por una mirada, un color, una voz, etc. La masturbacin incluso, no necesita de otra persona ni tiene como fin la unin sexual. Freud destaca la importancia de la obtencin de placer, ms all del objeto o del fin a travs del cual se consiga. El placer puede estar dado por diferentes objetos (fsicos, seres vivos, el propio cuerpo). En funcin de esta idea, Freud distinguir entre el instinto animal (conducta preformada y heredada dirigida a conservar y reproducir la especie) y la pulsin (representante psquico de los estmulos que provienen del interior del cuerpo que son constantes y cuya meta es la satisfaccin, pudiendo para ellos cambiar de objeto). La pulsin es una fuerza endgena, la sexualidad no es del orden de lo instintivo sino de lo pulsional. La pulsin es un representante psquico de fuente endosomtica (interior al cuerpo). La pulsin tiene cuatro elementos: Objeto: bsqueda de la satisfaccin Fuente: endosomtica (zona ergena). Es de donde emana. Fuerza o empuje Fin o meta Aportar otras nociones como: Zona ergena: Cualquier parte del cuerpo que d placer y excitacin ms all del acto sexual. Libido: fuerza en la cual se exterioriza la pulsin sexual. Est concentrada en los sntomas del paciente. Cuando comienza el anlisis, la libido comienza a concentrarse en el analista. Contradiciendo a las concepciones de la poca, Freud afirm que la sexualidad est presente desde la infancia. En el lactante, las primeras mociones de sexualidad se vinculan con otras funciones vitales. Dado que el placer sexual infantil carece de ligazn con la funcin reproductiva, se expresa por medio de la excitacin de ciertos lugares, particularmente estimulables del cuerpo como los genitales, el ano, la boca, la piel, etc. Esta primera etapa de la vida sexual infantil, ser calificada por Freud como de autoerotismo , dado que el nio busca y encuentra sus objetos en el propio cuerpo. Es as que la primera vivencia de placer se da con el alimento, pronto, el placer obtenido a travs del chupeteo se hace independiente del acto de la alimentacin y la boca y los labios chupeteando le proporcionarn al lactante placer puro, como zonas ergenas, y lo mismo suceder con la excrecin. Como el nio carece, por naturaleza, de la funcin de reproduccin, su vida sexual es necesariamente de ndole perversa (hay una desviacin de objeto y de fin), ya que su sexualidad se forma de pulsiones parciales e independientes unas de otras que buscan el placer, en parte en el propio cuerpo y en parte en un objeto exterior.

Pgina 11 de 31 La primera vivencia de satisfaccin provocar una huella mnmica, que deja una marca en lo que va a ser el psiquismo (que se va a ir desarrollando). Nacemos siendo puro ello, pura pulsin. Un beb cuando nace, est rodeado de mucha excitabilidad, de tensin. Estos aumentos se producen en base a necesidades biolgicas. Las necesidades siempre se satisfacen. Sobre esta base, se monta (Se instala) otro orden que es el de lo psquico. Esta experiencia (la satisfaccin biolgica) es inaugural, inaugura el orden psquico. Adems de la satisfaccin biolgica, se produce una satisfaccin de otro orden (Experiencia de placer) que no es origen biolgico. Esa huella tiende a repetir la bsqueda pero el objeto se perdi por eso hay una bsqueda constante (hay un deseo, que es la bsqueda de un Objeto que puede desplazarse de un objeto a otro). Freud hablar de tres fases: Oral: desde el nacimiento hasta ms o menos el ao y medio. Anal: ms o menos hasta los cuatro aos. Flica: segn qu zona ergena y que pulsiones predominen. Son relevantes los genitales. Sin embargo, el nio no tiene la representacin que le permita comprender la diferencia entre los sexos. Es la etapa en donde se producen fenmenos claves para la formacin de la psiquis y cuando surgen con fuerza el complejo de Edipo y el complejo de castracin. Esas fases, aunque tienen un orden sucesivo, se superponen. El nio comienza a investigar la cuestin sexual y a elaborar teoras sexuales propias. Se pregunta inicialmente de dnde vienen los bebs pero la falta de desarrollo de su constitucin sexual le impiden llegar a la respuesta. En la etapa flica sobrevive una etapa de latencia propia de la infancia, cuando la actividad y el inters sexual refluyen hasta la pubertad y los hechos y pensamientos vinculados con lo sexual suelen caer bajo la amnesia infantil. Con la pubertad, llega la etapa genital, donde las distintas pulsiones parciales se subordinan a los genitales, permitiendo la unin sexual y con sta la reproduccin. Sin embargo, las formas de satisfaccin privilegiadas en la infancia dejan sus marcas en la sexualidad del adulto. Como sea, Freud hace un planteo decisivo: la sexualidad tiene un papel decisivo en la formacin del psiquismo y en la causacin de perturbaciones anmicas. El punto de partida de Freud ha cambiado: ya no es un hecho sexual traumtico sino que lo que es traumtico es el encuentro con la sexualidad en s misma. Los cuidados y el amor de quien est a cargo del nio, realizando sus deseos, dejan marcas en su psiquismo. Esa persona erogeniza el cuerpo del nio y produce en l sensaciones sin que este disponga todava de representaciones que le permitan simbolizarlas. As, el no saber caracterstico de la sexualidad humana es un campo frtil para el surgimiento y proliferacin de las fantasas, estos es, invenciones de recuerdos. La psicologa histrico-cultural (Colombo)

Pgina 12 de 31 Por mucho tiempo se ha considerado el estudiar al individuo aislado de sus condiciones sociales. En el marco de este escenario nos encontramos con el descubrimiento de los trabajos de un psiclogo de las primeras dcadas de este siglo que vivi en una tierra tan alejada de la mentalidad occidental como fue la Unin Sovitica: Lev Vigotsky. Vigotsky pas por la psicologa durante solo diez aos (1924-1934). La propuesta de Vigotsky para la comprensin de la mente humana ofrece una perspectiva nueva que parte del supuesto de que toda funcin intelectual debe explicarse a partir de su relacin esencial con las condiciones histricas y culturales. El sostena que en el desarrollo infantil interactan los ejes del desarrollo natural , orgnico, con el eje cultural y en su integracin producen una nueva sntesis que crea la dinmica del cambio, y lo expres de la siguiente manera: El desarrollo cultural del nio se caracteriza por suceder bajo condiciones de cambios orgnicos dinmicos. El desarrollo cultural se superpone con el proceso de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio. . Vigotsky fue un profundo crtico de la psicologa de su poca. Sus ideas comenzaron a penetrar en Occidente a partir de los aos 60. Naci en una familia juda en 1896, en Bielorrusia. Muri en Mosc en 1934. El programa de la Psicologa Histrico-cultural de Lev Vigotsky Vigotsky vio en los mtodos y principios del materialismo dialctico la clave para la solucin de los problemas que afectaban a la psicologa. La idea era estudiar los fenmenos como procesos en constante movimiento y cambio. De ese modo la tarea del cientfico era reconstruir el proceso, dando cuenta de su origen, el desarrollo de la conducta y de la consciencia. Se apoy en esta lnea de razonamiento para explicar la transformacin de los procesos psicolgicos elementales en superiores y superar la escisin entre los estudios cientficos objetivos de los procesos elementales y la reflexin especulativa sobre las formas culturales de la conducta. Vigotsky va a llamar psicologa general al conjunto de principios que establecen una relacin entre psicologa y marxismo. Estos conceptos no solo deban superar la crisis de la psicologa de la dcada del veinte, sino que eran una exigencia previa para la construccin de una psicologa marxista. El planteo consista en desarrollar una psicologa, aislar los principios explicativos generales y construir, a partir de ellos, categoras y principios concretos. Este enfoque se basaba en cuatro premisas: 1Mediacin cultural: Los procesos psicolgicos como la memoria voluntaria, la adquisicin de conceptos, el pensamiento y el lenguaje, de los seres humanos, emergieron simultneamente con una nueva forma de comportamiento en que los objetos materiales son modificados por los humanos como medio de regular su interaccin con el mundo fsico y con el mundo humano. A estos objetos se los llama: instrumentos. La cultura da lugar a procesos superiores. Estos surgen a partir de la actividad mediada en trminos de instrumentos. La herramienta es, un objeto social al que se han incorporado y fijado unas operaciones de trabajo elaboradas histricamente. Los animales en cambio, no conservan sus herramientas, y no las transmiten de generacin en generacin. No pueden, por lo tanto, cumplir esa funcin de acumulacin que es propia de la cultura. Para Vigotsky utilizar un instrumento genera cambios en la estructura psicolgica de los hombres que van ms all de las disposiciones biolgicas heredadas. El hombre realiza una nueva conexin.

Pgina 13 de 31 La posibilidad de incorporar estmulos artificiales, autogenerados, es decir, a los que el propio hombre le asigna el valor de signo, es propio de nuestra especie y representa una forma de conducta totalmente nueva: la conducta mediada. Para Vigotsky, el signo acta como instrumento de actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. El signo y la herramienta tienen un comn la funcin mediadora que las caracteriza. Pueden ser del orden material (herramientas). El signo es autogenerado por el sujeto y establece una conexin entre dos cosas que no tienen relacin. La funcin de la herramienta sirve a los fines del objetivo de la conducta que busca cambios en los objetos del mundo, y en ese sentido se encuentra externamente orientada. En cambio el signo, se encuentra internamente orientado y como medio aspira a dominarse a s mismo , es decir que en el proceso de adquisicin de los signos, el nio tiende al control de su conducta de manera autnoma. Los signos se construyen en el proceso de la vida social, son convenciones sociales. 2Orgenes sociales de las funciones psicolgicas superiores: Toda actividad mediada tiene su origen en las interacciones con otros humanos. Esta visin de los orgenes sociales, focaliza la atencin en el papel que cumplen los adultos en la interaccin con los nios durante la crianza, a travs de las cuales van permitiendo construir primero, en el plano de lo intersubjetivo, las funciones psicolgicas siendo asistidos por ellos, hasta que puedan dominarlas de manera autnoma, en el plano intrasubjetivo. Vigotsky lo expres en lo que llam La ley de doble formacin de las funciones superiores : toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde a nivel individual. Primero entre personas (interpsicolgicas) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgicas). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Concepcin histrica del desarrollo: Los seres humanos, adems de usar herramientas, generan formas culturales, tradiciones y costumbres, a travs de las cuales redescubren y resignifican, en cada generacin los recursos culturales ya creados a lo largo de la historia de la humanidad. Explica las conductas humanas a partir de la sntesis entre lo biolgico y lo cultural. El anlisis gentico. Una de las ideas firmes de Vigotsky, la investigacin psicolgica no debera desconectarse de las actividades prcticas ligadas al mundo real, evitando la elaboracin de modelos de laboratorio que no reflejen los contextos cotidianos en que las funciones psicolgicas se desarrollan. Las distintas escuelas de psicologa, desde la ptica de Vigotsky, tanto las introspectivas como las objetivas, partan de un mismo esquema estmulo-respuesta que supona que las variaciones cuantitativas de las respuestas estn en relacin con las variaciones cuantitativas de los estmulos. Este supuesto podra ser vlido en el estudio de los procesos elementales como por ejemplo la percepcin, pero no lo sera en el caso de las formas superiores de conducta pues se vera limitado por excluir, en su visin comprensiva, las variables socio-culturales. Esto lleva a la construccin de una nueva metodologa coherente con el enfoque socio-cultural de las funciones superiores y los estudios transculturales con adultos, que defini como mtodo genticoexperimental . Vigotsky caracteriz al mtodo por tres rasgos bsicos: - Implica el anlisis de procesos y no de productos terminados: considera que el enfoque evolutivo no es un aspecto relevante en la comprensin de la gnesis de las funciones superiores, sino que

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Pgina 14 de 31 hay que comprender primero los procesos de desarrollo para explicar las principales fases de construccin de los procesos psicolgicos. - Se dirige a realizar un anlisis explicativo de la conducta y no a una descripcin de sus rasgos externos: el objetivo fundamental de la investigacin debe dirigirse al descubrimiento de las races genotpicas comunes a la diversidad de expresiones fenotpicas. - Se quiere estudiar el proceso mismo de la formacin de conductas en lugar de conformarse con los productos ya cristalizados: esta caracterstica quiere destacar la naturaleza dinmica del mtodo que consiste en plantear a los sujetos tareas que estn ms all de su solucin inmediata y se les ofrecen medios que favorecen la realizacin de las tareas propuestas. A este procedimiento, Vigotsky lo llam mtodo de la doble estimulacin, se trataba de estudiar los procesos de realizacin de funciones cognitivas mediante claves estimulares especficas, donde el experimentador asuma una actitud activa frente al examinado. El investigador era entendido como un sujeto en interaccin que permita objetivar los procesos de adquisicin y desarrollo de las funciones superiores. Hay tres teoras en cuanto a la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios en edad escolar: El desarrollo es independiente del aprendizaje: el aprendizaje es algo externo que usa los logros del desarrollo sin que la deduccin, la comprensin la evolucin de nociones sobre el mundo, el dominio de formas lgicas y otros procesos, se producen solos, sin influencia del aprendizaje escolar. As, cuando Piaget le pregunta a un nio por qu no cae el sol? Supone que el nio no tiene respuesta, observando las tendencias del pensamiento del nio en forma pura , independiente del aprendizaje. Binet piensa que si las funciones mentales de un nio no han madurado lo suficiente como para aprender un tema, cualquier instruccin ser til. Por eso, este enfoque trata de establecer a qu edad se puede ensear cada cosa, excluyendo que el aprendizaje pueda acelerar el desarrollo o la maduracin. El aprendizaje es desarrollo: el aprendizaje est unido al desarrollo. As, James redujo el aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolo con el desarrollo y coincidiendo con Piaget es ver al desarrollo como elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. La educacin es la organizacin de hbitos adquiridos y el desarrollo se reduce a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Toda respuesta adquirida se considera sustituto o forma ms compleja de la respuesta innata. Pero mientras que en la primera teora los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje, aqu ambos procesos se dan en forma simultnea. Combinacin de las dos posturas anteriores: Kofka dice que el desarrollo se basa en dos procesos que se influyen mutualmente: la maduracin, que depende del desarrollo del sistema nervioso, y el aprendizaje, que es tambin un proceso evolutivo. As, el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje y ste estimula al proceso de maduracin, siendo esto ltimo lo que distingue este punto de vista. En el sentido de sta ltima teora, ha habido movimientos pedaggicos que fomentaron la disciplina formal y han dicho que aunque las lenguas clsicas, las antiguas civilizaciones y las matemticas sean irrelevantes para la vida actual, son de gran valor para el desarrollo mental del alumno. Sin embargo, se ha demostrado que el aprendizaje de un tema influye poco en el desarrollo general.

Pgina 15 de 31 Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin El aprendizaje infantil pre-escolar es el tema en discusin. De hecho, todo el aprendizaje que el nio encuentra en la escuela siempre tiene una historia previa: los nios estudian aritmtica pero ya antes de la escuela han tenido experiencia con cantidades. Y cuando el nio aprende los nombres de las cosas de su entorno est aprendiendo, y lo hace a partir del lenguaje de los adultos. Al imitar a estos, desarrollan habilidades. Aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Vigotsky plantear dos niveles evolutivos: uno es el nivel evolutivo real, esto es, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio. En los estudios sobre el desarrollo mental de los nios se supone que solo las actividades que estos pueden resolver solos indican su capacidad mental. Si el nio recibe ayuda de otro nio o de un adulto y con ella llega a la solucin, ello no se considera indicativo de su desarrollo. Por ejemplo: se investiga a dos nios que tienen diez aos cronolgicos y ocho en trminos de su desarrollo mental. Si nos detenemos all, supondremos que el desarrollo mental posterior y el aprendizaje escolar sern iguales para ambos nios, ya que ellos dependen de su intelecto. Pero qu sucede si un adulto ayuda a ambos nios a resolver un problema y uno de ellos resuelve problemas de un nio de nivel de 12 y otro de 9? La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o algn compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define las funciones que an no han madurado pero que estn en proceso de maduracin, en un estado embrionario, como capullos o flores en lugar de frutos . Esta zona nos permite trazar el futuro inmediato del nio y su estado evolutivo dinmico. Los dos nios del ejemplo eran mentalmente iguales desde el punto de vista de los ciclos evolutivos (nivel real del desarrollo) pero distintos en cuanto a la dinmica evolutiva (zona de desarrollo prximo). Lo que hoy el nio hace con ayuda pronto lo har solo: lo que es zona de desarrollo prximo ser pronto nivel real de desarrollo. Aunque la psicologa clsica dice que slo la actividad independiente de los nios y no su conducta imitativa, seala el nivel de su desarrollo mental, investigaciones posteriores demostraron que una persona solo puede imitar lo que ya est presente en su nivel evolutivo (en un estado embrionario). As, si un nio que no logra resolver un problema de aritmtica y el profesor lo hace en el pizarrn, aquel entender rpidamente. Pero si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio no podra comprenderlo por ms que usara la imitacin. Estudios de Khler, por el contrario, han demostrado que los simios solo se pueden servir de la imitacin para resolver problemas cuyo grado de dificultad es igual que el de los que pueden resolver solos. Khler no advirti que los primates no son capaces de aprender por medio de la imitacin ni pueden desarrollar su intelecto, porque carece de la zona de desarrollo prximo: un simio puede aprender muchas cosas con entrenamiento, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir que no se le podr ensear a resolver solo problemas que superen su

Pgina 16 de 31 capacidad. Los nios, en cambio, pueden imitar acciones que superan por mucho el lmite de sus capacidades. Para Vigotsky, un buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo. Lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten e parte de los logros evolutivos independientes del nio. As, si bien aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, poniendo en marcha procesos evolutivos que no podran darse sin el aprendizaje. En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo.

El estructuralismo gentico de Jean Piaget La Psicologa Gentica de Piaget parte de sus inquietudes filosficas y epistemolgicas acerca del problema del conocimiento. La desconfianza que le inspiran los razonamientos especulativos lo lleva a plantearse sus interrogantes de manera que puedan ser estudiados cientficamente con control experimental, formulando su pregunta inicial del siguiente modo: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Para responderla crea en 1955 el Centro Internacional de Epistemologa Gentica. Pudo mostrar que el pensamiento lgico tiene un largo proceso de construccin que antecede incluso a las etapas de manifestacin de la conducta lingstica. Por medio de mtodos experimentales, estudi la formacin de las estructuras bsicas del conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil. Establece un paralelo entre la construccin del conocimiento cientfico y la construccin del conocimiento del nio, lo que le va a servir como punto de partida para establecer un campo en el cual probar sus hiptesis epistemolgicas, pero para ello necesita una psicologa que d cuenta de cmo se construye el conocimiento en el nio, por lo tanto crea la Psicologa Gentica. Se va a diferenciar en la forma de conceptualizar el conocimiento con respecto a la filosofa, ya que para Piaget, el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian en el proceso de interaccin. La psicologa gentica va a interesarse en el nio de manera general, porque quiere explicar el proceso general del desarrollo cognoscitivo por su desarrollo en el nio. El objetivo es poder dar cuenta de cmo se construyen las categoras cognoscitivas y cmo se determina el mecanismo de formacin de esas categoras. En este sentido, va a explicar las funciones mentales por su modo de formacin. Piaget integra el mtodo estructural, la perspectiva psicogentica y el anlisis clnico como momentos de un proceso de descubrimiento que le permite explicar cmo las estructuras mentales de un nio recin nacido se van transformando hasta llegar a las formas de pensamiento

Pgina 17 de 31 adulto. El anlisis estructural, indaga cmo los nios pasan de un nivel de desarrollo a otro ms complejo sobre los datos que arroja el anlisis clnico, que consiste en un interrogatorio que se realiza al nio con el fin de conocer su sistema intelectual, comprendiendo las justificaciones que el nio da a su accionar. El anlisis psicogentico consiste en la reconstruccin del modo de formacin de esos sistemas cognoscitivos para explicar cmo se producen unos a otros. Piaget acepta el concepto de estructura introducido por la Gestalt pero seala algunas limitaciones, dado que las leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organizacin del campo perceptual y cognoscitivo son leyes invariables e independientes del desarrollo evolutivo, son ahistricas. Para Piaget, la estructura cognoscitiva no es ahistrica sino que tiene una gnesis que se puede explicar a partir de un proceso que depende de las interacciones del sujeto y su medio externo. En este sentido retoma la nocin de totalidad y equilibrio pero conceptualiza un equilibrio mvil. Segn su enfoque, las estructuras comprenden las caractersticas de totalidad, transformacin y autoajuste. Es una totalidad porque es un sistema de relaciones irreductible a las propiedades de los elementos que las constituyen. El sistema est afirmado en virtud de las transformaciones que se realizan, ya que se producen nuevos elementos a partir de otros ya existentes. Las estructuras deben tener algn tipo de autorregulacin de modo que las transformaciones no conduzcan fuera de los lmites de la propia estructura. Dice que las actividades de intercambio entre el organismo y el medio generan formas especficas de regulacin que determinan las modalidades de equilibro alcanzadas para compensar las perturbaciones originadas en esas actividades. Las organizaciones de los intercambios a lo largo del desarrollo son: - Ritmos: primeras formas de regulacin biolgica, responden a la alternancia de dos procesos antagnicos que quedan fijados por su organizacin interna. Tienen un tipo de regularidad rgida: hambre-saciedad. - Regulaciones: las actividades ms complejas que introducen modificaciones y ajusten en funcin de la experiencia y determinan la aparicin de comportamientos orientados como las coordinaciones motrices o perceptivas. Permiten hacer correcciones en funcin de la experiencia, realizando regulaciones que intentan mantener el equilibrio. Las regulaciones no compensan todas las transformaciones posibles pero ya han perdido el carcter de rigidez propio de los ritmos. - Operaciones: constituyen un sistema de transformaciones coordinadas que han llegado a ser reversibles y son propias del pensamiento lgico. Piaget explica este proceso generador de estructuras cada vez ms complejas a partir del concepto de gnesis. Esta concepcin tiene dos tesis bsicas: la primera, que toda gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura, y la segunda que las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, no son innatas sino que ellas tienen una gnesis y se construyen poco a poco. La tarea que se propone Piaget es descubrir las leyes que regulan el funcionamiento de las estructuras en cada momento del desarrollo, o lo que es lo mismo, quiere describir los sucesivos estados de equilibrio por los que atraviesan las estructuras cognoscitivas. Las estructuras mentales

Pgina 18 de 31 de cada perodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, tienden a ser cada vez ms estables que las anteriores. El equilibrio es mvil y estable y cuanto ms estable, ms mvil. Afirma que en las interacciones sujeto objeto se marca un antes y un despus ya que modifican tanto al sujeto como al objeto. Se acta cuando se rompe el equilibrio y hay que restituirlo a travs de los mecanismos de adaptacin (asimilacin y acomodacin). A partir de las transformaciones entre el sujeto y el objeto, las estructuras deben ser compensadas por las acciones inversas dndole estabilidad a las estructuras. La compensacin ocurre por medio de las acciones del sujeto para equilibrar las perturbaciones provenientes del medio. Cuanto mayor es el equilibrio, mayor debe ser la actividad que despliegue el sujeto. De este modo, una estructura estar en equilibrio siempre y cuando el sujeto sea cada vez ms activo para poder compensar las perturbaciones. Desde el punto de vista cognoscitivo, para que una accin sea una accin, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia un objeto, deben poseer intencionalidad y significacin. Una accin psicolgica tiende hacia un objeto al que le asigna cierta significacin que da sentido a su accionar. La inteligencia es un proceso de adaptacin, a lo largo de la evolucin mental se van dando distintos estados de equilibrio adaptativos. La adaptacin es un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Implica dos momentos: la asimilacin, que corresponde a la variacin del objeto segn la necesidad del sujeto, y la acomodacin, que corresponde a la transformacin de los esquemas del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio. Los trabajos de investigacin de la Teora Gentica, abarcaron la observacin de nios desde el nacimiento hasta la adolescencia. A partir de los resultados, se afirma que existe un orden secuencial segn el cual la construccin de las estructuras intelectuales va atravesando perodos sucesivos a los que se denomina estadios del desarrollo intelectual. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, por lo que pueden explicarse las particularidades del comportamiento recurriendo a leyes que rigen la totalidad. Estas estructuras adems son integrativas, es decir que las estructuras construidas se convierten en parte integrante de las estructuras siguientes sin sustituirse unas a otras, sino integrndose. Los estadios se pueden agrupar en tres perodos o niveles de integracin: - Sensorio-motor: Dura hasta los 18 meses aproximadamente, es la etapa que precede al lenguaje. Del inicial ejercicio de los reflejos irn surgiendo las organizaciones de las acciones sensoriomotrices. Aqu existe inteligencia pero no hay pensamiento, porque ste es la inteligencia interiorizada, que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un simbolismo que representa lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente. - Representativo: Alrededor de los dos aos, con la aparicin del lenguaje que permite la evocacin de las situaciones no percibidas en el plano actual, surgen las primeras abstracciones. La accin entonces, para de ser puramente perceptiva y motriz a reconstituirse en el plano de las representaciones. Las reacciones que se han producido en el terreno material son reaprendidas en el plano del pensamiento.

Pgina 19 de 31 - Operatorio: Alrededor de los 7 aos las acciones interiorizadas comienzan a coordinarse unas con otras para constituir sistemas de conjunto. Es un cambio fundamental en el desarrollo del nio ya que es a partir de ese momento que aparecen las operaciones propiamente dichas, caracterizadas por su reversibilidad. Estos cambios permiten al nio operar en el plano del pensamiento, pero el nio necesita an para razonar de la presencia concreta del objeto. Por este motivo se llama a este perodo de operaciones concretas. Estas limitaciones desaparecen en el perodo siguiente, el de las operaciones formales, que comienza despus de los 12 aos. El nio comienza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos y razonar no slo sobre lo real sino tambin sobre lo posible. Estos estadios se caracterizan por su orden fijo de sucesin. No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronolgica constante, por el contrario, las edades pueden variar de una sociedad a otra. El orden de sucesin en cambio, es siempre el mismo porque para llegar a determinado estadio es necesario haber pasado por procesos previos. La nocin de estadio implica un anlisis transversal en el desarrollo que permite identificar la estructura mental correspondiente. El problema reside ahora en tratar de entender cul es el mecanismo de ese desarrollo. Los factores biolgicos son factores explicativos de un gran nmero de conductas elementales pero no son suficientes para explicar la complejidad de las organizaciones del pensamiento. Los efectos de maduracin intervienen pero son indisociables de los efectos del aprendizaje o de la experiencia. La experiencia constituye un factor esencial en el desarrollo pero tambin es insuficiente. Las interacciones y transmisiones sociales intervienen en el proceso de socializacin de los nios favoreciendo o lentificando el desarrollo, sin embargo, tampoco son suficientes para explicarlo porque para que se establezca una transmisin entre el adulto y el nio es necesario que exista una asimilacin por parte del nio. La educacin puede ofrecer presiones sobre las particularidades de los contenidos de las conceptualizaciones de los individuos, aunque no de la organizacin misma, por lo tanto, el desarrollo tampoco depende del aprendizaje. Para Piaget, el factor estructurante del desarrollo es el equilibrio, ya que toda nocin nueva debe equilibrarse con las otras. Este equilibrio toma su tiempo, pero puede ser ms o menos rpida, por lo que el desarrollo puede ser ms rpido o lento segn cada nio. Se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte, el aspecto psicosocial, todo lo que el nio recibe desde afuera, y por otra parte el aspecto espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado y debe descubrir por s solo. Vigotsky. Interaccin entre aprendizaje y desarrollo. Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje de los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. 1. Se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. La deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad fsica y el dominio de formas lgicas del pensamiento y lgica abstracta se producen y slo influencia alguna del aprendizaje escolar. Por ejemplo Piaget le pregunt un nio por qu no cae el sol? Lo que se persigue al plantear preguntas que se hayan fuera de alcance de la

Pgina 20 de 31 estructura intelectual del nio es el de eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos anteriormente. Se trata de frenar las tendencias del pensamiento del nio en su forma pura, totalmente independiente del aprendizaje. Binet presupone que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que se las funciones mentales, operaciones intelectuales, de un nio no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resultar intil. El aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. El aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando este ltimo esencialmente inalterado. 2. El aprendizaje es desarrollo: una de estas teoras se basa en el concepto del reflejo, desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La teora de los reflejos concibe el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. La educacin la podemos definir como la organizacin de los hbitos adquiridos y tendencias del comportamiento. El desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata. Los tericos sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos del aprendizaje, y la madurez precede al aprendizaje y que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental. Los tericos do grupo afirman que los procesos se dan simultneamente, el aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos. 3. Esta tercera posicin terica trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolos entre s. Teora de Koffka: el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; el aprendizaje es tambin proceso evolutivo. Aqu encontramos nuevamente tres nuevos aspectos: 1. dos puntos de vista aparentemente opuestos, que pueden jugarse en una misma teora indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyente como se cree, sino que tienen algo esencial en comn. Es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Para Koffka el proceso de maduracin preparo y posibilita un proceso especfico de aprendizaje. Proceso de aprendizaje estimula y hacer avanzar al proceso de maduracin. Se ha demostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general. Segn Thorndike los tericos de la psicologa y la educacin

Pgina 21 de 31 estn convencidos de que la adquisicin de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida. Los trminos visin, vivencia diseo, capacidad de razonamiento, memoria, poder de observacin, atencin, concentracin, y otros muchos se utilizan para aludir a capacidades fundamentales y reales varan de acuerdo con el material con el que operan, estas capacidades bsicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados conservan dichas modificaciones cuando se dirige hacia otras reas. Se supone que la capacidad mental funciona dependientemente del material con el que operan, y que el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. Esta investigacin muestra que la mente no es una red compleja de actitudes generales como la observacin, la atencin, la memoria, razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades especficas independientes. El aprendizaje es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atencin sino que desarrollan numerosas aptitudes para centrar la atencin en una serie de cosas. El hbito nos gobierna. Debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hbitos particulares. La mejora de una funcin del conocimiento puede afectar al desarrollo de otro nicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades. El proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formacin de aptitudes, sino que encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubierto al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisicin de hbitos y destrezas la relacin que ste propone el aprendizaje y el desarrollo no es la de una de identidad sino la de una relacin mucho ms compleja. El desarrollo es siempre mucho ms amplio que el aprendizaje. La relacin entre estos dos procesos podra describirse mediante dos crculos concntricos: pequeo simbolizara el proceso de aprendizaje mientras que el ms grande representara el proceso evolutivo evocado por aqul. Al avanzar un paso en el aprendizaje, el nio progresa dos pasos en el desarrollo es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Zona de desarrollo prximo: Una nueva aproximacin. Aqu hay que destacar dos consideraciones: Primero: la relacin general entre aprendizaje y desarrollo. Segundo: los rasgos especficos de dicha relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar. El aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el nio llegue a la escuela. Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra la escuela tiene siempre una historia previa. El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio.

Pgina 22 de 31 Koffka, con centrar su atencin en los procesos de aprendizaje ms simple. Asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da aprendizaje sistemtico y en el segundo no. No todo termina en la sistematicidad, existe tambin el hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeo. Nivel evolutivo del nio: 1) nivel evolutivo real: es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Los test nos indican el nivel evolutivo real. Se supone que nicamente aquellas actividades que los pequeos puedan realizar por s solos son indicativas de las capacidades mentales. La capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un maestro vara en gran medida. Y evidentemente el siguiente curso de su aprendizaje sera distinto. La zona de desarrollo prximo: es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y al nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. El nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, seran los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar determinada accin en forma independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se halla en proceso de maduracin. La zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo prximo proporcionan a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual puede comprender el curso interno del desarrollo. La zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin. El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: el nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. Por ejemplo: lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien; desarrollo prximo; maana podr hacerlo por s solo, nivel real del desarrollo. La zona de desarrollo prximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. Un principio inamovible y la psicologa clsica es que nicamente la actividad independiente de los nios, no es una actividad limitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecnicos. Actualmente se ha demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el

Pgina 23 de 31 interior de su nivel evolutivo. Los primates al carecer de la zona de desarrollo prximo no pueden adquirir conocimiento a travs de la imitacin y tampoco pueden desarrollar su intelecto. Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizaje humano supone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite de sus propias capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tarea en colectividad o bajo la gua de los adultos. Por el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar por s solo formas de pensamiento abstracto, la escuela debera esforzarse en ayudarles en este sentido y en el desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsecamente en su desarrollo. Hoy se considera que la concrecin es necesaria e inevitable, pero nicamente como trampoln para el desarrollar el pensamiento abstracto. En los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. As la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula: que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Ms tarde al convertirse en lenguaje interno, contribuye organizar el pensamiento del nio, se convierte en una funcin mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da grupo de nios como argumento para aprobar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Piaget concluy que la comunicacin provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es caracterstico del pensamiento adulto. El lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el nio y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperacin suministra la base del desarrollo del razonamiento moral del nio. Las primeras investigaciones al respecto establecieron que el nio adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y slo ms tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento, es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin interna. Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones elementales superiores lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que ha internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As el aprendizaje es un proceso

Pgina 24 de 31 universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia de lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, domina una operacin que puede ser la suma o el lenguaje escrito. Segn este mtodo es el demostrar que el dominio inicial proporciona las bases para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio. Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. El mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica. El descubrimiento de esta red evolutiva subterrnea interna de los nios en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el anlisis psicolgico y educacional. Aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta.

Psicologa Cognitiva Una vista panormica a manera de introduccin En la academia anglosajona estadounidense, hacia fines de la dcada del cincuenta se va produciendo un cambio de paradigmas. Este cambio, implic el abandono gradual del hegemnico modelo explicativo conductista y su reemplazo por las explicaciones cognitivas de la conducta humana. El proyecto de esta nueva psicologa, consisti en desarrollar una ciencia objetiva del estudio de lo mental. Entendiendo que lo mental es una organizacin interna al sujeto e independiente de los niveles biolgico-neurolgicos y de la influencia social, por lo tanto no funciona por los estmulos provenientes del medio ambiente, sino en razn de su organizacin funcional interna y los procesos que all se llevan a cabo. Esta organizacin mental interna direcciona tanto las entradas ( input ) como las salidas ( output ) del sistema mental. Entre ambos, el psiclogo cognitivo estudiar las operaciones que se llevan a cabo sobre sistemas representacionales, o sea, al interior de la arquitectura funcional mental .

Pgina 25 de 31 Este movimiento surge nutrindose tanto de los aportes extradisciplinarios, como de investigaciones y desarrollos conceptuales propios adoptando la afirmacin: la mente existe, nos proponemos estudiar cmo funciona . Las metas del plan cognitivista son: Investigar el funcionamiento mental. Plasmar teoras explicativas acerca de la eficacia de lo mental en la produccin de las conductas. Cmo lo mental determina las conductas. Lo que para el pensamiento conductista fue innecesario y despreciado a la hora de formular sus argumentaciones, para la Psicologa Cognitiva pas a ser la figura y centro de estudios, nos referimos al espacio mental. Esta nueva posicin, se interesa en la investigacin de procesos, mecanismos y entidades mentales que estn presentes en la elaboracin de todas las conductas, sean stas observables o no. En cada situacin cotidiana, se implican conocimientos o cogniciones y transformacin de los mismos a cargo de mecanismos mentales. Una nocin central es la de representacin. El sistema mental funciona basado en representaciones internas de conocimientos, entidades simblicas que pueden recibir diferentes nombres: planes, esquemas, conceptos, etc. La cada del imperio conductista El xito inmediato del conductismo, expresa el espritu cientfico de la poca. Watson establece como mtodo para la psicologa el modelo experimental del condicionamiento. Pero tras cierto tiempo, el conductismo se encuentra diversificado. La proliferacin de esta diversidad contina durante el perodo neoconductista. A pesar de compartir las bases epistemolgicas, la heterogeneidad y los debates entre las facciones fragmentan la fuerza del movimiento y a la hora de la defensa frente a las crticas que se levantan en su contra, no pueden sostener acuerdos en las argumentaciones. A pesar de las diferencias, compartieron ciertos postulados que fueron contexto de la Psicologa Cognitiva: aAsociacionismo: descomposicin y simplificacin del objeto de estudio. Identificar a los elementos constitutivos de la conducta y luego apelar a las leyes de la asociacin para recomponerla. La conducta es definida como producto de cadenas asociativas y acumulativas entre estmulos y respuestas o viceversa. Reduccionismo: simplificacin de la unidad de anlisis elegida como objeto de estudio. Se proponan situaciones complejas para resolver, buscando la comprensin y/o explicacin de los procesos interpretativos y de asimilacin que despliega un sujeto cuando hace frente a las situaciones diseadas por el investigador.

b-

Pgina 26 de 31 cAntimentalismo: negacin de estados y procesos mentales que pudiera operar entre estmulo y respuesta y que no admita ser definida de manera observable. Asume que todos los comportamientos son un fiel reflejo de la estructura estimular del ambiente. Equipotencialidad: implica la universalidad de los principios explicativos en la causacin de cualquier conducta. Estos supuestos, comienzan a ser cuestionados y factores de diferente orden incidieron en la generacin de la crisis que debilit al movimiento conductista. La nocin de ciencia asumida por el conductismo fue sometida a crticas. No pueden explicar las conductas humanas ms complejas, tales como el pensamiento o el lenguaje, y a este panorama cabe agregar la insatisfaccin subjetiva de los investigadores, quienes constreidos por el rigor cientfico se ven obligados a dejar de lado temas relevantes y complejos. La exigencia del uso de un lenguaje fisicalista y la necesidad de una definicin operacional de las variables sujetas a investigacin. No es necesario preguntar por el estado subjetivo ni por las caractersticas innatas, solo por condiciones que se pueden manipular desde el ambiente de laboratorio. Gran cantidad de problemas encarados e investigados pero que subsistieron sin solucin. Fueron incapaces de explicar mltiples anomalas surgidas en el curso de los experimentos sobre condicionamientos. El movimiento cognitivo no se limita a las mismas constricciones y al adoptar otras bases epistemolgicas, de corte racionalista, puede preguntarse por los procesos mentales, planes, entre otros, como determinantes de las conductas. Los objetos tericos estudiados se deducen a partir de los efectos que producen: modos de resolver, elegir, pensar, recordar, aprender, etc. Creando identidad La Psicologa Cognitiva va cobrando presencia en el campo disciplinar hacia fines de la dcada del cincuenta en EE.UU. Es importante tener en cuenta que ese momento histrico fue el tiempo de la pos Segunda Guerra Mundial y para cubrir las necesidades de los seores de la guerra , se haba logrado acumular un conjunto importante de avances cientficos y tecnolgicos en los que hace a la versin terico-cultural. Para poder realizar la preguntar por el conocer, se requiere de bases racionalistas. Las respuestas no sern producto de reflexiones y especulaciones filosficas sino de formulacin de teoras e hiptesis sometidas a la refutacin, a control, a la aplicacin de mtodos cientficos. Para el caso de la Psicologa Cognitiva, los mtodos sern empricos, preferentemente cuantitativos. Aunque a veces la expresin Ciencia Cognitiva se hace extensiva a todas las formas de conocimiento, se aplica especficamente a las explicaciones de las condiciones de produccin y transformacin del conocimiento humano.

d-

Pgina 27 de 31 Algunas caractersticas en las que acuerdan estn disciplinas asociadas son: Las actividades cognitivas humanas se conciben en trminos de representaciones mentales . El nivel de anlisis de lo cognitivo se considera diferenciado y del nivel biolgico-neurolgico y del nivel social-cultural. Es un nivel de anlisis propio. El ordenador digital/computadora electrnica se constituye en un modelo viable para explicar el funcionamiento de la mente humana. Se resta nfasis a los procesos emocionales y a los contextuales que, si bien se comprende que afectan al fenmeno de conocer, para ese momento inicial de las investigaciones no se los incluye ya que complicaran los estudios cientficos. Compromiso muy fuerte con los estudios interdisciplinarios. Recapitulando: para la descripcin de todos los procesos mentales, psiclogos cognitivos se centran en cmo son elaborados los modelos mentales acerca del mundo y no los motivos o sea el por qu se lleg a un modelo acertado, con errores o a una ilusin. Un modelo computacional, la formacin de representaciones mentales, ofrece varios niveles de preguntas y por lo tanto de respuestas explicativas: y y que se computa: cul es el input del proceso, que tiene que recuperar de l, qu restricciones o reglas y en el proceso. Como se lleva a cabo el sistema de cmputos, o sea que procedimientos se deben utilizar.

En la prctica un ordenador tiene tres componentes principales: y un procesador central que controla las acciones de la mquina, y una memoria que almacena los datos, procesos y resultados, y un sistema de entradas y salidas nicas con positivos perifricos tales como el teclado, que sirve para introducir la informacin. Entonces, mdulos de propsitos limitados a dominios especficos del mundo, estn encargados del procesamiento y anlisis de las entradas al sistema cognitivo, construyendo representaciones accesibles al sistema de computacin de propsitos generales. De esta manera, presenta un sistema cognitivo que no se halla dependiente de la estimulacin directa, y que procesa activamente, segn su propia organizacin, las entradas estimulares del mundo. En definitiva, la adopcin de estos variados modelos, circunscribi a la Psicologa Cognitiva al estudio de lo que podemos denominar 'una sintctica de la mente". Merecieron adems, la crtica de "mecanicistas y asociacionistas . Mecanicistas en tanto que lo central fue describir y explicar el funcionamiento de mecanismos mentales presentes en la determinacin de las conductas; y asociacionistas, en tanto abundaron en estudios especializados en algn tramo del funcionamiento mental y no han tenido en cuenta la interconexin mltiple entre los procesos psicolgicos, los efectos de totalidad y sentido de la conducta humana. Para el estudio de la memoria humana, derribando el mito de una funcin monoltica y sin Limitaciones. Llegan a distinguir distintos sistemas que reciben diferentes nombres, (segn el

Pgina 28 de 31 modelo de investigacin): Almacenes sensoriales (MS), Memoria a corto Plazo (MCP) y Memoria a Largo Plazo (MLP); Memoria Primaria y Memoria Secundaria Veamos las caractersticas de estos sistemas de memoria: Sistema Memoria a Corto Plazo Memoria a Largo Plazo Capacidad De 5 a 9 elementos Ilimitada Duracin De 15 a 20 seg. Ilimitada

Desde las explicaciones de Badeley (1990) Disponemos de una Memoria de Trabajo o Memoria Operativa, con capacidad y duracin limitada. Por ejemplo: automatizacin de algn proceso, tal que consuma poca atencin, disponen de los conocimientos almacenados en la Memoria Permanente. Y una Memoria Permanente que puede conservar nuestros conocimientos sin limitaciones de tiempo ni de cantidad de informacin. La reorganizacin est vinculada tanto con las exigencias de las tareas novedosas que se encaran, como a la prdida de conocimientos por la falta de comprensin. El olvido es concebido como un mecanismo adaptativo, que no slo est implicado en la prdida de informacin sino en la reorganizacin de nuestros conocimientos a medida que aprendemos.

Actos de significado Bruner Captulo I El estudio apropiado del hombre Como punto de partida: Revolucin Cognitiva cuyo objetivo era recuperar la mente en las ciencias humanas despus de un prolongado y fro invierno de objetivismo. Algunos crticos sostienen que la nueva ciencia cognitiva, ha conseguido sus xitos tcnicos al precio de deshumanizar el concepto mismo de mente que haba intentado reinstaurar en la psicologa, y que de esta forma, ha alejado a buena parte de la psicologa de las otras ciencias humanas y de las humanidades. En EE.UU, en 1950 aproximadamente, a raz de los nuevos cambios tecnolgicos y nuevas investigaciones, surge una recuperacin en torno al estudio de la mente. El estudio de los procesos mentales, que estaba excluido del campo de la psicologa por la hegemona del conductismo en todas sus variantes, se retoma. Watson, en un primer momento afirma que la mente no puede estudiarse, pero no niega su existencia. En un segundo momento, niega su existencia completamente. Contextualizacin: Crisis del conductismo, EE.UU (1950). Influencias extradisciplinarias:

Pgina 29 de 31 1) 2) Ciberntica Teora de la comunicacin: El modelo de Shannon supone: Mensaje codificado Emisor Receptor

Retransmite el mensaje Puede haber interferencia, porque tiene que ver con la interpretacin (por eso las personas para evitar malos entendidos, se manejan con cdigos). 3) Teora de la computacin: Se trabaja un cdigo binario, permitiendo la rapidez. Pero, las computadoras son ciegas al sentido y al significado. Se utiliza un sistema que tiene datos preprogramados. 4) Psicolingstica: Chomsky. Plantea una competencia lingstica, universal e innata (no biolgicas) esta habilidad permite a un sujeto diferenciar su propia lengua con las otras. La materialidad de la lengua es el sonido. Esta competencia, no slo permite eso, sino poder captar la estructura gramatical de la lengua. Un nio, comienza a hablar porque captan la estructura gramatical del lenguaje (sintctico). La psicologa cognitiva se va a ver muy nutrida por estas influencias. Si se recupera el estudio objetivo de la mente, entonces pueden encontrarse propiedades observables. Por lo tanto, se recupera su estudio objetivo, de manera tal que sea empricamente estudiada. La psicologa cognitiva es quien se ocupa de este estudio. La mente se define como una organizacin/sistema interno, independiente de lo biolgico, lo cultural y lo social. Para la psicologa cognitiva, la mente funciona llevando a cabo ciertos procesos (mentales). Se toma la idea de sistema para poder explicar cmo funciona la mente. El estudio de la mente es objetivo y experimental. La psicologa cognitiva, adems, define a la mente como una computadora, se reduce la complejidad de la mente humana al funcionamiento de una computadora. Para Bruner, esto es caer en un nuevo reduccionismo, por homologar a la mente a una computadora, es decir que deshumaniza todo lo que la mente tiene de humano. La mente trabaja con representaciones simblicas. Bruner plantea que en la Revolucin Cognitiva se produce una bifurcacin respecto al estudio de la mente. En primer lugar, el procesamiento de la informacin (que cae en un reduccionismo y es de organizacin sintctica) y por otro lado, la produccin/creacin de significados (de trminos semnticos). Entender a la mente como la psicologa cognitiva quiere decir que importa conocer la organizacin sintctica de la mente, independiente de lo social, lo cultural y lo biolgico. Para Bruner, la mente lo que hace es interpretar, creando significados y sentidos, en torno al hombre, etc. El modo de significacin que se le da a la informacin es relativo a la cultura. Los sentidos o

Pgina 30 de 31 significaciones siempre son de carcter pblico y compartido. Por Ejemplo: los miembros de una sociedad, comparten sentidos. Bruner llama negociacin al intercambio, que puede pasar por diferentes instancias (ms interpretacin, menos interpretacin) por eso el hombre es un sujeto cultural. La cultura le ofrece un bagaje de sentidos que el hombre los interioriza. La psicologa cultural, justamente estudia cmo produce significados a partir de la negociacin y el intercambio. Toda accin (difiere de conducta), para Bruner, est cargada de una intencionalidad, supone una intencionalidad ( todo lo que hacemos, lo hacemos por algo, hay un motivo ). La psicologa cultural estudia lo que tiene que ver con los estados intencionales. Toda accin tiene un fin y la accin es lo que nos lleva a alcanzar la meta. La materia de esta intencionalidad es cultural, no biolgica. Tenemos memoria no solo porque asociamos sino tambin porque le damos un significado. Toda accin intencional es situada, porque se da en un contexto especfico, no aislado que tiene relacin con la cultura. Para Bruner, decir y hacer son una unidad funcional que no se separan. En la psicologa cognitiva, est en juego el procesamiento de la informacin. En cambio en la psicologa cultural, la cultura es lo que le da forma a esa organizacin que lo que hace es crear sentido. Tiene ms bien un enfoque semntico. Bruner compara a la cultura con una caja de herramientas por la cual el hombre se sirve. La psicologa cognitiva que es ms estructural. La informacin procesada, es ciega a la significacin. El renovado ataque a los estados mentales y la intencionalidad vena acompaado de un ataque parecido al concepto de argentividad. Los cientficos cognitivos no tienen nada que objetar a la idea de que la conducta est dirigida, incluso dirigida a metas. Pero la ciencia cognitiva, en su nueva modalidad, se mueve an cautelosa respecto al concepto de argentividad. La argentividad supone la conducta de la accin bajo el dominio de estados intencionales. La accin basada en creencias, deseos o compromisos morales es considerada por los cientficos cognitivos biempensantes como algo que hay que evitar a toda costa. Es algo as como el libre albedro para los deterministas. Los cientficos cognitivos ortodoxos utilizan la expresin inteligencia artificial: lo que proclaman con orgullo las iniciales IA es que son aplicables a todos los artefactos metaloides incluso la mente misma. Por otra parte, la abreviatura puede ser un signo de vergenza: ya sea porque hay un aura de obscenidad en el hecho de artificializar algo tan natural como la inteligencia. La ciencia cognitiva ha contribuido a nuestra comprensin de cmo se hace circular la informacin y de cmo se procesa. Psicologa popular. Esta es la explicacin que da la cultura de qu es lo que hace que los seres humanos funcionen. Consta de una teora de la mente, la propia y la de los dems, una teora de la motivacin, y todo lo dems. La psicologa popular nunca se ve sustituida por paradigmas cientficos. Y ello se debe ir la psicologa popular se ocupa de la naturaleza, causas y consecuencias de aquellos estados intencionales. La psicologa popular sigue dominando las transacciones de la vida cotidiana. Y aunque experimente cambios, se resiste a ser domesticada y pasar al mbito de la objetividad. Porque se encuentra enraizada en un lenguaje y una estructura conceptual compartida estn impregnados de estados conceptuales: de creencias, deseos y compromisos.

Pgina 31 de 31 La psicologa popular no es inmutable. Vara al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que se encuentran en l. Darwin, Marx, y Freud se van transformando gradualmente y terminan por ser absorbidos por la psicologa popular. La psicologa cultural resulta a menudo indistinguible de la historia cultural. Su poder sobre el funcionamiento mental del hombre y la vida humana radica en que proporciona el medio mismo mediante el cual la cultura conforma los seres humanos de acuerdo con sus requerimientos. La psicologa cientfica forma parte de ese mismo proceso cultural, y su postura hacia la psicologa popular tiene consecuencias para la cultura en que existe. Richard Rorty: juzgamos lo que la gente dice sobre s misma y sobre su mundo, o sobre los dems y sus mundos respectivos, en funcin casi exclusivamente de s predice o proporciona una explicacin verificable de lo que hace, ha hecho o har. Quizs podemos considerarlo como un mero sntoma que, adecuadamente interpretado, nos llevar a la verdadera causa de la conducta cuya prediccin era nuestro legtimo objetivo. La acusacin de que lo que la gente dice no es necesariamente lo que hace lleva consigo una curiosa implicacin. Esto es que lo que la gente hace ms importante, ms real, que lo que dice, o que esto ltimo slo es importante por lo que pueda revelar nos sobre lo primero. Decir algo que versa slo sobre lo que uno piensa, siente, cree, o experimenta. El significado que los participantes en una interaccin cotidiana atribuyen a la mayor parte de los actos depende de lo que se dicen mutuamente antes, durante o despus actuar; o de lo que son capaces de presuponer acerca de lo que el otro habra dicho en un contexto determinado. El fenmeno se da en dos direcciones. El significado de la palabra se encuentra poderosamente determinado por el tren de accin en que ocurre, sonre al hablar, exactamente igual que el significado de la accin slo puede interpretarse en funcin de lo que los actores dicen que pretenden. La nica respuesta posible a aquello que quieren concentrarse en s lo que la gente dice sirve o no para predecir lo que va hacer es que separar ambas cosas de esa manera es hacer ms la filosofa, a la antropologa, mala psicologa y un derecho quimrico. Decir y hacer constituye una unidad funcional inseparable en una psicologa orientada culturalmente. La psicologa cultural no se puede preocupar de la conducta sino de la accin, que su equivalente intencional; y, ms concretamente se preocupa de la accin situada. Lo que no significa que la psicologa cultural tenga que prescindir definitivamente de los experimentos de laboratorio o de la bsqueda de los universales humanos.