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JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA

COMUNICACIN DEL CONOCIMIENTO, VIGILANCIA EPISTEMOLGICA Y DISCURSO PEDAGOGICO

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar


El anlisis del discurso pedaggico en el contexto de las prcticas institucionalizadas (escuelas) ofrece diversas perspectivas de abordaje y de anlisis. Nos proponemos instalar el concepto de vigilancia epistemolgica en co-relacin con las prcticas comunicativas y los discursos de las diversas disciplinas escolares. Los necesarios vnculos entre el saber enseado y el saber especfico de la ciencia (saber sabio) requieren un proceso de anlisis especfico., En este trabajo, sin embargo, no se efectuarn las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la sistemtica transmisin del saber y la cultura en el marco de la institucin escolar. Tanto el concepto de vigilancia epistemolgica como el de transposicin didctica merecen una investigacin ms extensa y profunda que la presente: en este contexto su desarrollo ser meramente instrumental. Sin relativizarlos reconocemos los lmites y demandamos una comprometida tarea de investigacin, ya que se trazarn las lneas que pueden prolongarse en la amplia consulta de los autores o en la problematizacin de los tpicos desarrollados. El eje del desenvolvimiento responde a la problemtica del discurso pedaggico y a la funcin que el mismo desempea en el cruce con las prcticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a los contenidos y a la produccin de las ciencias como a los requerimientos didcticos y metodolgicos propios de la labor del proceso de enseanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas los saberes que se ensean y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva la legitimidad de la institucin escolar. Frente a la a-crtica y trivializada concepcin de la tarea del docente que simplifica su quehacer considerndolo una rplica distante pero anloga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario recordar los diversos instrumentos de mediacin que unen y, al mismo tiempo, separan la produccin del saber cientfico de la tarea del maestro en el aula. Labor personal del cientfico Pertenencia a la comunidad cientfica de referencia Lgica de la construccin, el descubrimiento, las conjeturas y las refutaciones. Discurso e informes de los investigadores y cientficos.

1 PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E HISTORICO DETERMINADO

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2 PUBLICACIN DE LAS PRODUCCIONES CIENTFICAS TEXTOS CIENTIFICOS

Publicaciones que reconstruyen y reproducen el estado y el avance de la ciencia. Metodologa y lenguaje especficos de las ciencias Seleccin operada en el universo de la ciencia

3 (conceptos, desarrollados, experiencias, textos) DISEOS CURRICULARES Y ELABORACIONES Secuenciacin y organizacin de los contenidos (unidades temticas) DE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOS COMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA. Cruce entre la lgica de la disciplina y las

4 CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEAR PROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS DIDCTICOS DISPONIBLES. 5 CONOCIMIENTO ENSEADO, DISCURSO DE LA CLASE (ESTRUCTURA DE LA LECCIN) INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO 6 CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS SABERES DE LOS ALUMNOS

demandas de los sujetos de aprendizaje. Construccin de autores mediadores y de las editoriales. Lgica del texto (desarrollo del programa para un tiempo previsto) 1 Saber descontextualizado, construccin arbitraria, despersonalizado y ajeno a los procesos de produccin (historia) Lo que el docente presenta y lo que los alumnos expresan utilizando el material disponible. Responde a la lgica de la interaccin que se produce. Construccin discursiva de los conocimientos (cdigos compartidos) 2 Se renegocian los alcances del nuevo conocimiento y el significado de los vocablos (saberes previos) Lo que los alumnos registran, hacen propio y saben expresar. Los conocimientos con lo que los alumnos acreditan sus conocimientos (exmenes).

Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseanza aprendizaje fuera automtico e inmediato, nadie supondra ni exigira la necesidad de una actitud de sospecha y vigilancia ante los mismos. El saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didcticos por parte del proceso de transposicin, produciendo un desfase temporal e institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carcter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia epistemolgica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educacin en las aulas. La escuela, seala Carlos Cullen, se comprende como un mbito de circulacin de conocimientos debidamente fundados. Este debidamente fundados plantea siempre la difcil cuestin de los criterios de seleccin, validacin y legitimacin de los conocimientos que circulan en la escuela. La referencia a la cientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la escuela moderna, el gran criterio legitimador. La escuela, como distribuidora del conocimiento, siempre apela a la ciencia: esto no quiere decir que la enseabilidad alcance para definir la ciencia o que la cientificidad de los conocimientos alcance para

Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposicin didctica. Ainque. El texto del saber y la estructura del tiempo didctico. El autor habla de la puesta en textos del saber que hace posible la programabilidad de la adquisicin del saber. El texto debe necesariamente entablar una relacin particular con la duracin y el tiempo didcticos. 75 2 El mismo autor desarrolla la relacin didctica que une al enseante, a los que aprenden y al saber en El tiempo de la enseanza como ficcin: cronognesis, topognesis, preconstruccin y posterioridad. 81 y 93

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definir la escuela. En ambos casos se trata de rasgos necesarios pero no suficientes.3 En todo ello, el problema de la comunicacin del conocimiento (discurso) recorre cada una de las instancias de observacin y de anlisis y se convierte en el eje del presente desarrollo. Un objeto de saber solo llega a la existencia como tal, en el campo de conciencia de los agentes del sistema de enseanza, cuando su insercin en el sistema de los objetos a ensear se presenta como til a la economa del sistema didctico. (CHEVALLARD, 1997: 57)

01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLGICA


Han sido principalmente la filosofa y la sociologa de la escuela francesa las que han ofrecido los materiales ms confiables sobre la epistemologa, el anlisis de sus obstculos, el concepto de vigilancia y, finalmente, el concepto de vigilancia epistemolgica. Un recorrido por algunos de sus representantes nos permitir conocer los principales aportes:

1.1. BACHELARD, LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS Y LA VIGILANCIA


La historia de la ciencia avanza a travs de sucesivas rupturas epistemolgicas, pero la ruptura ms importante es la que se debe producir entre el saber comn y el conocimiento cientfico. Mientras que el sentido comn tiene respuesta para todo, el espritu cientfico no puede tener respuesta para lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teora es la respuesta a una pregunta, ya que el sentido y la construccin del problema son las caractersticas primordiales del espritu cientfico. El conocimiento vulgar est formado por respuestas, mientras que el conocimiento cientfico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento habilita la nocin de vigilancia epistemolgica. Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la prctica de la divulgacin cientfica, porque tanto en el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia comn y la experiencia cientfica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento comn de carcter genrico se eleva el conocimiento cientfico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a las nociones espontneas e intuitivas de la experiencia comn. Las nociones y los conceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.4(BACHELARD, 1974: 16) La vigilancia epistemolgica tambin atiende a los obstculos epistemolgicos5 que presenta en La formacin del espritu cientfico,(BACHELARD, 1974) : La nocin de obstculo epistemolgico puede

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CULLEN C. (1997), Crticas de las razones de educar. Paids. 69-70. El debate epistemolgico de fin de siglo. REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III. 884 5 Nocin de obstculo: no se trata de considerar los obstculos internos, sino es el acto mismo del conocer, ntimamente donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. (BACHELARD, 15) Los obstculos epistemolgicos enunciados por BACHELARD (y desarrollados en LA FORMACIN DEL ESPIRITU CIENTFICO) son : (1) La experiencia bsica, la observacin bsica o la seduccin del empirismo inmediato (cap.II); (2) el obtculo verbal o la falta de una adecuada explicacin de los fenmenos (cap.IV); (3) el sustancialismo o la montona explicacin de las

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ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin. En uno y otro caso, este estudio no es cmodo. La historia por principio, es en efecto hostil a todo juicio normativo. Sin embargo, si se quiere juzgar la eficacia de un pensamiento hay que colocarse en un punto de vista normativo, ya que todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento cientfico dista mucho de servir efectivamente a la evolucin de este pensamiento. Le corresponde al epistemlogo juzgar y seleccionar los documentos recogidos por el historiador... En educacin, la nocin de obstculo epistemolgico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicologa del error, de la ignorancia y de la irreflexin. Los profesores de ciencias se imaginan que el espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin repitindola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Fsica con conocimientos empricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstculos amontonados por la vida cotidiana. (... )La cultura cientfica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea ms difcil: poner la cultura cientfica en estado de movilizacin permanente, reemplazar el saber cerrado y esttico por un conocimiento abierto y dinmico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razn motivos para evolucionar. (BACHELARD, 1974: 20-21) 6 Los profesores reemplazan los descubrimientos por lecciones. En contra de esta indolencia intelectual que nos priva poco a poco de nuestro sentido de las novedades espirituales, la enseanza de los descubrimientos realizados en el transcurso de la historia cientifica es un precioso auxiliar. Para ensear a los alumnos a inventar, es bueno darles la sensacin de que ellos hubieran podido descubrir. Hay tambin que inquietar la razn y desarreglar los hbitos del conocimiento objetivo. Por lo dems es una prctica pedaggica constante. (BACHELARD, 1974: 293) Si ms all de los programas escolares vamos hasta las realidades psicolgicas, comprenderemos que la enseanza de las ciencias ha de reformarse totalmente; advertiremos que las sociedades modernas no parecen haber integrado de ninguna manera la ciencia en la cultura general. Se disculpan diciendo que la ciencia es difcil y que las ciencias se especializan. Pero cuanto ms difcil es una tarea, tanto ms educadora es.(...) En la obra de la ciencia solo puede amarse aquello que se destruye, slo puede continuarse el pasado negndolo, slo puede venerarse al maestro contradicindolo. Entonces s, la escuela contina a lo largo de toda una vida. Una cultura detenida en un perodo escolar es la cabal negacin de la cultura cientfica. No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses sociales se invertirn definitivamente: la sociedad se har para la escuela y no la escuela para la sociedad. ( BACHELARD, 1974: 297) El concepto de vigilancia epistemolgica es desarrollado por BACHELARD en su obra El racionalismo aplicado. Bordieu presenta tres grados de vigilancia: (1) la vigilancia de primer grado que responde a la actitud del espritu empirista; (2) la vigilancia de segundo grado que supone la explicitacin de los mtodos y (3) la vigilancia de tercer grado que es indispensable para la aplicacin metdica de los
propiedades por la sustancia (cap. VI); (4) el obstculo animista propio de las ciencias fsicas (cap. VIII); (5) el falso rigor o el obstculo del conocimiento cuantitativo. (cap. XI) 6 Curiosamente, Bachelard profundiza sus crticas a la educacin: En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jams he visto a un educador cambiar de mtodo de educacin. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea manda. 21

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mtodos. La vigilancia que se debe instalar es la del racionalismo aplicado, la de tercer grado porque es all en donde aparece la interrogacin propiamente epistemolgica. Es la sociologa del conocimiento y la sociologa de la enseanza de las ciencias el instrumento adecuado e indispensable para esta vigilancia epistemolgica. (BORDIEU, CHAMBOREDON, PASASERON, 2001: 121) Bachelard introduce el concepto de autovigilancia y de la vigilancia de la vigilancia, como reaseguro de las ciencias para hacerla completamente confiable. La vigilancia es la conciencia de un sujeto que tiene un objeto y conciencia tan clara que el sujeto y su objeto adquieren precisin juntos, unindose de una manera tanto ms estrecha cuanto ms exactamente prepare el racionalismo del sujeto la tcnica de vigilancia del objeto examinado. La educacin del pensamiento cientfico ganara al explicitar esta vigilancia de la vigilancia porque es la ntida conciencia no slo de la fidelidad al objeto a investigar, sino tambin la conciencia de la aplicacin rigurosa de un mtodo.7 Bachelard niega a la ciencia la seguridad del saber definitivo para recordarle que no puede progresar si no es cuestionando constantemente los principios mismos de sus propias construcciones. Puede acaso la transmisin de los conocimientos de las ciencias mantenerse ajena a esta incesante revisin, reconstruccin y transformacin que caracteriza a la ciencia misma? Bachelard ha mostrado cmo el espritu cientfico se traduce en un racionalismo enseante, retomando un tpico presente desde los inicios de la tradicin epistemolgica de occidente: para definir el conocimiento cientfico es indispensable referirse a su enseabilidad. (CULLEN, 1997: 69)

1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA


Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien ms aporta al concepto de vigilancia epistemolgica a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus crticos y admiradores8, pero es un referente contemporneo obligado del concepto vigilancia. Los discursos sobre el vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de vigilancia epistemolgica escape a la consideracin de Foucault por el tipo de acceso que realiza al conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. No se trata de un anlisis epistemolgico de las ciencias, de las normas de su configuracin o de constitucin, de sus delimitaciones objetuales o metodolgicas9; se trata de un planteo arqueolgico, genealgico que mantiene los lazos con la epistemologa pero que transita por caminos paralelos. La arqueologa reclama para s la autonoma con respecto a las ciencias y se hace crtica (y descriptiva) de la idea misma de racionalidad. No se trata de analizar eventuales progresos o rupturas, avances, estancamientos o retrocesos, sino de una arqueologa del saber en sus ms diversas manifestaciones. Este anlisis histrico del saber, en el que Foucault (a veces asumiendo un discurso paradjicamente narrativo y cercano a la ficcin) descubre las condiciones de posibilidad y los contextos en los que determinados saberes, ciencias y prcticas se han producido, se convierte en una genealoga. En su Arqueologa del saber y en Las palabras y las cosas muestra la existencia y la transformacin de los saberes, situndolos como piezas dentro de las relaciones de poder, la episteme no es sinnimo de saber sino que es la expresin de un orden, de un principio de ordenamiento histrico de los saberes. Para Foucalt, la ciencia, la vida, el trabajo y el lenguaje responden a conceptos fundamentales de saberes que aparentemente no tienen vinculaciones entre s, pero que la arqueologa logra relacionarlos, articularlos. 10 Sin embargo el concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece
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Le rationalismo appliqu. Citado por BORDIEU, CHAMBOREDON, PASSERON (2001), El oficio del socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Siglo XXI. 121 y ss. Versin en castellano El racionalismo aplicado. Paids. 1979 8 FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueologa del saber. Siglo XXI. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa 9 MOREY M., Sobre el estilo filosfico de Michael Foucault. Una crtica de lo normal. En BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. 118-119 10 MACHADO R., Arqueologa y epistemologa en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo, ya citado. 15 - 19

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un valioso material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino tres usos de una misma tcnica que est en la base de toda norma. En cierto modo se trata slo de ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas ltimas entre s. Porque lo que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coaccin, prohibir, impedir. La disciplina y las normas, expresin de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad. No hay, en el pensamiento de Foucault, una divisin antinmica entre lo normal y lo anormal, entre lo social o epistemolgicamente correcto y lo incorrecto: la lnea que los divide es incierta, dbil, insignificante. Pero sin embargo, la sociedad (principalmente la sociedad moderna) ha establecido claramente mecanismos disciplinadores y normalizadores.11 El concepto de vigilancia epistemolgica es ajeno al pensamiento de Foucault: ese concepto de vigilancia implica una situacin de poder en la que la que el saber puede volverse sobre s mismo, sobre sus prcticas y su transmisin para legitimar sus aciertos o condenar sus eventuales desviaciones; la mirada genealgica de Foucault tiene un carcter ms descriptivo sin establecer la norma que opere disciplinariamente sobre los productores, los usuarios y los destinatarios sociales de la ciencia. Sin embargo, es imposible eludir la carga semntica que tiene el concepto de vigilancia, con indiscutibles aportes de Foucault, principalmente porque abonan algunas posiciones crticas con respecto a la vigilancia epistemolgica. Algunos autores afirman que el concepto de vigilancia tiene resonancias policiales asociadas a posiciones de estrictez, rigor, sistematicidad que no siempre pueden ser aplicadas a todas las disciplinas. Lo que interesa recordar, adems, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje. El lenguaje es por excelencia el medio de articulacin del poder desde el momento en que se lo ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados cientficos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso. Pero en la poca de la voluntad de saber y de verdad, esa regulacin, sus divisiones y delimitaciones del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los discursos estn cada vez ms obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 12

1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA


El tema de la vigilancia epistemolgica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una actitud de vigilancia que interpreta como una reflexin sistemtica acerca de las condiciones histricosociales en las que se produce el saber. El socilogo del conocimiento puede encontrar en su trabajo un instrumento privilegiado de la vigilancia epistemolgica porque siguiendo a Bachelard constituye un medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y a veces inevitable. Esta actitud vigilante permite transformar la lgica del error para construir la lgica del descubrimiento de la verdad como polmica contra el error. (BORDIEU, 2001: 14) Es necesaria someter la prctica cientfica a una reflexin y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de posibilidad, coherencia y legitimidad sera necesario establecer, sino a la ciencia que se est haciendo. Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento ms verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemolgica no puede limitarse a la aplicacin rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodolgicos o de
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EWALD F., Un poder sin un afuera. en BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo, ya citado. 165 - 168 12 HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. 443 y FOUCAULT M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.

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los conceptos operacionales: debe preguntarse en qu consiste hacer ciencia, tratar de saber qu hace el cientfico, sepa ste o no lo que hace, no slo conocer el rigor formal de las teoras y de los mtodos, sino examinar las teoras y los mtodos en su aplicacin para determinar qu hacen con los objetos y qu objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25). La vigilancia epistemolgica es necesaria en cualquier disciplina pero se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en la que la separacin entre la opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa. En todos los casos es difcil establecer una separacin clara con el conocimiento espontneo, las nociones comunes, las meras percepciones. La vigilancia epistemolgica permitira ofrecer las armas indispensables para evitar el contagio de las nociones por prenociones, un instrumento para disipar el halo semntico que rodea a las palabras ms comunes y controlar las significaciones dudosas de todas las metforas, aun las que aparentan estar muertas, que corren el peligro de situar la coherencia de su discurso en otro orden distinto del que pretenden inscribir las formulaciones de la ciencia. (BORDIEU, 2001: 37-39) Toda comunidad cientfica es un microcosmos social instrumento de poder y de vigilancia, en el discurso de Foucault con sus instituciones de control, de presin y formacin, autoridades universitarias, jurados, tribunas crticas, comisiones, comit de referatos, etc que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que expresan: la produccin de nuevas obras cientficas depende de la fuerza que la comunidad cientfica opone a las demandas extrnseca y del grado e conformidad con las normas cientficas que la organizacin misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemolgica ejercida por la propia comunidad cientfica que supera el aislamiento y losclubes de admiradores mutuos permite establecer una red de crtica continua que asegura la conformidad de todos a las normas comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada cientfico con una explicitacin crtica de sus operaciones cientficas y de los supuestos que implican; este sistema de controles cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemolgica. (BORDIEU, 2001: 107)

02. TRANSPOSICIN DIDCTICA, OFICIO DEL DOCENTE?


En sentido restringido, la transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber enseado.(CHEVALLARD, 1997:22). All est el eje de la discusin. Si el saber enseado fuera solo una construccin didctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran inmediatamente asimilables, el problema de disolvera. Pero el concepto de transposicin didctica se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera de la didctica. Entre el saber sabio y el saber a ensear se produce una necesaria variacin, una separacin que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD, 1997:23)

2.1. CUL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?


La tarea del docente en la escuela parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso de ensear para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implcitamente compartidas. Difcilmente se encontrar un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin embargo, los que se nos aparece como prctica del oficio remite a un discurso por parte del enseante, a dilogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros. Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que pone en lenguaje oral (leccin), en el intercambio (dilogo), en el lenguaje escrito (pizarrn, transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del mbito de la clase. El docente no slo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema y la sociedad. El contenido de tales temas (disciplinas, asignaturas, espacios curriculares) es el objeto de nuestra interrogacin: cul es el oficio del docente?

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Mas all de la descripcin lo que interesa es determinar con claridad los componentes del sistema didctico, condicin de posibilidad de la enseanza y anticipar en trminos de normatividad y justificacin, de vigilancia y ruptura - cules son los procedimientos que legitiman el quehacer docente. Todo proyecto de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. (CHEVALLARD, 1997:45) Por qu hay transposicin didctica? Porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber enseado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comnmente el saber enseado vive muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didctica. Un cientfico no puede desplegar los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debera ser el saber a ensear, y por medio de una deduccin que ya no le pertenece y que slo puede sugerir, puede recordar lo que debera ser el saber enseado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)

TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido estricto) SABER SABIO SABER ENSEADO TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido amplio) Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza CONTENIDO DE LA CIENCIA EL SABER A ENSEAR EL SABER ENSEADO
El saber enseado debe aparecer conforme al saber a ensear porque para que la enseanza aparezca legitimada es preciso que afirme fervorosamente su adecuacin con el proyecto que la justifica y que la explica. El saber-tal-como-es-enseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del saberinicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseado, el saber a ensear. (CHEVALLARD, 1997:17) El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales tienden a constituir un objeto de enseanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada uno en su funcin ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime epistemolgicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una vigilancia epistemolgica que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el cientfico y codifican quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisin en el marco institucional. El saber a ensear (y el saber sabio de donde ste deriva) se encuentra rpidamente olvidado en el curso del proceso de transposicin, en tanto que punto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento de legitimidad. (CHEVALLARD, 1997:18)

2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES


Preparar una leccin es sin duda trabajar con la transposicin didctica (o en la transposicin didctica) jams es hacer la transposicin didctica. Cuando el enseante prepara su curso (= realizar el discurso del saber en el desfiladero de sus propias palabras), ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado. No se trata de una eleccin, sino que retiene del proceso el nico momento en el que se

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sabe involucrado: la redaccin del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redaccin asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganizacin del texto del saber lleva en s, orgnicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una va de acceso didctica que se considera metodolgicamente ms eficiente. El texto del saber a ensear define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podr identificar y tratar de atacar. Para el enseante, la herramienta esencial de su prctica es el texto del saber (que deviene palabra a travs de l) en las variaciones (metodolgicas) que el mismo se permite imponerle. (CHEVALLARD, 1997:41) El proceso original de explicitacin textual del saber la accin discursiva propia del cientfico en los textos de ciencia - produce correlativamente un efecto que lo hace implcito: la descontextualizacin del saber sabio (todo el movimiento de creacin y de realizacin, su historia, su genealoga). La textualizacin disocia el pensamiento como expresin de la subjetividad del pensamiento como produccin discursiva: el sujeto est expulsado fuera de las producciones. Pero la objetivacin propia del texto permite la publicidad del saber que abandona su carcter personal y privado y permite que se instale el control social del mismo saber y de su transmisin. Pero a su vez la puesta en texto autoriza la programabilidad de la adquisicin del saber porque el texto es una norma de progresin del conocimiento mismo. (CHEVALLARD, 1997:71 -73)Es ese texto original de un saber el que autoriza su didctica y el que permite a los autores (didactas y divulgadores) y editoriales ordenar los contenidos para la transposicin de los conocimiento, segn un orden temporal y metodolgico adecuado. En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposicin didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que se ofrece como recurso de referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para los que aprenden. En la clase, en la leccin, en la explicacin, las palabras del maestro y las intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseado y, eventualmente, el saber aprendido. Este carcter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor: por una parte puede convertirse en un referente para la organizacin de la leccin y para el proceso de adquisicin del saber por parte de los alumnos (mas all de su participacin o no en la clase, de sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfaccin de sus dudas, el texto ser la fuente para la consulta y la adquisicin de los aprendizajes), pero para el docente de todos los niveles el texto es slo un instrumento y mas all de l existe en el enseanza capacidades y habilidades para acercarse al saber sabio y a conocimientos ms genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologas, los textos escolares deberan representar el nico y definitivo acceso al saber. La vigilancia epistemolgica supone instalar all la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las producciones editoriales.13 Los libros de texto actan como agentes de la transposicin didctica, pues desde su contenido y organizacin, seleccionan qu conocimientos y qu destrezas deben ser transmitidos por la escuela y, con su enfoque, delinean una perspectiva de aprendizaje. La actuacin docente moldea el uso del libro de texto definiendo una posicin profesional segn asuma una utilizacin comprometida y crtica, o simplemente condicione la misma a lo pautado en el material. Si el texto llega a convertirse en el curriculum enseado, entonces esto supone que quienes disean y elaboran los textos sean de hecho los agentes ms decisivos en la enseanza que reciben los alumnos. 14
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En este sentido es oportuno distinguir las producciones cientficas (libros, revistas, dossier) de las publicaciones de divulgacin de la ciencia en la que se acenta mas el carcter de simplificacin y accesibilidad de los conocimientos. En esta lnea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a travs de fuentes de divulgacin pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales debern respetar estos niveles: frecuentemente el afn metodolgico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial divulgacin de miscelneas cientficas. 14 Ver AGUILERA O.- AYALA G., Profesores y libros de texto: su seleccin y utilizacin en las clases de Ciencias Naturales. Investigacin Licenciatura Universidad Nacional Gral San Martn. mimeo

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La vigilancia epistemolgica: permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio: es un instrumento de ruptura, en la medida en que el saber deviene problemtico.(CHEVALLARD, 1997:16) 15

03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIN Y VIGILANCIA


El mensaje didctico (el saber enseado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interaccin didctica de naturaleza verbal. El mensaje didctico es considerado como un ciclo de aprendizaje o una unidad sgnica o un proceso definido de significacin. En este sentido puede ser abordado como (1) una serie de funciones didcticas que caracterizan la relacin verbal entre el enseante y el alumno: estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) un sistema de contenidos extrado de las diversas sistematizaciones del saber: asignaturas, reas, materias; (3) una serie variadas de acciones verbales o jugadas didcticas que se ponen en funcionamiento en el manejo de los contenidos. La leccin o la clase es la unidad que compendia todos los segmentos de la interaccin verbal y los supone. Est constituida por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseante y del carcter de la materia o del tema especfico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El docente otorga al alumno nuevos contextos de significacin que van ampliando su comprensin. Las nuevas designacin ingresan por s mismas... y en relacin con lo anteriores incorporados (estructuras). El lenguaje en el discurso didctico cumple una funcin esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20 32)

3.1. COMUNICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA


El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de sta. Implica tambin utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la prctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. Cmo se aprende a hablar este idioma? Ms o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicndolo con las personas que lo dominan y emplendolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el lenguaje del aula no es tan slo una lista de trminos tcnicos, ni siquiera una letana de definiciones, sino el uso de esos trminos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes trminos segn las formas aceptadas de hablar cientficamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje especfico (condicin imprescindible para el ingreso en el campo cientfico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y prrafos de lenguaje cientfico. El estilo de lenguaje cientfico est creado parcialmente por una gramtica, una seleccin de palabras, por el uso de idiomas y metforas16, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de

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Algunas lneas de investigacin han profundizado la tarea de comparacin entre los textos cientficos y los textos o manuales escolares, rastreando conceptos, explicaciones, relaciones, y marcando las contradicciones existentes. 16 El uso de analoga y de metforas ha sido crticamente abordado por BACHELARD (1974), en pg. 46, 87 y otros, y por el mismo JAY LEMKE en pg. 152: Evitar el lenguaje de las metforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, as como hiprbolas y exageraciones, irona y expresiones humorsticas o cmicas. Evitar la personificacin y el empleo de atributos o cualidades usual o especficamente humanos. Mas all de los recursos metodolgicos o didcticos, un uso cuidados permite no trivializar con construcciones metafricas arbitrarias el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metforas y otros recursos son utilizados para la divulgacin de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debera ser su contenido y desarrollo.

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los dispositivos estilsticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 17 Respetar el contenido del saber sabio significa aceptar la referencia permanente al patrn temtico (patrn de vinculaciones entre los significados de palabras en un campo cientfico en particular). Se trata de un patrn de relaciones semnticas que describe el contenido temtico, el contenido cientfico de un rea especfica y diferenciada del conocimiento. Es una especie de red de interrelaciones entre los conceptos cientficos dentro de un campo, descritos semnticamente en los trminos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es slo dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que slo pueden entenderse en su totalidad en trminos de reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido nicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la ciencia en dnde el entrelazado semntico funciona con mayor rigor (subcdigos). ste es uno de los problemas fundamentales de la enseanza de la ciencia y de la comunicacin en general. 18 El anlisis de los patrones temticos puede ayudar a entender mejor este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser entendido segn cierto patrn temtico.. El patrn temtico describe un patrn compartido de relaciones semnticas y muestra tambin lo que tienen en comn las diversas formas de decir la misma cosa. Este patrn se repite en diferentes momentos durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrn que se encuentra en el libro de texto y en el examen, el que los alumnos deben dominar para lograr hablar ciencia de forma aceptable sobre el tema en cuestin. (JAY LEMKE, 1993: 33). Hablar ciencia no representa la totalidad del hecho de hacer ciencia. Pero muy poca ciencia se hace o se podra hacer sin los recursos semnticos del lenguaje, y particularmente, los patrones temticos y las estructuras de gnero especfico para la ciencia. El lenguaje (su semntica, su temtica, sus estructuras) quizs no represente la totalidad de los medios a travs de los cuales hacemos ciencia, pero es el ms importante, el mejor comprendido y el modelo para entender el resto. (JAY LEMKE, 1993: 101,137). A los alumnos se les debe ensear a hablar cientficamente: cmo elaborar frases y prrafos cientficos funcionales, cmo combinar trminos y significados, cmo argumentar, analizar o escribir en idioma cientfico. La dificultad de comprender los patrones semnticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es menos sorprendente si observamos la sutileza de las pistas lingsticas que tienen que seguir y si comprendemos que slo una mnima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la exposicin de los patrones, a informar explcitamente a los alumnos de cules son las relaciones entre los trminos clave y cmo se insertan esas relaciones dentro de un patrn ms amplio. Se presuponen y utilizan, pero rara vez se muestran y se explican directamente. No es extrao que los alumnos exitosos sean los que descubren (mas por esfuerzo o condiciones propias que por sugerencia del docente) a travs del uso de trminos y principios dentro de un contexto, detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompaan a estos usos. Si captan los patrones temticos correctos, les es ms fcil entender el resto de lo que escuchan. (JAY LEMKE, 1993: 39)

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Ver la generosa contribucin al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paids 18 La interaccin didctica y el proceso de enseanza y aprendizaje en este contexto permiten recordar los conceptos de CODIGO RESTRINGIDO y CODIGO ELABORADO que utiliza y desarrolla BERSTEIN, 1999: cap.III. Los cdigos elaborados regulan un mbito mayor de posibilidades combinatorias que los cdigo restringidos. Cdigo es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que selecciona e integra significados, formas de realizacin y contextos evocadores relevantes. El concepto de cdigo presupone competencias lingsticas-cognitivas que se adquieren y comparten. Se refiere a la regulacin cultural especfica de la realizacin prctica de competencias compartidas de forma general. El xito o fracaso est en funcin del curriculum dominante en la escuela que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de cdigo dominante en la escuela regula sus relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posicin de la familia y de sus alumnos. El manejo del subcdigo de cada una de las ciencias otorga una ventaja competitiva (uso del cdigo elaborado) frente a quienes permanecen ajenos a las mismas (cdigo restringido).

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El uso del discurso en la interaccin didctica plantea similares problemas en cada una de las disciplinas y dominios cientficos. Los problemas y los xitos en los procesos de enseanza y de aprendizaje responden a una pauta comn que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia epistemolgica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de cada asignatura requiere algo ms que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, as como las relaciones semnticas que se construyen durante su utilizacin: (3) respondiendo a un proceso anlogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de trminos particulares y el significado de sus relaciones semnticas (patrn temtico); (5) en cada una, deben aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayora de las asignaturas, la enseanza tiende a utilizar las mismas estrategias bsicas y las mismas formas de comunicacin, las mismas formas de demostracin cuando se habla de sus contenidos temticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

3.2. TRIVIALIZACIN DEL SABER.


El proceso de transmisin de los conocimientos y las prcticas educativas escolares suele deteriorar los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodolgica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de desacreditar el contenido de lo que se ensea anticipado frecuentemente en los contenidos de los contenidos a ensear pone en peligro la funcin misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseante puede conformarse con el cumplimiento formal de su funcin, sin comprometerse epistemolgicamente con su misin. Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido. Generalmente no provoca la renuncia de ningn directivo, ni la intervencin de ninguna autoridad, ni la denuncia de ningn medio de comunicacin. Pero es el contenido mismo de la enseanza lo que est en juego, lo que justificara todas esas acciones. El saber enseado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercndose peligrosamente al saber banalizado. El desgaste del saber enseado supone como resultado la incompatibilidad del sistema de enseanza con su entorno: mientras los representantes de la ciencia se inquietan por la falta de autenticidad de una enseanza demasiado ajena a las formas contemporneas del saber, los padres se quejan de la enseanza por su arcasmo y su falta de dinamismo y los profesores se sienten afectados y desprestigiados por la doble mirada de sospecha lanzada a sus espaldas. La nica manera de superar esta situacin en generar el proceso de transposicin didctica, acortando la distancia con el saber sabio y poniendo distancia con el trivializado del sentido comn o el saber de los padres. (CHEVALLARD, 1997:31) 19 En estas circunstancias se suele producir un autntico vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseado pueden ser expulsados del sistema de enseanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para sospechar de ciertas formulaciones didcticas que parece atender en los textos y en las lecciones demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)

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El saber banalizado es tambin el saber de la sociedad y de los padres que no requieren la intervencin de la escuela para ser aprendido, se presentan como saberes de dominio pblico y de incorporacin y aprendizaje espontneo. (CHEVALLARD, 1997:20)

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Cuando los conceptos y los desarrollos cientficos son framente admitidos, como si fueran obvios, un simple agregado que no altera la anterior economa del lxico o la riqueza de los conocimiento se produce la trivializacin del saber y del quehacer educativo. Un concepto puede gastarse a fuerza de usos incorrectos: no basta con plantear que hay transposicin didctica. Banalizar el saber implica tambin banalizar la transmisin del saber. La operacin de banalizacin, o de trivializacin se produce cuando los conceptos se han vaciado, pierden su fuerza y, puesto a funcionar en los enunciados ms nimios, carecen finalmente de objeto propio. Se presentan, se atesoran, se repiten, se memorizan, pero no se comprenden ni se co-relacionan. En todo caso slo se impone el significante: es slo el vocabulario lo que ha cambiado. (CHEVALLARD, 1997:25)

3.3. EL DISCURSO DEL AULA Y LOS NIVELES DE VIGILANCIA


Los discursos del aula deberan ser objeto de una triple vigilancia: VIGILANCIA EPISTEMOLGICA VIGILANCIA METODOLGICA VIGILANCIA DEL DISCURSO.

A la fidelidad al saber y a los contenidos propios de la ciencia (y a su mecanismo de creacin y de produccin) se le suma la fidelidad a las demandas didcticas de compatibilizacin con las posibilidades y condiciones de enseanza por parte del docente y de aprendizaje (o aprehensin) por parte de los alumnos. La gama de recursos metodolgicos puede responder a la lgica de la disciplina o subordinarse a los mandatos de la psicologa del sujeto de una edad determinada y segn las condiciones de su aprendizaje. La vigilancia atiende a la necesidad de respetar la funcin misma de la transposicin didctica en la medida en que debe asegurar las condiciones ptimas para que el proceso de enseanza y de aprendizaje se compatibilicen y se produzcan. Finalmente hay un tercer nivel de vigilancia que atiende especficamente al discurso mismo del aula . No se trata de algo absolutamente ajeno a lo disciplinar y a los metodolgico, pero constituye en s un objeto de cultivo (previo), de organizacin (preventivo) y de vigilancia: la estructuracin de los momentos de clase, los niveles de coherencia y de cohesin, los recursos demostrativos y demostrativos representan las pautas necesarias para la construccin de un discurso acorde...20 En este mismo sentido debera fijarse la mirada atenta hacia el respeto del campo semntico de la disciplina, el respeto por sus contenidos, significantes y referentes, el manejo experto del lxico apropiado, hablando los trminos y

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COHERENCIA Propiedad semntica de los discursos por la que el texto es visto como un todo y se logra porque las partes del texto estn conectadas de modo tal que forman un todo significativo. Para ello es necesario que el texto o discurso, formado por ms de una oracin, muestre que el hablante (emisor) ha producido relaciones entre ellas (relaciones inter-oracionales) para que todas respondan a un tema unitario y pueda conformarse la macroestructura textual (unidad temtica de referencia). La coherencia es la correcta organizacin discursiva de la informacin sobre un determinado tema.

COHESION Es la relacin de dependencia entre los elementos de un texto que pertenecen a distintas oraciones o proposiciones. Es una relacin inter-oracional que permite que las oraciones se organicen en textos. Supone y exige que las oraciones esten conectadas entre ellas por elementos concretos. Para que en un texto haya cohesin es necesario que el emisor haya vinculado entre s las oraciones mediante los elementos que marcan las relaciones semnticas. La cohesin permite apreciar en conjunto las oraciones, ya que un texto no es la suma de las oraciones que lo componen, sino que es el producto de relaciones entre sus oraciones. Los recursos utilizados para reforzar o justificar la coherencia y la cohesin pueden ser objeto de anlisis y de observacin en el desarrollo de una clase o leccin, certificando la presencia, ausencia o limitacin de los mismos: omisin, construccin, generalizacin, distribucin, tema o tpico, rema o comento (coherencia) y referencia, elipsis, sustitucin, uso de conectores, lxico (cohesin).

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los conceptos pertinentes (hablar con apellido). 21 Desde all podrn ensayarse las conexiones y los saltos de interdisciplinariedad y las co-relaciones con otras reas del saber. Ajena a toda vigilancia, la interaccin didctica puede soslayar la fidelidad a las ciencias y las disciplinas a las que se remite, aun cuando exhiba una cuidadosa articulacin discursiva y renovadas estrategias metodolgicas con envidiable participacin por parte de los alumnos. O tambin que la fidelidad a la ciencia desplace todo planteo metodolgico o quede envuelto en una estructura discursiva inexistente.

4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES
Los conceptos de vigilancia epistemolgica, de transposicin didctica, de patrn temtico, de saber sabio y de saber enseado, de interaccin didctica permiten definir una serie de interrogantes y compromisos para revisar las prcticas educativas institucionalizadas y proponer una corriente crtica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el patrimonio cultural y cientfico se le demanda a la escuela del presente y del futuro. 1. PROFESIONALIZACIN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusin y la produccin acerca de la profesionalizacin del rol del docente en el contexto escolar. Mas all de los debates acerca de su funcin crtica, de su responsabilidad social o acerca de la calificacin del oficio (profesin, semiprofesin, vocacin o arte creativo), 22 la vigilancia epistemolgica constituye un componente necesario del perfil profesional. El educador deber disponer del bagaje necesario para instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer especfico: convertir el saber sabio y el saber a ensear en el saber enseado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente l es el ltimo responsable y nico mecanismo de control. El cuidado puesto en el manejo de los contenidos, en la definicin de las metodologas, en la estructuracin coherente del discurso de la clase o la leccin y de cada disciplina (respetando el campo semntico especfico), representan los saberes privativos del profesional de la educacin. Es este rigor profesional el que le permite dar cuenta de su quehacer ante los padres de los alumnos, ante la sociedad, ante la productores y creadores de las disciplinas y ante los reclamos del sistema educativo. La vigilancia epistemolgica, sin embargo, deber adaptarse a la multiplicidad de las disciplinas y a las condiciones de transmisibilidad propia de cada uno de los niveles, aunque en ningn caso debera soslayarse su presencia tutelar y operativa. 23 2. FORMACIN DE FORMADORES. Slo si en la formacin del futuro profesional est instalada la vigilancia epistemolgica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente. Especialmente all debera operarse una revisin crtica de los procesos de transposicin didctica y de los saberes a ensear, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relacin con su
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Qu caractersticas tiene el discurso didctico? Orientacin mental de los comunicantes, coincidiendo o entrando en divergencia. El docente es el que vela por la coherencia y la coordinacin del desarrollo. Organizacin del discurso: la estructura de una leccin respeta un encuadre y responde a un campo semntico determinado propuesto por el educador y aceptada por los educandos. Estructuracin formal del discurso: se trata de una operacin de montaje de un verdadero texto que responde a los modelos de discursos previamente mencionados... Una construccin que pre-arma el docente y que se construye efectivamente en el desarrollo de la clase. Juegos lingsticos manipulados por el enseante para atraer, motivar y persuadir a los alumnos. (TITONE, 1986:80) 22 Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo profesional del docente. FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente . Siglo XXI. DIKER G. Y TERIGI F, La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paids. 165 23 Debera ser objeto de una investigacin especfica el tipo de vigilancia que debe operarse en el nivel superior, en el polimodal, en la escuela general bsica... y la amplia diversidad de saberes, ciencias y disciplinas que constituyen la organizacin curricular del sistema.

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produccin. El nivel superior universitario o no debe tomar contacto con la produccin misma del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrn temtico que configura los vocablos tcnicos estipulados (y los ensambla en los campos semnticos especficos) y debe trabajar directamente en los mecanismos de transposicin, analizando crticamente los diseos curriculares, los programas oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el instituto formador porque es all en donde se predefinen los hbitos y los saberes profesionales. Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes especficos de los docentes (formadores) y del currculo implcito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes: planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologas responden a este patrn de vigilancia. Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar especfico deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su metodologa de produccin, las posibles sistematizaciones, la seleccin operada por el sistema y la revisin comparativa y crtica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes. Interesa contribuir al desarrollo de propuestas renovadas y estrategias creativas de enseanza, a travs de la elaboracin de materiales didcticos, la discusin sobre distintos enfoques curriculares y de evaluacin acerca de los soportes para la renovacin efectiva y concreta de la enseanza. En esta lnea, se define la tarea de contextualizar la funcin de los libros de texto en el proceso educativo, la forma en que se los elige, las prcticas educativas que se moldean en el aula, lo que incide en la mejora y en la calidad de lo que se ensea (y en su metodologa). Para ello es necesario recordar y aceptar que lo que ensean los docentes y lo que aprenden los alumnos, entre otros factores, est regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales disponibles y utilizados. 3. VIGILANCIA INTERNA Y VIGILANCIA EXTERNA. La responsabilidad social de la escuela, su funcin como instrumento mediador en la transmisin sistemtica, crtica y cultura obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema en cumplimiento de las prescripciones establecidas debe asegurarse, principalmente en los niveles superiores, que los saberes enseados respondan a los saberes a ensear y al saber sabio, que guardan una necesaria relacin con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente debera estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus aprendizajes, asume el compromiso de la formacin permanente, ajusta sus procedimientos, rectifica sus prcticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. Esta vigilancia autnoma es la que realmente puede fortalecer las prcticas educativas y jerarquizar las funciones del educador, porque no se trata de responder a los controles que supervisan (cuando lo hacen), sino de los actores que construyen permanentemente sus prcticas. En esta direccin y asociadas al tema del manejo del discurso en el aula es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa malversacin y alarmante prdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el mbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores consecuencias. No hay ninguna vigilancia externa (heternoma) que pueda lograr un adecuado ajuste de los mismos porque siempre habr motivos y explicaciones para justificar prcticas y decisiones. Slo una vigilancia personal (autnoma, internalizada) puede asumir el valor del aprovechamiento pedaggico del tiempo y ajuste medido y riguroso de la palabra y del discurso.

4. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situacin de los docentes expertos y la de los docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesin. Las condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la formacin de los docentes y en la iniciacin en las prcticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen aseguradas por su misma condicin la actitud de vigilancia epistemolgica y cada uno en lo suyo debera asumirla en contextos particulares. Los docentes expertos suelen tener un bagaje de conocimientos profesionales que respaldan una rutina didctica que logra los propsitos esperados con un nivel de esfuerzo que disminuye con el paso del tiempo: el manejo de las metodologas, el dominio del vocabulario especfico

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(disciplinar + pedaggico), el control de los grupos y de la psicologa de los educandos (evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el control sobre los saberes propios de las ciencias. Aunque el tiempo debera haber incrementado progresivamente el dominio, la amplitud, la profundidad y la ampliacin de los mismos, es posible que al amparo de las otras conquistas funcionales pueda haber disminuido el control sobre los conocimientos que transmite (saber sabio y saber a ensear). 24 Aqu se impone la vigilancia epistemolgica que mantiene y acrecienta tambin los conocimientos especficos de la disciplina, principalmente en las nuevas producciones y conceptualizaciones, y sobre todo, en sus desplazamientos epistemolgicos. Los novatos, por su parte, al calor de sus primeras armas deben equilibrar el buen manejo de los conocimientos con los saberes complementarios que se imponen en el ejercicio de la tarea y que se van constituyendo y negociando en el contacto con las diversas experiencias. La vigilancia epistemolgica le impone por una parte el respeto a ese saber original del que han dado cuenta en su formacin y una adecuada negociacin para no banalizarlo en el juego de una metodologa que pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la vigencia del dilogo en el aula o la respuesta a las condiciones de aprendizaje. Lo que piense, decida y haga en las primeras experiencias sern determinante para el ejercicio del futuro profesional. En esta lnea, son los institutos formadores los responsables de crear las condiciones de vigilancia y sospecha en sus alumnos y sus futuros egresados. 5. PROGRAMAS DE INVESTIGACIN. Son numerosas las lneas de investigacin que permiten acceder al perfil profesional del docente y abordar la pluralidad de funciones que desempea en el contexto de la escuela y del aula. Muchas de ellas, especialmente la investigacin-accin25, parecen ajustarse a las posibilidades operativas de los Institutos formadores y an a las prcticas institucionales de los educadores. El discurso pedaggico en sus diversos tipos de registros y abordajes26 -- debera constituirse en un objeto especfico de investigacin, atendiendo a la variedad de exploraciones y contextos que ofrece el sistema educativo y los modelos de categorizacin que han sido utilizado por diversos autores. En igual direccin debera trabajarse el tema de la vigilancia epistemolgica a travs de mecanismos de confrontacin entre los diversos niveles de produccin, sistematizacin y transmisin de las ciencias. Principalmente para quienes trabajan en el mbito de la formacin de formadores y en la revisin crtica de las prcticas educativas, o quienes definen estrategias para la efectiva renovacin del sistema educativo, estas lneas de investigacin permitira determinar el estado actual de la situacin, los factores que inciden en el tratamiento riguroso o trivializado de las disciplinas y de sus campos semnticos y las posibles estrategias de sospecha y vigilancia. Los primeros pasos en este sentido podran darse en contextos institucionales de dilogo e intercambio, en el que los docentes pueden reflexionar crticamente sobre sus propias prcticas, sobre la de sus colegas, sobre las producciones didcticas, los mecanismos de evaluacin y acreditacin o sobre las carpetas de trabajo de los alumnos. 6. UNA ESCUELA VIGILANTE. Una de las maneras de instalar este concepto en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemolgica. Se trata sobre todo de proponer una actitud crtica en la bsqueda de la verdad y en la adquisicin de los diversos saberes, superando una pasiva y complaciente
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Cfr. DE LONGHI Ana La (2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de ciencias. Si bien el docente personifica el conocimiento realmente enseado, sus fuentes previas de validacin no siempre se originan en el conocimiento cientfico actualizado. Muchas veces la rutina de la docencia hace que tome slo sus experiencias previas como criterio de validez, tanto las referidas al contenido disciplinar como las relacionadas con el conocimiento pedaggico didctico correspondiente a la enseanza de determinada materia y al posible aprendizaje. Enseanza de la ciencia. 18. 204 25 CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseanza e investigacin-accin., STENHOUSE L., (1996), La investigacin como base de la enseanza. 26 Cfr. TITONE (1986), El lenguaje en la interaccin didctica y COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula, en WITTROCK M., La investigacin en la enseanza .

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recepcin de los materiales de enseanza y de aprendizaje. Para lograrlo es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la institucin - esta indagacin de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus dominios lingsticos (campo semntico y patrn temtico). Slo la capacidad y el hbito de la vigilancia epistemolgica, que implica un ejercicio permanente de las tcnicas de anlisis conceptual, metodolgico y lingstico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. Esta funcin enriquece y amplia la gestin directiva que, en el diseo del proyecto curricular y en la supervisin de las prcticas, supone y exige esta actitud vigilante en torno a los conocimientos y a su efectiva transmisin. La escuela vigilante es mucho ms que una escuela ordenada, con roles definidos, espacios delimitados y actividades sincronizadas que se somete a los ms renovados controles de calidad (ISO 9000): es una institucin que basa su eficiencia en el mandato social especfico y vela por el respeto a los saberes y a la comunicacin slida y efectiva del conocimiento. 7. EL PROFESOR COMO GUA DEL DISCURSO EN EL AULA: la escuela es una institucin que debe atender a la adquisicin el reconocimiento y el desarrollo de las formas especfica de uso del lenguaje. Los alumnos- usuarios no deben trasladar el lenguaje que utilizan en otros contextos comunicativos, sino que deben adquirir el lenguaje usado para dar cuerpo a la vida social e intelectual de una comunidad. Es necesario que se produzca naturalmente el trmite de un discurso educativo a un discurso educado que le permite a los educandos ser miembros activos de comunidades ms amplias (MERCER Neil, 1997). En este sentido el docente no construye relaciones intensas e individualizadas (como los que establece la familia), sino que debe usar el discurso escolar para organizar, activar y mantener una minicomunidad local de discurso educado, lingstica y epistemolgicamente vigilado. El educador de un gua del discurso y cada aula debera constituirse en una aldea del discurso, una zona de avanzada para llegar al discurso educado, socialmente establecido y demandado. 8. VIGILANCIA EPISTEMOLGICA Y CONSTRUCTIVISMO. Finalmente, convendra cruzar toda la corriente pedaggica que ha trabajado sobre el constructivismo con este planteo de vigilancia epistemolgica que desarrollamos. Mas all de las riquezas metodolgicas y procedimentales que aseguran un recorrido autnomo por parte de los alumnos, en progresivos procesos de apropiacin de los conocimientos a partir de la revalorizacin de los saberes previos y de su contexto, son numerosas las afirmaciones vertidas que pretenden establecer una clara separacin entre los saberes previos (o saberes socialmente compartidos) y el saber propia de la ciencia. Para numerosos autores27, la fractura entre uno y otro es decisiva y cualquier intento unin corre el riesgo de sepultar la ciencia bajo un saber trivializado y desgastado, construido a la medida del usuario, pero ajeno a la ciencia misma. Este intento termina manteniendo el cdigo restringido, ajeno al cdigo elaborado. La discusin acerca de los niveles en que se debe o se puede operar esta metodologa debera ser objeto de una cuidadosa revisin e investigacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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BACHELARD, LEMKE, CHEVALLARD. Ver tambin VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje, especialmente la formacin y las diferencias que establece entre los conceptos espontneos y los conceptos cientficos, considerados los verdaderos, adquiridos a travs de la instruccin y reuniendo las siguientes caractersticas: (1) forman parte de un sistema, (2) se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad mental, (3) implica una relacin especial con el objeto basada en la internalizacin de la esencia del concepto, (4) adquieren significado por la relacin con los otros conceptos (campo semntico o sistema coherente de conceptos).

JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseanza e investigacin-accin. CHEVALLARD Y.(1991), La transposicin didctica. Aique. COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paids. CULLEN C. (1997), Crticas de las razones de educar. Paids. DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de ciencias. DIKER G. Y TERIGI F, La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paids. FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente . Siglo XXI. FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI FOUCAULT M.(1972), La arqueologa del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss. FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paids. MERCER Neil, 1997, La construccin guiada de conocimiento. Paids. PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III. STENHOUSE L., (1996), La investigacin como base de la enseanza. TITONE R. (1986), El lenguaje en la interaccin didctica. Narcea. VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje WITTROCK M. (1990), La investigacin en la enseanza .

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Prof. Dr. JORGE EDUARDO NORO SANTA FE SAN NICOLS, AGOSTO 2002