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CONGRESO DE EDUCACION- ROSARIO EXPOSICION Y PROPUESTA DE TRABAJO

ESCUELAS Y EDUCADORES UNA RENOVADA BSQUEDA DEL PARASO PERDIDO1


JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

PRIMERA PARTE: LA ESCUELA, LEGITIMADORA DE LA EDUCACION NECESARIA 01. Tiempo atrs2 proponamos una metfora que asociaba nuestras escuelas y la presencia de los
alumnos y de los docentes en ella con las playas de estacionamientos y con los talles mecnicos. En esta oportunidad tambin nos serviremos de otra metfora que es muy grfica y que ya ha sido utilizada (aunque con otros criterios de interpretacin y aplicacin) por algunos autores: el camino, las autopistas y las vas alternativas. (CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyen un vnculo necesario y obligado con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida. Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecer dignamente en ella para egresar con alguna acreditacin pagan el peaje que les impone la sociedad del conocimiento. Quienes no ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan y tienen serias dificultades para poder reconocer algn camino por el que puedan transitar. Como en las autopistas, los caminos alternativos estn deliberadamente en mal estado, es una aventura imposible transitar por ellos y ponen en riesgo a los vehculos. Las autopistas y los peajes se convierten en una opcin forzada, que incluye y excluye, que otorga comunicacin y destino, o niega todas las posibilidades.

02.

Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia fsica de las autopistas. (1) El pago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autova: en las casillas del peaje poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: slo algunos carteles ofrecen fras referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparacin. Igualmente nada nos garantiza que el vehculo que conducimos tenga la resistencia y la habilitacin tcnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no est incluido en el precio del peaje. (2) Si por algn motivo nos detenemos o tenemos algn accidente menor, los encargados vendrn solcitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopista de eventuales obstculos) pero nunca se harn cargo de las deficiencias del vehculo: somos nosotros los que respondemos por l. (3) De poco o nada nos servir tener a nuestra disposicin la autopista
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Las dos parte de este artculo forman parte de una exposicin y un trabajo realizados con alrededor de 500 docentes de la ciudad de Rosario, en febrero de 2005. Sus aportes, participacin y devoluciones permitieron ampliar y profundizar las reflexiones 2 Ver nuestro artculo: Docentes, sociedad e instituciones. Aportes para un debate necesario (2004) sntesis del encuentro de pre-congreso de octubre /2004 en Santa Fe.

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y pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehculo seguro para conducir y alcanzar nuestro destino. (4)Las autopistas tienen siempre varios carriles en cada una de sus manos o direcciones: cada uno de los usuarios elige el carril por el que deben transitar. Algunos seleccionan los mas veloces porque tienen mas apuro por llegar, suponen que est en mejores condiciones el pavimento y disponen de un vehculo velos que puede sortear los obstculos y no molestar al resto; otros optan por los carriles menos veloces porque necesitan mas tiempo, seguridad y confianza para realizar el viaje. Estn los que se detienen en la banquina para atender algn desperfecto, descansar y reponer fuerzas, entretenerse con las tentaciones de quienes al borde del camino hacen diversos ofrecimientos. Estn los que viajan tratando de disfrutar, adems, del paisaje; y los que encerrados hermticamente en sus autos polarizados slo tienen un objetivo: llegar. No faltan los que, distrados, ignorantes, confundidos o adormecidos, no circulan los por el carril adecuado y reciben diversas seales de los compaeros de rutas que pretenden desplazarse al ritmo y a la velocidad elegida. (5) Las autopistas tienen dos manos y numerosos nudos que conectan con otras autopistas y diversas poblaciones: a quien sube a la autopista, a quien paga sus peajes no se le impone una direccin, sino que se le respeta la libertad de eleccin. Cada uno decide hacia dnde se dirige y resuelve continuar el camino hasta el final o desviarse eligiendo las diversas salidas que jalonan su camino. (6) En la autopista no se viaja solo: siempre hay, a nuestro alrededor, otros conductores: su presencia puede convertirse en compaa y seguridad, obstculo y molestia, o amenaza y riesgo: es mejor no viajar solos y los compaeros de ruta siempre se convierten en referentes necesarios, pero muchas veces el estado de los vehculos, el mal uso de los carriles, maniobras inadecuadas, diversas deficiencias del conductor producen inseguridad y optamos por acelerar y despegarnos de ellos; tampoco faltan los que tienen otras intenciones y pueden transformarse en una verdadera amenaza para los vehculos y los pasajeros. (7) Por ms veloz que sea el automvil, y ms seguros se muestren sus propietarios, por tratarse de un vehculo nuevo y de alta generacin, siempre habr alguien ms veloz que relativizar los rendimientos. No siempre interesa el tiempo empleado, sino la meta alcanzada. (6) Finalmente, la autopista no est cerrada, clausurada (o no lo est en todo su recorrido): siempre deja abierta la posibilidad de que algn automovilista se escape, abandone la traza, arme su propio camino, trate de evitar los controles y los peajes... y hasta se convierta en amenaza para los restantes viajeros.

03. Aunque

las analogas siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son las diversas autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar al mundo del saber, de la cultura y del conocimiento. (1) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden o no quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar algn tipo de peaje, y tambin, porque el valor de las autopistas no es un conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su descubrimiento y la posibilidad de utilizarlas. (2) Frecuentemente se puede observar a muchos que han intentado circular por las autovas pero las dificultades del camino, la velocidad impuesta, las normas de transito, el tipo de vehculo los obligan a abandonarlas. (3) Para muchos de ellos, la nica opcin es utilizar el deteriorado camino alternativo, arriesgando ms el estado del vehculo con escasa posibilidad de llegar a destino alguno: en los caminos alternativos no hay auxilio, nadie se hace cargo de los accidentes y no hay propietario o responsable a quien efectuar reclamos. (4) Y finalmente estn tambin los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino, pero la circulacin por la escuela no les representa ningn tipo de beneficio o cambio: ingresan y egresan de ellas sin ninguna transformacin.

04. De nosotros depende desde nuestras funciones especficas, desde responsabilidades diversas
y complementarias determinar qu escuela tenemos y qu tipo de escuela queremos construir,

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qu tipo de autopista queremos cimentar, qu tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar, qu servicios pretendemos brindar y cunto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos llegue sano y salvo a destino y, sobre todo, enriquecido realmente por el trnsito por las escuelas. Porque hay varios tipos de inclusiones y exclusiones. (1) La ms comn y no por eso menos ardua es la exclusin de tipo social y econmica. Muchos de ellos no podran ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendran serias dificultades para mantenerse vivos en ella: con un vehculo deteriorado, con patente antigua y con un modelo casi inexistente, con una carrocera baqueteada y un motor en evidente decadencia exhiben sus imposibilidades. Qu pueden hacer frente a los confortables, brillosos, arrogantes, briosos y velocsimos 0 kilmetros? Convencerse progresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones de sus logros. (2) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran un aprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan y aprueban pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la escuela es un pasaporte al vaco: carente de hbitos y actitudes, desprovistos de contenidos procedimentales, se exponen a un naufragio prximo en los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o de la bsqueda de trabajo. (3) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados no les permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderos saberes que la realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construir el proyecto de vida. Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunos conocimientos, sin apropiarse de las estructuras y los referentes que les permitan construir en un marco de autonoma una personalidad integral.

05.

Este juego de analoga, oposiciones y posibles niveles de inclusin y exclusin nos deposita en el tema que nos ocupa: la escuela como el lugar en el que social y pblicamente se debera legitimar la educacin necesaria. Nadie desconoce las diversas crticas que sacuden a la escuela desde hace bastante tiempo, crticas que han sido reconocidas y procesadas tambin por diversos documentos3 y que nosotros mismos como actores del sistema no dejamos de sealar y padecer. No nos vamos a detener especficamente en las crticas, sino que nuestra intencin es procesarlas, asumiendo las palabras de Freire: criticar para proponer, denunciar para anunciar. Nos interesa tener clara consciencia de lo que nos pasa para definir qu compromisos debemos asumir ante un futuro que nos aguarda y un presente que nos inquieta.

06.

Para cumplir ese rol legitimador, rol histrico que debe justificar en los nuevos contextos, tal vez la escuela (y nosotros con ella) necesite hacer, al mismo tiempo, un acto de humildad y de confianza en s misma, porque la mejor fortaleza se construye sobre el reconocimiento de las propias debilidades y limitaciones, sin eludir los compromisos y las responsabilidades. Debe reconocer serenamente sus imposibilidades, lo que no puede producir por s misma, lo que nunca pudo o lo que actualmente no puede. La escuela es un lugar privilegiado en el que la propuesta educativa se sistematiza y se normaliza, pero la escuela no representa el patrimonio exclusivo de la educacin porque, especialmente en nuestros das, hay otras fuentes y otras formas de educar que se suman o compiten con la escuela. La sociedad, por su parte, debera prestar odo y reconocer este acto de humildad, tomndolo como un sinceramiento necesario para no sobrecargar a la escuela con demandas imposibles y exigirle sus responsabilidades ineludibles. Solamente si circunscribe sus expectativas, si delimita sus alcances podr renovar la confianza en s misma y en su entorno, sin producir movimientos contradictorios que desorientan y desaniman.
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Cfr. Los diversos documentos de la UNESCO y los documentos de la Iglesia que desde La escuela catlica a la fecha ha acusado recibido de las crticas formuladas.

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07.

La escuela ensea, pero no lo ensea todo; sabe, pero no lo sabe todo. Principalmente a la escuela - demasiado acostumbrada a juzgar, someter a norma y disciplinar los conocimientos - le cuesta disear caminos alternativos y creativos, le cuesta ensear a modelar la variedad y la riqueza del pensamiento autnomo, y, sobre todo, reconocer que fuera de la escuela tambin se ensea y tambin se aprende. Humildad y confianza. Fortaleza y conciencia de los lmites.

(1) La escuela debera ser en los complejos y confusos tiempos que corren - quien sin descuidar sus saberes sistematizados, debera procesar lo que sucede fuera de la escuela, retrabajar la invasin catica, multiforme, desarticulada de los conocimientos. (2) Reconocer que no todos los problemas de la escuela son verdaderos problemas, sino que son problemas importantes, pero problemas que tienen valor para la escuela; y que fuera de ella abundan otros problemas reales, propios de la vida, demandantes de definiciones que la escuela debera conocer, abordar, ayudar a resolver. La vida est en otra parte: es eso lo que demandan los alumnos de nuestras instituciones, nuestros adolescentes y muchas familias.4

08. Un acto de sinceridad nos debe ayudar a reconocer que, en la actualidad el paso por la escuela
no es garanta de nada o de mucho, en algunos casos, puede representar un factor retardatario e inhibidor: retrasa las potencialidades reales de los alumnos e inhibe su capacidad de aprender, de crear, de pensar alternativas innovadoras. Ni el triunfo en la escuela se traduce en un triunfo en la vida, ni el fracaso en las escuelas se traduce en un fracaso en la realidad. El discurso escolar legitima conocimientos, rendimientos y prcticas pero muchas veces produce un aletargamiento o adormecimiento de las capacidades reales, aquellas que no necesariamente forman parte de la escuela pero necesariamente forman parte de la vida. Los discursos y las prcticas escolares terminan siendo parmetros virtuales que no responden a la realidad y que se cierran en un autismo peligroso porque la misma sociedad y la familia de encargan de exagerar sus alcances y su valor, mientras la realidad aguarda para realizar su verdadero balance y efectuar los exmenes definitivos.5 Con su afn de construir una masa homognea, las instituciones escolares satisfacen las expectativas de los alumnos competentes (que se adecuan a lo que se les exige, pero raramente demandan ms exigencia) y engaan a los que tiene menos capacidades que encuentran en la escuela diversos recursos (y posibilidades) que la realidad social y productiva no les facilitar. En la escuela los fracasos nunca son tales porque abundan los recuperatorios y las compensaciones, y los triunfos representan verdaderas consagraciones: en la vida real, los fracasos pueden ser fatales y los triunfos son siempre pasajeros y relativos.

09. Uno

de los mayores problemas radica en que la escuela no puede ensear lo que nunca aprendi, lo que no sabe. Hay aspectos de la realidad que la escuela desconoce y que solamente puede limitarse a enunciarlas para desarrollar en los alumnos la capacidad para enfrentarlas y resolverlas de manera inteligente, respondiendo con los medios que disponen y en las condiciones en que se encuentran: situaciones ingobernables, inesperadas, reales. La escuela no lo sabe porque
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Las familias guardan con la escuela una relacin contradictoria y ambigua: por una parte aguardan de ella que contribuya en alto grado a completar la educacin de sus hijos... y por otra relativizan su poder y su alcance. A veces la escuela es la responsable de todos los fracasos de los hijos... y otras veces, mandan sus hijos a la escuelas convencidos de que es poco lo que puede esperar de ellas y que en suma todo depender del trabajo y del compromiso de cada familia. 5 Si la escuela - seala MARDONES, 1997: 11 - es el mbito donde los hombres y mujeres de maana se preparan para tener su lugar, mediante una profesin, en la sociedad moderno-productiva, qu le pasar a la escuela cuando ya no pueda asegurar un futuro profesional y laboral para sus alumnos? Cfr el curioso ttulo del libro de TERESINHA CARRAHER, En la calle 10, en la escuela 0 (est todo bien) Muchos podran subscribir ese ttulo o en contrario: En la escuela 10, en la calle/vida 0.

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sus educadores tampoco lo saben, no disponen de un recursos profesionales para tales cuestiones. Esa ignorancia puede convertirse en docta, en la medida en que generen posibilidades de bsqueda y de autonoma, retomando una tradicin del pensamiento occidental que ha rescatado una publicacin reciente) bajo la figura del maestro ignorante (RANCIERE, 2002). Escuela y educadores controlamos un universo limitado del saber y dominamos solamente una parte de los registros del conocimiento. Si uno pasa revista a los saberes de la vida, que la escuela y sus educadores no siempre pueden afrontar y resolver, descubre numerosos nichos de silencio o de ignorancia. La escuela, puede hablar de la construccin de la familia y de la manera de mantenerla a pesar de las dificultades que aparecen a lo largo del tiempo? ; se atreve a enunciar la manera de establecer las relaciones inter-subjetivas y la forma de construir parejas armnicas?; logra en serio orientar el desarrollo del amor y de la afectividad, y asociado a ello el de la propia sexualidad, con sus responsabilidades y consecuencias?; 6anticipa la manera en que deben ser criados y educados los hijos, en el marco de una maternidad y una paternidad responsables?; se hace cargo de las diversas crisis que toda persona tiene a lo largo de su vida?7; puede indicar los procedimientos ms idneos para incorporarse a un mercado laboral que se retrae y que se empea en reciclar permanentemente a sus miembros?; da cuenta de la manera en que cada uno debe administrar sus bienes para poder subsistir y aproximarse a una mejor calidad de vida?; prepara para la insercin en los diversos estamentos de conduccin y de direccin en las empresas, en la vida poltica, en las asociaciones profesionales? ; se hace cargo de la manera en que se puede organizar existencialmente la propia vida (proyecto) y descubrir en el propio horizonte el declinar de las fuerzas y la muerte? En suma, de cuntas cosas la escuela no se hace cargo porque no sabe, no puede, no quiere o no le corresponde hacerse cargo? Imaginamos que muchas veces la escuchamos repetir: slo s que no s nada. 8 Y se trata, sin embargo, de verdaderas cuestiones educativas, de espacios o nichos de aprendizaje. En realidad, a muchos de estos interrogantes no podemos acceder, ni responder ni siquiera los docentes, que muchas veces no hemos sabido o no podemos resolver estas cuestiones existenciales, no simplemente escolares.9

10. Primer grado de inclusin: las escuelas deben tener como primera meta la inclusin de todos ,
especialmente de los extraos, de los otros, de los excluidos, de los marginados o marginales. La escuela es universal, con una universalidad que incluye a todos, una universidad superior a la concebida por la modernidad, que abarca a todos los hombres en situacin de absoluta igualdad. Es un mandado necesario porque es condicin del contrato social que nos garantiza la convivencia de paz y el ejercicio efectivo de derechos y deberes. Si no lo queremos hacer por el amor al prjimo
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Tal vez por ello la cuestin de la educacin sexual en las escuela siempre genera un debate interminable, debate del que en general no participan los educadores, sino legisladores, me dios, diversas instituciones Porque el tema de la educacin sexual en s misma no es un problema que le preocupe a la sociedad y al poder, sino que lo alarman las consecuencias de cierto descontrol: embarazos, abortos, etc. Los verdaderos problemas no forman parte del debate. La escuela una vez mas actuara como los bomberos que acuden cuando ya se ha producido el incendio, en lugar de crear un cuerpo se prevencin que asegure que los incendios no se producirn. Los bomberos actan de vez en cuando y su intervencin termina asociando a la destruccin del fuego, la destruccin del agua los cuerpos de prevencin y de habilitacin deberan garantizar vida digna y seguridad. Muchos funcionarios y docentes podran operar como bomberos, pocos podran hacerlo como peritos habilitadores. 7 Cfr. GARRIDO Javier (1989), Adulto y cristiano. Crisis de realismo y madurez cristiana. Sal Trrea. Santader. 2da. Parte. Pg. 87 y ss. 8 No se trata de resolver estas cuestiones a travs de una cuidadosa articulacin con la catequesis o la formacin religiosa. Estamos hablando de un lenguaje integral que involucra a toda la comunidad. 9 En la pelcula The Wall hay una escena muy dura en la que se contrapone la rgida presencia de un profesor que ejerce autoridad y violencia en las aulas, mientras padece el sometimiento absoluto en la intimidad de su hogar Muchas otras pelculas exhiben las mismas contradicciones entre lo que se ensea con seguridad y lo que se padece en la propia vida. Algo similar sucede con la co-relacin vida y profesin que se puede comprobar en Mr. Hollands Opus.(Querido Maestro).

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(razones religiosas), por un principio de humanidad (razones antropolgicas), por justicia (razones jurdicas), para preparar mano de obra y buenos trabajadores(razones econmicas), lo debemos hacer por conveniencia (razones egostas): para garantizar la supervivencia y el ejercicio efectivo de los derechos. Porque es ms barato crear y mantener las escuelas y el sistema educativo que crear y mantener crceles y el sistema judicial o porque los excluidos se convierten en fuente de amenazas reales o virtuales. En este sentido, la escuela se muestra fiel al mandado original que imagin e instal la educacin para todos, especialmente para los que menos tenan porque la universalidad y la obligatoriedad no poda tener como destinatarios a las clases sociales que ya disfrutaban naturalmente de la educacin y de la escuela. 10 HOPENHAYN (1994: 50) observa que la prdida de referentes normativos entre los excluidos fomenta de manera creciente formas fragmentadas de socializacin invertida, con la proliferacin de sub-culturas marginales que tienen, como eje de la auto-afirmacin, la violencia y la ruptura como toda ley; estos fenmenos aparecen como una respuesta refleja a la impunidad que gozan ciertos sectores del poder econmico y poltico que tienen a su disposicin y beneficio las instituciones y las leyes. De alguna manera la distribucin urbana ha tendido a convertir a las viviendas cada vez ms en fortalezas, a restringir los espacios abiertos y transformar lo privado en algo cada vez ms hermtico y a lo pblico algo cada vez ms policaco. 11 Este primer crculo de inclusin debera representar un real interrogante y desafo para todas las instituciones educativas y no slo para aquellas que por vocacin, ubicacin o carisma han optado por el trabajo en determinados cordones urbanos.

11. Segundo grado de inclusin: educacin en serio. No se trata de estacionar a la mayor cantidad
de alumnos en las playas de estacionamientos habilitadas para ocupar el tiempo disponible en una escuela vaca. Las escuelas deben incluir a todos para garantizarle una verdadera educacin, la ms completa, actualizada y sistemtica transmisin del patrimonio del saber y de la cultura. De nada sirve convocarlos para aburrirlos, para vaciarlos de contenidos, para brindarles migajas o rfagas de cultura. En cada uno de los ciclo o niveles es necesario que accedan al verdadero conocimiento y a los verdaderos contenidos, sobre todo que construyan en s mismo reservas de conocimientos, que subjetivicen lo que escuchan, entienden, aprenden para que pueda fructificar y producir desde la cultura subjetiva. Es necesario que vayan armndose de contenidos procedimentales, de recursos para saber aplicar y transferir los saberes, para poderlos utilizar mas all de los lmites de la escuela. De la misma manera que rompemos los muros de las aulas para que ingrese la realidad y la vida a travs de aprendizajes significativos, debemos romper los muros para que los conocimientos puedan operar sobre el mundo real, y justifiquen la convocatoria y la inclusin. Solamente as, equipados culturalmente (en el buen sentido de las palabras: cultivados y civilizados) podemos afirmar que cualquier otro intento de armar la vida al margen de la moralidad y de la legalidad es un delito. Pero adems y volviendo a la metfora inicial hay compromiso adicional: hacernos cargos de los vehculos que no funcionan, de los motores que no arrancan, de las carroceras o los interiores deteriorados. No basta con subirlos a la ruta con pase provisorio, sino acompaarlos con nuestro saber y nuestro auxilio para asegurarles un camino digno y una llegada correcta. Ni escuela vaca ni observadores pasivos. Una actitud que deberamos ofrecer, tambin, a quienes detrs de la apariencia de automviles confortables ocultan serias fallas para afrontar el camino.
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Alguna razn debe existir por la que el espacio sagrado de la escuela sea objeto de agresiones, para el templo sea invadido y mancillado, para que peridicamente grupos de nios y adolescentes ataquen en horas nocturnos o en los fines de semana las escuelas (muchas veces sus propias escuelas) y no slo roben lo que durante la semana pudieron observar como valioso, sino que gocen en destruir los objetos mismo de la liturgia escolar: registros, libros, papeles, armarios, etc. Hay algo en esta destruccin, absolutamente injustificada, que parece asociarse a un proceso de desacralizacin del espacio escolar y de absoluta condena a sus posibilidades, como si en la destruccin de alguna de ellas, se estuviera destruyendo a todas. 11 Cabra trabajar y reflexionar en torno a esas dos formas de clausura social que representan los barrios privados (country) y las villas de emergencia con sus asimetras: distribucin de las viviendas, espacios disponibles, calidad de vida, habilitacin para el ingreso, seguridad, relaciones con las autoridades de control.

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12. No se trata de discutir el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la


escuela que se necesitan en nuestro tiempo y las que necesitan los usuarios de hoy. No se trata de mantener la formalidad de la educacin detrs de la fachada de instituciones escolares huecas o intiles. Si proclamamos la conveniencia de concurrir a la escuela pero no hay ningn efecto constatable de su paso por ella o nada se espera de ella, educacin y escuela se vuelven formalidades de las que se puede prescindir y, sobre todo, exhiben una peligrosa consecuencia: los que no pasan por la escuela o tienen una experiencia negativa de ella (los sancionados, los perseguidos, los expulsados, los vagos) son los que efectivamente triunfan en la vida. Es el discurso de muchos de los triunfadores en diversos y variados rubros que manifiestan orgullosos su historial de fracasos escolares. Es verdad que la educacin es necesaria y que es la base del xito, pero no todos sacan de la educacin el mismo rdito, y puede convertirse no en la base de la igualdad, sino de la diferencia. Lo que interesa cualquiera sea la situacin social es descubrir la capacidad de educarse a s mismo y de descubrir la propia inteligencia, los procesos mentales con los que sabemos resolver los problemas que se nos presentan en todos los rdenes de la vida. Si la escuela ensea recetas para una vida que no existe, y traza mapas para una realidad que no conoce, no servir de mucho. Hasta puede ser perversamente engaosa porque nos ilusiona de ser expertos en una entelequia. Lo que necesitamos es que las escuelas alienten la autonoma en las decisiones y en el obrar, la capacidad de pensar, de criticar, de ver todo desde otras perspectivas (pensamiento lateral), de reconocer los defectos posibles o reales de lo que est vigente, el desarrollo de la inteligencia como una capacidad de generar respuestas innovadoras a problemas y situaciones reales, con los medios disponibles, en un momento dado. Y una escuela con docentes armados de los mismos instrumentos: libres, autnomos, creativos, inteligentes, con capacidad de pensar y de criticar (situacin que debera ser obvia, pero que no siempre lo es).

13. La incapacidad de transferir los conocimientos y los procedimientos adquiridos en el mbito de


la escuela al universo de la vida real es lo que permanentemente denuncian el mundo productivo y los medios de comunicacin sospechando de la seriedad y la capacidad de las instituciones. Simplificando las formulaciones terminan sealando que el paso por las escuelas no ha sido lo suficientemente slido, actualizado, exigente y seguro como para responder a los requerimientos de la universidad, del nivel superior o del mbito del trabajo. Bien puede suceder que estas afirmaciones sean parcialmente verdaderas, pero como toda generalizacin es inapropiada y, por lo tanto, una falacia. Muchos egresados relativizando el nivel de exigencia que se les impone no logran poner en funcionamiento sus aprendizajes, y presuponen que espontneamente y sin esfuerzo tendrn en acto la totalidad de los conocimientos adquiridos. Pero muchos otros egresados de cada uno de los ciclos o niveles disponen de un repertorio de conocimientos y de habilidades debidamente acreditados, pero presumen que los mismos funcionan especfica y privativamente en el mbito en el que lo recibieron. De este tipo de inclusin tambin debemos hablar, porque tambin potencia y dinamiza el funcionamiento de las escuelas. Los educandos y los egresados necesitan comprender que lo aprendido sirve y funciona ms all del tiempo y del mbito escolar, y que una economa de esfuerzo les facilitara disponer de una vez para siempre de determinados saberes, porque operarn para siempre como conocimientos instrumentales.

14.Los aprendizajes no deben ser mecnicos, sino creativos. Y la escuela que no descartar la formacin de determinados hbitos que se tornan naturalmente repetitivos, debe abrir las puertas a la creatividad y a la innovacin. Por lo tanto no se trata de:
(1) tener todas las respuestas, sino de generar las preguntas que movilizan la capacidad de pensar y decidir: (2) comprar en cuotas escolares la seguridad sino la libertad y el riesgo que garantiza otro tipo de seguridad.

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(3) seguir el camino sealado, sino el camino que cada uno debe tomar. (4) convertir toda enseanza y todo aprendizaje en una leccin (discursiva) propia de una clase, sino comprender que ensear y aprender es una actitud casi natural que se mantiene a lo largo de toda la vida. (5) escuchar solamente las enseanzas formales y escolares, sino saber decodificar las enseanzas de la vida que nos habla, que nos da empujones diciendo despierta: hay algo que quiero que aprendas, y para eso es necesario dejar que la vida ingrese a la escuela. (6) comprar un modelo rgido de vida, sino de crear formas alternativas e innovadoras. (7) depositar en los otros la causa de los males y de los fracasos, sino de reconocer las propias debilidades e imposibilidades, para generar el cambio y la superacin12. (8) aplicar las recetas recibidas y repetidas, sino de pensar los problemas y las alternativas. (9) formar personas sin conocimientos y sin preparacin, sino personas que a sus conocimientos y a su cualificacin profesional le suman apertura mental para asimilar nuevos procedimientos y nuevas tareas, individuos que tengan su decodificador de realidad incorporado, con un funcionamiento automtico que se dispara ante cualquier cambio de escenario, sin un libreto rgido, sino con la capacidad de crear y combinar innumerables libretos. (cfr. KIYOSAKI R., LECHTER C., 2004: 64 78)

15. El

tercer nivel de inclusin, probablemente representa el mayor desafo en nuestro tiempo, sacudido por vendavales de desorientacin y desconcierto. Este nivel no reconoce clases, ni condiciones: responde a la necesidad de involucrar a las instituciones educativas en la tarea de ayudar a construir la propia existencia, de evaluar las alternativas disponibles o necesarias, de construir caminos humanizantes, axiolgicos, solidarios. Para eso la escuela deber armar nuevos circuitos de aprendizajes para asegurar otras enseanzas y otros saberes. Sin omnipotencia, con la humildad de quien ayuda a construir, ofrece una hoja de ruta (o un mapa), facilita subsidios, se ofrece como co-piloto en la dura aventura de vivir. Slo as podrn aparecer como compromiso de las escuelas: prevenir y hacerse cargo de ciertos descontroles, abusos, adicciones, experimentos vitales, ausencia de crecimiento, falta de compromisos, dificultades de relacin, futuro econmico y laboral Rodeados de instituciones en crisis o ausentes, subsisten las preguntas fundamentales: quin nos ensea a vivir? qu voy a hacer de mi propia existencia? Hoy urge un tipo de escuelas que ofrezca un mbito de educacin en el saber vivir. (MARDONES, 1997: 65) La educacin es un aprendizaje de la existencia capaz de traducirse en una tica, en una manera coherente y esclarecida del obrar. Todo lo que se refiere al mbito formativo est relacionado con el ser humano y, por consiguiente, con lo que a ste le ocurre, incluyendo su vida y el modo en que conduce u orienta su existencia. Por eso todo acto educativo es un acontecimiento, porque los aprendizajes no son meras actividades o formalidades, sino experiencia, acontecimiento que marcan nuestra existencia. (BARCENA MELICH, 2000: 162)

16. La escuela de nuestros das no

puede cerrarse sobre s misma, sino que debe abrir los ojos, procesar la informacin, asumir una actitud proftica de Interpretacin permanente de los signos para crear nuevos lenguajes, nuevos cdigos, nuevas respuestas. Si un alumno se droga, si una alumna ha quedado embarazada, si alguien se escapa de su hogar, si los fines de semana son un tributo al descontrol, si numerosos alumnos prefieren un festivo viaje de egresado a cualquier propuesta cultural o formativa, si interesan ms los grupos de rock que los mensajes papales, si son ms importantes los deportistas famosos que los cientficos, si se recuerda ms a los actores y a las modelos que a los buenos escritores, si los acontecimientos pblicos se van desplazando en una marcha veloz sin que lo podamos digerir, si la estructura familiar o la sexualidad son una eleccin
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Esta actitud tiene una clara raz cristiana, porque la confesin y la conversin nunca fijan su atencin en las circunstancias o en los dems, sino especficamente en el sujeto, que reconoce su culpa y se compromete a cambiar.

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personal que responde a criterios relativos y provisorios, si cualquier medio es lcito para conseguir una vida placentera, y si todo estos hechos golpean con tanta fuerza a la escuela (y sobre todo a los usuarios) que hacen tambalear sus paredes, la institucin y sus educadores deben tomar en cuenta que estos discursos recorren las galeras, se meten en los baos, se transforman en inscripciones en los cuadernos, son los mensajes de texto de los celulares, los chateos, los mail; sin miedo ni rodeos, debern procesar con criterio y creativamente esta informacin vital. Para eso debe salir de su encierro, saltar (sin renunciar) de las tareas acadmicas a las cuestiones vitales y abrirse a los dictados de una realidad que duele, de una verdad que a veces es triste, pero que siempre tiene remedio. Frente a la seguridad con que operamos en el primer nivel de inclusin (convocarlos a todos a la escuela), frente a la autoridad profesional que nos asigna un papel relevante en el segundo grado de inclusin (hacer de la escuela una experiencia significativa), se suma un papel de discernimiento compartido, de acompaamiento y proteccin solidaria en este tercer nivel de inclusin.

17. No elegimos el tiempo en que vivimos, pero formamos parte de l. La modernidad slida que
dio cobijo a la lgica de la escuela moderna ha cedido ante la invasin de la modernidad lquida, fluida, escurridiza, asociada a una extraordinaria movilidad y a una insoportable levedad del ser (inconsistencia ontolgica). Con esta disolucin de lo slido han entrado a discutirse la presencia de algunas instituciones, que se han convertido en instituciones zombis, muertas en vida. En este escenario de liquidez y evaporacin, se desintegra la trama social, se desmoronan las agencias de accin colectiva y solidaria, el poder se contagia de levedad y fluidez y se vuelve mvil, escurridizo, cambiante, evasivo, fugitivo, generando en la poblacin crecientes formas des-compromiso y huidas. Este poder en permanente metamorfosis necesita eliminar las trabas y las barreras, especialmente la trama densa de los nexos sociales. (BAUMAN Zigmund, 2003: 8 - 20) 13 Pero todos necesitamos algn referente slido, estructuras significativas, fortalezas o murallas donde recostarnos: si la familia se nos desarma, si los afectos se eclipsan, si las relaciones son fugaces, transitorias o funcionales, si los vnculos sociales desaparecen, corremos el riesgo de destruirnos y de evaporarnos. Todos los seres humanos necesitamos, para crecer, estructuras de proteccin y cobijo que nos permitan conformar nuestra subjetividad, construirnos como personas, reconocer una trama simblica de referencia que incluye adems representaciones y valores, posibilidad de formular y formularnos las preguntas fundacionales de su existencia, habilitacin de los mecanismos de socializacin y las identificaciones. En un pasado no muy lejano, estas estructuras se asentaban articuladamente en diversas instituciones que a travs de sus principios comunes y sus mensajes redundantes permitan armar una trama articulada de proteccin y cobijo. (DUCH, 1997: 35) La desarticulacin de las diversas instituciones (familia, sociedad, poderes pblicos, instituciones) ha privado de la necesaria referencia a los educandos de nuestro tiempo, y muchos de los fenmenos que constatamos no son sino
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Estamos demasiado acostumbrados a un discurso slido y moderno que piensa que la salvacin slo viene de una mutacin radical y que quien no lo cambia todo no cambia nada. En realidad nos encontramos en otro momento histrico, de incertidumbres variadas y crecientes, de relativismos y de ausencia de certezas (MARDONES, 1997: 51) en el que los cambios son pequeas opciones, decisiones, actos liberadores que se producen en nuestros lugares. La posibilidad de una gran revolucin ha dejado su lugar a la suma de pequeas razones que legitiman la existencia personal y que se convierten en una razn total: la falta de un estado feliz, terminal, definitivo (un mundo nuevo) se concilia con un ejercicio constante de readecuacin pragmtica y esperanzadora con las circunstancias y el entorno. HOPENHAYN (194:19) seala que esta ausencia de utopas no es slo una disolucin de los sueos, sino tambin la perpetuacin de una vigilia somnolienta, asociada con una cultura del desencanto, cierta refrigeracin del temperamento y una estratgica apropiacin de los intersticios, de esos pequeos huecos que nos deja una realidad fragmentada. Considera como lo hacen tambin los restantes autores que el final de la revoluciones generaba una triple muerte: (1) morir a la ausencia de acontecimiento (sin revolucin nos quedamos sin la emocin del gran acontecimiento); (2) morir por ausencia de redencin (sin revolucin no tenemos quien nos redima de nuestras dudas y de nuestras vergenzas); (3) morir por ausencia de fusin (sin revolucin la vida presente pierde la virtualidad de una epopeya, en la que la vida personal se asocial con la vida de los pueblos). (1994: 18)

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sntomas de esta orfandad existencial que los acompaa. No es una sensacin que solamente respiren los alumnos, sino tambin sus adultos responsables y los mismos educadores. Los chicos de la calle o de las esquinas en las ciudades de nuestros das 14 (y los mbitos asociados que replican los mismos caracteres de riesgos y desproteccin), no pertenecen exclusivamente a un sector social; esos lugares de trnsito o de uso se han transformado en los mbitos de contencin frente a las casas vacas, los padres ausentes, un amplio horario ocioso y disponible. Tal vez la escuela deba retomar la tradicin que en momentos claves supo hacer frente a situaciones similares ampliando sus potencialidades y su compromiso, convirtindose en un sitio protector que vigoriza su funcin inclusora en las cuestiones existenciales, como respaldo necesario para la transmisin de los conocimientos, de la cultura y de los valores.

18. En medio de esta dulce certidumbre de lo peor

(BENASAYAG CHARLTON, 1993: 200) que nos obliga a negociar con cierto pragmatismo variadas formas de supervivencia, las escuelas son aun esos lugares socialmente habilitados para la educacin, espacios pblicos para el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones. En las escuelas, sin embargo, debemos producir numerosos cambios, para reencontrarnos con la educacin necesaria (los diversos grados de inclusin). No slo en las escuelas: tambin ellas. Cambios que no obedecen a planes oficiales o a programas de transformacin, cambios que se gestan en nosotros y que se traducen en instituciones diferentes. Junto con otras instituciones que aun subsisten - pueden construirse nuevas arcas ante el diluvio de una realidad que nos inunda, nuevos monasterios medievales ante las invasiones brbaras, con la ntima y profunda conviccin y seguridad de que la resistencia del presente con su cuota de sufrimiento alumbrar un futuro absolutamente mejor. Estas cambios implican inventar nuevas prcticas, nuevas formas de relacin, otra lgica, otros compromisos, ruptura con lo impuesto, lo arbitraria o histricamente establecido. Frente a esa sensacin de imposibilidad que ya no puede aguardar nada de nada y se sumerge en un pesimismo absoluto (nada peor ya no puede suceder), la nica alternativa emergente es construir cuas de optimismo en los lugares en que es posible pensar y crear. No hay educacin sin una dosis de optimismo y de confianza en que (1) el otro puede mejorar y cambiar, (2) el mundo puede transformarse y volverse mas humano, (3) cada uno de nosotros puede hacer algo por los otros y por un mundo nuevo.

Que hoy deje su forma de ser hoy Y tome la forma de ser siempre O por lo menos la de ser agua, Un agua transparentemente sola Un resumen del agua. Que las cosas escapen de sus formas, Que las formas escapen de sus cosas Y que vuelvan a unirse de otro modo. El mundo se repite demasiado, Es hora de fundar un nuevo mundo. 15

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Los no lugares transformados en lugares por los nios y adolescentes son: los cyber, las esquinas preferidas, ciertas plazas de la ciudad, la casa de algunos de los amigos eternamente sola y disponible, las bicicletas y las motos que los desplaza sin rumbo fijo y en busca del destino, las disco (con sus diversas versiones segn las edades), ciertos quioscos que ofrecen servicios adicionales, los recitales, algunos clubes. No pueden las escuelas con diversos formatos recuperar los espacios y el tiempo, convirtindose en lugares de referencia, crecimiento y control? 15 JUARROZ, Poesa Vertical, , trascripto por BARCENA Y MELICH (2000:33)

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SEGUNDA PARTE: NOSOTROS, EDUCADORES. CONVERSION Y COMPROMISO

01.

Se ha dicho acertadamente que educar no es llenar una vasija vaca sino encender una luz. En otras palabras, educar es ensear a pensar y no slo ensear a tener conocimientos. Estos nacen del hbito de pensar con profundidad. En caso contrario, seremos simples funcionarios de del pensamiento de otros, condenados a repetir modelos y frmulas que se superan rpidamente. Para pensar, de verdad, necesitamos ser crticos, creativos y cuidadosos y protectores. (1) Somos crticos cuando situamos cada texto, evento o conocimiento en su contexto. Ser crtico es quitar la mscara de los intereses escondidos y sacar a la superficie conexiones ocultas. La buena crtica tambin es siempre autocrtica. Slo as se abre espacio para un conocimiento que corresponde mejor a lo real siempre cambiante. Pensar crticamente es dar buenas razones de aquello que queremos y defendemos. 2) Somos creativos cuando vamos ms all de las frmulas convencionales e inventamos maneras sorprendentes de expresarnos a nosotros mismos y de pronunciar el mundo; cuando establecemos conexiones nuevas, introducimos diferencias sutiles, identificamos potencialidades de la realidad y proponemos innovaciones y alternativas consistentes. 3) Somos cuidadosos y protectores cuando prestamos atencin a los valores que estn en juego, atentos a lo que realmente interesa y preocupados con el impacto que nuestras ideas y acciones pueden causar en los dems. Cuando distinguimos lo que es urgente y lo que no lo es, cuando establecemos prioridades y aceptamos procesos. En otras palabras, cuando optamos por ser ticos, personas que ponen el bien comn por encima del bien particular, que se responsabilizan por la calidad de vida en el ms amplio e integral sentido de la palabra. (BOFF Leonard, 2004) Nuestro pensamiento es tal cuando a la observacin y al conocimiento de la realidad le suma la visin crtica; a la capacidad de criticar la creatividad y la propuestas; y a ambas la posibilidad real de comprometernos y obrar. En medio de tantos discursos vacos es bueno recordarlo: ver, juzgar crticamente, proponer, actuar.

02. Si la escuela es el lugar socialmente habilitado para legitimar la educacin necesaria, nuestro
papel como educadores se potencia pero crece en responsabilidad y compromiso. Aunque todos somos educadores, todos necesitamos revisar nuestra preparacin y nuestro compromiso para poder ajustarnos a los requerimientos de esta escuela necesaria. Habilitados para desempearnos profesionalmente en diversas reas, disciplinas o funciones, no dejamos de reconocer nuestra ignorancia y nuestras imposibilidades. La eficiencia y el entusiasmo con que llevamos adelante nuestra tarea y los resultados que comprobamos no nos impide ver cunto nos queda por hacer y cuntas cosas no hacemos porque no podemos o porque no sabemos. De la misma manera que reconocer la culpa es un primer paso para el arrepentimiento y la conversin, reconocer la ignorancia tambin es un paso necesario para la conversin.

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03. La sociedad, el mundo, la realidad siempre fueron vistos desde la escuela como un riesgo. En
el pasado la escuela no slo era el lugar del resguardo, sino que dispona del manual de instrucciones para vencer los riesgos. El docente en el corazn de una escuela cerrada sobre s misma - era el experto en seguridades y el hermeneuta de los manuales de proteccin y salvacin. En la actualidad, las zonas de riesgos son impredecible y la escuela misma no est ajena a los mismos . La sociedad entera se ha vuelto vulnerable en el ms amplio sentido de la palabra. El educador de hoy se convierte en un lector e interprete de los mensajes y los signos, y alguien que ensea no las recetas (inservibles) sino los procedimientos para reaccionar, prevenirse, inmunizarse, sobrevivir, y tambin para transformar. La escuela ya no tiene todas las protecciones ni tiene todas recetas, sino que funciona como un centro multiforme de aprendizajes. Las nuevas situaciones sociales y personales que vivimos y que viven nuestros alumnos nos impiden repetir los caminos hechos y las sendas trazadas. Se nos exige, por el contrario, abandonar las respuestas disponibles para tener la capacidad de crear nuevas formas de presencia y de acompaamientos. Tal vez debamos optar por una educacin ms pobre en frmulas y en respuestas, pero ms rica en presencia y en verdad. (MARDONES, 1997: 35)

04. El educador no

proviene de otro mundo, no vive otra realidad, no respira otro aire. El mundo es el mismo para todos y muchos de los interrogantes existenciales que se formulan los alumnos o los padres de los alumnos son sus propios interrogantes. Los problemas de la sociedad son sus problemas. No est inmunizado contra la incertidumbre, la duda, la sospecha, el relativismo, sino que es alguien que padece los mismos males que el resto de la sociedad, que est afectado por los mismos sntomas y las mismas incitaciones de la poca, alguien consciente de su fragilidad y sus debilidades, que aprende a fortalecerse a partir de su funcin, que es consciente del rol que desempea y que se construye a partir de la demanda de quienes lo rodean. No siempre respira entusiasmo, destila convencimiento, maneja certezas, logra superar los impulsos, pero el rol que desempea crea una identidad necesaria para oficiar como presencia, compaa y referencia. Es alguien que genera anticuerpos porque ya se ha inoculado, que puede combatir los virus porque los ha identificado, que protege su sistema pero no teme navegar y meterse mar adentro. El educador de hoy no mantiene la sacralidad vocacional del pasado, pero tampoco reduce su funcin a un contrato de trabajo; no renuncia a sus derechos, pero al mismo tiempo que los ejerce se compromete personalmente con sus deberes

05. A

pesar de todo, el educador es alguien que debera disponer de convicciones profundas, alguien que le encuentra permanentemente sentido a su propia vida y a su propio proyecto de vida, alguien que tiene sus propios principios, criterios e ideas que sin imponerlas - las da a conocer y las propone como vlidas, alguien que se ofrece como experto en el camino que hay que recorrer la autopista , en los peajes que hay pagar, en la velocidad que hay que llevar, pero tambin es un experto en los diversos modelos de auto (un mecnico polifuncional) que sabe cmo debe atender a los diversos usuarios del camino y que goza con todos los que llegan al destino elegido, nunca impuesto. Ms que una figura que se impone, es una presencia que acompaa y oficia de mediador entre el educando y la realidad, entre el educador y su familia, entre el educado y los conocimientos, entre el educando y los pares, entre el educado y su futuro. Es un pastor que se preocupa por cada una de sus ovejas, alguien que pone en funcionamiento la pedagoga de la presencia, del acompaamiento y de la proteccin: caracteres demasiado desarrollados en el pasado de la historia de la educacin, especialmente entre los modelos que responden a la orientacin pastoral y religiosa. (MARDONES, 1997: 68)

06. Si profesionalmente no nacemos, sino que nos construimos como docentes, el ser educador no
es algo dado, adquirido, permanente, definitivo, sino una construccin. Cada educador es un hombre o una mujer que lucha por su propia vida y define, en cada contingencia, su sentido. Se siente seguro

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en sus principios pero tiene el valor de revisarlo y de encontrar nuevas razones, se siente fuerte en sus conocimientos pero los alimenta con dudas y sospechas, se siente confiado en sus posibilidades pero renuncia humildemente a cualquier tipo de omnipotencia. Es una construccin permanente que trabaja al mismo tiempo con el esfuerzo individual (conversin) y el respaldo solidario de una comunidad. Nos volvernos paulatinamente educadores, y - al mismo tiempo que ayudamos a construir la significatividad de una escuela necesaria - percibimos que nosotros mismos vamos cambiando con el esfuerzo, que nuestra presencia se vuelve significativa y necesaria. En un juego de produccin exterior e interior, cultura objetiva y subjetiva: hacemos la escuela y nos hacemos educadores. Las mejores escuelas no son las que tienen mejores edificios o mejor equipamiento, sino los que tienen a los mejores educadores y no solamente porque los elijan sino porque los construyen, conscientes de que en ello radica el secreto de la excelencia. Deberamos entender que se es el eje de todo control de calidad y de toda estrategia de mejora: las instituciones se sostienen a travs de la riqueza, de la fortaleza, de la excelencia de la educacin que brindan sus educadores, asociados en un lenguaje total, en un mensaje coherente, armnico, compartido. Y esto vale para todos los niveles, para todos los tipos de escuelas, para todas las geografas. 16

07. No

podemos ignorar, ni silenciar el peso del trabajo diario, de la obligacin, de las remuneraciones, el carcter demasiado humano de las relaciones. A veces, la carga de obligaciones impuestas, la rutina de la clase y las tareas administrativas asociadas hacen que el educador baje demasiado los ojos al suelo y pierda de vista el horizonte y sin horizonte no hay perspectiva: tenemos los problemas, las dudas, los cuestionamientos demasiado cerca. Sin embargo no se puede ser educador sin ser optimista. Solamente el horizonte nos permite ubicarlos, afrontarlos, resolverlos. El optimismo no es ingenuidad, sino una visin saludable del presente y esperanzadora del futuro. nicamente si tenemos razones para educar y esperanza en nuestro trabajo y en nuestro esfuerzo es posible llevar adelante nuestra tarea. (MARDONES, 1997: 5)

08.

La dignidad de la misin permite relativizar el peso del trabajo y del esfuerzo. Y esa misin reconoce estos desafos: (1) La triple funcin inclusora que propusimos nos tiene como protagonistas en el marco de una escuela recreada como lugar educativo de privilegio. (2) Educar en un momento de prdida de seguridades, carencia de certezas, es entregarse aun en situacin de debilidad a la gran tarea de ayudar a recrear opciones y decisiones. (3) El educador est llamado a la tarea de humanizar: tiene que ensear a hacer, a conocer, a vivir juntos, a ser. Una especie de sntesis de la vida humana en el tiempo en el que proliferan las perplejidades y la fragmentacin. Y la escuela marca la diferencia porque es el lugar de contencin en que los educandos y sus problemas son tratados de una manera especial. (MARDONES, 1997: 121)

09. El

juego entre el saber y la ignorancia tradicionalmente polarizadas en el maestro y en el alumno respectivamente puede dejar abierta la posibilidad de los aprendizajes autnomos en los que los docentes se muestran no solo metodolgicamente como ignorante frente a un alumno que se muestra decidido a buscar y a definir sus conocimientos. En el contexto general de la organizacin escolar, tal vez sea demasiado utpico pensar en una metodologa que universalice este procedimiento. Pero en algunas cuestiones relacionadas con los conocimientos que nos invaden, los
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Una responsabilidad clave tienen los referentes institucionales: propietarios, representantes legales, equipos de gestin en la construccin de las escuelas significativa al calor de verdaderos educadores. Mas all de las exigencias administrativas y de las imposiciones reglamentarias cabe preguntarse cules son los aportes que peridicamente le permiten alimentar y construir a los educadores de su comunidad. La coherencia y la armona no eliminan los disensos y la multiplicidad de voces: simplemente encuentran un buen director de orquesta que sabe convertir en meloda la multiplicidad de sonidos.

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problemas que vivimos y las situaciones que los alumnos deben afrontar y en los que los docentes no son las personas mas sabias ni expertas, los educadores deben reconocer la ignorancia que pone en funcionamiento el potencial intelectual y de bsqueda del alumno. (RANCIERE, 2003: 25) 17

10. Muchas

veces como los educadores padecemos entre las enfermedades profesionales, una curiosa enfermedad, una especie de virus pedaggico e intra-escolar. Debemos poseer todas las respuestas, dar cuenta de todos los interrogantes, correr presurosos a acallar todas las dudas: en la escuela no hay lugar para la ignorancia; si es el templo del saber no puede haber ateos en su interior, no se tolera el desconocimiento de los dogmas y no pueden mostrar vacilaciones sus sacerdotes. Sin embargo, la escuela por lo menos la de hoy es tambin un lugar para dudar, sospechar, preguntar, mantener interrogantes abiertos, ignorar, buscar juntos, inquietarse, admirarse, conocer lo nunca dicho o visto, poner el odo y la mirada (y no solamente la palabra). No se trata solamente del Socrtico fingir ignorancia sino del reconocimiento de lo que no se sabe como un acto emancipador de la capacidad de bsqueda y de autonoma del otro. En cuestiones vinculadas con la adquisicin del patrimonio cultural, este procedimiento puede provocar un retardo importante y hasta imprudente; pero en cuestiones relacionadas con los procedimientos para la resolucin de diversas situaciones problemticas, en la adquisicin de habilidades y en la definicin de las cuestiones existenciales es probable que este trabajar desde la ignorancia sea el mejor camino para transformar a los aprendizajes en aprendizajes significativos, construcciones definitivas, estructuras incorporadas, una verdadera inversin en humanidad y el cultura (como cultivo de uno mismo). En la sociedad del conocimiento, lo que sobra es, precisamente, el conocimiento: los docentes no deberamos privilegiar fieles a la tradicin la posesin del saber, sino la capacidad permanente de aprender. El docente es alguien que sabe, pero es tambin alguien con una envidiable capacidad de aprendizaje, a quien ningn saber le es ajeno, y de todos tiene algo que aprender.

11. Esta renovada concepcin de la escuela y de su habilitacin como legitimadora de la educacin


necesaria (no solo de la educacin posible o conveniente) pone en cuestin y re-sita conceptos como los de expertos y novatos. Si lo analizamos desde el punto de vista de la profesionalizacin del rol, los expertos son los que con mayor facilitar, rigor y eficiencia cumplen con los caracteres de la profesionalidad: (1) rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologas + (4) conocimiento psicolgico de los sujetos + (5) habilidad en el manejo de los grupos + (6) competencias comunicativas bsicas + (7) capacidad para ensear y promover los aprendizajes de todos (comunidades de aprendizaje),18 mientras que los novatos son quienes con mayor grado de dificultad, esfuerzos de adaptacin y efectividad pueden cumplirlo o estn dando los primeros pasos en su itinerario profesional. Pero si la escuela debe cumplir con mayor rigor otro tipo de inclusiones, el juego de la presencia y la insercin de los expertos y los novatos produce una situacin mas compleja, porque no siempre la experiencia y la idoneidad profesional en el proceso de transmisin sistemtica del saber se asocia a la capacidad de asumir y contener a todos, y no necesariamente los docentes avalados por la edad y la experiencia son los que traducen en mejores estrategias la preocupacin educativa por encontrar un espacio para depositar la propia vida. Por ello las instituciones deben funcionar como una trama que articula y cruza los diversos hilos, potenciando las capacidades de cada uno de los miembros de la comunidad. Esto debera reflejarse en actividades de ingreso, en reuniones de profesores, en entrevistas con padres, en reuniones de perfeccionamiento y capacitacin: los diversos discursos se cruzan y muchos de los debates y de las desinteligencias surgen porque muchos de los participan extrapolan su carcter de expertos para aplicarlo a situaciones en los que no necesariamente funcionan como tal. Y tambin aqu necesitamos un acto de humildad y reconocimiento de nuestras imposibilidades, reconocimiento de
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El texto tiene clara resonancia de muchas pginas de Paulo FREIRE (1998), especialmente Pedagoga de la Esperanza. Siglo XXI. Mxico y algunas antolgicas pginas de Primeras Palabras (7 47) 18 Ver nuestro artculo: Docentes, sociedad e instituciones. Aportes para un debate necesario (2004)

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la ignorancia y capacidad de aprendizaje, de mirada ms amplia, de horizonte abierto. Nadie le quita posibilidades al docente, simplemente las contextualiza y las integra en un proyecto ms generoso. Vemos en esto la funcin decisiva de los Proyectos Institucionales y Curriculares, los Equipos directivos, de los Representantes Legales, de los animadores pastorales, de los Tutores deberan funcionar como catalizadores de los diversos niveles y tipos de expertos y novatos, sin polarizar en una elite docente las fortalezas de la institucin, sino integrando y potenciando todas las miradas. De alguna manera debemos responder a las tres demandas: (1) Vamos a convocarlos y a contenerlos para que vengan a nuestra escuela + (2) Vamos a concientizarlos, a potenciar sus capacidades, a incentivarlos y a exigirles para que saquen lo mejor de la escuela + (3)Vamos a lograr tal grado de empata que logremos comprometerlos con su propia vida.

12. Muchas

veces nuestra pretensin como educadores es lograr la transformacin de los educandos que tenemos ante nosotros, que de alguna manera se conviertan en los que damos, sabemos, transmitimos o exigimos. Por eso la educacin a travs de los educadores reproduce lo que la literatura ha traducido en figuras tales como Pigmalin, Pinocho, el Golem, Robocop o Frankestein: diversas construcciones humanas convertidas en diversas categoras de monstruos. Si cada vez que iniciamos un ciclo o nos encontramos con un grupo con el que estaremos un ao o cinco, decimos a cada estudiante :quiero hacerte conforme a mis proyectos, quiero satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi imagen y semejanza; quiero que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, un buen padre o una buena madre, un buen enseanza, te quiero para estar seguro de mi poder ... es posible que si acercamos los odos escuchemos una voz que nos responda: Pero as me condenas a ser un desgraciado y me condenas a serlo, porque no puedo ser t, sin tomar tu puesto y destruirte, no puedo parecerme a ti sin manifestar mi libertad y escapar a tu poder; no puedo cumplir lo que deseas sin sentir la necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia que llevas en ti. (MEIRIEU, 2001: 56) En realidad nuestra tarea no es reproducir en otros lo que pensamos o sabemos, sino desencadenar en otros a partir de nuestros conocimientos y de nuestra presencia lo que cada uno de los otros puede desatar y liberar. No estamos en el aula para clonar nuestras clulas de conocimientos y saberes, sino para sembrar en otros las inquietudes que crecern en ellos abonadas con otras nutrientes. La educacin no puede ser nunca por entero una fabricacin del otro, porque se convertira en un amaestramiento y convertira al otro en una cosa de la que podra decirse, antes de pensar a educarla, qu debe ser y de qu modo exacto debe verificarse si se corresponde con lo proyectado. Y esto es negar la educacin porque lo que en definitiva se quiere lograr es el que educado se parezca al educador. Cierta obsesin formal por la planificacin, los objetivos y las expectativas de logro, o cierto tipo de evaluaciones, remiten a la funcin del docente como seor del sentido, garanta de predecibilidad, certeza en los resultados. La educacin es una accin que deposita en cada sujeto la finalidad, la determinacin autnoma de llegar a ser lo que quiere y debe ser. Por eso la verdadera educacin est llena de sorpresas, contratiempos y calamidades, es una aventura imprevisible en la que se construye una persona y una aventura que nadie puede programar. Que cada uno de los sujetos procese por s todo lo que la escuela y los docentes les damos es un riesgo. Pero como la vida misma lo es, no nos deberan extraar las sorpresas y las calamidades, deberamos estar acostumbrados a ellas y saber cmo procesarlas para mantener nuestra decisin de educar. (MEIRIEU, 2001: 62-3) Que cada uno llegue a ser l mismo lleva ms tiempo que imitar servilmente un modelo: lleva ms tiempo, pero le otorga ms consistencia y densidad a la propia existencia.

13. Bajo la consigna de la disciplina y el control marco en el que la escuela se desenvolvi desde
siempre y marco necesario para una convivencia ordenada nos cuesta admitir que los educandos no son siempre dciles, sino que casi siempre desean hacer lo que realmente quieren que no coincide con lo que nosotros queremos (y que identificamos con el absoluto deber ser). Lo normal en educacin no es que todos nos obedezca y se subordinen, sino que serenamente se nos resistan y se nos rebelen, porque es la manera de construir la propia personalidad. Lo peor que nos puede pasar

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y pasa demasiado es que nos ignoren y que circulen indiferentes a lo hacemos, decimos y proponemos por la autopista escolar. Si se nos oponen, si discuten, si se rebelan es porque algo los ha inoportunado y necesitan responder. A veces se nos enfrentan para reconocer de otro modo lo que nosotros les decimos: pero los mejores aprendizajes son los autoaprendizajes y los caminos que cada uno recorre conducen ms lejos. Que se nos enfrenten, no significa que los enfrentemos, o los aplastemos o los excluyamos, sino que le ayudemos a procesar lo que les pasa: ciertas rebeliones son el pasaporte de revelaciones interiores. (MEIRIEU, 2001: 75)

14. Aunque nos cueste admitirlo y aunque la escuela haya establecido normas que regularizan y
homogeneizan los procesos, los aprendizajes no se producen cuando lo decide el educador, sino cuando lo determina el educando. Los aprendizajes fundamentales de la vida tienen un ritmo de adquisicin personal: tambin lo tienen los aprendizajes escolares Y si podemos considerar obligatorio en el contrato tcito elaborado por la misma escuela que el maestro ensee y que el alumno aprenda, no hay un tiempo especfico en que eso deba producirse. Nosotros gozamos ms cuando el alumno aprende en el momento en que nosotros le enseamos, porque de alguna manera nos sentimos ms fuertes, profesionalmente realizados, expertos pero mientras la enseanza es obligatoria y puede ser escolarmente motivo de exigencia atender y seguirla, no tenemos poder sobre la decisin de aprender. Tal vez por eso deberan producirse rupturas con los tiempos de la escuela y no ver como condena o castigo lo que es una realidad: los tiempos de las acreditaciones deben ser diferenciados para garantizar los ritmos de cada uno, sus decisiones y sus posibilidades (una situacin que observamos en los albores de la escuela y de su organizacin gradual y progresiva, cuando el paso de un escaln a otro no era anual y universal, sino personalizado a travs de diversos formatos de acreditaciones). (MEIRIEU, 2001: 81)

15. Todas las afirmaciones y reflexiones que hemos tratado de compartir merecen algn tiempo de
debate y de asentimiento interno. Y algunas discusiones y reflexiones institucionales que pueden afectar la redaccin del PEI, del PCI, la redaccin de los Proyectos anuales o la evaluacin del trabajo docente. Tambin nosotros, cuando escuchamos al Supervisor o al Director, cuando participamos de una jornada o un curso de perfeccionamiento, o cuando concurrimos a jornadas como stas, hacemos nuestro propio recorrido interior, nuestro aprendizaje y nos apropiamos cuando queremos de algunas afirmaciones o verdades con las que nos identificamos porque nos ofrecen nuevas razones para seguir haciendo lo que queremos hacer. Los invito al clsico considerar en el interior, (leer en el propio interior) especialmente una lectura y una consideracin producida al calor de las clases, de las obligaciones, de los problemas, de la escuela, de la educacin. Ser el mejor momento aunque yo ya no est con cada uno de ustedes de certificar el valor de estas palabras. Las respuestas se han acabado. Quiz nunca existieron/ y slo eran espejos/ enfrentados al vaco. Pero ahora tambin las preguntas se han acabado. Los espejos se han roto, hasta los que no reflejaban nada. Y no hay modo de rehacerlos. Sin embargo, tal vez quede en alguna parte una pregunta. El silencio es tambin una pregunta. Hemos encontrado una pregunta. Ser el silencio tambin una respuesta? Quiz a determinada altura las preguntas y las respuestas son exactamente iguales. 19
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JUARROZ Roberto (1925 1995). Poesa Vertical

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PARA SEGUIR LEYENDO


CULLEN Carlos (1997), Crticas de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Paids. Buenos Aires. BAUMAN Zygmunt (2003), Modernidad lquida. Fondo Cultura Econmica. Buenos Aires. DUCH Lluis (1997), La educacin y la crisis de la modernidad. Paids. Barcelona. MARDONES Jos Mara (1977), Desafos para recrear la escuela. P.P.C. Madrid HOPENHAYN Martn (1994), Ni apocalpticos, ni integrados. Aventuras de la modernidad en Amrica Latina. Fondo Cultura Econmica. Santiago de Chile BENASAYAG Miguel = CHARLTON Edith (1991), Esa dulce certidumbre de lo peor. Para una teora crtica del compromiso. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires. FINKIELKRAUT Alain (2000), La derrota del pensamiento. Anagrama. Barcelona. BARCENA Fernando MELICH Joan (2000), La educacin como acontecimiento tico. Paids. Barcelona MIRIEAU Philippe (2001), Franskestein educador. Laertes.Barcelona. RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona. FREIRE Paulo (1998), Pedagoga de la Esperanza. Siglo XXI. Mxico GADOTTI Moacir y colaboradores (2003), Perspectivas actuales de la educacin. Siglo XXI. Buenos Aires. KIYOSAKI Robert LECHTER Sharon (2004), Padre rico, padre pobre. Suma de Letras Argentina. Buenos Aires.

Prof. Jorge Eduardo Noro Febrero, 2005 norojor@cablenet.com.ar