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Enseñar y aprender filosofía: ¿obligación o aventura compartida? Prof. Dr. Jorge E.

Noro

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“ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA: ¿OBLIGACION O AVENTURA COMPARTIDA?”. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro norojor@cablenet.com.ar

ABSTRACT: Enseñar y aprender es una actividad educativa que no está exenta de esfuerzo y dolor, pero nada nos impide intentar transformarlos en una verdadera oportunidad para disfrutar. La enseñanza de la filosofía implica en sí mismo una oportunidad mayor porque se trata de un espacio educativo privilegiado que desencadena un acerbo generoso en riquezas para compartir y la imperiosa necesidad de ejercer el pensamiento propio y de crearlo en los demás. La tarea de enseñar reconoce sus propios límites, pero asume los riesgos de crear los necesarios espacios de autonomía y crecimiento. En tal sentido la enseñanza de la filosofía puede convertirse – en manos de profesores rigurosos en su formación, amplios en sus miradas y creativos en sus estrategias – una verdadera aventura compartida lanzada al descubrimiento de los problemas, las obras, los autores de la filosofía en diálogo permanente con las ciencias y las otras disciplinas y, sobre todo, con la realidad.

“Si tienes una inclinación seria por la filosofía, prepárate para soportar las risas y el desdén de la multitud. Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas te admirarán más adelante”. (EPICTETO citado por SCHOPENHAUER)

01. Re-descubrir el placer de enseñar El enseñar y el aprender – términos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios – están atravesados por visiones y prácticas antagónicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y gravoso, y para otros una actividad espontánea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es la reunión o el encuentro, espontáneo o formal, de dos o mas personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como resultado del encuentro - sepan más, hagan más o adquieran una habilidad que desconocían. El trabajo de enseñar suele estar atravesado, también, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las imposibilidades que eventualmente pueden paralizar

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el proceso: si para enseñar es necesario primero disciplinar y luego luchar por mantener la atención y el interés, o si se convierte en un esfuerzo prolongado, repetitivo y paciente, entonces enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora. Pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro – porque de eso se trata -, de transmitir lo que se estudió, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto saberes que no brotan sólo de un título, de un concurso o de una designación, sino de una apropiación interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que actúa desde nuestra cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepción del saber, del saber entendido, la construcción de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores, sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonomía: “me siento bien cuando puedo presentar todo lo que personalmente sé, pero me siento mejor cuando puedo lograr que – por mi presencia – mis interlocutores pueden aprender”. Porque interesa también recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las prácticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales1, debemos obtener en la tarea profesional del enseñar una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas. 02. Un valor agregado: enseñar filosofía Estas afirmaciones tienen, por cierto, resonancias filosóficas. El amor por la sabiduría, la búsqueda de los saberes primeros recrean ese doble juego de trabajo (asociado al esfuerzo) y deleite, compromiso y goce. Un texto que se abre, un autor que se nos revela, una idea que encuentra la forma definitiva, una búsqueda prolongada que
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No pretendemos – en este desarrollo – pecar de ingenuo o de simplista. Conocemos el estado de la educación en nuestras escuelas, trabajamos en el sistema, soportamos sus limitaciones. Pero no podemos renunciar a la vocación (inherente a nuestra profesión) de imaginar una realidad educativa distinta al mismo tiempo que luchamos en diversos frentes por transformarla. Estas líneas y esta Jornada son parte de esta lucha.

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finaliza en encuentro, una frase que atesora de manera precisa lo que pensamos, son expresiones de esta realidad. Pero a su vez, la historia misma del pensamiento exhibe el placer de las producciones, del descubrimiento, de los saltos cualitativos en el pensamiento (pienso en Descartes, por ejemplo y su descubrimiento del 10 de noviembre de 1619)… y el gozo frente al pensamiento ajeno, a la producción interior y autónoma de los interlocutores (bastaría mencionar a Sócrates o las páginas finales de De Magistro de San Agustín). Por eso, enseñar filosofía es o debería ser una tarea con disfrute asegurado. No se trata de una visión ingenua o superficial de nuestra tarea, sino de una experiencia o de una posibilidad que se puede construir. Cuando abordamos los problemas de la filosofía estamos asomándonos a problemas que le son propios a todo ser humano, que son sustantivos, no adjetivales o extraños. Conocer, obrar, ser, pensar, valorar son acciones profundamente humanas. Estamos enseñando acerca de lo que somos y vivimos. Pero además, cuando podemos cerrar una demostración, cuando reforzamos una idea con un proceso argumentativo, cuando la presentación de un autor va encontrando el recorrido justo, cuando la comparación entre diversos filósofos permite un juego dialéctico impecable, estamos disfrutando del acto de enseñar. Y ese acto se potencia cuando el otro o los otros van ingresando al universo que hasta este momento nos pertenece: se apropian del texto, adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan en el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la mirada, con sus interrogantes, con la atención o con las anotaciones. Esa ha sido, seguramente, nuestra propia experiencia de descubrimiento y de amor por la filosofía. Y estas vivencias deben ser contagiosas porque enseñar implica también “contagiar” a los otros del entusiasmo (enajenación) que nos invade. Alfabetizar filosóficamente implica, que cada curso de filosofía esté dispuesto a abrir las puertas de la cultura filosófica para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas, que son extranjeros y que han solicitado autorización para ingresar a nuestro territorio. Tal vez convenga recordar en este sentido, el conocido texto de SAVATER que pone en juego la metáfora del Dragón que cuida el misterioso tesoro y del paladín que lucha por vencer y matar al dragón y por conquistar el preciado botín, que ha sido hecho precisamente para el despilfarro: “Cada uno de nosotros es el dragón y el tesoro, pero quizá también el paladín de ferviente espada que ha de liberarnos del hechizo y permitirnos disfrutar a manos llenas la riqueza escondida.”
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SAVATER Fernando (1986), Perdonadme ortodoxos. Alianza. Discursos a los estudiantes madrileños sobre qué es filosofía (1975)

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03. Un paso más: enseñar a pensar Si enseñamos filosofía nos manejamos en el campo del pensamiento. Enseñar filosofía es enseñar a pensar. Enseñar el pensamiento de los otros, pero sobre todo enseñar a crear los propios pensamientos. El único sentido que tiene conocer, estudiar y repetir el pensamiento ajeno es que puede representar una plataforma para armar el propio pensamiento, el pensamiento de quienes acceden a la filosofía. No enseñamos filosofía como se enseñan los accidentes geográficos de un territorio, los huesos o los órganos más importantes del cuerpo humano o los hechos relevantes de un período histórico: no es un ejercicio de memoria, sino un proceso reflexivo. Enseñar filosofía no consiste sólo en ser un buen intérprete del pensamiento canónico, en ser un mero transmisor de lo que está mandado pensar, de la suma de autores y de obras que forman parte del diseño curricular, un hermeneuta riguroso de los textos seleccionados. También eso, pero no solamente eso: enseñar filosofía implica el ejercicio – como docente – del propio pensamiento autónomo. La repetición puntillosa respalda las reproducciones y los cumplimientos formales. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce común y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular los necesarios conocimientos académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexión o en una formación que no encuentra en dónde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseñanza implica un tipo de docente, y de docente de filosofía, reñido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de guía a todos los que se internan en el laberinto de la filosofía. Enseñar filosofía, enseñar a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento,

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nuevos docentes y caja de herramienta representan, además, un desafío para quienes están en la formación de los futuros docentes de filosofía en la universidad y en los Institutos Superiores.
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04. Despertar el placer de aprender en el contexto de la escuela y de la clase Para enseñar filosofia es necesario estar habilitado como enseñante, como alguien dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la función que desempeñamos, es un objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes. Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos, nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la última lección). Los aprendizajes espontáneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan problemáticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las escuelas, ya que allí las energías naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo único que se puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se pueden obtener aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiación que no siempre responde al ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor de filosofía no puede lograr – por su mero esfuerzo trabaje en su interior las propuestas formuladas. El aprendizaje de la filosofía en el contexto de la enseñanza institucional escolar requiere una intervención específica del docente y para ello: deberá justificar su presencia, dar cuenta del valor de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de
Este propósito implica romper con cierta inercia que caracteriza a la escuela y al nivel superior, ya que las instituciones educativas han crecido como ámbitos de transmisión de los conocimientos en los que el acento esta puesto en la recepción, la intelección y la comprensión de los contenidos para una posterior devolución de los mismos a la hora de la acreditación. Proponer un ejercicio permanente del pensamiento implica sumar la creación, la producción, la acción. Y esa posición puede ser incómoda tanto para los alumnos – que deben salir de su pasividad receptora – como para el docente que se expone a un necesario des-control de las actividades, respondiendo al ritmo de las intervenciones de los alumnos.
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que el alumno asimile nuevos

conocimientos y habilidades, sólo se los puede presentar de la mejor manera, para que él

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apropiación. Aunque todo parezca natural, nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseñen filosofía, nos está diciendo a nosotros, sus profesores: “quiero obtener parte del conocimiento que tienes, una porción de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia debo hacerlo y en qué orden me conviene proceder, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor. Has recorrido el camino: podrás ayudarme a construir el mío”. Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del contrato: el que enseña y el que aprende. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deberá dotar a los alumnos de instrumentos para acceder a la filosofía, para que puedan aprovechar las enseñanzas: sólo los alumnos que están ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relación y reelaborar la información obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez más generoso en número) lo forman quienes no saben o no están movidos internamente a hacerlo y apenas si se recubrirán en forma superficial para intentar salir airoso de los exámenes o para zafar. Para que efectivamente los alumnos puedan aprender es necesario que los profesores no sólo digamos lo que sabemos sino que propongamos actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de la filosofía, participando en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias del filosofar; son los procesos y prácticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido en nuestros largos años de formación y de práctica como docentes. 4 05. Aprender filosofía: el acceso a un universo nuevo y compatible con otros. La filosofía tiene una especial condición que la distingue y la privilegia. verdades. No

constituye un ámbito disciplinar amurallado que se refugia en sus propios conocimientos y Opera como un común denominador que puede articularse con todos los conocimientos. La filosofía es porosa, tiene las puertas abiertas y muestra vocación por
Cfr. CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. y CARLINO Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
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comunicarse.

Hacia ella llegan todas ciencias, los saberes, las disciplinas, con ella

dialogas. Y hacia cada una parte la filosofía con sus interrogantes y sus demandas. Esa es también una riqueza de la enseñanza de la filosofía: ese papel integrador, de intertextualidad permanente que le permite considerar que nada humano le es ajeno. La filosofía podría definirse, también, como un ámbito de conocimiento que sabe llevarse bien con todo el mundo. No significa que viva de asentimientos y de complacencia, sino – sobre todo – de vínculos y relaciones. La literatura comparte antológicos momentos con la filosofía y muchos de sus representantes merodean por los jardines del filosofar. La educación ha hecho un recorrido casi paralelo a la historia del pensamiento, exhibiendo una preocupación permanente por parte de los filósofos más representativos. La historia y el tiempo constituyen una referencia necesaria porque la filosofía no podría definirse sino en los contextos en los que se ha ido produciendo y con los que guarda una relación de causalidad recíproca. El denso territorio de las ciencias duras – como la matemática o la física – asoman en el pensamiento para fundamentar su apriorismo y racionalidad y tientan a la misma filosofía cuando ambiciona huir tercamente de la equivocidad del lenguaje o proyecta definir la entidad de lo real. Y así, el arte, y la religión, y el derecho, y la justicia, y la organización de la sociedad y la trama íntima que gobierna nuestra subjetividad, y el misterio de la vida, y el sincronizado funcionamiento de nuestro cuerpo, y los apasionantes desarrollos de la tecnología. Con todos dialoga, a todos interroga, de cada uno saca algo que le permite reformular sus preguntas fundamentales, regresar a sus cuestiones originales. Esta filosofía es también la que deberíamos instalar en nuestra enseñanza: con esta capacidad multidisciplinaria que no renuncia a su identidad pero que se construye con los aportes, el proceso evolutivo y las revoluciones de todos los conocimientos. Esta filosofía plural es una filosofía viva, que se nutre de la realidad y no le las espaldas, que se siente interpelada por lo que sucede y nos sucede,5 interesada en bucear en las producciones del pasado alguna respuesta imprescindible o que decide construir la nueva respuesta que aguardamos. 06. Las ideas, los autores, los problemas, la realidad.
Frente a la serenidad o la armonía del pasado en el que la historia parecía un devenir mas acompasado y adaptado a la, en el presente vivimos un “desborde de realidad”, el síndrome de “la realidad desbordada”: lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que día a día a vivimos o nos despositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción. Nunca como ahora hay tanto para procesar y el pensamiento debe hacer un esfuerzo enorme para moverse en medio de tanta realidad, como una hermeneuta experta a la búsqueda de significados y sentidos.
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Ninguna organización de curricular asegura un trabajo efectivo y placentero. Todas las propuestas curriculares son discutibles. Todos los textos que utilicemos son subsidios y pretextos para poner en marcha la filosofía entre quienes quieren acceder a ella. Por lo tanto todo recorrido se puede convertir en una excelente excusa para disfrutar de la enseñanza y del aprendizaje. No hay (o no debería haber) dos cursos de filosofía iguales, porque con cada curso – parodiando a Heráclito, en palabras de Borges: ¿Qué trama es ésta
/del será, del es y del fue? ¿Qué río es este cuya fuente es inconcebible? El río me arrebata y soy el río. – nosotros no somos los mismos y los alumnos no son el mismo río. Con cada uno de

ellos construimos una experiencia diferente, única. Uno piensa en esta riqueza e imagina el recorrido profesional de un profesor de filosofía que trabaje durante veinticinco años repartiéndose en cursos, instituciones y niveles: el bagaje subjetivo que atesora debería ser ilimitado ya que ha habido tantos itinerarios como planificaciones, lista de alumnos, calificaciones y promociones. Más allá de lo formal es una verdadera multitud de historias distintas que ha podido protagonizar año tras año. Para ello es necesario dotar de vida a los problemas, a los autores, a los temas, a los textos. No se trata de recitar los problemas de la filosofía, sino de descubrirlos y hacérselo descubrir a los que aprenden. Los problemas metafísicos, éticos, lógicos, gnoseológicos, antropológicos o cosmológicos no son solamente los problemas de los manuales, ni las exposiciones de los sistematizadotes de la filosofía: precisamente son problemas filosóficos porque siguen siendo problemas para nosotros – en nuestro contexto – como lo fueron desde los albores de la civilización occidental. El que enseña (como experto) debe adiestrar la mirada interrogante de los aprendices para que puedan tener la misma astucia a la hora de la observación y de las dudas. Los autores y representantes de la filosofía no son entidades consagradas que desde el pasado dictaminan acerca de verdades inmutables. Son entes vivos, han sido personas con experiencias diversas, en diálogo vivo con el entorno espacial e histórico que han sabido construir paulatinamente el pensamiento que nos legaron. Aunque el plexo de sus ideas puedan ser un legado sistemático y plural, es importante dar cuenta de la construcción progresiva, de los descubrimientos, de los avances y de los retrocesos, de las correcciones, de los escritos antológicos y de las producciones menores, de los ecos que despertaron entre sus contemporáneos, de las críticas, del silencio, del aislamiento o del aplauso que lo rodearon.

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Los textos, por su parte, no siempre se muestran abiertos y permeables para un primer acceso o una primera lectura. No todas las obras admiten ser leídas inmediatamente: muchas de ellas son un punto de llegada que suponen otro nivel de trabajo y aprendizaje. De nada serviría adelantar su consulta porque se suelen dar por conocidas obras y autores que no se han comprendido. Porque los textos son estrategias para descubrir mas filosofía y para despertar el propio pensamiento. Por eso la lectura tiene un movimiento de comprensión e interpretación (que implica sumergirse en el discurso) y de miradas interrogantes que parte hacia la producción y la escritura. Las obras filosóficas están vivas, pero para esto es necesario presentarlas como tales y no como piezas de museo, fósiles académicamente intocables que sólo admiten una mirada distante, un lenguaje académico exquisito y el único acceso de los carteles de las vitrinas. La filosofía, la clase de filosofía, es también una apertura a la novedad, la posibilidad de poner en marcha lo imprevisto pero posible. Es el justo medio entre una lección convertida en una amena y superficial charla entre amigos y una clase que sólo hace lugar a lo académicamente pautado y establecido. Y allí ha de estar la mano experta del profesor de filosofía.

07. Disfrutar de la filosofía. No se trata de padecer la filosofía como un agregado innecesario y parásito de los planes de estudio. De esto dan pruebas muchas víctimas de la mala enseñanza de la filosofía que encuentran y reconocen en sus docentes sus victimarios. La filosofía no debería ser acusada de ningún crimen: es inocente, aunque algunos – en su nombre – comentan crímenes tan perfectos que terminan recayendo en la filosofía misma y no en sus verdaderos autores materiales. La filosofía que se padece suele ser la filosofía de los nombres y los sistemas que se repiten, de los lugares comunes que forman parte de numerosos programas y lecciones o de las cuestiones aprendidas sin que los alumnos de los diversos niveles sepan nunca qué sentido tienen o qué relación guardan con la realidad, con el resto de las asignaturas que estudian o con la carrera que han elegido. Frecuentemente los temas de la filosofía suelen ser un mal trago que hay que saber apurar con entereza en los exámenes sin que se aguarde de ella marca alguna. Cierto natural apego de los docentes por la historia de la filosofía suele tentarlos a la hora de la enseñanza para desgranar toda su elocuencia e ilustración en torno a nombres gloriosos y lugares comunes del desarrollo del

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pensamiento. Es así como la filosofía tiene los mismos fragmentos y similares desarrollos aunque los espectadores o aprendices pertenezcan a universos diversos: adolescentes del nivel medio, alumnos de un polimodal con orientación específica, adultos que cursan un bachillerato con marcado interés por incorporar otra visión de la realidad, ingresotes de ingeniería, postulantes de un primer año de una facultad de ciencias sociales. Para que la filosofía pueda ser aceptada, comprendida y disfrutada es necesario que ingrese al universo propio y específico de quienes acceden a ella. Porque en realidad no se aprende nada que no esté relacionado con la propia realidad (aunque sea de modo muy lejano), con la satisfacción de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de incorporar una forma distinta de acceder al mundo. El aprendizaje consiste en mejorar nuestra teoría del mundo y el único criterio que tenemos para mejorar, la única motivación, es la calidad y pertinencia de las respuestas que recibimos. El aprendizaje es siempre una búsqueda de una respuesta para una pregunta que nos interesa. Puede significar siempre un trabajo adicional, pero es la única manera de convertir a nuestro trabajo en trabajo genuino: con cada grupo deberíamos imaginar un recorrido original, propio, creativo. Si para nosotros es un nuevo camino es mucho más seguro que lo sea para cada uno de los alumnos. Los estamos invitando y asociando en una búsqueda de tipo original, con ellos vamos desandando un itinerario desconocido y vamos disfrutando juntos de los paisajes que van apareciendo en el horizonte. Esta creatividad puesta al servicio de la calidad de la enseñanza y de la calidad de la filosofía es un reaseguro para el disfrute. No se trata de armar y desarmar todo cada año, en cada encuentro, con cada grupo, ya que nos convertiría en una reencarnación de Penélope tejiendo y destejiendo la trama de nuestros propios materiales o de los saberes específicos: más sencillamente, hemos de hacer selecciones distintas de temas, problemas, autores, textos, situaciones. Hacer con los mismos materiales actividades sustancialmente distintas. Frecuentemente nuestro compromiso consiste en reordenar nuestra presentación y rearmar nuestras actividades, porque allí, al procesar la información y los conocimientos, aparece el verdadero desafío. Sócrates, Platón, Agustín, Bruno, Descartes, Kant, Marx, Nietzsche, Scheler, Husserl, Heidegger o Habbermas no pueden decir lo mismo a todos, ni pueden desencadenar en todos los grupos las mismas cuestiones y análogas problemáticas. Si tuvieran oportunidad de expresarlo, seguramente producirían discursos diversos adecuadamente preparado, puede representar Pero cada uno de ellos, nuevo, una geografía un paisaje

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desconocida, un escenario placentero para descubrir buenas ideas, disfrutar de la filosofía y acompañar la construcción de las propias repuestas personales. 08. Enseñar y aprender: una aventura compartida. La filosofía es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está allí aguardándonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas. Allí están los verbos que deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y condición. Varían los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año tras años – las notas específicas de la etapa del desarrollo que viven. Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un paraíso: o somos como Sísifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses6 debemos trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a caer y que deberemos reiniciar el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repetición cíclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en que nos movilizaremos. La enseñanza de la filosofía es un paisaje en que se mezclan las especies autóctonas con las plantas exóticas: los autores conocidos, los textos sabidos, los fragmentos seleccionados, los problemas formulados, los temas de siempre, las preguntas de los exámenes, y también: los llamados de la realidad, los problemas que se viven, las noticias de los medios, los debate de los políticos, los reclamos de los excluidos, las películas que vemos, los avances de la ciencia, las demandas de las religiones, las voces múltiples de los actores de la sociedad. A nosotros nos corresponde disciplinar ese ecosistema natural y
Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde donde volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al mismo tiempo su victoria.
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selvático, para construir con ella un entorno humano. A veces, el año es generoso y nos regala un producto bello, finamente terminado, gota a gota pensando… y otras un ordenamiento provisorio, primitivo, rudimentario. En ambos casos, hemos aprovechado el tiempo, porque no interesa ni la conclusión del viaje ni el producto, sino el recorrido y el proceso: allí están nuestros esfuerzos concentrados y compartidos. En cierto sentido, “enseñar y aprender filosofía” podemos afirmar – usando un poema de Juarroz – es estar en infracción./ A una ley o a otra./ No hay más alternativas: no infringir nada es estar muerto./ La realidad es infracción./ La irrealidad también lo es. /Y entre ambas fluye un río de espejos/ que no figuran en ningún mapa./ En ese río todas las leyes se disuelven,/ todo infractor se vuelve otro espejo. 09. Construir una realidad distinta. Desde la filosofía, los profesores podemos pensar algo distinto porque se torna muy difícil imaginar recorridos creativos cuando las demandas institucionales o los contextos sociales nos imponen otros criterios. La educación formal y escolarizada exhibe un formato rígido y nos muestra un panorama complejo en el que se mezclan las confusas demandas de la sociedad, las difusas expectativas familiares y una desarticulada presencia de los alumnos. Desde la filosofía, los profesores de filosofía deberíamos convertirnos en el núcleo que dispara ideas y demandas desde el interior de las instituciones y del sistema, para provocar su transformación. Una crítica racional que se arma de denuncia y una denuncia que se transforma en propuestas y compromiso. El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La filosofía es naturalmente subversiva. La educación, en serio, también lo es. Quiere cambiar lo que está, porque siempre se pregunta – como el aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un interruptor de la normalidad instituida7 – por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de otra manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles. Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que paso a paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de

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Cfr. KOHAN Walter (2004: 187), Infancia entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes.

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seguir caminando, tratando de conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una labor más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos. Si todo esto nos espera como profesores de filosofía, ¿no es apasionante ejercer el oficio que hemos elegido y en el que hemos empeñado nuestra vida? Otro de los poemas de Roberto Juarroz nos ayuda cerrar este generoso intercambio: Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado y se puede sin embargo volver, ya nunca más se pisará como antes y poco a poco se irá pisando de este lado el otro lado. Es el aprendizaje que se convierte en lo aprendido, el pleno aprendizaje que después no se resigna a que todo lo demás, no haga lo mismo. El otro lado es el mayor contagio. Hasta los mismos ojos cambian de color y adquieren el tono transparente de las fábulas

Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro 2006

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