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ESCUELA Y GESTION DIRECTIVA JORGE EDUARDO NORO

ESCUELA Y GESTION DIRECTIVA INSTITUCIN EFICIENTE Y COMUNIDAD EN CRECIMIENTO


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

EJE PROBLEMATICO
La Gestin Directiva y la Institucin escolar de nuestros das deben satisfacer por igual dos exigencias de la sociedad: (1)por una parte los planteos organizacionales que le demandan eficiencia y calidad, (2)por otra las expectativas de los usuarios que le reclaman acompaamiento, educacin y niveles crecientes de humanidad. Se propone integrar los esfuerzos y las acciones para mantener a la escuela como un organismo vivo y, al mismo tiempo, compartir estrategias para dotarla de recursos creativos definiendo una efectiva respuesta a la comunidad. Se trata de un nuevo lenguaje institucional que dialoga con las riquezas del pasado (identidad) y con las imposiciones del presente (transformaciones). 1

ESCUELA, ESCUELA 2

1.
(1) El alumno le dijo al joven profesor: Usted parece democrtico y quiere ser renovador, pero en realidad es ms arbitrario y aburrido que los otros docentes . (2) El joven profesor le dijo a la experimentada colega; Quiere que le sea franco? Usted vive argumentando su experiencia, pero tiene los mismos problemas que tenemos todos los profesores... (3) La experimentada colega le dijo al inexperto preceptor: A todos nos cansa tu afn por proteger a los alumnos y por perdonarles sus faltas de disciplina. Cundo vas a aprender a diferenciarte de ellos para cumplir tu funcin?. (4) El inexperto preceptor se atrevi a decirle al Directivo omnipotente: Usted llena los papeles, escribe los comunicados, hace firmar las notificaciones, recorre las instalaciones y se encierra en la Direccin creyendo que todo est en orden. Usted sabe lo que realmente pasa?. (5) El omnipotente Director le dijo a la aplicada secretaria: Usted cumple puntillosamente con los horarios y con las tareas, pero no siempre se compromete con la Institucin. En cul de los bandos est alineada?. (6) La aplicada
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La problemtica que se desarrolla ha sido especficamente preparada para el CURSO DE RECTORES del 2001. Muchos de los temas y de las posiciones han sido abordadas (de manera aislada) en mi libro ESCUELA POSIBLE, EDUCACIN NECESARIA. Subsidios y estrategias para el crecimiento personal e institucional. Didascalia. 2000. All se especifican las referencias bibliogrficas. 2 Recreacin sobre la idea original del CUENTO DE MARIO BENEDETTI : OH QUEPIS, QUEPIS, QU MAL ME HICISTE. Cuentos Completos. (1994) pp. 305-306

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secretaria le dijo a la inquieta encargada de la limpieza: Esta escuela funciona porque somos muchos los que nos empeamos en llevarla adelante. Te diste cuenta en qu condiciones estn las instalaciones?. (7) La inquieta encargada de la limpieza les dijo a los ocasionales y asombrados padres que concurran a la escuela: Ustedes son los padres del alumno Fulano? Alumno de Tercer ao? Ustedes s que la pasan bien: dejan sus hijos algunas horas aqu, quieren que los eduquen y ni siquiera pagan las cuotas. (8) Los asombrados (no ocasionales) padres del alumno Fulano le dijeron al atribulado Administrador y Representante Legal: Si tuvieran una buena escuela y todo funcionara a la perfeccin, seguramente todos cumpliramos con nuestras obligaciones. (9) El atribulado Administrador y Representante Legal le dijo a la Supervisora recin llegada: Si el sistema fuera coherente, si la provincia manejaba mejor los recursos, si las indicaciones fueran claras y precisas, si la Transformacin hubiera sido racionalmente planificada y si Ustedes desempearan la funcin que les corresponde, esta escuela sera perfecta... y as sucesivamente. El Director del Nivel, consultado el Subsecretario, en nombre del Ministro que cumpla rdenes del Gobernador mand cerrar la Escuela. Y muchas otras. Y alguien, simplemente, pas a completar en cada caso - algunos papeles y a colocar una faja de clausura.

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(1) Los padres del alumno Fulano, presentes en la reunin, le dijeron al Director:Hay muchas cosas que se pueden cambiar, pero realmente es muchsimo lo que hacen, viendo las condiciones en que trabajan. (2) El Director se encontr con el Administrador y Representante Legal y le dijo: Faltan tantas cosas! Pero, es milagroso lo que diariamente se hace con los recursos disponibles... (3) El Administrador estaba organizando los horarios del personal de limpieza y le dijo a la inquieta ordenanza: Valoro mucho lo que hace por este viejo edificio. En las aulas y las galeras se aprecia la presencia de su trabajo. (4) La inquieta ordenanza se acerc a la ventanilla de la oficina y le dijo a la Secretaria:Todos dicen que aqu funciona ordenadamente todo lo administrativo, pero muchos son los que comentan que tens una gran capacidad para escuchar a todo el mundo y para resolver los problemas que se presentan. (5) La Secretaria comparta un caf con la experimentada profesora y le dijo: Con personas como Usted nos sentimos seguros. Ha sabido renovarse con el paso de aos y le otorga solidez a la tarea de la escuela. (6) La experimentada profesora, en el camino de salida, le dijo al alumno: La verdad que no es fcil entenderlos... pero, cunto se aprende de las nuevas generaciones y cunto nos rejuvenece trabajar con chicos como Ustedes!. (7) El alumno sorprendido se encontr con la Supervisora y le dijo: Nuevamente por aqu? Nos viene bien a todos... porque de vez en cuando alguien tiene que decir qu es lo que se hace bien y qu es lo que no funciona en esta escuela. (8) La Supervisora, mientras revisaba algunos registros, le dijo al preceptor: Sin Ustedes la escuela no podra subsistir: son los que le ponen directamente el odo a los problemas y a las realidades de los alumnos. (9) Y el preceptor al alcanzarle una planilla de notas le dijo al joven profesor: Seguramente no todas las cosas te salen bien... pero los chicos aprecian tu esfuerzo por darle una dinmica distinta a las clases. Con un poco de paciencia sabrn interpretar tus intenciones... Y as sucesivamente. A muchos se les ocurri que tal vez no eran necesarias tantas rdenes y disposiciones externas... y que ni siquiera eran necesarias las comunicaciones, las disposiciones, las resoluciones. Ni quienes, con sus firmas, las producan. Comprendieron que la escuela era otra cosa.

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JORGE LUIS BORGES : LOS DOS REYES Y LOS DOS LABERINTOS3


Cuentan los hombres dignos de fe que en los primeros das hubo un rey de las islas de Babilonia que congreg a sus arquitectos y magos y les mand construir un laberinto tan perplejo y sutil que los varones ms prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdan. Esa obra era un escndalo, porque la confusin y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los rabes, y el rey de Babilonia (para hacer burla de la simplicidad de su husped) lo hizo penetrar en el laberinto donde vag afrentado y confundido hasta la declinacin de la tarde. Entonces implor socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja ninguna, pero le dijo al rey de Babilonia que l en Arabia tena otro laberinto y que, si Dios era servio, se lo dara a conocer algn da. Luego regres a Arabia, junt a los capitanes y sus alcaldes y estrag los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derrib castillos, rompi sus gentes e hizo cautivo al mismo rey Lo amarr encima de un camello veloz y lo llev al desierto. Cabalgaron tres das y le dijo: Oh, rey del tiempo y sustancia y cifra del siglo!, en Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y muros: ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mo, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galeras que recorrer, ni muros que te veden el paso... Luego le desat las ligaduras y lo abandon en mitad del desierto, donde muri de hambre y sed.

La gloria sea con Aquel que no muere.

MATERIAL DE TRABAJO
Ninguno de los hijos es igual a otro. Cada uno tiene su carcter y sus capacidades. Como padres hemos intentado brindarles a todos las mismas oportunidades y para eso 1 no hemos elegido siempre la misma escuela. Ahora que ya estn en la universidad es interesante hacer un balance de la experiencia. MARIO, el mayor, fue inscripto naturalmente en una reconocida escuela cercana: tenamos asegurado un efectivo control de las actividades, una generosa participacin como padres y la certeza de que iban a atenderlo como en casa. AGUSTIN hizo sin problemas el primario en el mismo establecimiento... pero cuando lleg el momento del secundario haba algunas cuestiones que no nos convencan y optamos por otra Institucin: ordenada, segura, confiable, exigente, de prestigio. No nos dieron lugar para que interviniramos... pero la eficiencia con que se manejaban evitaba palabras y malentendidos. Con SEBASTIN aos despus aparecieron las dudas. Pareca claro que deba seguir el camino de los hermanos en el nivel primario... pero los cambios producidos en la Direccin despertaban algunas inquietudes. Las caractersticas especficas del ms chico requeran una escuela con capacidad de contener y de exigir. No tuvimos suerte. No fueron solamente los fracasos escolares, sino esa sensacin de desorden y de indeterminacin permanente lo que nos oblig a trasladarlo a la escuela de AGUSTN. Creamos que era la decisin ms acertada, pero en este caso - el tipo de direccin, el manejo de la informacin, el trato de las personas,
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El Aleph (1949). Obras Completas. (1989) p. 607

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las escasas explicaciones y las reacciones de SEBASTIN nos obligaron a un nuevo cambio. Termin en una escuela pequea, que haba iniciado recientemente sus actividades y que llevaba adelante las tareas con ms entusiasmo y creatividad, que con recursos y experiencias. MARIO afront con esfuerzo y responsabilidad la universidad, aunque vive aorando su secundario perdido; AGUSTN cort definitivamente con su escuela en el momento mismo de la graduacin: con una envidiable capacidad de adaptacin abord las exigencias de la carrera que eligi, solo interesado en su futuro. SEBASTIN todava no ha podido reponerse del primer fracaso en el nivel superior: est tratando an de encontrar su lugar... Lunes. Cuesta arrancar con las clases de literatura y despertar a los adolescentes que todava siguen navegando en su fin de semana. Los lunes tienen esa condena, pero venir 2 a esta escuela aunque sea el primer da de la semana es venir al paraso. Hay un clima especial que se respira en cada uno de los rincones. Esos mismos adolescentes, que me miran semidormidos y que abren sus carpetas para proseguir con el trabajo convenido, saben que estn bien atendidos. Yo misma encuentro en el saludo de los colegas o en la infaltable presencia de los Directivos gestos de confianza y acompaamiento. A veces miro las paredes gastadas, los bancos deteriorados, las comodidades que faltan y los justifico porque s que compensan con calidez humana lo que los recursos materiales y la falta de una eficiente administracin no pueden aportar. Y lo saben los padres, y lo reconocen los alumnos... Aunque soy preceptor por la maana, vivo de escuela en escuela por la tarde y por la noche. Ms que un docente educador soy un deambulador pedaggico. Ya estoy 3 acostumbrado como muchos colegas. Tantos cambios y tantas instituciones me permiten comparar. Soy preceptor desde mis pocas de estudiante del profesorado y me ha cuesta sacarme el cargo de encima para dedicarme totalmente a ensear matemtica. Creo que me hice algunos ilusiones: supuse que con el paso del tiempo (experiencia) y con mi ttulo de profesor (capacitacin) iba a poder ocupar algn otro espacio. En esta escuela es imposible. Los dueos tienen muy claro la funcin que cumple y seleccionan al personal segn el perfil de la Institucin y segn las demandas del momento. Tiene gran habilidad para sondear las opiniones de los padres porque saben que son los que en definitiva deciden y sostienen la escuela. El personal viene y va segn los requerimientos: han cambiado los equipos de conduccin y los profesores duran en la medida en que se muestren comprometido con el prestigio y las exigencias de la Institucin. Uno no puede quejarse de la organizacin impecable que nos rodea, el equipamiento tecnolgico, el crecimiento y el mantenimiento del edificio, el racional incremento de la matrcula, la estrategia de planificacin y del control. Sin embargo, faltan otras cosas... Uno tiene la impresin de que los alumnos se quedan a mitad de camino, de que nos estamos ocupando solamente de una parte de sus vidas... Cuando los jueves por la tarde tengo que dar clases en una sencilla escuela de la periferia, en medio de las dificultades, encuentro un clima y una presencia humana que me permite encontrarle otro sentido y otras dimensiones a mi tarea docente. Creo que en algn momento tendr que optar.

La propuesta era demasiado tentadora como para no atenderla. Me lleg justo cuando yo vena de superar trabajosamente un conflicto en mi escuela y reclamaba mayor 4 seriedad en los compromisos econmicos. Directora desde hace ms de diez aos, suced al grupo fundador al frente de la Institucin. En este momento llegu como salvadora desde una escuela cercana para resolver situaciones crticas. Deb afrontar con ms entusiasmo que medios, con ms coraje que proyectos las dificultades de una escuela que se brindaba generosamente al medio, pero que sacrificaba a quienes trabajaban en ella. Fueron muchos los que se cansaron y abandonaron el barco. Al comenzar el ao, alguien me cit para una entrevista y me ofreci hacerme cargo del equipo de conduccin de esta Escuela. Las

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condiciones eran ideales desde el punto de vista laboral (buena remuneracin, dedicacin exclusiva, colaboradores capacitados, recursos, trayectoria de la institucin); lo que despertaba mis sospechas eran las razones de la convocatoria. No me dieron mayores explicaciones sobre el Director y la Gestin anterior. Posteriormente supe que haban llevado una administracin impecable, estaban embarcados en otros proyectos y acordaron desvincularse. Casi al concluir la entrevista, me atrev a formular la pregunta: Por qu me llamaron a m?. Me miraron en silencio, sonrieron y RODRIGO que haba sido mi alumno haca mucho tiempo respondi: En primer lugar debemos confesarle que estamos haciendo una serie de entrevistas y que Usted representa una de nuestras apuestas ms fuertes; en segundo lugar nos interesa su experiencia en el tipo de escuela de donde proviene. Aunque parezca mentira nosotros hemos resuelto todos los problemas organizativos, hemos dotado de la eficiencia necesaria al Establecimiento y creemos que estamos respondiendo a las demandas de los padres y de los alumnos... pero hay un valor educativo agregado que no podemos despertar ni transmitir. Por eso recurrimos a Usted. Se trata de esa capacidad de lucha, de relacin y de servicio que est ms all de lo planificado y que multiplica los resultados. Usted no ha dejado nunca de ser una educadora. Me convencieron. Les confieso que el proceso de adaptacin fue duro y que el intento de ensamblar los dos estilos de conduccin y de organizacin aun en situaciones ideales no resulta sencillo. Cul ser la escuela que definitivamente elegir como propia y definitiva?. Vivo recorriendo escuelas. Escuelas reales y escuelas virtuales. En mi tarea de supervisor generalmente me encuentro con papeles, informes, planillas que me remiten 5 a diversas escuelas... pero s que las escuelas reales son las que visito, las que recorro, las que superviso, asesoro y controlo. A pesar de mi experiencia es difcil definir cules son los caracteres de una escuela ideal: a veces veo escuelas desordenadas pero con excelentes resultados en la promocin de sus alumnos; otras, la escuela se muestra impecable en sus aspectos administrativos y edilicios, pero los conflictos circulan por sus galeras o sus oficinas; hay escuelas que estn construidas a fuerza de entusiasmos y de buena voluntad, con una incondicional adhesin de sus miembros, pero que necesitan una organizacin institucional que les permita ahorro de esfuerzos y de recursos humanos; algunas parecen estar siempre empezando porque sus aprendizajes son eternos y sus errores permanentes; otras reposan sobre figuras carismticas y referenciales que tienen la habilidad de neutralizar todos los problemas... Uno supervisa en nombre del sistema y quisiera encontrar una institucin organizada y eficiente, con roles bien delimitados y ejercidos, con proyectos claros y una planificacin coherente... y, al mismo tiempo, una comunidad educativa (alumnos, docentes, padres) con alto contenido relacional y compartiendo activamente los mismos objetivos. Una escuela significativa para sus usuarios y revelante para el medio social en el que se encuentra.

PARA USTEDES, CUL ES LA MEJOR ESCUELA?

La que se ocupa de nosotros, se da cuenta de nuestros problemas. La que es como nuestra propia casa, un lugar de encuentro La que sabe prepararte para la vida, pero te deja vivir tu vida. La que te exige con justicia pero sabe considerar tus problemas y tus situaciones personales. No te regala nada, pero sabe esperarte. La que no olvids nunca, la que llevs en tu alma, la que te sirve siempre de referencia en las dificultades de la vida. La que tiene buenas personas y forma buenas personas.

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La que te da los medios para afrontar el futuro, para caminar solo. La que te hace
guardar en la mochila saberes, conocimientos, recursos que en algn momento de la vida uno puede sacar y utilizar. La que nos recibe con alegra, nos permite ser felices y mantiene las puertas abiertas para que regresemos. La que nos desarrolla buenas alas, nos ensea a volar, crea un clima de libertad y confa definitivamente en nosotros.

PROPUESTAS PARA LA REFLEXIN Y EL TRABAJO INSTITUCION ESCUELA COMUNIDAD

VALORAN

CRITICAN PADRES DOCENTE PRECEPTOR DIRECTORA SUPERVISORA ALUMNOS

VALORAN

CRITICAN

LA ESCUELA COMO INSTITUTO Y LA ESCUELA COMO COMUNIDAD EN CRECIMIENTO

01. LA

ESCUELA EN EL MERCADO DEL CONOCIMIENTO Y LAS COMPETENCIAS. LA INSTITUCIN ESCOLAR Y LA GESTIN DIRECTIVA FRENTE A LAS DEMANDAS DE LOS NUEVOS PRINCIPIOS DE LAS ORGANIZACIONES: (1) CALIDAD, (2) EFICIENCIA, (3) SATISFACCIN DE LOS USUARIOS, (4) SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL, (5) REASIGNACIN DE ROLES, (6) FUNCIONES ESPECFICAS Y POLIVALENTES

Son numerosos los discursos que se han instalado en el mbito educativo y que tienen su origen en la sociologa, en las teoras de las organizaciones, en los mbitos de las empresas

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y en el gerenciamiento efectivo de los sistemas productivos. Las formulaciones se exhiben como repertorios de recursos para el mejoramiento global de una organizacin social, pero ocultan (o definen) una filosofa especfica que supone una concepcin de la realidad, una visin de la persona y de las relaciones intersubjetivas, una definicin del trabajo, de la produccin y de la riqueza... 4 Estos discursos son en s mismo instrumentales. Quienes han hecho uso de ellos han intentado en un primer lugar dotar de mayor rigor a los procesos educativos escolares, generar mayores logros con similares recursos, producir mayor impacto social (relevancia), imponer un orden administrativo y de gestin en el conjunto de las acciones educativas de la institucin escolar. Como todo instrumento, encubre sin negarlo una concepcin de la educacin, de la escuela, de los actores institucionales y de las demandas sociales con respecto al sistema educativo (principalmente las provenientes del sector productivo y econmico). En general el trayecto de ingreso de estas concepciones ha tenido una lgica progresiva y en su recorrido se va deslizando subrepticiamente una serie de presupuestos que en modo alguno han sido objeto de discusin y acuerdos... (1) la educacin no tiene solamente un fin en s misma; (2) la educacin est al servicio de las demandas sociales; (3) entre las demandas sociales est la formacin de competencias para competir en el mercado laboral y productivo; (4) los miembros escolarizados que ingresan al sector de los servicios y de la produccin no siempre disponen de las competencias que el sistema demanda; (5) es el sistema el que debe sugerir o imponer a las escuelas las demandas en la formacin de los recursos humanos; (6) para que efectivamente tales sugerencias o imposiciones puedan ser eficazmente aplicadas se considera oportuno trasladar (extrapolar) recursos organizacionales y de gestin de un sector (dominante, hegemnico, dotado de reconocimiento social) al otro (criticado, ineficiente, confuso). De qu recursos o instrumentos estamos hablando? No se trata de hacer aqu una exposicin de los mismos, sino de efectuar una breve referencia de algunos planteos que sobrevuelan materiales dedicados a la organizacin de las empresas, gerenciamientos de diversa ndole, revistas especializadas, pginas de internet (tambin pginas dedicadas a

El estudio de cualquier objeto o fenmeno natural o humano requiere de una trama categorial englobada en un marco terico para su develamiento e interpretacin. La teora sociolgica contempornea procura analizar cualquier realidad social desde dos puntos de vista radicalmente opuestos: EL SISTEMA: El concepto de sistema o la sociedad como sistema hace prevalecer la faceta organizativa, 4 estructural, institucional; la realidad humana desaparece y surge el sistema, la estructura. Pone nfasis en la cohesin estructural; busca vnculos abstractos y regulaciones formales; toma la sociedad como equilibrio y fin en s misma y rompe con el pasado. 4 EL MUNDO DE LA VIDA : prima una concepcin de la realidad social como el conjunto de relaciones interpersonales, inmediatas, cara a cara. Pone nfasis en la actividad intersubjetiva; subraya el espritu comunitario y el acervo cultural; asume la sociedad como humanidad y tiene proyeccin histrica. Existen variadas POSICIONES INTERMEDIAS que intentan unificar ambas tradiciones o concepciones tericas, considerando que se trata de visiones parciales y compatibles en la construccin y anlisis de la sociedad en general y de las diversas instituciones u organizaciones sociales en particular

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educacin), organismos de control del sistema educativo de diversos pases y, tambin, publicaciones para los Directivos de las escuela: 5

01. Las escuelas como organizaciones aprendientes (inteligentes):

tienden a administrar el conocimiento y a registrar y documentar su quehacer sustantivo en busca de la eficacia de su misin, la eficiencia de sus procesos, la efectividad de sus micropolticas y la pertinencia de su compromiso social. se entiende por sta a la razn que existe entre lo producido y el esfuerzo empleado para producirlo: ser productivo no es trabajar ms arduamente sino hacerlo ms inteligentemente. La productividad atiende a la efectividad de los procesos, a la eficacia en el resultado y a la eficiencia en el esfuerzo. Consiste en hacer mas con los mismos recursos o lo mismo con menos recursos. Para incrementar la productividad, y por lo tanto los beneficios, se requiere entonces que lo que se haga tenga calidad. La calidad lleva a incrementar la productividad si (1) mejora el resultado haciendo ms cosas bien y (2) si lo que se hace implica la utilizacin de menos recursos.

02. "Productividad"/1:

03. "Productividad"/2: el desarrollo de los programas (completos o incompletos) y la nota final


de acreditacin permite determinar los niveles de productividad alcanzados por el alumno, pero este parmetro puede tambin evaluar la efectividad del profesor comprobando cuntos contenidos cubri (eficiencia) y con qu resultados (eficacia)... y de la institucin, a travs de la suma de todos los profesores, el desarrollo de sus respectivos programas y la certificacin de las correspondientes acreditaciones.6

04. Control

de calidad/1: algo tiene calidad si sus caractersticas, atributos o cualidades lo distinguen de otro como igual, mejor o peor. En este sentido, y llevado al mbito educativo, la educacin tiene calidad si cubre las especificaciones del diseo curricular, si la operacionalizacin del curriculum satisface las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las expectativas de sus padres, si hay relevancia y pertinencia en los contenidos; hay calidad en la educacin si los alumnos educados satisfacen las necesidades de la comunidad al colaborar en la solucin de problemas y si, comparada con otro sistema educativo semejante, se puede distinguir como mejor. de calidad/2: la compleja trama de referentes de la educacin hace ver a la escuela como una organizacin que ha fracasado en su funcin educativa al no poder presentar resultados tangibles y objetivos. Pero la escuela puede ser vista como una organizacin educativa susceptible de ser administrada como un sistema totalizador, con determinadas funciones interrelacionadas, cuyos medios y procesos para alcanzar sus fines, metas y objetivos no slo deben estar basados en una dimensin pedaggica o una

05. Control

Tomamos como referencia el alcance de los siguientes conceptos, aunque hay cierta equivocidad en su uso y defincin: (1) EFICACIA: lograr los objetivos propuestos. (eficacia en la misin) .(2) EFICIENCIA: hacerlo de la mejor manera posible. (recursos, procesos y resultados) (3) EFECTIVIDAD: obtener los mejores resultados (impacto social o productivo) . Lo que interesa es marcar: (1) RESULTADOS, (2) RELACION ENTRE RECURSOS, PROCESOS Y RESULTADOS, (3) CALIDAD E IMPACTO DE LOS RESULTADOS
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El alumno puede acreditar con 7(siete) o con 10(diez) puntos un programa que desarroll el 50, 70 100 % de sus contenidos. En cada caso la productividad mostrar sensibles variables: 7 x 50 10 x 70 10 x 100 o 10 x 50... Puede imaginarse las proyecciones del clculo al observar la totalidad de las materias o espacios curriculares y el valor de cada libreta en cada una de las instituciones... y el consecuente valor (prestigio?relevancia social? ) de las Instituciones. Tambin deberan medirse los recursos con los que los alumnos logran la aprobacin o acreditacin (estudio, esfuerzo, azar, copia...)

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econmica. La estandarizacin de un sistema de calidad no implica que los bienes, servicios o formacin de los alumnos tengan que ser iguales en todo el mundo; la normalizacin de los sistemas y procesos apela al diseo particular de lo que la organizacin desea lograr, a la documentacin de cmo se hacen las cosas y a la verificacin de cmo se hicieron. Los controles de calidad no establece parmetros externos de control de las organizaciones, sino la coherencia organizacional para alcanzar las metas propuestas. Se trata de lograr con los recursos disponibles los fines impuestos. No compara instituciones entre s, ni hace un ranking de las mismas, sino simplemente certifica la efectividad de los procesos y de los resultados... 7 La organizacin eficaz exige (1) lneas jerrquicas rgidas, (2) una coordinacin mxima de las funciones, (3) un clculo estrecho y preciso de las tareas que se deben cumplir respecto al objetivo a lograr. Esa instrumentalidad pura corre el peligro de chocar contra la subjetividad humana. La impersonalidad de la organizacin engendra en el individuo reacciones sicolgicas de adaptacin, defensa de la autonoma, inversin de medios, fines, repliegue sobre feudos, sabotaje... All aparece como estrategia el fenmeno inverso: la necesidad de re-socializar y humanizar los miembros de las organizaciones; se recomiendan estructuras ms democrticas, donde las comunicaciones sean mas abiertas, dejando sitio a los sentimientos y a la expresin subjetiva. Se produce un cruce entre la estructura de la organizacin y su lgica de exigencias, y las demandas de los individuos que la componen. Las organizaciones reclutan, contratan o movilizan individuos de los cuales esperan que se cian a las categoras de funciones definidas por el aparato. Pero estos individuos no han esperado su funcin oficial para ser y definirse. Existen antes y despus de la organizacin, aunque no puedan negar que la vivencia profesional en la medida en que el trabajo sea el principal modo de insercin del yo en el medio social es un componente importante de la vivencia general. 8 Estos instrumentos de organizacin no son en s mismos ni totalmente buenos, ni totalmente malos. Alejados de maniquesmos extemporneos, debera concluirse en una revisin crtica de los mismos, analizando el rol que cumplen y los fines a los que se subordinan. Tales instrumentos pueden estar al servicio de propsitos diferentes, potenciando el sentido de la educacin o desnaturalizndola. Cuando la organizacin multiplica sus demandas de eficiencia (resultados), se obsesiona por los controles de calidad, depende exclusivamente las demandas y de los monitoreos externos y ajusta sus ofertas a la medida de sus clientes... corre el riesgo de desfigurar la funcin misma de la educacin escolar, ajustndose a un modelo de funcionalismo social que responde a los paradigmas vigentes y necesarios en otros mbitos. 9 El mundo de lo escolar y de lo institucional es plural y complejo. La escuela es como la vida: sucede mientras estamos ocupando en planificarla. (Lennon) Pretender uniformarlo con respuestas tipos y aproximaciones normatizadas puede representar un intento arbitrario de ordenamiento a priori de lo real, corriendo el riesgo de que lo real no responda a las
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Los aspectos fundamentales de esta enumeracin han sido extrado de RUBN HERNNDEZ RUIZ, Certificacin ISO 9000 en educacin? (1999) El material original trabaja con el control de gestin de las Universidades. 8 SIMARD Jean J, y POUPART Robert, Estrategias organizacionales y desarrollo sociolgico de los Centros Locales de Servicio Comunitario. (CLSC) 73-74
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Es el caso de las grandes estructuras educativas, aceitadas en sus mecanismos organizativos, demandas socialmente, pero con riesgos evidentes de despersonalizacin, de exclusin, de subordinacin de los propsitos especficamente educativos a las imposiciones de la macroestructura.

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imposiciones organizacionales y tericas. El educador, directivo/educador, no es alguien encargado de gerenciar una cadena de produccin en la que las variables han sido debidamente ponderadas y cuya ejecucin ha contemplado an las desviaciones y anormalidades; se aproxima ms a un artesano que tiene ante s el modelo que quiere alcanzar, pero que quiere (y debe) construirlo con el material mismo que tiene entre sus manos. No le impone a la materia una forma, sino que le pide a la materia que le indique qu tipo de forma es la que tiene en s misma contenida: un educador no moldea desde afuera hacia adentro (desde s hacia el otro), sino desde la interioridad del otro hacia la explosin de su personalidad integral10, no impone desde la estructura hacia sus actores sino que construye a partir de sus actores reales las estructuras. Pese a todo ese directivo/educador asociado no a una produccin en serie, sino a una creacin artesanal puede (y debe) disponer de recursos que le permitan administrar con mayor rigor y eficiencia sus recursos, su tiempo, sus espacios, su personal, los mensajes, los contextos sociales, las relaciones con los otros sistemas y subsistemas. Es interesante escuchar, adems, el paradjico mensaje de las organizaciones empresariales en la crisis de sus modelos de gestin, entrecruzando versiones en la lucha por la subsistencia empresarial, laboral y personal.

POSIBILIDADES
La clave es trabajar en equipo y atender a la diversidad. Los conflictos existen porque se trabaja con personas diferentes. La falta de discusin no sirve de nada. La competencia es sana y beneficiosa para la organizacin, porque cada uno debe aspirar a ser el mejor. Las IDEAS son las monedas del futuro. Hoy cualquiera puede comprar conocimientos por kilos, pero lo importante es encontrar una IDEA nueva, algo que no est disponible en el mercado del conocimiento (ya consultado por la competencia). Hay una plaga de mismidad y poca originalidad. Lo que interesa es la innovacin radical, no lineal (costos, prcticas, tecnologa, ventas)...Es la nica manera de escapar a la hiper-competencia. Las organizaciones que quieren prosperar
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LIMITACIONES
La mayora muestra sntomas frecuentes de angustia y de ansiedad. La competencia y las demandas de las organizaciones vuelve a las personas muy susceptibles y se sienten perseguidos. Sufren una inestabilidad permanente que transmiten a su casa y a su vida privada. Es frecuente la sensacin de miedo. Lo que produce miedo no son tanto los problemas como su desconocimiento y la incertidumbre frente a situaciones complejas. Cuando se est en un sistema en que adems de las batallas de los negocios hay 100 batallas ms, eso consume mucha ms energa y tiempo. Preocupan ciertas conductas en los niveles gerenciales; entre ellas, la neurosis de los domingos: se refiere a aquellos que recurren a la sobrecarga de trabajo para protegerse de las exigencias pulsionales. 11

Cfr. Relato de ASIMOV y la pelcula homnima: HOMBRE BICENTENARIO. Ms all de lo que representa como reflexin antropolgica sobre la hominizacin del robot y robotizacin del hombre (con sucesivos implantes artificiales)... hay un momento de su desarrollo en el que el robot para remediar un error descubre en s mismo la capacidad de armar TALLAS... pero su arte consiste en descubrir en el interior de la madera las figuras que esperan que alguien pronuncie las palabras levntate y mustrate... 11 En muchos lugares se escucha la misma frase: Si entra se salva: esta disyuntiva en una sociedad es suicida. Salvarnos si entramos (y si sabemos permanecer)m perdernos si no atravesamos las barreras de

11 a largo plazo deben ejercitar el cambio permanente. No proponen productos mejores, sino inventan empresas mejores. En el mundo de la competencia toda empresa necesita constantemente nuevas ideas, nuevas perspectivas, nuevas maneras de pensar productos, servicios, clientes. Por eso toda empresa necesita la infusin de sangre nueva y joven. Es necesario manejar la turbulencia descontrolada que puede conducir al caos... y el estancamiento que acostumbra a la rutina y genera comodidad. Antes, la condicin buscada era la de la gran capacidad para tomar decisiones frente a situaciones complejas. Hoy se siguen valorando a los ganadores de grandes batallas... pero se busca en los jvenes la capacidad de aprendizaje permanente y se supone en ellos versatilidad para manejarse con el cambio constante y adaptacin a la natural condicin de complejidad. El Director de una gran empresa es alguien que tiene una mirada RADAR sobre la realidad y tiene una reconocida capacidad (experiencia) para procesar la informacin que recibe.

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Hoy el liderazgo no depende del esfuerzo hecho o del tiempo dedicado: est basado en la inestable meritocracia de los resultados. El sistema que los envuelve exige tanto esfuerzo, tanta energa canalizada en una sola direccin que se torna peligroso. Hoy la violencia de los resultados exigidos es enorme. Haber pasado ms tiempo en la empresa no implica necesariamente saber ms: 20 aos no siempre son 20 aos de experiencia, sino UN ao repetido por 20. El gran desafo de los responsables de las organizaciones es manejar el largo plazo con un pie en las decisiones inmediatas. Desde la empresa se ha entendido que es necesario cierta dosis de humanidad: proponer un ideal comn sostenido por un conjunto de creencias y principios tales como la preocupacin por la persona, la bsqueda de la calidad y la sintona entre el progreso social y el econmico. Hay jefes a los que les agarra gerentitis, una actitud intolerante, pero olvida que la autoridad emerge del respeto que puedan generar alrededor por ser un buen ser humano y por la capacidad. 12

En el desarrollo de la gestin institucional escolar podemos distinguir al menos tres momentos: (1) El modelo antiguo basado en la fuerza creativa y fundacional de la voluntad y el esfuerzo de personas o grupos con una alta carga de voluntarismo y convicciones. (2) La sistematizacin del manejo de la institucin escolar, a travs de la organizacin y la administracin escolar, asumiendo una metodologa de trabajo autnoma y descriptiva, generalizando experiencia y estrategias de funcionamiento del sistema. (3) La transferencia de modelos empresariales y de las teoras de las Organizaciones a los procesos y a la gestin escolar, asumiendo no slo la metodologa sino hasta el vocabulario (y la filosofa) del discurso hegemnico. Tal como se especifica en el desarrollo posterior, hay cuestiones institucionales que pueden obedecer (y es conveniente hacerlo) a los planteos organizacionales: seguridad, uso de los espacios, distribucin del tiempo, asignacin de roles, clculo de recursos,
entradas (o si somos expulsados)... As morimos todos: unos encerrados adentro (tratando de defender desesperadamente lo que tenemos o creemos tener) y otros encerrados afuera, imposibilitados de entrar. (SCHVARTEIN:81)
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cfr. seleccin de diversas entrevistas, artculos de opinin y documentos presentados en el SUPLEMENTO ECONOMICO de CLARN. 1999-2000

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ordenamiento curricular, calendario de compromisos y obligaciones... y hay cuestiones educativas que no deben someterse a tales paradigmas si se quiere mantener la identidad de la escuela y respetar su funcin educativa (humanizadora).

02.

LA ESCUELA NO ES SOLAMENTE UNA ORGANIZACIN13, SINO COMUNIDAD DE PERSONAS CARACTERIZA POR LAS DEMANDAS DE SUS MIEMBROS, LA ATENCIN DE LA DIVERSIDAD, EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO Y EL VALOR DE LA MISIN ORIGINAL. LA INSTITUCIN ESCOLAR ES TAMBIN UN MBITO DE ENCUENTRO, DE REALIZACIN Y DE CRECIMIENTO.

La mayora de las escuelas han respondido a una demanda fundacional expresada en un mandato social que gener la respuesta en trminos de educacin y de institucin formal. El mandado aparece como implcito cuando alguien (una persona, una agrupacin, un grupo de educadores) geogrfica, poblacional o sectorialmente descubre y seala una necesidad y entreve la posibilidad de satisfacerla; y se considera explcito cuando algunos miembros de la comunidad se constituyen para formular el proyecto y, en numerosos casos, para ponerse al frente de su concrecin. Esta vuelta a los orgenes es un momento clave en el discurso escolar (en la construccin de la propia historia) porque determina la identidad original (sello institucional). Esa identidad puede sufrir una serie de modificaciones en el curso del tiempo, produciendo adaptaciones a indiscutibles cambios sociales o de contextos, pero a diferencia de otras organizaciones tiene aspectos centrales innegociables.
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Respondiendo a los propsitos instrumentales del presente desarrollo utilizamos con el siguiente alcance los trminos: INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidad fundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal, tiene existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social. Representa una dimensin abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurdicos y culturales. (ej. salud, educacin, justicia, prcticas deportivas, prcticas religiosas). ORGANIZACIN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones que materializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organizacin es el escenario que se construye para que la institucin pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las organizaciones tienen mayor peso histrico porque opera como factor instituyente sobre lo instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institucin; padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad. COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de personas que se asocian en torno a un proyecto comn. Se garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin, priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de identificacin, y el comportamiento y la globalidad de las actividades responden coherentemente al tipo de vida que se ha elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a favorecer la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, crece en los miembros la dinmica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como COMUNIDAD EDUCATIVA se transforma en un sujeto comn que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del conjunto.

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En numerosas instituciones (generalmente asociadas, por afinidad o por pertenencia, a lo religioso) sobrevuela un carisma (sello, gracia, distincin) que otorga identidad a la comunidad, genera pertenencia y fidelidad a principios explcitos (consignas, mensajes, cdigos, escritos fundadores, mtodos especficos, personajes histricos que operan como referentes, fechas simblicas, rituales, etc.). Las escuelas expresan un ideal educativo que se comparte con otras escuelas asociadas, y sus miembros (alumnos, docentes, familias) se sienten incorporados a un plus institucional que no siempre saben evaluar, pero del que se saben orgullosos poseedores. Las escuelas construyen su sentido a travs de su historia: saben que su presencia en el contexto social se prestigia con el paso de los aos. Las conmemoraciones anuales son mucho ms que actos formales: representan la persistencia de un proyecto (construido y reformulado) y de una misin (recibida) que se proyecta y se prolonga en el tiempo, y que alimenta el presente y la continuidad. Pero la historia no es en s misma un reaseguro de subsistencia y de proyeccin temporal. No se puede desconocer, sin embargo, que algunas instituciones educativas persiguen un fin ms pragmtico expresado en una respuesta empresarial a una necesidad o demanda social. Es una oferta que sale a cubrir algunos nichos des-cubiertos del mercado. Pero an en estos casos, el gerenciamiento de la organizacin no olvida los caracteres de la escuela y estratgicamente suele descubrir, convocar o tentar a grupos de educadores (directivos y docentes) para que sean los portadores y voceros del producto que el mercado consume. En ellos, en sus discursos explcitos o en el currculo oculto, estn los contenidos definitorios de la funcin educadora. Se sabe que las prcticas educativas son algo ms que una serie de actividades que pueden objeto de una determinada organizacin, de recursos racionalmente planificados y calculados, de resultados predefinidos en trminos de expectativas previsibles y de rigurosos controles de calidad que pueden merecer la calificacin de una auditora externa...Las prcticas educativas tiene dimensiones que suponen el encuentro de las personas, el respeto de su diversidad, de los ritmos, de los tiempos, de las capacidades, de las libres determinaciones (libertad de aprender, de crecer, de ser). La comunidad educativa trabaja con personas, trabajan el mismo material (humano) que constituye a quienes operan en ella: directivos, administradores y docentes comparten con los alumnos la misma naturaleza humana: estn expuestos a sus fragilidades, a sus claudicaciones, a sus xitos, a sus fracasos, a las determinaciones que provienen irremediablemente de los contextos intra-institucionales y extra-institucionales... Estas variables, demasiado humanas, son las que convierten a la escuela en una organizacin relativamente previsible y sometida a los rigores de la organizacin, a menos que dictamine la automatizacin de los humanos o la anulacin de todo rasgo de humanidad, desnaturalizando a la misma escuela. 14 La escuela, y la educacin (en ella y fuera de ella), es un fenmeno complejo e incierto que obliga a la construccin de respuestas aproximativas a partir de las situaciones que cotidianamente se presentan. Los seres humanos son imprevisibles (en sus reacciones, en sus afectos, en sus rendimientos, en sus crisis, en la constelacin de intereses) y con esos seres humanos se construye la escuela real. Los profesores o los directivos no son expertos porque
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Aunque suene a formulacin exagerada, ciertas estrategias de CAPACITACION o ENTRENAMIENTO en el seno de las EMPRESAS de PRODUCION de BIENES o de SERVICIOS, crean condiciones tan estrictas para el capacitador, los capacitandos y los conocimientos o procedimientos que para lograr el grado de eficiencia requerida se asumen caracteres deshumanizantes como los mencionados.

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saben aplicar recetas estandarizadas, sino precisamente porque saben construir respuestas innovadoras a situaciones desconcertantes. El directivo es el que sabe manejar con criterio las variables institucionales y las exigencias de las personas que la componen: tiene la mejor respuesta posible para una situacin dada... que no se convertir en receta necesaria para otras situaciones... 15 Presentadas sus peculiaridades y riquezas, no podemos soslayar los riesgos de esta institucin-comunidad que acenta los rasgos personalizantes y se propone crecer en niveles de humanidad. (1) Que se instale un clima familiar que contagie de informalidad procesos que en s mismo exigen el cumplimiento de funciones especficas y de roles que se ejercen en nombre del sistema (acreditacin, competencias, insercin en el medio social y productivo); (2) Que la consideracin de las personas, de sus situaciones problemticas o sus carencias desarticulen los fines estipulados, transformndola en un centro asistencial, en una consultora psicolgica, en un mbito de contencin social, etc, desnaturalizando tambin el rol de sus actores que se des-profesionalizan en sus tareas y trivializan sus funciones especficas, subordinndolas a objetivos que se consideran institucionalmente ms importante; (3) Cuando la comunidad es exageradamente contenedora y personalista se cae en el riesgo de convertir a la escuela en un paraso artificial 16 (en una incubadora social) que no permite a sus miembros(egresados) acceder con la debida preparacin al complejo mundo de lo real.17 En suma la institucin escolar que necesariamente funciona como organizacin, tiene un propsito educativo y como tal atiende a la construccin de personas autnomas a travs de la mediacin cultural. Solo en el contexto de una comunidad cargada de rasgos humanizantes puede cimentarse la posibilidad de adquirir el saber y la cultura, de ordenar de manera autnoma la propia vida, de encontrar una constelacin axiolgica coherente y de organizar el propio proyecto existencial, definiendo en ser y el hacer en la sociedad. Es verdad que no toda enseanza genera aprendizajes ni todo aprendizaje depende de estmulos exteriores. Sin embargo hay situaciones que hacen ms previsibles y facilitan las condiciones de aprendizaje. La escuela es un mundo de personas: es la relacin del hombre que educa con el hombre que se educa y exige no soslayar la situacin de humanidad de ambos. Pero la escuela no rechaza
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Es curioso como en un mbito de CIENCIAS Y TECNOLOGAS DURAS como es el campo de la INGENIERIA, se escuchan expresiones tales como:La ingeniera es el arte de tomar decisiones y poner en juego la voluntad, disponiendo de datos, pero datos que son siempre inexactos e incompletos. Se trata de seleccionar entre varias soluciones aquellas que mejor puede funcionar. La ingeniera trabaja con tres elementos: LA VOLUNTAD, LA INCERTIDUMBRE Y EL CRITERIO.... No trabajan con similares criterios quienes estn al frente de una escuela? Cfr.Ing. SOBREVILA M., Enseando la Ingeniera. (1993), 16 Una reciente declaracin de una importante organizacin multinacional (TECHINT) hace mencin a un encuentro con los responsables de las UNIVERSIDADES: Los ejecutivos sienten que los egresados de las universidades no conocen las herramientas que se requieren para sobrevivir en este mundo global. Uno de los puntos ms crticos es la falta de capacidad que se ve en los jvenes para seleccionar informacin, poder discernir y decidir qu se debe hacer en un momento dado. Es curioso que mientras la empresa en los ltimos 10 aos ha generado tres cambios para determinar el ingreso de los jvenes profesionales, la Universidad revisa sus programas cada 20 aos. Les preocupa su grado de madurez emocional, la capacidad de tolerancia a la presin y a la incertidumbre. En las universidades se encuentran con un marco seguro, conceptual, frente al cual las personas funcionan en el sistema, pero luego tienen dificultades al chocarse con la realidad. La universidad es una BURBUJA y salir de ella es exponerse a las amenazas del mundo real (sociedad+trabajo+empresa). Fuente: CLARIN 17 Es en caso de escuelas chicas y de los prolongados duelos que genera la separacin, los eternos deseos de volver, la resistencia a abordar situaciones problemticas o extraas... o la tentacin de convertir a los alumnos en un pblico cautivo al que no se deja escapar( y con el que se est dispuesto a negociar condiciones).

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la presencia de normas y prescripciones, ni se excluye la necesidad de crear condiciones de calidad y de excelencia en los procesos y en los resultados. No se debe renunciar a las propuestas innovadoras en materia de organizacin: procesos efectivos, eficacia en el resultado y eficiencia en el esfuerzo. Pero es necesario recurrir a otras variables que midan, con otros parmetros, la calidad y la productividad de las instituciones en trmino de relaciones, de respeto de las personas, de atencin de la diversidad, de acompaamiento de los procesos, de descubrimiento de talentos y de otras... y que, sobre todo, certifiquen los avances teniendo en cuenta los puntos de partida, las condiciones en que las prcticas educativas se producen, las circunstancias (favorables o desfavorables) en que las actividades se llevan a cabo. En ltima instancia, quin puede certificar con precisin y seguridad el futuro personal y laboral de cada uno de los egresados? Quin puede asegurar su felicidad, su realizacin, su significatividad social, su trascendencia? Las escuelas nacen por una voluntad positiva que convoca a los actores para aunar esfuerzos en pos de objetivos educativos comunes. En un primer momento prima la idea de la misin, la conciencia de la novedad y del propsito comn. Posteriormente, en un segundo momento, aparecen los intereses particulares: los docentes tienen sus propias aspiraciones, los padres sus exigencias, los alumnos sus expectativas... y cada sector lucha, conciente o inconscientemente por hacerse lugar en la institucin y para cumplir lo que explcita o implcitamente busca. Necesariamente debe llegar una sntesis dialctica en la que se constituye la organizacin: hay acuerdos concretos y especficos que atienden a la realizacin de las aspiraciones individuales pero que coinciden en los comunes denominadores y le otorga identidad y poder a la organizacin. Los actores de la escuela se saben semejantes y distintos, compiten y cooperan entre s, defienden su individualidad y se abren a la comunidad. Cada sujeto acepta los lmites que impone la organizacin para garantizar su permanencia. La organizacin restringe las libertades y el todo prevalece sobre las partes: 18 si predominaran los intereses particulares (la guerra de todos contra todos), la institucin se destruira. Todas las organizaciones se nutren de repeticiones y recurrencias. Palabras, gestos, temas, hbitos, lugares, rutinas de trabajo, incentivos, sanciones. Las conductas se vuelven rutinarias y estables, y se hacen muy difciles de desestabilizar. Los que ingresan a las Instituciones escolares rpidamente se amoldan a las prcticas institucionales: sus innovaciones son vistas como transgresiones y generalmente son neutralizadas por el contexto. 19 Todo proceso de organizacin y de institucionalizacin conlleva un proceso de resistencia al cambio. Se establece algo y se le da forma para que permanezca fiel a la idea que le dio origen. La escuela no es una excepcin al respecto. Deberan tenerlo en cuenta las propuestas de transformacin que han silenciado los procesos de re-organizacin institucional y que han pretendido construir sobre lo ya edificado. Los factores constitutivos son los que dan vida a las instituciones, pero al mismo tiempo refuerzan lo existente y se oponen a lo emergente. No es extrao que las transformaciones (tambin las educativas) puedan fracasar porque: 20(1) no existe intencionalidad, ni absoluta, ni relativa, de cambio; (2) hay fallas en la comunicacin, los mensajes no llegan o no se construye un cdigo comn (el cambio genera sus propios discursos) ; (3) se observan errores en las estrategias de gestin del cambio (tiempos, orden y secuenciacin en el cambio de los diversos actores, ritmos y procesos); (4)
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SCHVARSTEIN L., Diseo de organizaciones. Tensiones y Paradojas. Paids. pp. 263 ss. La gestin del cambio debe ser congruente con la lgica de la organizacin, a menos que se quiera destruir a la organizacin misma (SCHVARSTEIN: 283). Para ello es necesario generar transformaciones en los operadores que recorren la organizacin (tiempo, espacio, roles, discurso, sistema de trabajo, evaluacin y control). Si esto no sucede es probable que todo permanezca igual. 20 SCHVARSTEIN: 288

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hay problemas de encuadre de los diversos roles (en el presente y en futuro) en el contexto del cambio. 21 La funcin directiva consiste en crear este raro equilibrio entre los genuinos intereses individuales (lo que cada uno ha venido a buscar a la escuela) y los principios de la organizacin (conductas previsibles que se esperan de cada uno de los actores en el contexto en el que acta) : la asignacin de roles, la capacitacin, los diversos refuerzos contribuyen a crear estas condiciones. Cuando en las instituciones educativas se producen transformaciones, los actores viven como amenazan el cambio en la medida en que el equilibrio entre sus expectativas y lo instituido haya encontrado un estado de equilibrio que no creen conveniente alterar. Si la organizacin es sinnimo de eficiencia y de progreso, lo es tambin de estabilidad y de resistencia. A menos que la cultura organizacional haya instalado el discurso del equilibrio provisorio y la situacin de cambio como paradigma de la misma organizacin. Es el caso de las Instituciones educativas?

LA ESCUELA EN EL CRUCE DE LAS CULTURAS INSTITUCIONALES

INSTITUCION EFICIENTE
Sociedad como referencia, racionalmente organizada en sus fines y procedecimientos. Profesionalizacin de los recursos y de las estrategias, con clara divisin de roles y funciones. Previsin de las acciones y anticipacin de resultados. Mayor formalidad en la
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COMUNIDAD EN CRECIMIENTO
Familia que crea en el obrar sus cdigos, redefine sus metas y negocia sus estrategias(informales) Creativa y voluntariosa. Mas preocupada por resolver las situaciones que se presentan que por imponer un orden prescripto. Con capacidad para manejar situaciones complejas e inciertas. Lealtades y fidelidades, basadas en

MODELO SOCIAL GESTION

Algunas expresiones suelen acompaar la resistencia al cambio en las organizaciones... y en las instituciones escolares: (1) Estamos bien as como estamos; (2) Esto parece arriesgado: (3) Volvamos a lo conocido; (4) No cambiemos lo que ya funcion antes; (5) Para qu cambiar si no hay riesgos a la vista; (6) Habr consecuencia imprevisibles; (7) Lo que hay que cambiar no me involucra inmediata y directamente; (8)Nada funciona y caemos en picada. Si empezamos a bajar, es imposibl e parar; (9) Para estos cambios no disponemos de recursos. Si el Directivo est comprometido con el cambio y lo ve institucional y educativamente necesario, lo considera como como un supervit de trabajo estimulante, interesante y til para hacer; si se considera un insurgente talentoso, trabajador e inteligente y la institucin no puede cambiar, no quiere cambiar o no admite que necesita cambiar, es muy probable que est en el lugar equivocado, aunque en el momento correcto. Debe encontrar o formar otros insurgentes como l que realmente lo acompaen o pensar en otra institucin. Muchas veces, la mejor opcin personal y profesional es irse para no matar las propias capacidades. Cfr. CLARN ECONOMICO. 22/10/200.

17 definicin de los contratos. Subordinacin a un proyecto institucional, mas all de los caracteres personales. Acento puesto en las capacidades, por sobre los sentimientos. Se producen por divergencias en las posiciones y en las estrategias. Pueden ser resueltos desde la jerarqua y el poder, o negociados por consensos.

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RELACIONES Y CONTRATOS

CRISIS Y CONFLICTOS

Se privilegian los canales formales, confiando sobre todo COMUNICACIN en las notificaciones y registros. Se considera la informacin como un recurso institucionalmente necesario para la eficiencia. Puede dosificarse o retacearse. Jerarquizados y formales, Abiertos, comunicados, poco atienden a la administracin de definidos (polifuncionales): confan EQUIPOS DE recursos y a la consecucin de en sus capacidades y se saben CONDUCCIN las metas establecidas. Se slo respaldados por la comunidad. Las confa en las consultas formales consultas son informales y y en los consensos. asistemticas. Las delegaciones del poder y d Se delegan espontneamente la responsabilidad son objeto de RESPONSABILIDADES funciones y responsabilidades. seguimiento y control. Las Interesa el funcionamiento y el Y DECISIONES decisiones tienen responsables dinamismo de la comunidad por jerrquicos. Promociones, sobre la asignacin personal de concursos y ascensos. logros y decisiones. Designaciones. Procedimientos formales y Espontnea y asistemtica. Los recursos permanentes, como acentos estn puestos en las EVALUACIN Y garanta del cumplimiento de impresiones, opiniones, estado CONTROL los objetivos y de los roles general, percepciones del asignados. funcionamiento de la comunidad. Resultados comprobables a Bienestar de las personas y de la partir de los esfuerzos comunidad: ausencia de conflictos NIVELES DE planificados y las acciones y buen nivel de entendimiento EFICIENCIA desarrolladas. general. Reuniones formales, asignacin de tareas, comunicados, operativos de control, publicidad de resultados. Orden y eficiencia. Uso racional de tiempos, de recursos y de actores. Planificacin y control como garanta de los resultados. Calidad en los procesos y en los

adhesiones personales a las ideas y a sus referentes. Alto grado de afectividad y compatibilidad de caracteres, que potencia la disponibilidad de los miembros. Los sentimientos subordinan las tareas Surgen del desencuentro entre las personas. La imposibilidad de resolver situaciones (fracasos) produce enfrentamientos y fracturas. O los silencia el tiempo (no se resuelven) o se vuelven irreversibles. Canales informales, espontneos, fluidos. Se confa en la circulacin de la informacin y de los conocimientos. No tiene barreras ni concentracin. Hay informantes claves.

RITUALES

Encuentro interpersonales, fechas fundacionales, reuniones de animacin y de participacin. Creatividad. Espritu de lucha, sentido de pertenencia. Defensa de los ideales de la comunidad. Fidelidad a las personas (actores y destinatarios). Sentido de

FORTALEZAS

18 resultados. Formalidad y burocracia. Frenos en las intermediaciones y en las decisiones jerrquicas. Resistencia al cambio y desconcierto ante situaciones imprevisibles y complejas. Sociedad y fututo altamente competitivos que aguarda a los egresados. Competencias necesarias para el mundo laboral. Institucin como espejo social. Deshumanizacin. Exclusin. Ausencia de oportunidades que atenten contra la planificacin racional (sociedad incierta). Fracasos laborales y sociales.

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DEBILIDADES

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

adaptacin a las demandas y a los usuarios. Desorden. Improvisacin. Prdida de tiempo y de recursos. Aprendizajes permanentes y uso escaso de estrategias comprobadas y efectivas. Demasiadas opiniones y escasa planificacin Compromiso con la comunidad, con la sociedad (transformacin) y con las personas. Perfil crtico y solidario. Valorizacin de los caracteres individuales y de las riquezas personales. Inclusin. Ingenuidad. Incapacidad de lucha. Ausencia de oportunidades. Desproteccin frente a las demandas sociales y laborales (sndrome de burbuja)

ANALIZAMOS NUESTRA PROPIA REALIDAD INSTITUCIONAL ESCOLAR:


01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. Qu rasgos obedecen a los caracteres de la institucin eficiente? Cules responden a la comunidad en crecimiento? Cules de los dos perfiles predomina? En qu sectores se reproducen uno u otro modelo? Por qu? Qu aspectos enumerados son vistos como una virtud institucional? Cules como un defecto o una dificultad a transformar? Cmo crear, al mismo tiempo, una INSTITUCIN EFICIENTE y una COMUNIDAD EN CRECIMIENTO?

03.

LA ESCUELA DEBE CONJUGAR CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y DE ORDENAMIENTO INSTITUCIONAL: CONSTRUIR DESDE LA GESTIN DIRECTIVA Y CON EL APORTE SOLIDARIO DE TODOS SUS MIEMBROS UNA COMUNIDAD CON IDENTIDAD Y FUNDAMENTO (PASADO, CARISMA, VALORES) Y UNA INSTITUCIN CON PRINCIPIOS ORGANIZACIONALES QUE DINAMICEN SU FUNCIONAMIENTO EN TRMINOS DE EFICIENCIA, DE CALIDAD Y DE RESPUESTA SOCIALMENTE SIGNIFICATIVA.

La definicin de la funcin educativa de la escuela exige la delimitar su perfil organizativo e institucional. La visin crtica de distintas prcticas escolares permite diferenciar estilos contrapuestos para proponer y generar una sntesis superadora: (eficiencia y calidez)

INSTITUCIN Y ORGANIZACIN

COMUNIDAD Y ANIMACION

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Si a la escuela le compete primordial y exclusivamente (como funcin privativa y especfica) la transmisin sistemtica y crtica del patrimonio cultural actualizado... la eficiencia de la organizacin debera ajustar los mecanismos de planificacin, articulacin y control de los procesos de enseanza y los consecuentemente procesos de aprendizajes... La escuela debe ser un mbito debidamente preparado y acondicionado para realizar en un tiempo debidamente acotado y con la utilizacin racional e innovadora de los recursos la mayor cantidad de logros en materia de conocimientos estables, de adquisicin de diversos contenidos, de aprendizajes significativos y acordes a las demandas de los tiempos. Los roles de cada uno de los actores deben estar debidamente acotados y responden a un paradigma que conjuga la polifuncionalidad institucional y la especializacin profesional. En torno al conocimiento (como instrumento social y cultural) se contemplas subsidiariamente las situaciones personales para su adecuada transferencia. Se trata de una organizacin que confa en sus estructuras y que se vuelve efectiva y operativa en su burocrtica configuracin, que no est dispuesta a negociar permanentemente con situaciones o casos particulares. Este planteo organizacional supone y exige consecuentes concepciones de los aprendizajes, mecanismos de seleccin, de permanencia y de exclusin para garantizar la supervivencia del sistema(institucin) por encima de las contingencias individuales que pudieran afectarlo.

Si a la escuela le compete una funcin educadora que toma como eje y referencia la transmisin de la cultura, a la que accede de manera sistemtica, crtica y creativa, no puede soslayar el referente de la educacin del cada uno de los individuos como derrotero fundamental. La escuela es una institucin que educa a travs de la transmisin de la cultura o que transmite la cultura para contribuir a definir la educacin de sus miembros. La estructura institucional apunta a un tipo de organizacin en la que se subordinan los objetivos de la institucin a la presencia y a los requerimientos de las personas (o se formulan a partir de sus aportes y de sus riquezas). La institucin debe lograr por la va del crecimiento vital de las personas la progresiva adquisicin de los saberes conceptuales, sobre la base de los saberes procedimentales y exigiendo definiciones en el plano actitudinal y axiolgico. La Institucin convoca por otro tipo de eficiencia: el de la maduracin progresiva de sus miembros (todos ellos, en cada uno de sus estamentos), de los convencimientos, de los criterios, de los saberes de vida, de la incorporacin reflexiva y pensante en una sociedad en construccin. La escuela como institucin exige una comunidad en crecimiento, una comunidad inteligente (en trminos de aprendizajes genuinos). Confa en una organizacin que se construye sobre la marcha, que rectifica sus pasos y recupera la senda; en una trama institucional que acompaa el caminar de cada uno de sus integrantes, que los anima en sus desnimos y que no puede permitirse que se le pierda ninguno de sus miembros...22 Las concepciones de aprendizaje y el proceso mismo de acceso al conocimiento y al saber se traduce en recursos y estrategias que prolonga el clima institucional y que atiende ms a las posibilidades que los objetivos, a las condiciones de inicio que a las imposiciones del sistema (expectativas de logro tejida con la amplia diversidad de los usuarios).

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Cabra incorporar aqu las paradojales referencias del EVANGELIO y de la preocupacin del PASTOR por encontrar las ovejas perdidas, aun postergando el necesario cuidado de las ovejas dciles del rebao...

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INTERROGANTES
Se Puede pensar en el todo organizacional e institucional por encima de las demandas de los sujetos intervinientes del proceso? Se niega toda posibilidad de adaptar el esquema organizativo a los ritmos y a las exigencias de los usuarios mas all de las concepciones apriorsticas del sistema? La subsistencia inicial de las instituciones (orden, logros, eficiencia, resultados) , no puede convertirse con el tiempo en un factor des-estructurante y generador de conflictos?

INTERROGANTES
No se corre el riesgo de adaptar la funcin cultural de la escuela a las desiguales posibilidades de los actores y multiplicar en el tiempo las diferencias que las demandas sociales desnudan? No se cae en un discutible proceso de adaptacin que puede relativizar los logros y volverlos escasos para enfrentar el mundo real? No se desarma exageradamente la estructura institucional con riesgos de disolucin y de anarqua?

Tal vez haya que pensar la integracin de ambos modelos acompaando esa indefinicin que feliz o paradjicamente acompaa a este tipo de sistema u organizacin. Uno de los errores radica en considerar a los educandos como mquinas triviales: Las mquinas triviales se distinguen de las que no lo son en que a una regulacin fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado outpout. Si se las ha programado correctamente, dan siempre una determinada pregunta la respuesta correcta, sin tener en consideracin su respectiva situacin. Las mquinas no triviales, por el contrario, se preguntan a s mismas y reaccionan a cualquier transformacin del proceso input-outpout segn su estado momentneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de otra, segn sea el estado l que las ha llevado su outpout precedente. Son menos seguras pero reacciona ms flexiblemente que las triviales. Es evidente que todos los sistemas, todos los nios, todos los escolares y educandos son mquinas no triviales. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la fiabilidad, se suele tratar a los educandos como mquinas triviales en lugar de dar mayor libertad de movimiento al Yo, de permitirle una mayor inseguridad en su relacin con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como aceptacin de lo necesario, como disposicin a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario. Las mquinas triviales son ms fciles de observar y de evaluar.. (LUHMAN,1990) 23 1. Todo el esfuerzo por seleccionar, secuenciar, organizar, sistematizar y transmitir la cultura y todo el esfuerzo por adquirirla de manera ordenada, sistemtica, coherente y permanente es un proceso que debe responder a paradigmas organizacionales claros. Y debe estar en manos de especialistas que sepan lo que hacen y de lo que hacen, a los que se les debe hacer rendir cuenta por lo que realizan y por lo que omiten, en cualquier institucin. La profesin del docente (con los nombres que podamos asignar) responde a esta funcin. En este sentido
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Adems de LUHMAN, Teora de la sociedad y de la pedagoga y Presupuestos estructurales de una pedagoga reformista, Anlisis sociolgico de la pedagoga moderna. hay otros autores que abordan esta particular condicin de lo humano y su imprevisible construccin de respuestas, ms all del juego de los estmulos y las respuestas estandarizadas. Entre ellos, los tradicionales materiales de SCHELER ( El puesto del hombre en el Cosmos) y CASSIRER (Antropologa filosfica)..

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es importante separar la obligacin profesional de ensear y el derecho inalienable del sujeto de aprender (depende exclusivamente de l y de su decisin); pero el mismo rigor profesional (compromiso tico) obliga al docente contagiar del mismo entusiasmo por el conocimiento al educando: operar como un despertador de aprendizajes, como alguien que genera la conversin hacia el conocimiento: Yo deseo aprender los contenidos (significativos) que esa persona (significativa) sabe y ensea. El otro para aprender me necesita y y o lo necesito porque laboralmente otorga sentido a mi obrar docente, pero el proceso de internalizacin de los contenidos (aprendizajes) es individual. 2. El clima institucional para estas funciones debe responder tambin a los paradigmas organizativos signados por la eficiencia y el control de los tiempos y la creativa distribucin de los espacios. Mucho tienen que decir al respecto las tcnicas organizaciones que trabajan en el gerenciamiento de diversos procesos productivos y que apuntan a la certificacin de los estndares de calidad. No se trata de determinar desde tales paradigmas las prcticas especficamente educativas, sino de aportar ideas y soluciones creativas a problemas que la puesta en marcha de la institucin escolar produce. La cultura institucional es una identidad colectiva que hay que construir y reforzar. Es una cultura que da forma a la realidad y al pensamiento, establece nuevas formas de obrar y ofrece la oportunidad de pertenecer y contribuir a una meta colectiva. La cultura organizacional es una metfora que designa el estado de espritu colectivo o el as se hacen las cosas aqu. Se trata de la identidad, del carcter, el estilo, el clima organizacional, la justificacin de los comportamientos. Se asemeja a un teatro o a una representacin: los actores desempean papeles en dramas que tienen argumentos. La cultura organizacional es el resultado de un proceso de experimentacin y descubrimiento. Establecida, se transmite naturalmente entre los miembros y los ingresantes.
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3. Todo el esfuerzo por contener al ser humano que concurre a la escuela en un momento de su vida (y en algunas horas da) y atender a su educacin, a su promocin humana integral debe encuadrarse en un contexto ms amplio e imprevisible. Esta tarea transita por los mensajes institucionales, por los contenidos transversales, se expresa en el lenguaje total de la institucin, se encarna en el sentido de la convivencia, en las redundante definiciones de la disciplina interior, la autonoma moral, la claridad axiolgica y la formacin de actitudes educativamente favorables. Esta imprevisibilidad reposa sobre la atencin personalizada de todos (y cada uno), la atencin de la diversidad y de la variedad de casos que asoman en horizonte escolar. No se trata de un complemento o de una actividad subordinada a una funcin primordial y absoluta, sino parte activa de la misin, en construccin dialctica y en dilogo activo con los objetivos precedentes. Puede asociarse a la teora de la CONTINGENCIA25 que ha sido incorporada por los estudios sobre las organizaciones. En las
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Nosotros nos opondramos a cualquier cosa que pudiera causarle dao a la Institucin = (1) fidelidad a la institucin; (2) relacin directa entre el bienestar personal y el de la institucin (si la atacan, me atacan); (3) La institucin es lo ms importante; (4) se le atribuye vulnerabilidad a la institucin, una cualidad humana: necesita proteccin, (5) el estado de la institucin es ideal y debe mantenerse. La cultura y la identidad institucional estn compuestas de realidades simblicas y cargadas de sentido, que los Directivos deben interpretar, reforzar e influenciar. Cfr. ABRAVANEL Harry, Cultura organizacional y autoridad simblica., en CULTURA ORGANIZACIONAL. Aspectos tericos, prcticos y metodolgicos. Legis. 25 Se habla de las Teora del Diseo de CONTINGENCIAS y se alude a las exigencias de situaciones que se escapan de los modelos mecanicistas y organicistas, y acentan el punto de vista de las situaciones contingentes. Bajo qu circunstancias y en que situaciones ciertas estrategias son eficaces? Se admite que se trata de modelo muy complejos porque incluye la incertidumbre del entorno, la borrosidad de las circunstancias, la variabilidad de los sujetos y la eleccin estratgica. Cfr. entre otros GIBSON y otros, Las organizaciones. Comportamientos. Estructura. Procesos.

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instituciones educativas, los sujetos-objetos del proceso educativo no tienen un comportamiento estandarizado que puede predeterminarse de manera necesaria y planificarse con resultados absolutamente previsible. Conquistarlos para que admitan ser comprometidos con su propia formacin (educacin) es en muchos casos el punto de partida. Y en muchas escuelas ni siquiera se logra ese primer paso. 4. Sin la sistemtica transmisin de la cultura, la escuela desvirta en su funcin social especfica, traiciona sus objetivos fines fundacionales. Sin la atencin al proceso humanizante la institucin/comunidad educadora atenta contra sus usuarios eliminando los verdaderos contextos en los que se realizan los procesos de transmisin de saberes, la enseanza y los aprendizajes. El control de la calidad de los resultados debe necesariamente unirse para cumplir el rol educativo con la calidez de las relaciones que se establecen en el contexto de las instituciones: ambas se convierten en variables interdependientes que mutuamente se sostienen y se refuerzan.5. Tambin aqu los roles deben ser profesionalmente especficos: algunos podrn cumplir ambos roles (en una admirable polivalencia funcional, innata o adquirida)... pero otros necesitan ser sustituidos o complementados a la hora de atender a los ritmos de los educandos: sus intereses, su atencin, su comprensin, sus criterios de convivencia, su ubicacin en el medio escolar y social, el manejo de los tiempos de los aprendizajes, la trabajosa formacin de sus actitudes, los esfuerzos y los procesos para retener contenidos, para transferir los saberes, la creatividad para resolver situaciones problemticas, para acreditar los contenidos. Para estos roles se necesitan otros profesionales y otra concepcin de la institucin escolar. Pero sin estos agentes y sin estas prcticas institucionales no hay escuela y, por supuesto, no hay educacin. 6. Son otros los presupuestos, otros los conceptos de eficiencia... y otra medicin de calidad que debe generar esta doble perspectiva institucional. La misma medicin de calidad deber certificar las mltiples dimensiones de las actividades de la escuelas y no slo el presente (en un corte sincrnico), sino el proceso (diacrnico) que determina desde donde se ha partido, con qu contexto social y familiar y cules son los logros determinables como aportes genuinos de la escuela... 7. Corresponde a un nuevo tipo de GESTION DIRECTIVA en construccin y en aprendizaje constantes - crear las condiciones para la armonizacin de ambas vertientes, en autntico estabilizador de fuerzas y de tensiones (1) organizacin y creatividad/ (2) institucin y comunidad/ (3) planificacin racional e imprevisibilidad/ (4) sistema y personas/ (5) productos y procesos/ (6) control de calidad y ritmos personales o grupales/ (7) resultados y esfuerzos/ (8) transmisin cultural y educacin/ (9) contenidos y proyecto de vida/ (10) rendimiento final y condiciones previas/ (11) adquisicin de conocimientos y valores/ (12) visin general y atencin a la diversidad/ (13) certezas y conjeturas/ (14) respuestas e interrogantes/ (15) definiciones e incertidumbres/ (16) proyectos innovadores e identidad institucional/ (17) escuela-empresa y escuelafamilia/ (18) pragmatismo y utopa/ (19) paradigma de la simplicidad y paradigmas de la complejidad/ (20) pensamiento nico y visin compartida.

Se trata de superar falsas antinomias e innecesarias condenas. Interesa abandonar banderas de luchas estriles. El DIRECTIVO de hoy tiene sus ojos puesto en el presente y el porvenir, dispone de recursos para agilizar el funcionamiento de su institucin (trabajo en equipo, visin

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conjunto, manejo de las incertidumbres, criterio compartidos, capacidad de negociacin, espritu de creatividad, pensamiento lateral) pero atiende con pasin, con vocacin, con un humano compromiso con lo humano. 8. Estamos hablando de un DIRECTIVO con estrategias de informacin, de consulta, de formacin de consensos y de decisin. Las escuelas son estructuras institucionales que se alimentan de circuitos informativos; muchos de ellos dependen del uso de canales formales de comunicacin (encuentros o reuniones). Es frecuente que las mismas en lugar de cumplir con su cometido se desve de los mismos construyendo diversos estilos de reunin 26, sin lograr el clima necesario y los recursos de participacin que aseguren : (1) un real conocimiento de la situacin; (2) una fluida y confiada circulacin del conocimiento y de la informacin; (3) procesos de decisin racionales, creativos, innovadores, abiertos, debatidos, consensuados; (4) el justo lmite entre la consulta y la deliberacin, y la decisin y ejecucin; (5) los compromisos de cada uno de los miembros a partir de las decisiones asumidas. 9. No se pueden soslayar que en numerosas oportunidades las decisiones institucionales escolares se encuentran con (1) situaciones claras o confusas, (2) objetivos definidos o difusos y (3) procedimientos estructurados o intuitivos, voluntaristas o emocionales. Con ese material debern construirse las decisiones, ya que la combinatoria de estas variables permite ver una serie de situaciones en las que es clave la presencia del Directivo que sabe GESTIONAR desde la experiencia y la fuerza de su rol, con claro respaldo institucional, y con los recursos tcnicos instrumentales27 de los paradigmas organizacionales. 28 10. De qu GESTION HABLAMOS? El DIRECTIVO debe ser el capitn de un barco que navega en un mar tempestuoso y que tiene entre sus manos sofisticados instrumentos pero una nave en permanente remodelacin. Qu se le pide al CAPITAN? 29

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(1) Reuniones perversas en las que se calla ms de lo que se dice y se retacea la informacin, generando confusin y sospechas; (2) reuniones obsesivas en la que priman ms los aspectos formales y las posturas rgidas que la circulacin de la informacin y el debate de decisiones; (3) reuniones histricas en las que se sueltan las energas subjetivas movilizando mas emocional que racionalmente a los miembros de la institucin o (4) reuniones depresivas en las que priman la sobrevaloracin de las dificultades y los fantasmas del mundo externo por sobre las decisiones y las acciones. (WOSCOBOINIK MAZZA, Modelos de decisin, un emergente.) 27 Los DIRECTIVOS y sus equipos deberan recurrir con inters a los INSTRUMENTOS Y SUBSIDIOS DE CAPACITACION que circulan en las diversas empresas que administran o tercerizan la formacin permanente del personal en cuestiones tales como : (1) Toma de decisiones, (2) Manejo de los grupos, (3) xito en las reuniones, (4) Sistemas de control, etc. No slo se trata de un material valioso en sus afirmaciones y estrategias, sino que tiene recursos de exposicin y desarrollo que seran de utilidad para el uso en la REUNIONES DEL PERSONAL, de CONSEJO CONSULTIVOS o RESOLUTIVOS, REUNIONES DE PADRES, etc. As, por ejemplo, la Consultora ANDERSEN CONSULTING facilitaba a los empleados de una poderosa empresa Siderrgica un interesante material del que simplemente mencionamos: EL METODO DE LOS OCHO PASOS: (1) Constituir el equipo de trabajo. (2) Describir el problema. (3) Implementar acciones correctivas y verificar su efectividad. (4) Definir y verificar las causas reales (identificar alternativas de solucin). (5) Implementar las soluciones definitivas. (6) Verificar la efectividad de las acciones correctivas. (7) Prevevir la recurrrencia del problema. (8) Felicitar al equipo de trabajo.- Cada paso dispone del correspondiente instructivo para su realizacin efectiva. Por qu no recurrir a estos instrumentos que pueden facilitar procesos de organizacin institucional y de gestin directiva? 28 ver el desarrollo de los autores citados WOSCOBOINIK MAZZA analizando el caso de Las organizaciones sin fines de lucro. 29 Hemos trabajado ampliamente la funcin DIRECTIVAS y las METFORAS en el libro anteriormente citado, ESCUELA POSIBLE, EDUCACIN NECESARIA. Captulo 6. A l nos remitimos para ampliar el trabajo y la reflexin.

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Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio del cargo. Confiar en sus aprendizajes, pero relativizar el valor de sus saberes. Conocer en profundidad el barco y sus tareas de remodelacin. Conocer a la perfeccin el mar, sus rutas y sus peligros. Confiar en los prcticos y en los expertos. Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros. Interpretar cada viaje como una aventura diferente. Disponer de una tripulacin confiable (conquistarla, modelarla) Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente. Estar en todo como el ltimo responsable, sabiendo delegar tareas. Estar atento a los signos y a las seales (debe ser un profeta) Ser un buen lector de las cartas y los instrumentos de navegacin. Motrarse sereno (no inconsciente) y contagiar esperanza (no resignacin) Tener autoridad, una autoridad construida con prudencia y consensos. Ser el primero en abordar el barco y el ltimo en abandonarlo.

Tanto se le pide que el DIRECTIVO se debe transformar su DIRECCIN, en un EQUIPO DE GESTION.

ESCUELA Y INSTITUCIN EFICIENTE

ESCUELA Y COMUNIDAD DE PERSONAS

1. Son numerosos los discursos que se han instalado en el mbito educativo y que tienen origen en las teoras de las organizaciones y en el gerenciamiento efectivo de los sistemas productivos. 2.Estos discursos son en s mismo instrumentales: sirven para dotar de mayor rigor a los procesos educativos escolares. 3.El trayecto de ingreso de estas concepciones ha tenido una lgica progresiva, aunque con aspectos discutibles. 4. Estos instrumentos de organizacin no son en s mismos ni totalmente buenos, ni totalmente malos. 5. Algunas instituciones educativas persiguen un fin ms pragmtico expresado en una respuesta empresarial a una necesidad o demanda social 6. El mundo de lo escolar y de lo institucional es plural y complejo. Pretender uniformarlo con respuestas tipos y aproximaciones normativizadas puede representar un intento arbitrario de ordenamiento a priori de lo real.

1. La mayora de las escuelas han respondido a una demanda fundacional expresada en un mandato social que gener la respuesta en trminos de educacin y de institucin formal. 2. En numerosas instituciones sobrevuela un carisma (sello, gracia, distincin) que otorga identidad a la comunidad, genera pertenencia y fidelidad a principios. 3. Las escuelas construyen su sentido a travs de su historia. 4. Las prcticas educativas son algo ms que una serie de actividades que pueden ser objeto de una determinada organizacin, de recursos racionalmente planificados y calculados y de resultados predefinidos. 5. La escuela, y la educacin (en ella y fuera de ella), es un fenmeno complejo e incierto que obliga a la construccin de respuestas aproximativas. 6. No se pueden soslayar los riesgos de la institucin-comunidad que acente solamente los rasgos personalizantes. 7. No se debe renunciar a las propuestas innovadoras en materia de organizacin: procesos efectivos, eficacia en el resultado y eficiencia en el esfuerzo.

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GESTION DIRECTIVA COMUNIDAD CON IDENTIDAD E INSTITUCIN CON EFICIENCIA


1. Todo el esfuerzo por seleccionar, secuenciar, organizar, sistematizar y transmitir la cultura es un proceso que debe responder a paradigmas organizacionales claros. 2. El clima institucional para estas funciones debe responder tambin a los paradigmas organizativos signados por la eficiencia y el control de los tiempos y la creativa distribucin de los espacios. 3. Todo el esfuerzo por contener al ser humano que concurre a la escuela en un momento de su vida (y en algunas horas da) y atender a su educacin, a su promocin humana integral debe encuadrarse en un contexto ms amplio e imprevisible. 4. Los roles deben ser profesionalmente especficos: algunos podrn cumplir varios roles, pero otros necesitan ser sustituidos o complementados a la hora de atender a los ritmos de los educandos. 5. Sin la sistemtica transmisin de la cultura, la escuela desvirta su funcin social especfica, traiciona sus objetivos fines fundacionales. Sin la atencin al proceso humanizante de una institucin/comunidad educadora, atenta contra sus usuarios eliminando los verdaderos contextos en los que se realizan los procesos de transmisin de saberes, la enseanza y los aprendizajes.

INSTITUCIN ESCOLAR: LA GESTION DE SENDEROS QUE SE BIFURCAN 30 UNA GUA PARA REVISAR LAS PRACTICAS INSTITUCIONALES
1. Qu aspectos de la realidad escolar pueden ser objeto de un ordenamiento previo, seguro y eficaz? 3. Cmo podemos dotar de rigor organizacional a la misin principal de la escuela: la transmisin de la cultura?

ORGANIZACION
2. En qu tipo de actividades escolares se impone mayor grado de improvisacin y creatividad?

CREATIVIDAD
4. Qu situaciones exigen intervenciones personales y personalizantes par garantizar la funcin educativa?

INNOVACION
5. Qu roles deben cumplir la Gestin Directiva para afrontar las cambiantes demandas de la escuela real?

ESTRUCTURA DE PODER
6. Cmo se define la profesionalidad de los docentes en cada una de sus

EFICIENCIA
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RESULTADOS

Jorge Luis BORGES, en Ficciones (1944) publica EL JARDN DE SENDEROS QUE SE BIFURCAN. Al margen del relato, hay algunas frases que se justifica transcribir:Dejo a los varios porvenires (no a todos) mi jardn de senderos que se bifurcan. En todas las ficciones cada vez que un hombre se enfrenta con diversas alternativas, opta por una y elimina las otras: aqu opta por todas y crea diversos porvenires, diversos tiempos, que tambin proliferan y se bifurcan.(...) Crea en infinitas series de tiempos, en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes, convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se ignoran, abarca todas las posibilidades. (Obras Completas. 477-479)

26 disciplinas? Y su vocacin? 7. Qu aspectos escolares e institucionales deben ser considerados innegociables y cules pueden ser objeto de discusin y consensos?

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PROCESOS

8. Cundo la intervencin jerrquica es imprescindible y cuando debe primar la opinin y la coresponsabilidad de los actores?

PROMOCION PERSONAL

9. Con qu modelo de organizacin se acompaan los crecimientos y los ritmos personales de los educandos?

DIVERSIDAD
11. En qu aspecto el directivo y el docente deben cumplir roles especficos y en cules son necesariamente polifuncionales?

10. Qu estrategias de la organizacin se deben priorizar en la organizacin COMUNIDAD E IDENTIDAD curricular y en los criterios de acreditacin? 12. Qu aspectos deben ser supervisados y evaluados desde la organizacin PROFESIONALIDAD institucional y cules deben Y VOCACION encuadrarse en otro tipo de control de gestin? 13. Cules pueden ser los recursos para autogestionar la responsabilidad comn y los INCERTIDUMBRES mecanismos de control de los resultados? 15. Cules son los factores TIPOS DE RACIONALIDAD que desencadenan crisis y PENSAMIENTO COMPLEJO fracturas en una institucin escolar? Sus consecuencias? 16. Cmo se producen los ingresos, los egresos, los ascensos, la constitucin de HISTORIA Y los grupos de trabajo, las CONTEXTO reubicaciones y los procesos de reconversin laboral? 18. Qu indicadores marcan los xitos y los fracasos de una comunidad y de una LIDERAZGOS institucin? Qu valor tienen? 19.Qu aspectos de la organizacin escolar son GESTION DIRECTIVA exigidos y valorados por los usuarios y la sociedad?

CLIMA RELACIONAL

14. Cmo se atiende a la creatividad, al compromiso, a la promocin personal y laboral, a la identidad de la propia comunidad?

COMPROMISO INSTITUCIONAL
17. Qu es lo que la sociedad y el contexto valoran de la escuela? Qu es lo que critican?

REDES Y EQUIPOS
20. Cundo, en definitiva, la escuela es ms escuela y cumple con su funcin social y educadora especfica?

UN RELATO QUE ES UN DESAFIO: MALONES MODERNOS

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Se renen en una esquina determinada. Es el punto clave del barrio. El punto de encuentro. A veces estn temprano. Pero la esquina se pone concurrida tarde, bien a la noche. La birra no puede faltar. Pero a veces es vino, Fernet con coca, o lo que venga. La cosa es que tiene que ser alcohol. El cigarrillo abunda. Todos echan humo. Y a veces alguno se fuma un cohete ordinario, un cohete trucado con qumicos. Estn los que mandan. Y los que obedecen. Algunos tienen bicicletas y hasta motos. Otros se mueven a pie. Algunos tienen un fierro. Esos son los ms poderosos. Otros apenas si llevan al cuchillo o la Sevillana. Si la saben manejar tambin sern pesados. Los menos tienen cadenas o algn palo. "En este barrio con la polica todo mal loco -habla uno-. Se pusieron pesados. Estn molestando mucho, le vamos a dar bala cuando vengan -dice el capo- ya vas a ver. A mi no me van a bardear esos botones". Nunca hablan en plural, no son un equipo. El que manda es l, y es seguido por todos. Pero cada uno es l. Se trata de un delicado equilibrio que se puede romper en cualquier momento. No los une una afinidad. Los une un territorio y la furia. Nada ms. Y cuando pasa un patrullero, escondidos entre los yuyos de las zanjas o los baldos le sacuden unos tiros. El patrullero sigue su recorrido, o devuelve unos tiros al bulto. Pero no se detiene. Son cdigos. Son cuestiones de poder. Son unos pendejos que si caen no van a estar ni media hora en la comisara. "Dejalos que se maten entre ellos". Y no se matan pero se dan pias que da calambre. Es que las barras de cada barrio no se Ilevan bien entre ellos. Y cuando la noche se pone aburrida, la birra ya hizo sus efectos, los cohetes se terminaron, y la guita es escasa, se envalentonan. Salen de excursin o cacera. Algunas vctimas sern los mismos vecinos que se animen a caminar las calles muy tarde. O lo tengan que hacer para ir a trabajar. Pero slo van a molestar a los que les tengan rabia por algn motivo en especial. A la mayora los van a respetar. Y entonces hay que descargar la furia. Una furia que surge de muy adentro, que viene creciendo por aos y que nunca nadie intent dominar. Una furia que ni ellos pueden explicar, pero que la birra, los cohetes y la bravuconada despierta en toda su plenitud. Cuando estn a punto avanzan sobre otro barrio, sus casas y sus vecinos. Pero puede pasar que se encuentran con la otra barra. Primero se miran, se gritan cosas. Se estudian. Mientras se preparan para la batalla algunos de la barra local se esfuman entre los yuyos o por las cuevas que genera la oscuridad. Van a convocar a aquellos que estn ausentes. De local no se puede perder che. Se puede recibir golpes, pero los que vienen se tienen que ir bien machucados. Suena un tiro en el aire. Y brillan las sevillanas con el reflejo de la luna. Se siente el jadear de respiraciones agitadas, gritos y quejidos. El hedor es a sudor rancio y cerveza. Un visitante se cae, se tiran sobre l como hormigas. Lo patean, le dan en la cabeza, lo puntean con una Sevillana en la pierna. Una y otra vez le dan puntazos. Los visitantes pierden y comienzan a escaparse sin organizacin. La pelea es un espectculo para algunos que a una distancia prudencial observan con detenimiento y darn el testimonio del resultado. Slo queda el visitante tirado en el piso, herido y golpeado. La furia fue descargada. Los locales se van a dormir. El visitante quedar tirado, no vendr una ambulancia ni la polica. Ah se quedar hasta que alguien lo ayude a levantarse o hasta que algn visitante, agazapado o escondido se anime a volver por su hombre. El triunfo ser efmero. Porque al otro da o al otro, aquellos que hoy hicieron de locales juntarn furia y llenos de "valor" y estmulo irn al barrio de los visitantes. En ese momento estarn seguros que van a ganar. Pero en realidad van a recibir "para que tengan". Nadie gana en el barrio del otro. Cul es la barra ms brava, la de qu barrio? Cada uno defender su propia bravura. Ninguno aceptar ser menos que otro. Heridos y contusos son sus consecuencias. Y a veces, de tanto en tanto se les va la mano, y aparece la tragedia.

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Es una disputa suicida. Sin ganadores. Todos pierden. Son malones modernos sostenidos por la violencia. Y cada vez son ms y en ms barrios. No los puede detener la polica. La raz de sus males est en otro lado. Pero de ellos casi no se habla, no existen en los discursos ni en los programas. Se los pretende ignorar, algunos creen que cavando fosos podrn detenerlos. Pero no habr pozos que los detengan, porque la ignorancia es su mejor alimento. 31

ANEXO 1
Puede resultar de utilidad consultar el DOCUMENTO DE ESTUDIO (noviembre 2000) GUIA PARA LA INTERPRETACIN DE LA NORMA 9001:2000 EN LA EDUCACIN del Instituto Argentino de Normalizacin.

01. La NORMA no pretende definir qu producto deben ofrecer las organizaciones educativas,
sino cmo deben gestionar los procesos para asegurar que ese producto satisfar las necesidades y las expectativas de su clientes. La norma no define cul es el contenido del programa educativo, sino la organizacin que requiere su proceso de implementacin; la norma no defines las condiciones ambientales ptimas, sino que alude a un proceso que permita establecer, mantener, monitorear y mejoras esas condiciones. (0.1.)

02. La norma no trabaja con resultados sino con procesos dentro de la organizacin educativa.
Los procesos suponen (1) Planificar. (2) Hacer. (3) Comprobar. (4) Actuar.(0.2)

03. Puede hablarse de dos normas de aplicacin:


3.1. NORMA ISO 9004: permite alcanzar niveles de calidad superiores y usualmente llamados de excelencia. 3.2. NORMA ISO 9001: describe los requisitos mnimos de un sistema de gestin de la calidad aplicable a toda organizacin que desea mostrar y demostrar que mejora continuamente la satisfaccin de sus clientes.(0.3)

04. El sistema de gestin de la calidad de una organizacin es aplicable cuando:


4.1. Necesita demostrar su capacidad para suministrar de forma consistente productos que satisfagan los requisitos del cliente. 4.2. Presenta conseguir la satisfaccin del clientes a travs de la efectiva aplicacin del sistema, incluidos los procesos para la mejora continua del mismo. (1.1.)

05. Quienes son los CLIENTES segn esta norma: (1) educandos, (2) padres, (3) Organizaciones
que contratan servicios educativos, (4) el Estado Nacional, (5) empleadores y futuros empleadores, (6) Organizaciones educativas receptoras de egresados... (3.a.)

06. Qu se entiende por PRODUCTO: la educacin entendida como mejora en las aptitudes
intelectuales, competencias, hbitos y conductas del educando (o la acepcin que los mltiples contextos demandan). (3.c.)

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DAGO. Historias del verano nicoleo. Diario EL NORTE. Enero de 2001

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07. El ordenamiento del proceso supone una secuencia que implica: (1) una persona o funcin
responsable del proceso, (2) las entradas al procesos (materiales e informacin que demanda), (3) los proveedores de esas entradas (el personal), (4) las salidas del proceso o el producto final, (5) los clientes de esas salidas o los resultados y (6) el mtodo para transformar las entradas en salida. (4.1.b.)

08. EFICACIA es la habilidad para lograr los resultados esperados; EFICIENCIA es el uso
adecuado de los recursos. Son indicadores de EFICACIA: (1) grado de cumplimiento de los programas, (2) grado de disponibilidad de los recursos para todos los educando, (3) desercin de un determinado perodo del programa educativo, (4) grado de aprobacin de evaluaciones, (5) grado de cumplimiento con los horarios establecidos (docentes) (4.1.c.)

09. ENTRADAS: los programas vigentes, los alumnos en condiciones de iniciar el ciclo, el
material didctico, los docentes calificados, las instalaciones adecuadas. SALIDAS: los alumnos con el aprendizaje esperado. INDICADORES: resultado de las evaluaciones, % de alumnos aprobados, resultado de encuentra a los alumnos, a los padres y organizaciones destino, desempeo de los alumnos en aos posteriores, % de desercin durante el curso. COMOS Y CONTROLES: mtodos didcticos, resultados de evaluaciones parciales, grado de cumplimiento del programa previsto, asistencia y puntualidad de los docentes. (4.2.1.)

10. AMBITO DE TRABAJO: factores fsicos y valores sustanciales (currculo oculto) que reflejan
convicciones profundas de educacin, vida, trabajo; ideario institucional, presencia de una mstica que se crea alrededor de un proyecto institucional... todo puede crear un mbito favorable a la participacin o involucramiento de los diversos actores. (6.4.) Programas de sensibilizacin o desarrollo del personal reforzarn el sentimiento de pertenencia y facilitarn la coherencia de las acciones del personal en la consecucin de los objetivos de calidad de la instruccin. (6.2.2.c.)

11. Se reconocen tres dimensiones de medicin para los procesos de una ORGANIZACIN
EDUCATIVA: (1) Dimensin pedaggico-didctica; (2) Dimensin organizacional administrativa; (3) Dimensin socio-comunitarias: cubre los valores y las caractersticas filosficas, antropolgicas, biolgicas, psicolgicas y sociales de las personas que participan y de la comunidad en la cual funciona. Se recomienda que la Direccin de la Organizacin educativa establezca cules son los indicadores y sobre qu actividades debe medirse, antes de elaborar los instrumentos, el mtodo de medicin, el procesamiento de datos y las pautas para el seguimiento de los procesos. (8.2.3.)32

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08.
32

AA.VV., Estrategias de capacitacin de las organizaciones (subsidios) ABRAVANEL y otros, Cultura Organizacional. Legis. ALBERGUCCI R., Ley Federal y transformacin educativa. (1995) ALVAREZ M., El equipo directivo. Recursos y tcnicos de gestin. AMARANTE A.M., El Directivo organiza, administra y orienta la escuela (1993) ANTNEZ S., Claves para la organizacin de los centros escolares (1994) ANTUNEZ-GAIRIN, La organizacin escolar. Prctica y fundamento. (1996) BALL S., Micropoltica de la escuela. Una teora de la organizacin escolar. (1989)

El Documento de Trabajo remite a un grupo de trabajo integrado por representantes de numerosas y variadas instituciones educativas de la argentina (de diversos niveles y de diversas procedencias y gestiones).

30 09. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

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DUBET-MARTUCCELLI, En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. (1998) EDUCACIN Y PROYECTO DE VIDA (1987) FERNNDEZ ENGUITA M., Poder y participacin en el sistema educativo. (1989) FERNNDEZ Lidia, Instituciones educativas. (1994) FRIGERIO G. (comp.) Textos sobre las instituciones educativas y su direccin. GIBSON y otros, Las organizaciones. Comportamiento, estructuras, procesos. NORO J., Escuela Posible. Educacin Necesaria. (2000) PASCUAL R. (coord.), La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. SCHAVARTEIN L. Diseo de organizaciones. Tensiones y Paradojas. Paids SCHLEMENSON y otros, Organizar y conducir la escuela. SENGE P., La Quinta Disciplina en la prctica. (1992) SENGE P., La Quinta Disciplina. Arte y prctica de la organizacin. (1992) TENTI FANFANI, La escuela vaca. (1994) WOSCOBOINIK MAZZA, Las organizaciones sin fines de lucro. INSTITUTO ARGENTINO DE NORMALIZACION, Gua para la interpretacin de la norma 9001:2000 en la educacin. Documento en Estudio. Nov. 2000

PROF. JORGE EDUARDO NORO SAN NICOLS, DICIEMBRE 2000 BUENOS AIRES, FEBRERO 2001