Aprendizaje y

desarrollo de la
personalidad
adolescente
Tema 12. Atención a la diversidad
en secundaria II
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Atención a la diversidad en secundaria II
Índice

Presentación .............................................................................. 3
1. Medidas de atención a la diversidad I .......................................... 4
2. Medidas de atención a la diversidad II .......................................... 5
2.1. Plan de atención a la diversidad .................................................... 5
3. Elementos que integran el PAD .................................................. 6
4. El apoyo educativo .............................................................. 10
4.1. Concepto ..............................................................................10
4.2. Tipos de apoyo........................................................................11
5. Las adaptaciones curriculares ................................................. 11
5.1. Concepto ..............................................................................11
5.2. Niveles de concreción curricular ...................................................12
6. Las adaptaciones curriculares individuales I ................................. 15
7. Las adaptaciones curriculares individuales II ................................ 16
7.1. Concepto de adaptación curricular individual ...................................16
8. Las adaptaciones curriculares individuales III ............................... 17
8.1. Tipos de ACI ...........................................................................17
9. Las adaptaciones curriculares individuales IV ............................... 20
9.1. Competencias .........................................................................20
9.2. Documento individual de adaptación curricular .................................21
9.3. Proceso de elaboración..............................................................21
10. Medidas de apoyo específico alumnado con necesidades educativas
especiales ............................................................................... 21
10.1. Intervención educativa alumnado con NEE .....................................21
11. Medidas de apoyo específico ................................................. 22
12. Actuaciones de compensación educativa .................................. 24
13. Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento ............... 25
Resumen................................................................................. 27

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Presentación
La inclusión y la atención a la diversidad son términos que rápidamente se han
integrado en la cotidianidad de los discursos políticos, de la legislación, de la
literatura pedagógica y de los planes de estudio y de los centros (LOE modificada por
LOMCE 2006 y 2013; Parrilla, 2010; Arnaiz, 2012, etc.)

Pero como sugieren Arnaiz y Guirado (2015), los discursos a favor de la inclusión han
evolucionado a una velocidad mayor que las prácticas educativas, provocando en
demasiadas ocasiones, situaciones de segregación y de exclusión (Bolívar y López,
2009; Ainscow, 2010; Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010; Arnaiz, 2012, entre
otros). Como afirman, desde un plano teórico, la inclusión y la atención a la
diversidad son asumidas de forma universal (UNESCO), si bien se carece muchas veces
de mecanismos que permitan su desembarco de manera definitiva en las escuelas.

La atención a la diversidad en un marco de educación inclusiva es compleja. El Plan

de Atención a la Diversidad (en adelante, PAD) se propone planificar de forma
intencional y coordinada todas las actuaciones en este sentido. El PAD es un
documento vivo que debe ser asumido por el claustro de profesores.

Si se considera la atención a la diversidad como el principio que debe liderar todo el

sistema educativo (Ainscow, Both y Ainscow, Escudero, González y Martínez, etc.),
además de la existencia de normativa que la ampare, debe existir una responsabilidad
de todo el profesorado para ejercer sus tareas dentro de una filosofía de centro
inclusiva, que promueva una educación de calidad para todo su alumnado (Echeita,
Martín y Mauri, etc.).

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1. Medidas de atención a la diversidad I

Cada Comunidad Autónoma elabora sus medidas de atención a la diversidad
respondiendo a la normativa que la regula en la misma. Por ejemplo, en la Comunidad
de Madrid son las Instrucciones de 19 de julio de 2005, relativas a la elaboración y
revisión del PAD, las que establecen las medidas a tomar, y las que seguiremos para
justificar el desarrollo del PAD y su revisión.

Con la elaboración, revisión o actualización del PAD por parte de los centros
educativos se pretende consolidar la coordinación, la reflexión conjunta, la
planificación y toma de decisiones compartidas como elementos fundamentales en los
que debe basarse la atención a la diversidad, entendiéndola como la atención que
proporciona todo el profesorado al conjunto del alumnado del centro, global e
individualmente considerado, evitando la compartimentación y la atención aislada.

Se trata en definitiva de utilizar el marco de autonomía y las posibilidades de

organización de los centros como instrumentos básicos para una mejor atención a todo
el alumnado y recoger todas las actuaciones en materia de atención a la diversidad en
un documento único, dinámico y abierto que deberá ser acordado, aceptado y conocido
por toda la comunidad educativa.

Cada alumno tiene capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias

educativas diferentes que hacen que su proceso de aprendizaje sea único e irrepetible.
Desde esta concepción, es necesario desarrollar una educación que valore y respete
las diferencias, transformándolas en oportunidades que faciliten el desarrollo personal
y social y no como un obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, resulta necesario actualizar y ordenar la puesta en marcha de un amplio
conjunto de medidas, tanto ordinarias como extraordinarias, de atención a la
diversidad.

Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de actuaciones

ordinarias relacionadas con el mayor o menor tiempo de aprendizaje, diferentes tipos
de agrupamiento, el empleo de una u otras técnicas y estrategias o el diseño de
actividades complementarias. En algunos casos, sin embargo, determinadas
necesidades individuales hacen preciso poner en marcha una serie de ayudas,
recursos y medidas pedagógicas de carácter extraordinario.

Se considera necesario, por tanto, unificar las medidas de atención a la diversidad en

torno a un Plan de Atención a la Diversidad elaborado en cada centro educativo para
responder a las diferentes necesidades educativas que presenta su alumnado. Este Plan
debe ser fruto del trabajo y de la reflexión conjunta y planificada de todo el centro:
profesorado, órganos de gobierno, órganos de participación en el control y gestión y
órganos de coordinación.

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2. Medidas de atención a la diversidad II

2.1. Plan de Atención a la Diversidad

El Plan de Atención a la Diversidad debe ser entendido como el conjunto de

actuaciones, adaptaciones al currículo, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que
un centro diseña, selecciona y pone en práctica para proporcionar, tanto al conjunto
del alumnado del centro la respuesta más ajustada a sus necesidades educativas
generales y particulares, como a las propias dificultades que puede suponer la
enseñanza de ciertas áreas o materias, intentando prevenir posibles dificultades de
aprendizaje.

Este Plan se concretará en un documento en el que deberá constar:

• El análisis de la realidad actual de centro.

• La determinación de los objetivos a conseguir.

• Las medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado.

• Los recursos tanto humanos como, temporales, materiales y didácticos, que se

van a destinar para ello.

• Así como el procedimiento de seguimiento, evaluación y revisión del mismo.

El PAD de un centro educativo es una actuación global que implica a toda la Comunidad
Educativa y muy especialmente al profesorado del mismo, que a su vez integra,
coordina y relaciona diversos recursos, programas, acciones y medidas.

PAD

El PAD permite superar, por tanto, la compartimentación y separación del

profesorado por especialidades y entiende que es al profesorado del centro
en su conjunto a quien le corresponde la responsabilidad de ofrecer la
respuesta educativa más adecuada para cada alumno.

El Plan ha de ser elaborado mediante un proceso que permita la reflexión del conjunto
del profesorado y la propuesta de las medidas adecuadas para cada centro concreto.

El Claustro establecerá los criterios generales y marcará las directrices a la Comisión

de Coordinación Pedagógica, para la elaboración y revisión del PAD. Este proceso será
tutelado e impulsado por el Equipo Directivo de cada centro.

En los Centros de Educación Secundaria, dada su complejidad, el proceso de

elaboración podrá ser coordinado por una Comisión, creada desde la Comisión de
Coordinación Pedagógica, de la cual formarán parte el Jefe de Estudios y el Jefe del
Departamento de Orientación.

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El PAD contemplará, por tanto, en relación a las medidas que así lo requieran:

• Los criterios para decidir su aplicación.

• El profesorado responsable de su desarrollo.

• Los procedimientos de información a las familias.

• Los criterios de evaluación en cuanto a la eficacia de la medida.

• Los criterios de incorporación y finalización del alumnado en cada una de ellas.

Una vez elaborada por la Comisión de Coordinación Pedagógica una propuesta de PAD,
previo debate con los equipos docentes y los departamentos didácticos, y una vez
analizadas las propuestas elaboradas por estos órganos, el director/a del centro
presentará al Claustro la propuesta definitiva de PAT, que formará parte de la
Programación General Anual (PGA). El Servicio de Inspección Educativa facilitará la
puesta en marcha y desarrollo del PAT y realizará su seguimiento y evaluación.

3. Elementos que integran el PAD

1. Análisis de las necesidades del alumnado y valoración de los recursos del
centro. Contempla la información y reflexión sobre las características y
posibilidades educativas del entorno en que se sitúa el centro, el análisis del
propio centro y del equipo docente, así como la realidad social de las familias
que integran la comunidad educativa y las necesidades más relevantes del
alumnado. Es el punto de partida para la elaboración de los distintos proyectos
que articulan la actuación educativa. En esta fase se realizará la determinación
de las principales necesidades educativas que presenta el alumnado del centro.

2. Principios generales y objetivos que se persiguen. En función del análisis y

valoración de necesidades, se deberán especificar los objetivos que se
pretenden conseguir. Dichos objetivos harán referencia a los siguientes
ámbitos: desarrollo personal y social; desarrollo cognitivo y mejora de la
convivencia.

3. Medidas que se proponen para conseguir los objetivos planteados.

Medidas generales

Suponen las estrategias reguladas normativamente, que el Centro pone en

marcha para adecuar los elementos prescriptivos del currículo a su contexto
particular con el objetivo de dar la respuesta educativa más inclusiva y
normalizada posible a los diferentes niveles de competencia curricular,
capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos o estilos de aprendizaje, así
como a las diferencias sociales y culturales del alumnado del centro. Tienen
carácter de medidas generales:

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• La orientación personal, educativa y profesional, que debe recibir el
alumnado y las familias por parte de los orientadores, de los tutores y del
resto del profesorado.

• La elección por parte del centro de las materias optativas más adecuadas a
su alumnado, con el fin de dar la respuesta más ajustada a su contexto.

• El desarrollo de planes de acción tutorial que incidan en el seguimiento

grupal e individual del alumnado y la coordinación con el conjunto del
profesorado del grupo.

• El desarrollo de programas adecuados a las características del alumnado,

como programas de acogida, absentismo escolar, de educación en valores,
de hábitos sociales y autonomía personal, de acceso al mundo laboral, etc.

• Los criterios de evaluación y promoción que fija cada centro o la

organización del profesorado para que se facilite la coordinación necesaria
entre los profesionales que intervienen con el mismo alumnado.

Medidas ordinarias

Constituyen las estrategias de organización y las modificaciones que debe de

realizar cada centro respecto a los agrupamientos, metodología de enseñanza,
técnicas, actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación con
el fin de atender a la diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del
currículo: objetivos, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje y
criterios de evaluación.

Todas ellas permiten la elaboración de adaptaciones curriculares no

significativas: adecuación o priorización de objetivos, competencias clave,
contenidos, metodología y evaluación, sin que afecte a los elementos
prescriptivos del currículo. Son medidas ordinarias:

• Los diferentes agrupamientos que el centro puede establecer: desdobles,

grupos flexibles, grupos de enriquecimiento, grupos de refuerzo en las
materias instrumentales, talleres, grupos de aprendizaje de la lengua
castellana, etc.

• El establecimiento de un horario flexible y espacios adaptables a las

necesidades de los distintos tipos de agrupamientos.

• La adecuación de los objetivos y la priorización de contenidos en función

del alumnado, así como la organización de los contenidos en ámbitos
integradores.

• La utilización de estrategias metodológicas que favorezcan la participación

de todo el alumnado como el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre
iguales, etc.

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• La incorporación de diferentes opciones metodológicas adecuando las
técnicas y estrategias más adecuadas según las dificultades del alumnado en
relación al aprendizaje de determinados contenidos.

• La adecuación de las actividades a los diferentes niveles de competencia

curricular del alumnado, respecto al mismo contenido: elaboración de
actividades graduadas, etc.

• La selección de diferentes materiales y recursos para la realización de

actividades procurando la motivación del alumnado.

• Las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación que se adaptan

a las necesidades educativas del alumnado, que no supongan modificaciones
en los estándares de aprendizaje y en los criterios de evaluación.

• Las medidas de profundización y enriquecimiento para el alumnado con

altas capacidades intelectuales.

Medidas extraordinarias

Abordan las medidas de carácter individual que se toman en un centro para

responder a las necesidades educativas específicas de apoyo educativo que
presenta el alumnado y que requiere la organización de unos recursos
personales y materiales concretos. Estas medidas se adoptarán cuando se hayan
agotado las medidas ordinarias de atención a la diversidad. Son medidas
extraordinarias:

• Las adaptaciones curriculares significativas que se realizan para el

alumnado con necesidades educativas especiales y que suponen modificación
o eliminación de alguno de los elementos básicos del currículo (por ejemplo,
para alumnos con discapacidad intelectual, sensorial o motora).

• Las adaptaciones curriculares de acceso: Modificaciones o provisión de

recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el
currículo adaptado. Se realizan en alumnado con discapacidad visual,
auditiva o motórica.

• La flexibilización del periodo de escolarización para alumnado con altas

capacidades intelectuales. Podrá decidirse hasta en tres ocasiones para la
educación obligatoria y una para la educación postobligatoria.

• Las distintas modalidades de compensación educativa: grupos de apoyo,

grupo específico singular, aulas de compensación educativa, etc.

• Aulas de Enlace, concebidas para atender a dos perfiles de alumnos: con

desconocimiento de la lengua española y alumnos con grandes carencias en
conocimientos básicos como consecuencia de su escolarización irregular en
el país de origen.

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• Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED) para alumnado que, por
prescripción facultativa, debe permanecer largos periodos de convalecencia
en su domicilio sin posibilidad de asistir al centro educativo en que está
escolarizado.

• Hospital de Día-Centro Educativo Terapéutico, para alumnado que

transitoriamente no puede asistir a los centros docentes como consecuencia
de necesitar un tratamiento terapéutico intensivo en entornos estructurados
derivado por el Servicio de Salud Mental.

• Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento y Formación

Profesional Básica identificados por LOMCE para Educación Secundaria.

Otras medidas de carácter singular

Desde los órganos directivos de la Consejería de Educación, en el ámbito de su

competencia, se podrá coordinar el desarrollo de medidas singulares que den
otro tipo de respuesta a la diversidad del alumnado de los centros. Son medidas
que al reconocerse su carácter excepcional deben fundamentarse en las
siguientes actuaciones:

• Evaluación Psicopedagógica: Es coordinada por el orientador escolar (desde

el Departamento de Orientación), que dinamizará la participación del tutor
del alumno y del profesorado ordinario directamente implicado, así como los
profesionales de apoyo, PTSC, etc.

• Posteriormente, la elaboración y desarrollo de la respuesta educativa que

cada alumno requiera, y el seguimiento de la misma se llevará a cabo de
manera participativa por el conjunto de profesionales que forman el equipo
docente del alumno (profesorado ordinario, maestros de apoyo,
profesionales de apoyo), coordinados por su tutor. Todo este proceso
recibirá el asesoramiento técnico del orientador/a (desde el Departamento
de orientación).

4. Valoración de los recursos disponibles en el centro. Con el fin de optimizar

todos los recursos tanto personales como materiales en la aplicación de las
medidas de atención a la diversidad y buscando la mayor inclusión de todo el
alumnado en medidas ordinarias. En este apartado se incluirá la posible
participación de otras instituciones educativas y/o sociales del entorno.

5. Seguimiento y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad. Deberán

especificarse los momentos, instrumentos, procedimientos, así como los
órganos y personas implicadas. Dicha evaluación del Plan de Atención a la
Diversidad formará parte de la Memoria Anual del centro educativo y, conforme
al procedimiento planteado para su elaboración y actualización o revisión,
deberá ser impulsada por la Comisión de Coordinación Pedagógica y conocida
por el claustro.

6. Revisión del Plan de Atención a la Diversidad. Corresponde a la Comisión de

Coordinación Pedagógica, al inicio de cada curso escolar, realizar la revisión de

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Plan de Atención a la Diversidad, de acuerdo con los criterios establecidos por
el Claustro, las conclusiones del informe de evaluación realizado el año
anterior, así como las propuestas de mejora realizadas que aparezcan en la
memoria del curso anterior. La aprobación de las modificaciones del PAD, tras
el proceso de revisión, corresponde al Equipo Directivo y una vez aprobado se
incluirá en la Programación Genera Anual.

4. El apoyo educativo

4.1. Concepto

Por apoyo educativo se entiende:

La entera variedad de estrategias que complementan, consolidan o

enriquecen la acción educativa habitual y principal.

Se considera pues, por apoyo educativo la atención educativa “extra”, que no

extraordinaria, que ciertos alumnos necesitan para alcanzar los objetivos formativos
satisfactoriamente. Es considerada una medida ordinaria de atención a la diversidad.

Es necesario concretar la modalidad de apoyo más conveniente al alumno, por lo que

se deberán analizar los siguientes aspectos, como propuso el CNREE (1992):

• Materias

Las materias en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo.

• Funciones y tareas de los distintos profesionales

Las funciones y tareas de los distintos profesionales (profesorado ordinario,

profesores de apoyo, departamento de orientación, etc.), así como los roles de
cada uno en las distintas situaciones de aprendizaje del alumno/a.

• Apoyos más idóneos

Los apoyos más idóneos para trabajar los aspectos que se han decidido en el
proceso de adaptación curricular: personales, materiales, etc.

• Situación en que se va a desarrollar

La situación en que se va a desarrollar: habrá que definir los espacios en los que
se impartirá el apoyo (dentro/fuera del aula), en grupo o individualmente, el
tiempo de realización (apoyo previo, durante o posterior a las actividades de
enseñanza-aprendizaje que se plantean en el aula para todos los alumnos).

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4.2. Tipos de apoyo

Con respecto a los tipos de apoyo, basándonos en Cortázar y el CNREE (1992) podemos
considerar el apoyo en función del momento en que se realice, en relación con la
actividad general del aula: apoyo previo a la explicación del tema en el grupo clase;
apoyo durante, simultáneo dentro del aula; apoyo posterior a la explicación del tema
en clase y apoyo máximo. Estas modalidades pueden realizarse dentro o fuera del
aula, dando lugar a mayor número de posibilidades de apoyo.

Gallego Vega y et. al (2011, 2014) plantean el apoyo inclusivo, el apoyo

educativo desde la perspectiva comunitaria teniendo como referente la
escuela inclusiva. Desde un planteamiento comunitario propone impulsar
nuevas formas de apoyo (no centradas en exclusiva en el alumnado) a
través de compromisos y alianzas entre instituciones, profesores, familias
y alumnos.

Una opción son los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM), a través de los cuales se
constituye una visión consensuada de la situación de la persona, se toman
decisiones sobre las estrategias a adoptar y se realiza un seguimiento del
proceso de desarrollo de las mismas.

Sea cual sea la modalidad de apoyo elegida, la eficacia de la misma dependerá del
cumplimiento de diversas condiciones: la coordinación entre el profesorado
ordinario y el profesorado de apoyo, la planificación conjunta de cada sesión de
trabajo y la realización de un seguimiento conjunto del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

La intervención educativa nunca debe estar cerrada a un modelo de organización

determinado, sino, por el contrario, debe tener una actitud abierta, crítica y de
revisión del propio modelo, realizando modificaciones cuando se considere necesario.

5. Las adaptaciones curriculares

5.1. Concepto

La máxima respuesta a la diversidad del alumnado, se ofrece con las adaptaciones

curriculares, que podemos definir como las modificaciones del currículo ordinario
necesarias para atender educativamente al educando (modificaciones que se realizan
desde la programación para atender las diferencias individuales) (CNREE, 1992).

Modificaciones que pueden afectar a cada uno de los elementos del currículo (básicos
o de acceso). El proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares constituye la
estrategia a seguir cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan alguna

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modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece en general, bien por sus intereses
o motivaciones, o bien por sus capacidades.

5.2. Niveles de concreción curricular

Las adaptaciones curriculares se pueden localizar en los distintos niveles de

concreción curricular, principalmente en las decisiones de centro y en las de aula.
Por lo que cada nivel de concreción curricular puede considerarse, a su vez, como nivel
de adaptación curricular. Así, llegaremos a las adaptaciones curriculares individuales
exclusivamente cuando se agoten las medidas recogidas en niveles anteriores.

Primer nivel

La elaboración de los Reales Decretos de currículo básico es competencia del MECyD y

de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas con competencias en
educación. Su apertura y flexibilidad permite que éstas puedan completarlo en función
de su idiosincrasia; ofreciendo un amplio abanico de posibilidades de adaptación y
concreción, cuya responsabilidad recaerá en las Comunidades Autónomas, en los
centros educativos y en los docentes.

Cada Comunidad Autónoma incluye en los Decretos de desarrollo de Currículo,

elementos curriculares que reflejan la cultura de la comunidad y la lengua. Así, las
enseñanzas básicas se adaptan en los desarrollos del currículo de la Comunidad
Autónoma para cada etapa para responder a las diferencias idiosincrásicas del
territorio en el que se aplican, constituyendo estos decretos de desarrollo una
adaptación curricular de los currículos básicos.

Segundo Nivel

Corresponde a las decisiones de adaptación desde el centro educativo. Estas decisiones

son una medida general, de acuerdo con LOE, concreción curricular del PEC. En este
sentido, el currículo de centro ha de realizarse con un amplio conocimiento y análisis
de la realidad a la que se dirige, por lo que estas medidas solo adquieren valor al
emerger de la reflexión y el trabajo cooperativo y contextualizado del conjunto del
profesorado adscrito al centro.

Entre las adaptaciones curriculares del centro para la atención a la diversidad,

apoyándonos en el documento “ACNEES y adaptaciones curriculares” (CNREE, 1992),
Calvo Rodríguez y Martínez Alcolea (1997), Sánchez Palomino y Torres González (1997
y 2002), proponemos las siguientes:

Medidas curriculares

• Adaptaciones en objetivos, competencias y contenidos.

• Adaptaciones en metodología y actividades.

• Adaptaciones en la evaluación (criterios de evaluación, estándares de

aprendizaje, etc.).

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Medidas organizativas: Se dejará constancia de adaptaciones en los recursos humanos,
materiales y en su organización, como la organización flexible de espacio y tiempo; el
establecimiento de fórmulas de trabajo cooperativo entre el profesorado de las
distintas etapas y ciclos o cursos; la vinculación con instituciones comunitarias; la
delimitación clara de funciones y responsabilidades de todos los miembros de la
comunidad escolar; el derribo de barreras arquitectónicas o la selección amplia,
variada y ajustada de materiales para cada tramo educativo.

Tercer nivel

Decisiones de adaptación desde el aula. Con respecto al aula proponemos decisiones

propias para la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las peculiaridades
del grupo de alumnos/as que constituyen un grupo-aula. Aunque hemos de ser
conscientes de que algunas de las medidas generales ya expuestas, responden
igualmente a la diversidad del grupo de alumnos.

Entre las decisiones que sugerimos, y que naturalmente han de ser contextualizadas a
la realidad de cada grupo de alumnos, basándonos en los autores citados, destacamos
las siguientes:

• Medidas curriculares

o Adaptaciones en objetivos, competencias y contenidos, como la consideración

de los objetivos y contenidos de aula como elementos indicativos y no como
elementos de una estructura cerrada; selección y secuenciación de distintas
unidades didácticas; la secuenciación o priorización de objetivos,
competencias y contenidos en función de las características y las necesidades
del grupo.

o Adaptaciones en metodología y actividades, como la normalización en el aula

de los sistemas de apoyo a la comunicación (SAC) de los ACNEES; la
introducción de técnicas que promuevan el aprendizaje cooperativo; el diseño
de experiencias de aprendizaje en torno a agrupamientos variados; la
planificación de actividades en el entorno del centro o el diseño de
actividades ricas y amplias y la planificación de bancos de actividades
graduadas.

o Adaptaciones en la evaluación como el empleo de procedimientos e

instrumentos de evaluación variados o la adecuación de los criterios de
evaluación a las peculiaridades del aula.

• Medidas organizativas

Se dejará constancia de adaptaciones en los recursos humanos, materiales y

en su organización, como la adaptación de los recursos para que puedan ser
utilizados por los ACNEES; la elaboración de materiales específicos en casos
necesarios, derribo de barreras arquitectónicas en el aula; la confección del
horario teniendo en cuenta los apoyos o la apertura del aula a los especialistas.

Gallego Vega (2005, 2011) señala entre las claves inclusivas internas al aula:

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o La asunción de un currículo común para todos los alumnos.

o La planificación colaborativa de la enseñanza: desarrollando actividades

intergrupales, colaborando con otros profesionales y otras escuelas o
instituciones del contexto, etc. (modelo de apoyo colaborativo inclusivo).

o La ampliación del repertorio y desarrollo de destrezas de enseñanza-

aprendizaje de los profesores.

o El uso de metodologías flexibles y cooperativas: grupos flexibles, apoyo entre

iguales, etc.

o La apertura del aula a los profesionales de apoyo para el desarrollo conjunto

del currículum.

o Las relaciones auténticas en el aula, con normas y reglas claras para todos.

o La actitud de compromiso y reflexión de los profesores.

o La creación de Grupos de Apoyo Mutuo (entre profesorado, alumnos, familias)

(2014).

León Guerrero (2012) entiende como elementos básicos de las prácticas

inclusivas en el aula los siguientes:

o Profesorado: esfuerzo profesional, actitudes positivas, expectativas realistas,

redefinición de roles, colaboración y compromiso.

o Alumnado: sentido de pertenencia al grupo, agrupamientos heterogéneos,

planteamiento de actividades de distinto nivel de dificultad.

o Características del aula: disposición física, clima positivo y de aceptación,

dotación de personal especializado.

o Dirección y gestión de la clase: planificación, reglas de clase, reforzar frente

a castigar; estrategias de dirección; seguimiento individual de progresos y
dificultades; agrupamientos heterogéneos.

o Diversidad metodológica: aprendizaje colaborativo, apoyo entre iguales,

educación personalizada, aprendizaje autónomo.

o Formación inicial y desarrollo profesional colaborativo: contextualizada,

basada en las necesidades formativas de los profesores, basada en
intercambio de experiencias y creación.

o Currículum: flexibilidad curricular, establecimiento de elementos básicos y

complementarios, instrucción individualizada (ratio), apoyo entre iguales,
trabajo cooperativo, adaptación de materiales, experiencias variadas y
multinivel.

o Relaciones con el entorno: familias, instituciones, asociaciones de la

comunidad (enfoque ecológico).

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NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

• Responde a los rasgos comunes del conjunto

de la población escolar.

• DISEÑO CURRICULAR BASE • Enseñanzas básicas.

O DISEÑO CURRICULAR
PRESCRIPTIVO
• Cada Administración autonómica fija su
• CURRÍCULO currículo para el alumnado de sus centros
educativos.

• RRDD Decretos.

• PROYECTO EDUCATIVO DE • Ajuste del currículo a las necesidades del

CENTRO (PEC) alumnado del centro.

• La programación se ajusta a las

• PROGRAMACIÓN DE AULA
características del grupo clase.

• La programación se reajusta a los alumnos

• ADAPTACIÓN CURRICULAR que tienen unas necesidades específicas de
(AC) apoyo educativo y que exigen actuaciones
más individualizadas.

6. Las adaptaciones curriculares individuales I

La provisión de las adaptaciones curriculares generales que acabamos de exponer
favorece la satisfacción de las necesidades educativas más habituales en los alumnos.
Sin embargo, otros alumnos por la especificidad de sus necesidades, requieren de la
oferta complementaria de otras medidas de actuación específica, como son las
adaptaciones curriculares individuales (en adelante, ACI).

Se dirigen a alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE),

principalmente y fundamentalmente a alumnado con necesidades educativas
especiales (ACNEE). Ya vimos que la LOE lo define como:

“Aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de

toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta” (art. 73).

Y consideraremos, según se definió por el CNREE que:

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“Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene

dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su
edad, y necesitan, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de
acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese
currículo” (CNREE, 1992).

La LOE establece en sus Art. 74, 76 (modificado por LOMCE) y 79 la planificación de

planes de actuación y programas específicos para los diferentes colectivos de
ACNEAE, entre los que se encuentran las ACI, los programas de enriquecimiento
curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales o los programas
específicos para los alumnos con incorporación tardía al SEE que presenten graves
carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos.

Las ACI deben fundamentarse en la evaluación psicopedagógica que posibilitará la

identificación de las necesidades educativas del alumno y orientará la propuesta
curricular adaptada.

7. Las adaptaciones curriculares individuales II

7.1. Concepto de adaptación curricular individual

Podemos definir las adaptaciones curriculares individuales (ACI) como:

“Estrategias de planificación y actuación docente que incorporan las

modificaciones curriculares requeridas por un alumno con necesidades
educativas especiales, que le permitirán acercarse a los objetivos
establecidos en el currículo que le corresponde por su edad”.

Planteamiento ofrecido por el CNREE (1992). Si bien en este momento la expresión NEE
englobaba a un mayor número de alumnos.

Calvo Rodríguez y Martínez Alcolea (1997) las definen como:

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“La respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza desde el

currículo para satisfacer las necesidades educativas especiales de un
alumno previa evaluación psicopedagógica”.

Arnaiz Sánchez y Garrido Gil (2001) nos ayudan a revisar la conexión entre
adaptaciones curriculares de carácter general y las adaptaciones curriculares de
carácter individual: “Las adaptaciones curriculares suponen un continuo de ajuste
curricular de manera que en un extremo estarían aquellos cambios habituales que el
profesorado introduce en la enseñanza, para dar respuesta a las diferencias
individuales en el estilo de aprender de los alumnos y, en el otro, las adaptaciones
que se apartan significativamente del currículo”.

Reyzábal (2005) define las adaptaciones curriculares individuales como:

“Estrategias de planificación y actuación docente para responder a las

necesidades de aprendizaje del alumnado. Se realizan sobre los elementos
de acceso al currículo y/o sobre sus elementos básicos: objetivos,
competencias, contenidos, metodología y evaluación”.

Esta herramienta docente permite dar respuesta a los alumnos en los distintos niveles
y etapas del sistema educativo. En esta situación pueden encontrarse dos grupos de
escolares o destinatarios:

• ACNEE: Alumnos que presentan condiciones personales de discapacidad física,

psíquica o sensorial o trastornos graves de conducta (art. 73 de la LOE).

• Alumnos que, sin presentar una limitación personal, poseen una historia de
aprendizaje repleta de experiencias negativas, y cuyo fruto, son lagunas graves
en los contenidos instrumentales básicos que repercuten en la adquisición de
nuevos contenidos, y generan altos grados de desmotivación y desinterés por la
vida escolar.

8. Las adaptaciones curriculares individuales III

8.1. Tipos de ACI

Las modificaciones curriculares que comportan las ACI se pueden dirigir en una doble
dirección, dando lugar a los distintos tipos de ACI: Adaptaciones propiamente
curriculares o adaptaciones de acceso al currículo. Son consideradas en ocasiones como
el cuarto nivel de concreción curricular.

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Adaptaciones
de acceso al
curriculo

Adaptaciones
propiamente
curriculares
significativas

Adaptaciones
propiamente
curriculares no
significativas

Adaptaciones propiamente curriculares

Las adaptaciones propiamente curriculares pueden ser definidas como las

“modificaciones que se realizan desde la programación en objetivos, contenidos,
metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las
diferencias individuales” (CNREE, 1992).

En la actualidad consideramos también la modificación de competencias y estándares

de aprendizaje. Reyzábal (2005) indica que “se puede considerar como un proceso de
toma de decisiones sobre los elementos curriculares”. Las podemos clasificar en No
significativas y Significativas.

• Las adaptaciones no significativas son las modificaciones realizadas sobre los

distintos elementos curriculares de la programación diseñada para todos los
alumnos de un aula (ciclo o curso) para responder a las diferencias individuales,
pero que no afectan a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Son intrínsecas
al 2º y 3º nivel de desarrollo curricular y la estrategia fundamental para conseguir
la individualización de la enseñanza. En su elaboración se deberá seguir el
siguiente proceso de adaptación:

o Evaluación: Por ejemplo, la adecuación de los modos de evaluación a las

necesidades educativas especiales, la utilización de distintos instrumentos y
técnicas de evaluación o el ajuste de los tiempos a las condiciones personales.

o Metodología: Por ejemplo, la propuesta de actuaciones específicas con

algunos alumnos: principios (lenguaje asociado a la acción, intuición etc.),
técnicas (de focalización de la atención; selección de actividades
diferenciales), propuestas organizativo-didácticas (bancos de actividades
graduadas…).

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Contenidos, competencias y objetivos: Priorización de contenidos, competencias
y objetivos que favorezcan la autonomía, la lectoescritura; secuenciación de
manera diferente o temporalización de forma distinta sin traspasar el
ciclo/curso.

• Las adaptaciones curriculares significativas son las “adecuaciones que se

realizan desde la programación y que implican a los elementos prescriptivos del
currículo (enseñanzas básicas), es decir, a los objetivos generales de etapa y
materia, las competencias, los contenidos mínimos y, por consiguiente, a los
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje”.

Estas modificaciones alejan al alumno de los planteamientos curriculares

establecidos por el centro y de las enseñanzas consideradas como básicas para
todos los alumnos de un determinado ámbito territorial. Aunque ello no supone
que no puedan obtener los diferentes títulos académicos al haber alcanzado
globalmente las capacidades expresadas en los objetivos correspondientes y las
competencias necesarias.

Reyzábal (En De Andrés, Peña y Santiuste, 2005) indica que “constituyen el

último nivel de concreción curricular y afectan a los elementos prescriptivos del
currículo. Tienen por objeto que el alumnado pueda alcanzar el desarrollo de
las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa”.

Estas ACI pueden ser de distinto tipo:

o Inclusión: se basan en la implementación de la propuesta curricular con

objetivos/competencias/contenidos no contemplados con carácter general
para el resto de los alumnos del grupo: de otras etapas /cursos o específicos
para el alumno. Por ejemplo, inclusión de objetivos, competencias y
contenidos para el aprendizaje del Braille en alumnos ciegos o de técnicas
instrumentales básicas en discapacidad intelectual.

o Modificación o reformulación significativa: adaptación sustantiva de los

objetivos, competencias, contenidos mínimos y criterios de evaluación
establecidos de manera ordinaria. Por ejemplo, en discapacidad motora
aspectos relacionados con la materia de Educación Física.

o Temporalización fuera de unidad organizativa: la insistencia y priorización

en determinados contenidos, competencias y contenidos exige la postergación
a otros ciclos/cursos de algunos elementos curriculares.

o Eliminación: tiene un carácter de mayor significatividad, por ello su empleo

será excepcional y nunca de un área o materia en la Educación obligatoria.

Adaptaciones de acceso al currículo

• Las adaptaciones de acceso al currículo fueron definidas como las

“modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el

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currículo adaptado” (CNREE, 1992). Existen distintos subtipos de adaptaciones
de acceso:

o Espaciales, como las condiciones de acceso físico, sonorización, iluminación…

que favorezcan la movilidad y autonomía de los alumnos.

o Materiales, como la adaptación de materiales de uso común y/o la provisión

de instrumentos específicos que salven sus dificultades: ayudas técnicas,
mobiliario, equipamientos específicos o materiales didácticos.

o En la comunicación, como la provisión de sistemas alternativos de

comunicación oral o escrita o sistemas complementarios de comunicación.

• Diferentes accesos

En función de la propia adaptación de acceso se considerará:

o De acceso físico: por ejemplo, en discapacidad auditiva, condiciones de

sonoridad en el aula, contando con espacios que favorezcan la lectura
labiofacial o en discapacidad visual, condiciones de iluminación, señalización
de espacios, técnicas de orientación y movilidad.

o De acceso a la comunicación: por ejemplo, en discapacidad auditiva, uso de

ayudas técnicas (de ampliación o modificación del sonido), ayudas
informáticas (como el sistema LAO), adaptación de textos, selección de SAC
(Lengua de signos) o en discapacidad visual, adaptación de textos y de
imágenes, ayudas técnicas (Braille Speak), uso de materiales específicos
(punzones, regletas…).

9. Las adaptaciones curriculares individuales IV

9.1. Competencias

Mª. V. Reyzábal (2005) deja claro en relación a las ACI que su diseño corresponde al
tutor/a y al resto de profesores del estudiante, asesorados por los especialistas del
centro y el Equipo de Orientación o Departamento de Orientación, según corresponda.

Igualmente resalta que la evaluación se hace en función de los criterios de evaluación

establecidos en las adaptaciones curriculares y que se emplearán las mismas
expresiones, términos y escalas que las establecidas con carácter general para el resto
de los alumnos.

En la información que se proporciona a la familia o tutores del alumno se añade una

información cualitativa de los logros alcanzados por este alumnado respecto a los
objetivos propuestos en su adaptación curricular. Las adaptaciones de carácter
significativo se recogerán por escrito.

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9.2. Documento individual de adaptación curricular

Estas adaptaciones deberán recogerse por escrito en un Documento (el DIAC). Este
documento puede constar de los siguientes puntos (CNREE, CIDE, Calvo Rodríguez y
Martínez Alcolea):

• Datos de identificación del alumno y del documento (responsables, historia

personal del alumno/a…)

• Síntesis de evaluación psicopedagógica: NCC, estilo de aprendizaje, contexto y

NEE.

• Propuesta curricular adaptada (adaptaciones propiamente curriculares o de

acceso).

• Otros elementos: Modalidad de apoyo, colaboración con la familia, criterios de

promoción y titulación, seguimiento, etc.

9.3. Proceso de elaboración

En el proceso de elaboración de ACI nos podemos enfrentar ante dos situaciones.

Alumno/a que presenta una dificultad puntual de aprendizaje o alumno/a que presenta
condiciones personales que hacen sospechar sus necesidades específicas. En la primera
situación se intentará resolver con la provisión de medidas ordinarias de atención a la
diversidad. En el segundo caso se seguirán los siguientes procesos:

• Evaluación psicopedagógica y delimitación de necesidades.

• Propuesta curricular adaptada.

• Evaluación y seguimiento del proceso que retroalimente las decisiones tomadas.

10. Medidas de apoyo específico alumnado con necesidades

educativas especiales

10.1. Intervención educativa alumnado con NEE

Atención temprana

La meta de estos programas de atención temprana es favorecer un desarrollo óptimo

en todas las áreas o campos. Para ello se tendrán que determinar las habilidades o
funciones que tendrían que incluir estos programas, en función de las necesidades del
alumnado (funciones cognitivas básicas, habilidades de autonomía, habilidades de
interacción social y de comunicación, etc.)

Evaluación psicopedagógica y determinación de NEE

Las NEE más frecuentes dependerán de cada alumno/a en concreto. En el caso de

alumnado con discapacidad intelectual serán de mejora cognitiva y mejora de la
conducta adaptativa.

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Apoyo educativo y ACI

Según los elementos a los que afecten, las adaptaciones podrán ser propiamente
curriculares (significativas o no significativas) o de acceso.

Dependiendo de las necesidades del alumno en concreto, se determinarán las ACI no

significativas que pudieran necesitar, así como las ACI significativas, entre las que
encontraremos la inclusión de elementos no presentes en los planteamientos
curriculares ordinarios, la modificación significativa de elementos curriculares, etc.

Algunos alumnos requerirán adaptaciones de acceso al currículo. Pueden ser de

acceso a la comunicación y de acceso físico. Dependiendo de las características del
alumno, pueden necesitar unas u otras.

Igualmente, habrá que concretar el tipo de apoyo educativo que necesita cada
alumno.

11. Medidas de apoyo específico

1. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Medidas de apoyo específico al alumnado con altas capacidades

intelectuales

Las medidas educativas que se pueden adoptar con estos alumnos tendrán por
objeto el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades y de su
personalidad, y se concretan en medidas de enriquecimiento curricular
(ampliaciones curriculares y adaptaciones curriculares de enriquecimiento) y,
en los casos que se requiera y con carácter excepcional, en la medida de
flexibilización de la duración de cada una de las etapas del sistema educativo
(incorporación de los alumnos con altas capacidades intelectuales a un curso
superior del que le correspondería).

La escolarización de este alumnado, identificado como tal, por el personal con

la debida cualificación y designado para ello por la Consejería de Educación, se
podrá flexibilizar en los términos que contemple la normativa en vigor. En todo
caso, los centros podrán aplicar medidas de enriquecimiento curricular para
estos alumnos de acuerdo con las características del mismo.

Además, en algunas Comunidades Autónomas se desarrollan programas

extracurriculares. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid se desarrolla, desde el
curso escolar 1999/2000, un Programa de Enriquecimiento Educativo, en el
marco de un convenio de colaboración suscrito entre la Comunidad de Madrid
(Consejería de Educación, Juventud y Deporte) y la Fundación CEIM.

El Programa de Enriquecimiento Educativo para los alumnos con altas

capacidades es una medida educativa extracurricular, de carácter voluntario y
gratuito. Los objetivos del citado programa son: el desarrollo de las habilidades
sociales, el fomento del pensamiento divergente y, en definitiva, el desarrollo

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armónico de las capacidades y personalidad de los alumnos con altas
capacidades.

2. Alumnado con TDAH

Medidas de apoyo específico alumnado con TDAH

El TDAH es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético

que se inicia en la infancia. Las personas con TDAH se caracterizan por
manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones
de sus funciones ejecutivas.

La evolución de los síntomas interactúa con la modulación de los factores

ambientales. En el pronóstico del TDAH, el tratamiento multidisciplinar es
fundamental y un entorno favorable puede mitigar el trastorno, al tiempo que
un ambiente adverso puede agudizarlo.

El tratamiento de este alumnado ha de ser multidisciplinar, esto es, debe

comprender terapia psicológica cognitivo-conductual (técnicas de modificación
de conducta, autoinstrucciones, resolución de problemas, programas de
habilidades sociales, etc.), farmacológica (recomendada por el facultativo),
psicopedagógica (habilidades cognitivas y comprensión lectora, etc.) y
psicosocial (en casos de adversidad socioeconómica). Ninguno de estos
tratamientos es único ni exclusivo, ni puede ni debe sustituir a los demás. Este
tratamiento conjunto debe contar con la colaboración y comunicación continua
de familias, ámbito educativo, ámbito sanitario y otras instituciones
pertinentes.

El abordaje multimodal se realizará de manera individualizada, es decir, con

una intervención del alumno/a (que incluya los aspectos conductuales,
cognitivos, emocionales) y los familiares, académicos y sociales, considerando
las características y circunstancias que rodean al menor y a su familia.

El diagnóstico temprano y posterior tratamiento en el inicio de la escolarización

es fundamental. Este diagnóstico será imprescindible para el correcto
aprendizaje social que ayudará al correcto aprendizaje académico posterior.

3. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje

Medidas de apoyo específico alumnado con dificultades específicas de

aprendizaje

El alumnado con DEA está afectado en el desarrollo de procesos, funciones y

procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en
aprendizajes básicos, por lo que la intervención educativa se orientará a:

a. Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingüísticos.

b. Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atención.

c. Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognición.

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d. Adecuar la metodología de la enseñanza de la lectura, escritura y
matemáticas a las características particulares del alumnado.

Los programas de intervención se fundamentan en los niveles de: desarrollo de

habilidades y estrategias, tanto intelectuales como de aprendizaje, adaptación
del currículum y actuación en la esfera personal.

4. Alumnado de incorporación tardía

Medidas de apoyo específico para el alumnado que se incorpora tardíamente

al sistema educativo

La escolarización del alumnado, al que se refiere el artículo 78 de la LOE, que

se incorpora tardíamente al sistema educativo, se realizará atendiendo a la
fecha de incorporación, a sus conocimientos y a su edad e historial académico.
Dicha escolarización está garantizada, en todo caso, en la edad de
escolarización obligatoria.

En Educación Secundaria, los alumnos que presenten un desfase de

conocimientos de dos o más años podrán ser escolarizados en uno o dos cursos
inferiores al que les correspondería por edad, siempre que dicha escolarización
les permita completar la Educación Secundaria Obligatoria en los límites de
edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las
medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la
recuperación de su desfase, y les permitan continuar con aprovechamiento sus
estudios.

Cuando los alumnos presenten graves carencias en conocimientos de lengua

española se incorporarán a un aula de enlace, en las condiciones establecidas
en la normativa que las regula, donde recibirán una atención simultánea a su
escolarización en los grupos ordinarios.

12. Actuaciones de compensación educativa

Son destinatarios de actuaciones de compensación educativa los alumnos que se
encuentren en situación de desventaja socioeducativa por su pertenencia a minorías
étnicas y/o culturales, por factores sociales, económicos o geográficos y que
presenten un desfase escolar significativo (dos o más cursos de diferencia entre su
nivel de competencia curricular y el del curso en el que se encuentren escolarizados),
así como dificultades de inserción educativa y necesidades de apoyo específico
derivadas de su incorporación tardía al sistema educativo o por una escolarización
irregular.

Actuaciones de compensación educativa interna en Educación Secundaria

Obligatoria

• Participar en la identificación de las necesidades y nivel de competencia

curricular de los alumnos que cumplen los criterios citados anteriormente.

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• Actividades de apoyo dirigidas a la adquisición y refuerzo de aprendizajes
instrumentales básicos y en su caso, a la adquisición de competencias
comunicativas en la lengua vehicular del proceso de enseñanza.

• Actividades para favorecer la inserción socioafectiva del alumnado, enmarcadas

en el Plan de Acción Tutorial, como el plan de acogida, actividades de
interculturalidad, actividades para mejorar las habilidades sociales.

• Orientación y asesoramiento a las familias.

Actuaciones de compensación externa

• Actividades dirigidas a favorecer la continuidad y regularidad de la

escolarización, entre ellas seguimiento y control del absentismo escolar,
reuniones, y comunicación telefónica con las familias, coordinación con los
equipos de trabajo social del entorno (servicios sociales, educadores casas de
acogida, mediador intercultural).

• Actividades de mediación y coordinación con el entorno para favorecer la

participación, tales como, actividades de ocio y tiempo libre, los cursos de
español para extranjeros que se pueden impartir tanto en el Ayuntamiento, como
en el centro de adultos o la escuela de idiomas.

13. Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento

Los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR) se desarrollarán
a partir de 2º curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

En dichos programas se utilizará una metodología específica a través de la

organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferente
a la establecida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos puedan
cursar el cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria.

Estos programas irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos que presenten

dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.

El equipo docente podrá proponer a los padres o tutores legales la incorporación a un

PMAR de aquellos alumnos que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa,
y que una vez cursado el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén
en condiciones de promocionar al segundo curso o que, una vez finalizado segundo
curso no esté en condiciones de promocionar a tercero. El programa se desarrollará a
lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer supuesto, o sólo en tercer curso
en el segundo supuesto.

Aquellos alumnos que, habiendo cursado tercer curso de Educación Secundaria

Obligatoria, no estén en condiciones de promocionar al cuarto curso, podrán
incorporarse excepcionalmente a un PMAR para repetir tercer curso.

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En todo caso, su incorporación requerirá la evaluación tanto académica como
psicopedagógica y, en su caso, la intervención de la Administración educativa en los
términos que establezca la Consejería con competencias en materia de educación, y
se realizará una vez oídos los propios alumnos y sus padres o tutores legales.

La Consejería con competencias en materia de educación organizará estos programas

por materias diferentes a las establecidas con carácter general en tres ámbitos
específicos, compuestos por los siguientes elementos formativos:

1. Ámbito de carácter lingüístico y social, que incluirá al menos las materias

troncales Lengua Castellana y Literatura y Geografía e Historia.

2. Ámbito de carácter científico y matemático, que incluirá al menos las

materias troncales Biología y Geología, Física y Química, y Matemáticas.

3. Ámbito de lenguas extranjeras.

Se crearán grupos específicos para los alumnos que sigan estos programas, los cuales
tendrán, además, un grupo de referencia con el que cursarán las materias no
pertenecientes al bloque de asignaturas troncales.

Cada programa deberá especificar la metodología, la organización de los contenidos

y de las materias y las actividades prácticas que garanticen el logro de los objetivos
de la etapa y la adquisición de las competencias que permitan a los alumnos
promocionar a cuarto curso al finalizar el programa y obtener el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria.

Además, se potenciará la acción tutorial como recurso educativo que pueda contribuir
de una manera especial a subsanar las dificultades de aprendizaje y a atender las
necesidades educativas de los alumnos.

La evaluación de los alumnos que cursen un PMAR tendrá como referente fundamental
las competencias y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, así como los
criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.

La Consejería con competencias en materia de educación garantizará a los alumnos

con discapacidad que participen en estos programas la disposición de los recursos de
apoyo que, con carácter general, se prevean para estos alumnos en el sistema
educativo español.

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Resumen
Es de interés que los centros lleven a cabo procesos de reflexión y auto-evaluación
sobre sus propias prácticas, que identifiquen los procesos de inclusión-exclusión
implícitos en ellas y establezcan propuestas de mejora que progresivamente los
conduzcan hacia los planteamientos de la educación inclusiva.

Como señalan Arnaiz y Guirado (2015), son variados los instrumentos existentes que
pretenden aportar a los centros herramientas capaces de provocar actuaciones de
innovación tendentes hacia una mayor inclusión (Ainscow, Arnaiz, Both y Ainscow,
Marchesi et al., Arnaiz y Girado, 2015, etc.)

Algunas de estas herramientas e iniciativas, constituyen una ayuda sistemática para

los centros en orden a comprometerse con un plan de mejora del centro que establezca
prioridades, implemente innovaciones y evalúe sus progresos. Su utilización pretende
la planificación de cambios progresivos que modifiquen la cultura y los valores de los
centros y propicien el desarrollo de prácticas educativas inclusivas respecto a la
atención a la diversidad (Arnaiz y Guirado, 2015).

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