Esboos sobre uma teoria de ensino-aprendizagem a partir da filosofia de Gilles Deleuze Para cada perspectiva terica, cada conjunto

de elementos conceituais h um respectivo modelo no apenas de aspectos metodolgicos e tcnicos, mas, sobretudo, um modelo de homem, de poltica, de subjetividade, de pensamento. A despeito de todas tecnologias educacionais em curso visando implementar as prticas pedaggicas ainda permanece insistente a questo de ordem filosfica: mas o que ensinar e aprender? O filsofo francs Gilles Deleuze, apesar de ter dedicado sua vida a prtica docente, jamais escreveu um livro sobre pedagogia, entretanto, em vrias passagens de suas obras se remete a questo da aprendizagem e provoca a tradio filosfica e pedaggica a pensar a respeito desta questo. No entanto, nesta reflexo utilizaremos passagens de trs importantes obras do autor: Diferena e repetio , O bergsonismo e Proust e os signos . Esta escolha se d uma vez que ao que nos parece h referncias explcitas sobre a questo da aprendizagem nas referidas obras. O livro Diferena e repetio , nos dizeres de Deleuze, tem o propsito de tirar a diferena de seu estado de maldio. Mas o que a diferena? Excelente escritor, filsofo genial e estratgico, Deleuze ao longo da obra vai descrevendo o conceito de diferena e o tratamento a ela dado pela tradio filosfica dogmtica. A imagem dogmtica do pensamento, nos aponta ele, no cessou de remeter a potncia eternamente diferenciante do ser ao mesmo: a representao, identidade, generalidade e semelhana. Eis a maldio da diferena, ser submetida a imagens pacificadoras que a desnaturalizam.

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E qual a razo de tal adestramento da diferena realizado pela tradio filosfica? porque as foras que animam o pensamento tm muito mais a ver com a desordem do que com a ordem. O pensamento e o caos possuem uma afinidade eletiva. Mas devemos ter cautela quando nos referimos a estas noes: desordem e caos. em Bergson que Deleuze encontra o argumento de que o caos e a desordem so menos potncias destruidoras e temveis, do que a fonte da criao, da eterna novidade. Bergson chama esta idia de caos e de desordem tal como colocada pela tradio falso problema. Um falso problema caracteriza a idia de que a verdade surge a partir da soluo do problema; ou seja, que o problema j est dado e compete ao pensamento apenas encontrar a verdade que explica o mesmo. Bergson inverte esta lgica quando diz que tal posicionamento um preconceito social infantil e escolar uma vez que aprendemos na escola que o professor quem d os problemas sendo a tarefa dos alunos meramente encontrar as solues. (p.9) Deste modo, pensar, a partir desta perspectiva tradicional nada mais seria do que resolver problemas e no de coloc-los. Tratar-seia de um tipo de escravido: A verdadeira liberdade est num poder de deciso, de constituio dos prprios problemas: esse poder, semidivino , implica tanto o esvaecimento de falsos problemas quanto o surgimento criador de verdadeiros (B, 9) A proposio dos problemas , pois, condio de liberdade uma vez que supe o poder de criar do pensador. Solucionar problemas colocados por outrem no apenas nos coloca ante o inconveniente de tornarmo-nos distantes de nosso poder
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decisrio, como pode nos capturar indefinidamente em busca de problemas que efetivamente no existem, posto que mal colocados por quem os criou. assim que se passa com os problemas da desordem e do caos, problemas inexistentes que so colocados como necessrios e evidentes. O problema da desordem e do caos, coextensivo ao problema do no-ser, tem em comum a idia de que h mais na negao do que na afirmao, mais na desordem do que na ordem, mais no no-ser do que no ser. Tratar-se-ia de um vcio: fazemos como se ordem preexistisse a desordem ou o caos, ao ser preexistisse o no-ser ...como se o ser viesse preencher um vazio, como se a ordem viesse organizar uma desordem prvia... (11).

Ento a desordem no falta de ordem, mas a decepo do esprito quando se depara com uma ordem alheia quela esperada. O caos tambm, menos do que falta de ordem, excesso de determinaes; campo virtual onde viceja o devir de todas as coisas. Ou seja, a imagem do caos como o antema da ordem herdeira de uma impotncia do pensamento de colocar-se disposio das foras que o animam. Trata-se muito mais do medo de ser arrebatado por foras desconhecidas o que faz da diferena, do caos, algo que deve ser evitado, exorcizado pelo pensamento. Tirar a diferena de seu estado de maldio , pois, devolver a ela sua potncia criadora desnaturalizada pelos falsos problemas. Vejamos ento que, segundo Deleuze, pensar tem muito mais a ver com abrir-se s condies intempestivas do desconhecido do que colocar a desordem em ordem, negar o caos ou o nada. Nada disso deve nos levar a concluir que o autor nos
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levaria ao irracionalismo, uma vez que ainda trata-se aqui de Filosofia, mas do reconhecimento das foras virtuais que animam o pensamento e lhe acompanham como um duplo. Ento por que pensamos? Segundo a tradio filosfica, pensamos porque est nossa condio, somo seres que pensam e este fato constitui nossa identidade: somos coisas que pensam. Ento, natural pensarmos, est em nossa essncia, ou seja, este fato define nossa essncia. Segundo Deleuze, est implcita nessa postura a idia de que h uma afinidade entre o pensador e a coisa pensada; ou seja, eu que sou uma coisa que pensa, penso as coisas pois natural que estas sejam pensadas por mim. H um disposio inerente ao pensador para pensar. Ainda que seja necessrio algum esforo na elucidao da coisa pensada, o destino impondervel desta ser apreendida pelo pensador e tornar-se objeto de aprendizagem. Mais cedo ou mais tarde, evocando uma imagem maturacionista, o pensador desenvolveria sua predisposio para pensar. Tudo se passaria como se, tal como algumas estruturas orgnicas, o pensamento j estivesse afeito s coisas, verdade. Aprender, sendo assim, seria um ato natural decorrente da afinidade do aprendiz do sujeito com a coisa pensada o objeto. Segundo Deleuze, preconceito pueril o qual impregnou toda a tradio filosfica de um modelo de pensamento bastante alheio s foras que o animam: O erro da filosofia pressupor em ns uma boa vontade de pensar, um desejo, um amor natural pela verdade. A filosofia atinge apenas verdades abstratas que no comprometem, nem perturbam (...) Elas so gratuitas porque nascidas da inteligncia, que somente lhes confere uma possibilidade, e no de um encontro ou de uma
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violncia, (PS, p15)

que

lhes

garantiria

autenticidade

Ou seja, o pensamento, a aprendizagem fruto menos de uma disposio natural, mas de um encontro entre o aprendiz e a coisa a ser pensada. Pensamos porque somos convocados a todo instante pelo mundo a decifr-lo. Nossa sensibilidade, constituda pelos mais variados encontros, colocada diante de problemas apresentados pelo devir e por mais que tentemos encaix-los nos modelos j vivenciados e enquadrados pela recognio, o novo nos deixa sem palavras, ou arrasta as palavras no fluxo diferenciante do caos deixando-nos diante das foras do fora du dehors. Aprendemos porque a todo instante porque somos impelidos, forados. Deleuze utiliza do termo violncia para descrever esta relao do sujeito diante daquilo que fora a pensar. No se trata de uma boa vontade do pensador, nem de uma afinidade com o verdadeiro, mas de uma necessidade premente: ...a verdade nunca produto de uma boa vontade prvia, mas o resultado de uma violncia sobre o pensamento . (PS, 15) O aprendizado advir, pois, segundo Deleuze, como efeito de uma coao. Do encontro do pensamento e a coisa a ser pensada surge um signo emitindo sinais, impelindo o aprendiz a decifrlo, a encontrar seu sentido. Aprender, ento, muito mais do que representar a realidade objetiva cognitivamente, mas fruto de uma disposio, de uma abertura traduo dos signos do mundo. No se trata aqui de ser afetado passivamente pelos signos pathos mas de ter a sensibilidade
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afetada pelo encontro com os objetos. A verdade do aprendizado no se encontra nos objetos, o que nos levaria ao objetivismo, nem os signos so emitidos pelos objetos, pois estes so mais profundos tanto dos objetos que o emitem quanto dos sujeitos que os interpretam.(PS, 34). Os signos so portadores das essncias que povoam o mundo das virtualidades, o campo que preside aos indivduos e as individualizaes (LS): Alm dos objetos designados, alm das verdades inteligveis e formuladas, alm das cadeias de associao subjetivas e de ressurreies por semelhana ou contigidade, h as essncias, que so algicas ou supralgicas. Elas ultrapassam tanto os estados da subjetividade quanto as propriedades do objeto . (PS, 36). Com efeito, aprender seria, numa perspectiva deleuziana, mergulhar no campo transcendental assubjetivo, terreno das singularidades nmades e pr-individuais, ou seja, das essncias as quais povoam o plano de imanncia. Trata-se da diferena em seu estado puro, sem mistura, sem mescla com os estados vividos permeados pelas representaes da recognio: A essncia exatamente essa unidade do signo e do sentido (...) uma diferena, a Diferena ltima e absoluta. ela que constitui o ser, que nos faz conceb-lo (PS, 39) H vrios nveis de aprendizado, bem como h vrios tipos de signos, em relao a sua distncia ou proximidade das essncias, contudo, o ato de aprender tem sempre a ver com uma relao, prxima ou distante, com a gnese pr-lgica das essncias em estado puro do campo virtual imanente:
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No so os indivduos que constituem o mundo, mas os mundos envolvidos, as essncias, que constituem os indivduos . (PS, p.41) Se aprender tornar-se, ento, sensvel aos signos de algo, como o marceneiro se torna sensvel aos signos da madeira, ensinar seria facilitar este encontro do aprendiz com as essncias cada vez mais espiritualizadas da diferena. Processo que no substitui o encontro do aprendiz com a coisa aprendida, mas que supe um fazer junto, um estar disponvel ao estranhamento do encontro de uma outra subjetividade que revela outra perspectiva do objeto. Construtivismo radical, interacionismo simblico? Vrias aproximaes tericas so possveis, mas trata-se, sobretudo, de uma experincia, empeiria. Mais ainda: ensinar e aprender uma experincia a qual, quando bem-sucedida, nos leva a ultrapassar a prpria experincia em direo s condies desta mesma experincia. (B, 18). Ou seja, permite deixar o terreno das representaes, das recognies, das reprodues de contedos, afim de alcanar a verdade das essncias, ou simplesmente a verdade. No a verdade perene do objetivismo e nem tampouco a verdade contingente do relativismo, mas a verdade do encontro, construda naquilo que ela tem de mais singular, genuno e nica. (...) a diferena o novo, a prpria novidade (B, 115) Estamos falando, portanto, da diferena, da novidade e nesse sentido, aprender num sentido deleuziano tem a ver com a singularidade, bem como
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ensinar com o facilitar o encontro do pensamento com o novo, com a diferena, o virtual. Qualquer proposta pedaggica que considere mais o ato de aprender como um processo contnuo de desvelamento do sujeito e do mundo e menos de representao da realidade converge, segundo pensamos, com a perspectiva deleuziana. Os melhores professores, como j disse Deleuze, no so aqueles que dizem Faa como eu, mas aqueles que dizem Faa comigo. Isto implica num total redimensionamento tanto da relao professor-aluno, quanto da relao de ambos com a aprendizagem. Em primeira instncia resulta na concepo de que esta relao no assimtrica; ou seja, para ensinar preciso mergulhar junto na busca da verdade, estar tambm sensvel aos signos da diferena e, em ltima instncia, que trata-se de processo contnuo, que ainda no est concludo, que jamais estar, pois trata-se do prprio devir, este fundo rebelde sobre o qual se agitam todas as coisas e do qual se desprendem todas as coisas.

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