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LA MEJORA DE LA ENSEANZA DEL LENGUAJE PARA NIOS AUTISTAS*

Benson Schueffer
EE. UU.

RESUMEN: En este artculo trato cuatro tcnicas para mejorar la enseanza del lenguaje para nios autistas, es decir, para incrementar las capacidades comunicativas sobre y por encima de las adquisiciones derivadas de la instruccin en lenguaje de signos y habla signada. Las cuatro tcnicas incluyen: 1. la enseanza del lenguaje en contextos naturales, y la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin; 2. la integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la instruccin del lenguaje de signos y habla signada; 3. la enseanza directa del habla signada; y 4. la organizacin visual del entorno y las actividades escolares, para facilitar la comprensin y la auto-regulacin. Despus paso a considerar brevemente si la enseanza del lenguaje reduce o no los dficits autistas especficos de los nios autistas.

Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) describen tcnicas para ensear lenguaje de signos, habla signada (signos y palabras producidos simultneamente), y habla para nios autistas no verbales o parcialmente verbales. Las tcnicas aprovechan el hallazgo de que los nios autistas instrudos en lenguaje de signos usan los signos espontneamente, y que algunos progresan desde los signos al habla signada y al lenguaje. Por tanto, la enseanza est basada en pautas para aumentar al mximo la espontaneidad del lenguaje/comunicacin de los nios, y la probabilidad de que lleven a cabo la transicin desde los signos al habla signada, y desde el habla signada al habla. El resultado de la utilizacin de estas tcnicas de enseanza ha sido positivo, especialmente en cuanto a la comunicacin espontnea de los nios. La pregunta que ahora surge es: Cmo podemos, los profesores y terapeutas que trabajamos con nios autistas no verbales o parcialmente verbales, mejorar an ms la enseanza del lenguaje que proporcionamos, e incrementar sus capacidades comunicativas sobre y por encima de las adquisiciones derivadas de la instruccin en lenguaje de signos y habla signada? En el presente artculo, esbozo cuatro vas para la consecucin de esta meta. Ms especficamente, trato tcnicas para: 1. la enseanza del lenguaje en contextos naturales, y la elicitacin de fuertes n~otivospersonales para la comunicacin; 2. la integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la instruccin del lenguaje de signos y habla signada; 3. la enseanza directa del habla signada; y 4. la organizacin visual del entorno y las actividades escolares, para facilitar la comprensin y la auto-regulacin. Por ltimo, considero brevemente si s o no, y de qu manera, la enseanza del lenguaje/comunicacin ayuda a los nios autistas a superar sus dficits autistas especficos.

Traducido por Teresa Sanz Vicario.

CONTEXTOS NATURALES Y MOTIVOS PERSONALES Cuando mis colegas y yo comenzamos a ensear lenguaje de signos y habla signada a nios autistas, adoptamos un enfoque que, retrospectivamente, parece muy acadmico. La mayor parte de la instruccin tena lugar durante lecciones de lenguaje en clase, era proporcionada mediante ensayos repetidos, y se diriga a la consecucin de criterios de dominio muy especificados (porcentaje de respuestas correctas sobre un determinado nmero de ensayos). Esta forma de enseanza promova una intensa relacin entre nosotros y los nios, y, adems, era muy efectiva para transmitir informacin rutinaria sobre signos, palabras, y funciones/estmcturas lingsticas. Sin embargo, no orient, tan bien como sera posible, los temas de generalizacin y significatividad/funcionalidad personal del lenguaje para los nios. La instruccin estaba demasiado encapsulada, y ms ligada de lo necesario a los requisitos de la situacin de enseanza, es decir, no lo suficientemente ligada a las intenciones comunicativas personales de los nios. Mi sugerencia en este punto es hacer ms enseanza en contextos comunicativos naturales, desarrollados dentro de la rutina y estructura de la clase, y procurar elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin. Me parece que, como profesores y terapeutas, queremos intentar en nuestra instruccin del lenguaje aproximamos, simular y animar procesos anlogos a los que fundamentan la adquisicin del lenguaje in vivo en nios no discapacitados. Esto no significa que debamos dejar de ensear explcitamente formas lingsticas, contenidos y funciones -los nios autistas no verbales y parcialmente verbales consiguen muchos mayores progresos en lenguaje con enseanza explcita que sin ella-. Tampoco significa que dejemos de tener con ellos una prctica repetida de las formas lingsticas, contenidos y funciones que enseamos. Los nios necesitan prctica repetida para fortalecer suficientemente su lenguaje para el uso espontneo y la generalizacin ms all del aula. Ms bien, debemos buscar un correcto equilibrio entre la confianza en los contextos comunicativos naturales y los fuertes motivos personales para la comunicacin, con la instruccin relativamente ms relajada, ms ldica y ms espontnea que tal confianza implica, y la necesidad muy real de enseanza explcita y prctica repetida. Quizs la razn ms poderosa para hacer ms enseanza del lenguaje en contextos naturales en clase, y para elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin, sea, sin embargo, que de este modo es probable que, a largo plazo, hagamos la instruccin del lenguaje ms fcil, fomentemos una mayor espontaneidad, y promovamos la generalizacin. Se facilitara la enseanza, sugiero, reduciendo en gran medida la necesidad de entrenamiento en discriminacin, para capacitar a los nios a diferenciar entre distintas formas lingsticas, unidades de contenido, y funciones. Esto es debido a que los significados de cada forma, unidad de contenido y funcin, estarn ntimamente unidos con, tendrn sus significados definidos para el nio por, el contexto natural en el que son usados y los fuertes motivos personales que ayudan a satisfacer. Tales uniones facilitan la comunicacin espontnea al disminuir la necesidad de decisiones conscientes sobre qu signar y10 decir. Los profesores que estn estrechamente relacionados con los nios en sus aulas, descubren por s mismos muchos modos de crear contextos naturales, en los cuales buscar y ayudar a los nios a expresar intereses, intenciones y deseos anteriormente ocultos, y muchos modos de elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin. No obstante, cinco tcnicas para el logro de estas metas merecen una mencin especfica:

periodos de juego escasamente estructurados; objetos fuera del alcance; imitacin de nios; actividades y rutinas de grupo; y tratamiento de sentimientos negativos y conductas problemticas como comunicacin (vase Prizant y Schuler, 1987; y Schuler y Prizant, 1987). Perodos de Juego Escasamente Estructurados: Los profesores pueden intercalar a lo largo de la jornada educativa periodos de juego escasamente estructurados, durante los que pueden permanecer cerca y jugar con los nios, descubrir sus intereses, intenciones y deseos ocultos, y ayudarles a expresar esas comunicaciones incipientes de una forma lingstica explcita y compartida. Los intereses, intenciones y deseos ocultos se manifiestan en la proximidad de los nios a objetos, personas y reas de actividad concretas; en la direccin de la mirada; en movimientos hacia, llevar de la mano y gesticulaciones; y en la expresin de sentimientos positivos y negativos. Los profesores que estn estrechamente relacionados con los nios, y observan sus intereses, intenciones y deseos ocultos, pueden ayudarles a transformarlos, es decir, a expresarlos con signos, habla signada, y10 emisin de palabras. Por ejemplo, un profesor que ve a un nio de pie junto a la puerta con su chaqueta, podra ayudarle a signar "fuera", o si le ve sealando a un libro, ayudarle a signar "libro". A veces, ayudar a los nios puede significar tan slo ayudarles a usar signos y10 palabras que ya saben. Otras veces, puede requerir ensearles nuevos signos y10 palabras. Los intereses, intenciones y deseos pueden corresponder a un signo o palabra para un objeto, actividad, o accin, al nombre de una persona, un sentimiento, o un saludo, y pueden expresarse mejor como una peticin, una orden, una descripcin, o incluso una pregunta. Los periodos de juego escasamente estructurados proporcionan a los profesores excelentes oportunidades para ayudar a los nios a expresar, como lenguaje compartido, intereses, intenciones y deseos previamente ocultos. El uso educativo de los periodos de juego puede facilitarse organizando la clase en centros delimitados de actividad para, por ejemplo, comer, jugar con bloques y juguetes, dibujar, pintar, jugar con arena, juegos con ordenadores, actividades motoras gruesas, etc. En los centros delimitados de actividad, con los cuales los nios gradualmente se familiarizan, los profesores pueden descubrir ms fcilmente los intereses, intenciones y deseos ocultos, ya que los contextos delimitados estrechan el dominio de la bsqueda (vase ms adelante). Objetos Fuera de Alcance: Las situaciones en las que los nios pueden utilizar el lenguaje para obtener objetos deseados fuera de su alcance, producen fuertes motivos personales para la comunicacin, y ayudan a hacer el lenguaje ms personalmente funcional para ellos. Para crear tales situaciones, los profesores pueden colocar objetos deseados por los nios, como comida, juguetes, material de juego o educativo, abrigos para salir a la calle, etc., en estantes donde sean fcilmente visibles pero estn fuera de su alcance, o dentro de recipientes (quizs transparentes, o con tapas transparentes) que sean incapaces de abrir por s mismos. Esto puede producir fuertes deseos de obtener objetos visibles pero fuera de alcance. Es posible que los nios se dediquen a llevar de la mano, a sealar comunicativamente, a pedir y describir los objetos deseados pero no disponibles, y a pedir ayuda para obtenerlos. Los profesores pueden ayudar a los nios a convertir sus gestos en lenguaje compartido y ampliar las expresiones signadas y10 habladas que produzcan. Pueden as, utilizar tales comunicaciones iniciadas por los nios, o intenciones de comunicar, para reforzar y perfeccionar habilidades de lenguaje. Imitacin de los Nios: Los profesores pueden unirse al juego de los nios imitando sus actividades y comunicaciones. La imitacin recproca durante el juego ayuda a los

profesores a formar parte del mundo psicolgico de los nios, y a comprender sus intereses personales y focos de atencin. Incluso ms importante, la imitacin recproca ayuda a insertar las acciones y el lenguaje de los nios en un contexto social compartido, y promueve mayores interacciones de juego y comunicacin entre niqs y profesores. Los nios pueden elegir incorporar a los profesores en sus esquemas de juego, y pueden elegir signar y10 hablar a los profesores; los profesores pueden ofrecer imitaciones expandidas de los esquemas de juego y del signo y10 habla de los nios, y as poco a poco ir ampliando sus capacidades de juego y comunicacin (v. Dawson, 1990, para un tratamiento ms completo sobre cmo la imitacin de los nios autistas durante el juego puede usarse para promover el crecimiento social y lingstico). Actividades y Rutinas de Grupo: Las actividades y rutinas de grupo tambin ayudan a insertar las acciones, los signos y10 palabras de los nios al mundo lingstico/social compartido. Los profesores pueden establecer diversas actividades de grupo que requieran interaccin social y comprensin/uso del lenguaje, por ejemplo, cantar (con signos), responder a preguntas simples, reconocer y saludar a compaeros de clase, realizar acciones simples bajo orden, jugar a juegos sencillos de grupo, etc. Asmismo, pueden establecer rutinas para iniciar, continuar, finalizar y pasar de una actividad a otra, que tambin requieran interaccin social y usolcomprensin del lenguaje. Por ejemplo, rutinas para comenzar, continuar, terminar y pasar de una leccin a otra, periodos de juego, comidas, recreos al aire libre, excursiones al campo, etc. Un nio autista puede no tener ningn inters o comprensin de los fundamentos sociales de tales actividades y rutinas. Puede no compartir los motivos sociales que normalmente fomentan la participacin en actividades y rutinas de grupo. Sin embargo, por esta misma razn, es importante ayudarle a aprender tales motivos sociales compartidos, y a comenzar a adquirirlos. El nio quizs participe inicialmente de modo automtico, pero puede, finalmente, empezar a desarrollar un sentido de pertenencia social y a adquirir motivos sociales compartidos, aunque sean rudimentarios. Por tanto, la integracin en actividades y nitinas de grupo que requieran el uso del lenguaje, es una buena herramienta para facilitar el crecimiento lingsticolcomunicativo. Tratamiento de los Sentimientos Negativos y Conductas Problemticas como Comunicacin: Los sentimientos negativos y las conductas problemticas pueden contemplarse como comunicacin diferente a la lingstica. Los profesores que atentarnente observan en los nios expresiones de emociones muy negativas (por ejemplo, rabietas, gritos y muecas), y conductas problemticas (por ejemplo, agresin y destructividad), a menudo saben determinar las funciones comunicativas de estas acciones y sentimientos. Las emociones muy negativas y las conductas problemticas pueden servir como formas de rechazar lo que no se quiere, o expresar frustracin sobre la no-comprensin de una situacin (tal como la transicin entre actividades). Despus de determinar el posible significado de una emocin negativa y10 problema de conducta, el profesor puede ayudar al nio a aprender a expresar el significado de su sentimiento/accin de forma lingstica, en forma de comunicacin compartible. Esto significara ayudar al nio a aprender a signar y10 decir una etiqueta de sentimiento, como "furioso" o "triste"; signar y10 decir "no" para expresar rechazo; pedir un objeto o actividad deseada cuyo signo y10 palabra no recuerda en ese momento (o no es capaz de pensar en ese momento); producir una descripcin de fin de actividad, tal como "se acab el tiempo de juego"; o anticipar una actividad futura, como "hora de pintar" o "comenzar la comida".

Convertir las emociones muy negativas y10 los problemas de conducta en expresiones lingsticas con esos significados, hace que el lenguaje sea personalmente funcional para los nios, liga significados personales a contextos comunicativos compartidos, y ensea a los nios que los sentimientos difciles no tienen que convertirse en conductas difciles, ni deben romper su unin con el mundo social. Todas las tcnicas anteriores -periodos de juego escasamente estructurados, objetos fuera de alcance, imitacin de los nios, actividades y rutinas de grupo, y tratamiento de los sentimientos negativos y conductas problemticas como comunicacin- pueden usarse eficazmente, y mejor que las lecciones muy estructuradas, para ensear lenguaje/comunicacin en contextos naturales, y para elicitar y unir fuertes motivos personales para signar y10 hablar.

Sabemos que la instruccin en lenguaje de signos y habla signada promueve el desarrollo del lenguaje en nios autistas. Sin embargo, los signos son slo una de las muchas formas posibles de comunicacin aumentativa. Los gestos, objetos, fotografas, dibujos, smbolos, palabras, tableros de comunicacin, ordenadores, y sintetizadores de habla tambin pueden utilizarse aumentativamente (v. Musselwhite y St. Louis, 1988, para un tratamiento en profundidad de sistemas de comunicacin aumentativa). No conozco datos claros que, en el momento presente, nos informen de si la integracin en la enseanza del lenguaje signado de otras formas de comunicacin aumentativa, mejora o no la efectividad de la enseanza. Mi creencia, sin embargo, es que ste perfectamente podra ser el caso, que el uso de otras representaciones de formas, contenidos y funciones lingsticas, como apoyo a los signos y habla signada, podra fortalecer muy bien el lenguaje de los nios autistas. Indudablemente este tema merece un estudio meticuloso. Supongamos que un nio que est aprendiendo los signos para dos objetos (o actividades) deseables es capaz de distinguir claramente entre los dos en el mundo fsico y en su mente, pero no es capaz de producir y distinguir con exactitud los dos signos correspondientes. Por ejemplo, un nio de nivel bajo puede conocer el signo "comer" y ser capaz de diferenciar entre manzanas y galletas (y preferir una a otra), pero no conocer los signos "manzana" y "galleta". Mientras est en el proceso de aprendizaje de los dos signos, el profesor puede permitirle escoger entre manzanas o galletas signando "comer", y despus sealar a unas u otras, o, en ausencia de los alimentos, sealar a sus fotografas (o dibujos). Es posible que, mientras el nio est aprendiendo los signos para los objetos, el permitirle usar el signo en combinacin con el gesto de sealar pueda facilitar el dominio de los signos. De modo similar, a un nio de nivel ms alto, enel proceso de aprendizaje de los signos "saltar" y "aplaudir", se le puede dejar sealar un dibujo de una-de las dos acciones para mandar a su profesor que la ejecute. Es decir, se le puede permitir signar el nombre de su profesor, y despus sealar a un dibujo de saltar o aplaudir. Es posible que al permiterle hacer esto en el proceso de aprendizaje de los signos se facilite el dominio de stos. De modo ms general, y en mi opinin, verdaderamente merece la pena investigar la posibilidad de que integrar el sealar a objetos o dibujos (o el uso de otras formas de

comunicacin aumentativa) en el lenguaje signado, pueda facilitar el dominio de signos no completamente aprendidos. Supongo que el aprendizaje se vera facilitado slo cuando el nio comprende, o puede aprender muy fcilmente, la conexin entre los objetos y sus representaciones (dibujos en los ejemplos anteriores) en la forma de comunicacin aumentativa aadida. Con otras palabras, el nio necesitara comprender, o ser capaz de aprender fcilmente, la relacin entre sealar y obtener un objeto, entre el dibujo y el objeto que representa, entre un smbolo y el objeto que representa, etc. La base cognitiva para facilitar el dominio del signo reforzara las representaciones internas del signo, que se deriva de su integracin con las correspondientes representaciones internas en la forma de comunicacin aumentativa aadida. ENSEANZA DIRECTA DEL HABLA SIGNADA En Schaeffer, Musil, y Kollinzas (1980), y Schaeffer (1980), yo recomendaba ensear a los nios el habla signada siguiendo su ritmo, esto es, reforzando y clarificando slamente aquellas expresiones de habla signada que los nios produjeran inicialmente por s mismos, y no ensendoles a producir en habla signada funciones, contenidos y formas lingsticas que ellos todava no hubieran convertido de signos a habla signada. Mi opinin actual es, teniendo en cuenta programas actuales intensivos de instniccin en lenguaje signado y entrenamiento de imitacin verbal, que despus de que los nios inicien algn tipo de habla signada por s mismos, es apropiado ensearles directamente a producir en habla signada aquellas formaslunidades lingsticas que ya producen por s mismos en signos. La razn del cambio: el inicio del habla signada por un nio, en el contexto de programas actuales intensivos de instruccin en lenguaje signado y entrenamiento de imitacin verbal, es un fenmeno slido, difcilmente alterable. Ensear al nio a producir en habla signada aquellas unidadeslformas que ya signa por s mismo, slo aumentar, por tanto, la tasa de produccin de su habla signada, y no interferir en la adquisicin. A continuacin, presento unas pautas para la enseanza directa del habla signada: 1. Ensee al nio a imitar (pronunciar) las palabras correspondientes a los signos que conoce. 2. Ensee al nio a imitar en habla signada las unidades lingsticas cuyos signos utiliza y cuyas palabras imita separadamente (requiera la misma claridad verbal y en el signo, de la que el nio es capaz en cada modalidad por separado). 3. Ensee al nio a usar su habla signada en un contexto funcional limitado: a) Introduzca objetos y dibujos (o palabras impresas si tiene un vocabulario visual), que correspondan a las unidades lingsticas que el nio puede imitar en habla signada; b) Pregunte al nio ''Qu es esto?" ''Qu quieres?" o "Lee esto"; c) Ensee al nio a responder utilizando habla signada (requiera la misma claridad verbal y en el signo de la que el nio era capaz cuando slo estaba imitando); d) Proporcione prctica en imitacin verbal e imitacin de habla signada si el nio no articula con claridad un concepto de habla signada al usarlo. 4. Ensee al nio a usar conceptos de habla signada que produzca espontneamente en una variedad amplia de contextos, fuera de las lecciones de habla signada:

a) Requiera la misma claridad en el habla signada de la que el nio era capaz en las lecciones de habla signada, al interactuar con l en contextos fuera de la leccin (como la comida, recreo y juego libre); b) Animelensee al nio a usw su habla signada no nicamente con una unidad lingstica cada vez, sino tambin en construcciones de varias unidades; c) Si el nio muestra capacidad e inters, enseele a leer y10 escribir las unidades lingsticas que usa espontneamente en habla signada. 5. Introduzca los niveles 1) al 4) arriba mencionados por orden, uno cada vez. Cuando el nio inicia un nuevo nivel con una unidad lingstica que domin en los anteriores, contine sin embargo en el nivel previo con otros conceptos nuevos. Finalmente, los niveles 1) al 4) sern parte del programa educativo del nio. ORGANI~.ACI~NENTORNO Y ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSI~N DEL La ltima tcnica para mejorar la enseanza del lenguaje que tratar es la organizacin visual del entorno y las actividades para la comprensin. Los nios autistas tienen grandes dificultades para abordar las transiciones entre actividades, las transiciones entre un paso de una actividad al siguiente, los cambios en la rutina, y en general, grandes dificultades en autorregularse a lo largo del da y comprender el mundo que les rodea. Todo lo que se pueda hacer para reducir estas dificultades facilitar el aprendizaje del lenguaje. Esto es debido a que las frustraciones relacionadas con la no-comprensin de las actividadeslsituaciones sociales, de juego y acadmicas, interfieren en gran medida en el aprendizaje y uso del lenguaje. Organizar el entorno y actividades de los nios de forma que haga la comprensin ms fcil es, por tanto, una manera efectiva de facilitar el aprendizaje del lenguaje. Mesibov, Schopler y Hearsey (en prensa), se refieren a la organizacin visual del entorno y las actividades para la comprensin como "enseanza estructurada". Para la consecucin de este objetivo, recomiendan lo siguiente (coincido y estoy parafraseando sus recomendaciones): 1. Areas consistentes, visualmente claras y dispuestas funcionalmente para (y tambin lmites entre) actividades especficas, tales como juego, trabajo individual e independiente, aperitivos, habilidades de auto-ayuda, y de transicin entre actividades (tal como se mencion anteriormente); 2. Programas, visualmente claros, de actividades secuenciadas, tanto para la clase general como para cada nio -en forma de una secuencia de objetos, fotografas, dibujos, smbolos, y10 palabras que describan actividades en el orden que sucedern; 3. Sistemas individuales de trabajo, esto es, programaciones visuales que transmiten informacin visual sobre los pasos sucesivos en una taredactividad dada, es decir, informacin sobre (a) qu trabajo se va a realizar, (b) cunto trabajo hay, (c) cmo sabr el nio que ha terminado, y (d) qu suceder despus de que el trabajo se haya completado -la informacin transmitida (igual que se ha descrito antes para programas visuales) en forma de una secuencia de objetos, fotografas, dibujos, smbolos y10 palabras, y ligada en lo posible a una serie de cestas o cajas que contengan los materiales necesarios para los pasos sucesivos de la taredactividad; 4. Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente precisos y modelos que estn visualmente organizados, con instrucciones visuales que los acompaen (una

representacin visual de cmo se debe llevar a cabo la tarea, dnde estn los materiales necesarios, y dnde deben colocarse para la finalizacin de la tarea o el paso de la tarea); 5. Rutinas, es decir, maneras sistemticas de llevar a cabo tareas, tales como primero trabajar, despus jugar, de izquierda a derecha, y de arriba a abajo; 6. Enseanza de mtodos que faciliten el aprendizaje y la realizacin de la tarea, incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas fsicas, visuales, gestuales, y10 verbales, y refuerzos apetecibles. Puede parecer, a primera vista, que la organizacin del entorno y las actividades para una comprensin ms fcil implica una intensificacin de la estructura, que se opone a la enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin. Sin embargo, ste no es el caso. El objetivo no es utilizar slamente uno de los enfoques, sino encontrar un equilibrio entre los dos. Los nios autistas necesitan ayuda para la comprensin de las tareas y de las transiciones, para anticipar el futuro, y para hacer del lenguaje una herramienta personal para la comunicacin espontnea. La organizacin visual clara de las actividades y el entorno divide el mundo de los nios en contextos comprensibles y manejables. Mientras los nios aprenden a diferenciar entre contextos, en especial entre los periodos de enseanza y los perodos de juego (un logro que les llega de forma natural con el tiempo), aprenden dnde y cundo son apropiadas la comunicacin espontnea y el jugueteo, y cundo y dnde son apropiados los esfuerzos determinados por una tarea y orientados a un fin. Incluso es ms fcil para ellos utilizar habilidades dbiles que necesitan reforzarse, tales como el lenguaje espontneo para la consecucin de objetivos personales, en contextos comprensibles, delimitados y no-frustrantes. ENSEANZA LENGUAJE Y DFICITS AUTISTAS DEL En las secciones precedentes he esbozado tcnicas cuyo uso, creo, refuerza la eficacia de la enseanza del lenguaje signado y habla signada. La enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin ayudan a incrementar la espontaneidad y funcionalidad personal del lenguaje. La integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la enseanza del lenguaje signado y la enseanza del habla signada, refuerzan directamente la representacin interna del lenguaje del nio. La organizacin del entorno y las actividades para la comprensin reducen los efectos obstaculizadores de la no-comprensin, y la frustracin frente al aprendizaje y uso del lenguaje. Sin embargo, este es el caso no slo de los nios autistas, sino de los nios retrasados mentales que no son autistas. La pregunta que surge entonces es: Cmo ayuda la enseanza del lenguaje que proporcionamos a los nios autistas a superar sus dficits autistas especficos, en oposicin a aquellos dficits que comparten con nios disminuidos mentales que no son autistas?. Una forma de enfocar esta cuestin es distinguir entre terapia y enseanza. Podra decirse que el objetivo principal de la terapia es la promocin del desarrollo cognitivoevolutivo y socio-emocional; el objetivo principal de la enseanza, la comunicacin de nueva informacin. Desde este punto de vista, la enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin, parecera ms teraputica que educativa, ms enfocada hacia el desarrollo que hacia la comunica-

cin de nueva informacin y, por tanto, una buena manera de ayudar a los nios a superar sus dficits autistas especficos. Por otra parte, la integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la enseanza del lenguaje signado y la enseanza directa de habla signada, parecera mas educativa que teraputica, ms enfocada en la conlunicacin de nueva informacin que en el desarrollo. La organizacin del entorno y las actividades para la comprensin estara en medio, es decir, se enfocara tanto hacia la comunicacin de nueva informacin sobre como ejecutar tareas y desenvolverse a lo largo del da, como hacia el desarrollo, la eliminacin de la no-comprensin y de las frustraciones relacionadas con ella como impedimentos para el aprendizaje y uso del lenguaje. Por supuesto, nuestro objetivo como profesores no es proporcionar terapia sin enseanza, o viceversa, sino encontrar el equilibrio adecuado entre los dos enfoques. Ayudar a superar los dficits, ncleo de la terapia, facilita a los nios autistas recibir nueva informacin, ncleo de la enseanza, y la nueva informacin facilita la superacin de los dficits. Sin embargo, puede afirmarse razonablemente que la formulacin, en trminos de equilibrio entre terapia e instruccin, no consigue responder a la pregunta original sobre si la enseanza del lenguaje ayuda en realidad a los nios a superar sus dficits autistas especficos o no. Para responder a esta pregunta se podra afirmar en cambio que necesitaramos, en primer lugar, precisar la naturaleza de los dficits autistas especficos; en segundo lugar, determinar de qu manera el lenguaje empobrecido de los nios refleja estos dficits, o constituye en s mismo un dficit; y en tercer lugar, demostrar con precisin la forma en que cada una de nuestras tcnicas de enseanza afecta a cada uno de los dficits. Este es un conjunto formidable de problemas del que no creo que tengamos, hasta ahora, una comprensin suficiente del autismo como para responder. Permtanme terminar este trabajo, por tanto, con algunas breves especulaciones que creo que estn empezando a ser apoyadas por la literatura cientfica sobre los dficits autistas. En mi opinin, el autismo infantil puede contemplarse como derivado de dos conjuntos interconectados de dficits bsicos. El primero es el de los dficits profundos social, el juicio social, y las habilidades en el inters social, la comprensin/con~iencia sociales. Estos dficits son mencionados eil la literatura en trminos de una deficiente "teora de la mente" (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, y Cohen, 1993). El segundo conjunto es el de los dficits profundos de auto-conciencia, auto-regulacin, y resolucin planificada de problemas. Estos dficits estn ahora empezando a ser estudiados, y son mencionados en la literatura en trminos de deficientes "funciones ejecutivas" (Ozonoff, Pennington, y Rogers, 1991; Prior y Hoffman, 1990). Supongamos, para esclarecer el tema de discusin, que los dficits de teora de la mente y de las funciones ejecutivas son en efecto los polos principales de la definicin del autismo como sndrome. Si ste es el caso, entonces la enseanza del lenguaje debe ser un elemento significativo para el desarrollo de los nios autistas, ya que el lenguaje media tanto en el desarrollo de las relaciones con los otros como con uno mismo. Es ms, la enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos para la comunicacin deben tener un gran nfasis en la enseanza, ya que estas tcnicas ayudan a incrementar la funcionalidad personal del lenguaje y la interrelacin social.

REFERENCIAS BARON-COHEN, TAGER-FLUSBERG, and COHEN, J. (Eds.), (1993): Understanding Other S.; H.; D. Minds: Perspectivesfrom Autism. Oxford University Press. London. DAWSON, and GALPERT, (1990): Mothers' use of imitative play for facilitating social resG. L. ponsiveness and toy play in young autistic children, Development and Psychopatology, 2, 151-162. MESIBOV, B.; SCHOPLER, and HEARSEY, Structured teaching. In E. SCHOPLER G. B. G. E.; K.: and MESIBOV (Eds.): Assessment and Treatment of Behavior Problems in Autism. Plenum Press. New York, in press. MUSSELWHITE, R. and St. LOUI~, W. (1988): Communication Programming for Persons C. K. with Severe Handicaps. Little, Brown and Company. Boston. B. S. OZONOFF, PENNINGTON,F.; and ROGERS, G. (1991): Executivefunction deficits in highS.; functioning autistic individuals: Relationship to theory about mind, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1105. M. W. PRIOR, and HOFFMAN, (1990): Brief report: Neuropsychological testing of autistic childen through un exploration with frontal lobe test. Joumal of Autism and Developmental Disorders, 20,581-590. PRIZANT, M. and SCHULER, L. (1987): Facilitating communication: Theoretical foundaB. A. tions. In D. J. COHEN A. M. DONNELLAN and (Eds.): Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. John Wiley & Sons. New York. SHAEFFER, MUSIL,A.; and KOLLINZAS, (1980): Total Communication: A Signed Speech B.; G. Program for Nonverbal Children. Champaign, 111: Research Press. SCHULER, L. and PRIZANT, M. (1987): Facilitating communication: Prelanguage approaA. B. ches. In D. J. COHEN A. M. DONNELLAN and (Eds.): Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. John Wiley & Sons. New York.0