INTRODUCCIN

La Universidad del Tolima realiza como proceso fundamental de educacin, la prctica de la Investigacin Formativa, concibindola como el eje transversal de la formacin y proyeccin social de la Licenciatura en Pedagoga Infantil. Es a partir de la investigacin, la observacin, los conocimientos adquiridos y la prctica pedaggica, como se articula la realidad con las teoras, se desarrolla un pensamiento crtico sobre esta realidad y se da paso a la construccin de nuevos conocimientos que contribuyen a superar las deficiencias de las prcticas educativas tradicionales, transformndolas o enriquecindolas hacia una mejora de la educacin colombiana. Es de gran importancia que los procesos de formacin profesional en el campo de la Educacin Infantil, estn enriquecidos por la experiencia de la Investigacin Etnogrfica, pues es mediante sta como se va construyendo una mirada de la realidad social, contextual y del entorno educativo, respondiendo as a los problemas propios que mediante la educacin se espera modificar en bien de la comunidad educativa y de la sociedad, dado que esta valiosa herramienta de Investigacin debe trascender para quienes la interiorizan y se perfilan como investigadores de sus entornos. Este proyecto se desarroll desde el marco de la Investigacin Accin Participativa y las tcnicas que soportan el trabajo de campo etnogrfico fueron apoyadas en la elaboracin del diario de campo y sus notas, las guas de observacin orientadoras, entrevistas apoyadas por cuestionarios y la toma de fotografas. Con base en lo anterior y a partir del proceso de caracterizacin realizado en el centro de prctica, se le dio continuidad al segundo proyecto denominado Los sentidos pedaggicos de los proyectos de intervencin; mediante el diseo y aplicacin del Micro proyecto de Aula, Conviviendo en la casa de Nandy. Se propuso el trabajo desde el enfoque de los proyectos de aula como estrategia caracterizada por permitir desde las experiencias con significado abordar diversas problemticas propias de la dinmica escolar y de las relaciones que se establecen en la misma; adems presenta desde los principios del preescolar (Integralidad, Ldica y Participacin) una perfecta correlacin que facilita la construccin de saberes desde el aula, trascender esos saberes e impactar hacia la comunidad haciendo a todos los actores partcipes activos de ese proceso.

27

Los proyectos de aula permiten por su misma condicin metodolgica responder a dinmicas flexibles socioculturales, al estmulo de la creatividad, al fomento de los espacios de indagacin e investigacin de un pensamiento y lenguajes mucho ms elaborados, al reconocimiento de la cotidianidad y su importancia en los procesos de aprendizaje y experiencias pedaggicas que parten de una realidad en particular y a lo largo de su proceso transforman propositivamente esa realidad que en principio se establece como un problema a resolver en un grupo de nios y nias de un entorno escolar particular y de unos intereses y necesidades de la maestra investigadora en conjunto con los surgidos en el aula. Para tal caso, la problemtica a abordar en el Proyecto de Investigacin, se tom desde la influencia negativa que tienen en el desarrollo infantil los escasos estmulos que favorecen el desarrollo social de los nios y nias del Jardn Infantil San Francisco y con ello la falta de habilidades ciudadanas que potencian la convivencia en el aula y en diversos entornos; para esto, se realiz la propuesta pedaggica de intervencin desde el marco del desarrollo de aprendizajes fundamentales en la primera infancia como competencias bsicas, propuestas en La educacin encierra un tesoro de Jaques Delors, y el aprendizaje de La tica del Cuidado. Es importante rescatar primero el ejercicio de repensar la escuela, como un proceso que no se cie a solo el acto metacognitivo, sino que permite generar transformaciones en la institucin de prctica y lleva a la reflexin del quehacer y de la importancia de las acciones que construyen interrelacionadamente el desarrollo infantil.

Una enseanza que deja este trabajo es que una propuesta que construye saberes pertinentes para un nio o nia est mediada por las relaciones que l o ella entabla con el mundo y las relaciones que el mundo establece en viceversa.

De otra parte, la experiencia de observacin e investigacin en el Jardn Infantil San Francisco en sus alcances enriquece el campo de formacin pedaggica, pues permite no solo pensar una propuesta de intervencin, sino tambin confrontar una realidad institucional, que invit a desaprender rutinas que enviciaban la vida cotidiana del aula y los procesos de aprendizaje de los nios y nias.

28

Es de destacar que entre las fortalezas que permiten el desarrollo del Proyecto de Intervencin se encuentra la disponibilidad de trabajo de las familias como recurso humano, el acceso a la informacin del centro de prctica, la facilidad presentada frente al manejo de horarios, as mismo participacin y apoyo de las docentes del jardn mostrando una actitud presta a enriquecerse y transformar su prctica pedaggica. Entre las dificultades encontradas en el proceso de diseo se encuentra la poca relacin hallada en la forma como se deba proyectar desde el imaginario la realizacin previa para abordar una problemtica detectada y la incertidumbre que naci al pensar la articulacin de una serie de intereses surgidos de los nios y nias con la intencin principal presentada para desarrollar la propuesta de la problemtica a intervenir. La presentacin del Proyecto de Investigacin se estructura en ocho captulos, el primero referido al planteamiento y formulacin del problema, contextualiza en forma breve la situacin problmica detectada a partir del proyecto de caracterizacin. El segundo, define los objetivos a alcanzar, tanto general como especficos que clarifican el proceso a desarrollar. Un tercer captulo, que justifica la importancia del tema desde un discurso oficial, el beneficio para la institucin y el grupo abordado, como tambin los beneficios desde la estrategia de los proyectos de aula. Por otro lado el captulo cuatro, da claridad frente al marco referencial, desde la mirada de Jacques Delors junto con otros acadmicos seleccionados por la UNESCO, las competencias bsicas a desarrollar que sirven de sustento a las formas y modos de educar a la primera infancia en un mundo globalizado que demanda vivir la pluralidad, as mismo se encuentra ste pensamiento con la postura crtica del aprendizaje de la convivencia mediante La tica del Cuidado desde la mirada propuesta por Francisco Cajiao. Se incluye el enfoque que permite mayores comprensiones al desarrollo del eje temtico de las habilidades sociales, la construccin de competencias ciudadanas y el desarrollo valorativo de los nios y las nias, desde la praxis en la escuela transformadora e integradora de Enrique Chaux y sus aportes a la educacin colombiana mediante sus investigaciones desde la academia; as mismo en ste

29

captulo se presenta tambin el marco contextual de la institucin de prctica y el marco legal articulado con la problemtica. El quinto captulo, contiene el desarrollo metodolgico del proyecto, describiendo el cmo se realiz la investigacin, los instrumentos utilizados y la presentacin de las dos fases desarrolladas. Se muestra el anlisis de resultados, seguimiento y evaluacin con el grado de validez y confiabilidad respectiva En el sexto captulo se describe la ejecucin del proyecto de intervencin en donde se destaca el trabajo realizado con la comunidad educativa y el efecto de impacto alcanzado en la medida que se va ejecutando el proyecto. El sptimo captulo presenta las conclusiones que responden a los objetivos sealados al inicio del mismo conforme el anlisis de resultados. Se finaliza en el octavo captulo con las recomendaciones basadas en los resultados alcanzados en el proyecto de intervencin, dirigidas a la institucin de prctica referenciando nios y nias, docentes, padres de familia y dems miembros de la comunidad involucrados. Es de suma importancia dar a conocer en la presente investigacin los resultados obtenidos en la intervencin mediante el proyecto de aula y sus acciones entorno a la experiencia de aprendizaje de la convivencia de toda la institucin educativa, dado el valor que tiene en el desarrollo pedaggico, formativo y comunitario en los procesos desarrollados en la primera infancia.

30

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Los primeros aos de la vida constituyen los de mayor significacin para el desarrollo integral del ser humano ya que en esta etapa se instauran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se consolidarn y perfeccionarn. Por tanto, si la educacin tiene como fin bsico preparar a los nios y nias para vivir en una sociedad determinada, entonces la accin educativa debe darse en los primeros aos de vida del ser humano de manera que pueda ejercer una influencia positiva en dicho desarrollo, como tambin en las estructuras internas que estn formando su desarrollo personal social, es decir en el momento que este se forma y no despus. Conforme a lo anterior es de destacar que en la observacin realizada en el centro de prctica, se manifestaban en los nios y las nias actitudes de rechazo entre pares, juegos bastante bruscos, expresiones excluyentes entre algunos nios y nias por su condicin de negro, o porque teniendo alguno cierta discapacidad era tratado como un beb o no se le daba importancia, ni participacin. Aunado adems a estos problemas la apata y la desmotivacin en los nios y las nias en sus procesos de aprendizaje, impeda hacer significativa la cotidianidad del aula. As mismo, era frecuente el uso de palabras ofensivas en sus juegos libres o en medio de actividades puntuales, constantes pataletas a las que reaccionaban para solicitar algo, imposibilidad para compartir con su par, es decir, relaciones entre pares con altos niveles de intolerancia, de irrespeto, de poca convivencia grupal. Todas estas causas han sido resultado de una actitud pasiva y desinteresada por parte de los adultos que rodean a los nios y nias en el jardn como en casa; actitudes que revelan el dejar hacer, dejar pasar y favorecer el aprendizaje que genera el conflicto, la escasa oportunidad de reflexionar desde una conversacin adulto-nio, y el permitir en casa que sean los nios y nias quienes dirijan a sus padres. Por tanto, se puede afirmar que una de las principales problemticas detectadas en la caracterizacin del centro, es el escaso estmulo para favorecer el desarrollo

31

social de los nios y nias del jardn infantil habilidades para la convivencia.

y con ello el desarrollo de sus

En consecuencia, de no ser intervenida esta problemtica, los nios seguirn agredindose en su entorno escolar y en casa, continuarn manifestando dificultades para convivir y posteriormente sern parte de la cadena de violencia que se reproduce cuando no se orienta en el desarrollo valorativo para ser parte de una sociedad y convivir en ella. De otra parte, los aprendizajes posteriores que tengan los nios y las nias tambin se vern afectados ya que la permanente desmotivacin en el aula puede afectar negativamente su disposicin a aprender y en el peor de los casos aumentar los ndices de desercin escolar. De continuar presentndose esta situacin en el aula frente al desarrollo social de nios y nias del nivel, sern escasas las habilidades sociales, competencias que hacen parte de los aprendizajes bsicos que permiten a todo ser humano adquirir herramientas para la vida. Todo esto muestra que estos nios y nias tendrn menos posibilidades de alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo social y convivencial. Si no son pertinentes, adecuadas e integradas las acciones educativas, en el peor de los casos no se podr remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades que afecta en mayor escala gran parte de la sociedad. Las familias no obtendrn el conocimiento necesario que les permita ser competentes frente al desarrollo integral de sus hijos e hijas, y no se favorecern cambios en las prcticas sociales que se viven al interior de stas en la cotidianidad. Por ello es importante, entorno al ejercicio investigativo propuesto desde la prctica, disear e implementar en Los sentidos pedaggicos de los proyectos de intervencin mediante la estrategia de proyectos de aula, una propuesta, bajo la mirada del trabajo con valores, desde el enfoque de La tica del cuidado, buscando elevar en los nios y nias su comprensin recproca del cuidado, el desarrollo de su autoestima, autoimagen y el aprender a vivir juntos/as y en entornos que permitan la pluralidad y la autorregulacin. Conforme a lo anterior nace la formulacin del problema a travs de la siguiente pregunta

32

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA Cmo promover el aprendizaje de la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales en el marco de la tica del Cuidado, en los nios y las nias de 4 a 5 aos del jardn infantil San Francisco?

33

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL Promover el aprendizaje de la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales mediante acciones ldico pedaggicas y significativas, en el marco de la tica del Cuidado en los nios y nias de 4 y 5 aos del Jardn Infantil San Francisco.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Sensibilizar a directivas y docentes de la Institucin de prctica sobre la importancia del fomento de los valores desde la concepcin y desarrollo de la tica del cuidado, a travs de distintos medios informativos, dilogos frecuentes y encuentros pedaggicos, que les permita orientar e identificar desde su rol, el desarrollo personal social, como herramienta de construccin que posibilita la convivencia entre nios y nias y aporte a la construccin de ciudadana. Sensibilizar y motivar a familias sobre la importancia del aprendizaje de la tica del cuidado como eje formativo en la construccin del desarrollo personal social de sus hijos e hijas y la pertinencia de su apoyo en dicho aprendizaje, fortalecindose como familias socialmente competentes para la convivencia; mediante charlas cotidianas comunicados escritos, y la creacin de espacios participativos que las integre al quehacer pedaggico. Implementar como estrategia de intervencin, un proyecto pedaggico de aula, que permita articular la problemtica evidenciada y la intencionalidad pedaggica de abordaje con la identificacin de intereses de los nios y las nias, mediante actividades ldicas, participativas, significantes que permitan integrar todas las dimensiones del desarrollo infantil y las particularidades individuales y de grupo. Contribuir al desarrollo de habilidades sociales y personales para mejorar la convivencia de los nios y las nias en diversos entornos y ambientes, mediante actividades de narracin de cuentos que promuevan el aprendizaje de la tica del cuidado.

34

Favorecer el desarrollo del pensamiento cuidadoso de los nios y nias del nivel, enriqueciendo su desarrollo valorativo, la autonoma, los niveles de participacin, la escucha activa y comunicacin grupal, mediante actividades ldicas como son los juegos y la exploracin de elementos novedosos. Promover el desarrollo de la inteligencia emocional de los nios y nias del nivel, fortaleciendo la relacin con su cuerpo y los ambientes, la construccin de su autoimagen, la armona de expresar sus emociones, sensaciones, gustos y opiniones, mediante la personificacin e identificacin con personajes y narraciones de cuentos. Articular la dimensin corporal, esttica, cognitiva, comunicativa y social como parte del desarrollo integral de los nios y las nias del jardn, promoviendo el reconocimiento de la diversidad y la inclusin, y la importancia de convivir en ella, mediante actividades institucionales como desfiles, bailes costumbristas, visita a museos y jornadas de afectos y buen trato.

35

3. JUSTIFICACIN

Para lograr una sociedad ms justa y humana, uno de los factores necesarios, por no decir el ms importante, es la asuncin de aprendizajes que promuevan la convivencia pacfica y el desarrollo de habilidades sociales entre los seres humanos en su ms amplio concepto y corresponde a la educacin brindar las herramientas necesarias para alcanzar las metas que se plantea la sociedad, desde la niez. La comunidad cientfica est de acuerdo en la necesidad de una educacin desde el nacimiento o antes, es aconsejable que toda la sociedad en un ejercicio corresponsable est de acuerdo en cmo ha de ser sta educacin, a fin de evitar que esta sea una etapa de aceleracin de conocimientos escolares; sta apreciacin del horizonte educativo en los primeros aos de vida del ser humano sustenta su importancia y an ms la visin en proyectiva de una formacin que prepare a nios y nias en las relaciones recprocas que entablan con el mundo, relaciones que deben estar mediatizadas de un carcter mucho ms humano, que permita potenciar el pluralismo y la convivencia en el entorno. El primer discurso orientador en Colombia que direcciona la pertinencia de otros tantos y todas aquellas propuestas pedaggicas educativas, hace referencia a la Ley 115/941, en su Art. 5, los fines de la educacin, en los cuales se destaca la gran importancia de educar hacia la formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia; es as como se orienta el quehacer pedaggico hacia la bsqueda del aprendizaje de la convivencia En el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos de los Nios2 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, se encuentra fundamentalmente que, la educacin del nio debe de estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades; inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores
1 2

MEN. Ley General de Educacin. 1994 Articulo 5 ONU. Convencin sobre los Derechos de los nios. 1989. Articulo 29

36

nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. Dado que la Proyecto Pedaggico del centro de prctica tiene un enfoque desde el Desarrollo de lenguajes artsticos, propendiendo por el desarrollo de la comunicacin en los nios y nias beneficiarios de ste, es importante promover otra serie de estrategias que lo articulen y potencien. Una de las formas de privilegiarlo es mediante el diseo del proyecto de aula, reconociendo que toda actuacin pedaggica que se lleve a cabo desde aprendizajes particulares de la institucin debe estar encaminada a que los nios y nias aprendan a ser ellos-as mismos-as (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como de tipo cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER). Por otro lado, la estrategia articuladora como herramienta pedaggica que se propone gira entorno a La tica del Cuidado, que estando bajo la mirada propositiva de una escuela transformadora, implica necesariamente avanzar gradualmente en algunos aspectos especficos de la vida escolar con el fin de afianzar aquellos rasgos positivos que existen en los centros infantiles y modificar las prcticas que todava se mantienen aferradas a una tradicin que no responde a las expectativas de nios y nias, ni a las necesidades ms urgentes de la sociedad. Uno de estos aspectos tiene que ver con las relaciones sociales que se dan en el mbito de la institucin educativa entre sus diversos protagonistas: nios, nias, maestros, directivos escolares, familias y comunidad en general. El tipo de relaciones humanas que se desarrolla en cada centro infantil determina en alto grado el proceso de socializacin de los nios y nias, facilitando o haciendo ms difciles los procesos de aprendizaje, la participacin, la gestin de los directivos y las relaciones con el entorno. No obstante las investigaciones realizadas desde el marco de la construccin de competencias ciudadanas, afirman que la distancia entre el aprendizaje de valores y las acciones existe porque usualmente los programas de transmisin de valores no proveen a nios y nias de oportunidades para el desarrollo de las

37

competencias que se necesitan para enfrentar situaciones de la vida real. Por ejemplo, las decisiones en la vida real usualmente no involucran solamente un valor, sino varios y stos pueden estar enfrentados (la honestidad vs.la lealtad, o el respeto a la autoridad vs. la autonoma). Si los nios y nias no han desarrollado las habilidades y competencias que necesitan para pensar y actuar responsablemente frente a este tipo de dilemas, es muy probable que respondan de forma inapropiada. Otro problema en el aprendizaje de los valores desde la primera infancia es que al ser transmitidos en casa o desde las aulas, no se da espacio a los nios y nias para que desarrollen su capacidad de pensamiento reflexivo y cuidadoso. Por otra parte si no se da cabida a la participacin de los nios y nias en la construccin de este conocimiento, no lograrn apropiarse. Es por esto que, la calidad de un centro infantil tambin debe medirse, entre otras cosas, por la participacin que se establece en todos los roles, para el fomento del desarrollo de habilidades sociales, como tambin el clima escolar, las condiciones de convivencia entre todos los miembros de la comunidad, la capacidad que tenga toda la organizacin para construir relaciones de solidaridad, respeto y valoracin entre todos y todas. Por todo esto es necesario incidir en la vida escolar de una manera eficaz, pero no simplista. En este contexto de complejidad adquiere pleno sentido la reflexin sobre la tica del cuidado, aplicada de manera especfica a la tarea educativa. Conforme a lo anterior, una estrategia que aporta a la calidad educativa del centro educativo, es el diseo, elaboracin y ejecucin de la propuesta constructivista y significativa de proyecto de aula, permitiendo que en estos primeros aos de vida de nios y nias, su construccin de ciudadana sea un ejercicio significativo; la condicin de exploracin permanente en ellos y ellas tiene un enfoque globalizado, al igual de lo que les sucede con las dems nociones, con la construccin de normas, las capacidades y habilidades sociales.

Si las actividades que se propician en el proyecto de aula para la formacin de los valores se acompaan de satisfaccin y bienestar emocional, los nios y nias tendern a repetirlas, y se convertirn en habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de su conducta.

38

Es decir, que la formacin de hbitos y realizacin de actividades dirigidas a formar desde la tica del cuidado, deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no solo reforzamientos externos para orientar su conducta. Adems, la estrategia de trabajo por proyectos de aula, permite no hacer aburrido el aprendizaje, poder hilar diferentes saberes que en un principio se plantean como retos por asumirse, bajo un proceso organizado y cuidadoso, los resultados de las respuestas que se van hallando dependen de acciones ldicas, placenteras, divertidas y son propias de la cotidianidad. Los proyectos de aula educan hacia la pregunta, la duda, la reflexin, la autonoma del nio, la nia, la maestra, fomentan el trabajo colaborativo, el repensar la vida, desarrollar la cultura de la observacin y la crtica constructiva, conocer otras miradas y encontrar la diferencia en otros, es hacer de la educacin una obra de crecimiento integral, basada en el respeto a la vida y a las relaciones que se dan en la vida misma. En el caso particular, en el centro de prctica son los nios y nias, sus familias, las maestras (en especial la titular del aula intervenida), la estudiante de practica y la comunidad en general, quienes se benefician con la puesta en marcha del proyecto, dado que a nivel prctico, terico y metodolgico transforma el discurso cotidiano de las maestras, de las familias, de la comunidad involucrada; tambin se ven enriquecidas las prcticas pedaggicas dado que metodolgicamente es un aporte que mejora la organizacin del quehacer cotidiano y su intencionalidad formativa intrnseca, as mismo, la implementacin de las rutinas del bloque pedaggico y las estrategias a utilizar en el trabajo con los nios y nias desde las interesantes propuestas que surgen de ellos y ellas.

39

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 ANTECEDENTES El proceso de investigacin desarrollado se muestra aqu desde tres componentes, el primero que permite referenciar teoras y algunos estudios relacionados sobre el tema investigado e intervenido y que son soporte de ste, as mismo un componente que da cuenta del contexto en el que se desarrolla esta investigacin y necesariamente una mirada globalizante del componente legal en los mbitos, internacional, nacional, regional, local e institucional.

4.1.1 Un poco de historia Entre los estudios que se conocen sobre el desarrollo de habilidades sociales y el desarrollo valorativo de todo ser humano, se destacan los aportes tericos de Jean Piaget, pues presenta en su teora del desarrollo social y moral el paso gradual de formacin, de un pensamiento heternomo a uno autnomo, gracias a la valiosa intencionalidad pedaggica que tiene en un nio, el posibilitarle espacios de reflexin, de participacin, de elaboracin de juicios de valor sobre sus propias actuaciones; este postulado se referencia para el proyecto de investigacin, dado que uno de los logros propuestos en sus alcances sin duda alguna, guarda estrecha relacin con la bsqueda de transformacin de un pensamiento colectivo orientado por la heteronimia a un pensamiento individual sujeto al desarrollo de la autonoma gradual de cada nio y nia. No obstante es de desatacar que para lograr dicho alcance en el aula cabe hacerse la pregunta cmo pueden influir los profesores en el desarrollo moral de los nios y nias y cmo aportan en la construccin de la convivencia para una sociedad vivible?, ste ha sido un tema de investigacin durante largos aos sujeto variables ticas, filosficas, educativas y constitucionales que demandan toda la atencin, cuando se le ha otorgado a la educacin un papel tan importante como el de favorecer el desarrollo integral del ser humano desde la primera infancia. Hay quienes argumentan que en los primeros aos de vida del ser humano, los jardines y escuelas deben ayudar a que los nios y nias desarrollen un conjunto de valores unificadores que preparen para la vida y la convivencia, y como si fuera

40

poco, con el paso de los aos se le ha dado un segundo papel al rol educativo en la primera infancia y es el de que se desarrollen valores individuales y principios morales. La anterior afirmacin pone sin duda alguna al jardn infantil o a la escuela en el rol de primer socializador de experiencias comunitarias para los nios y nias, y as es como cada vez ms a la familia se le retira la funcin de generadora de procesos de desarrollo sociales, la interiorizacin de normas y la construccin del desarrollo social. La doctora alemana Gerda Verden-Zoller en el estudio realizado sobre la relacin materno infantil normal, muestra que los bebs y los nios en crecimiento, adquieren conciencia corporal y conciencia de s junto con la conciencia de de la corporalidad del otro, en la relacin que permite establecer el juego materno infantil como una relacin de cercana corporal, de aceptacin corporal sin exigencias de trueque, en total aceptacin de la legitimidad del otro. Eso se da normalmente en una relacin materno infantil, no distorsionada por relaciones circunstanciales como podra ser la pobreza, la distraccin en otras cosas fuera de la relacin. No como una simbiosis entre o femenino y lo infantil, sino como una relacin unvoca entre un adulto y un nio. Sus estudios arrojaron como resultado, que la posibilidad de una convivencia social responsable surge del crecimiento del nio en una conciencia de s y una conciencia social. Y eso se da cuando la relacin materno infantil es una relacin de juego en la cercana corporal; en la aceptacin total del uno y del otro. Con base en lo anterior y respondiendo a la influencia que tienen los profesores en el aula para el ptimo desarrollo social y moral de los nios y nias, se entiende entonces, que son los primeros adultos sin importar su rol, los responsables desde su relacin con ellos y ellas, para favorecer y posibilitar el desarrollo de una conciencia de s y una conciencia social, que posteriormente les permitir aprender a convivir. El socilogo colombiano Juan Bernardo Zuluaga, manifiesta que la institucin familiar ejerce un papel esencial en la democratizacin de costumbres, porque es en su interior donde se generan y fortalecen una serie de valores ticos que posibilitan unas actitudes respetuosas, un intercambio afectivo y un compromiso vital. De all la importancia que tiene la construccin de esta conciencia en el ncleo familiar, que desde el enfoque de trabajo con familias l presenta.

41

Con base en este enfoque, se puede afirmar que, la familia es un sistema abierto que mantiene numerosos intercambios con el entorno, asegurando la reproduccin de generaciones y la socializacin de los nios y las nias; as mismo, es un espacio decisivo en la formacin democrtica y ciudadana, un estilo de convivencia que prepara a sus miembros para el ejercicio de la ciudadana, algo que cada da se posiciona en nuestra sociedad para producir cambio social. Para el proyecto de investigacin, es de vital importancia, que en los procesos de fortalecimiento del desarrollo infantil, sea la familia el apoyo y refuerzo permanente en casa, del trabajo a desarrollar desde el jardn infantil, obligando a mirar a la familia ms all del mbito privado pues es en ella donde los nios y las nias y en general todos los miembros de la familia aprenden sustancialmente todo aquello que les permitir tener una mirada ms amplia fuera del hogar. El ejercicio de la ciudadana por parte de la familia y sus miembros, ampla las posibilidades de desarrollo de los nios y de las nias en la medida en que al asumir la corresponsabilidad que les compete en la promocin y proteccin de los derechos y la creacin de ambientes enriquecidos, el Estado y el conjunto de la sociedad aumentarn su capacidad para mejorar las condiciones y medios para lograrlo. Humberto Maturana, propende por la construccin de la convivencia y de ciudadana desde las primeras socializaciones de los nios y nias, no slo como el ejercicio formativo en valores, sino que se le imprime el carcter de construccin de la Democracia, que al respecto ha sido observada y estudiada desde la dinmica social y educativa. .ste investigador chileno, ha mirado los orgenes de la democracia descubriendo que existe un modo de convivencia entre iguales, entre seres que se respetan, que tienen derecho a opinar y a participar en las decisiones que los afectan e invita a ser capaces de vivir en la colaboracin, ser padres capaces de hacer de ese espacio de convivencia que es la familia, un mbito social, invita al respeto y a ser capaces de encontrarse con el otro como legtimo otro en la convivencia. Se considera que tales afirmaciones, resultado de la observacin y del ser inquieto por el desarrollo de las habilidades sociales, hace parte de las pretensiones de un proyecto sustentado en la credibilidad de los valores y del reconocimiento del otro como parte importante de la supervivencia y que como tal invita al respeto a s mismos, porque el respeto por el otro pasa por el respeto por s mismo; el respeto por s mismo pasa por el respeto hacia el otro. Pero para que eso pase, los nios y

42

las nias deben crecer de tal manera que adquieran conciencia de s y conciencia del otro en la legitimidad de la relacin social, que es favorecida en el jardn infantil como en sus ncleos familiares. En Colombia, y en especial en Bogot, una de las entidades reconocidas como meritorias por su aporte a la educacin en la paz y la convivencia en el marco de la UNESCO es la Fundacin para la Reconciliacin, cuyo inters primordial es promover la calidad de la educacin desde la primera infancia y en el periodo escolar de los nios y nias, a travs de la pedagoga del cuidado y la reconciliacin como componentes importantes para la convivencia y la paz del pas desde su programa de Escuelas de Cuidado y Reconciliacin. Estas promueven en los escenarios escolares el cuidado, el perdn y la reconciliacin como una competencia ciudadana integradora (porque articula los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales, polticas, comunicativas y sociales), en tanto supone el reconocimiento y manejo de las emociones, la comunicacin asertiva, la escucha activa, la empata y el control de la ira y el respeto por la dignidad de las personas, todos estos, elementos claves de la democracia, la educacin en valores, la civilidad y de la paz sostenible. As es como su discurso terico fundamenta su experiencia, trabajo e investigacin en el marco de la conceptualizacin educativa y formativa del Cuidado, porque cuidar es un ejercicio humanizante que se relaciona estrechamente con la reconciliacin ya que cuando se es des-cuidado se deben practicar acciones de re-encuentro y reparacin. Cuando las personas practican el Cuidado se activan los valores sociales, porque si se cuida se respeta, se escucha, se comprende, se es honesto y responsable, se ama. Por otro lado, autores de la sociologa como Chaux, Daza y Vega, manifiestan que cuando se habla de relaciones de cuidado, se hace referencia a la interaccin, la cual permite que las partes intercambien informacin y establezcan comunicacin de doble va. Conforme a lo anterior es como esta propuesta es enriquecida por el aporte y la experiencia que desde la UNESCO es avalada, as es que resulta mucho mas contundente expresar que para el proyecto de intervencin, cuidar significa demostrar un genuino inters por el bienestar de los dems, esto implica que no solo se evite lastimar o afectar negativamente el bienestar del otro, sino que requiere de un comportamiento proactivo en su favor, significa adems, construir

43

una comunicacin abierta y de doble va de tal manera que la interaccin con el otro se base en el conocimiento mutuo. Para la Fundacin para la Reconciliacin, la Pedagoga del cuidado se fundamenta en la tica del cuidado planeada por Carol Gilligan quin afirma que las mujeres tienen una forma diferente de entender y afrontar las decisiones morales, punto central de su distanciamiento hacia Kohlberg. La tica del cuidado se basa en la idea de que la educacin moral se refiere fundamentalmente a la promocin de relaciones de cuidado y a las conexiones que se establecen con stas. Lo fundamental segn Gilligan en la voz del cuidado es la importancia de las relaciones interpersonales y la responsabilidad que se asume en ellas. Este planteamiento difiere de la lgica Kohlberiana, en tanto ya no es una tica de los mnimos, sino una tica de mximos en donde existe preocupacin genuina por el otro ms all de los derechos y deberes que se suscriben en la relacin. En la Pedagoga del cuidado se habla de la transicin de una tica de la indiferencia legalizada por el acatamiento a la norma a una tica del vnculo, que superando la fra concepcin del virtuosismo civilista fundado en el acatamiento estricto al cumplimiento de deberes y derechos, trasciende a la bsqueda de la interaccin fundada en el afecto como condicin moral del intercambio social. La Pedagoga del cuidado va de un imperativo moral formal del respeto a un imperativo moral esttica fundado en el amor, que bsicamente se traduce en la frase: haz al otro lo que deseas que te hagan a ti Esta propuesta de transformar los conflictos, atiende las necesidades de comprender esa diferencia que en lo humano se encuentra y que permanentemente es la causal de muchos conflictos. No es evitar, porque con ello se estara restando valor vital al saldo pedaggico que deja la oportunidad de la diferencia; no es evitar, porque con ello se asumira que el desacuerdo o el desagravio no tienen sentido; no es evitar, porque sera tener un sentido anticipador universalizante. No es evitar porque estaramos educando a los nios y nias a evitar la diferencia y por lo mismo no desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlas cuando sea necesario. Tampoco se habla de solucionar conflictos porque ste hace referencia a las acciones que se emprenden una vez el conflicto se ha presentado. Solucionar implica atender las races y los orgenes que de lo humano causan confrontacin.

44

Pero partiendo de que existen diversos tipos de conflictos en diferentes momentos de la vida y en distintos escenarios, no se podra hablar de que el conflicto se solucionar. Por lo mismo se habla en la Pedagoga del Cuidado de transformar, considerando que los actores de la comunidad educativa precisan el aprendizaje de estrategias comportamentales, comunicativas y de control emocional con las cuales ofrecer alternativas de negociacin y superacin de la contradiccin. Desde sta mirada la propuesta del aprendizaje de la convivencia en la institucin de prctica enriquece su accionar teniendo como pilar central que las relaciones de cuidado que se establecen deben ser recprocas, deben responder a la necesidad bsica de sentirse seguro y deben favorecer el desarrollo de algunas competencias necesarias para el comportamiento moral, facilitando la convivencia pacfica y constructivista; es entonces como el cuidado ayuda a que cada nio, nia y adulto-a, aprenda a valorarse, a quererse, a saber que es una persona diferente a los dems, que tiene virtudes y elementos por mejorar, que desea ser bien tratado y, por lo mismo, tratar bien a los dems.

4.1.2 Otros lo pensaron as Uno de los trabajos que ha enriquecido la anterior fundamentacin referencial de la intervencin y que complementa la mirada integral de cara a la respuesta a la problemtica planeada, es la presentada por la Licenciada Martha Cecilia Daz Prado, autora del trabajo de grado titulado Las ticas del cuidado al servicio de la formacin integral en la educacin preescolar a partir de un estudio realizado en la institucin educativa San Bartolom La Merced, presentado y aprobado en el ao 2009 como requisito para optar al ttulo de licenciada en Pedagoga Infantil. Este trabajo desde el marco de la tica del cuidado, contribuye a nutrir esta intervencin desde el enfoque integral tanto de docentes como de nios y nias. La autora presenta un recorrido histrico que parte de la cultura griega, donde la tica se basaba en las relaciones entre el medio fsico y las personas, de manera que organizando el espacio fsico se supona que permita fluidez en las relaciones con los otros, creando un horizonte de verdad, un camino al conocimiento, de belleza para lo esttico y de bondad como va de lo tico; se impona una visin ampliamente humana y reconstruye histricamente como se han venido desarrollando las ticas en el individuo hasta comprender la aparicin de las ticas del cuidado como propuesta educativa y humana; iniciando por reconocer la tica como propuesta alternativa de una reflexin filosfica y cultural para afrontar

45

dilemas morales continuando en el siglo XVIII con Kant quien seala que debe existir una visin para que los deseos de unos, no se impongan sobre los de otros, la universalidad, la igualdad y la imparcialidad; una perspectiva de animar a ratificar el estilo de vida, de no solo pensar en si mismo. Luego, aparece el enfoque moral, el de los sentimientos morales, donde se enriquece el contexto, la sociedad y los sentimientos cumplen un papel fundamental en la vida del ser humano. Mas adelante, alrededor del siglo XIX y XX aparecen las teoras feministas, la lucha por la igualdad, especialmente por el derecho al trabajo y dentro de las feministas surgen las teoras de la diferencia trabajadas por Virginia Woolf. Tales comprensiones reconocen el rol del hombre comprometido en guerras y violencia y reconocen la lucha por el acceso de las mujeres a la educacin y por ende a su dignidad. Woolf logra as replantear el desarrollo de la teora feminista con participacin de la mujer.

A partir de lo anterior, es pertinente aclarar las cuatro propuestas morales ms influyentes en la actualidad desde una mirada al individuo y a la comunidad: el primer enfoque moral, es el llamado clarificacin de valores, segn Raths, afirma que tiene como propsito que los estudiantes tengan la facultad para ser los nicos responsables de sus valores, ganando control de sus vidas y resistiendo a la presin externa, la debilidad de este enfoque es que es meramente individualista desconociendo de fondo la dimensin comunitaria de la vida, haciendo ver la comunidad como una influencia externa la cual debe ser resistida, impidiendo algunos bienes morales como los son la solidaridad y otros. El segundo enfoque moral es la educacin del carcter, lo cual contiene tendencias a nivel ideolgico y moral. Se enfatiza en la socializacin, inspirado en la visin de Aristteles acerca de la vida buena como prctica de las virtudes, entre estas, el respeto, la responsabilidad y la prudencia que seria el equilibrio de una vida buena. Este enfoque, plantea una educacin moral, que permite desarrollar en los estudiantes un buen carcter, para el fruto de la vida humana.

Aqu, no es tan importante el individuo, sino la prioridad es la comunidad, puesto que el bien comn esta por encima del bien del individuo; muchos autores encuentran una gran debilidad en este enfoque, ya que ignora el lado oscuro de la comunidad.

46

Uno de los autores que critica los dos enfoques anteriores es Kohlberg, quien profundiza en el desarrollo de la conciencia social desde la primera infancia por estadios, el mayor estadio de la conciencia moral y los juicios, es cuando se sita en las normas, es decir el estadio post-convencional, la universalidad. l argumenta que a las mujeres se les dificulta alcanzar estas normas, un ejemplo muy claro es en los juegos infantiles, donde aparecen discusiones sobre las normas para participar. Principalmente en los juegos de nias, se invitan las nias ms prximas y conocidas, y si existe algn tipo de discusin, el juego termina distanciando las relaciones. Esto se traslada a lo moral, donde no son las ideas las que priman, al contrario, en los juegos de varones poco existe la discusin y las preferencias a la hora de jugar, ellos saben asumir mejor los papeles, suelen acatar las normas o acomodarlas para su beneficio. As, Kohlberg propone un tercer enfoque del desarrollo cognitivo donde se presentan dos visiones de la educacin moral, la discusin moral y la escuela justa. La primera consiste en una discusin de dilemas morales que a travs del conflicto cognitivo llevan al desarrollo moral, los estudiantes discuten estos dilemas, argumentando mediante el ejercicio racional llegando al nivel o estadio ms alto llamado la tica universal, donde se descubre la justicia como principio orientador de la vida. En las relaciones humanas, este enfoque es individualista, aunque no oculta la dimensin comunitaria, ponindola al servicio del desarrollo individual y no del bien comunitario. Kohlberg ms adelante plantea un nuevo modelo enfocado en la escuela justa, que ayudara a solucionar conflictos escolares. El tercer enfoque llamado la escuela justa y la revaloracin de la comunidad, era una atmosfera para facilitar el crecimiento moral, partiendo de un gobierno democrtico de escuela y del respeto por los derechos humanos, logrando estimular la autonoma personal y la responsabilidad conjunta, donde la comunidad educativa elige las normas de la escuela logrando entre todos resolver los conflictos que se presenten. Esta postura no tuvo gran acogida por algunas crticas de Gilligan, quien afirma que Kohlberg descuida la experiencia femenina en el campo moral. Es por esto que aparece Noddings, quien plantea que una relacin cariosa y de cuidado permite una educacin moral. La autora no solo se refiere al papel que desempea la mujer cuidando, sino que insiste que a nivel histrico es muy revelador el rol de cuidado en el que ellas se

47

vinculan, sobre todo al identificar sus funciones como cuidadora esencial en diversas situaciones de la vida. Finalmente aparecen nuevas concepciones sobre la tica, la tica segn Leonardo Boff, es parte de la filosofa y es considerada como concepciones de fondo, principios y valores que orientan a personas y sociedades. Una persona es tica cuando se orienta por principios y convicciones; es decir, una persona que obedece, que tiene un modo de ser y un carcter adquirido por los hbitos. La tica que actualmente se percibe en el mundo es la de las convicciones que mueven al individuo, lo que le proporcione mayor capital, sin importar explotar a otros, a la naturaleza, exprimiendo cada recurso, cada ser Si continuamos as, seguramente no quedaran beneficios reales para la raza humana. Es una tica que nos esta deshumanizando.

De la Universidad del Tolima, el trabajo de grado titulado Estrategias para favorecer el desarrollo de valores en nios y nias de preescolar desarrollado por la Licenciada Diana Mara Garca Gutirrez para nios y nias de 5 a 7 aos evidencia una mirada de los valores que les conviene adquirir en casa y en el aula dado que por esto, nios y nias presentan comportamientos disruptivos en el aula. Por ende la solucin propuesta a abordar sta problemtica, esta basada en un modelo de estrategias para el aula llamado Clarificacin de Valores modelo propuesto por Mara Antonia Pascual, Mster en orientacin y desarrollo humano.

Pascual afirma que la clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos con el fin de que stos lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores y puedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos. Para la presente investigacin desde le marco de la tica del cuidado, este enfoque refleja un desarrollo valorativo exgeno porque plantea circunstancias presentadas en forma de plan global de actividades educativas, que estimula a desarrollar preguntas que necesariamente requieren total claridad en los procesos de pensamiento de los nios, pero que no posibilitan en el encuentro, en este caso escolar, la vivencia del desarrollo de un pensamiento reflexivo, participante y cuidadoso.

48

Esta oposicin a la estrategia de la clarificacin de valores surgida a lo largo de la investigacin en la intervencin, es alimentada tambin por la investigacin realizada por Matew Lipman, el diseador del programa de Filosofa para nios, quien establece que, no puede haber una autntica educacin moral sin el examen detenido de los mltiples interrogantes filosficos que suscitan cada una de las situaciones morales en que uno se ve envuelto y las decisiones que a cada instante de la vida se ve obligado el ser humano a tomar. No es suficiente con clarificar los valores, mejorar en la toma de decisiones o perfeccionar el racionamiento en cuestiones morales, como lo pregonan los programas de educacin moral en boga. Se corre el riesgo de reducir la educacin moral a la presentacin y enseanza, a menudo dogmtica, de valores prefijados sin que se haga nunca un examen crtico de ellos y sin que ni siquiera se ponga en cuestin lo que significan cada uno de esos valores o la idea misma de que hay valores en el sentido de ideas prefijadas de lo que es bueno para nuestra vida personal; o, a cambio de ello se puede terminar tambin, promoviendo un ingenuo relativismo donde cada uno aclara y defiende sus valores basado en el mero capricho, gusto o inclinacin sin tomarse ni siquiera el trabajo de preguntarse, a la manera de Nietzsche, en qu radica el valor de tales valores. Se corre tambin el riesgo, al poner el acento en la toma de decisiones, segn un estilo gerencial de perder de vista el conjunto del proceso de investigacin moral en su estado final, dejando de lado todos los mltiples aspectos que preparan y hacen razonable una decisin moral. O se puede finalmente terminar por reducir, cuando se asume como un enfoque absoluto el del racionamiento sobre dilemas morales, la educacin moral a un entrenamiento cognitivo en el examen de las situaciones, dejando de lado los aspectos afectivos que moldean y modulan nuestro juicio moral y que determinan la percepcin que tenemos de las situaciones morales en que nos vemos continuamente involucrados. Es por esto que la investigadora defiende la tesis sugerida por Lipman, de que una autntica educacin moral es inseparable de la investigacin filosfica, de que esto es posible y deseable comenzarlo desde los primeros aos de la infancia y de que tal trabajo solo puede realizarse de forma efectiva si se invita a los nios y jvenes a examinar, explorar alternativas y evaluar, en el marco de una comunidad de indagacin filosfica, tanto las situaciones morales en que se

49

encuentran comprometidos, como sus propios intereses, emociones y creencias como factores relevantes de dichas situaciones. Como lo indica Lipman, una educacin moral pensada desde una perspectiva filosfica tiene su fundamento en la investigacin tica.

4.1.3 El cuidado como base fundamental del ser tico Para continuar, es necesario definir el concepto de cuidado, que segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua viene del latn cogitatus, pensamiento, y que tiene que ver con la solicitud y atencin para hacer bien algo: accin de cuidar, asistir, guardar, conservar; preocuparse, responder por algo. El cuidado se genera entre dos personas, donde una es la que cuida y la otra recibe esos cuidados, especialmente el cuidado que un adulto da a un nio; de otra manera es mantener la vida de forma equilibrada, velando por el bienestar de otros sin perder de vista el propio bienestar. Algunos ejes del cuidado son: El concepto del ser racional donde el ser humano esta conectado y disfruta de los dems. Un enfoque sensitivo donde segn el contexto se responde a cada situacin. La distincin entre cuidado y la preocupacin donde se preocupa por los otros con los que no se tiene una relacin directa. La prioridad de los sentimientos sobre el racionamiento.

Para comprender el cuidado es necesario saber que el querer no siempre es espontaneo, puesto que se necesita del ideal tico, es decir, poseer una memoria emocional de los momentos en que hemos sido cuidados, entendiendo que es problemtico no haber sido cuidado porque no se recuerda nada de cuidado y cuando alguien no recibi cario y cuidado en su niez, nunca podr cuidar a otros, y podra llegar a ser uno de los grandes criminales que a diario se ven en los medios de comunicacin. A partir de lo mencionado anteriormente, la meta para lograr desarrollar las ticas del cuidado en la educacin, es promover relaciones de cario entre todos. Es pertinente repensar el papel de educador el cual, debe ser un modelo de cuidador que contribuya a crear una dinmica en clase donde la gente se conozca,
50

desde un ambiente de respeto y aceptacin por las diferencias, estimulando las relaciones cercanas, cordiales y el trabajo en grupo, facilitando y apoyando la expresin de sentimientos morales y de razones, siendo una autoridad cercana y justa. Por ejemplo, si un estudiante comete un fraude, es debido indagar las razones por las cuales el estudiante comete un error, para as mismo tomar decisiones antes de juzgar, atribuyendo los mejores posibles motivos a las acciones. Debe pensar que la persona acta por las mejores razones posibles. El docente es aqu un mediador en los conflictos, buscando soluciones no violentas. Se trata de propiciar mediante el cuidado, una educacin por la paz; logrando una interaccin en la cual el estudiante se sienta bien y en sintona con el maestro aumentando la calidad de los aprendizajes. Partiendo de lo anterior la finalidad de la educacin cuestiona la profesionalizacin, no para el trabajo, sino para la vida humana, dividiendo lo personal y lo laboral, permitiendo un crecimiento intelectual, emocional, fsico y espiritual. La doctora Nel Noddings estudia las ticas del cuidado en ambientes educativos para sociedades en conflicto, y plantea la gran importancia del complemento emocional en la tica, especialmente desarrollada en las escuelas, siendo el objetivo de la escuela hacer a las personas felices mediante el cuidado de las relaciones. La tica del cuidado es entonces una tica relacional no individual, una tica que requiere de espacio, de necesidades expresadas y que se basa en el encuentro directo con el otro. Una relacin de cuidado es cuando alguien da el cuidado y el otro lo recibe, es decir, parar a escuchar receptivamente y estar atento a lo que quiere la otra persona, preguntarle al otro que le pasa, que experimenta, realizar un desplazamiento motivacional hacia las necesidades de otra persona. Cmo se entiende la tica de persona a persona? cmo contribuye uno al cuidado? cuidar no es dar dinero a una fundacin de caridad, pues no se sabe donde va a parar este dinero, ni para quienes va, entonces, eso pasa en la enseanza, cuando ni se sabe para quien va dirigido, es decir un cuidado virtual. Los colegios estn organizados en el cuidado virtual pues estn las normas ya establecidas antes de llegar al colegio y los nios deben cumplirlas, entonces cmo puedo satisfacer las necesidades del nio en la escuela?

51

Se puede hacer escuchando, en vez de presionar e insistir; proporcionar cuidado. Hay que diferenciar el cuidado, que no es preocupacin, sino una forma de vida donde los estudiantes estn atentos y escuchen otras personas ofreciendo ayuda a otros. Para Noddings cualquier propuesta educativa debe basarse en el cuidado por el otro, entendida como una respuesta ante las necesidades de los dems, con actitud que centra al otro como el foco de nuestras motivaciones, aqu la autora se enfoca principalmente en el papel de la escuela y de los agentes que la componen, especialmente el maestro, quien se preocupa y cuida de la infancia en cualquier situacin, entonces, el propsito central de la escuela es cuidar a los nios y protegerlos del mundo adulto valorando su inocencia y as mismo avanzando en el camino de la humanizacin. Ella afirma: Estamos llamados a construir una tica en el cuidado y examinar como la educacin bajo la direccin de los educadores pueden cultivar un cuidado amoroso con quienes entran en contacto en su quehacer cotidiano. Las ticas del cuidado, se reconocen a partir de la observacin y valoracin de lo que ocurre en el espacio privado como forma de regulacin de las relaciones interpersonales, donde la escuela ensee a los nios a interactuar formando relaciones ntegras, agradables, solidarias con otros, participando en el cuidado de las plantas, animales, objetos del entorno, prcticamente con todo lo que nos rodea mediante el lenguaje que fomenta relaciones clidas, afectuosas y de respeto mutuo. Por ejemplo, los estudios de Piaget , acerca del criterio moral en el nio, los cuales se basaban en nociones como la mentira, el origen de la reglas entre otros, adems del concepto de justicia, el cual tambin fue manejado por Kohlberg, dieron indicios para la aparicin de las ticas del cuidado; ya que en sus estudios sobre el desarrollo moral en hombres y mujeres, partan del supuesto de que los hombres podan llegar a etapas mas avanzadas del desarrollo moral que las mujeres, pero observ que las mujeres poseen una alta sensibilidad hacia los otros, cambiando reglas, mientras que los hombres son altamente autnomos, individualistas y su moral se basa en los derechos de los individuos. Aparece entonces Carol Gilligan, discpula de Kohlberg, quien refuta lo planteado por Kohlberg acerca del juicio moral, realizando estudios reales con mujeres confrontando que, aunque difieren del desarrollo moral de los hombres, ambos son igualmente valiosos, ya que para tomar decisiones emplean estrategias

52

diferentes. Las mujeres tienen como primera instancia la sobrevivencia, seguida de la benevolencia, para si mismo llegar a la comprensin reflexiva del cuidado como solucin de conflictos. El resultado de los estudios realizados por Gilligan, intentando diferenciar el modelo del desarrollo de la moral, una tica de la justicia postulado por Kohlberg, abri camino a un modelo tico diferente, la tica del cuidado el cual sigui marcando su desarrollo, con la filosofa Nel Noddings, quien reconoca la tica con perspectivas sobre el desarrollo moral de la mujer, centrando sus ideas claves en el valor de los cuidados y las necesidades afectivas del sujeto. Despus de reconocer el surgimiento de las ticas del cuidado, es importante desarrollar cuales son las ticas del cuidado y a que se refieren. Las ticas del cuidado estn integradas por dimensiones de cuidado las cuales son: el cuidado del cuerpo, el cuidado del espritu, cuidado de la palabra, cuidado del intelecto, cuidado de las relaciones, cuidado de la cultura, cuidado del entorno, cuidado de las sociedades y la compasin. La formacin integral debe comprenderse desde la etapa inicial de educacin del ser humano, siendo el deber de la educacin preescolar formar personas ntegras para servirle a la sociedad, comprenderse a si mismo y a su mundo. Es importante abordar el enfoque de la educacin preescolar y sus fundamentos, considerando que la niez abarca la etapa mas importante de la vida del ser humano donde es ms fcil construir conocimientos de una manera rpida y significativa para la vida. Desde sta mirada la propuesta del aprendizaje de la convivencia en la institucin de prctica enriquece su accionar teniendo como pilar central que las relaciones de cuidado que se establecen deben ser recprocas, deben responder a la necesidad bsica de sentirse seguro y deben favorecer el desarrollo de algunas competencias necesarias para el comportamiento moral, facilitando la convivencia pacfica y constructivista; es entonces como el cuidado ayuda a que cada nio, nia y adulto-a, aprenda a valorarse, a quererse, a saber que es una persona diferente a los dems, que tiene virtudes y elementos por mejorar, que desea ser bien tratado y, por lo mismo, tratar bien a los dems. As mismo en las referencias sealadas, es de destacar que, a lo largo de la investigacin, se reafirm ms y ms, la concepcin y vala de las practicas pedaggicas tendientes al desarrollo de la pedagoga del cuidado y en detrimento

53

de aquellas prcticas que a lo largo del siglo XX y XXI apuntan a la estrategia de trabajo desde la clarificacin de valores. La tica adems entendida como una rama de la filosofa que intenta comprender la conducta moral, representa una investigacin objetiva y desapasionada sobre problemas y situaciones morales. Su fin nunca puede ser el adoctrinamiento, sino ms bien, el ayudar a los individuos a que comprendan ms claramente sus posibilidades morales en situaciones dadas. La investigacin tica no debera ser identificada ni con los programas de clarificacin de valores, o de toma de decisiones, ni con el examen de dilemas morales propios de la teora de los estadios del desarrollo moral. Aunque es cierto que estos programas llaman la atencin hacia actividades en las cuales la investigacin est interesada, seria un serio error reducir la investigacin tica a cualquiera de estas actividades. Por supuesto que a los nios y jvenes se les debe ayudar a comprender sus aspiraciones, necesidades y deseos; pero ello no constituye la totalidad de la educacin moral, y por supuesto, tambin se les debe colaborar proporcionndoles la posibilidad de que se entrenen en la prctica de enfrentar posibles problemas morales; pero la educacin moral debe ser mucho ms que esto. Todava peor sera reducir la educacin moral a la toma de decisiones: eso sera como identificar la Agricultura con la cosecha, cuando, de hecho el agricultor est comprometido con una serie de actividades previas como arar y abonar la tierra, regarla todos los das; y una mirada de otras actividades, todas ellas previas a la cosecha, que son una preparacin para ella y sin las cuales ni siquiera habra cosecha. El objetivo de la investigacin tica no es el de ensear a los nios un cierto conjunto de valores particulares, sino mas bien, el de permitirles una consideracin constante, nunca terminada y permanentemente abierta de los valores, criterios y prcticas de acuerdo con los cuales vivimos, para que ellos los discutan de forma abierta y pblica, tomando en cuenta todos los hechos y los puntos de vista que estn en juego. Es un postulado bsico de la investigacin tica que tal discusin y reflexin debe tener lugar en una atmsfera de confianza y respeto mutuo, as como de

54

imparcialidad, puesto que ello contribuye a fomentar la responsabilidad e inteligencia morales de los nios y jvenes mucho ms que cualquier otro sistema que se limite a familiarizarlos con las reglas y que insista en que ello cumplan con su deber. Es entonces como ste proyecto de intervencin tiene dos caractersticas esenciales, busca ser un eje articulador al Proyecto Pedaggico Institucional del centro y va dirigido a toda la comunidad educativa del mismo en especial a los nios y nias del nivel intervenido, desde un enfoque nutrido por el marco del desarrollo de las ticas de cuidado, el desarrollo del pensamiento cuidadoso y unas estrategias didcticas y ldicas que propicien el desarrollo social desde el desarrollo de una conciencia de s mismos y una conciencia de los dems.

4.2 MARCO TERICO Es relevante presentar antes que nada, la conceptualizacin de la problemtica abordada en el proyecto desde el enfoque terico, que seala y orienta la incidencia que tiene la misma en el desarrollo infantil y lo que implica su refuerzo constante en los nios y las nias.

4.2.1 Convivir cuando se es pequeito-a La psicloga Mara Elena Lpez Jordn dedicada al diseo de herramientas para ensear a controlar y orientar las emociones en los nios y nias desde el marco de la Inteligencia Emocional, entendida sta como la habilidad para discernir sobre lo que se siente bien o mal y la forma como podra transformarse un sentimiento negativo en un positivo; sostiene que la habilidad para convivir evoluciona3. Los nios nacen en un completo estado de egocentrismo, que no incluye el inters ni la habilidad para convivir y compartir con los dems. Es recurrente ver que en etapas tempranas caen en conflictos motivados por la dificultad de compartir. Por ello, la educacin en estos primeros estadios debe orientarse a fomentar valores como la colaboracin y la solidaridad con los otros. Al salir de estas fases, el pequeo se ver beneficiado de la
3

LPEZ, Mara Elena. Haga de su hijo un gigante emocional. Ediciones Gamma.Bogot.2006.75 p.

55

interaccin con los dems, ya que habr aprendido a construir y aportar en sus relaciones. En las primeras etapas es primordial guiar a los nios en la solucin de las diferencias, posteriormente estarn capacitados para hacerlo por si mismos. Convivencia es la habilidad que se tiene para vivir en comunidad, teniendo como prioridad los intereses del grupo. Est relacionada con el manejo de las relaciones grupales y la facilidad para crear una adecuada identidad comunitaria, al igual que con la destreza para el manejo de los conflictos. Los nios que saber vivir en grupo no solo disfrutan las experiencias de mantener lazos constructivos, sino que tambin pueden tener un adecuado soporte para superar los momentos de crisis. La convivencia permite aprovechar los diferentes modelos que se pueden presentar a travs de las relaciones, y es claro que en el aprendizaje grupal los logros son potenciados. Para los nios es ms fcil aprender de los modelos; la primera herramienta de aprendizaje y posiblemente la ms fuerte tanto en la niez como en la adolescencia, es la imitacin4. Es por esto que, para el proyecto de Intervencin, en el marco de la Calidad de la Educacin, una de las perspectivas que favorece la convivencia en el aula es la aplicacin de la Pedagoga del Cuidado.

4.2.2 Pedagoga del cuidado Francisco Cajiao Restrepo, presenta una valiosa reflexin sobre el abordaje de los conflictos en las aulas escolares y los altos niveles de contradicciones y violencias que surgen de las diferencias entre nios y nias, entre profesores y familias. 5 Restrepo afirma que cuando se habla de educacin ciudadana es importante comprender que ella se trata, fundamentalmente, de desarrollar en nios, nias y jvenes un conjunto de habilidades sociales, criterios ticos y conocimientos que les permitan ser parte activa de una comunidad en la cual los derechos individuales y colectivos constituyen la base de una convivencia pacfica y productiva.
4 5

Ibid. CAJIAO, Francisco. La tica del cuidado. Magisterio. Bogot.2008. 34 a 42 p.

56

Pero no puede olvidarse que la escuela cumple un papel en el proceso de formacin del ciudadano: esto significa que cuando los nios ingresan al colegio no se les puede asignar el carcter pleno de ciudadanos adultos, puesto que apenas comienzan a adquirir los conocimientos, criterios y habilidades de la convivencia social. Podra decirse que el primer paso hacia la ciudadana plena es ser ciudadano escolar. ()Los nios y nias deben aprender unas formas de relacin entre ellos y con los adultos que les permitan el respeto mutuo y el desarrollo de acciones colectivas. Estos son aprendizajes fundamentales a lo largo de toda la vida y constituyen una parte esencial de la labor formativa de la primera infancia y la adolescencia. En una sociedad democrtica el ciudadano debe aprender a vivir en un Estado de derecho, en el cual las normas y las leyes surgen de un proceso de participacin de los ciudadanos a travs de mecanismos de representacin establecidos a travs de consensos sociales. Esto significa que la formacin de un ciudadano en una democracia debe hacerse en un ambiente de participacin, donde el respeto a las normas surja de la conviccin de que ellas son un bien comn que ayuda a preservar la convivencia y el respeto por los derechos de todos los miembros de la comunidad. En un ambiente as, los nios y nias, desde muy pequeos, podrn valorar la importancia de establecer acuerdos y respetarlos, de crear sus propias normas y cumplirlas y, para ello debern aprender la habilidad de solucionar sus conflictos acudiendo a los pactos hechos por ellos mismos.

Nios y nias como sujetos y objetos de cuidado Aunque la relacin entre nios y adultos tiende a privilegiar al nio como objeto de cuidado de los adultos, que tienen que garantizar la seguridad, el bienestar y el buen trato en el mbito del colegio, no puede olvidarse que tambin los nios son sujetos de cuidado, es decir, que tambin ellos pueden y deben cuidar de sus maestros, de sus compaeros, de sus hermanos Pero, adems, tienen obligacin de cuidar su propio cuerpo, su salud, su aspecto personal, las cosas que usan.

57

Esto significa que el cuidado es una relacin de doble va, en la cual se establecen y fortalecen vnculos entre las personas. Este es un aspecto esencial de la construccin tica en los nios. Desarrollar la atencin hacia las necesidades del otro implica avanzar en el conocimiento de las personas, pues para cuidar bien a alguien es necesario conocerlo, saber lo que siente y lo que piensa, respetarlo con todas las diferencias que tiene con respecto a uno mismo. En el mundo escolar esta concepcin debe tener manifestaciones concretas que sean capaces de generar un ambiente de convivencia que genere seguridad y confianza en todos los miembros de la comunidad educativa. Si el colegio se ocupa de crear dinmicas y actividades encaminadas a que los alumnos grandes asuman su responsabilidad de cuidar a los ms pequeos, seguramente se podrn eliminar muchos elementos de conflicto e inseguridad suscitados por conductas agresivas como el matoneo, la exclusin y discriminacin entre compaeros o diversas formas de abuso que suelen presentarse entre adolescentes. Pero lograr este propsito, que conduce a fortalecer relaciones interpersonales, valoracin mutua y actitudes solidarias implica el diseo de actividades que faciliten el conocimiento entre nios, nias, jvenes, maestros, directivos. Y, por supuesto, eso exige cambios graduales en modelos de organizacin que no incluyen tiempo para conversar, para estar juntos, para compartir espacios comunes entre grupos distintos. Algo parecido puede sugerirse en torno a la disciplina. Si hay la posibilidad de que los estudiantes reflexionen sobre el modo adecuado de cuidar a sus maestros, es posible que surjan nuevas formas de concebir la actividad acadmica, el respeto de las normas pactadas y la comprensin de la disciplina como una forma de pasarla bien y lograr objetivos comunes, antes que como una imposicin sujeta en todo momento a la figura de autoridad que representa el adulto. Estas transformaciones de la escuela tradicional requieren, desde luego, un proceso que en un principio suele ser difcil, pues nios y nias acostumbrados a modelos disciplinarios basados en el control pueden reaccionar de modo anrquico ante mayores oportunidades de libertad. Sin

58

embargo, es necesario tener paciencia y, adems, fortalecer en todos los niveles mecanismos de participacin permitan a los estudiantes habituarse a la elaboracin de pactos y de formas de cumplimiento de esos pactos. Esto significa que en vez de contar con un nico cuerpo normativo que considere de modo exhaustivo todas las situaciones de la vida escolar, un manual de convivencia real debera consignar unos criterios de convivencia y un conjunto de indicaciones para generar las normas necesarias requeridas para situaciones concretas.

El cuidado de los otros El clima escolar es un trmino que se usa para denominar las relaciones que existen entre los diferentes miembros que hacen parte la comunidad educativa. Este es uno de los asuntos ms complejos de un colegio, pues cada vez se presentan ms conflictos de difcil solucin. A los conflictos normales de una comunidad en la cual confluyen grupos de edad muy diferentes, historias de vida, hbitos de conducta, intereses, habilidades, problemas personales, se suman situaciones provocadas por la misma institucin que no logra comprender bien la manera en la cual se puede convivir en forma constructiva y solidaria. Con frecuencia un sistema excesivamente autoritario se convierte en fuente de conflictos de difcil manejo, pues los nios y los jvenes no encuentran la manera de expresar sus malestares y, al final, es posible que reaccionen con una fuerte resistencia hacia sus maestros y hacia las normas, creando un ambiente escolar dominado por la agresividad y la desmotivacin ante cualquier cosa que se les ofrezca. Al otro extremo, tambin puede suceder que ambientes extremadamente laxos produzcan reacciones de anarqua difciles de controlar. () Ante estas situaciones que se repiten cotidianamente es importante avanzar de forma decidida en el desarrollo de modelos de gestin institucional ms basados en el cuidado de los otros que en los modelos normativos rgidos. Desde luego las normas son importantes y deben ser claras para todos y todas. Pero las normas por s mismas son incapaces de generar un buen clima escolar si no estn acompaadas de un sentido tico que valore a

59

los otros, que fomente las buenas relaciones interpersonales y el sentido de identidad con los valores y propsitos centrales de la institucin. () El cuidado de los otros es, antes que nada, el desarrollo del sentido de solidaridad y corresponsabilidad. Avanzar en la idea de que cada miembro de la comunidad educativa tiene la posibilidad y la responsabilidad de hacer que todos los dems se sientan bien es la base sobre la cual se construyen relaciones de confianza, solidaridad y ayuda mutua. Aparte de la profunda implicacin tica de estos principios y prcticas, es indispensable entender que la nica salida real que tienen los sectores ms pobres para superar sus limitaciones es aprender a trabajar juntos, ser profundamente solidarios. En este sentido, el cuidado de los otros no es solamente un propsito de formacin que se ubica en la dimensin tica, sino adems en la dimensin poltica. Los nios y nias, as como sus maestros, deben entender desde el comienzo que la unin hace la fuerza, que mientras ms restricciones sociales y econmicas se tengan ms se necesita de los dems. Cuidar de los otros es asegurar la convivencia, no solamente como manera de evitar conflictos graves, sino como forma de fortalecer a los individuos y al grupo para que avancen en conjunto hacia el xito en sus proyectos.

Cuidar lo que es de todos El desarrollo humano de cada individuo y de cada comunidad atraviesa por la posibilidad de acceso al patrimonio colectivo que se construye con el aporte de toda la sociedad. Eso incluye instalaciones como colegios, universidades, parques, centros culturales y deportivos, infraestructura urbana y tambin recursos econmicos, servicios pblicos, comunicaciones Es apenas natural que all donde esas instalaciones y esos recursos son de mejor calidad y estn en mejores condiciones el aprovechamiento sea mejor y sus beneficios para la comunidad mayores. El cuidado de edificios, equipos, jardines y parques, as como de los recursos financieros de cada colegio no es una responsabilidad solamente del rector o de los administradores, sino de toda la comunidad.

60

Los nios y nias, desde el comienzo deben aprender a cuidar su colegio y desarrollar mecanismos de control social para que aquellas cosas que se deterioran por el uso normal sean reparadas o reemplazadas oportunamente. Es por esto que para la intencionalidad pedaggica del proyecto, cobra validez el cuidado del ambiente que nos rodea, cuidando a su vez lo que es de todos. ste se puede afirmar es el primer paso concreto que se busca hacia el desarrollo de la ciudadana en los nios y nias de primera Infancia para el jardn infantil. Por lo tanto, lo que sugiere todo este entramado reflexivo de la tica del Cuidado es, a consideracin de lo que suscita en esta investigacin, un real ejercicio participativo en la comunidad educativa. Por eso se dice que una Pedagoga del Cuidado sobrepasa en su prctica el concretismo que se le da a la mirada del trabajo de valores en un aula escolar o en los espacios familiares y es precisamente esa bsqueda y alcance por la que propende esta Investigacin. Por otro lado cabe revalidar la mirada que se da, desde las prcticas pedaggicas a la concepcin de participacin infantil dado que es a travs de una autntica participacin como se posibilita la introyeccin del pensamiento reflexivo, del autocontrol, la autonoma y la pertinencia al desarrollo del pensamiento valorativo conforme al nivel del desarrollo infantil de cada nio y nia con el que se trabaja. Frente al tema, es desde las prcticas pedaggicas, como la participacin los nios y las nias en los ambientes educativos, tiende a caer en el error, pues se cree que, lo que les gusta a las maestras tambin les gustar a los nios. Hay una concepcin de participacin como el alto grado de movilizacin del grupo en general para hacer lo propuesto por la maestra es decir, si todos hacen y realizan la actividad, entonces todos tienen buenos niveles de participacin.

4.2.3 Quin dijoyo participo? Al respecto, Roger Hart, presenta una propuesta denominada la Escalera de la que ayudar a determinar las participacin,6 es una figura generada

ROGERT HART. Memorias Primer Foro Internacional. La Ciudad de los nios. Bogot 2004

61

caractersticas de los diversos niveles o grados de participacin que se impulsan en el trabajo con poblaciones. Sirve para determinar hasta qu punto se estn promoviendo verdaderos procesos de participacin, o si, en ocasiones, lo que se genera como agentes externos de desarrollo es slo una participacin de carcter simblica, en esta propuesta se conceptualiza qu no es participacin y cules son los grados de la participacin genuina. A continuacin las caractersticas de cada uno de los niveles de la Escalera de la Participacin:

Escaln 1: Participacin manipulada Es la que se da cuando la poblacin es utilizada para realizar acciones que no entienden y que responden totalmente a intereses ajenos a los suyos. Un buen ejemplo de ello se ve en las campaas polticas que usan a la poblacin llevando pancartas, slo para recibir a cambio una prebenda. Escaln 2: Participacin decorativa Se realiza cuando se incorpora a la poblacin slo como un accesorio, es decir, para decorar o animar determinada actividad. Un buen ejemplo se encuentra en eventos en los que se utiliza a la poblacin indgena, o a sectores muy pobres para lucirlos como beneficiarios de tal o cual programa, al margen de la conciencia o voluntad real de la poblacin. As mismo, cuando en determinadas publicaciones es incorporada slo con fines decorativos o folklricos. Escaln 3: Participacin simblica Es la que se aprecia cuando se realizan acciones donde la participacin de la poblacin es slo aparente. Un buen ejemplo de este tipo de participacin se da en algunas parlamentos infantiles, donde los nios actan con un lenguaje y madurez sorprendentes, slo que, entrenados ntegramente por adultos. Todos los niveles anteriores pueden considerarse como falsa participacin, en tanto la accin de la poblacin no es consciente ni responde a sus intereses, no puede hablarse an de participacin.

62

 Escaln 4: Participacin de asignados pero informados En este nivel, an se dispone de la poblacin para que participe en una determinada actividad, sin embargo se le informa en qu consiste la misma. Es aunque todava limitada, el primer nivel de participacin real. En ese caso, la poblacin ha sido asignada sin consulta, pero al menos est informada de lo que va a hacer. Escaln 5: Participacin con informacin y consulta Es el segundo nivel de participacin real. En l, los agentes externos de desarrollo informan y consultan a la poblacin sobre su probable participacin. En base a ello, la poblacin decide. Por ejemplo, cuando los maestros de una escuela deciden un paseo escolar y consultan con los nios si quieren ir y a dnde podra ser. Escaln 6: Participacin en ideas de agentes externos de desarrollo compartidas con la poblacin La accin es pensada por agentes externos de desarrollo, pero es compartida con la poblacin. Supone que ellos se incorporan en pensar y aportar respecto a la accin a realizar. Este caso se dara, si en el ejemplo anterior, los maestros consultaran y compartieran con los nios la planificacin de las actividades mismas del paseo. Escaln 7: Participacin en acciones pensadas y ejecutadas por la propia poblacin La accin se gesta en la propia poblacin y es ejecutada por ellos. No hay relacin con agentes externos de desarrollo. Un ejemplo de este nivel se da cuando un grupo de nios organiza un campeonato de futbol en su barrio, sin consulta alguna con adultos. Sin duda ellos son los protagonistas, sin embargo, no cuentan con el aporte que podra brindar la experiencia o dominio tcnico de los agentes externos de desarrollo. Escaln 8: Participacin en acciones pensadas por la propia poblacin y que han sido compartidas con agentes externos de desarrollo La accin es pensada por la poblacin, pero a diferencia del escaln anterior, es compartida con agentes externos de desarrollo. Tomando el ejemplo anterior, los nios organizan el campeonato y coordinan con sus padres un apoyo al evento. Es el nivel superior que contempla la llamada Escalera de la Participacin.
63

La participacin autentica alimenta una educacin democrtica en la que los valores y principios, tales como la cooperacin, el respeto y la solidaridad, contribuyen a formar personas capacitadas para ejercer sus derechos, aceptar sus deberes y asumir sus responsabilidades como ciudadanos. Para el caso en particular, se pretende que a travs del ejercicio del CUIDADO en el grupo de nios y nias intervenido, se propenda por el fortalecimiento de las habilidades sociales con miras al escaln seis antes mencionado. Se considera que al ser intervenido un grupo, es de esperar que el total de nios y nias no obtengan el mismo proceso de enriquecimiento en conjunto, dado que como lo destacan varios autores de las etapas del desarrollo infantil, ste no se da linealmente a manera promedio en todos los nios y nias, sino que es escalonado, permite avances y retrocesos y est sujeto a las variables del entorno en las que ellos y ellas se desarrollan. Por tanto todas aquellas acciones que en el aula se realicen deben propender a la par por un fortalecimiento siempre de las dimensiones del desarrollo infantil y la integralidad de las mismas, esto permitir que en procesos posteriores que vivencien, habr el registro de la huella mnsica en su desarrollo que previamente se potenci desde las acciones intencionadas que promovieron la integralidad en el desarrollo de esto nios y nias.

Esto permite sostener que los valores no se adquieren, ni se introyectan desde la repeticin constante de las palabras que en el mejor de los casos se tornan vacas, porque una es la realidad escrita y otra el ejemplo y modelamiento vivido por los nios y nias; cuando se tiene la certeza de proponer un trabajo en valores, es porque se tiene la seguridad desde el conocimiento para empezar a potenciar esta dimensin social desde la Primera Infancia pero con objetividades de cara al desarrollo infantil, con experiencias reorganizadoras que le impriman a la convivencia el estimulo de las competencias sociales y porqu no, en el mejor de los casos la adquisicin de las mismas. Esta mirada propositiva al desarrollo social que sostiene Hart, hace parte de los objetivos sealados en el proyecto de Investigacin, dado que en el nivel intervenido una ganancia es el fomento y apropiacin de una actitud participativa en nios y nias frente a su rol en el proceso educativo; y no un rol sujeto al control unidireccional del adulto como casi siempre sucede.

64

Pero no solo se busca que nios y nias sean hbiles socialmente en el campo de la participacin, tambin es imperioso que el modelo educativo en el ambiente escolar dirija sus esfuerzos hacia el fortalecimiento constante de la convivencia, hacia la construccin de una cultura de paz desde la primera infancia. No se puede seguir cayendo en el error de vivir la convivencia como el acto simblico de la bandera blanca o la paloma de la paz que por aos circula en la cultura escolar, familiar, social y poltica de Colombia; es necesario revalidar las prcticas y los discursos equivocados que se tienen de los valores, de la tica y la imposicin o formacin de normas socialmente aceptables, y ste proyecto es una respuesta a ste cambio, o mejor a esta transformacin.

4.2.4 Cambiando la bandera a la Cultura de Paz Luis Jos Gonzlez lvarez es quien en Colombia ha articulado y promovido esa Cultura de Paz, que se debe potenciar desde toda esfera social, para ello presenta su definicin en el marco de la UNESCO as7: La Cultura de Paz, consiste en un conjunto de valores, actitudes y conductas, que plasman y suscitan a la vez interacciones e intercambios sociales basados en principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; que rechazan la violencia y procuran prevenir los conflictos tratando de atacar sus causa; que solucionan los problemas mediante el dilogo y la negociacin; y que no solo garantizan a todas las personas el pleno ejercicio de todos los derechos sino que tambin les proporcionan los medios para participar plenamente en el desarrollo endgeno de sus sociedades. El objetivo de la Cultura de Paz consiste en lograr que los valores de paz sean los que rijan las soluciones de los conflictos inherentes a las relaciones humanas e implica el aprendizaje de nuevas tcnicas de resolucin pacfica de conflictos. Algunos Objetivos de la Cultura de Paz son: Aprender a vivir juntos.
7

GONZLEZ ALVAREZ, Luis Jos. Valores ticos para la convivencia. Editorial El Bho.Bogot.2007. 57p.

65

Buscar nuevos mtodos y soluciones no violentas a los conflictos sociales. Construir y transformar valores, actitudes, comportamientos, instituciones y estructuras de la sociedad. Reforzar la identidad cultural y crear aprecio a la diversidad de culturas. Fomentar estructuras y comportamientos democrticos. Substituir las imgenes de enemistad por el entendimiento. Fomentar la tolerancia y la solidaridad entre todos los pueblos y culturas.

4.2.5 Pero qu hay de los valores en la educacin infantil? Para sustentar la importancia de trabajar los valores en la educacin infantil y articular la teora con la mirada de los valores en la Primera Infancia, es pertinente destacar el pensamiento de la educadoras y psiclogas Monserrat Jubete y Ester Casals8 quienes hacen referencia a el amplio mundo de posibilidades que se suscitan en los nios y nias gracias a la actuacin de los adultos que les rodean y al entorno natural como contextos pertinentes para el estimulo de los valores en ellos y ellas . Para sustentar la importancia de trabajar los valores en la educacin infantil y articular la teora con la mirada de los valores en la Primera Infancia, es pertinente destacar el pensamiento de la educadoras y psiclogas Monserrat Jubete y Ester Casals, quienes hacen referencia a el amplio mundo de posibilidades que se suscitan en los nios y nias gracias a la actuacin de los adultos que les rodean y al entorno natural como contextos pertinentes para el estimulo de los valores en ellos y ellas. En todas las etapas, se transmiten continuamente valores aunque no siempre seamos conscientes de ello. Concretamente, en la etapa de educacin infantil, no ser lo mismo si proporcionamos un ambiente acogedor y alegre a los nios y nias o si, por el contrario, les ofrecemos un entorno hostil, no adecuado a sus necesidades y pobre en estmulos. Tambin en la manera en que el centro escolar acoja a sus nuevos alumnos y a sus familias se transmitirn valores diferentes. Nuestra forma de valorar los progresos de los nios y nias, de ayudarles a superar las dificultades de
JUBETE, Monserrat y CASALS, Ester. Educacin Infantil y valores. Ed. Descle De Brouwer, S.A. Barcelona. 1999.15p.
8

66

aprendizaje, la mirada, el tono de voz y los gestos que utilizamos son aspectos que forman parte de nuestra vida cotidiana y que cuentan con una fuerte carga de valores. Por estas razones y por otras muchas, consideramos imprescindible pararnos a reflexionar sobre nuestro quehacer diario, nuestras actitudes y nuestra manera de comportarnos tanto con nosotros mismos como con los dems. La reflexin en ste mbito es siempre importante, pero, si tenemos una relacin estrecha con nios y nias preescolares, es bsica, ya que el aprendizaje por imitacin es fundamental en estas edades. Por lo tanto los educadores debemos actuar con el ejemplo ser coherentes con lo que decimos y hacemos, ofrecer aprecio y confianza, se empticos (entender a los nios y nias, ponernos en su lugar y comprender sus sensaciones y sentimientos) y sobre todo, es importante que nos conozcamos y estemos bien con nosotros mismos para poder esta bien con los dems. Sobre ste ltimo aspecto, es de privilegiar el pensamiento de que todo el profesorado debe tener la capacidad de trabajo sobre la propia persona y de interrogarse sobre uno mismo dentro de su prctica docente, es decir, el autoconocimiento es una tarea progresiva que debe asumir todo profesor, implicarse en el propio procesos de valoracin, para identificar reflexivamente las preferencias, orientaciones o ideales que configuran su forma de ser y de actuar.

El profesor, antes de preguntarse qu valores son los que mas ha de trabajar con sus alumnos se centrar en s mismo como sujeto de valores, y buscar profundizar y clarificar su propia escala de valoracin, a partir del reconocimiento de valoracin interno que vive permanentemente () Las caractersticas personales del profesor inciden fuertemente en su accin profesional. En este sentido, una manera de ser equilibrada, coherente, acogedora, tolerante, confiable, fiel a sus compromisos, dotada de una autoestima elevada, poseedora de una buena dosis de seguridad y autocontrol y, a la vez, capaz de perdonar y rectificar, determina y condiciona grados superiores de eficiencia.

67

La educacin de una persona debe tratar todos los aspectos y dimensiones que conforman al ser humano, considerado ste de una forma integral. Por lo tanto, los valores, entendidos como un elemento bsico e indisociable de la persona, forman parte de nuestra educacin. Es competencia de la tarea educativa reflexionar y propiciar el descubrimiento, la incorporacin y la realizacin de valores. Los educadores debemos guiar en estos tres momentos, tan diferentes pero indispensables, para que nuestros nios y nias lleguen a ser personas. Es por esto que se dice que son diversos los agentes socializadores que de una forma explcita e implcita y de manera ms o menos sistemtica, contribuyen a que ste objetivo se haga realidad: la familia, la escuela, el grupo de iguales, los medios de comunicacin, etc. Para conseguir una pedagoga de valores , hace falta que la escuela se abra a la sociedad en la cual est inmersa y procure formar a sus alumnos pensando en la realidad en que viven, en las necesidades que tienen en la actualidad y, a la vez, prever las que tendrn una vez sean adultos. Esta tarea se debe realizar de la forma ms agradable y divertida posible para los nios y las nias. las habilidades sociales, por poner un ejemplo, se pueden aprender de forma fcil y distendida mediante los juegos por rincones, ya que en este contexto no les cuesta realizar las maneras correctas sociales. Estas conductas que necesitan aprender en la etapa infantil para desenvolverse adecuadamente en la sociedad adulta, y una buena forma de aprendizaje son los tan utilizados rincones simblicos, pues en ellos los hbitos de relacin social se aprenden como un juego. Debemos optar por una relacin horizontal entre profesorado y nios y nias, siempre que sea posible, a diferencia de la vertical en la que el adulto es la autoridad y el nio o nia es considerado como inferior. Con la relacin horizontal todos y todas, pueden toar parte activa en la educacin, y el consenso ser en esta relacin la pieza clave a la hora de buscar soluciones y resolver los conflictos cotidianos. () Defendemos un modelo de educacin moral basado en la construccin racional autnoma de valores, modelo que se diferencia de los otros dos

68

existentes, nos referiremos al basado en valores absolutos y el basado en valores relativos. El modelo en valores absolutos es el que mediante un poder autoritario impone una serie de valores que se consideran indiscutibles e inmodificables, es decir, hay un patrn que se debe seguir fielmente y del que no os podemos alejar. la educacin moral basada en valores relativos genera una dinmica muy pasiva en la que todo se puede justificar, la pedagoga poco puede hacer y se suele dar cuando los valores absolutos entran en crisis. En este modelo, el hecho de valorar es algo subjetivo y un valor no ser ni bueno ni malo, sino que depender de las circunstancias y el momento. Una concepcin claramente diferenciadas de stas es la que nos propone la educacin moral basada en la construccin racional y autnoma de valores, la cual afirma que no todo es igualmente bueno y que hay posibilidades, basadas en la razn, el dilogo y el afn de determinar algunos principios valiosos de carcter abstracto y universal, que pueden servir de guas de conducta de los hombres en situaciones concretas. () La educacin moral hace hincapi en ser equilibrados con nosotros mismos y con los dems; aprender a trabajar en grupo y habituarnos a este tipo de trabajo; potenciar nuestra iniciativa personal y nuestra creatividad; practicar la libertad, la democracia y la tolerancia activa; potenciar valores como la cooperacin y la solidaridad; aprender a dialogar y que el dilogo nos sirva para solucionar los distintos problemas que surjan; tener la capacidad de ponernos en el punto de vista del otro; conseguir que nuestro pensamiento sea coherente con nuestra accin; tener habilidades sociales suficientes que son necesarias para vivir en una sociedad; conocer nuestras posibilidades y nuestras limitaciones; aumentar la autoestima; tener un autoconcepto ajustado; ser capaces de transformar y mejorar nuestro entorno; luchar por las desigualdades injustas; saber escuchar; ser crticos; reflexionar antes de tomar decisiones; tener una posicin positiva frente a la vida; etc. Con base en lo anterior es que se puede decir que para las maestras del jardn San Francisco, las familias, los nios y las nias, las directivas y los ambientes en que se desarrollan es importante la reflexin de que todos y todo transmite contenidos pero tambin formas de ser y de comportarse, las cuales estn llenas de valores y antivalores; y estas formas pueden ayudar o no a una correcta formacin de los nios y las nias.

69

Por lo tanto, se debe empezar a reflexionar sobre s mismos, sobre las acciones propias, actitudes, hbitos y conductas para que la educacin en el jardn infantil optimice a los nios y las nias. Entre los objetivos presentados en esta investigacin se promueve por el desarrollo personal y social en los nios y las nias que aporte a la construccin de ciudadana; y para ello es pertinente conceptualizar los mbitos en los que se desarrolla el ejercicio de la ciudadana, esta claridad entorno a lo que implica la construccin de la misma permite presentar la concepcin que se tienen sobre el objetivo planteado.

4.2.6 Se perdieron los valores en la transmisin? Enrique Chaux Torres Investigador de la Universidad de los Andes y coordinador del grupo de expertos que dise los estndares en competencias ciudadanas, explica que una de las limitaciones que se encuentran en la educacin en valores y en la formacin de la ciudadana en la mayora de los colegios, tiene que ver con el gran nfasis en valores y especialmente en la transmisin de stos. 9 Usualmente hay un grupo de adultos que definen los valores y los mecanismos para que los estudiantes adquieran esos valores. Entre esos mecanismos es usual que se incluyan campaas como el valor del mes o el valor de la semana, que se realicen lecturas sobre cada valor con moralejas del estilo si usted sigue este valor, las cosas le van a salir bien, que se interpreten canciones sobre ese valor, que se elaboren carteleras recordatorias de cada valor o que se premie a los estudiantes que ms demuestran ese valor. Es decir, los estudiantes aprenden que un valor es importante pero siguen actuando de la misma manera como lo hacan antes. De esto se comprende que la distancia entre el aprendizaje de valores y las acciones existe porque usualmente los programas de transmisin de valores no proveen oportunidades para el desarrollo de las competencias que se necesitan para enfrentar situaciones de la vida real.
CHAUX, Enrique. Competencias Ciudadanas., De los estndares al aula. Ministerio de Educacin Nacional, CESO, Ediciones Uniandes. Bogot. 2004. 14p.
9

70

Si los estudiantes no han desarrollado las competencias que necesitan para analizar y actuar responsablemente frente a diversos dilemas, es muy probable que respondan de forma inapropiada. Otro problema con la transmisin de valores es que usualmente esa no da espacio a los estudiantes para que desarrollen su capacidad de pensamiento crtico. Muchas veces los valores se ensean de maneras muy tradicionales en las que no hay opcin para que los estudiantes cuestionen lo que estn aprendiendo y lleguen a sus propias conclusiones. Lo que se espera es que los estudiantes asuman esos valores sin ninguna reflexin crtica. Esto genera que aprendan a seguir ciegamente lo que les dicen otros, lo cual puede tener efectos muy negativos. Por una parte, si no han aprendido a cuestionar crticamente lo que otros dicen o lo que dicen las figuras de autoridad, es muy poco probable que puedan resistir las presiones de otras personas o grupos a actuar de maneras que no contribuyen a la convivencia o a la democracia. Estas campaas usualmente logran mucha atencin por parte de los estudiantes y de sus familias. Sin embargo, la atencin que logran poas veces se traduce en acciones por parte de los estudiantes.

Ejercer la ciudadana en la Primera Infancia Chaux, afirma que el significado y relevancia que tiene el ejercicio de la ciudadana desde la educacin y el desarrollo de habilidades y competencias que promueven la ciudadana; afirma que vivir en sociedad y en especial en una sociedad que busca ser democrtica, pacfica, equitativa e incluyente representa diversos retos. 10 Por un lado est el reto de convivir pacfica y constructivamente con otros que frecuentemente tienen intereses que rien con los nuestros. En segundo lugar est el reto de construir colectivamente acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que nos rigen a todos y que deben favorecer el bien comn. Y en tercer lugar, el ejercicio de la ciudadana implica el reto de construir sociedad
10

Ibd. 22 p.

71

a partir de la diferencia, es decir, del hecho de que a pesar de que compartimos la misma naturaleza humana, somos diferentes en muchas maneras. Estos tres retos corresponden a tres mbitos de la ciudadana en los cuales se concentra la propuesta de competencias ciudadanas: Convivencia y paz Participacin y responsabilidad democrtica Pluralidad, Identidad y valoracin de las diferencias. Para ello se sujeta de unas preguntas orientadoras, que contextualizan ms ampliamente los propsitos y resultados de la aplicacin de habilidades sociales son Cmo manejar pacfica y constructivamente los conflictos que se tienen con los dems? Cmo reclamar los derechos? Cmo hacer para que se respeten los de los dems? Cmo defender pacficamente a alguien que est siendo discriminado o maltratado? Cmo transformar democrticamente lo que se considera injusto a nuestro alrededor? Todas estas son situaciones difciles con las que se encuentran da a da los nios y las nias, requieren de habilidades especiales para poderlas enfrentar. Estas habilidades, llamadas competencias ciudadanas, se pueden aprender, desarrollar y practicar.

Se trata, competir ciudadanamente Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construccin de una sociedad democrtica, pacfica e incluyente. La capacidad para imaginar distintas alternativas creativas de solucin es una competencia cognitiva para poder resolver pacficamente conflictos entre personas o entre grupos. El reconocimiento y manejo de las emociones propias es una competencia emocional fundamental para relacionarse pacficamente con los dems. Por ejemplo, si se es capaz de mantener cierto control sobre la rabia surgida en situaciones estresantes es ms fcil que pueda evitar hacerles dao a otros o a s mismo en esas situaciones.
72

La capacidad para escuchar seriamente los puntos de vista de los dems, as sean contrarios a los propios, es un ejemplo de competencia comunicativa fundamental para vivir en una sociedad donde se tiene que construir a partir de las diferencias. De lo anterior se deduce que cuando nada se suscita en el aula como interesante, el nio no le da significado ni adquiere un sentido para s mismo. Por esto los valores se volvieron de papel, o quiz una materia ms o parte de un Ideario tico.

4.2.7 Una clase con significados David Ausubel, en su teora de cmo aprenden los individuos a partir de material verbal, tanto hablado como escrito, le dio especial relevancia a los aprendizajes significativos. Su teora del aprendizaje por recepcin significativa, sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los conocimientos previamente adquiridos, y, de esta forma, da a la nueva informacin, as como a la informacin antigua un significado especial11. Ausubel afirma que, antes que nada el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo, es decir, debe ser algo que el nio o nias pueda asociar claramente con sus conocimientos anteriores o los que ya posee. En segundo lugar, el docente tiene que crear lo que Ausbel llama una disposicin al aprendizaje significativo, que para el proyecto puesto en marcha se define como el hbito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y til. Es decir, Se ensea e induce a los nios y las nias a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos relevantes que han adquirido, organizado y almacenado en la memoria previamente. La presencia o ausencia de una disposicin para el aprendizaje significativo, as como la naturaleza de dicha disposicin, dependen, en parte, de la significatividad potencial que tengan los nuevos materiales para los nios y nias y en parte tambin el tipo de prctica pedaggica o sesiones de repaso, de las tareas, temas de debate y estilos de valoracin y evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias.
11

ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGA. Ocano Centrum. Barcelona. 2009. 277 p.

73

El tercer factor fundamental que influye en el aprendizaje por recepcin significativa es la forma en que se presenta el nuevo material. Se presenta a los nios una idea central integradora de lo que se va a trabajar, se explora el material, y por ltimo los nios exponen con sus propias palabras lo que estn aprendiendo de dicho material.

Con base en lo anterior, es que se apoya el proyecto para propiciar aprendizajes significativos mediante el uso se materiales y recursos novedosos que permitan a los nios y nias explorar visual y tctilmente, preguntar, deducir, equivocarse y propicie en ellas la motivacin por enriquecer su saber.

Es por esto que para poder realizar un puente entre la Investigacin y el mundo de significados de los nios y nias, se recurre a la prctica didctica y pedaggica del fascinante mundo de la Literatura infantil.

4.2.8 La lectura, ms que cuentos, son encuentros Para la Unesco, la lectura cumple varias funciones una funcin cognoscitiva, comunicativa, instrumental, afectiva y de socializacin, pero son la dos ultimas en las que se hace mayor referencia dado que son puente de relacin que permite que cada nio se encuentre a si mismo en el ejercicio literario.12 La funcin afectiva que se torna ms evidente, sobre todo, con la lectura de libros de ficcin y que ayuda a los nios y a los jvenes a resolver conflictos emocionales, a encontrar alivio a sus temores y a generar procesos de identificacin con los personajes del universo de la literatura.

Esta funcin tiene que ver tambin con la posibilidad de enriquecer el mundo interior de los lectores y est ntimamente relacionada con la funcin esttica, quizs la funcin por excelencia de la literatura. la creacin literaria sensibiliza y humaniza tanto a quien lee como a quien escribe, pues uno y otro estn tratando con las situaciones y los conflictos del ser humano.

12

UNESCO. Informe mundial para la educacin. 2000.12 p.

74

La funcin de socializacin que le confiere al ser humano un sentido de pertenencia a una comunidad y a una cultura, hacindolo participe de la expresin de otros, semejantes y diferentes de l.

En esta investigacin la literatura infantil juega un papel importante que prioriza el mundo interior de cada nio o nia al que se le narra y lee y desde la mirada de la inclusividad les permite ser participes de semejanzas y diferencias en diversos entornos. Se habla se una funcin de socializacin porque la lectura de literatura infantil es un medio para conseguirlo as. La lectura, un medio para la comunicacin y la convivencia Una de las prcticas ms recomendadas para mejorar los niveles de comunicacin entre los nios y los jvenes es la lectura compartida. Leer un texto de viva voz en un grupo, suscitar el dilogo y la conversacin, e intercambiar impresiones y opiniones sobre lo ledo elevan la autoestima, dan seguridad a los nios y valor a su expresin, y enriquecen sus referentes sobre el mundo y sobre los dems, beneficiando as las relaciones interpersonales y la convivencia. Por otra parte, la lectura de libros de literatura infantil y juvenil favorece la comunicacin entre los nios y los jvenes de todo el mundo, en aras de esta integracin fue que una intelectual alemana de origen judo, Jella Lepman, decidi impulsar despus de la segunda guerra mundial el desarrollo y la divulgacin de literatura para la infancia, consciente de su misin formativa en las jvenes generaciones y de sus posibilidades para incentivar la paz, la tolerancia y la convivencia armnica entre individuos de diferentes culturas. Desde entonces, en distintos pases del mundo se han fomentado la creacin literaria para la niez y su difusin masiva, y cada vez se reconoce ms el papel fundamental que cumple este arte del lenguaje en la transmisin de valores estticos y ticos en las jvenes generaciones.

La literatura infantil y la formacin de valores Los valores expresan principios que guan todos nuestros actos y su formacin est ntimamente ligada a las experiencias que cada uno de nosotros ha vivido. Los grandes o pequeos acontecimientos que nos ocurren

75

o aquellos de los que somos testigos da a da, nos impulsan a reflexionar, a tomar partido ante los conflictos, a pronunciarnos de acuerdo con nuestros cdigos ticos y morales. La literatura es tambin un medio para la formacin de valores. La experiencia artstica puede ser utilizada como un valioso espacio para estimular el dilogo, el razonamiento y la toma de posiciones. Mediante la lectura y el debate de obras literarias, los nios pueden conocer numerosos personajes, situaciones u conflictos, enjuiciarlos, sustentar sus criterios y reafirmar o transformar sus actitudes. La literatura parte del hombre y se dirige al hombre. Al tener como fuente de origen la experiencia humana, apela a lo esencial del lector, quien se ve implicado en su sensibilidad, sus sentimientos, sus emociones y su subjetividad. En esa capacidad de conmover y de propiciar la reflexin radica la posibilidad de que la literatura contribuya a la construccin de valores. Es precisamente su funcin esttica, aquella que emociona, que sensibiliza, que provoca reacciones, la que posibilita la construccin de actitudes de carcter tico. La buena literatura para nios y jvenes generalmente es un auxiliar idneo para la construccin de valores, hay que recordar que la primera funcin de la obra literaria es entregar placer y recreo a quien la lee; todo lo dems es un aadido a ese enriquecimiento primario. Los valores se materializan, salen a la luz, cuando un lector establece una transaccin con el texto y le aporta su sensibilidad y sus experiencias vitales. As pues, la formacin de valores desde la literatura infantil y juvenil demanda la existencia de un lector capaz de relacionarse con el texto desde una postura esttica y no utilitaria. Permite escuchar los puntos de vista del otro y exponer los propios, que se es a travs de la reflexin, del debate, de la confrontacin que nos desarrolla un proceso de formacin y desarrollo de valores. Esta socializacin e intercambio de ideas es algo consustancial al acto de leer cuando ste resulta gozoso, nada ms natural que el deseo del lector de compartir sus impresiones con otros lectores de la misma obra.

76

Con base en lo anterior es que para el proyecto de investigacin la formacin de valores desde la literatura infantil y juvenil demanda el conocimiento amplio de obras, autores y tendencias, para hallar aquellos textos que, por sus caractersticas, propicien el anlisis sobre conductas, creencias, posiciones y pensamientos, que contribuyan a la transicin deseada de la heteronoma a la autonoma valorativa. A partir de las narraciones se puede inducir a los nios y nias al desarrollo de un pensamiento cuidadoso, reflexivo que propicia la pregunta, el cuestionar, el dar respuestas desde cada punto de vista y nutrir el propio, por esto, es valido que este ejercicio literario el pensamiento elaborado.

4.2.9 Cuando un nio aprende jugando As mismo otra de las actividades que para la infancia guarda gran significado por las potencialidades que desarrollan, y que hace parte los pilares de la Educacin Inicial y a la vez es un principio en la Educacin Preescolar; es el juego. Miguel Caviedes13, le atribuye una caracterstica ms al juego, a la ldica y a las dinmicas, y es la permanencia del comunitarismo, que desde la mirada de las dinmicas grupales y la ldica como experiencia social, cultural y corporal, es la tendencia a vivir cada vez ms en comunidad; actualmente esta tendencia contempornea ha sido llamada socializacin. Para este proyecto, y conforme a la concepcin de nio que se promociona en el jardn infantil San Francisco el juego es una posibilidad de hacer que en forma espontnea, los nios y nias sean inmensamente creadores a partir de sus motivos interiores; entre sus caractersticas es placentero y divertido, no tiene metas o finalidades extrnsecas, y es la actividad principal en la edad preescolar, lo tpico del juego es la creacin de situaciones ficticias. En el desarrollo y aplicacin de las diversas estrategias pedaggicas de ste proyecto cabe preguntarse Cmo las dinmicas y los juegos ayudan en el proceso comunicativo y social dentro y fuera del aula?; esta pregunta permite crear un pensamiento reflexivo entorno a la prctica docente y al uso de las estrategias pedaggicas significantes para los nios y nias. Se considera primero que, es importante revalidar la prctica ldica en el aula entendiendo que a travs de esta es como se pueden derivar grandes aprendizajes.
13

CAVIEDES, Miguel. Dinmicas de grupos. Pedagoga Grupal. Indo American. Espaa 2003. 10 p.

77

Para ubicar al juego, la ldica y a las dinmicas de grupos dentro del fomento y estmulo a los procesos comunicativos y sociales, primero se deben entender como los medios y las estrategias pedaggicas que se utilizan dentro y fuera del aula para dar dinamismo a la formacin progresiva del grupo de nios y comunidad escolar en el mejor de los casos. Estas estrategias para el proyecto de intervencin se constituyen en un puente articulador de varios procesos en los nios y las nias , dado el estilo y la metodologa que cada una posee, as mismo, en gran medida desarrollan aspectos comunicativos puesto que implican el dilogo en grupo, al tiempo buscan que cada nio, nia, y adulto, aprenda a conocerse, a conocer a los dems, a conocer diferentes temas, y es en este sentido, como las dinmicas, la ldica, los juegos, se convierten en generadores de interaccin con el mundo, y consigo mismos, por que reflejan sus propios pensamientos y sentimientos.

Tambin contribuyen a desarrollar la personalidad, a compartir con el otro, puesto que es indispensable la creacin de diferentes vnculos, establecer relaciones inter e intrapersonales poniendo en evidencia factores internos y externos, es decir, lo que piensa y lo que expresan los nios y nias a travs de su corporalidad. Para concluir, stas situaciones que desarrollan contenidos afines y conocidos a los nios, nias, adultos-as, se convierten o mejor, forman parte de la cotidianidad, de la vida real, de cosas que suceden y tal vez no se detiene a pensarlas. De manera que las actividades ldicas y la realizacin de dinmicas no trata de propiciar meramente espacios reducidos al simple juego o activismo, es algo que trasciende ms all hacia la dimensin humana, de interaccin permanente, de conocimiento, de lenguajes.

Por consiguiente, hay un sentido formativo en el marco de estas dinmicas, puesto que se entrelazan sentimientos que si bien es cierto ayuda a cultivar valores, autoanalizarnos, aprender a ser, a vivir, a entender al otro; proponiendo en el juego la comunicacin no solo desde lo verbal sino tambin a travs de la accin corporal como expresin, conformando una cadena en la que se pone de manifiesto el principio de la integralidad establecido en los Lineamientos Curriculares del preescolar.

78

Qu aporta la ldica y el juego al fortalecimiento de la Convivencia? Una de las perspectivas que han enriquecido el uso de los juegos y la ldica en el proyecto de intervencin como forma de promover la Convivencia es sin duda la de Miguel Caviedes14, quien sostiene que las dinmicas y los juegos presentan momentos para que el nio resuelva situaciones problema donde tenga que afrontar, resolver y darse cuenta del poder que tiene como ser sociable e individual. Por otro lado, la gran metodologa de los juegos es la del aprender haciendo, aprender realizando y viviendo, esto implica considerar el aprendizaje como un proceso, por medio del cual los conocimientos, que el nio o nia puede establecer como propios, son creados por ellos y ellas, a travs de transformar su experiencia en contenidos significativos. As mismo, mediante los juegos ldicos y las dinmicas, se fortalecen las dimensiones del desarrollo infantil cuando los nios y nias aprenden a autoregularse, cuando se fomenta en ellos y ellas el liderazgo, la solucin de problemas, el manejo de conflictos, la toma de decisiones, la participacin, la accin de compartir significados en su comunicacin, el desarrollo de valores como la colaboracin, el respeto. En los ms grandes el desarrollo de la capacidad de verbalizar sus reacciones emocionales, as mismo, se considera que las dinmicas por tener entre sus particularidades la caracterstica de ser un proceso que permite la retroalimentacin, estimula en los nios y nias la habilidad de describir comportamientos surgidos de si mismos y de los dems y expresar directamente los sentimientos que provocan dichos comportamientos. Tambin dentro del pensamiento divergente y convergente que desde los procesos de desarrollo infantil se estimulan, en el proyecto de intervencin se considera que la realizacin de las dinmicas y actividades ldicas de juegos propician el desarrollo del pensamiento divergente, amplio y rico en posibilidades de variantes para hacer las cosas, plantear los juegos y ser propositivos. Desde la perspectiva de cada dimensin se pueden caracterizar los siguientes aspectos formativos:

14

Ibd., 13 p.

79

Cognitivos: porque desarrollan habilidades de pensamiento, anlisis, comparacin, atencin, seguimiento de instrucciones; pone en prctica la necesidad de ser competente, enfrentarse con un mundo de ideas. Comunicativos: dado que establece parmetros en la comunicacin ya que hay que seguir pautas, estar atentos, liderar, hablar con el otro, dar a conocer ideas, proponer, argumentar, crear dilogos. Socio afectivo: porque crea vnculos entre los nios al participar en espacios llamativos, de competencias, de deporte, diversin, juego con el otro, de relacin con los dems, de mostrar diversos comportamientos. Esttico: ya que se crean herramientas para el comportamiento social de cada quien, al tener que cumplir reglas y al tener que crear mediante actividades motrices finas y gruesas. Corporales: son indispensable ya que todo se realiza principalmente a travs de la interaccin con el cuerpo, reforzando, ejercitando y desarrollando su propia corporalidad; estableciendo conexin cuerpo mente. ticos y Espirituales: porque hay espacios de vinculacin con s mismo, con el entorno y el valorar las competencias- alcances propios y los de los dems, se ejerce fuerza en el desarrollo de valores como el respeto, tolerancia, afecto, amistad y dems lazos que se pueden generar.

Conforme a lo anterior es como se posibilita tambin el desarrollo del pensamiento reflexivo en los nios y nias, la ldica es en demasa uno de las mejores motivadores del aprendizaje significativo en los nios y nias

4.2.10 Un pequeo filsofo, un gran ciudadano As mismo, esta propuesta de cara a la construccin de un pensamiento cuidadoso, est sustentado en el programa de Filosofa para nios (FpN), cuyo autor es Mattew Lipman. Este autor sostiene que, las principales contribuciones

80

que ofrece (FpN) a la educacin de hoy se podra expresar en los siguientes puntos15: Transformar los salones de clase en comunidades de indagacin, donde los nios y jvenes aprenden cmo dialogar e investigar de una forma colaborativa y cooperativa. En comunidades de este tipo los nios y jvenes tambin llegan a perfeccionar su pensamiento, as como sus habilidades de razonamiento, sus habilidades par la formacin de conceptos y sus habilidades para el dilogo. All tambin los nios y jvenes aprenden a identificar sus emociones, a analizar las creencias que estn en la base de dichas emociones y a tratar de encontrar justificaciones propias para stas. A travs de la FpN, los nios y jvenes aprenden a involucrarse en el pensamiento crtico, creativo y cuidadoso. A travs de la investigacin filosfica los nios y jvenes llegan a hacerse conscientes de qu es lo que ellos valoran y por qu valoran esas cosas. En el marco de la comunidad de indagacin los nios y jvenes aprenden los procedimientos de la democracia concebida como forma de vida. Aprenden cmo pensar de forma imaginativa, a descubrir nuevas relaciones, nuevos valores y nuevas formas de percibir el mundo. Por medio de este ejercicio los nios practican la tolerancia, la bsqueda de supuestos, la escucha de otros puntos de vista diferentes al personal. La FpN hace una propuesta de educacin moral que es mucho ms ambiciosa y compleja que la de la Clarificacin de valores o el enfoque cognitivoevolutivo de Kohlberg. Esta propuesta pretende ayudar a los nios y jvenes a hacer mejores juicios morales. Para esto es preciso que los nios aprendan a trabajar con diversos

15

REVISTA MAGISTERIO. Filosofa para nios, una nueva propuesta. Mattew Lipman.2005.Bogot. 15p.

81

tipos de relaciones (por ejemplo, relaciones entre medios y fines, relaciones entre partes y todos) de una forma que sea plena de sentido. Deben, adems aprender a ser cuidadosos con las otras personas y con el mundo que les rodea: el mundo de los animales y las plantas, de los ros y las montaas, de los ocanos ya las estrellas. Las personas somos parte de la naturaleza, y en esta medida necesitamos comprender la morada en que habitamos con un sentido de intimidad. ()El pensamiento cuidadoso es una fusin entre el pensamiento cognitivo y el pensamiento emocional, que se expresa a s mismo a travs de actividades como la apreciacin, la estima, el respeto, el cuidado, la empata, la compasin, la valoracin. Es aquella clase de pensamiento que cultiva en los nios una conciencia relacional, la habilidad para fijarse en las relaciones entre las personas y las cosas, y entre las personas unas con otras. Se funda en la interdependencia entre personas y en la necesidad que tenemos de cada uno de los otros para crecer en comprensin y autonoma. Hace capaces a los nios y jvenes para entrar en el mundo de los otros, y para comprenderlo y empatizar con l; y. en ese sentido, permite que lleguemos a conocernos mejor a nosotros mismos. El pensamiento cuidadoso est relacionado con la educacin de las emociones en tres sentidos: en cuanto sta implica el cuidado de nosotros mismos y de los otros; en cuanto los nios y jvenes aprenden cmo identificar sus emociones descubriendo las creencias implcitas que subyacen a stas, y, analizando cuidadosamente con otros esas creencias, ellas se hacen ms slidas; y, finalmente, en cuanto al pensamiento cuidadoso nos hace capaces de darnos a nosotros mismos y a los dems aquellas razones por las cuales estamos sintiendo lo que sentimos.

4.2.11 Un gigante emocional Uno de los mbitos que tambin permite el desarrollo de La tica del Cuidado y el desarrollo de habilidades sociales en la aplicacin de este proyecto de investigacin es el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Goleman (autor de la

82

Inteligencia Emocional) explica que sta es el conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera ms adecuada en el terreno personal y social. Incluye, por tanto, un buen manejo de los sentimientos, motivacin, perseverancia, empata o agilidad mental. 16 Diferencia entre sentir y expresar emociones ()Los seres humanos podemos expresar una variedad inmensa de emociones: ira, tristeza, alegra, miedo, incertidumbre, bienestar, ternura. Todos tenemos maneras diferentes de mostrar lo que sentimos. Algunas de ellas facilitan y promueven las relaciones armnicas con el medio que nos rodea; otras, en cambio actan como una barrera que nos impide acercarnos a los dems o manejar de forma acertada las dificultades y los problemas que surgen a lo largo de nuestra vida. Una cosa es que los nios expresen una emocin o un sentimiento y otra distinta es darse cuenta de la forma como son expresadas. Las emociones son un asunto individual, nadie, a pesar de la intimidad que pueda existir entre dos personas experimenta los estados emocionales de los otros. Por esto hay que conocer, en la medida de lo posible, la forma como los nios expresan sus emociones. Tambin es necesario orientarlos para que puedan observar las seales que muestran los dems, as estas se manifiesten de una forma no verbal o de manera gestual como las expresiones faciales, el contacto visual, los movimientos del cuerpo, la postura o el tacto. La importancia de educar las emociones Durante mucho tiempo se crey que la mejor forma de control y en ltimas de autocontrol era desterrar las emociones negativas. Sin embargo, estas terminaban por acumularse, hasta el punto de salir a flote en el momento ms inoportuno. Los nios, al igual que los adultos deben estar en capacidad de aceptar que las emociones, tanto positivas como negativas existen porque forman parte de la esencia del ser humano, y pueden asumirse responsablemente; es decir, se tiene la opcin de decidir lo que se quiera hacer con ellas en lugar de que ellas decidan por la persona.
MAYERS, Robert. Memorias. Primer Foro Internacional de Primera Infancia. Familias Socialmente Competentes. 2004. Bogot.
16

83

Para qu sirven las habilidades sociales? Mientras se avanza en el proceso de crecimiento, el nio amplia progresivamente su mbito relacional. Es as como en un principio el mundo del recin nacido se limita a los padres y en su defecto a la persona encargada de su cuidado. Posteriormente empieza a incluir a otros seres, como a los miembros de la familia extensa, vecinos y otros nios, cuando se integra a la vida escolar. Este recorrido, que contina enriquecindose con numerosas relaciones, hace pensar en la importancia del desarrollo de las habilidades sociales. Estas se definen como las capacidades que se les permiten a las personas manejar y vivir las relaciones con aquellos que conforman su entorno de manera ms productiva. En algunas oportunidades encontramos nios que nacen con dichas habilidades; sin embargo, lo importante es tener en cuenta que estas pueden ser aprendidas y desarrolladas. Las ms importantes son la empata, la comunicacin, la construccin de relaciones interpersonales funcionales, la convivencia y el liderazgo. Los nios se interrumpen fcilmente en sus conversaciones. En las primeras etapas, esto se debe a la imposibilidad de tener un control adecuado de sus propias emociones, pues sienten que sus necesidades deben satisfacerse de inmediato. Igualmente, sienten el apremio de expresarlo todo al mismo tiempo, debido, principalmente a la dificultad para manejar una secuencia en el intercambio de ideas. Sin embargo, en la medida en que van teniendo ms autocontrol comienzan a aprender a posponer la satisfaccin de sus necesidades, a entender que en la interaccin intervienen por lo menos dos personas y a esperar a que cada interlocutor participe. Los juegos que implican tomar turnos y hablar en tiempos determinados ayudan a bloquear la necesidad de interrumpir. En la edad adulta se interrumpe al otro como una forma de mostrar poder sobre l.

84

Cundo se tiene necesidad de competir en vez de comunicar? La comunicacin implica una interaccin que permite el intercambio de mensajes entre dos o mas personas. Para que este proceso sea productivo, debe tomar en cuenta, como mnimo, un adecuado balance entre dar y recibir informacin, claridad en la intencin de comunicar y un lenguaje que sea comn y con significados compartidos entre los interlocutores. Los nios en edad preescolar crean sus propios cdigos de lenguaje que muchas veces los adultos no logran entender con facilidad. Tambin recurren a dichos cdigos con relacin a otros nios, como una manera de marcar diferencias con el resto del grupo.

La importancia de asumir las responsabilidades en la familia La familia es la primera sociedad a la cual se pertenece. Es necesario tomar en cuenta las obligaciones que se tienen frente al resto de sus miembros, pues de otra manera no se puede vivir en comunidad. Los padres deben propiciar un ambiente en el que se tenga claridad sobre las responsabilidades de cada uno de los integrantes; mostrar que as como ellos cumplen con sus deberes, los hijos tambin tienen obligaciones que cumplir. La disciplina est conformada por un conjunto de normas y reglas que ayudan al nio a actuar y a desempearse de manera organizada y eficiente. Los nios que son disciplinados saben que deben controlar la necesidad de dar rienda suelta a sus necesidades inmediatas, estructuran sus actividades para cumplir adecuadamente con sus responsabilidades y tienen la capacidad de encontrar satisfaccin en el cumplimiento de las mismas. La disciplina establece lmites que organizan las actividades del nio, lo que se traduce en un sentimiento de seguridad. Un nio que es educado con disciplina es capaz de conocer y controlar sus impulsos y emociones para esforzarse en sacar adelante sus obligaciones. Durante mucho tiempo se crey que la disciplina era sinnimo de castigo y que la educacin se imparta a travs de la represin y la agresin. En los ltimos tiempos los estudios demostraron que el refuerzo positivo, el compromiso y una buena relacin permiten que se ejerza la disciplina con amor.

85

En la medida en que los padres tengan claridad sobre las normas que quieran implementar en la educacin de sus hijos, le darn consistencia a la vida del nio. Un buen entendimiento de las exigencias le facilita a este vivir en comunidad y ser un miembro positivo en cualquier sociedad.

La negociacin en la familia: una estrategia que soluciona conflictos Una manera de enfrentar constructivamente los conflictos que se presentan en la familia o en el grupo, es la negociacin. sta tiene la ventaja de que permite tomar en cuenta todas las personas involucradas; adems, es una forma de aprender a dar y recibir, a escuchar y ser escuchado. Cuando se obtiene un acuerdo respecto a las decisiones y acciones, se facilitan la participacin y la convivencia dentro de la familia. Ms adelante, esto tendr implicaciones muy importantes en el desarrollo del nio, al igual que en el fortalecimiento de las relaciones con los dems. Existen ciertas cosas, como la disciplina, los lmites, las responsabilidades, los derechos y los valores, que no pueden ser material de negociacin. Cuando se habla de responsabilidades, por ejemplo, lo que se negocia es la manera como stas se llevan a cabo, no la obligacin como tal. Cuando en la familia se presentan dificultades, es importante ensear a buscar y negociar formas de solucin, de manera que el motivo del problema se convierta en un momento educativo.

4.2.12 Palabras mgicasel poder del elogio Con base en lo anterior es que se deben fortalecer cada vez ms las relaciones familiares tendientes a ser un refuerzo constante positivo en la formacin de habilidades sociales de los nios y nias y dado que la comunicacin como se ha mencionado juega un papel decisivo en la forma como se programa socialmente a los nios y nias, se hace referencia al poder que tienen los elogios por parte de los adultos que les rodean, en el sano desarrollo infantil; es por esto que una referencia importante en el trabajo que se ha venido realizando con familias emocionalmente competentes, es el de Valer, ste es un programa de la ONG Accin Familiar dirigido a la formacin de madres y padres para intentar mejorar la capacidad educativa de la familia. Se basa en la importancia de la familia de cara a la enseanza de los valores y comportamientos ms esenciales para la vida, y a la construccin y desarrollo de

86

la identidad personal de los hijos. Es un programa prctico, que nos permite ejercitar en nuestra vida familiar cotidiana las sugerencias que se nos proponen. Se sugieren modelos de actuacin y la posibilidad de mejorar algunas de nuestras actitudes con nuestros hijos.17

Los elogios sirven para: Aumenta la probabilidad de que los adolescentes decidan seguir comportndose de manera responsable, y de que determinados estilos de vida y valores se incorporen a su personalidad. Aumenta la motivacin y estmulo para seguir actuando del mismo modo. Aprenden con ms rapidez. Cobran importancia los comportamientos y los valores por los que les mostramos reconocimiento y elogio. Se forja lo que piensan y esperan de s mismos, es decir, su autoimagen y su autovaloracin. Se fomenta la autoconfianza con la que caminan por la vida, se proponen metas y afrontan las adversidades y los riesgos. Se estimula la valoracin que hacen de s mismos, es decir, su autoestima: cualidades, comportamiento y el orgullo de ser como son.

17

Cmo elogiar bien? Comunicar lo que sentimos ante dicho comportamiento. Describir el comportamiento o cualidad que queremos alabar Resaltar, sintetizando, el comportamiento digno de elogio. Adaptar los tres consejos anteriores al estilo personal de cada uno. El elogio cuanto ms inmediato mejor. Sinceridad ante todo. Elegir el momento y el lugar oportuno. No utilizar los elogios nunca para reprochar algo a otra persona. Centrarse en los valores propios de la persona elogiada. Evitar tpicos. El elogio pierde valor cuando va seguido de una peticin o exigencia. No recordar errores pasados. Adecuar los elogios a la edad del nio.
VALER. Programas de accin familiar. Bogot. 2009. 27p.

87

Las formas verbales y no verbales tienen gran importancia: Buscar elogios clidos y afectivos. No excederse con los elogios ya que pueden perder su valor. Hacer ver que el elogio no es el final de un proceso, sino un paso intermedio en el desarrollo del mismo. Un comportamiento acertado es demasiado valioso para dejarlo pasar inadvertidamente. Cambiar la perspectiva para resaltar cualidades, habilidades, valores y comportamientos puede introducir cambios positivos en la comunicacin familiar.

Otras estrategias de comunicacin que potencian los valores y comportamientos de los hijos: Prestarles ayuda en la realizacin de tareas escolares. Cooperar y compartir aficiones. Interesarnos por lo que hacen. Ser expresivos. Besar. Hablar bien de ellos y contarles las alabanzas que hemos odo sobre su vala. Pedirles opinin y ayuda.

4.2.13 Somos diferentes, pero iguales Angels Ponce enriquece otra de las rutas por las que transita la investigacin con el reconocimiento a la diversidad y por tanto la inclusividad como ejercicio pedaggico que vincula al aula desde nios y nias en condicin de discapacidad, como tambin a los nios y nias de diferente etnia y cultura. Un aula incluyente no solo es aquel espacio fsico que contiene tantas diferencias en los nios y nias, sino que mas bien debe ser considerado como el espacio que propicia el reconocimiento y el encuentro entre tanta heterogeneidad, una educacin humanizante. Ponce presenta una propuesta didctica para ensear en las aulas la diversidad a los nios y nias y sostiene que es imprescindible en la poca actual clarificar

88

esas diferencias que las aulas muchas veces hacen que los nios y nias crezcan desconociendo el valor de vivir en medio de la discapacidad.18 La diversidad es una de las caractersticas de nuestro mundo: la diferencia forma parte de nuestra vida cotidiana. Pero las personas compartimos algo en comn, tenemos los mismos derechos, incluido el de que nos quieran como somos, con nuestras capacidades y nuestras limitaciones. Respetar a los otros es aceptar que sean diferentes a nosotros, y tener presente que no por ello dejan de ser personas, en esto consiste ser tolerantes.

4.2.14 Educando para la interculturalidad Ahora bien, para hacer posible una educacin inclusiva que propenda por el desarrollo de los valores partiendo del reconocimiento de la diversidad, es necesario reflexionar entorno a los objetivos que deben desarrollar las escuelas que desarrollen una educacin Intercultural, cuyo trmino abarca de manera holstica todos los mbitos de la diversidad. Alicia Devalle, educadora espaola, quien ha investigado profundamente los enfoques de la diversidad cultural plantea que:19 El objetivo de la educacin Intercultural es la pedagoga centrada en el que aprende, as como en la formacin del que ensea, con capacidad para no generar segregaciones institucionales. La clase escolar es concebida en su diversidad y considerada como el espacio privilegiado por excelencia para la expresin y el desarrollo plenos de la educacin con, en y para la diversidad. No corresponde a la escuela determinar cual es la identidad de los alumnos ni elegir para ellos una identidad. Pero es importante que les d los medios para diversificar sus marcos referenciales, para que puedan vivir con plena legitimidad las diversas modalidades culturales de su medio ambiente. En sntesis, la educacin intercultural como potencial de transformacin penetra en lo ms profundo de la educacin (la moral, el mundo de los valores, etc.) y no solo en su aspecto puramente estructural o formal. De ah que se torne imprescindible producir una profunda toma de conciencia tanto en las decisiones polticas y de gestin como en el pensamiento pedaggicoactitudinal de los docentes.
PONCE, Angels. Qu le pasa a ste nio? Ediciones Serres. Espaa. 2008. 13p. DEVALLE, Alicia y VEGA, Viviana. La diversidad Educativa. Una escuela en y para la diversidad. Ed. Larousse. 2007. Mxico.37p.
19 18

89

A modo de conclusin, se establece que la mirada de estos autores presentados, coincide, al relacionar la importancia que tiene para el mundo aprender a vivir juntos, como una competencia social hacia el desarrollo sostenible de las sociedades y las futuras generaciones; al poner de manifiesto la necesidad impostergable de construir desde la escuela e impactando a la comunidad dichos aprendizajes, propendiendo por un desarrollo provisto de prcticas humanizadas y de relaciones recprocas que posicionan a la experiencia de convivir en un acto dialogante, con cabida a la expresin, al conocimiento mutuo, a la pluralidad como valor en s mismo. Y finalmente estas miradas dan cabida al reconocimiento de la importancia de aprender a vivir en un contexto, en un espacio que es ms pblico que privado, espacio que traduce los lenguajes invisibles que circulan y responden a la concepcin de una prctica educativa que genera en los nios y nias seres prestos al compartir, y compartirse, al cuidado de si mismo y de otros. Las instituciones educativas no son los nicos espacios apropiados para la formacin de las competencias ciudadanas. Esta formacin puede y debera ocurrir tambin en la familia, a travs de los medios de comunicacin y en otros espacios de socializacin.

4.3 MARCO CONTEXTUAL 4.3.1 Dnde comenz todo? La prctica de investigacin se desarroll en el Jardn Infantil San Francisco adscrito a la Secretaria Distrital de Integracin Social, ubicado en la Carrera 20 A No 67 - 27 sur en el barrio San Francisco de la localidad 19 Ciudad Bolvar, perteneciente a la UPZ 65 de la ciudad de Bogot, D.C. capital de Colombia. Vase Anexo A 4.3.2 Contexto local La localidad de Ciudad Bolvar se ubica en el sur de la ciudad, y limita en el Norte con la localidad de Bosa, en el Sur con la localidad de Usme, hacia el Oriente con

90

la localidad de Tunjuelito y Usme, y finalmente al Occidente con el municipio de Soacha.20 El origen del desarrollo urbano de esta localidad tenia como objetivo principal, la creacin de un polo de desarrollo en la zona sur occidental de la ciudad, mediante la inversin local en obras de infraestructura principalmente, consolidando los asentamientos existentes, incorporando las reas agrcolas colindantes y mejorando la calidad de vida de los habitantes.21 En el plan de desarrollo local se estima una poblacin residente de 628.672 habitantes, que representan la dcima parte del total de poblacin de la ciudad. La composicin de la poblacin residente por edad muestra una localidad con una poblacin eminentemente joven, en donde la cuarta parte de sta es menor de 15 aos y tan solo una minora es mayor de 64 aos, lo que se traduce en una alta dependencia econmica, ya que 57 habitantes de la localidad dependen econmicamente de cada 100 habitantes en edad econmicamente productiva; la fuerza de trabajo de la localidad por sexo esta reflejada en su mayora por la poblacin de mujeres.

La localidad tiene la mayor poblacin en pobreza y en miseria de la ciudad como tambin al respecto del total de su poblacin. Es importante precisar que los nios entre 0 a 5 aos y las mujeres entre los 15 y 49 aos se catalogan como las poblaciones ms pobres y en miseria. De la poblacin residente, gran parte corresponde el estrato 1, le precede un poco menos a este el estrato 2 y un pequea minora esta en estrato 3.

Dentro de la localidad de Ciudad Bolvar se encuentra al costado oriental el barrio San Francisco ubicado en la parte baja de la estructura montaosa, y por tanto la mas favorecida por el acceso al comercio y principales vas que la atraviesan.

La posicin del jardn San Francisco frente a la ubicacin del barrio es favorable en cuanto a la cercana de una va principal del sector, de fcil acceso por la carrera 21 entrando al barrio y girando por la calle 67 hacia el sur, y central para ser conocido por las familias que necesitan el servicio; pero desfavorable por estar
20 21

enda.atarraya.org./ciudad_bolivar.html-21k ALCALDIA MAYOR BOGOTA. Plan de Desarrollo Local 2005-2008. Bogot.P. 9

91

rodeado de viviendas familiares y de una cancha deportiva que hace las veces de parque publico y en ocasiones botadero de basuras domesticas, el sentido de pertenencia a los espacios pblicos y como tal a sus cuidados es escaso en los habitantes del sector.

El contacto cercano de las viviendas familiares que rodean al jardn hace que diariamente se este vigilando todo tipo de situaciones que suceden dentro de la institucin por parte de familias usuarias y vecinos/as.

Cerca de la ubicacin zonal del jardn se encuentra la Casa de la Cultura, un espacio y estructura que sirve como puente de la cultura con la comunidad, pues all se desarrollan actividades como Batuta, teatro, danza y cursos de capacitacin en formacin ciudadana.

El barrio San Francisco cuenta tambin con la presencia cercana de Centros de Atencin Mdica de Primer Nivel, como lo es la UPA Vista Hermosa, una biblioteca rodante de Colsubsidio que abre sus puertas al barrio como espacio de lectura todos los lunes y el desarrollo de actividades comunitarias de formacin para nios, nias y jvenes en el Saln de Accin Comunal San Francisco.

Por ello cabe destacar la ardua labor comunitaria que se viene desarrollando en pro del desarrollo oportuno con diversas actividades para orientar las destrezas artsticas y deportivas de la poblacin mas joven de la zona, pero que sin duda hace falta estrechar relaciones con estos organismos hacia la vida comunitaria y educativa del jardn, pues establecer redes con stos podra propiciar positivamente grandes transformaciones en el nfasis de los procesos pedaggicos que el jardn persigue desarrollando estrategias de jardn a puertas abiertas y aprovechar el recurso que la biblioteca coloca a disposicin de la comunidad.

4.3.3 Contexto Institucional El Jardn Infantil San Francisco inici sus labores el 5 de Febrero de 1982, despus de ser tomada la propuesta comunitaria de algunas madres de familia del sector, como parte del proyecto 0374 Tiempo oportuno para los nios y las

92

nias desde la Gestacin hasta los cinco aos adscrito al Departamento Administrativo de Bienestar Social hoy Secretaria Distrital de Integracin Social; (con todas las dificultades propias de la logstica administrativa que para el distrito demandaba) atendiendo 180 nios/as, con edades comprendidas entre los 0 y los 5 aos de edad, distribuidos en cuatro niveles de atencin: Sala Materna, Prvulos, Pre Jardn y Jardn. Vase Anexo B Actualmente funciona como parte del proyecto Infancia y Adolescencia feliz y protegida integralmente de la Secretaria Distrital de Integracin Social. Atendiendo en jornada nica, de 7am a 5:30pm, una cobertura total de 180 nios y nias, distribuidos as: Maternal 33, Prvulos 60, Pre jardn 34, Jardn 53 para un Total de 180 Algunas dificultades se presentan por el mal manejo de los espacios reducidos en horas de rutinas clave como son el desayuno, almuerzo y merienda, tambin en los das lluviosos, donde los-as nios-as no pueden salir al espacio abierto del parque a jugar; generando incomodidad y cmulo de cansancio visual y auditivo en los-as nios-as y personal de trabajo en general. A modo de ver, estas rutinas estn caracterizadas por ser espacios de masificacin y como escenarios propicios para las interacciones promueven muy poco el dilogo entre adultos y nios-as y reduce las posibilidades de eleccin de espacios y lugares en donde jugar y estar en armona; por otro lado, este factor se constituye tambin en un reproductor de estrechez, incomodidad y hacinamiento que afianza las caractersticas de los entornos habitacionales y medio en que viven los nios-as y sus familias. Por otra parte con base en el proceso de caracterizacin a las familias, elaborado por las docentes del Centro, stas estn clasificadas en estrato 2 en su mayora, su grado de escolaridad no es mayor a noveno de bachillerato.

Presentan grandes condiciones de vulnerabilidad social, debido a la presencia de entornos familiares en los que del total de la poblacin de padres, madres y o cuidadores, la sexta parte son mujeres cabezas de familia, y la restante viven en unin libre o estn casadas; pese a que algunas familias conviven en pareja, existe un nmero significativo de mujeres vinculadas laboralmente en oficios espordicos, ambulantes o temporales. Esta dinmica laboral permite que con facilidad se tengan actitudes bruscas y violentas en las relaciones que establecen

93

las familias con los nios-as, al interior de sus prcticas de crianza y comunicacin, afectando enormemente la disposicin de ellos-as a los procesos formativos que se dan en el jardn.

Otras situaciones observadas que inciden en la vida diaria del jardn y en las interacciones entre docentes y familias es la presencia de familias extensas, y de formas recompuestas que caracterizan en particular con sus estilos educativos permisivos a la poblacin de nios-as atendida, por ello cuando se disean planes de trabajo con familia o talleres para padres, las orientaciones dadas por las maestras para mejorar sus practicas de crianza se tergiversan en los ncleo familiares porque cada uno cra en el argot popular como mejor le parece o reproduce las practicas y patrones aprendidos en su infancia; en consecuencia constantemente los-as nio-as se ven direccionados desde mltiples estilos familiares, lo que origina una ambivalencia de carcter, de comportamiento y de percepcin que reproducen en distintos entornos. Igualmente, se evidencia la fragilidad social por factores como el desempleo y familias en situacin de desplazamiento, esto conlleva a que el trabajo mancomunado familia-jardn se vea trastocado por la prioridad del inters en el rebusque o no tengo plata, qu les doy de comer esta noche?, prioridades que emocionalmente no permiten a las familias darse la oportunidad de mejorar la calidad de tiempo que comparten con sus hijos-as y mucho menos permitirse participar en la formacin de talleres o actividades propuestas por el jardn.

Sin duda alguna una de las mejores fortalezas de la organizacin y administracin escolar es el equipo docente, de servicios generales y administrativo con el que se cuenta en la institucin, dado que en el Jardn Infantil San Francisco el recurso humano est conformado por trece profesoras que poseen formacin universitaria, todas poseen capacitacin en emergencias, primeros auxilios, prevencin en abuso sexual y manipulacin de alimentos.

Las docentes entrevistadas a lo largo del proceso de caracterizacin de la institucin en sus argumentaciones refieren que su rol en el jardn consiste bsicamente en el cuidado de nios y nias y en responder a las familias sobre ste y su desarrollo infantil. El trabajo de las docentes del jardn est enfocado desde el cuidado a la primera infancia, buscando garantizar un ptimo desarrollo

94

infantil desde el reconocimiento de la individualidad como sujetos de derechos y la atencin oportuna para responder a necesidades bsicas de los nios-as como la salud, el cuidado, la alimentacin y los adecuados espacios de socializacin primaria, son escasas las pretensiones que desde sus prcticas de cuidado calificado, rescatan el valor y el fin de la educacin infantil.

Para la ejecucin de todo el proceso de cuidado calificado y atencin a la infancia diseado por la Secretaria de Integracin Social, el jardn cuenta con personal de servicios generales y administrativo, ste, est integrado por diez auxiliares as: tres de manipulacin de alimentos, dos de servicios generales, una coordinadora, cuya formacin es Psicloga Comunitaria y dos guardas de seguridad.

Gracias al tipo de formacin de la coordinadora, en la dinmica de trabajo comunitario con las familias, el jardn se caracteriza por disear herramientas que desde el apoyo sicolgico sirvan de puente entre el bienestar de las familias, el manejo de las relaciones al interior de sus ncleos, la resolucin de conflictos que afectan el bienestar de los nios-as en casa y en el jardn; esto ha impactado en los casos que se han abordado, manifestndose mejoras en procesos de aprendizaje de los nio-as y el desarrollo sano de su dimensin emocional.

Por otro lado, el jardn como agente de Socializacin primaria, busca fomentar a travs del cuidado calificado, nios y nias alegres, juguetones, participativos, preguntones de su realidad y sus intereses, apropiados de sus derechos y deberes, y preparados para la vida escolar pero sin desarrollar procesos previos a los contenidos para grado cero, en otras palabras nios y nias desarrollados oportunamente pese a las limitantes del medio ambiente.

En general el equipo de trabajo garantiza en la prestacin de su servicio las condiciones de prevencin y proteccin al riesgo social al que estn expuestos los-as nios-as en sus entornos familiares y sociales; cumpliendo con la razn de ser y hacer de la Secretaria de Integracin Social.

Conforme a lo anterior, esta contextualizacin institucional en particular permite evidenciar como una gran fortaleza del centro el trabajo con familia desde el apoyo

95

sicolgico, dando especial importancia a cada historia de vida detectada en riesgo por los niveles de fragilidad social en que se encuentre.

Este hecho es destacable dado que en pocas instituciones se le da relevancia al trabajo con familia desde el tema de Proyecto de vida y Crecimiento personal, en la institucin en particular ste trabajo a permitido mejorar los niveles de comunicacin entre familias y maestras, familias -nios y nias y al interior de las familias, tambin ha dado un especial reconocimiento por el respeto al valor de la dignidad humana y la recuperacin de una autoimagen positiva en los padres y sus hijos.

Por otro lado entre las debilidades halladas es evidente que la carencia de espacios amplios, limita muchas de las acciones pedaggicas propuestas por las maestras, ya que sin espacios adecuados para realizar diversas actividades, parte de los procesos de aprendizaje social que se busca fortalecer en los nios-as apoyados en ambientes de calidad y de vida saludables, quedan fracturados.

As mismo entre las actividades que el jardn desarrolla no se evidencia articulacin alguna con instituciones del sector cercano, como, la biblioteca sobre ruedas, la casa de la cultura o las actividades comunitarias de formacin artstica y deportiva para la infancia; para apoyarse y enriquecer su propuesta pedaggica.

Para finalizar, el grupo con el que se desarroll la propuesta de intervencin est compuesta por 20 nios y nias del nivel jardn A, cuyas edades oscilan entre los 4 y 5 aos de edad y una maestra titular, con formacin profesional como Licenciada en Preescolar.

4.3 MARCO LEGAL 4.4.1 Palabras mayores que se hacen ley En una mirada de impacto global para la aldea planetaria la UNESCO, antes de emitir su propuesta consider que todos los nios y adolescentes de hoy, sern quienes tomen las decisiones del maana, razn por la cul el esfuerzo educativo

96

deber estar orientado a integrarlos a sus familias, a su comunidad, a la sociedad mundial, para que las grandes decisiones polticas, sociales y econmicas que ellos tomen, provengan de juicios humanos, equilibrados y estables, sin egosmos. La propuesta final de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI delegada por dicha Organizacin Internacional, fue el planteamiento de una nueva y ms sana forma de educar, totalmente abierta y adaptada a los cambios que el mundo demanda, conservando solo lo realmente valioso para los aprendizajes que estimulan la supervivencia del ser humano, implantando una educacin para toda la vida dentro del seno de la sociedad, que busque de forma especial el entendimiento mutuo y el dilogo pacfico, teniendo como meta el aprender a vivir juntos todas las naciones y todos los individuos del mundo22. Discusin que para nada rie con las Necesidades Bsicas del Aprendizaje, manifestadas en la Declaracin Mundial de la Educacin para todos, celebrada en Jomtien23. Es as como la Comisin creada por la UNESCO, propuso cuatro (4) aprendizajes bsicos que permiten alcanzar las desafiantes metas educativas de este siglo XXI: 1. APRENDER A CONOCER. Este tipo de aprendizaje que tiende menos a la adquisicin de conocimiento que al dominio de los instrumentos mismos del saber. Puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana CONOCER el entorno, CONOCER a las personas y CONOCER el mundo. 2. APRENDER A HACER. Aprender a conocer y aprender a hacer, son dos cosas indisociables. Cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos? Cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? Aprender a HACER es disfrutar el arte, aprender a HACER un trabajo productivo, aprender a HACER el mundo ms aceptable. 3- APRENDER A VIVIR JUNTOS. Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea donde educar exige una doble misin: Ensear la diversidad de la especie humana, contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y las interdependencias entre todos los seres humanos.
DELORS, Jaques. La Educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin. UNESCO. 23 DECLARACION MUNDIAL DE LA EDUCACION PARA TODOS. Necesidades bsicas del aprendizaje. 1990.
22

97

4- APRENDER A SER. El grave peligro de la DESHUMANIZCIN frente al avance tecnolgico cientfico. Un mundo en permanente cambio, cuyo motor es la innovacin continua, social y econmica, nos obliga a ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles para descubrir y experimentar. Estos cuatro pilares, no deben limitarse a la niez o a la juventud, debemos aspirar a que se propicie la continuidad en el tiempo, educando a la persona para que viva estos aprendizajes el resto de su vida, aprovechando al mximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

En el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos de los Nios24 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, se encuentra fundamentalmente que la educacin del nio debe de estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades; inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural

4.4.2 Y en Colombia, palabras que direccionan De otra parte, el discurso orientador en Colombia que direcciona la pertinencia de otros tantos incluso los que reglamentan la educacin es la Constitucin Poltica de Colombia. Dice en su Artculo 67, la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la

24

ONU. Convencin sobre los Derechos de los nios. 1989. Articulo 29

98

cultura. La educacin formar a los colombianos en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia. El ley que orienta y direcciona en Colombia la pertinencia de todas aquellas propuestas pedaggicas educativas, hace referencia a la Ley 115 de 1.99425, en su Art. 5, los fines de la educacin, en los cuales se destaca la gran importancia de educar hacia la formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia; es as como se orienta el quehacer pedaggico hacia la bsqueda del aprendizaje de la convivencia. Dado que la Proyecto Pedaggico del centro de prctica tiene un enfoque desde el desarrollo de lenguajes artsticos propendiendo por el desarrollo de la ciudadana en los nios y nias beneficiarios de ste, es importante promover desde este proyecto de intervencin otra serie de estrategias que lo articulen y potencien.

Una de las formas de privilegiarlo es mediante la puesta en marcha del proyecto de aula, que surge como respuesta a la problemtica evidenciada, reconociendo que toda actuacin pedaggica que se lleve a cabo desde aprendizajes particulares de la institucin debe estar encaminada a que los nios y nias aprendan a ser ellos-as mismos-as (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como meramente cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER).

De otra parte, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en su Resolucin 2343 de 1996 establece una serie de Estndares e indicadores de logros aplicados a todos los niveles de educacin en Colombia.

Para el caso en particular, la afinidad encontrada entre los desarrollos a potenciar en el aula intervenida y los estndares curriculares propuestos por el MEN se halla la visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo as26:
Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin. 1994 Articulo 5 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Serie lineamientos curriculares del Preescolar, La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo.1996
26 25

99

 Dimensin socio-afectiva La comprensin de la dimensin socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral en los primeros aos de vida incluyendo el periodo de tres a cinco aos. El desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del nio implica facilitar la expresin de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin voluntaria, de libertad de expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y participacin, hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los nios ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los dems.

Dimensin tica La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarn con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir. Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso de socializacin que los ir situando culturalmente en un contexto de smbolos y significados que les proporcionar el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad. En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y moral de los pequeos. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simblica, se han encargado de crearle una
100

imagen del mundo y de su etnicidad. Durante los primeros aos los nios irn adoptando de manera heternoma esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean.

Dimensin espiritual El desarrollo de esta dimensin en el nio, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad. El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza. Para articular las competencias relacionadas con este proyecto en particular, se toma como primer referente, la posicin actual que el MEN ha construido para el tema y conceptualizacin de competencias en la primera infancia desde el marco del desarrollo infantil.27son entendidas como capacidades generales que posibilitan los haceres, saberes y el poder hacer que los nios y nias manifiestan a lo largo de su desarrollo. Las competencias no se observan directamente sino por medio de los desempeos y actuaciones que los nios realizan en situaciones cotidianas o estructuradas. El Proyecto Pedaggico de la Subdireccin de Infancia de la Secretaria Distrital de Integracin Social, define con claridad unos principios orientadores para todos los jardines distritales, es decir, las ideas sumidas como verdades que sirven de mximas orientadoras en la lnea de conducta institucional, y que entorno a la problemtica abordada en el centro de prctica son:28 Del Buen Trato: Todas las relaciones y acciones del equipo humano que hacen parte del jardn, estn basadas en el respeto y las relaciones afectivas. Del Reconocimiento de la Individualidad y la Diversidad en los nios y nias: cada nio y nia posee habilidades, destrezas, pensamientos y

27 28

MEN. Documento No.10. Desarrollo infantil y competencias en la PRIMERA INFANCIA. 66 p. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE BIENESTAR SOCIAL. Proyecto pedaggico Red de jardines Infantiles. 1999..51,52 p.

101

caractersticas que los hacen diferentes unos(as) de otros(a), desde la institucin propiciamos el respeto a la individualidad y la diferencia Del Reconocimiento de los nios y nias como Sujetos Activos: Los(as) nios(as) no son actores pasivos dentro de sus procesos de aprendizaje; por el contrario opinan, piensan, sienten y participan, desde su particularidad , segn su nivel de desarrollo. De la Reflexin y de la Bsqueda de Sentido de la Experiencia: En la institucin educativa generamos ambientes pedaggicos que permiten en los nios y nias, explorar, investigar, conocer su entorno; siendo significativos estos aprendizajes. Del Reconocimiento de los Intereses de los nios y las nias: Es el punto de partida para adelantar acciones que potencien el aprendizaje y el desarrollo, en esta medida es de vital importancia tener en cuenta los intereses de los nios(as) y responder a ellos mediante las planeaciones y proyectos de aula De la Investigacin e Indagacin: se resume al compromiso que tiene la institucin, los nios y nias por indagar, cuestionar, reflexionar y aportar a cerca de las situaciones generadas a partir de los intereses de ellos y ellas, abriendo un nuevo mundo de descubrimientos e interrogantes. Del Reconocimiento de la Complejidad: tener en cuenta el grado de dificultad que tiene el hecho de formar desde una perspectiva de derechos y desarrollo integral, con un alto compromiso logrando los objetivos propuestos.

En cuanto a los valores entendidos como el conjunto de criterios bsicos que guan las acciones en la realizacin de la misin y la visin, y definen los comportamientos, lenguajes, smbolos y actividades que conforman la cultura de la institucin,29 stos son: Respeto: Valorarse a si mismo, a los pares y a quienes los rodean, teniendo la capacidad de interactuar adecuadamente reconociendo la diferencia entre unos y otros.

29

SECRETARIA DISTRITAL DE INTEGRACION SOCIAL. Ideario tico Institucional. Bogot.2007. 3 p.

102

Igualdad: Reconocer que en nuestro entorno las personas que nos rodean son diferentes a nosotros, pero que en esta misma diferencia tenemos los mismos derechos y deberes ante la sociedad. Libertad: promover la expresin, el pensamiento, las emociones, de los nios y nias de forma respetuosa sin afectar a los dems. Compaerismo: Realizacin de acciones de los nios y nias enmarcadas desde la ayuda, la colaboracin de unos(as) con otros (as) en la cotidianidad. Responsabilidad: Consiste en ensear a asumir con compromiso las diferentes actividades que se presentan a diario.

Por otro lado, la educacin en Colombia tambin se ha visto transformada por nuevos componentes normativos, que de una u otra forma amplan desde el marco de los derechos de la infancia una mirada de proteccin integral, a partir del ao 2006. La nueva ley de Infancia y Adolescencia presenta cambios fundamentales en el principio integral y el inters superior del nio, nia y adolescente. Los artculos 28, 29, 30, 31 y 41 guardan estrecha relacin con el Derecho a la educacin, al desarrollo integral en la primera infancia, a la recreacin, a la participacin de los nios, nias y adolescentes en la vida cultural y en las artes, y la directa participacin de la obligacin del Estado.30 Lo que expresa esta norma articulndola con los lineamientos del centro de prctica es una completa concordancia, en la medida en que la razn de ser y hacer de los jardines de carcter distrital se fundamenta en la proteccin integral a la primera infancia y la promocin de unas relaciones sanas y de convivencia desde la primera infancia.

A continuacin en la Figura 1. La sntesis del Marco Legal desarrollado en el proyecto de Intervencin.

30

MINISTERIO DE LA PROTECCION SOCIAL, BIENESTAR FAMILIAR. Separata Ley de Infancia y Adolescencia de 2006.7, 8 p.

103

Figura 1. Sntesis del Marco Legal a Nivel Internacional, Nacional, Institucional. NIVEL INSTITUCIONAL
Lineamientos pedaggicos para la Educacin inicial

NIVEL INTERNACIONAL
UNESCO: establece los objeticos y fines de la educacin de la Primera Infancia.

MARCO LEGAL

A NIVEL NACIONAL
Constitucin Poltica de Colombia, seala obligatoriedad de la enseanza, (Art. 67). Derechos de los nios (Art. 44) Educacin como derecho y servicio pblico (Art. 67) Ley de Infancia y Adolescencia 1098/2006

Estndares curriculares y Orientaciones para promover el Desarrollo de Competencias Bsicas en educacin inicial Base para establecer lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer.

Ley general de educacin de 1994 Fines de la educacin. Concepto de educacin preescolar y objetivos de la misma.

Decreto 1860 de 1994 Reconoce el Proyecto pedaggico como actividad dentro del plan de estudios. Decreto 2247 de 1997 Seala los principios de integridad, participacin y ldica e indica importancia y directrices de los Proyectos pedaggicos de Aula.

Lineamientos curriculares del preescolar: Concibe al nio como ser protagnico del proceso pedaggico. Adems plantea los pilares del conocimiento

Resolucin 2343 Establece indicadores de logro de acuerdo a dimensiones del desarrollo

Fuente: Estudiante Investigadora Ingrid Andrea Cortes Rodrguez

104

5. METODOLOGA

Se realiza la descripcin del desarrollo metodolgico del proyecto; es el cmo se realiza la investigacin: estrategias, procedimientos, actividades y medios para cumplir los objetivos y dar respuesta al problema planteado.

5.1 ESTRUCTURA METODOLGICA Es concerniente iniciar determinando que la metodologa en trminos generales, contempla las estrategias, procedimientos, actividades y medios requeridos para cumplir los objetivos propuestos y dar respuesta al problema planteado, es decir para pasar del estado actual al estado deseado del problema.31

5.1.1 Mtodo cualitativo-enfoque etnogrfico La metodologa empleada para este trabajo de intervencin es la Investigacin Cualitativa de corte Etnogrfico, lo que quiere decir que es un tipo de investigacin que utiliza tcnicas especializadas para obtener respuestas a fondo a cerca de lo que las personas piensan y sienten, intenta hacer una aproximacin global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva. Es decir a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base en hiptesis formuladas por el investigador experto. Esta investigacin supone que los individuos interactan con los otros miembros de su contexto social compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de si mismos y de su realidad. Dado que este conocimiento cualitativo solo es accesible al investigador cuando comprende el marco de referencia particular del grupo estudiado, la definicin de las etapas del proceso investigativo no se hace al margen o en forma independiente de una exploracin de la situacin que se quiere analizar; es de corte Etnogrfico, porque es un tipo de investigacin que se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se

31

CASTILLO, Mauricio. Gua para la Formulacin de proyectos de Investigacin. Bogot.1999. 65p.

105

vive se van internalizando poco a poco y general regularidades que pueden explicar la conducta individual y grupal en forma adecuada. 32 5.1.2 Tipo de investigacin: participativa-cooperativa De otro lado el tipo de investigacin aplicado en la intervencin es Participativacooperativa, denominada as por haber una relacin colaborativa, es una observacin participante en la medida que se hacen entrevistas, prctica investigativa, mediante la cual se indaga, se observa, se evala y retroalimenta permanentemente, aportando a la deconstruccin de prcticas pedaggicas propias del lugar observado. Cada uno de los procesos observados y confrontados con diversas teoras est en constante complementacin de quien investiga, hacia su grupo estudiado, aportando y participando en dicha deconstruccin.

5.1.3 Poblacin y Muestra Para llevar a cabo el proceso de investigacin se tom una poblacin global de 180 nios y nias, con una muestra de 30 pertenecientes al nivel de jardn A, y cuyas edades oscilan entre los cuatro y cinco aos; poblacin que evidencia escasos estmulos adecuados y fomento positivo a nivel del desarrollo social y personal, generando en nios y nias grandes falencias a nivel del desarrollo integral desde el desarrollo de la convivencia. Cada uno de estos nios y nias viven en contextos particulares en donde faltan posibilidades sociales, adems de un ambiente familiar asertivo, su crecimiento y desarrollo ha sido y es marcado en ndices de violencia, falta de dialogo, pobreza y un analfabetismo intelectual y emocional, factores que determinan la poca responsabilidad y compromiso con su infancia y futuro.

5.1.4 Descripcin de los pasos en el Proceso de la Investigacin (Fase I y II) En cuanto al proceso realizado, en la Fase I, se desarroll con base en la propuesta de caracterizacin de la institucin, a travs de la identificacin de los discursos Oficiales y Cotidianos que circulan y las prcticas pedaggicas que se

32

Ibd. P. 28

106

ejercen en el jardn infantil San Francisco con relacin a la educacin de los nios y nias que all se atienden. Dicha contextualizacin busca construir saber pedaggico sistematizado acerca de la caracterizacin del entorno a abordar, interpretar los discursos cotidianos que circulan en profesoras, directivas, nios y nias y padres de familia, con relacin a la educacin preescolar; encontrar sentidos pedaggicos a las prcticas que ejercen las maestras del jardn infantil, con relacin a los nios y las nias; establecer el saber pedaggico implcito, que subyace en las prcticas que ejercen estas maestras con relacin a los procesos de desarrollo, aprendizajes, enseanza y educacin integral en esta institucin; y finalmente identificar una serie de problemticas propias de la dinmica pedaggica institucional, escogiendo la ms relevante para ser intervenida posteriormente.

De otra parte, la fase II, representa dentro del proyecto de intervencin el diseo y el planteamiento del problema a abordar mediante la sustentacin y el marco fundamental de los Proyectos de Aula, como estrategia metodolgica y pedaggica, pertinente al abordaje y resolucin de la problemtica evidenciada, y partiendo de los intereses de nios y nias; buscando siempre un aprendizaje significante para el aula en particular, como tambin para la comunidad educativa. El primer momento de esta fase, hace referencia al diseo de este proyecto mediante el planteamiento del plan estratgico de accin, que sugiere unas actividades integradoras con Docentes y Directivos de la institucin, familias, y nios y nias; paralelo a esto se inicia el proceso de documentacin, entrevistas a expertos sobre la problemtica a abordar y la estrategia para intervenir; y surge como respuesta apremiante a la gran dificultad que presentan los nios y nias para convivir entre pares y en el entorno escolar. Vase Anexo C Posterior a este, se da inicio al proceso de Intervencin con el diseo metodolgico del proyecto de aula, permitiendo articular el aprendizaje la tica del Cuidado para fomentar el aprendizaje de la convivencia y poder as impactar intencionalmente en la problemtica detectada.

A continuacin en la Figura 2 se presenta la lnea de Investigacin del Programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad del Tolima.

107

Figura 2. Lnea de investigacin del programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil. Universidad del Tolima.

LNEAS DE INVESTIGACIN

FORMACIN

CALIDAD DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA

CURRCULO

SUBLINEA DEL PROGRAMA

NCLEOS DE FORMACIN

EDUCACIN INFANTIL EN COLOMBIA PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

CURSOS Y SU RELACIN

CARACTERIZACIN DE LAS PRCTICAS

LOS SENTIDOS PEDAGGICOS

INFANCIA Y DESARROLLO

PRACTICAS PEDAGGICAS

SOCIALIZACIN Y EDUCACIN

Fuente: Ramrez de Menndez Irene. Documento 2 Universidad del Tolima

108

5.1.5 Sustentacin de tcnicas e instrumentos del proyecto de investigacin

Para el desarrollo del proyecto, se utilizaron una serie de instrumentos de investigacin que bien podran sealarse como aquellas herramientas, instrumentos y tcnicas mediante las cuales se ha recolectado toda la informacin pertinente del mismo; informacin que ha sido contrastada, y analizada. En todo el proceso se utilizaron herramientas como: La observacin Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. El diario de campo Es en donde se registran diariamente lo ms relevante de las experiencias, dificultades y logros. Tiene en cuenta lo individual y lo grupal. Recoge las preguntas de lo nios y las nias, las ancdotas, los casos especiales o relevantes, las dudas, etc. Son una herramienta efectiva en ese proceso intencional de desarrollar investigacin cualitativa etnogrfica en el aula y promover reflexiones sistemticas sobre la informacin registrada. Un diario de campo es la invitacin a visitar la prctica pedaggica vivida, describir densamente las experiencias y promover la renovacin del quehacer educativo en la prctica cotidiana. Las notas de campo Son anotaciones importantes basadas en reflexiones que se elaboran desde las experiencias vividas en el momento. las entrevistas que son tcnicas que se emplean cuando el investigador considera que la mayor fuente de informacin primaria esta en unos actores en los cuales no se puede acceder mediante otras tcnicas, como tcnica de encuentro personal, usualmente recoge informacin requerida por los objetivos de un estudio a partir de testimonios e informes verbales, aportados por un conjunto de personas que de manera directa o indirecta participan o han participado como actores protagonistas o al menos han tenido conductas o experiencias asociadas a ellos. Dichas entrevistas se realizaron a los docentes, nios, y familias y permitieron la reflexin permanente a lo largo del proceso, tal como est caracterizada la Investigacin Accin.
109

 Cuestionarios Son un mtodo popular para reunir respuestas a preguntas simples. Para poder hacer preguntas exactas, se tiene que tener una idea exacta de lo que se quiere saber. Cuando se usa un cuestionario, se conseguir solamente las respuestas a las preguntas planteadas. La toma de fotografas Se usa como recurso auxiliar de la observacin y fue un elemento evidente del proceso a lo largo de las etapas del mismo.33 Los instrumentos que se emplearon dan cuenta de las interacciones realizadas entre los actores que participaron a lo largo del proyecto, y son una evidencia contundente. Cada uno de los procedimientos, tcnicas e instrumentos fueron aplicados a lo largo de la estrategia metodolgica desarrollada como fue la de proyectos pedaggicos de aula y el desarrollo de sus fases o etapas, Exploracin, Planeacin, Ejecucin, Evaluacin. Vase Anexo D

5.1.6 Descripcin Fase I Se realizaron en la institucin de prctica diversas observaciones, que permitieron semestre a semestre conocer diversas caractersticas particulares de la misma, esta caracterizacin permiti trazar un horizonte de sentido desde los discursos oficiales, cotidianos y prcticas pedaggicas que se ejercan en el jardn; tambin posibilit dar cuenta de las diversas concepciones que se tenan de infancia, de escuela, del quehacer docente, y de familia. En la contextualizacin se buscaba construir saber pedaggico sistematizado acerca de la caracterizacin del entorno a abordar, este proceso se logra mediante el diligenciamiento de Fichas de Observacin que tenan por objetivo reconocer el escenario de la investigacin, infraestructura y planta fsica, ubicarlo en una categora socio econmica, identificar institucionalmente cmo funciona, en donde est localizado y poder dar cuenta de una breve resea histrica de la institucin de prctica. Vase Anexo E Para llevar a cabo el ejercicio de interpretar los discursos oficiales y cotidianos que circulan en profesoras, directivas, nios y nias y padres de familia, con relacin a la educacin preescolar, se diligenciaron Guas de Observacin que permitan
MARTINEZ, Miguel, La Investigacin Cualitativa en Educacin. Manual terico-prctico. Magisterio 2000. Bogot.P.65
33

110

consultar e identificar los fundamentos legales, tericos y metodolgicos que orientan la institucin educativa entorno a la familia y comunidad. Discursos como el PEI, Misin, Visin, Filosofa, lineamientos curriculares del MEN, proyectos por rea, proyectos de aula, los planes con actividades pedaggicas y Modelos pedaggicos. Vase Anexo F As mismo esta interpretacin daba cuenta de los discursos cotidianos relacionados con lo se dice, lo que dicen las maestras y su relacin con las teoras del desarrollo infantil y del aprendizaje en el preescolar. Este anlisis se realiza en forma transversal con cada uno de los actores del jardn infantil y las diversas concepciones que poseen entorno a la infancia, a la educacin preescolar, al rol que posee la familia en dicha educacin y al rol que cumplen las docentes del centro. Vase Anexo G De otra parte, otra de las acciones que permitieron la caracterizacin de dichos discursos fue la observacin de los ambientes de aprendizaje, el ejercicio de aplicacin de la disciplina y las relaciones de poder que se daban al interior del centro de prctica, como tambin los mecanismos de solucin y resolucin de conflictos. Vase Anexo H Esta observacin y diligenciamiento de la gua, da cuenta de lo que se hace verdaderamente y como se articula con la teora o se distancia de esta; todo esto buscando encontrar sentidos pedaggicos a las prcticas que ejercen las maestras del jardn infantil, con relacin a los nios y las nias, para as poder establecer el saber pedaggico implcito, que subyace en ellas con relacin a los procesos de desarrollo, de aprendizajes, enseanza y educacin integral de la institucin; y con base en esto, finalmente, identificar una serie de problemticas propias de la dinmica pedaggica institucional, escogiendo la ms relevante y viable para ser intervenida posteriormente en el nivel escogido. A continuacin se presenta la tabla 1 que contiene la sntesis de las tcnicas e instrumentos utilizados en la Fase I

111

TABLA 1: SNTESIS DE TCNICAS E INSTRUMENTOS FASE I

PROCEDIMIENTOS
INVESTIGACION SOBRE EL TEMA

TECNICAS
REVISION DOCUMENTAL

INSTRUMENTOS
REVISION DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES, PEI. CONSULTA DE DOCUMENTOS INFORMATIVOS.

NO PARTICIPANTE OBSERVACION CONTEXTO DISCURSO OFICAL DISCURSO COTIDIANO PRCTICA PEDAGGICA INTERROGACION ORAL PARTICIPANTE

FICHAS DE OBSERVACION

DIARIO DE CAMPO PORTAFOLIO

ENTREVISTAS

CUESTIONARIOS

INTERROGACION ESCRITA

ENCUESTAS

PRUEBAS OBJETIVAS

FUENTE: Pedraza Nio, Nohora Ins, y adaptado por Libia Rondn Ayala

5.1.7 Descripcin Fase II As mismo, en la fase II, con base en el planteamiento del problema identificado en la fase I, se present dentro del proyecto de intervencin el planteamiento, diseo y ejecucin del proyecto de intervencin en general mediante el Proyecto de Aula, sustentado como estrategia metodolgica y pedaggica, pertinente al abordaje y resolucin de esta problemtica evidenciada. Vase Anexo I Dicho proyecto de Aula, se dise al inicio de la intervencin del segundo proyecto propuesto por la Universidad del Tolima Los Sentidos pedaggicos de los proyectos de Intervencin; el cual se desarroll en cuatro fases: sensibilizacin y exploracin, planeacin, ejecucin y materializacin a travs de la socializacin del trabajo realizado. Esta fase, permiti realizar la identificacin, descripcin y formulacin del problema, realizar el la documentacin en diversas fuentes de informacin, plantear una serie de objetivos de la propuesta de intervencin y el plan de accin mediante un cronograma de actividades generales. Estableciendo unas estrategias ldicas, didcticas y pedaggicas dirigidas a directivos y docentes, nios y nias, padres de familia y otros sectores de la comunidad.
112

Se hall la relacin entre la problemtica y el proyecto de aula que surgi de la prctica de intervencin iniciada y posteriormente se ejecutan las fases del proyecto de aula anteriormente mencionadas. Adems, a lo largo de la ejecucin de las cuatro fases se realizaron actividades transversales con los directivos, docentes, nios y nias y familias de la comunidad educativa; actividades que dieron cuenta del ejercicio y promocin de la tica del Cuidado en la institucin y la minimizacin de las causas que propendan por un desarrollo poco saludable de la dimensin social de los nios y nias del jardn. Para la elaboracin del proceso de evaluacin de la intervencin realizada se establecen unos criterios especficos como son: Nivel de participacin y motivacin, alcance de objetivos, integracin de las dimensiones del desarrollo, la disposicin de recursos y materiales, el uso adecuado de espacios, las posibilidades de accin dentro y fuera de la institucin, el tipo de respuesta obtenido de todos los actores educativos, el nivel de cumplimiento en actividades (talleres, salidas pedaggicas, peridicos, plegables, carteleras). Vase Anexo J

Otro aspecto fundamental relacionado con el sentido de la Investigacin Accin fue el ejercicio constante y permanente de la reflexin pedaggica dado que es prioritario en esta dar una mirada desde la propia formacin personal y profesional. Vase Anexo K A continuacin en la tabla 2. La sntesis de los procedimientos, tcnicas e instrumentos de la Fase II anteriormente expuestos.

113

TABLA 2: SNTESIS DE PRODEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS FASE II

Procedimientos Indagacin sobre el Tema Tcnicas Instrumentos Visita a biblioteca Consulta de trabajos sobre el tema Internet Portafolio Textos guas Consulta externa Planeador y preparador Estrategias de acercamiento a la comunidad educativa Actividades con padres, docentes y nios. Planeacin y ejecucin de actividades Etapas del proyecto: Construccin del micro proyecto pedaggico de aula y ejecucin de actividades Revisin y anlisis de intereses de nios-nias y propsitos de la intervencin Exploracin Planeacin Ejecucin Evaluacin Observacin sistemtica Permanente luego de cada encuentro Lista de chequeo con base en objetivos Charlas informales con maestra titular y auxiliar. Talleres, boletines Observacin directa sistemtica informativos Fotografas Plegables Carteleras

Anlisis documental Revisin terica Cronograma Plan de accin

Construccin del proyecto de intervencin

Evaluacin y retroalimentacin general del proyecto

FUENTE: Tutoras de investigacin Cread Sibat e Ibagu

114

5.2 ANLISIS DE RESULTADOS, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

5.2.1 Anlisis de resultados En relacin con los resultados esperados y conforme a la formulacin de proyectos de investigacin, Mauricio Castillo seala que los resultados son los productos finales que arroja la investigacin, como consecuencia del desarrollo de las actividades metodolgicas previstas y del cumplimiento de los objetivos establecidos en el proyecto. Por lo tanto los resultados expresan los logros del proyecto los cuales deben ser concretos y verificables; razn por la cual, nos permiten saber hasta qu punto podemos confirmar o refutar la hiptesis34. Partiendo del objetivo general del proyecto que busca promover el aprendizaje de la convivencia, mediante acciones ldico pedaggicas y significativas en el marco de la tica del Cuidado, logrando habilidades bsicas personales y sociales que potencien el desarrollo integral infantil, de los nios y nias del nivel Jardn A del Jardn Infantil San Francisco se elabora y presenta la tabla 3 que corresponde a este anlisis.

TABLA 3: ANLISIS DE RESULTADOS

Comunidad Objetivos Propuestos Anlisis de Resultados Se logra realizar un trabajo mancomunado con las directivas de la Institucin. Desde sta relacin es como se da la apropiacin de discursos pedaggicos que fundamentados en el ejercicio de la prctica de aula, lograron transformar paradigmas acerca de la metodologa y la funcionalidad de los proyectos de aula, como tambin, se generan discusiones acerca de la importancia del fortalecimiento en el trabajo institucional con familias a nivel general. Se destaca siempre en la accin la reflexin de que trabajar con las familias s se puede y en el mejor de los casos permite viabilizar otros procesos que igualmente le apuntan al logro del desarrollo infantil. Se evidencia el apoyo constante en las
34

Directivos

Sensibilizar a directivas y docentes de la Institucin de prctica sobre la importancia del fomento de los valores desde la concepcin y desarrollo de la tica del cuidado, a travs de distintos medios informativos, dilogos frecuentes y encuentros pedaggicos, que les permita orientar e identificar desde su rol, el desarrollo personal social, como herramienta de construccin que posibilita la convivencia entre nios y nias y aporte a la construccin de ciudadana.

CASILLO, Mauricio. Gua para la formulacin de los proyectos de investigacin. Bogot Magisterio.

115

Maestras

Sensibilizar a directivas y docentes de la Institucin de prctica sobre la importancia del fomento de los valores desde la concepcin y desarrollo de la tica del cuidado, a travs de distintos medios informativos, dilogos frecuentes y encuentros pedaggicos, que les permita orientar e identificar desde su rol, el desarrollo personal social, como herramienta de construccin que posibilita la convivencia entre nios y nias y aporte a la construccin de ciudadana.

actividades realizadas no solo en el aula, sino tambin con las familias y la institucin en general. La intervencin logra suscitar en ellas espacios para la reflexin constante acerca de su prctica pedaggica y de la no pertinencia en varias de sus actitudes comunicativas y valorativas hacia nios y nias. Un logro muy importante para ellas es desdibujar la idea de que los nios preescolares aprenden muy someramente de lo que se les ensea. Las maestras con la intervencin pueden evidenciar que efectivamente cuando el aprendizaje se hace interesante se construye conocimiento. As mismo es valioso destacar que se hizo reflexin acerca del papel y rol que ejercen las maestras en la formacin del desarrollo social de los nios y cmo cuando se encauzan los conflictos hacia los aprendizajes, generan experiencias con sentido y significantes.

Familias

Sensibilizar y motivar a familias sobre la importancia del aprendizaje de la tica del cuidado como eje formativo en la construccin del desarrollo personal social de sus hijos e hijas y la pertinencia de su apoyo en dicho aprendizaje, fortalecindose como familias socialmente competentes para la convivencia; mediante charlas cotidianas comunicados escritos, y la creacin de espacios participativos que las integre al quehacer pedaggico.

A travs del trabajo comunicativo escrito, se crea una relacin de inters y construccin del fortalecimiento corresponsable en ejercicio del desarrollo armnico e integral de sus hijos e hijas. Hay reflexin y cambio en sus prcticas de crianza y en el acompaamiento a la interiorizacin de valores en la primera infancia, como tambin sus prcticas propiciaron cada vez ms sus habilidades sociales y de resolucin de conflicto a travs de la comunicacin de nios y nias. Se manifiesta una nutrida participacin en la ejecucin de actividades del proyecto de Aula frente a las investigaciones que se les plantean, se inquietan preguntando el para qu hacen y participan a travs del cambio de actitud con sus hijos e hijas en casa, dado que se dan especial relevancia a la importancia que tiene el aceptar a los dems, el conocer a sus compaeros que viven circunstancias de discapacidad, escuchar a los dems ya prender a

116

compartir. Manifiestan que, a travs de la estrategia de comunicados escritos que se les enva, tienen la facilidad de enterarse de la pertinencia de los procesos adecuados en el desarrollo de las habilidades sociales de los nios.

Nios y nias

Implementar como estrategia de intervencin, un proyecto pedaggico de aula, que permita articular la problemtica evidenciada y la intencionalidad pedaggica de abordaje con la identificacin de intereses de los nios y las nias, mediante actividades ldicas, participativas, significantes que permitan integrar todas las dimensiones del desarrollo infantil y las particularidades individuales y de grupo. Contribuir al desarrollo de habilidades sociales y personales para mejorar la convivencia de los nios y las nias en diversos entornos y ambientes, mediante actividades de narracin de cuentos que promuevan el aprendizaje de la tica del cuidado. Favorecer el desarrollo del pensamiento cuidadoso de los nios y nias del nivel, enriqueciendo su desarrollo valorativo, la autonoma, los niveles de participacin, la escucha activa y comunicacin grupal, mediante actividades ldicas como son los juegos y la exploracin de elementos novedosos. Promover el desarrollo de la inteligencia emocional de los nios y nias del nivel, fortaleciendo la relacin con su cuerpo y los ambientes, la construccin de su autoimagen, la

Pese a que al principio de la intervencin se manifestaban poco interesados por preguntar y entablar dilogos, gradualmente sube su nivel de participacin activa (como lo seala Hart, existe tambin la participacin manipulada o impuesta).

A medida que se vuelven mas interesantes las actividades y con significado para ellos y ellas desde su contexto, surge la apropiacin por comunicarse mejor a la hora de resolver los conflictos, de cuidar su entorno, de construir conocimiento entorno a sus intereses, todas estas acciones requieren de todo un proceso mental importante, conforme al grado de su desarrollo, asocian palabras nuevas con saberes previos, muestran inclinacin por las actividades de dramatizacin, de juegos, roles y todo lo que tiene que ver con la expresin corporal de los nios africanos y colombianos.

Las visitas de expertos son novedosas y cautivan mucho ms su inters, demostrndole a su maestra de aula que el

117

armona de expresar sus emociones, sensaciones, gustos y opiniones, mediante la personificacin e identificacin con personajes y narraciones de cuentos. Articular la dimensin corporal, esttica, cognitiva, comunicativa y social como parte del desarrollo integral de los nios y las nias del jardn, promoviendo el reconocimiento de la diversidad y la inclusin, y la importancia de convivir en ella, mediante actividades institucionales como desfiles, bailes costumbristas, visita a museos y jornadas de afectos y buen trato. Implementar como estrategia de trabajo, un proyecto pedaggico de aula, desarrollado mediante la identificacin de sus intereses, dando cabida a la realizacin de la propuesta de intervencin desde la problemtica evidenciada.

conocimiento se amplia, se transforma en nuevas preguntas. s

adultos a veces saben. Tambin se da la apropiacin en las nociones de dimensionalidad del espacio, lugares, ubicacin. de situaciones de vida particulares y diferentes a las de ellos, cultura, gustos y formas de vida, tambin se generan conocimientos cientficos en la medida que lo aprendido implica manejar herramientas tecnolgicas.

La intervencin permite ser una experiencia impactante, enriquecedora para la construccin del conocimiento dado que es un aprendizaje de doble va y que permite la reflexin del quehacer pedaggico. Se desmitificaron paradigmas entorno al aprendizaje de los nios y nias pese a su edad, por otro lado se destaca la importancia que tiene dentro del quehacer personal el trabajo planeado y secuencial, constantemente evaluativo.

Investigadora

CASILLO, Mauricio. Gua para la formulacin de los proyectos de investigacin. Bogot Magisterio.

5.2.2 Validez y confiabilidad Julia Blndez, hace mencin a la validez interna de un proyecto referenciando las preguntas que surgen por parte del grupo investigador, as: Se comparti el significado de los hechos? 35

Validez interna Es pertinente compartir constantemente con las docentes y directivas de la institucin de prctica, el significado de las acciones que se llevaron a cabo en el proceso de intervencin, generando as discusiones pedaggicas que posibiliten cambios en las estructuras tradicionalistas de enseanza; los diferentes
BLNDEZ, Angel, Julia. la investigacin accin un reto para el profesorado. Barcelona. Editorial INDE. 2006. 73 p.
35

118

instrumentos que se utilizan son validos toda vez que arrojan resultados benefician a los nios y las nias en sus procesos de desarrollo.

que

Despus de realizada la intervencin, esta se da a conocer por la investigadora en varias momentos y a diversas personas afines a la institucin de prctica y al proceso formativo que se llevaba a cabo. En un primer momento se socializa el trabajo final a la institucin de prctica, mostrando los beneficios logrados gracias a la intervencin de la investigadora y al apoyo institucional. El segundo momento es propicio para socializar el proyecto a los funcionarios locales de la Secretaria Distrital de Integracin Social pertenecientes al proyecto de Infancia Feliz y protegida integralmente, quienes hacen parte de la competencia y garanta de los derechos en la Primera infancia: En determinado momento, este reconocimiento por parte de ellos plantea la recomendacin de intentar aplicar un proyecto como este en diversos jardines de la localidad de Ciudad Bolvar, pese a ser una mirada un tanto ambiciosa, confirma el gusto, la viabilidad del mismo y la pertinencia de las acciones ejecutadas para trabajar con poblaciones como la intervenida. De otra parte, en las actividades de compartir saberes, los avances de investigacin plantados por la Universidad, permiten ser un espacio ms donde pedaggicamente se confrontara el eje fundamental de la problemtica con el marco de referencia planteado desde el inters de los nios y nias. Se socializa tambin con la Biblioteca sobre ruedas de Colsubsidio que visita permanentemente la comunidad. Otros actores externos a quienes no solo se les socializ sino que hicieron parte en algn momento de la intervencin en el marco de la del cuidado del medio ambiente fueron los estudiantes de Licenciatura en Edufsica de la Universidad Pedaggica, entre los cuales algunos hicieron parte aos atrs como beneficiarios del jardn, cabe anotar que dicha socializacin permiti dar una mirada a las prcticas del pasado y desdibujar la concepcin que se tiene generalizada de que en el jardn las prcticas de cuidado son de tipo asistencial nicamente. Para Bernardo Restrepo Gmez, la validez externa de un proyecto de Investigacin Accin, tiene dos propsitos, por un lado validar el poder intrnseco del modelo de investigacin en la escuela y por otro lado obtener componentes slidos para estructurar dicho proyecto como un modelo de aplicacin en diversos

119

entornos, por esto se valida externamente en relacin a la envergadura que este posea. 36

Validez externa

Este proyecto es valido externamente hacindose mas o menos complejo conforme a la edad, lo que permite comprender que al querer ser aplicado en otras poblaciones, de edades diferentes, varia la complejidad del saber construido, mas la dinmica utilizada y el objetivo perseguido siempre sern vlidos, dado que el desarrollo social no aplica a determinados rangos de edad o poblaciones, y el tema de la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales est ms vigente que nunca, en los jardines y colegios sin importar. Otra manifestacin que evidencia que la problemtica en la institucin estaba generalizada, es la necesidad que se tiene posterior a la intervencin de realizar e implementar un Pacto de Convivencia en la comunidad educativa; por tanto se puede afirmar que este proyecto es generalizable a toda la escuela. La diferencia estriba en las variantes que se quieran adaptar. Por tanto el grado de generalizacin del proyecto es alto en la medida de los factores anteriormente mencionados. Este proyecto se recomienda con veracidad desde el marco de la Pedagoga del Cuidado, puesto que hay una serie de caractersticas de las etapas del desarrollo moral por las que deben atravesar los nios y nias, desde cada una de las edades hay unas necesidades sociales desde la dimensin personal social, cognitiva, comunicativa, y corporal que van permitiendo, poco a poco el desarrollo de un pensamiento y un actuar mucho ms heternomo con tendencia siempre al desarrollo social y a la convivencia, por ello es apremiante que no solo de los 4 a los 5 aos, se favorezcan dichas dimensiones sino a lo largo de la primera infancia; porque an es de confiar desde el mbito educativo que en edades posteriores, que en el ciclo escolar repercuten todas las acciones que con nios y nias se desarrollen y que se deben continuar en el mismo. La satisfaccin de las diferentes necesidades de todos los nios y nias sin importar la clase social a la que correspondan supone la apremiante necesidad generalizada de suplir en los primeros aos de vida de todo ser humano, la esfera

36

RESTREPO, GMEZ, Bernardo. Investigacin Accin Educativa. Colciencias. Bogot 2004. 47p.

120

social sin la que fcilmente se puede apropiar una persona, del entorno y de las relaciones que all se establecen.

5.2.3 Seguimiento y evaluacin

Este proyecto se revalida constantemente dado que posterior a la intervencin realizada con el grupo, en el proceso de transicin de jardn-escuela, se han realizado encuestas a las maestras que en este momento estn a cargo de los nios y nias que estuvieron en el proceso, dicha observacin se realiza en las Instituciones Educativas Distritales de La Acacia II, San Francisco Sede A, Juan Jos Rondn, Minuto de Mara Sede A, Rodrigo Lara Bonilla. Vase anexo L

TABLA 4. SNTESIS DEL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

Actores Participantes Aspectos a mejorar (ayer) Logros Alcanzados (HOY) Sensibilizadas al proceso adecuado y oportuno. Dio la posibilidad de aplicar una intervencin que mejorara la convivencia entre los nios-as. Inters marcado por los resultados obtenidos mediante el trabajo realizado desde los intereses de los nios y nias y los procesos que se suscitaron en su desarrollo. Proyeccin (maana)

DIRECTIVOS

No se evidenciaba el inters por proponer acciones propias para mejorar la convivencia en las aulas y en casa de los nios-as. No se evidencia inters por la propuesta de implementar la estrategia de los PPA.

Continuar reflexionando y promoviendo desde acciones administrativas actividades y proyectos que potencien la dimensin social de los nios y nias de cara al desarrollo de valores, sembrando en los nios actitudes acertadas socialmente para promover una comunidad menos violenta.

No se manifestaban prcticas sociales y comunicativas positivas y adecuadas, hacia la dimensin personal social de los nios-as. No se practicaba la

Cambiaron y mejoraron muchsimo ms las prcticas pedaggicas de ellas. Maestra ms activa, accequible a los cambios, reflexiva, con

Continuar implementando la metodologa de proyectos de aula. Modificando la actitud de subestimar a los nios y nias por los alcances que pueden tener con esta

121

metodologa P.P.A. DOCENTES

de

una mente propensa a ser no reactiva sino proactiva. Reconoci la importancia de formular o de plantear el P:P.A desde el desarrollo y desde los intereses de nios y nias.

experiencia. Con una prctica pedaggica rica en creatividad para proponer actividades significantes y receptiva a las propuestas de los nios y nias. Con una actitud auto reflexiva permanente y retro alimentadora de procesos y saberes. Socialmente ms competentes, generadoras de procesos adecuados y oportunos para los nios y nias. Mas reflexivas e interesadas por participar y saber sobre los logros que sus hijo-as pueden alcanzar.

Muy poca experticia en el trabajo con preescolares y escasa interaccin con los nios y nias

FAMILIAS

Aunque se vean involucradas por tener el servicio educativo, no exista un proceso y reconocimiento de la importancia de su participacin en la vida de los nios y nias.

Mucho mas comprometidas en el proceso de educacin de sus hijos-as. En algunas se evidencian cambios en patrones comunicativos, afectivos, sociales, lo que repercute en las interacciones con su hijo-as.

NIOS Y NIAS

Manifestaban actitudes intolerantes hacia sus compaeros, un escaso desarrollo comunicativo para la resolucin de conflictos, consecuencia de los escasos estmulos comunicativos, sociales, afectivos que reciban de los adultos. Vivian las actividades tradicionalistas. Planeacin sin fundamento y activismo sin sentido, reciban en sus encuentros de aula enseanza tradicionalista. No haba un conocimiento fundamentado en la

Con procesos de aprendizaje significativos, con un lenguaje elaborado y el uso de un vocabulario mucho ms amplio, con manifestaciones de mayor autonoma, bajos niveles de egocentrismo marcado, Con habilidades sociales optimas, dispuestos a entablar dialogo, con seguridad y confianza.

Nios con buenas bases en el desarrollo de habilidades sociales, prestos para un proceso escolar ptimo y satisfactorio. En el mejor de los casos nios que ingresan al sistema escolar formal con una atencin educada, participativos, habladores, generadores de preguntas y dispuestos a la convivencia en medio de la diferencia.

Ms informada sobre la influencia de este

Contina profundizando conocimientos referentes a la problemtica y su

122

GRUPO INVESTIGADOR

importancia del desarrollo de los valores y de la pedagoga del cuidado. Escepticismo por los alcances que pueden llegar a tener los nios en un grupo donde la maestra no crea mucho podan mejorar.

desarrollo en las dems dimensiones. Adquisicin del conocimiento en la implementacin de los proyectos de aula.

abordaje, presta a aplicar en otros escenarios estrategias similares frente a una problemtica relacionada con la estudiada.

FUENTE: Modelo tabla elaborado por Sanabria Len, Gilma. Adaptada por Rebeca Rojas y Libia Rondn.

5.2.4 Efecto de impacto Se considera que el impacto que tiene el proyecto de intervencin es proporcional al grado de compromiso de la investigadora con la comunidad donde lo desarrolla, dado que an se contina revalidando y nutriendo para que se implemente en diversos campos de trabajo del jardn infantil. En el jardn se logra visualizar cada vez ms la importancia que tiene en el desarrollo infantil el ptimo desarrollo de las habilidades sociales en los nios y nias como un aprendizaje que favorece los dems. As mismo permite visibilizar la importancia que cobra cada vez ms el desarrollo de una mirada inclusiva en las prcticas pedaggicas dado que la diversidad es el insumo actual de donde se pueden derivar grandes aprendizajes, y en ambientes favorables mediados por la convivencia y una pedagoga humanizante las utopas son realizables. El impacto que tiene este proyecto en la comunidad educativa es de gran valor dado que aporta al ejercicio consciente de ejercer la ciudadana desde diversos mbitos como son los familiares, sociales de barrio, sociales de centro educativo, locales, distritales y porque no nacionales. Unas familias fortalecidas en las competencias sociales son de gran utilidad para educar a la comunidad externa y todos los procesos surgidos en el aula y en el jardn pueden reeducar a quienes piensan que todo est perdido y que la sociedad va en detrimento de ser civilizada. Ganan los nios y las nias, el jardn y sus familias, la comunidad barrial, y se demuestra que se pueden hacer cosas no novedosas, pero s acciones planeadas intencionalmente para desmitificar tantas prcticas familiares y educativas que no
123

forman sino que a veces deforman el tipo de nio y nia que siempre se piensa para la ciudad y la sociedad.

5.3. CARTOGRAFA SOCIAL A continuacin en la Figura 3 se presenta la pirmide que muestra el Ayer, el Hoy y el Maana. Es el Mapeo que corresponde a la Cartografa Social.

124

Figura 3. Mapeo. Pirmide del Ayer, el Hoy y el Maana

CONVENCIONES MAANA
JARDIN INFANTIL SAN FRANCISCO MAESTRAS ACTIVAS PROYECCIN EXPRESIONES DE INTOLERANCIA ENTRE PARES LA FAMILIA NIOS EN PROCESO SIGNIFICATIVOS NIOS CON HABILIDADES AUTOEVALUACION, REPLANTEANDO PRACTICAS PEDAGOGICAS DIRECTIVOS RECONSTRUCCIN INFRAESTRUCTURA NIOS SOCIABLES

ZONA RECREACION URBANIZACION COMUNIDAD

HOY LOGROS

VIA SECUNDARIA

VA PRINCIPAL RELACIONES POSITIVAS

INSTITUCIN EDUCATIVA

AYER

FUENTE: ESTUDIANTE INVESTIGADORA, INGRID ANDREA CORTES RODRGUEZ INVESTIGADORA,

125

6. PROYECTO DE INTERVENCIN 6.1 ESQUEMA GENERAL

LA ETICA DEL CUIDADO: UN APRENDIZAJE QUE PROMUEVE LA CONVIVENCIA Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA

DIRECTIVAS Y DOCENTES Charlas cotidianas Lecturas informativas actualizadas. Carteleras Videos

FAMILIAS Charlas cotidianas Plegables Hojas pedaggicas Carteleras Invitaciones Investigaciones

NIOS Y NIAS
Micro proyecto pedaggico de aula Conviviendo el la casa de Nandy Lectura de cuentos y libros informativos., investigaciones, visita de expertos, navegacin por internet

IMPACTO EN LA COMUNIDAD
Con directivos y maestros se logra crear conciencia sobre la importancia de trabajar la dimensin socio afectiva desde temprana edad e hilarla al quehacer pedaggico como potenciadora del desarrollo infantil. Se demostr la pertinencia de cmo el trabajo planificado desde los intereses de los nios y nias logra avances en supuestos limitantes para trabajar con esta edad y el desarrollo que los caracteriza como grupo y en individual. Con padres de familia se logra crear conciencia sobre la importancia y necesidad de transformar prcticas comunicativas, sociales, valorativas que se vivencien en casa, y as mismo involucrarse en las actividades de los nios y nias.

126

6.2 ACTIVIDADES INTEGRADORAS Nombre del Micro Proyecto de Aula: CONVIVIENDO EN LA CASA DE NANDY Descripcin breve de la propuesta pedaggica planteada por las estudiantes (naturaleza y propsitos): La identidad del proyecto est referida al desarrollo de la convivencia entre nios y nias de 4 a 5 aos. Se busca potenciar con este, las competencia ciudadanas, la apropiacin y vivencia de los valores y el desarrollo de un pensamiento cuidadoso dentro del marco de la tica del Cuidado. Vase Anexo M

FECHA

OBJETIVO

ACTIVIDAD Sensibilizacin a directivas y docentes acerca de la importancia del desarrollo de la dimensin comunicativa, y la metodologa que se implementar.

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO

01/07 /10

07/07 /10

Sensibilizar a directivas y docentes de la Institucin de prctica sobre la importancia del fomento de los valores desde la concepcin y desarrollo de la tica del cuidado, a travs de distintos medios informativos, dilogos frecuentes y encuentros pedaggicos, que les permita orientar e identificar desde su rol, el desarrollo personal social, como herramienta de construccin que posibilita la

Espacio fsico adecuado para este fin. Humano Se logra crear conciencia, sobre la importancia de trabajar el desarrollo de los valores para fortalecer un adecuado desarrollo a la dimensin social y personal desde la temprana edad, e hilarla al quehacer pedaggico como potenciadora del desarrollo infantil. 12 Horas

Fotocopias

Charla Informativa, Directivas Humano CUIDANDO NOS CUIDAMOS

(Vase Anexo NO)

Docentes

127

FECHA

OBJETIVO convivencia entre nios y nias y aporte a la construccin de ciudadana.

ACTIVIDAD

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO

Entrega de botn promocionando la tica del cuidado y el Buen Trato

09/07 /10

Socializacin del video La tica del Cuidado Entrega de Las Palabras mgicas- Hoja pedaggica con elogios para nios.
(Vase el Anexo P)

DVD Televisor Se logra realizar un trabajo mancomunado, que permite la constante reflexin sobre el trabajo con las familias como fundamento principal del desarrollo infantil.

03/08 /10

Directivas

Humano 12 Horas Fotocopias

Docentes

02/09 /10

Cudame Abrzame.

y Cartelera promocional

Promocin de Afectos y Buen trato.

(Vase el Anexo Q)

128

FECHA

OBJETIVO

ACTIVIDAD

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO

FECHA

OBJETIVO

ACTIVIDAD

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO

12/07 /10

16/07 /10

Sensibilizar y motivar a familias sobre la importancia del aprendizaje de la tica del cuidado como eje formativo en la construccin del desarrollo personal social de sus hijos e hijas y la pertinencia de su apoyo en dicho aprendizaje, fortalecindose como familias socialmente competentes para la convivencia; mediante charlas cotidianas comunicados escritos, y la creacin de espacios participativos que las integre al quehacer pedaggico.

Charla Informativa, para sensibilizarlas acerca de la importancia de la formacin en valores, la tica del cuidado y la metodologa que se implementar. Mediante la entrega de un comunicado escrito. (Vase Anexo R-S)

Humano

Padres de familia

Espacio fsico

Se logra crear conciencia de la importancia y necesidad de transformar prcticas comunicativas que se vivencien en casa, y as mismo involucrarse en las actividades de los nios y nias

Estudiante investigadora

Fotocopias

La motivacin y aportes que se evidencien desde su actitud y saber.

El nivel de disposicin, participacin y compromiso que se observe.

Jugando Abrecaminos

(Vase Anexo T)

Juego de mesa.

El impacto reflejado en la estima de los nios y nias. 10 Horas,

03/08 /10

Entrega de Las Palabras mgicas. Hoja pedaggica con elogios para nios. Cudame Abrzame. y

Fotocopias

02/09 /10

Cartelera Promocional.

129

Promocin de Afectos y Buen trato.

(Vase Anexo U)

FECHA

OBJETIVO

ACTIVIDAD
FASE DE EXPLORACION (Vase Anexo V)

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS
Carrito de cuentos Humano

TIEMPO

IMPACTO

19/03 /10

25/03 /10

06/04 /10

19/04 /10

23/04 /10

Implementar como estrategia de intervencin, un proyecto pedaggico de aula, que permita articular la problemtica evidenciada y la intencionalidad pedaggica de abordaje con la identificacin de intereses de los nios y las nias, mediante actividades ldicas, participativas, significantes que permitan integrar todas las dimensiones del desarrollo infantil y las particularidades individuales y de grupo.

Surgen cuatro propuestas de posibles nombres.

La feria cuento

del Humano

Un Cuerpo que cuenta y ama. tica Remedios para el aburrimiento Comunicativa Socio afectiva Viendo ms all de lo vidente Cognitiva Corporal Cuenta historias con tu cuerpo. Cuentos dibujados. Estudiante investigadora Nios, nias

Ropa

Maleta de juguetes miniatura. Lupas Parque

Actan por iniciativa propia y demuestran agrado, preferencias, se respeto la opinin del otro, participaron eligiendo por mayora la votacin. CONVIVIENDO EN CASA DE NANDY 5 horas LA

Despertar Motivacin, ldica y disposicin para participar en el proyecto.

Humano Vinilos Pinceles

27/04 /10

Rincones favoritos

Balones Cuentos Disfraces Juguetes de roles del Diversos juguetes

En el recuento elaborado desde los nios, se relacionan palabras con hechos, y sucesos esto sin ver imgenes an. Marcado inters por leer en las lminas, asocian imgenes de animales con los que conocen,

07/05 /10

La feria juguete

130

FECHA

OBJETIVO

ACTIVIDAD

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO Surgen cuestionamientos. Relacionaron elementos del medio con sucesos del relato. Realizaron lectura de lminas llevando un orden lgico, relacionando pocas y tiempos. Se vocabulario. incrementa

Se enrique el saber previo acoplando nuevos. Acercamiento a herramientas tecnolgicas e interactuantes en forma ldica y placentera.

13/05/10

18/05/10

Implementar como estrategia de intervencin, un proyecto pedaggico de aula, que permita articular la problemtica evidenciada y la intencionalidad pedaggica de abordaje con la identificacin de intereses de los nios y las nias, mediante actividades ldicas, participativas, significantes que permitan integrar todas las dimensiones del

FASE DE PLANEACION

Se dan cuatro propuestas de posibles nombres.

tica Nios, nias Comunicativa Papel Socio afectiva Marcadores Cognitiva Tablero

Buscando nombre nuestro proyecto

el a

5 horas

El da de la votacin

Corporal

Estudiante investigadora

Espacio fsico

Actuan por iniciativa propia y demostraron agrado, preferencias, se respeto la opinin del otro, participaron eligiendo por mayora la votacin. CONVIVENDO EN CASA DE NANDY. LA

131

desarrollo infantil y las particularidades individuales y de grupo.

FECHA 18/05/10

OBJETIVO

ACTIVIDAD
FASE DE EJECUCIN

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO

Botones con stiker.

Nios, nias

13/07/10

Bienvenidos el descubrir La casa de Nandy.

Implementar como estrategia de intervencin, un proyecto pedaggico de aula, que permita articular la problemtica evidenciada y la intencionalidad pedaggica de abordaje con la identificacin de intereses de los nios y las nias, mediante actividades ldicas, participativas, significantes que permitan integrar todas las dimensiones del desarrollo infantil y las particularidades individuales y de grupo.

Despertar Motivacin, ldica y disposicin para participar en el proyecto.

Entrega botn motivador.

del
Estudiante investigadora

(Vase Anexo W)

15/07/10

tica Comunicativa Socio afectiva

En el recuento elaborado desde los nios, se relacionaron palabras con hechos, y sucesos esto sin ver imgenes an. Cuento Marcado inters por leer en las lminas, asocian imgenes de animales con los que conocen, Surgen cuestionamientos. Relacionaron elementos del medio con sucesos del relato. Realizaron lectura de lminas llevando un orden lgico, relacionando pocas y tiempos. Se vocabulario. incremento

Lectura cuento Sorpresa Nandy.

del La de

Cognitiva Corporal

19 Horas

13/07/10

Contribuir desarrollo

al de

En el planeta vivimos todos.

Traje de Planeta.

132

FECHA

OBJETIVO habilidades sociales y personales para mejorar la convivencia de los nios y las nias en diversos entornos y ambientes, mediante actividades de narracin de cuentos que promuevan el aprendizaje de la tica del cuidado.

ACTIVIDAD (Cuidado planeta) del

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO

(Vase Anexo X)

Se enriqueci el saber previo acoplando nuevos. Mapamundi. Acercamiento a herramientas tecnolgicas e interactuantes en forma ldica y placentera.

21/07/10

El Mapamundi es el planeta con mapas.

21/07/10

Cmo se hace un mapa?

Hojas Colores Mesas

19 horas 21/07/10 Favorecer el desarrollo del pensamiento cuidadoso de los nios y nias del nivel, enriqueciendo su desarrollo valorativo, la autonoma, los niveles de participacin, la escucha activa y comunicacin grupal, mediante actividades ldicas como son los juegos y la exploracin de elementos novedosos Contribuir desarrollo al de Un libro fascinante: El Atlas para ubicar. Hagamos mapas con la regleta.
(Vase Anexo Y)

Nios, nias tica Comunicativa Socio afectiva Cognitiva Corporal Estudiante investigadora

Atlas

27/07/10

Mapamundi.

Hojas Regleta Plstico negro Computador Internet mvil.

13/07/10

Ubiquemos el lugar donde vive Nandy. Viajemos por el Ciberespacio a

02/08/10
tica Comunicativa Nios, nias

Colores 19 horas

Agrado y fantasa por jugar con elementos que hacen parte de sus

133

FECHA

OBJETIVO habilidades sociales y personales para mejorar la convivencia de los nios y las nias en diversos entornos y ambientes, mediante actividades denarracin de cuentos que promuevan el aprendizaje de la tica del cuidado.

ACTIVIDAD

DIMENSIONES
Socio afectiva Cognitiva Corporal

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO intereses.

Coloreando a mochila para viajar a frica.

Estudiante investigadora

Exploracin y acercamiento literatura informativa e imgenes llamativas e interesantes.

11/07/10

Explorando frica con libros Informativos, Cuentos, pelculas.

(Vase Anexo Z)

19 horas

Ampliacin vocabulario.

de

su

Cuento Trajes animales

Nios, nias

20/07/10

Cmo son las casas en frica? Cmo son los nios de frica y sus familias? Dibujando los animales de la selva. Contribuir al desarrollo de habilidades sociales y personales para mejorar la convivencia de los nios y las nias en diversos entornos y Moldeando los animales del cuento. Coloreo, corto, visto nios y nias de frica.
tica Comunicativa Socio afectiva Cognitiva Corporal Estudiante investigadora

de

Posibilidades de ampliar destrezas manuales, motrices y representacin de su pensamiento.

25/08/10

Espacio fsico adecuado Humano Libros informativos Libros informativos Trajes animales de Conocimiento y asociacin de culturas personales, compartidas y diferentes para reconocer los elementos axiolgicos que nos hacen iguales. Fomento del desarrollo del pensamiento Lgico matemtico, mediante la ejercitacin de la nocin de cantidad, de adicin y sustraccin.

30/08/10

31/08/10

06/09/10

134

FECHA

OBJETIVO ambientes, mediante actividades de narracin de cuentos que promuevan el aprendizaje de la tica del cuidado.

ACTIVIDAD

DIMENSIONES

ACTORES PARTICIPANTES

RECURSOS

TIEMPO

IMPACTO

10/09/ 13/09/10

A qu juegan los nios de frica.

Posibilitar la representacin corporal y dramtica del cuento.

17/09/10 20/09/1 Contribuir al desarrollo de habilidades sociales y personales para mejorar la convivencia de los nios y las nias en diversos entornos y ambientes, mediante actividades de narracin de cuentos que promuevan el aprendizaje de la tica del cuidado.

Cmo bailan los nios de frica. Juguemos a caminar con la palangana o la batea que usan los negritos. Contando y ordenando el cuento, hay detalles y frutas que se restan.

tica Comunicativa Socio afectiva Cognitiva Corporal Estudiante investigadora Nios, nias

Cuento Trajes de animales Espacio fsico adecuado Humano Libros informativos Libros informativos 19 horas

Fomento del desarrollo del pensamiento Lgico matemtico, mediante la ejercitacin de la nocin de cantidad, de adicin y sustraccin. Posibilitar la representacin corporal y dramtica del cuento.

23/09/10

23/07/10 18/08/10 20/08/10 25/08/10 15/09/10

Favorecer el desarrollo del pensamiento cuidadoso de los nios y nias del nivel, enriqueciendo su desarrollo valorativo, la autonoma, los niveles de participacin, la

Mi amigo favorito es (Amistad) Cuentos de nios arcoris.

tica Comunicativa Socio afectiva Cognitiva Corporal Estudiante investigadora Nios, nias

Cuento Trajes animales de Desarrollo social fortalecido desde la mirada de la discapacidad, permitiendo encontrar diferencias y semejanzas de los estilos de vida de estos nios y los suyos propios. Incremento de

Espacio fsico adecuado Humano Libros informativos 19 horas

La

historia

de

135

02/07/10

12/07/10

15/07/10

23/08/10

escucha activa y comunicacin grupal, mediante actividades ldicas como son los juegos y la exploracin de elementos novedosos. Favorecer el desarrollo del pensamiento cuidadoso de los nios y nias del nivel, enriqueciendo su desarrollo valorativo, la autonoma, los niveles de participacin, la escucha activa y comunicacin grupal, mediante actividades ldicas como son los juegos y la exploracin de elementos novedosos.

Dal

Libros informativos Trajes animales de

habilidades sociales mediadas por la empata, la solidaridad, el afecto, la amistad y el respeto por la diferencia, reconocimiento de las cualidades de estos nios.

Cuidando palabra Palabras mgicas

la con

El saln de belleza para cuidar el cuerpo. Nandy como frutas, y yo qu como para cuidarme. Cmo encerrar a una pataleta, para cuidar el corazn. Qu le pasa a ese nio? Para entender la discapacidad. (Empata) Elaborando la invitacin a las bailarinas afro. Te admiro

tica Comunicativa Socio afectiva Cognitiva Corporal

Desarrollo de nociones de causa-efecto, fortalecimiento de procesos de memoria, atencin y relacin de diferencias y sucesos ya vistos. Incremento de habilidades corporales expresivas, que permitan mostrar parte de la cultura de la costa y del valle colombiano, disfrute por los ritmos musicales.

06/07/10

Nios, nias

01/10/10

Estudiante investigadora

12/10/10

136

porque eres mi cultura. Celebracin del da blanco. Aprendiendo a bailar Waca Waca 26/10/10 Un cofre con tesoros del mar, cargados de Adivinanzas La historia de Dal Nios, nias 02/11/10 Visita de curadora museos. la de Biblioteclogo Animador lectura. Docente titular Articular la dimensin corporal, esttica, cognitiva, comunicativa y social como parte del desarrollo integral de los nios y las nias del jardn, promoviendo el reconocimiento de la diversidad y la inclusin, y la importancia de convivir en ella, mediante
FASE DE MATERIALIZACION (Vase Anexo 1-23)

Humanos Biblioteca Espacio fsico adecuado. Conocimiento sobre escenarios diferentes a los rutinarios y acercamiento a escenarios culturales y literarios cotidianos. El desarrollo de un pensamiento reflexivo, de acciones planeadas y preparadas con sentido. de

28/10/10

Estudiante investigadora

3 Horas

El placer y la emocin de mostrar sus elaboraciones a sus familias y a toda la comunidad.

08/11/10

El museo de Nandy nos ensea la diferencia y la igualdad.

Socializacin del

137

actividades institucionales como desfiles, bailes costumbristas, visita a museos y jornadas de afectos y buen trato.

cuento en la biblioteca Sobre Ruedas.

(Vase Anexo 4-5-67)

FUENTE: ESTUDIANTE INVESTIGADORA, INGRID ANDREA CORTES RODRGUEZ

138

6.3 PRCTICA RECONSTRUDA

Reconociendo primeramente que el currculo educativo es una respuesta y propuesta educativa que obedece a un contexto en particular, en donde ejercemos como pedagogas nuestra vocacin y profesin; as es como se infiere que somos responsables del proceso a travs del cual se construye una nueva cultura de la participacin integral en el aprendizaje significativo. Es decir est en nuestras manos el promover cambios sociales; no nos queda ms alternativa que buscar estrategias de organizaciones educativas y sociales que nos permitan reconceptualizar colectivamente los referentes tericos que enmarcan nuestra gestin a fin de encontrar estrategias alternativas a sus tradiciones, y prcticas pedaggicas. Por esto, cabe decir que como profesionales nos enfrentamos a dos realidades, una la de docentes y prcticas educativas que permean el aprendizaje significativo porque obedecen a creencias tradicionalistas y sumado a esto docentes con un mirada crtica limitada, es decir sin un enfoque hacia las propuestas educativas del siglo XXI, y la revolucin global que demanda, actores comprometidos con el proceso de transformacin, pero para poder involucrarse, se requiere tomar consciencia de nuestra posicin histrica, social y poltica, es decir contextualizarnos mucho ms. Por otro lado Carlos Vasco37 de la Universidad Nacional, en su documento Currculo, Pedagoga y calidad de la educacin, afirma que el Ministerio de Educacin espera que los profesores Licenciados en sus reas que hayan ledo, estudiado, subrayado, meditado y criticado el marco general del rea propuesto por l, y que lo hayan discutido con sus colegas, familias del colegio y otros maestros. Por lo menos ser ms adaptado a su realidad concreta, en caso de que ste grupo de profesores haya investigado seriamente su realidad Con base en esto, se concibe como indispensable que el pedagogo para poder participar de la construccin curricular debe investigar su realidad y poner de entrada en su propuesta educativa una situacin a la que se le den soluciones y salidas desde el acto educativo.
37

VASCO, Carlos. Currculo, Pedagoga y Calidad. Magisterio. Bogot. 2009. 16 p.

139

Rafael Rodrguez38, en sus enfoques curriculares para el Siglo XXI, seala que es pertinente no solo mirar al estudiante, sino tambin al docente. Aquello conocido como actualizacin y formacin docente, no es ms que el proceso de educacin continuada que permite a los docentes flexibilizar y reflexionar su quehacer pedaggico, enriqueciendo su mirada y por lo tanto proyectndola hacia sus estudiantes. Por sta razn se habla de docentes de este presente futuro y de una educacin renovada, diversa y que de paso a la convivencia. Se requiere de docentes constructores del conocimiento, diseadores de currculos, interactuantes en el proceso educativo, investigadores. De acuerdo a lo anterior, el docente deja de ser solo un actor ms, para convertirse tambin en dinamizador de ste proceso, por lo tanto su competencia es proporcional en su preparacin Integral, como ser humano, ser interactuante de los sistemas de redes y comunicacin presentes y con proyeccin futura, como ser nacional que impacta Internacionalmente y como ser que renueva y retroalimenta su saber para responder a su realidad. Desde una educacin que permita aprender a vivir juntos plantea Fernando Savater el interrogante Puede alguien aprender tcnicas y las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que los hombres anhelan o temen?, esto sugiere que como docentes en nuestro ejercicio profesional establecemos y fortalecemos el valor humano paralelo a la construccin del conocimiento cientfico, por tanto, ser competente socialmente hablando, presupone tambin saberes y prcticas axiolgicas, democrticas y pluriculturales. Cabra preguntarse Cmo Pedagogas Infantiles, qu compromisos debemos plantearnos en nuestra futura labor? Compromisos como hacer de la pluralidad un valor tico no negociable, el aprender a vivir juntos, el mejoramiento constante, la prctica hacia el uso de las TICS, la actualizacin profesional, proyectos para la paz y el uso de la Biotica como prctica de supervivencia en la aldea planetaria, deben estar en la agenda de nuestro trabajo como pedagogas.

38

Ibd. 26 p.

140

Lo anterior nos exige entonces, una gran movilizacin de todos los agentes sociales, los sectores educativos y las instituciones pblicas y privadas teniendo como conviccin, principio y compromiso; participar en la formacin de ciudadanos-as que respondan activamente a una nueva sociedad que est inmersa dentro de ratificaciones internacionales, que en su prospectiva de pas, responda a las exigencias del mundo actual y cambiante. Por otro lado, la relacin de la experiencia personal con la intervencin ha permitido reflexionar y articular las vivencias de los nios-as con los aprendizajes escolares, ya que todo esto representa darle continuidad a la comunicacin de casa con la del jardn y hacer significativo el aprendizaje en ste. Buscar redes sociales donde enriquecer nuestras miradas, saberes, y prcticas pedaggicas. Se espera entonces, a travs de este proyecto implementar el tan anhelado comn denominador de la educacin, legado por los entes preocupados por que se den ulteriores desarrollos a lo largo de la historia de la humanidad; estas son las Necesidades Bsicas del Aprendizaje que se agrupan en lo que han llamado herramientas para la vida. Contenidos bsicos de aprendizaje que como su nombre lo indica son para la vida, para que cada ser las adquiera y pueda desempearse como un ser altamente productivo en el campo que asuma desde la disciplina que llame su atencin, pero que incidan tambin como un complemento humano en la interaccin con el mundo. Vemos como estas herramientas estn presentes en el trabajo por proyectos de aula, metodologa que muestra la intervencin y que ha sido propuesta por la Universidad, en donde se da una clara participacin a los nios y nias, desde el respeto por la expresin de sus hiptesis, sus pre saberes, sus ideas, su desarrollo, (pues las acciones que se denotan son acertadas para el rango de edad con el que cuentan ellos y ellas). De todo esto se infiere que, la nueva educacin necesita de esto, de crear mediante todo un campo del pensamiento otras formas, colores, respuestas, soluciones, salidas. Los nios y nias protagonistas de este proyecto demostraron que si se puede integrar conceptos y destrezas propias de la lectura, del arte, del juego de roles, de las ciencias a un contexto tan interesante que hace parte de la cotidianidad, y

141

por lo tanto del mundo real de contextos provocativos que pueden y permiten la enseanza y el aprendizaje en la primera infancia. Ni que decir de la capacidad de representacin que fueron desarrollando gradualmente estos nios y nias, mediante una accin investigativa, reflexionada, pensada cuya materializacin les permita expresar a travs del arte escnico y sus lenguajes. Entonces se puede decir que esa es la magia del proceso educativo, tener entre todos la capacidad de integrar y articular saberes para la vida y desde la vida de los nios y nias, es interconectar todos esos sistemas de los que habla Bronfenbrenner, en su teora Ecolgica del desarrollo humano, y no aislar el conocimiento, el saber, las experiencias, el inters y las relaciones propias que establecen los nios y las nias en sus contextos del desarrollo. As pues, es un reto agendar en nuestra practica pedaggica, la articulacin, de las necesidades bsicas del aprendizaje, para que nuestros nios y nias cuenten con la garanta de satisfaccin de las mismas, pues de estos aprendizajes tan naturales, tan bsicos es que ellos y ellas poco a poco se irn fortaleciendo.

142

7. CONCLUSIONES

Es de destacar la importancia de difundir las ticas del cuidado en las escuelas desde un proceso formativo, afirmando que la vida tica se construye alrededor de la empata y las buenas relaciones, con nfasis en la dimensin afectiva, los sentimientos y el cuidado, como condiciones del ser que le permiten formar sus dems expresiones. La escuela puede lograr enriquecer el espritu y el alma de los individuos que estn a su cuidado, por medio de propuestas que generen actividades humanas, donde prime el deber por cuidar del prjimo, de la naturaleza y de nuestra vida. En esta investigacin las ticas del cuidado se plantean al servicio de la sociedad y especialmente al de la educacin, desde donde se debe reflexionar sobre el cuidado en la vida, levantar la mirada hacia lo que est ocurriendo en nuestro planeta, el mal uso de los recursos que estn escaseando y son utilizados para la construccin de armas que destruyen y atentan contra el planeta y las especies. Se debe concientizar desde una actitud tica que construya alianzas sociales y ecolgicas con bases slidas para una nueva sociedad activa y emergente, con un presente para los nios, que cree un futuro ms claro, protegido, construido y cuidado por el hombre. De acuerdo con esto, esta se convierte en fuente de conocimiento para quienes realmente se preocupan por una educacin basada en el cuidado y en las buenas relaciones, con el motivo de propiciar una formacin integral, humana, aportando a las nuevas generaciones mejores maneras de ver la vida y de construirla con los dems. El favorecimiento de las habilidades sociales en nios y nias, propicia que se entretejan esfuerzos de los actores educativos ms cercanos al desarrollo de nios y nias del nivel abordado. Dicho de otra manera se evidencia el postulado de Vigotsky cuando le apuesta al andamiaje como va primera para lograr un desarrollo exitoso en la edad temprana. Desde el rol directivo, se puede dar trascendencia a cambios sustanciales en el quehacer pedaggico, siempre cuando haya conciencia y conviccin asertiva de que este se puede realizar sin demora; pues los buenos

143

procesos que se abonen al desarrollo infantil, inciden notablemente en la calidad de vida de nios y nias. Como docentes, y mucho ms como agentes mediadores de cambio social, se tiene el compromiso tico de reflexionar y replantear las prcticas pedaggicas que se ejercen en una institucin; pues es sabido que la autoreflexion y evaluacin constantes generan la deconstruccin de la prctica pedaggica tradicional. Cabe revalidar entonces el aporte de Stenhouse, cuando invita a los maestros a implementar esta prctica desde la vida personal e institucional. Los espacios que se logren para la reflexin constante acerca de la prctica pedaggica y de la no pertinencia de varias actitudes que se tienen hacia nios y nias es una tarea que permite desdibujar la idea de que los nios preescolares aprenden muy someramente de lo que se les ensea y de que las relaciones que se entablan con los nios deben estar mediadas por el cuidado y el asistencialismo generalmente. Las familias socialmente competentes son las que reconocen su participacin en los procesos de desarrollo de sus hijos-as, como generadoras de los mismos, afirma Robert Mayers, desde su mirada sociolgica de la repercusin de la dinmica familiar en la cultura institucional. Por tanto se debe propender hacia un trabajo en donde las familias logren la reflexin y el cambio gradual en sus prcticas de crianza, y en el acompaamiento de los procesos de desarrollo de los nios y nias. Volver interesante el aula, es ir ms all del espacio fsico, consiste en que gradualmente suba el nivel de participacin activa (como lo seala Rogert Hart, existe tambin la participacin manipulada o impuesta), a medida que se vuelven mas interesantes las actividades y con significado para nios y nias desde su contexto, surge la asociacin de palabras nuevas, de saberes previos, el mostrar inclinacin por las actividades de dramatizacin, el juego de roles y dems. Para hacer provocativa el aula y el espacio escolar, se cautiva la atencin con lo que a los nios les parece ms interesante, ellos tienen el mapa de vuelo con el cual la maestra elabora su propuesta curricular, de esto se tratan los proyectos de aula, consisten pues en hacer divertido el aprendizaje, significativo, placentero y sobretodo muy constructivo con la
144

participacin de toda la comunidad acadmica entorno a los intereses de los nios y nias. Es por esta razn que usar la metodologa de proyectos de aula es una invitacin para enriquecer los saberes y las prcticas. Es hacer del goce un espacio educativo y del espacio educativo una fiesta de saberes.

145

8. RECOMENDACIONES

Un aspecto a mejorar, es contar como opcin de trabajo con los nios y nias, en otros espacios diferentes al del saln, dado que estos hacen rutinaria e incomoda, la permanencia, siempre en el mismo lugar, habilitar otros espacios del jardn, pueden ser otra opcin para desarrollar las actividades. El trabajo con los padres y madres y con el entorno debera ser el eje articulador de las propuestas pedaggicas, trascender los muros de la escuela, como tambin integrar a las familias a los procesos de desarrollo de sus hijos-as para enriquecer su rol como familia. El rescatar en el jardn la transmisin de conocimientos que se dan en las familias y en la comunidad, la creacin de un contexto de desarrollo basado en el conocimiento, la informacin que se tenga de las familias y viceversa van a generar que las pretensiones del jardn, de ubicar sus procesos pedaggicos dentro del contexto de los nios y nias se puedan desarrollar. Las docentes pueden articular su prctica y discursos pedaggicos desde las teoras del desarrollo infantil y as mismo con las estrategias de aprendizaje para los logros que se propone obtener. Las maestras pueden permitir a los nios y nias realizar por ellos mismos las acciones que impliquen hbitos de vida saludables y construccin de su autonoma, asistiendo y guiando sus procesos de aprendizaje desde la motivacin y relaciones entre pares. Realizar planeaciones ricas de actividades artsticas para permitir que se ensanche en los nios-as su capacidad de pensar y de percibir, de adquirir mayor sensibilidad al medio que le rodea y desarrollar su capacidad creadora, para que ellos-as descubran que pueden tener logros con sus elaboraciones pues esto, tambin va moldeando su independencia y su seguridad. Con base en la documentacin realizada y sustentando lo observado en el centro de practica frente a la implementacin de la estrategia pedaggica de proyectos de aula, se requiere que las propuestas que se desarrollen sea secuencialmente coherente y consecuente en las acciones planeadas y realizadas. Tambin se necesita que sea dinmica, flexible y que permita que las propuestas en el jardn o

146

en la escuela, toquen otras esferas sociales, movilizando a sus actores, proponentes y ejecutores. Es importante en sta aula que la maestra propicie el aprendizaje placentero y la renovacin de las estrategias pedaggicas tradicionales, permitiendo el cumplimiento de los discursos oficiales establecidos por la Ley de Educacin, que debera haber trasformado y enriquecido su practica pedaggica. Es importante que en las prcticas y discursos que maneja la maestra reconozca el papel activo que juega en los procesos de aprendizaje individual La Zona de Desarrollo Potencial y prximo planteadas por Vigotsky y propicie las relaciones entre pares que posean dificultades en algunos aspectos y fortalezas en otros con el fin de utilizar las relaciones que se establecen, como una estrategia de aprendizaje en los nios y nias. No basta con solo hablar y repetir contenidos de valores, buscando que los nios aprendan a convivir, hay que propiciar aprendizajes mucho ms elaborados y ricos en expresiones que permitan desarrollar el pensamiento de los nios y nias y enriquecerlo, no basta con la sola planeacin de actividades, es preciso crear espacios para la reflexin de las mismas. Conforme al proceso transcurrido a lo largo de la carrera y de este proyecto de intervencin se recomienda a la Universidad del Tolima revalidar los procesos de induccin a la investigacin formativa, dado que la desarticulacin que se refleja en los diversos cursos articuladores y de prctica, adolece de un sistema continuo y estratgico que les permita a los tutores a cargo de dichos procesos hablar desde los mismos referentes de la Investigacin formativa; as mismo se considera pertinente dar paso a procesos de cualificacin profesional de los tutores de la Universidad en vas de ofrecer mayor calidad acadmica que alimente la formacin profesional de los y las estudiantes.

147

BIBLIOGRAFA ALCALDA MAYOR BOGOTA. Plan de Desarrollo Local 2005-2008. 2010 ALCALDA MAYOR DE BOGOT. Memorias Primer Foro Internacional de Primera Infancia y Desarrollo, el Desafo de la Dcada. 2003 ALCALDA MAYOR DE BOGOTA. Lineamientos Pedaggicos para la Educacin inicial. Bogot. 2010. BLNDEZ, ngel, Julia. La investigacin accin un reto para el profesorado. Barcelona. Editorial INDE. 2006. CAJIAO, Francisco. La tica del Cuidado. Magisterio. 2008. CASTILLO, Mauricio. Gua para la formulacin de los proyectos de investigacin. Bogot Magisterio. CAVIEDES, Miguel. Dinmicas de grupos. Pedagoga Grupal. Indo American. Espaa 2003. CINDE. Memorias Primer Foro Internacional. Primera Infancia y Desarrollo el desafo de la dcada. Bogot. 2003 CHAUX, Enrique. Competencias Ciudadanas., De los estndares al aula. Ministerio de Educacin Nacional, CESO, Ediciones Uniandes. Bogot. 2004. CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. 1991. Artculos 67, 68 DECRETO 1860. 1994. Art. 6, 14, 36, 38, 107. DELORS, Jaques. La Educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin. UNESCO. DECLARACIN MUNDIAL DE LA EDUCACIN PARA TODOS. Necesidades bsicas del aprendizaje. 1990 DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE Pedaggico Red de Jardines Infantiles. 1999. BIENESTAR SOCIAL. Proyecto

148

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE BIENESTAR SOCIAL. Desarrollo Infantil y Educacin Inicial. Bogot. 2003 DEVALLE, Alicia y VEGA, Viviana. La diversidad Educativa. Una escuela en y para la diversidad. Editorial Larousse. 2007. Mxico. ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGA. Ocano Centrum. Barcelona. 2009. GONZLEZ ALVAREZ, Luis Jos. Valores ticos para la convivencia. Editorial El Bho. 2007 HART, Rogert. Memorias Primer Foro Internacional. La Ciudad de los nios. Bogot 2004 IDEP. La escritura en la formacin de maestros investigadores. Dimensin Educativa. Bogot.2007. ICONTEC. Compendio de tesis y otros trabajos de grado. NTC 1487, NTC 1075, NTC 1160, NTC 1307, NTC 1308 Y NTC 4490. 2008 JUBETE, Monserrat y CASALS, Ester. Educacin Infantil y valores. Ed. Descle De Brouwer, S.A. Barcelona. 1999. LEY GENERAL DE EDUCACION. 1994 Art.11, 15, 16, 17, 73, 76, 79 LINEAMIENTOS GENERALES DEL PREESCOLAR, Editorial Magisterio.2007. LPEZ, Mara Elena. Haga de su hijo un gigante emocional. Ediciones Gamma.Bogot.2006. MARTINEZ, Miguel, La Investigacin Cualitativa en Educacin. Manual tericoprctico. Bogot. 2000. MARTINEZ, Miguel. La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Manual terico Prctico. Universidad Simn Bolvar. Bogot. 2000. MINISTERIO DE LA PROTECCION SOCIAL, BIENESTAR FAMILIAR. Separata Ley de infancia y Adolescencia de 2006.

149

MAYERS, Robert. Memorias. Primer Foro Internacional de Primera Infancia. Familias Socialmente Competentes. 2004. Bogot MAYORGA, Carolina. Metodologa de la Investigacin. Panamericana Editores. Bogot. 2002. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Serie lineamientos curriculares > Preescolar, La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Documento No.10. Desarrollo infantil y competencias en la PRIMERA INFANCIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley General de Educacin. Art. 16. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1860 de 1994 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 2247. 1997. MATURANA Humberto. La democracia una obra de arte. MAGISTERIO 1997 ONU. Convencin sobre los Derechos de los nios. 1989. Articulo 29 PAPALIA, Diane. Desarrollo Humano. PONCE, Angels. Qu le pasa a ste nio? Ediciones Serres. Espaa. 2008. RESTREPO, GMEZ, Bernardo. Investigacin Accin Educativa. Colciencias. Bogot. 2004. REVISTA MAGISTERIO. Filosofa para nios, una nueva propuesta. Mattew Lipman. Bogot. 2005 SECRETARIA DISTRITAL DE INTEGRACION SOCIAL. Currculo para la formacin de familias. Bogot. 2007 SECRETARIA DISTRITAL DE INTEGRACION SOCIAL. Acuerdo 059 2009 SECRETARIA DISTRITAL DE INTEGRACION SOCIAL. Ideario tico Institucional. 2007.

150

UNESCO. Informe mundial para la educacin. 2000. UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. Documento Segundo Proyecto de Investigacin Formativa. X Semestre Ibagu. UNIVERSIDAD, Javeriana. Biblioteca. Tesis de Grado. Las ticas del cuidado al servicio de la formacin integral en la educacin preescolar a partir de un estudio realizado en la institucin educativa San Bartolom La Merced presentado y aprobado en el ao 2009. Bogot. VALER. Programas de accin familiar. Bogot. 2009 ZULUAGA, Juan Bernardo. La familia como escenario para la construccin de ciudadana: una perspectiva desde la socializacin en la niez. Revista Latinoamericana de Ciencia Sociales, niez y juventud. Vol. 2 No. 1 Manizales Colombia.

151

152

ANEXO A

UBICACIN GEOGRFICA DE LA LOCALIDAD CIUDAD BOLVAR

153

ANEXO B

PLANO DEL JARDN INFANTIL SAN FRANCISCO

154

ANEXO C
VII SEMESTRE B 2009

MES-DIAS AGOSTO ACTIVIDAD Visitas a la institucin ConsultasDocumentacin Entrevistas con expertos Asistencia a Asesoras
VIII SEMESTRE A 2010
MES-DIAS FEBRERO ACTIVIDAD Visitas a la institucin ConsultasDocumentacin Entrevistas con expertos Asistencia a Asesoras Actividades de exploracin y sensibilizacin 1fase Planeacin del proyecto de aula 2.fase Ejecucin de talleres con familias, docentes y nios. 3. fase Consulta sobre el tema de inters de los nios-as MARZO ABRIL MAYO JUNIO

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

CRONOGRAMA ACTIVIDADES DE INTERVENCIN

155

IX SEMESTRE B 2010

MES-DIAS JULIO ACTIVIDAD Visitas a la institucin ConsultasDocumentacin Entrevistas con experto sobre la problemtica Asistencia a Asesoras Realizacin act. Planteadas par nios, flia., docentes 3fase Socializacin y materializacin del proyecto 4.fase AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE

CRONOGRAMA ACTIVIDADES DE INTERVENCIN

156

ANEXO D

ANEXO C
CRONOGRAMA

PROCEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS

157

ANEXO E

INSTRUMENTO DE OBSERVACIN GUA No. 1

158

CONTINUACIN INSTRUMENTO DE OBSERVACIN GUA No. 1

159

ANEXO F

INSTRUMENTO DE OBSERVACIN GUA No.2

160

ANEXO G

INSTRUMENTO DE OBSERVACIN GUA No.3

161

ANEXO H

INSTRUMENTO DE OBSERVACIN GUA No.4

162

ANEXO I

ANEXO F

ESTRATEGIA METODOLGICA DEL PROYECTO DE AULA

163

CONTINUACIN DE ESTRATEGIA METODOLGICA DEL PROYECTO DE AULA

164

ANEXO J

GUA PARA EVALUAR EL PROYECTO DE INTERVENCIN

165

ANEXO K

SEGUIMIENTO Y REFLEXIN DEL PROYECTO DE AULA

166

ANEXO L

EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN

167

CONTINUACIN DE EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN

168

ANEXO M

RED CONCEPTUAL DEL PROYECTO DE AULA CONVIVIENDO EN LA CASA DE NANDY

169

ANEXO N

CAMPAA CUIDANDO NOS CUIDAMOS, USO DEL BOTN PROMOCIONAL AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: PROMOVER BUENAS PRCTICAS DE CUIDADO TICAS ANEXO L EN EL JARDN INFANTI INFANTIL EXPERIENCIA: DOCENTES Y DIRECTIVAS RECON DOCENTES RECONOCEN LA IMPORTANCIA DE LA TICA DEL CUIDADO EN S QUEHACEF TICA SU PEDAGGICO
170

ANEXO O

PLANILLA DE PARTICIPACIN EN LA CAMPAA BOTN PROMOCIONAL AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: PROMOVER BUENAS PRCTICAS DE CUIDADO EN EL JARDN INFANTIL EXPERIENCIA: DOCENTES Y DIRECTIVAS RECONOCEN LA IMPORTANCIA DE LA TICA DEL CUIDADO EN SU QUEHACER PEDAGGICO
171

ANEXO P

HOJA PEDAGGICA DE ELOGIOS ENTREGADA A DOCENTES Y FAMILIAS

172

ANEXO Q

PROMOCIN DE AFECTOS Y BUEN TRATO EN EL JARDN AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: PROMOVER BUENAS PRCTICAS DE CUIDADO EN EL JARDN INFANTIL EXPERIENCIA: DOCENTES Y DIRECTIVAS RECONOCEN LA IMPORTANCIA DE LA TICA DEL CUIDADO EN SU QUEHACER PEDAGGICO
173

ANEXO R

COMUNICADO ESCRITO ENTREGADO A LAS FAMILIAS

174

ANEXO S

SOCIALIZACION A LAS FAMILIAS SOBRE LA PUESTA EN MARCHA AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: SENSIBILIZACION DE LAS FAMILIAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA Y LAS HABIIDADES SOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA.
175

ANEXO T

FAMILIAS JUGANDO ABRECAMINOS AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: SENSIBILIZACIN DE LAS FAMILIAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA Y LAS HABIIDADES COMUNICATIVAS.
176

ANEXO U

PROMOCIN DE AFECTOS Y BUEN TRATO CON LAS FAMILIAS AULA: Jardn MES: Septiembre. INTENCIN: SENSIBILIZACION DE LAS FAMILIAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA Y LAS HABIIDADES SOCILES EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIANTE LA ABRAZOTERAPIA.
177

ANEXO V

FASE DE EXPLORACIN, FERIA DE INTERESES AULA: Jardn MES: Marzo INTENCIN: INDAGAR LOS INTERESES DE LOS NIOS Y NIAS Y DAR PASO A LA EXPLORACIN
178

ANEXO W

FASE DE EJECUCIN, ENTREGA DE BOTN MOTIVADOR AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: EJERCICIO DE MOTIVACIN EXTERNA PARA HACER SIGNIFICATIVO EL MOMETO DE DESARROLLAR EL PROYECTO DE AULA.

179

ANEXO X

CUIDADO DEL PLANETA

AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: RECONOCIMIENTO DEL MEDIO QUE LOS RODEA MEDIO Y LA IMPORTANCIA DE CUIDARLO.

180

ANEXO Y

HACIENDO MAPAS AULA: Jardn MES: Julio INTENCIN: DESARROLLAR MEDIANTE DIBUJO CON REGLETAS EL SENTIDO DE UBICACIN DEL MAPA DE FRICA.

181

ANEXO Z

CONOCIENDO TODA FRICA AULA: Jardn MES: Julio, Agosto, Septiembre INTENCIN: A TRAVS DE DIFERENTES ACTIVIDADES CONOCER ESTILOS DE VIDA DIFERENTES AL PROPIO DANDO CABIDA A LA ACEPTACION DE LA DIVERSIDAD.
182

ANEXO 1

FASE DE MATERIALIZACIN, TRABAJOS DE LAS FAMILIAS EN EL PROYECTO AULA: Jardn MES: Septiembre, Octubre INTENCIN: ELABORACIN DE TRABAJOS PARA SOCIALIZAR EN EL AULA Y JARDN, SOBRE LA FORMA COMO ELLOS PIENSAN QUE ES FRICA O COMO ELLOS LO INVESTIGARON.
183

ANEXO 2

FASE DE MATERIALIZACIN, CUIDANDO LAS EMOCIONES, LA PALABRA Y EL CUERPO

184

ANEXO 3

FASE DE MATERIALIZACIN ACTIVIDAD INSTITUCIONAL AULA: Jardn MES: Octubre INTENCIN: EL DIA BLANCO Y EL DIA DE LA INTERCULTURALIDAD CELEBRADO, CON EL NIMO DE DAR CABIDA AL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD DEL
185

ANEXO 4

FASE DE MATERIALIZACIN EN LA BIBLIOTECA SOBRE RUEDAS DE COLSUBSIDIO AULA: Jardn MES: Noviembre INTENCIN: REALIZACION DEL PRIMER MOMENTO DE LA ER MATERIALIZACIN HECH EN LA BIBLIOTECA SOBRE HECHA BLIOTECA RUEDAS, INVITACIN A TODA LA COMUNDAD EDUCATIVA Y INVITACI EN ESPECIAL A LAS FA FAMILIAS DE LOS NIOS
186

ANEXO 5

FASE DE MATERIALIZACIN EN EL MUSEO AULA: Jardn MES: Noviembre INTENCIN: SOCIALIZACIN DE LA EXPERIENCIA VIVIDA EN EL AULA POR LOS NIOS Y NIAS EVIDENCIANDO SU NIVEL DE APROPIACIN CON SUS FAMILIAS.
187

ANEXO 6

EVALUACION A DOCENTES Y DIRECTIVOS EN LA MATERIALIZACIN

188

ANEXO 7

EVALUACIN A FAMILIAS EN LA MATERIALIZACIN

189