RATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista

Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas McGRAW-HILL, Mxico, 1999

Nota: Para este curso slo tomaremos los captulos 5 y 6

Captulo 5

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Introduccin Lineamientos generales pare el empleo de las estrategias de enseanza Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza

Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso Estructuras de texto: implicaciones de enseanza

Sumario

Actividades de reflexin - enseanza

INTRODUCCIN

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).

Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.

Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.

1 En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los

siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza.

En el caso del presente capitulo, nuestro inters se centra en presentar una serie de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma

2 sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el

siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje.

En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Cuadro 5.2 Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia

Tipos de estrategia de enseanza

Activacin de conocimientos previos

Generacin de expectativas apropiadas

Orientar y mantener la atencin

Promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Objetivos o propsitos Preinterrogantes

Actividad generadora de informacin previa

Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipogrficas o discursivas

Mapas conceptuales Redes Semnticas Resmenes

Organizadores previos Analogas

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o

valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.

Estrategias para orientarla atencin de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza

para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los

procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional,

dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,

codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro

son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.

Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin

nueva

que se aprender al representarla en forma grfica o escrita.

Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.

Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes

constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas".

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la

nueva informacin que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,

asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo"

y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".

6 Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas.

A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.

Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.

Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados.

Un currculo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito

(o

implcito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus

objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin

entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etctera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

7 Cuadro 5.3 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.

Estrategias de

Objetivos Enseanza

Ilustraciones

Preguntas intercaladas

Pistas tipogrficas

Resmenes

Organizadores previos

Analogas

Mapas conceptuales y redes semnticas

Estructuras textuales

Efectos esperados en el alumno

Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

Facilita la codificacin visual de la informacin

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevala gradualmente

Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal Realiza codificacin selectiva

Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender

Hace ms accesible y familiar el contenido Elabora una visin global y contextual

Comprende informacin abstracta Traslada lo aprendido a otros mbitos

Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones

Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

8 Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad en su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante que desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrndonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseanza.

En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en

forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redaccin y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados

que deseamos promover en la situacin pedaggica.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes (vase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y

Santamaria, 1995; Shuell, 1988):

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al trmino de una clase, episodio o curso. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretacin pare verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier

actividad de enseanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera,

adems es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse

y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de

enseanza,

para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

10 Captulo 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN

Introduccin: Qu significa aprender a aprender? Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje Qu son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje Sumario Actividades de reflexin Adquisicin de las estrategias de aprendizaje

Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.

La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos

niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.

INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.

Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos

procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen.

11 Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale

ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente

de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)-(, algn contenido de aprendizaje.

12 La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos. recuperacin, etctera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes:

Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador

M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone.

13 El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.

Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo:

Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar

entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos. Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo.

En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de las estrategias metacognitivas.)

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin

14 fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri, 1994),

No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo. Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes:

Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y Alexander, 1989). Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,

mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s). El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento).

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para

15 favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS

Situados: Culturalmente Histricamente Institucionalmente (Tomado de Elosa y Garca, 1993)

Estructuras y procesos metacognitivos

Motivacin y efectividad

Estructuras y procesos cognitivos Contina planificacin,

control y evaluacin Identidad personal Motivacin Expectativas Reacciones afectivas Evaluacin Competencia y control Continuo uso de estrategias

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera.

Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las

estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las

16 caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autores citados.)

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo),

CUADRO 6.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

Proceso Tipo

de estrategia Aprendizaje memorstico Aprendizaje significativo Recirculacin de la informacin Elaboracin Organizacin Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad Repaso simple Repeticin simple y acumulativa Apoyo al repaso (seleccionar) Procesamiento simple Procesamiento complejo Subrayar Destacar Copiar Palabra clave

Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Clasificacin de la informacin Uso de categoras Jerarquizacin y organizacin de la informacin Recuerdo Recuperacin Evocacin de la informacin Redes semnticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Seguir pistas Bsqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha

de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que

17 son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la

informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica.

Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica).

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda,

se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la

18 segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos mencionados.

Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.

En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadro 6.2.)

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o

trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de

19 CUADRO 6.2 Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).

Tipo de material que ha de aprenderse

Informacin factual:

Datos

Pares de palabras

Listas

Tipos de estrategias

Repeticin

Simple

Parcial Acumulativa Organizacin categorial

Elaboracin simple de tipo

Informacin conceptual:

Conceptos

Proposiciones

Explicaciones (textos) verbal o visual palabra-clave imgenes mentales

Representacin grfica redes y mapas conceptuales

Elaboracin

tomar notas elaborar preguntas Resumir

Elaboracin conceptual

palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.

Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un

20 tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.

Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente:

Habilidades de bsqueda de informacin

Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin

Cmo escuchar para lograr comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin.

Habilidades organizativas

Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo de forma correcta. Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas

Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades analticas

Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis.

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Habilidades en la toma de decisiones

Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicacin

Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales

Cmo evitar conflictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cmo enfocar la atencin a un problema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando. Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.

Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que s puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, es la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las fases de adquisicin.

Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1984).

22 A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios

de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin respecto a las estrategias y con los aos.

Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales de varios aos), se diluan por completo cuando se estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo.

Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia de un patrn similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los

procedimientos estratgicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de "produccin", puesto que podan utilizar las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores en este campo.

El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;

23 vase ms adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado

que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje.

Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.

Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin de este tipo de saberes.

En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra rea importante de la metacognicin) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologa basada fuertemente en el autorreporte (ambas lneas

sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior).

En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin planteada y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para ellos; vase Brown, 1987). Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje.

El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los

24 pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de

aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien acta directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante) son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean (a travs de situaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempear ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s mismo.

El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito de aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.

El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensin en trminos de considerar

la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamente cuando se requiera.

25 CUADRO 6.3

Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).

Fase 1: Estrategia no disponible

Habilidad para Ejecutarla

Uso espontneo ante tareas que lo exijan

Intentos de inducir su uso

Efectos sobre el Aprendizaje

Regulacin Metacognitiva

Vinculacin con el dominio o tarea en que se aprendi

Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre

Ausente

Ineficaces

--

Inexistente

--

--

Fase 2: Uso inexperto de la estrategia

Inadecuada (rgida)

Ausente

Eficaces

Positivos

Baja

Fuerte

Escasa

Fase 3: Uso experto (flexible) de la estrategia

Adecuada

Presente

Innecesarios

Positivos

Alta

Dbil

Alta

El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como modelos y actan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. As, los nios, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda intencin para ellos mismos, van captando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para usarlos despus en forma autnoma e independiente.

Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios.

Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de las estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP, internalizacin y de la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el

26 proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.3). En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.

Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o

instrumentos cognitivos, pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o espontneo, dado que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva.

En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a travs de inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas, y adems, todava tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.

Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.

Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben

ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente

y que

slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.

Referencia:

Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p.

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