Escribir en la universidad

(Entrevista)

Fabio Jurado Valencia

Oscar Iván Londoño Zapata: Permítame, en primera instancia, realizar algunas preguntas sobre sus experiencias escritoras: ¿Cómo surgió su interés por el estudio del lenguaje, especialmente, de la escritura? Fabio Jurado Valencia: El interés, como todo deseo, se construye. No surge de la nada. El interés hacia algo se va configurando, siempre en relación con Otro, porque uno no está solo. Las lecturas sobre los teóricos del lenguaje, especialmente los autores del Formalismo Ruso y de la Escuela de Praga, y las deliberaciones que hacíamos en el transcurso de la carrera de Literatura en Cali, en la década de 1970, constituyeron sin duda una de las experiencias determinantes en la decisión de reflexionar sobre el fenómeno de la escritura y el compromiso de asumirla como una actividad necesaria en nuestras vidas. En un país, como el nuestro, que no tiene educación media, es decir, donde sólo contamos con un bachillerato generalista, donde sabemos de todo un poquito pero no conocemos nada en profundidad, uno le apuesta a una carrera sólo por intuición y no como convicción; intuíamos, los de mi generación, que estudiar literatura nos podría ayudar a aprender a leer y a escribir con la potencia que veíamos en los grandes pensadores; no estábamos del todo seguros si seríamos profesores, porque estas carreras están asociadas con la docencia; pero nos gustó. Habría que reconocer que es la academia la que nos va modelando para vivir con intensidad un tipo de escritura: el ensayo, el artículo, la reseña, la monografía… la escritura ficticia es algo accesorio, pasajero; también la hemos experimentado pero hay fuerzas que nos empujan hacia aquello que nos garantiza la sobrevivencia de manera más rápida; cuando uno ha aprendido a escribir artículos, ensayos y reseñas tiene la garantía de sobrevivir como profesor y como conferencista.

¿Recuerda usted cómo fue su relación con la escritura cuando era niño? ¿Le gustaba escribir? La señorita Helena tenía 70 años de edad. Vivía en Florida, mi pueblo, sola, y era la persona más adelantada en lecturas y con más condiciones para enseñar a leer a los niños que todavía no tenían la edad para ingresar a la escuela. En la década de 1960 solo se podía ingresar a la escuela a los 7 años de edad. Yo tenía cinco años, los mismos que mi hermana, pues soy mellizo, y simulaba leer el periódico que regularmente llegaba a la casa. Parece que mi papá percibió el deseo mío por aprender a leer y a escribir. Entonces me llevó donde la señorita Helena, que cobraba sus clases por horas. La maestra me trató muy bien y me quería, sin duda, por ser el más pequeño y el más escuálido, creo. La señorita Helena me tomaba la mano empuñando el lápiz y la iba llevando para formar primero las letras, que eran como hacer un dibujo, muy estilizadas, y después una frase, en un cuaderno con líneas de ferrocarril. Me gustaba dibujar las letras, esas letras adornadas y estilizadas que ya hoy no se usan. Recuerdo que no había cartilla. En una pizarra la señorita Helena escribía las letras y las palabras y nos pedía imitarlas en el cuaderno; éramos como cuatro niños, en el horario de la mañana. La profesora nos leía historias y se esmeraba por la pulcritud del cuaderno de cada uno; regañaba a quien borraba mucho. Nos estimulaba también a dibujar. Así, con los ejercicios de la señorita Helena, a los seis años de edad ya escribía frases y leía versos. Pero también aprendí a sumar y a restar con la señorita Helena. Cuando ingresé a la escuela Julio Arboleda yo era un estudiante adelantado y el profesor Pasos al ver mi agilidad en el modo de escribir y de leer la cartilla (ya aparece en aquella época la cartilla La alegría de leer), me ponía como ejemplo en el grupo de segundo, donde todavía había niños con muchas dificultades para leer y escribir con agilidad; “cancanean mucho”, decía el profesor Pasos; “miren cómo lee Juradito”, reiteraba. Pero yo sentía miedo cuando me llevaba al segundo grado; siempre sentí miedos en la escuela, porque todos eran muy grandes; a mí me decían enanito; el profesor Pasos me animaba a demostrar lo que sabía; en los recreos me regalaba cubitos de azúcar que traía del Café Las Vegas, a donde iba a tomarse su tinto mientras nosotros hacíamos el ejercicio. Creo que esto influyó de manera temprana en el deseo por leer continuamente. Pero en el pueblo no habían grandes libros, sólo cartillas, el periódico y los cómics.

¿Qué piensa usted sobre los libros de texto o las cartillas? ¿Son verdaderamente útiles tanto para la enseñanza como para el aprendizaje lector y escritor? Hoy, los libros de texto y las cartillas, son inútiles; en aquella época, a falta de libros de cuentos, de poesía y de otros géneros, eran imprescindibles; reivindico a José Vasconcelos, quien siendo Secretario de Educación en México, en el año 1926, dicataminó por decreto la edición de los autores clásicos de la literatura universal, con tirajes de 30.000 ejemplares, con el objeto de promover la alfabetización y formar lectores en un país que por entonces era uno de los más atrasados. Él creía que las cartillas eran insuficientes y que había que hacer sentir el deseo de leer y para ello se requería que los libros auténticos circularan por toda la nación. ¿Cuándo una cartilla o un libro de texto puede convertirse en un obstáculo para el aprendizaje de la escritura? Las cartillas y los libros de texto son autoritarios y tienden a la monología. Los cuestionarios despojan a los docentes de su propia voz. La cartilla y el libro de texto condiciona la burocracia docente, pues sólo basta con saber administrar al grupo con las actividades que impone el libro de texto. Los editores de estos materiales son muy irresponsables, porque los lineamientos curriculares sugieren la innovación y le dan poder al maestro para tomar decisiones, pero estos textos buscan dizque “facilitar” el trabajo a los maestros. ¿Cómo fue su contacto con los libros de texto o cartillas para aprender a escribir? Siempre se usaron cartillas; nunca pasó por nuestras manos un libro de poesía o de cuentos literarios; lo único distinto a las cartillas eran los cuentos de hadas que uno se podía ganar en las primeras comuniones cuando los rifaban o cuando en formato miniatura incluían algunos de estos cuentos en las piñatas. Era la felicidad más grande poder tener estos libritos para leerlos y releerlos con toda la libertad, sin cuestionarios. ¿Recuerda algunas estrategias didácticas empleadas por sus profesores para enseñarle a escribir? ¿Cuáles?

En primer grado se trataba de copiar lo que el maestro escribía en el tablero y luego en la casa se seguía copiando de la cartilla. También existía el cuaderno de borrador y el cuaderno “en limpio”. En el aula se copiaba en el cuaderno de borrador y en casa se “pasaba” al cuaderno en limpio. Esta relación entre el cuaderno del borrador y el cuaderno en limpio no deja de ser interesante, pero no se producían textos sino frases. La única experiencia de escritura libre era cuando nos pedían escribir sobre lo que habíamos hecho en las vacaciones. ¿Cuál es su posición sobre este tipo de prácticas escritoras, es decir, sobre las copias que los maestros solicitan realizar a los niños? Los niños quieren escribir, no copiar, quieren producir textos; copiar no es necesariamente producir texto, aunque puede serlo, como cuando uno transcribe de un texto ajeno para fundamentar una determinada idea; pero lo que prevalecía en la escuela era lo que con Ana Atorresi hemos llamado “No-Textos”. Y los castigos… ¿alguna vez lo llegaron a castigar? ¿Castigaban a los niños porque no aprendían a escribir correctamente? Nunca me castigaron, porque ya venía iniciado, ya leía y escribía, si bien de manera automática, como lo pedía la escuela. Yo creo que en primero y en segundo leía y escribía sin comprender. Ya en tercero se exigía explicar lo que uno leía. Por eso tercero era el coco. Era el grado difícil. Para entonces yo ya leía cómics de vaqueros y de luchadores. Tenía de nuevo ventaja sobre los demás. Comprendía mejor lo que se narraba en la cartilla, porque había aprendido a leer comprensivamente con los cómics: Roy Rogers, Red Ryder, El llanero solitario, El charrito de oro, La llanera vengadora; El latigo negro; entre los luchadores estaba Santo, el enmascarado de plata; Newtrón; El médico asesino; Blue Demon. Después vino el cine mexicano a complementar estos aprendizajes. Nuestra generación aprendió a leer con los cómics, leyendo detrás de las puertas o debajo de la cama o entre las ramas de un árbol, porque esto lo censuraban. Hay que distinguir entre quienes leían los cómics de Walt Disney, como Pato Donald y Rico Mc pato, o Tribilín, y los que leíamos los cómics de vaqueros y de luchadores. Creo que nosotros íbamos más rápido.

¿Cuál es su posición sobre la inclusión de los programas infantiles, los videojuegos y algunos textos como álbumes, cómics, entre otros, como discursos motivadores para las actividades lectoras y escritoras de los niños? Son textos de la cultura, de la cultura de masas, por supuesto; pero son inevitables en el espíritu que todo ser humano tiene en la búsqueda del ludismo; lo grave es reducir la vida sólo a eso; nuestra generación abandonó los cómics hacia los 14 años de edad y optó por otros textos, como los literarios y los de ciencia y política. Hoy ocurre lo mismo, siempre y cuando los adolescentes tengan interlocutores con calidad y esos interlocutores pueden estar en la escuela: el profesor debe ser un interlocutor muy potente en esta perspectiva, pero también lo son los amigos y los padres, padres que a la vez son amigos de sus hijos. Y la educación secundaria… ¿Cómo fue su relación con la escritura en esta etapa escolar? Creo que en la secundaria los únicos textos auténticos que escribíamos eran cartas amorosas o versos, siguiendo la estrategia del acróstico; uno tomaba el nombre de la amiguita que le gustaba y hacía el acróstico. Una que otra tarea en lenguaje estaba orientada a escribir una narración, a veces con frases que el maestro dictaba para armar la historia. ¿De qué manera se motivaba al estudiante para que escribiera? No había ninguna motivación para escribir más allá de esos escritos íntimos que uno hace en la adolescencia, como llevar un Diario, por ejemplo, o la carta amorosa que nunca se enviaba. ¿Cuáles eran las concepciones que construían los maestros sobre la escritura? ¿Qué perspectivas teóricas y metodológicas sustentaban las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura es esta época? Puede decirse que más allá de lo que se pregonaba desde la psicología de la conducta los docentes no conocían otros enfoques; muchos docentes eran sólo bachilleres y los que eran licenciados no marcaban ninguna diferencia; hubo la excepción de un profesor de literatura que había sido bachiller y era un buen lector; fue profesor de literatura en los dos últimos grados del bachillerato; creo que a él sí le debemos mucho, porque nos leía y nos prestaba sus libros; nunca usó el libro de texto y esto ya lo hacía interesante;

era el profesor Ortíz. Escribir sobre lo que comprendíamos según lo que nos leía, fue un buen ejercicio para el desarrollo de la escritura auténtica. Recuerdo haber escrito sobre Crimen y castigo y sobre La metamorfosis en el grado sexto (hoy grado once). ¿Qué representaciones construían los estudiantes sobre la escritura? ¿Qué representaciones construyó usted en particular? La escritura se asociaba siempre con el ejercicio escolar; escribir fue siempre una tarea. Sólo se necesitaba la escritura para hacer tareas. ¿Qué implica que la escritura sea concebida únicamente como una tarea? Asociar la escritura con el deber de la tarea es el mejor ejemplo de la artificialidad y el estereotipo de la escuela: se escribe para que la califiquen bien no para lo que puede esperar un lector que no está aquí-ahora. ¿De qué manera analiza usted los procesos de escritura en la transición de la educación media a la universitaria? Es que no existe la educación media en Colombia. Los grados 10 y 11 reciben el nombre de educación media según la Ley 115, de 1994, pero es un engaño; no es educación media, como los son las preparatorias en México, o la educación polimodal en Argentina, el ciclo de enseñanza media en Chile o en Brasil o en Uruguay: son tres años (Chile lo tiene de cuatro) distintos a la educación secundaria. En ese último ciclo el joven elige un campo en el que se inicia para profundizar, luego lo enlaza con el trabajo o con una carrera universitaria. Nuestros gobiernos son muy mezquinos; han aplazado este derecho de los jóvenes; uno de los orígenes de la guerra está ahí: los jóvenes prefieren enrolarse en los ejércitos, de uno u otro lado, porque esa educación contenidista de 10 y 11 no los seduce; es increible: influye más en los jóvenes la imagen de un uniforme, unas gafas oscuras, unas botas, una pistola y unas cananas, que la imagen de un futuro academico; es que los grados 10 y 11 son el estadio de la frustración, porque ni siquera son suficientes los cupos en las universidades públicas: cada semestre se presentan 70 mil aspirantes a las carreras de la Universidad Nacional; se seleccionan solo 7 mil, porque el campus no puede albergar más y porque los gobiernos no amplían los presupuestos para nombrar más profesores y construir nuevos edificios de aulas. Qué pasa con los otros 60 mil. Un porcentaje está en las

universidades privadas (el 10 %), otro porcentaje amplía las tasas de desempleo (el 30 %) y otros porcentajes tiene que buscarlos en la delincuencia y en los grupos armados. La solución al conflicto armado está en la ruta de la educación. Súmele el presupuesto de la guerra al presupuesto de la educación y tendremos en diez años una sociedad distinta. ¿Le interesa a los gobiernos dar este giro? Quien sabe, porque la guerra es un negocio. ¿Y en la universidad? Cuéntenos cómo fue su experiencia escritora siendo ya estudiante universitario. Es en la universidad donde apenas se empieza a aprender a escribir, en el sentido fuerte de lo que es escribir: la escritura como una lucha para exteriorizar las ideas en la superficie del papel; la escritura como algo que es de uno, porque allí está lo que uno siente y piensa; ya no se trata de copiar sino de producir texto; saber que el profesor lo lee a uno, y evalúa según lo que se plantea, es ya un avance tremendo. Cuando uno tiene interlocutores, es decir, profesores que leen lo que uno escribe, se aprende más rápido a escribir. Hay que tener en cuenta que estamos aprendiendo a escribir continuamente, que no hay un momento final, pero en la medida en que uno tenga lectores que te hacen observaciones y te replican y te sugieren, la escritura es cada vez más coherente y rigurosa. Y así fue en la universidad, para mi caso. Pero todavía sigo aprendiendo a escribir; por ejemplo, estoy aprendiendo a escribir una novela breve. ¿Hubo algún tema que le costó trabajo escribir? Escribir sobre lingüística siempre fue más difícil, por su complejidad; no así sobre las obras literarias; después retomé la lingüística y la asimilé mejor. Hoy escribo sobre lingüística del discurso, sobre literatura y sobre pedagogía. ¿Cómo fue su experiencia de estudio en la Maestría que cursó en México? La experiencia en México fue transformadora. Uno como caleño es un provinciano, miedoso, prevenido, aislado… pero en la gran urbe tienes que ser atrevido, como saber defender un proyecto y hacer sentir una voz; la UNAM es una universidad de 250 mil estudiantes; uno, es demasiado pequeño allí, pero si no tienes la decisión de hacer que te escuchen, tienes que devolverte a tu provincia; puedes salir derrotado en el viaje, como ocurrió a muchos colombianos que llegaron a México buscando oportunidades. En el primer año de la maestría me sostuve con unos ahorros que llevaba luego de renunciar

del colegio San Luis Gonzaga, en Cali, y con trabajos pasajeros: haciendo guiones de televisión educativa y dando clases particulares a estudiantes mexicanos y coreanos sobre literatura. Después de ese primer año fui becado por el Seminario de Poética del Instituto de Investigaciones Filológicas, hasta que regresé a Colombia, seis años después, con la maestría y con estudios de doctorado; me regresé porque el terremoto fue apocalíptico y para entonces ya tenía un bebé de siete meses; con un hijo la situación es más difícil. ¿De qué manera contribuyeron estos estudios a su conocimiento sobre la escritura? Su formación de pregrado y postgrado ha sido en gran proporción sobre literatura. ¿Cuáles son sus planteamientos sobre la literatura? En la maestría y en el doctorado hay que investigar y para investigar hay que escribir; los pregrados hacen parte de una formación muy general; los posgrados son más específicos y comprometen tu destino. Hoy considero, por ejemplo, que para transformar la educación en Colombia se requiere de la formación de maestros en maestrías y doctorados; pero otra vez aparece la talanquera de los gobiernos: estudiar una maestría en Colombia cuesta cuatro millones de pesos cada semestre (dos mil dólares), cuando son gratuitos en México, Argentina y Brasil, y además en estos países te becan; he aquí de nuevo la mezquindad de nuestros gobiernos. La literatura es una experiencia fundamental en todo ciudadano; el ciudadano lo es porque es un buen lector de literatura; cuando tengamos un alto índice de lectores podemos decir que hemos dado el paso hacia un sentido de ciudadanía y de democracia. La experiencia con la literatura te hace un sujeto aplomado, con criterio y con convicción; te hace sentir la necesidad de respetar la vida propia y la vida del otro. ¿De qué manera puede contribuir la literatura en la formación escritora de los estudiantes en la secundaria y también en la Universidad? La literatura, más que los estudios de la gramática y sus ejercicios, es una experiencia decisiva, intelectual, propicia para la deliberación. Si es necesaria en la secundaria, lo es más en la universidad; en todas las carreras los estudiantes deberían tomar al menos dos cursos de literatura; así evitaríamos tantos médicos tecnócratas e ingenieros tramposos; si los futuros abogados leyeran literatura, como lo hacían en la primera mitad del siglo XX (el mejor ejemplo es Alfonso Reyes), tendríamos abogados con una ética impecable. Es que la literatura transforma la conciencia y con ella afianza la ética.

¿Cómo es su relación con la escritura creativa? ¿Se ha interesado por la escritura de cuentos, poemas o novelas, entre otros géneros literarios? Escribo minificción y poesía en los intervalos de los informes de investigación y de la docencia. Escribo muy poco de ficción, porque es difícil, pero ahí va. Aspiro a escribir una novela breve, de la cual sólo tengo el título: Ascenso al Páramo de Letras. ¿Cuáles son las principales representaciones sociales que sobre la escritura se construyen en la escena escolar universitaria y que dominan y controlan los procesos de producción textual? Lo más grave que le puede ocurrir a un estudiante es tener que escribir para el profesor y no para una audiencia amplia, indeterminada. Los grandes problemas con la escritura académica universitaria están relacionadas con esta minoría de edad: considerarse como un alumno que obedece, que escribe según lo que cree que su profesor avalará positivamente; en estos casos no se puede hablar del escritor sino del impostor e impostores es lo que más redunda en la universidad; he sido muy incisivo con mis estudiantes en estas observaciones. ¿Cómo evitar que los estudiantes sean entonces impostores? El asunto se resuelve desde la meta-escritura: explicando en dónde radican los problemas de la escritura, mostrándolos, y señalando la relación necesaria con la lectura, y con el trabajo intenso, de hacer para deshacer y volver a hacer, pero siempre con la voz del interlocutor: la de uno como profesor, que confía en el relevo generacional, que lee y corrige como un corrector de estilo, e invita a que el estudiante deduzca el sentido del error; es también el profesor como editor que le sugiere otras fuentes y que le hace preguntas al estudiante como autor, para seguir cualificando la escritura. ¿Podría ampliar sus planteamientos sobre la meta-escritura? No hay otra alternativa para ayudar a los estudiantes a aprender el difícil oficio de escribir: analizando la escritura propia e identificando los problemas más protuberantes; es la reflexión sobre la escritura con la escritura. No existen los métodos para escribir mejor, pero sí existen unas pedagogías: una es la de la de la metaescritura, que implica

la metacognición, que es preguntarse sobre cómo estoy aprendiendo y en dónde radica la dificultad. ¿De qué manera se pueden integrar los planteamientos sobre la meta-escritura en los planes de estudio de la secundaria y de la universidad? Todo profesor, sea de Matemáticas, de Química, Física, Geografía, Historia… es un profesor de lenguaje; trabaja con el lenguaje específico de esa disciplina, por lo tanto su labor es orientar sobre cómo leer, escribir y hablar adecuadamente usando los códigos propios de la disciplina que “enseña”. ¿Cómo son construidas las representaciones sociales que sobre la escritura tienen los estudiantes? Las representaciones que sobre la escritura tienen los estudiantes devienen de la experiencia del bachillerato, en donde regularmente nadie lee al otro, más aún cuando las aulas están masificadas, como ocurre con la educación pública. Por eso digo que se aprende a escribir en la universidad, aunque también tenemos muchos casos de profesionales que tampoco aprendieron a escribir, porque no tuvieron interlocutores, y no tuvieron interlocutores porque sus profesores tampoco escribían. ¿Cómo puede alguien ayudar a otro a escribir bien, si nunca escribe más allá de un programa de un curso? ¿Desde qué lugar, un profesor que no escribe artículos o ensayos puede enseñar a escribir bien a sus estudiantes? Yo creo que todos los profesores tenemos que ser, de algún modo, escritores, inclusive los de Ciencias Naturales y de Matemáticas; todos tenemos algo que decir a través de la escritura y la mejor manera de hacer interesar a los estudiantes por una determinada ciencia es, de vez en cuando, leer lo de uno. ¿Por qué la escritura debe ir más allá de la acumulación y el registro de conocimientos? La escritura es la representación de representaciones. El conocimiento no está en la escritura; lo que hallamos en la escritura es la representación de las representaciones sobre una ciencia, un fenómeno, un delirio, una fantasía, una ficción. El lector trabaja con la interpretación y reconstruye las representaciones para construir otras representaciones. Semiosis, llamó Charles S. Peirce (El hombre, un signo) a este proceso. Entonces la escritura no es un depósito para una mera acumulación de datos o de conocimientos; los conocimientos, insistamos, no están acumulados en los libros,

están reconstruyéndose en la memoria analítica de los seres humanos. Los textos son mediadores, también alegan con el lector y le dan señales para que el pensamiento obre, conjeture y produzca sentido. Estamos hablando ya del lector crítico-analítico; el lector que se asombra cada vez que lee, porque aprende algo nuevo. ¿Por qué la escritura no es sólo un proceso cognitivo sino también una tarea social? El pensamiento es social, decía Mijail Bajtín (Estética de la creación verbal). Luego el lenguaje es también social. Cuando escribimos lo hacemos desde esta tensión entre el pensamiento y el lenguaje; cómo digo lo que quiero decir cuando voy a escribir, es una pregunta que está enlazada con los destinatarios, con el mundo de afuera, y este mundo de afuera es lo social que está en mí, porque no soy un individuo atomizado; hay unas voces que hablan a través mío cuando escribo; la originalidad está en el estilo, en el modo de decir-escribir; entonces, en efecto, escribir es una tarea social, porque escribo desde los otros y para los otros; yo no puedo escribir, por ejemplo, si no es pensando en los maestros y en los estudiantes: es el mundo de afuera que está en mí. El gran compromiso social está en cómo decir-escribir seduciendo, persuadiendo, llamando la atención sobre un problema que atañe a todos. Desde su perspectiva, ¿cuál es la posición que deben asumir los maestros y directivos frente a la enseñanza de y el aprendizaje de la escritura en las universidades? La perspectiva es escribir para deliberar oralmente y desde la escritura, porque definitivamente la escritura cualifica y transforma el pensamiento y, en consecuencia, acentúa el sentimiento de humanidad. La investigación implica a la escritura, pues no hay investigación sin escritura, pero la escritura requiere también ser hablada. Entonces es necesario promover la investigación para evitar los estereotipos de la academia, y así eludir el acartonamiento, la artificialidad; investigar conduce a la escritura genuina; investigamos para escribir sobre lo que hallamos y, paralelamente, para saber que estamos vivos y que estamos de paso por este mundo. ¿Por qué para muchos estudiantes escribir no es una actividad placentera? Para muchos estudiantes escribir no es una actividad placentera, porque no tienen lectores, porque saben que sus profesores no los leen, y por lo tanto sus escritos no son objeto de publicación y de deliberación, si bien están las excepciones de los docentes que estimulan la escritura y le dan una gran importancia a la producción escrita de los

estudiantes. Hay profesores universitarios que consideran que la producción de textos sólo atañe a las carreras de Humanidades, pero desconocen que la escritura reconfirma la idoneidad y la madurez intelectual de todo profesional. ¿Cómo formar escritores autónomos y críticos en la universidad? ¿Cuáles son las estrategias más apropiadas para formar escritores autónomos y críticos? La universidad de hoy es el espacio para el foro, es decir, el lugar para deliberar en cada campo de formación. En consecuencia se requiere de la habilidad intelectual para leer analíticamente, siempre con un horizonte, los textos fundamentales del campo; el horizonte es siempre una pregunta, un problema, un dilema, pues nadie puede leer sin horizonte; si la lectura funciona desde un determinado horizonte entonces la escritura aparece como una necesidad, como un deseo de comunicar a otros los hallazgos en esa travesía por los textos. Así, se aprende a leer y a escribir simultáneamente en cada campo. La pretensión de resolver los problemas relacionados con la lectura y la escritura a partir de cursillos ajenos al campo disciplinar, como los tradicionales cursos de redacción, es una falacia. Todo profesor, en cualquier área de formación, es un profesor de lenguaje, al menos eso se espera, porque su compromiso ético es ayudar a que sus estudiantes dominen los códigos específicos de ese campo y esto no es más que aprender a comunicar oralmente, a leer y a escribir usando el lenguaje del campo disciplinar o profesional específico. ¿Cuáles son los géneros discursivos más apropiados que deben aprender a escribir los estudiantes en la universidad? Hay tres géneros discursivos que todo estudiante debe cultivar con la tutela de sus profesores: la reseña, es un género fundamental porque a través de la glosa o la paráfrasis de los textos, el estudiante reconfirma su comprensión y va ingresando paulatinamente a los dominios propios de una comunidad académica; las reseñas de los textos fundamentales de un campo son un insumo, un material acumulado, para escribir en otro género: el artículo científico; es decir, se espera que el estudiante retome sus reseñas y las integre en un nuevo texto al producir un artículo que puede proponer para las revistas especializadas. Por último está el ensayo; el ensayo es un género de carácter argumentativo que revela la fluidez y la madurez intelectual del estudiante, pues el estudiante ha hecho un recorrido académico por los textos y ahora puede ser más autónomo al defender sus puntos de vista. Resulta paradójico que los profesores pidan

siempre ensayos, como si fuera el género más elemental, cuando es el más complejo, el más exigente. ¿De qué manera debe ser evaluada la producción escrita de los estudiantes? En la evaluación de un escrito lo primero que habría que considerar es la representación de la representación de las ideas; si un escrito, en su estructura profunda, moviliza ideas, entonces es necesario prestarle toda la atención que se merece, aunque dicho escrito tenga problemas de cohesión, es decir, de sintaxis, y de ortografía. A los profesores nos compete ayudar en la reestructuración del texto del estudiante cuando las ideas están latentes y enmarañadas, pero están. He comprobado que progresivamente el estudiante va enmendando sus errores lingüísticos cuando pone su interés en las correcciones formales que el profesor le marca. Y todo estudiante, cuando tiene a alguien que le señala en dónde están los problemas, logra avanzar, aunque su capital cultural sea muy limitado. Lo importante es aprender a deducir el sentido de los errores; quienes escribimos cometemos errores que no alcanzamos a controlar; por eso la importancia del rol profesional del corrector de estilo. Uno como profesor es, de cierto modo, un corrector de estilo de los escritos (cuando son escritos genuinos) de los estudiantes. Por otro lado se pueden proponer rejillas o rúbricas con las cuales podemos lograr una cierta consistencia en la evaluación de la escritura. ¿Cuáles son las teorías o los enfoques más apropiados que deben sustentar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura en la universidad? Las teorías sobre el Análisis del Discurso son herramientas muy potentes para aprender a cualificar la producción escrita; categorías como las que propone Teun A. van Dijk son de gran ayuda en los propósitos metódicos de la escritura: tópico, macroestructura, superestructura, macro-reglas, cohesión, son algunas de dichas categorías, pero también están los trabajos de Adam y de Cassany. ¿Qué relación se podría establecer entre las prácticas de escritura legitimadas en las universidades y la circulación dominante y hegemónica del poder en la sociedad? ¿La escritura puede ser un instrumento de control y dominación? Para responder a esta pregunta me apoyo en un fragmento de un artículo de mi autoría:

Puede decirse que la escritura, a través de su historia, ha estado determinada por dos extremos: como forma de poder y como forma de democratización; como forma de poder, porque las leyes están reguladas por la escritura de alguien, o de un grupo, y porque quien sabe escribir está en condiciones de manipular a otros; como forma de democratización, porque ejercer la escritura y, por supuesto, vivir la lectura, posibilita establecer relaciones intelectuales con alguna igualdad y, por lo tanto, estar en condiciones para la concertación y para reconocer las diferencias ideológicas con los demás; democratización porque la escritura y la lectura presuponen el acceso al saber universal y, con ello, la comprensión de los fenómenos sociales y políticos. La escritura es un instrumento poderoso en la potenciación del pensamiento, por cuanto implica un razonamiento muy fino y un modo de obrar cauteloso y ponderado con las palabras. Es paradójico, sin embargo, que hoy cuando la educación escolarizada ha arropado a índices amplios de la población, la escritura y la lectura no hayan logrado sus efectos en la formación de un ciudadano crítico y comprometido con un determinado proyecto social. Nos aterra, por ejemplo, que personas que han pasado por más de once años de escolaridad vendan por unos cuantos pesos el derecho al voto en las elecciones parlamentarias o presidenciales. Esto significa que se ha alfabetizado pero no se ha formado para leer y escribir y, en consecuencia, para actuar con criterio. Es decir, las personas han sido alfabetizadas pero no han logrado penetrar plenamente al mundo asombroso e interpelador de la lectura y la escritura (Jurado, 2010, 38)

¿Cuáles son las principales dificultades que presentan los estudiantes universitarios en sus procesos de escritura? Son las mismas dificultades que vivimos todos los que escribimos, tan sólo que los estudiantes son novatos y nosotros somos expertos, o al menos eso creemos cuando las revistas nos aceptan los trabajos; ahora, hay estudiantes que no son novatos sino también expertos porque han tenido la oportunidad de cultivar la escritura con cierta disciplina y compromiso; los estudiantes van trascendiendo su rol de novatos para acceder a la experticia, sobre todo cuando tienen que escribir una monografía de grado y tienen la oportunidad de ser asesorados por un profesor responsable que los lee y los orienta en el trabajo con la escritura; es muy grave que no se cultive la escritura auténtica desde los pregrados y que veamos la desolación de la escritura en los

posgrados. Pareciera que al iniciar una maestría tuviesen que volver a empezar a aprender a escribir; muchos desisten porque no agarran el ritmo. ¿De qué manera han afectado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la escritura? La escritura no ha sido afectada por las nuevas tecnologías de la información; al contrario, es asombroso cómo el procesador nos ayuda hoy a cualificar la escritura de manera más rápida que cuando lo hacíamos con la máquina mecánica. El chateo es un género discursivo producido por la comunicación electrónica y ahí hay también un tipo de escritura, porque se vehiculan ideas, aunque aparezcan otros signos combinados con los convencionales. Cuando se copia desde una página de internet, la escritura del sujeto que copia no aparece, pues la escritura se constituye, insistamos, porque se producen ideas. Es sabido que en estos géneros discursivos, como el chat, el msn, por ejemplo, se construyen formas lingüísticas particulares para la comunicación de ideas, sobre todo en materia de economía lingüística, incluso combinadas con emoticones. ¿Qué sucede entonces cuándo el estudiante escribe en sus textos académicos estas mismas formas lingüísticas propias de dichas situaciones específicas de comunicación? ¿Es posible plantear que estas formas discursivas dominan y afectan las escrituras académicas de los estudiantes? Muchas de estas tecnologías no permiten una escritura extensa, que pueda tener valor epistémico. ¿De qué manera entonces pueden ser integradas las TIC sin que se afecte la escritura académica? El asunto fundamental está en saber reconocer los contextos de situación, algo parecido a lo que ocurre con la oralidad: uno habla según la situación; la interacción a través del chateo implica un contexto particular, que no es el mismo cuando se trata de escrbir en el contexto académico; la escritura en el contexto académico tiene su propia regulación y sus propias convenciones; por eso es inadmisible que un signo como @ se use para fusionar el género (masculino y femenino); es valido en un mensaje de correo pero no en un artículo que uno escribe para una revista o como un trabajo académico. Cuando los diccionarios de la lengua castellana lo incorporen, pues los usaremos; mientras tanto, en aras de la universalidad, hemos de ajustarnos a las convenciones lingüísticas.

¿Cuál es el papel que deben asumir entonces los maestros, y las instituciones, frente a las implicaciones del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos escritores? Explotar al máximo las nuevas tecnologías en aras de la producción escrita genuina, es hoy un deber pedagógico de todo profesor. ¿Cuál es su posición sobre el plagio? Tomar un texto completo de un autor y presentarlo como propio, es un delito. Cuando los estudiantes lo hacen, el problema no es de ellos sino de los profesores que aprueban sin ningún rigor, porque no leen con atención lo que los estudiantes entregan. Hay que jugar con el lenguaje dando lugar a diversas voces en la escritura; hay que aprender a usar las comillas o las cursivas debidamente en el texto referencial. En el texto literario estamos en otro estadio: el plagio es un género discursivo. ¿Cuáles son las acciones más apropiadas para abordar los casos de plagio? Existen instituciones que aplican sanciones que van desde un llamado de atención hasta la pérdida de cupos escolares. En la Universidad Nacional de Colombia es expulsado el estudiante que plagia; así está señalado en el reglamento. Pero lo más importante es mostrar en el desarrollo de una clase los casos particulares de plagio, para tomar conciencia de ello. Esto implica desenmascarar las estratagemas a las que acuden muchos estudiantes para cumplir con el deber de la tarea. Si hacemos el análisis de dichas estratagemas, los estudiantes comprenderán que lo que está en la web no es de todos, sino que tienen unas autorías que es necesario reconcer y saber usar en el procesamiento de nuevos textos: los de los estudiantes, que se asumirán como autores. El sistema escolar por competencias también ha ingresado progresivamente en las universidades. ¿Cuál es su posición sobre las competencias? Mi posición está explicada en el artículo “El enfoque sobre competencias: una perspectiva crítica para la educación”, publicado en el año 2009 en la Revista Complutense de Educación, de la Universidad Complutense de Madrid. Allí invito a distinguir entre competencia y competición, que son dos cosas distintas. Ubicados en la competencia, asumida como la habilidad humana para solucionar problemas, invito también a distinguir entre competencias académicas y competencias profesionales; las

primeras son las que son objeto de aprendizaje y de evaluación en el desarrollo de un programa académico (una carrera de pregrado o un posgrado); las segundas, se desarrollan en el ejercicio de la profesión, en la vida concreta y no en la vida simulada que caracteriza a la formación en la universidad. La universidad ofrece unos conocimientos que no son coherentes con los saberes que exige el desarrollo de la profesión, pero las bases que ha ofrecido la universidad pueden fungir de recursos potenciales para saber afrontar las situaciones particulares de la profesión, no de manera solitaria sino con la colaboración de los colegas: es otro estadio, distinto al de la universidad. La competencia comunicativa a nivel oral y escrito son aquí fundamentales y decisivas: hay que saber comunicar los problemas particulares de la profesión para resolverlos colectivamente. ¿De qué manera evalúa usted el tratamiento que han dado las políticas educativas colombianas a las competencias en el sistema escolar? Hay muchos estereotipos discursivos y mucha escritura fingida en el discurso institucional sobre las competencias. Hasta nuestros discursos, que aparecen en los lineamientos curriculares, cuando fuimos asesores del ministerio, tienen que ser renovados. He cuestionado, de otro lado, el encajonamiento de las competencias cuando se habla de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. Son muy arbitrarias y ligeras. Observará usted que en mis escritos no aparecen. ¿Cuáles han sido sus principales intereses investigativos en el campo de la escritura? La escritura en los contextos escolares y académicos es algo que me interesa. Me pregunto qué pasaría si sobre lo que se llama la acreditación de los programas académicos se hiciera un balance de lo que está contenido en monografías y tesis de grado. Es importante investigarlo: cuánto de escritura auténtica hay en estos trabajos y cuánto de impostura y de plagio. Usted es autor y editor de varios libros sobre escritura y lectura. En 1999 publicó el libro Investigación, escritura y educación. El lenguaje de la literatura en la transformación de la escuela. ¿Cómo surgió la idea de publicar este libro? El libro Investigación, escritura y educación es el resultado de un proyecto de investigación adelantado en el Programa Red, de la Universidad Nacional; tiene como apéndice una docena de proyectos pedagógicos de aula de maestros de distintas regiones

del país, con quienes adelantamos experiencias de innovación, entre los años 1995 a 1997. Hoy estos maestros combinan la docencia en los colegios con la docencia universitaria, porque haber sostenido un proceso de formación durante cuatro años continuos, con énfasis en investigación, les dio el poder de ser reconocidos como formadores de otros maestros. El libro es una condensación de los resultados del proyecto de investigación “Semiótica de los procesos lecto-escritores en la educación básica”, financiado por la universidad. ¿Cuáles son los fundamentos centrales de esta publicación? En este libro se analiza el fenómeno de la lectura y la escritura y se proporcionan algunas reflexiones pedagógicas sobre cómo promover los procesos intelectuales de los estudiantes a partir de la pedagogía por proyectos. ¿En qué consiste el Programa RED? El Programa RED se fundó en el año 1991 con el espíritu de nuclear a todos los profesores de la universidad, interesados en analizar los problemas de la educación básica. El ministerio apoyó una primera fase del programa; nos propusimos con el profesor José Gregorio Rodríguez hacer investigación con los maestros a la vez que aportábamos en la actualización de las disciplinas, en donde veíamos muchos problemas. También incursionamos con grupos de maestros de Chile, quienes vinieron a hacer pasantías en el programa, cuestión que fue de un gran impacto, porque propició el encuentro entre maestros colombianos y chilenos; los maestros chilenos reconocieron haber aprendido mucho de los maestros colombianos. ¿Qué impacto ha tenido este proyecto en Colombia? Todavía, en mi caso particular, mantengo el contacto con los docentes que participaron en este programa, sobre todo a través de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, pues la mayoría de los docentes que estuvieron en el Programa Red convergieron en la red de lenguaje. El impacto está en que han sostenido un ritmo en procesos de investigación en el aula. Agradezco de nuevo su amabilidad por aceptar esta entrevista y por permitirme abrir las puertas de sus recuerdos y de su invaluable conocimiento sobre la escritura. Seguramente los lectores, maestros, estudiantes y demás profesionales, que recorran

estas páginas encontraran en su historia escritora, en su experiencia docente y en sus planteamientos teóricos importantes fundamentos para las reflexiones que construyen día a día sobre el papel de la escritura en el sujeto, en la sociedad y en la universidad. ¡Gracias!

Bibliografía de referencia Jurado Valencia, F. (1999). Investigación, escritura y educación. El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela. Universidad Nacional de Colombia, Plaza & Janés Editores. Jurado Valencia, F. (2009). “El enfoque sobre competencias: una perspectiva crítica para la educación”, en Revista Complutense de Educación, Universidad Complutense de Madrid, pp. 343-354 Jurado Valencia, F. (2010). “La interpelación y la fuerza crítica de la escritura”. Revista Palimpsesto. No. 7. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Colombia, pp. 35-42