Proyecto bilingüe del CEIP Andalucía: modelo para el desarrollo profesional y la mejora del rendimiento académico Juan Bueno

Jiménez http://oneup.wordpress.com CONTEXTO DEL CENTRO ...................................................1 EL PROYECTO BILINGÜE DEL CEIP ANDALUCÍA .............5 CLIL-CALLA ...........................................................................7 PROGRAMACIÓN Y DISEÑO .............................................21 UNIDADES DIDÁCTICAS ...................................................27 DESARROLLO PROFESIONAL PROFESORADO .............34 HACIA UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL ......................37 NIVELES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR .....................38 EVALUACIÓN ......................................................................39 CONCLUSIONES ................................................................42 BIBLIOGRAFÍA ....................................................................43 CONTEXTO DEL CENTRO Los últimos años para la Costa del Sol, área geográfica donde se ubica nuestro centro en el municipio de Fuengirola, se han caracterizado por un constante ir y venir de inmigrantes extranjeros. La residencia permanente o temporal de estos en nuestra zona es un nuevo fenómeno social y demográfico al que nos enfrentamos. Tradicionalmente los moradores del barrio han sido las sucesivas olas de inmigrantes del interior que acudían a la costa ante la creciente demanda de empleo. En obvio, que parte de la riqueza económica del esta comarca está estrechamente relacionada con el dominio de destrezas lingüísticas en más de una lengua. El colegio está en una barriada urbana de trabajadores, del sector servicios principalmente. La población que atiende el centro es de
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extracción social media y media baja. La mayoría de las familias cuentan con estudios primarios y secundarios básicos, siendo una corta minoría los que poseen titulación superior. Actualmente, en las tres líneas del centro, tenemos escolarizados a 163 niños extranjeros de países como Marruecos, Bulgaria, Ucrania, Reino Unido, Polonia, Argentina, Ecuador o Colombia, etc. Lo que supone un 28% de la matrícula total. Surgiendo nuevas demandas para su integración sociocultural y lingüística y, por supuesto, planteando la exigencia de nuevos recursos personales y nuevos proyectos y acciones que los apoyen en su plena integración socio-laboral. Los recursos humanos de carácter vivimos, las interacciones sociales, influencia directa en la economía mismas tienen aquí, en Fuengirola, de la zona. internacional del área donde culturales y lingüísticas y la regional y familiar que las es una característica esencial

Ante todo ello, nuestra escuela se abre tímidamente a la comunidad: primero con la edición y publicación de una página web que concita la atención de cuantos quieren realizar prácticas, intercambios o hermanamientos en nuestra comunidad: han sido no pocos los contactos y experiencias derivadas de mantener ese espacio virtual. Segundo con un programa de puertas abiertas, el Plan de Apoyo a las Familias, que ha supuesto la utilización intensiva, por el número de horas de apertura, de un colegio muy bien localizado y con recursos y dependencias abundantes. Se comenzaron a introducir actividades bilingües en el programa extraescolar, pusimos en marcha escuelas de verano bilingües y nos hermanamos con centros europeos en la red y a través de la experiencia etwinning. El profesorado del centro, en una continua apertura, ha visitado colegios y centros educativos en Suecia y el Reino Unido para
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conocer de primera mano cuáles son sus respuestas educativas para el alumnado inmigrante. Se suele dar con frecuencia en la escuela: la diversidad de los grupos nos obliga a un planteamiento metodológico distinto al habitual. Este nuevo modelo curricular, organizativo y metodológico que ya estamos ensayando en el CEIP Andalucía será oportunamente desarrollado. Contamos con alumnos con necesidades educativas especiales integrados en las aulas ordinarias, con un aula específica de educación especial y con un aula lingüística de atención transitoria a niños inmigrantes. Hemos comprobado que presentan un nivel competencial muy variado. Aquel que acude a clases complementarias, bien en el propio centro en horario extraescolar, en academias o con profesores particulares, muestra un nivel de competencia comunicativa claramente superior al de los niños y niñas que por distintas razones no tienen la oportunidad de hacerlo, circunstancia que acentúa la heterogeneidad. Las familias se caracterizan por tener un perfil muy diverso. En muchos casos, ambos cónyuges trabajan. Su estatus sociocultural es muy variado, contamos con familias de clases medias, con un nivel sociocultural algo por encima de la media andaluza según la tasa económico social y cultural de nuestro centro que ha ofrecido la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Los resultados de las pruebas de diagnóstico no son positivos, ni nosotros autocomplacientes con los tibios rendimientos obtenidos en determinadas áreas o competencias. Era obvio que se hacía necesario poner en marcha planes estratégicos y herramientas metodológicas y organizativas efectivas que ayudaran a paliar las dificultades que nos encontrábamos.

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Estos son, los trazos gruesos de un primer retrato de nuestra escuela. Sin embargo, éramos conscientes de que el rendimiento académico del alumnado de nuestro centro podría aumentar considerablemente si entre todos, padres, madres y profesorado, lográbamos establecer unos objetivos claros, únicos y compartirlos con toda la comunidad escolar a través de la acción tutorial y del trabajo diario en el aula. Las condiciones lingüísticas del alumnado y su dominio de lenguas extranjeras, llave del presente y futuro progreso académico, ya dijimos que no son excelentes por ahora; surge, por tanto, una serie de propuestas de trabajo escolar que pretende abrir el camino del enriquecimiento lingüístico de todo el alumnado de nuestra escuela. En el proyecto director del centro, germen para los planes y proyectos que se inciaron a continuación, se contemplaba algunas necesidades lingüísticas que exponemos seguidamente: • Necesitamos centrarnos en la mejora del rendimiento académico y concretamente en escribir y comprender textos en español. • Hemos de insistir en la lectura de cuentos e historias en los niveles de infantil y primaria, para ello la adquisición del hábito lector y las bibliotecas habrían de ser promovidas. • Las lecturas sugeridas de libros deberían fomentarse en Primaria. También la lectura en voz alta y la dedicación de horario diario a la lectura de libros en las distintas áreas. • Tendríamos que ampliar el vocabulario de los niños y niñas. • Observamos que se podría escribir más y mejor en nuestro centro. • Nos conviene -así lo vimos en su momento- seguir todas las etapas del proceso de escritura: generación de ideas, documentación, borradores, corrección, edición y publicación de los textos. Las nuevas tecnologías estarán, sin remisión, al servicio de la lectoescritura. • Nos parece que son básicos una presentación y caligrafía irreprochables: son una muestra de rigor, esfuerzo y dedicación en la tarea
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• Reconocemos que todos somos maestros de lengua española y por tanto, todos hemos contribuir a usarla correctamente. En resumen, nos propusimos una rica mejora lingüística general y , como se ha dicho, para ello acudimos a la convocatoria de proyectos de centro bilingüe, proyecto lector y de uso de la biblioteca, edificando en torno a ellos en torno a ellos una nueva dinámica educativa que integrara áreas lingüísticas y no lingüísticas mediante un currículo flexible que no estuviera fragmentando en exceso y sí proporcionara una mejor amalgama didáctica. La puesta en práctica de dicho currículo habría de facilitar el desarrollo profesional de los docentes, afianzando y sustendado a la vez, en uno buenos resultados académicos e impulsando las buenas prácticas.

EL PROYECTO BILINGÜE DEL CEIP ANDALUCÍA El motivo de este artículo nos es dar cuenta del proyecto bilingüe inicial, si se desea conocer con detalle todos los entresijos de mismo, no se tiene más que acudir al proyecto educativo del CEIP Andalucía1 , sino más bien de dar cuenta de lo que ha supuesto y está suponiendo su experimentación en el centro durante estos años. El el sitio web de la escuela ofrecemos con total transparencia aquel proyecto primero, así como el proceso de desarrollo profesional, implementación, mejora y cambios que observamos a nuestro alrededor. Aportamos ahora algunas apostillas que consideramos de interés resaltar después de un periodo más bien corto de trabajo en el aula: • Como se ha apuntado, siempre nos fijamos el objetivo primordial de la mejora de rendimientos académicos sobre todo en aquellas áreas y competencias donde teníamos la
Proyecto Educativo del CEIP Andalucía (2009). Entre otros proyectos y programas allí se encuentra el Proyecto Bilingüe. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ colegioandalucia/proyectoeducativo.html
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certeza de que trabajando de manera uniforme y sostenida en el tiempo; podríamos obtener unos beneficios imediatos, urgentes. Y claro está, esas eran las competencias lingüisticas y comunicativas. Por ello, aunque no contábamos con IES de referencia que diera continuidad al proyecto; año tras año desde el curso 2005/2006, se solicitaba la participación en la convocatoria. Al cabo de tres intentos, se nos concedió la sección bilingüe: una línea de las tres del centro. Así que el curso 2008/2009 se comenzó a impartir un 40% aproximadamente de las áreas no lingüísticas elegidas en inglés: la sección bilingüe suponía 2 unidades de 18 en primaria. Lo que curricularmente suponía más bien poco, se mostraba como una potente herramienta para el cambio organizativo, la obtención de recursos extraordinarios y el desarrollo profesional del nuestros docentes. Elegimos como áreas no lingüísticas el Conocimiento del medio físico, social y natural, la Educación artística y la Educación Física y siempre vimos claro lo que era obvio: que bilingüe significa “dos lenguas”; por tanto, la lengua castellana tenía que salir reforzada con la sección. Y no sólo las competencias y destrezas lingüística eran las prioritarias como pasos previos para mejoras en otras áreas y ámbitos, sino que todo el proyecto tendría que promover cambios de diversa índole y sobre todo, compensar y enriquecer culturalmente a los escolares de nuestro centro, darles los útiles con los que aprender a pensar mejor y por sí mismos. Había una modelo que nos podía servir a los propósitos marcados y este era el CLIL-CALLA.

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CLIL-CALLA CALLA2 (Cognitive Academic Languaje Approach) es un modelo de enseñanza dirigido preferentemente al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Se basa en la teoría cognitiva del aprendizaje y la investigación. CALLA integra contenidos didácticos en un currículo ordenándolos según su interés y relevancia, desarrolla las competencias lingüísticas necesarias en el aprendizaje escolar y se da una instrucción específica para el uso de estrategias concretas de aprendizaje en tareas integradoras. La máxima aspiración de CALLA es que el estudiante consiga asimilar cuanto antes el lenguaje y los contenidos académicos esenciales y promover que el aprendiz sea cada vez más independiente y autónomo, enseñándolos a aprender por sí solos. Los principales objetivos de CALLA son: • Valorar el conocimiento previo de los escolares así como sus experiencias culturales propias. Esto es especialmente útil para la integración cultural y social del alumnado extranjero. Tener en cuenta los conocimientos y las experiencias culturales del alumnado para relacionar este conocimiento con el aprendizaje académico de la nueva lengua: aprender los contenidos y las destrezas lingüísticas más importantes que contribuyan a alcanzar el éxito escolar. Seleccionar y usar las estrategias de aprendizaje apropiadas para promover la capacidad para trabajar cooperativamente en un contexto social adecuado, una formación basada en la investigación y el trabajo con los demás mediante tareas funcionales.

UHL CHAMOT, Anna y O´MALLEY, J. (1994). The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York.
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Profundizar en la motivación para el rendimiento académico y elevar la confianza en el éxito y la mejora personal. Evaluar el propio aprendizaje y planificar estrategias para realizar aprendizajes cada vez más autónomos.

CALLA se desarrolló por Anna Uhl Chamot y J. Michael O'Malley (1984). Su implementación ha sido efectiva en escuelas de los Estados Unidos con profundos déficits sociales y culturales. Comparamos este modelo de enseñanza al propuesto desde CLIL (Content and Language Integrated Learning) preferente en la enseñanza bilingüe de nuestro centro: en ambos casos nos fundamentamos en contenidos básicos previamente seleccionados desde el área de Conocimiento del medio física, social y natural, para posteriormente profundizar en las fórmulas de mejora de los aprendizajes. Se extrema, para ello, la importancia dada a los aspectos verbales y lingüísticos, relacionados eminentemente con tareas donde se ponen en juego determinadas destrezas cognitivas casi siempre dictadas por el propio contenido curricular que se selecciona. El objetivo es conseguir un pensamiento más complejo y un adecuado rendimiento académico. Justificación de la elección Desde un principio decidimos que nuestro modelo bilingüe debería reunir las características siguientes: en primer lugar y como prioritaria, la de suponer un enriquecimiento lingüístico general para todos, incluido el alumnado extranjero del centro. En segundo término, adoptar estrategias de enseñanza y aprendizaje que obliguen a pensar y mejorar el entendimiento y la asimilación de los contenidos académicos. Por último, hacerlo todo ello mediante unos contenidos culturales relevantes y previamente seleccionados con rigor y fruto de la reflexión en equipo docente. Para ello, necesitábamos poner en órbita el flamante enfoque por competencias y desarrollar un modelo de formación del
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profesorado en centros que parta de la práctica docente y sus problemas reales, para volver posteriormente a ella. Concretamente, nuestro equipo del primer ciclo de primaria, animados por una cierta idea de eficiencia y con el ánimo puesto en vencer las resistencias al cambio metodológico y de materiales, propuso secuenciar los contenidos eligiendo aquellos estrechamente relacionados con el área de Conocimiento del medio físico, social y natural. Así podrían utilizar posteriormente los materiales tanto aquellos que pertenecen a la sección bilingüe como por los que no están en ella. Nos propusimos desde el primer instante no exacerbar ya las diferencias entre “libristas” y “no libristas” ya que teníamos la certeza de que, con el paso del tiempo, serían los mismos equipos de maestros y maestras quienes terminen por prescindir de los manuales, adaptarlos a sus propios intereses y secuenciar las unidades a placer. Creemos que los estereotipos simplistas que marcan la diferencia entre escuela tradicional y escuela activa pueden aparecer con frecuencia ocupando la escena con estrategias y modos de entender la metodología didáctica aparentemente irreconciliables. La polarización y las críticas a la escuela tradicional se han caracterizado frecuentemente por adoptar el libro de texto como material exclusivo de planificación y por la práctica de una enseñanza memorística y expositiva, basada en la transmisión del conocimiento de manera unidireccional. Frente ello, contraponen una escuela donde el activismo es, a veces, un continuo movimiento sin objeto claro, se rechaza cualquier enseñanza memorística y la convivencia se confunde en algunos casos con el “dejar hacer”. “La respuesta alternativa al libro de texto es una vindicación de la fotocopia”. Los modelos de enseñanza del inglés basados en contenidos como los que proponemos, exigen una elección de materiales curriculares más rigurosa y que provoque altas destrezas cognitivas y lingüísticas en los escolares.
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Hemos de reconocer que muchos libros de texto se vuelven a reproducir para su inmediato uso, sin prácticamente editar, comprimir, reducir o reformar contenidos; el conocimiento escolar y profesional corre de este modo el riesgo de hacerse puramente reproductivo, sin el más mínimo atisbo que distinga lo fundamental de lo accesorio y tampoco sin caer en la cuenta de que hay magníficos materiales ya editados que pueden servir de complemento para la enseñanza. Desde nuestro modo de ver las cosas, la elección de estos materiales no puede ser el mero trámite que se limita a un hojeo rápido de muestras, por el contrario, exige un profundo trabajo colectivo de análisis de materiales y recursos de calidad que se presten para el trabajo cooperativo y sean lingüísticamente ricos. Por nuestra parte, el centro ha seguido las orientaciones y criterios para elaborar las programaciones didácticas y de aula, incorporando una batería de indicadores que reconduzca la selección del material curricular de acuerdo con los mismos criterios esbozados (Ver tabla 1: “Criterios para la selección de libros de texto y material curricular”)

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Según los autores (Zabala y Arnau, 2007), precisamente son las competencias los instrumentos ahora llamados a superar falsas dicotomías. La aplicación práctica de conocimientos, la
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identificación de aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida y la intervención usando unas determinadas actitudes, poniendo en juego emociones concretas, procedimientos y modelos adecuados, desde una visión integradora y no fragmentada, puede introducir una vía de reconciliación entre teoría y práctica. Revisemos por tanto el trabajo por competencias en un marco general para, en consecuencia, aplicarlo concretamente en el caso de nuestro centro. Su desarrollo en las diferentes áreas curriculares y en la adquisición práctica de un conocimiento situado lleva a la siguiente definición previa que conviene recordar y que tiene profundas implicaciones teórico-prácticas para el modelo didáctico empleado: La definición de competencias básicas como un tipo de aprendizaje que pone de manifiesto la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales para alcanzar el éxito en la resolución de una tarea en el marco de un contexto definido, o lo que es lo mismo, la forma en que una persona logra transformar su “saber” en “poder” tiene importantes consecuencias teórico y prácticas. 3 Las competencias son contempladas como una estrategia de aprendizaje situado. Todo aprendizaje requiere de un contexto para su adquisición y precisa de interacción y trabajo colaborativo. Creemos haber entendido que el CEIP Andalucía podría llevar a cabo su proyecto de desarrollo competencial y profesional situando los aprendizajes en el marco comunicativo del proyecto bilingüe. En cuanto a las inmediatas consecuencias prácticas, detacamos las que siguen:

Moya Otero, José & otros (2008). Competencias básicas y modelos de enseñanza Escuela. Herramientas de trabajo para el profesorado. 1
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1. Las competencias básicas sólo pueden conseguirse mediante su desarrollo desde una acción colegiada de toda la comunidad educativa, no en vano constituyen aprendizajes compartidos por el profesorado del mismo centro aunque trabajen en ámbitos o etapas diferentes. 2. Las competencias básicas exigen a una profunda revisión de las tareas por medio de las cuales el alumnado consigue saber y conocimiento, ya que sólo las tareas y proyectos permiten alcanzar una contextualización adecuada de los contenidos. 3. ¿Cuál será la configuración concreta de los recursos culturales o contenidos predispuestos en la planificación didáctica para que el alumnado alcance un nivel de competencia determinado? Dependerá en parte del acierto en la formulación y selección de la estructura de tareas y en la utilidad y “posibilidad de uso” del currículo y los contenidos. En nuestro caso particular, como expondremos más adelante, se pretende elegir una estructura de tareas en la que esté muy presente el discurso comunicativo y los contenidos de enriquecimiento lingüístico y multicultural. Para ello tenemos que trabajar con un motor doble que remueva al unísono pensamiento y sentimiento. El pensamiento impulsa las respuestas inteligentes y las emociones abonan el compromiso con los valores e ideales que dan sentido a nuestros actos. Nuestro proyecto bilingüe reclama el uso de estrategias metodológicas que, partiendo de las integencias múltiples, conduzcan a una adecuada alfabetización emocional. En esa misma línea4 , el papel integrador de las competencias hace más hondo su valor educativo; la incorporación de las competencias al currículo integrado del proyecto bilingüe del CEIP Andalucía permitirá poner el acento en aquellos aprendizajes considerados como imprescindibles, superando de este modo la
Moya Otero, José & otros (2008). Las competencias básicas como principio integrador del currículo. Escuela. 1, 4
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fragmentación de los diseños y contextualizando -como ya se ha dicho- aprendizaje y saber. Es importante resaltar, una vez más, que el currículo integrado arraiga en una estructura del conocimiento escolar imprescindible para evitar el fracaso y que dicha estructura ha de ser construida en equipo. Más adelante presentaremos un ejemplo de los distintos niveles de integración que se dan o podrían darse en el centro y el esbozo de una estructura de tareas acorde con los principios del modelo comunicativo adoptado. Fernando Trujillo5 se pregunta por lo que CLIL representa lisa y llanamente para un centro educativo. Responde, siempre certero y comprometido con la escuela, del siguiente modo: • El CLIL es una estrategia de aprendizaje. • El CLIL es una cuestión de textos y géneros discursivos (orales y escritos) • El CLIL potencia el desarrollo de las competencias básicas de nuestros estudiantes. • El CLIL puede utilizarse en diferentes contextos: formales e informales, en inmersión y en contextos de enseñanza de LE. • El CLIL requiere la lectura extensiva. • El CLIL no es exclusivo de la enseñanza del inglés, sino que es válido para cualquier lengua. • El CLIL es un proyecto de innovación educativa promovido y sostenido por el profesorado, de quien depende para llegar a buen puerto. • El CLIL está ligado al discurso del profesorado, principal modelo lingüístico para el alumnado (aunque cada vez tengamos más oportunidades de enriquecer lingüísticamente el aula).
Trujillo, Fernado (2009). Entrada Simposio sobre CLIL de 3 de abril de 2009. Recuperado el 20 de abril de 2009 de http://deestranjis.blogspot.com/2009/04/simposiosobre-clil.html
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• El CLIL se desarrolla a través de tareas y proyectos de aprendizaje. • El CLIL se complementa con la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, que proveen de materiales, espacios para la comunicación y oportunidades para el aprendizaje. • El CLIL da buenos resultados, y así lo demuestra la investigación en múltiples contextos educativos. • El CLIL tiene una base psicolingüística (¿neurológica?) que explica esos buenos resultados. Enriquecimiento lingüístico y desarrollo de competencias Estamos ante un modelo eminentemente comunicativo que promueve, como decía Trujillo (2009), la revisión de los discursos orales y escritos y pretende dar profundidad al acto educativo y a la primacia de la actividad, implicando al alumnado en la acción, física y mental. “Primero son las vivencias, después las formalizaciones”6 , primero es por tanto introducir cuestiones lingüísticas prácticas hablar y conversar, leer y escribir, posteriormente vendrá la gramática y estructura... En España y en general en los países latinos tenemos más preferencia por el conocimiento teórico que por su aplicación práctica. Lingüistas de la categoría de Lázaro Carreter o Emilio Alarcos insisten en que “enseñar lengua es enseñar a usar la lengua”. Marina y Válgoma (2007) muestran su desacuerdo con una afirmación de Carlos Lomas donde asevera que la enseñanza de la gramática y la lengua se ha vuelto menos formalista desde los años sesenta hasta ahora. “Posiblemente sea así en las programaciones teóricas” pero no en la práctica habitual con el libro de texto y los ejercicios del aula – contradicen los autores-. Los datos, informaciones y formalizaciones no no son ni deberían ser el elemento más

Pérez Gómez, Ángel I. (2009). Conferencia plenaria inaugural: Líneas de implementación de las competencias básicas en los centros". Jornadas Regionales sobre competencias básicas celebradas en Córdoba el día 5 de mayo de 2009.
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relevante del aprendizaje, sino la construcción de conceptos, modelos y esquemas mentales. Demos un paso más que nos haga ganar en coherencia entre proyecto bilingüe de enriquecimiento lingüístico y el enfoque educativo por competencias básicas. Nos ayudamos para ello de la visión de Pérez Gómez, Ángel I. El propósito educativo es contribuir a la estructuración de significados de calidad integrándolos de forma coherente y consistente en ideas, modelos y teorías. Culto es aquel que sabe organizar los datos en las más potentes teorías sobre la realidad (...) En el pasado, los datos o estaban en la memoria o no estaban accesibles en ningún otro sitio (...) La funcionalidad de los datos se encuentra hoy día distribuida en fuentes de información múltiples, de acceso fácil, universal, en tiempo real y permanente. 7 De ahí la importancia de las didácticas vigorosas de comunicación oral y escrita en la escuela y de una tratamiento de la información estructurado y potente. De nuevo extraemos algunas de las consecuencias y aplicaciones prácticas que, según Pérez Gómez, este paradigma tendría para la escuela:

• Crear en la escuela ricos entornos de aprendizaje de carácter
natural y recursos cultivados es la mejor estrategia para la formación de las competencias. Es decir, entornos culturales de vivencia de los problemas y situaciones habituales pero con lenguajes, significados, ideas, modelos, expectativas y horizontes más elaborados, sometidos al cuestionamiento, el contraste y la crítica públicos.

Pérez Gómez, Ángel I. En Gimeno Sacristán, José ¿Qué ha de nuevo en las competencias básicas? Morata. 2008.
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• Participar en proyectos culturales, artísticos, científicos, etc,
de elevada cualidad.

• Transformar la cultura de la escuela exige el cambio de
creencias y hábitos de todos los participantes, mediante procesos complejos de investigación y acción, que requieren formar comunidades de aprendizaje y crear nuevos contextos.

• La forma de aprendizaje más importante para el estudiante y
para el docente, para el ser humano en general, es el desarrollo de formas distintas de mirar la realidad y de intervenir en ella. Tenemos la sospecha de que las habilidades comunicativas no estás suficientemente desarrolladas en muchos centros docentes: el nuestro no es una excepción. Sabemos que los comportamientos violentos en niños y niñas están frecuentemente relacionados con algún trastorno del lenguaje. Por tanto, si mejoramos globalmente las competencias lingüísticas y comunicativas en la escuela, dispondremos también de una poderosa herramienta para la convivencia: cuando un niño puede verbalizar un problema es improbable que tenga que resolverlo a través de una conducta emocionalmente agresiva. Muchas experiencias infantiles sólo pueden realmente comprenderse y formularse cuando se tiene la oportunidad de establecer una buena conversación sobre ellas. Por eso, una importante tarea escolar consiste en establecer y cultivar una cultura de la conversación oral, pues ella está el germen sobre el que se construye el acontecer educativo (Patzlaff y Sabmannshausen, 2007). La importancia que desde el centro se ha dado a la comunicación, el lenguaje y por ende, al pensamiento, es primordial. Podríamos decir que se trata del eje sobre el que pivotar la acción docente y que prevalece ante cualquier otro elemento del
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currículo. Por ello la búsqueda continua de sentido en cuanta información se maneja en el colegio sería la primera y más útil detreza de la educación primaria. El profesorado mantiene aún algunos reparos a incluir la lectura y la escritura como procesos fundamentales en la trayectoria cognitiva del escolar, también como habilidades básicas con las que recrear su mundo narrativo y de ficción, su relato vital. La lectura del maestro y la maestra constituye un acto testimonial más de su filiación con el conocimiento, de su confirmación como mediadores del mundo de las letras. Esta genuina misión educativa parece quedar en un segundo plano: alegamos con frecuencia el cumplimiento del programa; con lo que el leer, el escribir, el hablar, conversar, debatir y persuadir con argumentos contrarios a los ajenos covenciendo con la palabra, quedan relegados a episodios fugaces, sin la continuidad de un programa, sin la estructura de un proyecto lector o lingüístico organizado. Por ello, en el diseño del proyecto bilingüe, del plan de formación, capacitación y desarrollo profesional, del proyecto de Ecoescuela o el proyecto lector de nuestro centro, planteamos con insistencia que un objetivo básico sería leer y escribir, conversar y exponer tus ideas y sentimientos. Los maestros y maestras ejercerían su derecho y obligación de usar la palabra: leyendo, escribiendo y haciendo presentaciones entre ellos. La escritura es una técnica más de las destrezas lingüísticas. Se enseña y se puede aprender con cierta facilidad. ¿Por qué no se escribe más en el aula? ¿Por qué no se enseña a escribir, escribiendo? Se necesita un método bien estructurarado de creación de textos y discursos, y hacerlo atendiento al párrafo con unidad de discurso completa y llena de sentido: frases introductorias con la
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idea principal, detalles que la respalden y sentencias finales para concluir. La escritura nos parece importante incluso en su aspecto más formal. ¿Por qué no se hace ya caligrafía en las escuelas? A partir de tercero de primaria, el programa elude corregir una mala letra. Sin embargo, la mayoría de las culturas aún no han desechado esta buena práctica. Los japoneses tienen una auténtica pasión por la escritura, para un chino o un japonés, la letra es un signo exclusivo de identidad, que se esmera en no perder. Los caracteres ya existen en el mundo y los escolares sólo deben aprender a trazarlos en una hoja en blanco. (Marina y Válgoma, 2007) Según María Montesori, muchos niños experimentaban una auténtica “grafomanía” al descubrir la escritura. Bastantes niños de infantil demuestran más pasión por escribir que por leer. Quieren dejar su huella y, a pesar de lo difícil que se los ponemos, lo consiguen con esfuerzo contumaz. Elschebroich, Donata (1994) en su delicioso libro “Todo lo que hay que saber a los siete años” nos da una peculiar pero polémica lista de tareas. Es fruto de una encuesta realizada en Alemania donde se preguntaba aquella cuestión a diferentes personalidades de los ámbitos más variados. Entre las del plano lingüístico un niño o una niña antes de los siete años debería: haber escrito una carta, haber contado o dictado una historia o un sueño a alguien que sepa escribir y que lo anotara antes sus ojos, haber podido probar la escritura cifrada mediante mensajes secretos, haber enviado un mensaje de correo electrónico, haber tocado, leído su propio nombre escrito en Braille, haber escrito un signo chino.

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Enfoque cognitivo y desarrollo de competencias Las metodologías utilizadas por CALLA y por el modelo de estrategia CLIL elegido8 dan cuerpo a una nueva forma de trabajar. Como se verá, desde la misma selección de contenidos hasta la UUDD en sí, encontramos cómo el curriculo que se articula en torno a técnicas de pensamiento más elevadas y habilidades cognitivas básicas, estas no serían otras que las que se han dado en llamar las competencias básicas. CALLA sugieres que las estrategias cognitivas no sean muchas, para asís centrarnos en ellas con profundidad de tal modo que los resultados y capacidades despempeñados sean amplios, profundos y rigurosos. No sólo un mero aprendizaje superficial de datos. Veamos cuáles son los principios de la estructura de planificación tipo CLIL para una unidad o proyecto determinado. Coley, Do (2005, 5) nos habla de el currículo de las 4C: contenido, comunicación, cognición y cultura. El contenido, como ya se ha dicho es el corazón del proceso de aprendizaje. Es la materia o el tema del proyecto que se está tratando. La comunicación y el uso del lenguaje para aprender y aprender a través del uso del lenguaje. Nos detendremos un poco más en el apartado de cognición. Para que el CLIL sea efectivo realmente debe de animar a los estudiantes con retos para que piensen, revisen y se impliquen en estrategias de pensamiento de alto nivel. La propia selección de un contenido curricular, nos lleva al uso de una estrategias cognitivas concretas, a utilizar unas determinadas destrezas de pensamiento. La habilidad de conocimiento puesta en práctica será la que por naturaleza nos demanden los contenidos tratados. Por ejemplo, y como veremos más adelante en la UUDD modelo, si lo que se pretende es conocer más a fondo “La localidad”, es evidente que alguna práctica social ciudadana podría
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Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham. School of Education. Documento enviado por la autora. Se contribuye con las herramientas aportadas a establecer las bases de una enseñanza en donde las altas demandas cognitivas están presentes desde la misma selección de materiales.

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introducirse con facilidad: visita a dependencias municipales y relato de la experiencia, preparación de preguntas para un concejal, cartas formales solicitando o proponiendo algo. Aplicamos de este modo los contenidos aprendidos en esta particular situación y, por tanto, llevamas a cabo tareas relacionadas estrechamente con ellos. PROGRAMACIÓN Y DISEÑO Imaginemos ahora una escuela sin norte, sin brújula ni mapa, sin visión de conjunto ni misión pedagógica alguna. ¿La entenderíamos? Siempre necesitamos de proyectos para hacer camino y vía. Planes que nos dirijan sin miedo en una acción diaria coherente. Por ello, cuando con frecuencia se alza la voz en contra de los planes y proyectos de la escuela de hoy; tenemos que hacer alguna matización. No estamos en contra de cualquier plan o proyecto que se proponga e incluso lo adoptamos si cumple dos requisitos básicos: que nos sea fiel a la idea de escuela reflexiva y dialogante que perseguimos y que nos aporte recursos extraordinarios de cualquier tipo, incluso intangibles: ideas, prestigio y formación. Si estas dos condiciones se cumplen, no tendríamos inconveniente en someterlo a los escrutinios y aprobaciones de los órganos de coordinación docente, Claustro y Consejo escolar y sancionar su validez con un ejercicio colegiado de crítica y reflexión. Más si cabe, cuando entendemos que el liderazgo educativo de los equipos docentes y directivos es primordialmente a la hora de promover objetivos y proyectar acciones estratégicas de mejora. Con prudencia, pero de modo perseverante. Insistiendo siempre en las mismas ideas de siempre. Se trataría, dentro de lo posible, de poner en práctica las fórmulas y modos del “aficionado entusiasta” dando cabida con ilusión a nuevos proyectos. Sin embargo, esto a veces se confunde con un conjunto de papeles inútiles y prácticas poco adaptadas a la escuela, se interpreta el proyecto como el documento final, sin tener en cuenta que supone una mayor riqueza
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todo el proceso de elaboración, reflexión y mejoras. En contadas ocasiones se miran o revisan y la rendición de cuentas o el seguimiento de los mismos tampoco tienen sentido alguno. No nos sirve ya que no cumplen con la primera condición: la utilidad. Es más, la falta de coherencia y dispersión son riesgos que junto con la plaga burocrática no tendríamos que correr en nuestra escuela. Más adelante diremos cómo evitarlos. Sí, por tanto, a los proyectos sencillos y bien definidos, filtrados por su valor educativo y con presencia en el currículo habitual. Sí, también a una escuela con proyección futura, siempre y cuando se reúnan los requisitos que hemos mencionado (Locke E, y Latham, G. P, 2002). Necesitamos objetivos continuos y referentes cercanos y ejemplos de buenas prácticas para imitar nuevos proyectos y mejoras, necesitamos la medida de los mismos para no caer en el desconcierto, es preciso marcarnos objetivos y tratar de conseguirlos. Quizá los mejores proyectos son aquellos que se conversan y fabulan, que nacen y renacen varias veces: primero, como germen, creación de ideas en un equipo de ciclo, más tarde cómo plan de cierto peso, y finalmente contemplándolos en su desarrollo y proceso de cambio. Proponemos, como se verá en el apartado de evaluación, la medida de cualquier proyecto, su seguimiento por medio de indicios, de indicadores sencillos. Sugerimos la medida y la constatación de evidencias de su logro para tomar nuevos impulsos y regenerar la motivación. Creemos que sería una pérdida de energía considerable dedicar los esfuerzos de la planificación a ocuparnos de aprendizajes de escasa importancia, de lo accesorio y repetitivo, de lo que no produce ningún conflicto cognitivo reseñable, de lo que no sostiene lazos culturales con los conocimientos del escolar. Una propuesta diferente, simple y eficaz sería el ponerse de acuerdo con lo que nuestros alumnos deberían ser capaces de aprender y saber hacer al término de un determinado periodo. Los
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criterios de evaluación9 nos sugieren esta vía, de modo que con mano firme y segura construyamos aprendizajes precisos, valiosos y prudentes. Una prudencia al servicio del análisis de materiales, contenidos y métodos didácticos. Pero también creemos que la única manera de ser cauto es serlo en equipo: cuando quien está a tu lado comparte límites y a veces te obliga a marcarlos. Aunque en la normativa que desarrolla la LOE se exige que una parte de nuestro proyecto educativo ha de ser “los criterios para la elaboración de las programaciones didácticas”; frecuentemente no se considera un criterio fundamental de eficacia docente la brevedad nuestras programaciones. Una contención intencionada de contenidos, en la práctica, pocas veces se produce. El profesorado tiene que verse las caras para diseñar las secuencias y las propuestas didácticas propias de su ciclo. Posteriormente, en las programaciones de aula de cada nivel se estudiarían los vínculos que existen entre contenidos y los criterios de evaluación de las distintas materias y así definir las tareas comunes de aprendizaje que harán los estudiantes, los objetivos de aprendizaje/didácticos que, concluida la unidad, el estudiante debería dominar. Para ello, el equipo docente tiene que estar dispuesto a asumir su papel reflexivo y “coger las tijeras”, no sólo para reducir sensiblemente los programas; sino para componer artísticamente unos más livianos y certeros. En esencia, dedicarlos a una escuela para la comunicación y el pensamiento, a una escuela que habla, conversa, lee y escribe. Sin llegar a considerar que la planificación de la enseñanza mejora indefectiblemente la práctica en el aula; sí creemos que el profesorado deber tener la seguridad de que lo que pretende se puede conseguir; la eficacia consiste en esto precisamente: saber lo
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas mínimas de la Educación primaria. BOE nº. 293 Viernes 8 diciembre 2006. 43053.
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que se quiere conseguir y hacerlo realidad. Es sin duda, la parte más complicada, planificar parece fácil y supone con frecuencia un ejercicio realmente ocurrente y fructífero para generar nuevos propósitos. Sin embargo, en muchos casos, se cae en lo que podríamos llamar “buenas intenciones” o, en el peor de ellos, en el simple despropósito.

Contenidos comunicativos y lingüísticos en las diferentes areas Lo primero que tendríamos que hacer para iniciar nuestras programaciones sería seleccionar los contenidos y averiguar los conocimientos que el alumnado tiene sobre el tema, incluso si para ello hemos seguido la secuenciaciación propia del área de conocimiento del medio. Con esta fórmula conseguimos que la mayoría de los compañeros y compañeras no afectados en principio por la sección bilingüe puedan sertirse, de alguna manera, implicados en la misma secuencia de aprendizaje, en las mismas reflexiones y en parecidos diseños didácticos. De ese modo, también conseguimos no establecer una distinción, a nuestro juicio errónea y artificial, entre equipo bilingüe y equipo de ciclo justo a la hora de programar y trabajar conjuntemente, cuando la cohesión debe ser máxima. Pues bien, a pesar de tener una secuencia dictada con precisión, hay posibilidad y necesidad de conocer qué desean conocer los escolares y darles cierto margen de elección y opcionalidad. La enseñanza por proyectos o modelo por descubrimiento no es para nosotros una imposición didáctica y metodológica. Tratamos, más bien, de ser precisos en la selección de contenidos y hacelo guiados por claros criterios de calidad en los textos y discursos. Hasta cierto punto, la fijación de los objetivos didácticos así como de los criterios de evaluación -Learning Outcomes-, constituye una dimensión nueva a la hora de comprobar si un aprendizaje verdaderamente contextualizado se ha llegado a producir. Si
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prestamos una mínima atención a esos criterios y lo hacemos pensando en las demandas de la práctica social en nuestros escolares como ciudadanos del futuro; tendremos prospectivamente definidas las tareas más apropiadas para esta unidad de contenido. Ni que decirse tiene que la propia selección de un contenido curricular, nos lleva al uso de unas estrategias cognitivas concretas, a utilizar unas determinadas destrezas de pensamiento. La habilidad de conocimiento puesta en práctica será la que por naturaleza nos demanden los contenidos tratados. Por ejemplo, si estamos trabajando “Los seres vivos”, el establecer categorías o clasificaciones conforme a distintos criterios sería una buena estrategia de pensamiento. Si lo que se pretende es conocer más a fondo “La localidad”, es evidente que alguna práctica social ciudadana podría introducirse con facilidad: visita a dependencias municipales y relato de la experiencia, preparación de preguntas para un concejal, cartas formales solicitando o proponiendo algo. Aplicamos de este modo los contenidos aprendidos en esta particular situación y, por tanto, llevamas a cabo tareas relacionadas estrechamente con ellos. Sin embargo, la forma de enfrentarnos a los contenidos y a la cultura escolar no podría no está aislada de lo que se ha dado en llamar las prácticas sociales al uso, exige una toma de posición en valores y ciudadanía que promueva una actitud social, cultural y afectiva específica ante determinados asuntos y situaciones problema. Esta forma de enfocar nuestros diseños y programas promueve un saber hacer de acuerdo con unos claros criterios cívicos, éticos o emocionales. Escudriñar el sentido de todos ellos es parte de la tarea escolar. Si en la localidad, el paisaje se ha deteriorado, su tratamiento no debería estar al margen de una conversación de por qué ha podido ocurrir. Después se podría valorar de qué modo ha influido en la riqueza del medio donde estamos y si es sostenible a largo plazo.

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Debido a lo anteriormente expuesto, las programaciones didácticas deberían plantear siempre contenidos y objetivos relacionados con aspectos culturales, cognitivos y por supuesto lingüísticos. Las actividades y tareas tendrán que abordar el vocabulario propio de la unidad, escuchar, leer, hablar y escribir en las distintas lenguas del proyecto bilingüe. A la hora de programar, tendremos que tener muy presente tanto el lenguaje que tienen que aprender los escolares, como el lenguaje con el que van a hacerlo en las distintas lenguas del proyecto. Coll y Martín (2006) proponen una selección de los contenidos teniendo en cuenta unos criterios regidos por la sensatez: Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias en el currículo de la educación básica, hay que recortar o excluir otros. Ni el currículo ni el horario escolar son como chicle o una goma elástica. Los currícula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado y una dificultad añadida para seguir avanzando hacia una educación inclusiva. En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y básico deseable en el currículo de la educación básica. Los contenidos y competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el currículo escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos. Lo básico imprescindible hace así referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan
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negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes dificultades. Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser “recuperados” sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria.

UNIDADES DIDÁCTICAS Hemos apuntando ya que los contenidos son el punto de partida del proceso de planificación. El contenido y la adquisición de conocimiento, las destrezas y la mejora de la comprensión general. En cada unidad didáctica relacionamos los contenidos que vamos a trabajar en las áreas no lingüísticas, sencillamente se presentará un listado con los temas más comunes: el área de conocimiento del medio social y natural tiene una singular preponderancia ya que, como se ha dicho, es el eje de nuestra programación. Esto es así porque el profesorado la prefiere al ofrecerles una estructura clara de la cultura general, también resulta especialmente fértil en conceptos y temas suceptibles de tratarse mediante proyectos de investigación. Sin embargo, no podemos afirmar que estos sean los contenidos didácticos de nuestra unidad, más bien son el cuerpo fundamental de la materia desde una visión epitemológica; los contenidos de las unidades didácticas, transformados ya para la enseñanza, y según el modelo elegido por los equipos docentes10, se dividen en tres bloques: • Cotenidos lingüísticos y comunicativos
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• Contenidos cognitivos • Contenidos culturales, afectivos, actitudes, valores y normas Estos serán los que necesariamente hemos de transmitir como cultura esencial en nuestras aulas, son el núcleo de la enseñanza; aquellos que garantizan aprendizajes justos en todos los alumnos, son los que podríamos considerar los aprendizajes mínimos imprescindibles. Así que cualquier unidad de contenido que se programe ha de contar con esos temas. Si nos fijamos detenidamente, la fórmula escogida permite trabajar curricularmente y de un modo sistemático los contenidos propios de la materia, las estrategias, destrezas y técnicas de pensamiento intelectual complejo y básicas en el aprendizaje autónomo, los procedimientos cognitivos que ayudan a pensar. Entre ellos se destacan los comunicativos y dialógicos, aquellos que facilitan la comprensión de textos y discursos, que organizan y dan sentido a la información. Los que nos ayudan a pensar por medio del lenguaje. Y efectivamente, es en este segundo bloque donde aparece ya el lenguaje que se usará en la unidad, áquel que exigen los contenidos de la misma y que, como es lógico, se tendrá que fomentar y trabajar de modo preponderante desde las áreas lingüísticas: Español, Inglés y Francés. Distinguimos en este apartado por un lado, el lenguaje de la unidad que es necesario aprender, el vocabulario básico de la unidad y las estructuras gramaticales que el contenido cultural exige y por otro, aquellos componentes lingüísticos, lenguaje del aula y expresiones con los que se aprende y se organiza la clase. El lenguaje es, una vez más, el medio y el instrumento vehicular para la comunicación y el aprendizaje. La fórmula de aprender para usar el lenguaje y usar el lenguaje para aprender es aplicable en este caso. Para que la enseñanza y el aprendizaje integrados de contenidos y lenguaje sea efectivo, se ha mantener a los estudiantes involucrados en destrezas de pensamiento de orden superior. CLIL confía en que los individuos construyan su propia comprensión del mundo y de la
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cultura, promueve la revisión continua del la práctica docente fundamentándola en procesos de entendimiento nada simples, ni repetitivos. Las nuevas taxonomías de Bloom, en las que se presenta dos niveles de estrategias de pensamiento, son un instrumento y guía útiles de control. A partir de las cuales se podrá registrar una secuencia de tareas en la unidad. Damos cuenta de ellas, desde las más elementales a las más complejas. Recuerdo: Revisar la información, reconocer, relacionar, describir, nombrar y encontrarla en un texto. Comprensión: Explicar ideas y conceptos. Interpretar, resumir, parafrasear, clasificar y explicar los contenidos de un texto. Aplicación: Usar la información en otra situación o práctica social habitual. Implementar, desarrollar y usar los conocimientos adquiridos. Ejecutar acciones basasadas en el conocimiento adquirido con efectividad. Análisis: Fragmentar la información en unidades más pequeñas para explorar y comprender las relaciones entre las partes. Comparar, organizar, deconstruir. Indagación y búsqueda. Evaluación: Justificar una decisión en el curso de una acción. Creación: Generación de nuevas ideas, productos y formas de ver las cosas. Diseñar, construir, planear, producir e inventar.

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La secuencia didáctica que se programa en cada unidad tiene que contar con una gama de ejercicios, actividades y tareas de calidad que aborden y trabajen de algún modo las competencias básicas. El esquema de la secuencia sería el siguiente: preparación, presentación, práctica, evaluación y expansión. En dicha secuencia de actividades hemos de indicar que “Todo no sirve para todo”: Para cada contenido didáctico se ha de elegir una ejercicio, actividad o tarea diferenciados, no todos los contenidos se aprenden de la misma forma y a fin de cuentas una buena tarea pone en evidencia si el aprendizaje ha llegado a ser adquirido tras su uso en un contexto específico. Distingamos a continuación las fórmulas de actividad estudiantil en el aula: ¿Qué es un ejercicio? Es una acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento. Tiene una respuesta prefijada, es repetida frecuentemente y genera conductas. Un ejercicio de ortografía podría ser un ejemplo. ¿Qué es una actividad? Es una acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento en una forma diferente. Tiene respuesta diferenciada, variedad y genera un comportamiento. Por ejemplo, escritura de frases siguiendo una determinada regla. ¿Qué es una tarea? Es la acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-problema, en un contexto singular y mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante. Ej: Escribir un informe sobre el gasto energético de nuestra casa con la corrección ortográfica y gramatical precisa. Como ya se ha dicho, la educación no puede darse al margen de los contextos, los aprendizajes realmente relevantes está siempre
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contextualizados. Cada unidad didáctica habría de tener presente este principio básico y recoger sistemática y conscientemente unas tareas individuales y grupales -de ahí siempre la relavancia del aprendizaje cooperativo-, para profundizar en tareas que lleguen a tene un cierto eco comunitario. En íntima sintonía con las tareas programadas están los criterios de evaluación (Learning outcomes), lo que el alumnado habrá de saber hacer al término de la unidad de contenido. Resulta lógico pensar que en un periodo de tiempo más bien escaso -como sucede en la temporalización de unidades didácticas de nuestro centro- no podremos obtener los aprendizajes necesarios para realizar una determinada tarea. Por ejemplo: quizá sea insuficiente con quince días para que un escolar escriba una carta solicitando una autorización para visitar un museo local. Es necesario realizar los ejercicios y actividades previos que promuevan el uso de todas las destrezas puestas en juego: ejercicios de vocabulario básico, diferencias la estructura de la carta formal, actividades de escritura de párrafos, ejercicios individuales y colectivos de corrección de borradores, ortografía y gramática, tono del escrito y actividades de comprensión lectora en textos de características similares. Todo ello servirá de andamiaje y modelado de aquella la que será la tarea final a más largo plazo. Una vez más el profesorado no puede quedar al margen de un mínimo análisis reflexivo sobre el material y la selección de los textos y discursos que usará posteriormente en el aula. Su ejercicio profesional le exige un proceso de trabajo curricular previo. Para ello, entre las herramientas que CLIL aporta, recogemos la denominada “Matriz para la evaluación de materiales y tareas”11

Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham. School of Education. p. 9 . “Task and Materials Evaluation: the Matrix”.
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Esta tabla se introduce ya que la relación entre lenguaje y cognición es compleja. Sin embargo, lo que sí se sabe con toda seguridad es que el conocimiento efectivo envuelve un reto intelectual y el adecuado seguimiento y evaluación. Lo que Coley denomina evaluación para el aprendizaje. ¿Por qué no asegurarnos de que el aprendizaje se produce no sólo con la comprensión de los textos y discursos, si puede lanzar a la vez una demanda cognitiva en sí mismo? La matriz elaborada es una herramienta útil con vistas a auditar material para la enseñanza: aquellos que no exija nada nuevo para el entendimiento del escolar, tienen una difícil justificación en la práctica. El auténtico reto para el profesorado de nuestro centro bilingüe es desarrollorar materiales y tareas que sean asequibles lingüísticamente, pero a la vez que supongan una demanda cognitiva en los escolares. Todos sabemos que los materiales para la enseñanza puede ser de diversa calidad. Por ello, junto con la herramienta propuesta por nosotros anteriormente -ver lista de control en tabla nº 1-. La selección y uso del material interactivo y audiovisual se ha de hacer con esmero y rigor, intentando que la experiencia con los medios
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no sea exclusivamente de un modo unidireccional, sino dando la oportunidad al estudiante de provocar intervenciones orales y escritas en torno a un discurso dado. Para ello, el aprendizaje cooperativo, orientado con un enfoque humanista y socrático, se nos presenta como unos de los recursos más pertinentes; en realidad, algunas pedagogías sugieren que los niños y niñas pueden retrasar su contacto con los medios electrónicos hasta que no tienen firmemente consolidado su mundo real de experiencias simples: el contacto con los demás, los roces del patio de recreo, las hojas y los troncos de los árboles, el barro y la tierra, que parecen a veces lamentablemente abandonados; unidos a las letras, los cuentos, la tradición oral y la literatura más auténtica que se aleje de la endulcorada de muchos relatos infantiles de hoy. Un ejemplo más de las experiencias que se dan en nuestro centro, en este caso, en cuanto a la elección de libros y materiales curriculares es el de educación infantil12 : las compañeras abandonaron los libros de texto que las editoriales les ofrecían. Ello ha supuesto a la vez una liberación y una pesada carga. Por un lado confiesan su satisfacción y autonomía como docentes que piensan y eligen; por otro, el grado de responsabilidad las obliga a reeditar los recursos de una forma colegiada. Se trata de una simple cuestión económica: entre todos y repartiendo las tareas se consiguen los mismos propósitos y en menor tiempo. Por niveles han ido construyendo sus unidades que repiten con distinto grado de complejidad y adaptan a los ciclos de la vida. Establecen sistemáticamente sus rutinas diarias y envuelven su práctica escolar de unas buenas relaciones de afecto y confianza. Eso se transmite a todos los escolares, que viven los procesos de aprendizaje de modo distinto.

Presentación del trabajo por proyectos de Educación Infantil en el CEIP Andalucía (2009). Recuperado el 20/04/2009 http://colegioandalucia.blogspot.com/2009/03/ presentacion-del-trabajo-de-nuestro.html
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El correo electrónico se utiliza con frecuencia para compartir recursos, el blog de la escuela sirve de cuaderno donde anotar los comentarios y las reuniones de ciclo son semanales y útiles para la planificación coherente y prudente. Las personas y las maestras vuelven a ser lo primero. Por ello, cuatro de ellas han sido ponentes en nuestro proyecto de formación y desarrollo profesional. Varias de ellas han aportado entradas a nuestro propio cuaderno de bitácora escolar. En su opinión, los proyectos son la propuesta que más inquietud indagatoria ofrece hoy al profesorado. Si bien la génesis no es nueva la versión actual que imprimen en el aula, permite una mayor relación entre el saber escolar y el de la vida cotidiana. Es un proceso creativo que rompe con la compartimentalización y la secuencia didáctica cerrada. Cada proyecto es una experiencia única porque adquiere la forma que la imaginación y las posibilidades de determinado grupo le quieran ir dando. DESARROLLO PROFESIONAL PROFESORADO En el marco de la progresiva extensión de la sección bilingüe, uno de nuestros objetivos primordiales es el participar en una experiencia de desarrollo profesional que fomente la innovación y creatividad en nuestro proyecto educativo. Lo relaciona con las competencias básicas y profesionales de los docentes mediante un meditado proceso de “capacitación” profesional. Nuestras formas de actuar en este campo y las buenas prácticas pueden considerarse un modelo de formación siempre atento a problemas concretos de la enseñanza y a los modos en que los alumnos y alumnas aprenden. Hemos de tener en cuenta que sin un riguroso programa de formación del profesorado unido al desarrollo profesional docente, difícilmente sería posible un cambio de la envergadura que se está proponiendo: ello permite la sontenibilidad de los cambios en el
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tiempo. En buena medida, es a través de este programa de formación en el propio centro como pudimos enfrentarnos a muchos de los retos y medidas que teníamos que poner en práctica después en las aulas. La reflexión continua sobre las realidad didáctica no ha hecho sino aumentar los niveles de comprensión de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Se intenta funcionar como comunidades con poder suficiente para dar soluciones concretas basadas en pruebas de diversa índole y que permitirán controlar las evidencias de progreso en los resultados académicos. Nóvoa pone el énfasis sobre lo que habría de ser el profesorado hoy: “Ser profesor, hoy, es rechazar las modas, la novedad por la novedad, y construir un camino pedagógico con los compañeros, un camino que busca la sensatez y la coherencia” 13 . Suscitaba un debate que no habría porqué retrasar más, el de la necesaria cautela y prudencia del maestro y la maestra ante el reflujo de novedades y programas de los últimos años. Aboga claramente por el trabajo compartido del docente y su reflexión sobre la práctica como método coherente para el desarrollo profesional docente y el aumento general de los rendimientos educativos. Desde el primer instante en que una organización como la nuestra, decide la mejora de su proyecto educativo a través de la formación en centro de un modo colegiado, no tienen más remedio que aumentar su poder organizativo y estructural para poner todos los medios al alcance de dicho fin. Insistimos una ves más, que nos propusimos el plan de formación14 como una reflexión profesional en los distintos equipos docentes del colegio, reflexión que emana de la necesaria coordinación que impone el CLIL. Los temas fundamentales son los aprendizajes profundos, duraderos, útiles y
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Nòvoa, António (2007). El profesor, hoy. Cuadernos de pedagogía 374, 22-25

El plan de formación integral del CEIP Andalucía para el curso 2008/2009 puede consultarse con todo detalle en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ plandeformacion08-09.pdf

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de calidad contrastada y la puesta en práctica mediante la tarea integradora del conocimiento adquirido, la resolución de los problemas propios y colectivos de nuestra comunidad. Esto es, el desarrollo de las competencias básicas, tanto en el alumnado como de la competencia profesional en el equipo de profesores. La pretensión, una vez más, en la reflexión en torno al aprendizaje de nuestros escolares y en la profunda selección de contenidos curriculares que los circunscriba a un estricto proyecto integrador. Todo ello, en un marco de coparticipación y prudencia, ajeno a las reformas impuestas y ajenas a la cultura del centro y las limitaciones de una escuela que sólo busque un rendimiento a corto plazo, con coherencia e integración de lo que nos sirva a los fines que perseguimos. Para aquellos fines y para la eficacia educativa que procure calidad para todos, el diseño y su revisión fundamentada en claras evidencias del logro conseguido son básicos. Por tanto, la planificación no es un fin en sí misma inútil y burocratizada, sino una apuesta por la organización de nuestras enseñanzas de modo efectivo. Se incorporan, no obstante, modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje que casan muy bien con las aportaciones de las competencias básicas a las diferentes materias: proyectos, tareas, centros de interés, juegos de rol, investigación y trabajos, murales, cartas y comunicación, paquetes de trabajo con todas las formas de contribución posible, encargados y responsabilidad, etc. Tenemos la certeza de que la organización del aula y del centro va a ir cambiando poco a poco de tal modo que el aprendizaje se adapte cada vez más a las distintas formas de aprender de nuestro alumnado y aproveche con rigor las diferentes inteligencias y el poder de su talento. La contextualización de los proyectos y tareas ha sido siempre principio y de cualquier iniciativa y proyecto. Desde la
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participación en la red andaluza de Ecoescuelas, hasta el diseño e implementación progresiva del proyecto bilingüe, pasando por el mismo plan de formación integral, hemos procurado darle un sentido completo, global y útil. HACIA UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL Con la adopción del proyecto bilingüe, se van consiguiendo algunos objetivos de hondo valor añadido: el de definir un nuevo perfil profesional en el profesorado del centro y dotarse de nuevos recursos personales relacionados con ese nuevo perfil. Todos aquellos, que mediante concurso pasan a formar parte de la plantilla del colegio, cuentan con la capacitación suficiente para el uso del inglés. A su vez, disponen del bagaje cultural y académico necesario como para considerar de suma importancia la utilización y mejora de las destrezas lingüísticas en cualquier área, no sólo en las materias lingüísticas. No en vano son maestros y maestras especializados en lengua castellana e idiomas modernos y han empleado sus titulaciones y requisitos mínimos para estar al frente de este empeño. Muchos de ellos cuentan con un curriculum profesional relacionado con la enseñanza en otros países, con la forma de ver la educación en el extranjero y con sistemas de trabajo relacionados con el planteado en este documento. Han intercambiado sus puestos o dedicado parte de su formación a la enseñanza bilingüe en el extranjero. Se han enfrentado a grupos de inmigrantes con déficit socioculturales, bien en países en los que ocuparon plazas puestos de profesorado en el exterior o a través de experiencias de atención lingüística intensiva. Les resulta familar el trabajo con materiales alternativos al libro de texto, ya que es una forma de planificación y enseñanza bastante común en la escuela de difentes naciones; el enfoque por tareas, portafolios o de ricos entornos lingüísticos es común en muchas de sus experiencias profesionales.

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Con esta preparación previa, con las innumerables y variopintas visiones de grupos escolares que han pasado por sus ojos como profesorado especialista de lengua extranjera; podemos convenir en que este nuevo perfil profesional que se está configurando en los centros bilingües dota del valor de la diversidad y la incertidumbre: sus métodos han funcionado o no en distintos momentos y escuelas, reconocen que la escuela es variada que las lenguas significan relaciones mediante cartas o correos electrónicos, apertura a nuevos mundos a través de sus lenguajes específicos... De igual modo, nos encontramos también con que auxiliares de conversación y personal no docente van configurando, junto con los docentes, un grupo de empleados, en la mayoría de los casos más que cualificados para el uso de la lengua extranjera en los distintos ámbitos del centro. NIVELES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR En un ejercicio coherente de integración curricular, deberíamos avanzar hacia modelos que combinaran respuestas sencillas y complejas a la vez. Lo que parece una paradoja nos lo es: la sencillez no está reñida en modo alguno con la complejidad y sí con la complicación. Uno de los modelos de pensamiento más simples que hemos conocido es el propuesto por Edward De Bono,. Más concretamente nos referimos a que con sencillez denomina “Seis sombreros para pensar”. Sus postulados son llegar a formas de raciocinio extremadamente simples, dando diferentes versiones para conseguir un entendimiento mayor del objeto. Sin embargo, también sostiene que hemos de variar frecuentemente el modo de hacerlo, dependiendo de las respuestas para los problemas planteados. Por ejemplo, si estamos ante la generación de ideas nuevas, adoptaremos un modo de pensamiento lateral; no obstante, si lo que tratamos es encontrar las difunciones o errores de un sistema, hay que adoptar modos de pensamiento crítico.

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Un centro educativo puede hacer de su propio proyecto bilingüe o lector, de educación para la paz o del cuidado del medio ambiente, un eje sobre el que sostener la integración de experiencias de aprendizaje diferentes 15. Veamos a qué niveles: Nivel 1: la integración de los diferentes elementos prescritos en cada una de las competencias. Nivel 2: la integración de las distintas actividades y ejercicios del currículo en una determinada estructura de tareas. Nivel 3: la integración de las diferentes metodologías y modelos de enseñanza que se utilizan en el centro en una propuesta pluralista que facilite la consecución de las competencias básicas para los estudiantes. Nivel 4: la integración de currículo formal, no formal e informal a través de distintas modalidades del compromiso escuela familia. Nivel 5: la integración de criterios e instrumentos de evaluación para que puedan ser reconocidos y valorados todos los aprendizajes adquiridos. EVALUACIÓN La evaluación ha de ser coherente con todo el proceso desencadenado a priori. La evaluación no califica, más bien explica, diagnostica los problemas y da las pautas para mejorar el aprendizaje. Tenemos que tener presente que la evaluación puede ser continua pero no la calificación. Se han de utilizar materiales que durante el mismo proceso de evaluación ayuden a reformular
“Competencias básicas y modelos de enseñanza” Escuela. Herramientas de trabajo para el profesorado. 1 Octubre de 2008
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esquemas, día a día y no sólo al final de la unidad didáctica. Estamos convencidos de que para ello que, se necesita ampliar los instrumentos de evaluación en el aula, introducir la entrevista oral y las presentaciones en clase, la observación y los portfolios. Hay que incluir también “escenarios de vida” y situaciones-problema que deban resolverse en equipo. El error en la evaluación de los aprendizajes es un piedra de toque primordial que muestra cómo se están produciendo; en base a ello, la poca tolerancia con los errores tendría que eliminarse de las aulas. El boletín de notas que se entrega a la familia debería poner el énfasis en decir lo que se puede mejorar, organizar los datos de una manera más descriptiva, dando muestras del proyecto educativo de nuestro centro con los contenidos más relevantes que se están tratanto. La entrega de notas es en nuestro centro un acto de gran importancia comunitaria, se pone el acento en las propuestas de mejora que son necesarias abordar con las familias y no únicamente en los aspectos negativos del proceso. Creemos, así mismo, imprescindible el modelado y el ejemplo de buenas prácticas entre el profesorado, la lista de control que damos abajo detalla los items a tener en cuenta en un modelo de enseñanza y apredizaje del lenguaje académico de una forma cognitiva16 . El profesorado podrá reflexionar sobre su enfoque y contrastarlo con el que exige los aquí expuestos: • Se plantean contenidos/objetivos relacionados con el lenguaje y las estrategias cognitivas de aprendizaje. • Los contenidos seleccionados son los esenciales para el nivel educativo y están relacionados/alineados con el currículo general propuesto y las programaciones didácticas.

Recogemos las propuesta de UHL CHAMOT, Anna y O´MALLEY, J. (1994). The Calla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York. p. 101
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• Las actividades y tareas desarrollan el vocabulario y el escuchar, leer, hablar y escribir en las distintas lenguas elegidas para la sección bilingüe. • Se practican directamente con el alumnado 1 ó 2 estrategias de aprendizajes en cada unidad de contenido. • Se simplifica el lenguaje del profesorado, pero no se controlo estrictamente en sus estructuras gramaticales y vocabulario. • En la fase de “preparación” se averiguan los conocimientos previos del alumnado. • Se usan recursos visuales, técnológicos, organizadores gráficos, manipulativos, realia y otros que impliquen usos y prácticas activas. • Se incluye el aprendizaje cooperativo y la práctica de tareas y actividades donde se introduzca nueva información. • Se va introduciendo la autoevaluación del alumnado por medio de instrumentos diversos. • Se plantean preguntas que ayuden a la discusión y el pensamiento de orden superior. • Se promueve el uso de tareas y actividades para aplicarlas a la vida real. • Los estudiantes de distintos orígenes, contribuyen con su propia cultura al conocimiento del aula. • Se desarrolla la motivación y la eficacia/eficiencia personal a través de las estrategias de aprendizaje que se enseñan y de las oportunidades de éxito. El programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en su justa dimensión preconiza el trabajo y la formación continua para la mejora de los rendimientos académicos. Las medidas y referencias para la mejora y la consecución del logro son los indicadores básicos de modelado de buenas prácticas en el centro.

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Nuestro caso se expone17 con todo detalle en la página web del centro.

CONCLUSIONES El centro está sometido a un cambio paulatino y riguroso, planificado y continuo; sin embargo aún no podemos obtener conclusiones firmes. Hemos de seguir evaluando resultados y comparándolos con el diseño inicial. Nuestras conclusiones, por tanto, pueden ponerse en tela de juicio. Para el CEIP Andalucía la puesta en marcha y el desarrollo del proyecto bilingüe está suponiendo una serie de mejoras profundas, apenas imperceptibles en algunos casos y que optimizan el diseño y la integración curricular, así como la práctica en el aula. Se fomenta la integración curricular y las prácticas colegiadas, la necesidad de ponerse de acuerdo en los equipos. Las altas detrezas de pensamiento, que el enfoque CLIL-CALLA favorece, ponen el acento didáctico en las competencias básicas, sobre todo en las lingüíticas. Su carácter compensatorio es fundamental para nuestro centro. El desarrollo y los perfiles profesionales del profesorado del centro quedan plenamente configurados en el marco global del proyecto: profesional bilingüe, flexible y capacitado para el uso de materiales alternativos al libros de texto. El reto que supone para éste, a pesar de un mayor trabajo, lo hace sentirse profesionalmente competente y miembro de una comunidad que lo apoya.

Programa de calidad y mejora de los rendimientos ecolares. Recuperado el día 21 de febrero de 2009 de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ programacalidad.html
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