Diplomado

La enseñanza del Español en la Reforma Integral de la Educación Básica
Universidad Autónoma de Sinaloa
Centro de Estudio de Idiomas, Culiacán

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Diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de la Educación Básica

Universidad Autónoma de Sinaloa Centro de Estudio de Idiomas, Culiacán.

El Diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de la Educación Básica fue diseñado por profesores de la Academia de español del Centro de Estudio de Idiomas de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

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Responsable Académico Fernando García Campos

Autores Fernando García Campos Gildardo Víctor Rodríguez Moreno Julia Marisa Ramírez León

ÍNDICE Página
Mensaje del rector Objetivo del diplomado Estructura del diplomado Temas y propósitos por módulo Recomendaciones generales Perfil de los formadores Presentación Fundamentación Propósito general Perfil de ingreso. Perfil de egreso Calendario Procedimiento formal de evaluación Evaluación del desempeño Evaluación de los productos Módulo introductorio: Módulo Uno: La enseñanza del Español en la RIEB Módulo Dos: Estrategias, sugerencias y recursos didácticos para la enseñanza del Español Módulo Tres: La intervención docente, el trabajo por proyectos Evaluación del diplomado 97 139 165 33 47 5 7 9 9 10 11 12 13 14 15 17 27 29

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MENSAJE DEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

Estimados docentes: Como rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa, me es sumamente grato brindarles la más cordial de las bienvenidas a esta centenaria institución, la cual ha forjado una identidad ligada al desarrollo integral de la sociedad, convirtiéndose en un elemento activo de este proceso. Asimismo, dedicamos valiosos esfuerzos para elevar y sostener nuestros indicadores de calidad académica, lo que a la fecha nos ubica entre las mejores cinco universidades públicas del país, tanto en el nivel superior como en el bachillerato. Este logro se ha podido construir a partir de un claro compromiso con la evaluación, la innovación educativa y la implementación de un modelo basado en competencias. En esta dinámica de mejora continua, la vinculación con los diversos sectores de la comunidad ha sido un factor clave, tarea en la que el Centro de Estudio de Idiomas Culiacán ha jugado un papel fundamental, pues a través de sus múltiples esquemas de trabajo entra en contacto con niños, jóvenes, profesionistas y con todo aquel que desea aprender o mejorar su dominio de un idioma extranjero o del español mismo, lo que resulta de gran utilidad en los actuales tiempos caracterizados por la globalización y la sociedad del conocimiento. En este sentido, las habilidades de comunicación de las personas se convierten en un determinante del éxito, especialmente en el ámbito académico, que en todo momento exige el contacto con nueva información, el análisis de esta y la expresión de ideas mediante el lenguaje. Atendiendo esta necesidad del sistema educativo, la UAS, a través de la Academia de Español del Centro de Estudio de Idiomas Culiacán, ha diseñado el Diplomado “La enseñanza del Español en la Reforma Integral de la Educación Básica”, como una forma de poner nuestra experiencia a su servicio, y con ello contribuir al desarrollo de competencias docentes, que se traduzcan en competencias de comunicación de los estudiantes. Tengo la certeza de que este esfuerzo colectivo será de gran impacto en la enseñanza del Español en la educación básica, y como tal servirá de base en la formación integral de las nuevas generaciones y en sus procesos de adquisición de conocimiento. Por ello, reitero a ustedes la bienvenida a esta Máxima Casa de Estudios de los sinaloenses, no sin antes felicitarlos por la gran labor que realizan a favor de la educación, misión en la que orgullosamente coincidimos. Muy cordialmente Dr. Víctor Antonio Corrales Burgueño Rector

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Objetivo del Diplomado

Que los participantes fortalezcan los atributos que contribuyen a la integración de competencias que el alumno requiere para desempeñarse con éxito en los distintos campos de su vida: el ámbito del desarrollo personal, la participación ciudadana, el ámbito académico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseño, aplicación y evaluación de estrategias didácticas por comprensión, por problemas, y básicamente por proyectos.

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ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO El Diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de Educación Básica está organizado de la siguiente manera: Duración del diplomado: o 127 horas de trabajo presencial que equivalen a 33 sesiones de trabajo o 43 horas de trabajo extraclase TEMAS y PROPÓSITOS POR MÓDULO Módulo introductorio: “Entrenamiento para la potenciación de la estructural neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje”. o Los pilares de la educación. o Habilidades de aprendizaje. Propósitos específicos Ofrecer al personal docente en formación continua una alternativa teóricometodológica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el desarrollo cerebral integral y su aplicación en el ejercicio profesional. Módulo uno: “La enseñanza del Español en la RIEB”. o Enfoque. • Las prácticas sociales del lenguaje. • Mapa curricular. • Reorganización de contenidos en los programas. • Temas de reflexión. • Formas de evaluación. o La formación basada en competencias. • Trabajo por comprensión. • Trabajo por problemas. • Trabajo por proyectos. o Tipos y niveles de conocimiento. o Antecedentes de los programas de español 2011. Propósitos específicos Analicen las diversas prácticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las características que deben guardar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, y el papel que tiene el lenguaje en la construcción del conocimiento; por medio de lecturas sugeridas, y el diseño y desarrollo de secuencias didácticas acordes al tema. Módulo dos: “Estrategias, sugerencias y recursos didácticos para la enseñanza del Español”.

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o Renovación del trabajo en el aula. • Las actividades permanentes. • Los proyectos didácticos. o El trabajo por proyectos, como una estrategia común de los tres niveles de educación básica y las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio. o Las competencias para la vida. o El perfil de egreso para la educación básica. o Elementos para el desarrollo de las competencias. o Los aprendizajes esperados. o Diversos planteamientos sobre la lectura y escritura. Propósitos específicos Diseñen secuencias didácticas con las características necesarias para cumplir con las expectativas del docente, de los alumnos, de los padres de familia y de los planes y programas de estudio de la RIEB, por medio de lecturas comentadas, exposición de experiencias y la participación en diferentes estrategias didácticas. Módulo tres: “La intervención docente, el trabajo por proyectos”. o Los atributos de las competencias. o El trabajo por proyectos en el aula. o Las competencias de los maestros frente a grupo. Propósitos específicos Elaboren y desarrollen en su grupo proyectos didácticos con base en el enfoque por competencias, para propiciar que sus alumnos a través del lenguaje aprendan a: organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; mediante el análisis y la participación en diversos proyectos. RECOMENDACIONES GENERALES Las lecturas en casa se desarrollan antes del primer y tercer módulo. Se le dedican por lo menos cuatro horas a cada una de ellas. Las actividades que los docentes aplican en el grupo que atienden, los asesores técnicos y los directivos pueden hacerlo con un grupo de alumnos o de profesores de la escuela o de la zona escolar. Los textos que se sugieren forman parte de la Biblioteca de Actualización del Maestro (BAM) y de la Biblioteca del Normalista (BN), el facilitador tendrá en el aula por los menos un equipo completo para que los participantes puedan hacer

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las revisiones necesarias. Es importante que los profesores acudan a los Centros de Maestros a consultarlos o solicitarlos en préstamo. PERFIL DE LOS FORMADORES El formador de formadores es un profesional de la educación que no puede circunscribirse al trabajo del aula y por lo tanto la función de “dar cursos” no puede limitarse a este contexto. Para participar en la actualización y formación de docentes se requiere de profesionales capaces de planificar y ajustar cursos de formación de acuerdo al grupo de aprendizaje, evaluar y verificar consecuentemente los logros adquiridos, participar en la dinámica y mejora de la formación, mantener relaciones con el entorno profesional, participar en la investigación-innovación, pues ha de analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporar los cambios en los procesos y contribuir con ello a la mejora de la calidad de la formación. Estas capacidades profesionales entrañan toda una red de competencias para que al facilitador le permitan: tomar decisiones, comprometerse con su práctica, desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y la práctica educativas a partir del estudio reflexivo; desarrollar actitudes colaborativas, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad; capacidad de iniciativa y toma de decisiones, autonomía para decidir e intervenir y compromiso profesional. Este listado puede ser muy extenso, por eso, para este diplomado en particular, sólo agregaríamos que los facilitadores del Diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de la Educación Básica, conocen además este sustento teórico y tienen un gran reconocimiento y compromiso social.

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PRESENTACIÓN Los resultados de las últimas evaluaciones aplicadas a profesores y alumnos han demandado una participación directa y comprometida de las instituciones de educación superior, ante este reto la Universidad Autónoma de Sinaloa a través de El Centro de Estudio de Idiomas-Culiacán diseñó el diplomado La enseñanza del Español en la Reforma Integral de Educación Básica, dirigido a profesores, personal de apoyo técnico-pedagógico y directivos escolares de educación básica, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales docentes y el intercambio de experiencias en la aplicación de los planes y programas de estudio que sustentan la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). El diplomado está diseñado para desarrollarse en 127 horas de trabajo presencial. Requiere de 43 horas de trabajo extraclase, distribuido de la manera que sigue:

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MÓDULO

HORAS DE TRABAJO PRESENCIAL

HORAS DE TRABAJO EXTRA CLASE

Módulo introductorio

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Primer módulo

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Segundo módulo

30

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Tercer módulo TOTAL

50 127

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FUNDAMENTACIÓN Los desafíos identificados en el contexto global constituyen grandes retos para la educación en nuestro país y adquieren rasgos específicos en función de la problemática mexicana en la que se ha reconocido como tareas urgentes las que tienen que ver entre otras, con el mejoramiento de la calidad educativa y la responsabilidad social. Con base en las necesidades de formación docente detectadas en la revisión de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, esta propuesta pretende contribuir al fortalecimiento de competencias que los profesores, asesores y directivos, requieren actualmente para favorecer el desarrollo integral de los alumnos, tomando como eje las prácticas sociales del lenguaje para el desarrollo de habilidades, la promoción del juicio ético y moral, el impulso de la creatividad y la imaginación, y el cuidado de la salud física y afectiva. El diplomado promueve que los profesores experimenten nuevas formas de abordar los contenidos, desarrollen competencias para: fortalecer el trabajo en el aula, atender los diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente-alumno, la organización de las actividades, los intereses y necesidades de los alumnos, y puedan ir construyendo estrategias que sustituyan las tradicionales formas de enseñanza. Por ello, los docentes deben conocer, revisar, interpretar, planear, los objetivos de la RIEB y concretarlos en el aula a través de acciones didácticas congruentes con el enfoque que se propone. Las actividades responden a principios orientadores que plantean partir del reconocimiento de los saberes previos, plantear situaciones de aprendizaje para acceder al desarrollo de habilidades y conocimientos que utilicen y apliquen en su grupo, lo que permitirá apreciar y valorar lo aprehendido. En otras palabras, las actividades de diagnóstico con que inicia cada una de las temáticas se basan en la intención de articular las experiencias de los profesores con el trabajo didáctico y los textos que habrán de leer, analizar y comprender de tal forma que se favorezca el desarrollo de competencias profesionales deseables. Desde el punto de vista metodológico la mayor riqueza de esta propuesta se centra en la reflexión y sistematización sobre la propia práctica pedagógica considerada como la mejor herramienta que poseen los docentes para avanzar y superarse profesionalmente (citado por Latapí, Pablo 2003: 20). Por ello los participantes deberán desarrollar y aplicar en el grupo que atienden una práctica social del lenguaje, una actividad permanente y un proyecto escolar, y realizar los correspondientes informes y evaluaciones. Los directivos y los asesores técnicos pueden realizar estas prácticas en alguno de los grupos de la escuela o zona escolar o con los compañeros profesores en reunión de academia. Cada uno de los tres módulos que integran esta propuesta requiere de apoyo bibliográfico que se encuentra en la Biblioteca de Actualización del Maestro, en la

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Biblioteca del Normalista, e incluso algunos de éstos ya se encuentran en las bibliotecas virtuales. Su lectura seguramente permitirá que los profesores confronten, amplíen, fortalezcan sus conocimientos, y argumenten, cuestionen y defiendan sus opiniones. PROPÓSITO GENERAL La formación y actualización de los profesores es primordial para mejorar la calidad educativa, pero es una tarea que requiere de la participación comprometida de sus actores. Como profesionales de la educación deben estar atentos tanto a la evolución y necesidades de la sociedad, a las reformas en materia educativa, como al significado que tiene hoy ser profesor. Mucho se ha discutido ¿Qué significa ser profesor hoy? ¿Por qué los profesores deben reflexionar en su propia práctica? ¿Qué tienen que aprender y cómo aprenden los profesores? La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación, lo que implica que el aprendizaje comienza a ser el centro en la educación, más que la enseñanza. El enfoque de formación basado en competencias pretende orientar la formación hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, lo que requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje. De esta manera, en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción; las capacidades que permiten desempeños satisfactorios, profesionales, compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. El trabajo por proyectos, el trabajo por comprensión y el trabajo por problemas son las metodologías que permiten fortalecer las competencias mediante un proceso interactivo de organización, conducción y evaluación, pues integran propósitos, contenidos, materiales didácticos, orientación y competencias clave y genéricas, éste es el sustento presente en el desarrollo de esta propuesta. Por esa razón, las actividades se centran en el desarrollo de competencias que requiere el profesor en la aplicación de los planes y programas de estudio, los aprendizajes esperados y las estrategias didácticas adecuadas para el logro de los propósitos planteados en la RIEB. Se invita pues a que los profesores, asesores y directivos fortalezcan los atributos que contribuyen a la integración de competencias que el alumno requiere para desempeñarse con éxito en los distintos campos de su vida: el ámbito del desarrollo personal, la participación ciudadana, el ámbito académico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseño, aplicación y evaluación de estrategias didácticas por comprensión, por problemas, y básicamente, por proyectos.

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PERFIL DE INGRESO. PERFIL DE EGRESO Actualmente se exige de los profesores competencias profesionales que se expresan como referentes de la definición de políticas y acciones de formación continua y superación profesional. Este es el principal desafío del Sistema Nacional de Formación continua para garantizar el acceso oportuno y eficiente de todos los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos a programas que coadyuven al mejoramiento de las competencias en el aula para elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. ¿Quiénes son entonces los profesores que pueden participar en este programa? Simplemente los profesores, asesores y directivos, en servicio que deseen aprender. Sin embargo las aportaciones de Latapí, explican muy bien esta idea: Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad. Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o razones de comodidad, sino de su posible aportación a su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal. Se espera pues que los participantes: participen adecuadamente en el grupo, analicen la práctica docente y atiendan sus carencias; expongan, argumenten, respondan crítica y positivamente durante el trabajo, utilicen las tecnologías de la comunicación. Consideren los conocimientos previos de los alumnos, valoren y atiendan sus necesidades; describan, analicen, argumenten y especifiquen los logros con base en los aprendizajes esperados, empleen alternativas de solución

a la problemática presentada. Apliquen metodologías adecuadas para el desarrollo de competencias conforme al enfoque de RIEB. Actúen bajo principios éticos, valoren la diversidad cultural y se responsabilicen de sus actos. BIENVENIDOS todos aquellos que deseen desarrollar competencias profesionales docentes que coadyuven de manera sistemática y sostenida al logro de las competencias que los estudiantes requieren para vivir en un mundo globalizado cada día más complejo.
Latapí Sarre, Pablo ¿Cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión 6. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP Subsecretaría de educación básica y normal.

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CALENDARIO Fechas específicas de inicio y fin de cada módulo, así como las actividades previstas, tareas y evaluaciones correspondientes.

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MÓDULO UNO. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA FECHA DE INICIO: FECHA DE TÉRMINO:

SESIONES
Fecha Módulo Módulo de desarrollo de habilidades Sesión 1 Actividades previstas Exposición individual de las expectativas sobre el diplomado. Exploración sobre los conocimientos previos que el grupo tiene del tema. Lectura comentada del prólogo del capítulo cuatro del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Socialización de opiniones sobre la lectura. Desarrollo del Proyecto Favoreciendo Habilidades de Aprendizaje. Tareas Lectura Diez nuevas competencias para enseñar, Perrenaud.

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4. 5.

Módulo Uno Sesión 2

1. Intercambio grupal de opiniones referidas a las exposiciones, a los productos y a la bibliografía consultada. 2. Revisión de bibliografía sugerida en el módulo de habilidades. 3. Encuadre del diplomado

4. 5. 6. 7.

Análisis del propósito específico Actividades de diagnóstico Lectura comentada Elaboración de un organizador gráfico sobre las funciones del lenguaje. 8. Exploración de saberes previos de competencias y de aprendizaje. Sesión 3 1. En equipo, análisis de texto sobre competencias. 2. En equipo, análisis de los tipos y niveles de conocimiento y cómo interactúan para el logro de aprendizajes. 3. Diferencias entre la educación orientada a la enseñanza y la educación orientada al aprendizaje. 1. Análisis de competencias clave. 2. Revisión de los antecedentes de los programas de Español 2011 3. En binas, revisión de los nuevos enfoques. 4. Lectura grupal sobre planteamientos teóricos y didácticos. 5. Análisis de cómo se adquiere el lenguaje. 1. En equipos, desarrollan prácticas sociales del lenguaje. 2. Exposición del trabajo. 3. Análisis de los productos de los equipos. 4. Seleccionar una práctica social, realizar las adecuaciones necesarias para trabajarla en el grupo, desarrollar la actividad en su grupo y elaborar un informe de la experiencia. 5. Presentar la experiencia al grupo. 1. Lectura comentada. La interacción social: las prácticas del lenguaje.

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Sesión 4

Sesión 5

Aplicación de una o varias prácticas sociales del lenguaje realizadas por los equipos. Los profesores lo harán son sus alumnos; directivos y asesores técnicos podrán hacerlo con los profesores de su escuela o zona escolar. Elaboración de informe de la experiencia

Sesión 6

Sesión 7

Sesión 8

Sesión 9

2. Revisión de las prácticas sociales de su comunidad y escuela. 3. Análisis de las diferencias de los contenidos de los programas anteriores y los actuales. 1. Revisión del enfoque, competencias, contenidos y proyectos de las prácticas sociales del lenguaje en los programas de estudio. 2. Exposición de sus observaciones. 3. Elaboración de un organizador gráfico. 4. Lectura comentada de Otros retos, Reorganización de los contenidos en los programas y Los ámbitos y sus propósitos. 5. En equipos analizan y describen cada uno de los ámbitos, exposición al grupo. 6. Recuperación de saberes previos sobre la enseñanza de la gramática y la ortografía en los actuales programas. 7. Lectura comentada. La reflexión sobre la lengua. 8. Contraste la enseñanza de la ortografía en los programas anteriores y los actuales. 1. Lectura comentada. Temas de reflexión. 2. En equipos, sugieran temas y estrategias para abordar Temas de reflexión. 3. Revisión de saberes previos en torno a la evaluación por competencias. 4. Lectura individual Revisión de las formas de evaluación. 5. Valoración de la actividad desarrollada con su grupo. 6. Análisis de la actividad ejecutada y la propuesta en la RIEB. 7. En equipos, revisión de la práctica social por niveles. 1. Revisión del desempeño esperado en la práctica social ejecutada. 2. Lectura comentada. Renovación del trabajo didáctico

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Sesión 10

Sesión 11

en el aula. 3. Saberes previos del trabajo por comprensión. 4. Lectura grupal del trabajo por comprensión. 5. En equipos, lecturas de la metodología por comprensión. 6. Elaboración de productos para verificar el grado de comprensión del texto leído y exposición de los mismos. 7. Lluvia de ideas de ejemplos para favorecer el aprendizaje por comprensión. 8. Recuperación de conocimientos previos sobre el aprendizaje por problemas. 1. En equipos, lectura comentada del aprendizaje por problemas. 2. En equipos, afronten el problema. 3. En grupo, discutan el problema y revisen cómo se favorece el campo formativo Lenguaje y Comunicación con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). 4. En equipos revisen características del ABP. 5. En lluvia de ideas, respondan cómo se promueve, en los alumnos, el ABP. 6. En equipos, planteen un problema. 7. Saberes previos de competencias profesionales docentes. 8. Lectura comentada de Las competencias profesionales docentes. 9. Señalen las competencias que, en su opinión, son las más importantes y argumenten. 10. Etapa de inicio del Proyecto Diez nuevas competencias para enseñar. 1. Desarrollo y cierre del Proyecto Diez nuevas competencias para enseñar. 2. Actividad grupal. Comentarios sobre la actividad y el

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desempeño de los equipos. 3. Recuperación de los conocimientos abordados en el proyecto. Sesión 12 1. Conclusión del trabajo: recapitulación de aspectos importantes, dudas y comentarios, evaluación oral del desempeño. Entrega del producto final.

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MÓDULO DOS. ESTRATEGIAS, SUGERENCIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL FECHA DE INICIO: FECHA DE TÉRMINO:

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Fecha

Módulo Módulo dos Sesión 1

Sesión 2

Sesión 3

Sesión 4

Actividades previstas 1. Recapitulación por escrito de los temas abordados en el módulo anterior. 2. Lectura comentada. Actividades permanentes. Organizados en seis equipos seleccionen y planifiquen una actividad permanente, tomen en cuenta el propósito, los tiempos en que se realizará la actividad, las formas de organizar al grupo, etcétera, para que la desarrollen en el grupo. 3. En binas, seleccionen y planifiquen una actividad permanente. 4. Acuerden actividades permanentes para aplicarlas en el diplomado. 1. Recuperación de conocimientos previos. Respondan a la pregunta: ¿Qué es el trabajo por proyectos y cuáles son sus características? 2. Etapa de inicio y desarrollo del Proyecto Riesgos para la comunidad escolar. 1. Etapa de cierre del proyecto: exposición de productos y comentarios sobre la actividad. 2. Características principales del proyecto desarrollado. 3. En equipos, leen textos sobre Proyectos didácticos. 1. En equipos, desarrollan proyectos que evidencian lo aprendido en el texto anterior.

Tareas Apliquen la actividad permanente en su aula, escuela o zona escolar.

Redacción de un texto de dos cuartillas que recupere

Sesión 5

Sesión 6

2. En grupo, revisan imágenes que describan el trabajo por proyecto. 3. Focalicen oralmente las ideas principales. 4. En equipos, análisis del texto Las competencias para la vida 5. Analizan y elaboran carteles con estrategias didácticas para fortalecer las competencias. 6. Exposición y análisis de carteles. 7. Recuperación de conocimientos previos del perfil de egreso de educación básica. 1. Lectura comentada del texto El perfil de egreso de la educación básica. 2. En equipos por nivel escolar, responder cómo se fortalecen los rasgos del perfil de egreso desde el campo formativo Lenguaje y Comunicación 3. Exposición de los productos 1. En equipos, responder a: a) Cómo se promueve el perfil de egreso con la propuesta planteada en los programas de estudio; b) Las competencias que se fortalecen en Español; c) La participación que se espera de los profesores 2. Lectura grupal del texto Elementos en el desarrollo de competencias. 3. Propuestas orales de secuencias didácticas que favorezcan varios de los rasgos del perfil de egreso. 4. Análisis de cómo se propone desarrollar competencias lingüísticas en el nuevo programa de estudio de Español. 5. En equipo, diseño de una secuencia didáctica que fortalezca algunos de los rasgos señalados, así como desempeños de las competencias lingüísticas. 6. Aplicación en el grupo. 7. Elección de una secuencia didáctica presentada y localización en el Plan y programas de estudio y en

la información de los equipos y las posibilidades de los alumnos de participar en esta práctica de aprendizaje a través de proyectos.

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Aplicación de la secuencia didáctica en su grupo o en su escuela Elaboración de reporte por escrito del trabajo realizado.

Sesión 7

Sesión 8

los libros de texto. 8. Realicen adecuaciones a esa secuencia didáctica para su grupo. 9. Análisis de los temas de reflexión que propone la secuencia didáctica. 1. Lectura comentada del texto Los aprendizajes esperados. 2. Revisión de la secuencia didáctica aplicada y el informe de su aplicación. 3. Consulta en el respectivo programa de estudio los aprendizajes esperados de la actividad desarrollada. Observar diferencias o similitudes. 4. Replantear un nuevo plan de clase que permita a los alumnos el logro de aprendizajes esperados. 5. En equipo, respuesta y conceptualización de las siguientes preguntas: ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? ¿Qué es hablar? ¿Qué es escuchar? ¿Cuáles son los ajustes que se realizan al aprendizaje de la lectura y escritura en los actuales programas de estudio? 6. Organizados en equipos, analicen textos sobre la lectura y la escritura. 7. Exposición de análisis y argumentos. 8. Revisión en la planeación, ejecución y evaluación de la secuencia didáctica, la concepción que subyace de lectura y escritura 1. Recapitulación evaluatoria del módulo. Lecturas: Como una 2. Elaboración y entrega del producto final. Novela, de Daniel Pennac, Ética para Amador, Savater BAM

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MÓDULO TRES LA INTERVENCIÓN DOCENTE, EL TRABAJO POR PROYECTOS FECHA DE INICIO: SESIONES INTERSEMANALES
Fecha Módulo Módulo tres Sesión 1 Actividades previstas 1. Redacción de tres temas relacionados con los conocimientos adquiridos hasta ahora y explicación ante el grupo. 2. Caracterización de la intervención docente bajo el enfoque por competencias. 3. En binas, observar los atributos de competencias focalizando los que fortalecen o se relacionan con el campo formativo “lenguaje y comunicación”. Argumentar las razones. 4. Diseñar y redactar una estrategia que permita fortalecer al menos cinco de los atributos. 1. Exposición de productos 2. Respuesta a ¿por qué se propone el trabajo por proyectos como alternativa al trabajar por competencias? Argumentar. 3. En binas, caracterización del trabajo por proyectos. 4. En equipo, análisis del texto El trabajo por proyectos en el aula. 5. Diseño de un organizador gráfico que rescate las ideas principales del texto. 1. Actividades de inicio y desarrollo del proyecto Como una novela. 1. Actividades de cierre del proyecto. 2. Identificación de los atributos y competencias que Tareas

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FECHA DE TÉRMINO:

Sesión 2

Sesión 3 Sesión 4

Sesión 5

Sesión 6

Sesión 7

Sesión 8

se ejercitaron con este proyecto. 3. Observar cómo se ejercitó en el proyecto el campo formativo “Lenguaje y comunicación” 1. Desarrollo de proyectos sociales y académicos sobre la violencia, abordados en Español, Formación Cívica y Ética, Historia, Matemáticas, Educación Física, Geografía, Ciencias Naturales y Educación Artística. 1. Actividades de cierre de producto: exposición y argumentación de productos ante el grupo. 2. Identificación de los atributos y competencias que se ejercitaron con ese proyecto. 3. Identificación de cómo se ejercitó el campo formativo “Lenguaje y Comunicación”. 4. Comentarios grupales sobre las competencias profesionales docentes que son necesarias para facilitar el aprendizaje con este tipo de proyectos. 5. Comentarios grupales de lo que no debemos hacer para favorecer los aprendizajes. 6. Desarrollo del Proyecto Actividades Ilícitas 1. Exposición y argumentación de los productos. 2. En equipos, redacción y socialización de las posibilidades de este proyecto y los ajustes que requiere para su aplicación en sus grupos. 3. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto Ética para Amador. 1. Actividades de cierre: exposición y argumentación de los productos. 2. Lectura comentada del epílogo Tendrás que pensártelo. 3. Exposición de opiniones sobre el texto en general y sus implicaciones en las competencias para la vida. 4. Individualmente, focalizar cinco temas que necesitan ser trabajados como proyectos con sus

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Sesión 9

Sesión 10

Sesión 11

Sesión 12

alumnos o con los docentes de su plantel. 5. Argumentación de las razones por las cuales esos cinco temas son importantes para la comunidad escolar. 6. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto Equidad. 1. Socialización y argumentación de los productos. 2. Propuestas para aprovechar las TIC´s en éste y en otros proyectos. 3. Elaboración individual y argumentación de un listado de las competencias profesionales docentes. 4. Competencias y atributos que se espera desarrollen los alumnos en el campo formativo “Lenguaje y comunicación” en su grupo. 5. Redacción de un listado de los desempeños que sus alumnos deben demostrar en este ciclo escolar. 1. Individualmente o en binas, diseño de un proyecto que fortalezca atributos y desempeños orientados a cumplir con los objetivos del campo formativo “Lenguaje y Comunicación”. 1. Exposición del proyecto ante el grupo, Aplicación del proyecto argumentando objetivos, actividades a realizar y en su grupo de alumnos o los productos. de maestros. 2. Realización de ajustes de lo que se considere conveniente en su proyecto. 1. Descripción general de lo sucedido en la aplicación del proyecto. 2. Explicación crítica ante el grupo, argumentando las afirmaciones vertidas. 3. Identificación de las competencias que se desarrollaron con la implementación del proyecto. 4. Relación de las actividades que más gustaron a los

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Sesión 13

alumnos. 5. Lectura comentada del texto Las competencias de los maestros frente a grupo. Proponer otras que se consideran indispensables. 1. Individualmente, redacción crítica de las conclusiones personales referentes a los conocimientos adquiridos y a las actividades realizadas en función de la práctica docente. 2. Entrega del trabajo. 3. Evaluación de los contenidos del diplomado y del desempeño del facilitador. 4. Elaboración del producto final

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Entrega del producto

PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIÓN Durante el desarrollo del diplomado se espera la participación activa de los profesores, asesores y directivos. Por ello las actividades se han diseñado considerando procesos y productos, individuales, en equipo y grupales, con el propósito de recuperar información sobre lo aprendido en el proceso educativo en función de la experiencia provista. La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, se conceptualiza como evaluación formativa, pues además de facilitar el aprendizaje, permite apreciar los progresos alcanzados y no solamente medir cuánto han aprendido. Esta forma de evaluar considera también la producción de los textos orales y escritos y su proceso de construcción. Una de las características más importantes es el tinte cualitativo permanente de la evaluación, que permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en la ejecución de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos, todo ello tomando en cuenta las competencias que los participantes desarrollan. Sin embargo la evaluación de los productos es un significativo indicador que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados en una situación concreta. Por lo tanto, con el propósito de contribuir a retroalimentar a los involucrados (los participantes como el facilitador) en esta propuesta de enseñanza y aprendizaje, sobre lo que aprendieron, las dificultades encontradas, las competencias que deben fortalecer, las ayudas que requieren, deben apreciar tanto los procesos como los productos presentados y realizar las evaluaciones necesarias que acrediten el logro de los propósitos de este diplomado. Para la evaluación de cada docente se considera su desempeño expresado en la asistencia y participación en las sesiones de trabajo de manera individual, en equipo y en el grupo, y la valoración de los productos de cada uno de los módulos; para estos propósitos se realiza la evaluación por rúbricas. Muchos expertos creen que este tipo evaluación mejora los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y pueden prepararse por consiguiente, pues éstas proporcionan la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Por esto, se ponen a disposición de los participantes las rúbricas correspondientes para las evaluaciones. Es importante la intervención de todos los elementos del grupo en las valoraciones que se realicen. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros. La coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los participantes y proporcionar retroalimentación a los compañeros y por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. Se sugiere que la coevaluación la realicen en la última sesión de cada semana de trabajo y que cada vez evalúen a un compañero diferente.

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

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Desempeños Excelente a evaluar
Puntualidad y Llega asistencia puntualmente
al inicio de sesión y después del receso; así como permanece hasta el final de la misma. Participa en las actividades, respeta la opinión de los demás, argumenta sus opiniones y promueve la toma de acuerdos.

Satisfactorio
Llega con 10 minutos de retraso, respeta la hora de regreso del receso y permanece hasta el final de la sesión.

Necesita mejorar
Se presenta con retraso de 15 minutos al inicio de las sesiones, no respeta la hora de regreso del receso o se retira antes de terminar la sesión. Participa en las actividades al interior de los equipos, pero no retroalimenta o intenta que su opinión sea la única válida. Sus participaciones son esporádi cas, utiliza pocos argumentos y sus comentarios son generalmente a sugerencia del asesor.

Deficiente
Se presenta con más de 25 minutos de retraso a las sesiones o se retira después del receso.

Participación dentro de los equipos

Participa en las actividades y respeta la opinión de los demás.

No participa en el desarrollo de las actividades al interior de los equipos.

Participación ante el grupo

Participa de forma cotidiana argumentando sus opiniones, se enfoca en el tema abordado y es propositivo.

Participa regularmente argumentando sus opiniones.

No participa ante el grupo.

EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS

MÓDULO UNO El profesor debe incorporar en su texto los productos parciales del módulo, la reflexión de las actividades realizadas y su implementación en el grupo con sus alumnos o compañeros de la escuela o zona escolar Criterios de valoración: DI: Describe de manera superficial los temas y/o contenidos del módulo.

DA: Describe y analiza los contenidos y las experiencias vividas, no logra hacer una autoevaluación del trabajo realizado y de los logros y dificultades presentadas. DO: Elabora un texto detallado de los contenidos del módulo, describe, analiza y argumenta, los cambios presentados con la RIEB con base en el enfoque del nuevo Plan y programas de Estudio, expone los aprendizajes obtenidos, y considera sus conocimientos previos. MÓDULO DOS El participante elabora un texto que valora la comprensión de lo abordado y la importancia que representa para la práctica docente. Criterios de valoración: DI: Describe de manera superficial las experiencias con respecto a la aplicación de la actividad. DA: Describe y analiza las experiencias de la actividad, realiza una autoevaluación del trabajo realizado, de los logros y dificultades de los alumnos. DO: Detalla las adecuaciones que realizó a la actividad, considera los conocimientos previos de los alumnos. Describe, analiza y argumenta, los logros; valora las necesidades de su grupo y las adecuaciones que requiere hacer al plan de clases para el logro de los aprendizajes esperados con base en el enfoque del Plan y Programas de estudio actual. Realiza una autoevaluación de sus aprendizajes MÓDULO TRES El participante elabora un proyecto que permite valorar los aprendizajes y la importancia que representa brindar mayores oportunidades de aprendizaje a los alumnos. Criterios de valoración: DI: Elabora un proyecto pero no incluye todos los elementos que se solicitan. DA: En el diseño considera las etapas del trabajo por proyectos, el trabajo de todas las asignaturas, describe lo sucedido. DO: Elabora un proyecto transversal para el nivel que atiende, considera las etapas del trabajo por proyectos y el proceso de investigación y elaboración de productos, las necesidades e intereses de los alumnos; describe lo sucedido durante la aplicación de la actividad, las competencias que se fortalecieron en los alumnos y las competencias docentes indispensables para el logro de los aprendizajes, explica sus propias necesidades. Precisiones sobre los niveles de desempeño: DI: Desempeño Inicial. Demuestra poca comprensión de lo aprendido. DA: Desempeño Aceptable. Demuestra comprensión insuficiente de lo aprendido. Están presentes la mayoría de los elementos solicitados. DO: Demuestra total comprensión de lo aprendido. Están incluidos todos los elementos solicitados.

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La acreditación del diplomado se compone de los siguientes elementos:
o

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La evaluación formal de los módulos relativa al producto de cada uno de ellos. o La coevaluación de los procesos, respecto a la puntualidad, asistencia y permanencia, participación dentro de los equipos y ante el grupo. Para efectos de Carrera Magisterial, en caso de autorizarse, se proponen los siguientes criterios: o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el 100% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos del curso (Producto DO – Desempeño Excelente) ………… 5 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los objetivos del curso (Producto DA – Desempeño Satisfactorio) ………… 4 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los objetivos del curso (Producto DI – Desempeño Inicial) ………………….. 3 puntos.

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Módulo introductorio
Entrenamiento para la potenciación de la estructural neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje.
o Los pilares de la educación. o Habilidades de aprendizaje. Propósito específico Ofrecer al personal docente en formación continua una alternativa teóricometodológica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el desarrollo cerebral integral y su aplicación en el ejercicio profesional.

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Es necesario que el facilitador lea detenidamente las actividades didácticas, revise y consiga los materiales que se requieren y los textos sugeridos de la Biblioteca de Actualización del Maestro (BAM) que se encuentran en los Centros de Maestros y bibliotecas de Escuelas Normales y Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Viñeta que indica actividad a desarrollar

Para comenzar: Expongan sus expectativas sobre el diplomado y exploren los conocimientos previos que el grupo tiene sobre el tema. Realicen una lectura comentada del texto que sigue, que corresponde al prólogo, del capítulo cuatro del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. La educación encierra un tesoro Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (extracto, capítulo cuatro) Prólogo El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar

durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico. Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

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Expresen sus opiniones sobre el contenido del prólogo. Desarrollen el siguiente proyecto:

Proyecto Favoreciendo Habilidades de Aprendizaje Preguntas y comentarios guía para recuperar conocimientos previos: ¿Cuáles son los cuatro pilares de la educación según Delors? ¿A qué se refiere cada uno de ellos? Desde la perspectiva del Plan de estudios de educación básica ¿es posible desarrollar en los estudiantes los cuatro pilares de la educación? Se organiza el grupo en cuatro equipos y se reparten los apartados del texto que se encuentra enseguida, como a continuación se sugiere, para analizar, argumentar, comprender y exponer los temas abordados, y elaborar un periódico mural grupal en las paredes del aula con los temas examinados. Equipo 1: Aprender a conocer Equipo 2: Aprender a hacer Equipo 3: Aprender a vivir juntos Equipo 4: Aprender a ser Después de escuchar las exposiciones y observar críticamente el periódico mural, se realiza una lectura comentada del apartado final “Pistas y recomendaciones”. Posteriormente se abre una ronda de intervenciones para estandarizar el lenguaje y promover argumentaciones que permitan comprender mejor la trascendencia de los cuatro pilares de la educación. A continuación, se lleva a cabo otra ronda de preguntas y comentarios guía para recuperar conocimientos previos, ahora sobre: Breve historia de la educación en México. ¿Cuáles son los modelos educativos más importantes que se han desarrollado en México? ¿Cuáles son las características más destacadas de esos modelos? ¿Cuál de ellos permite un mejor desarrollo cognitivo y por qué? Caractericen las actividades didácticas que ejercitan de manera más eficiente los procesos cognitivos. ¿Cuál es la estructura del cerebro? Se reorganiza al grupo en cinco equipos para desarrollar los temas que siguen y elaborar y exponer los productos sugeridos. Equipo 1: Nociones elementales del Equipo 2: Una visión general y funcionamiento cerebral. comparativa de modelos educativos. Periódico mural. Mapa conceptual Equipo 3: Didáctica: metodología para la Equipo 4: Equilibrio emocional e resolución de problemas. integral. Tríptico informativo con las Diseño y aplicación en el grupo características principales de la de una estrategia para metodología. fortalecerlo. Equipo 5: El pensamiento complejo, creativo y artístico. Diseño y aplicación en el grupo de una actividad didáctica orientada a promover esta clase de pensamiento. Intercambio grupal de opiniones referidas a las exposiciones, a los productos y a la bibliografía consultada. ¿Qué competencias se ejercitaron con este proyecto? Se realiza un intercambio de ideas a manera de conclusión grupal. Bibliografía sugerida: al final de módulo.

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APRENDER A CONOCER Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época. Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar .Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa

sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etcétera). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Suena peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él. APRENDER A HACER Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en particular a esta última interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario, que

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se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión "aprender a hacer" el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar. De la noción de calificación a la de competencia. El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más "inteligentes" y que el trabajo se "desmaterializa”. Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo "saber ser" se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar

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y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

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La desmaterialización del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Las repercusiones de la "desmaterialización" de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material. Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etcétera). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por último, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, cuya superación exija nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reseñadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada. En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del África subsahariana y en algunos de América Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?

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APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS. Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El descubrimiento del otro La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así

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pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos. Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI. Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos! En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

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APRENDER A SER Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una

deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista. La experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación -estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto. Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser: "... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de

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una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un sólo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

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PISTAS Y RECOMENDACIONES La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

Bibliografía sugerida:
o La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. David Perkins BAM o La federalización educativa en México, 1889-1994 Alberto Arnaut BAM No. Título Autor Nivel Grado Colección Año Asquerosología Sylvia Biblioteca 1 del cerebro a las Branzei(Autor); PRIMARIA CUARTO 2006 de Aula tripas Cómo funciona John Biblioteca 2 SECUNDARIA TERCERO 2003 el cerebro McCrone(Autor); de Aula El cerebro cómo Biblioteca 3 funciona la PRIMARIA SEXTO 2003 de Aula materia gris El cerebro. Richard Biblioteca 4 Cómo funciona Walker(Autor); PRIMARIA SEXTO 2004 Escolar la materia gris Allen D. El poder del Bragdon (Autor); Biblioteca 5 cerebro SECUNDARIA SEGUNDO 2005 David de Aula izquierdo Gamon(Autor);

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Módulo Uno
La enseñanza del Español en la RIEB. o Enfoque. • Las prácticas sociales del lenguaje • Mapa curricular • Reorganización de contenidos en los programas • Temas de reflexión • Formas de evaluación o La formación basada en competencias • Trabajo por comprensión • Trabajo por problemas • Trabajo por proyectos o Tipos y niveles de conocimiento o Antecedentes de los programas de español 2011 Propósito específico Analicen las diversas prácticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las características que deben guardar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, y el papel que tiene el lenguaje en la construcción del conocimiento; por medio de lecturas sugeridas y el diseño y desarrollo de secuencias didácticas acordes al tema.

Hay dos características del lenguaje que se utiliza en las interacciones sociales: la diversidad de prácticas y el reconocimiento de los dos espacios principales en que éstas se desarrollan: la escuela y fuera de la escuela. Es decir, se reconoce la necesidad de que los alumnos puedan utilizar el lenguaje en situaciones en que se lee diversidad de textos, con distintos propósitos de comunicación y expresión y distintos destinatarios. La enseñanza del lenguaje no se limita sólo al ámbito escolar, sino se le ve como un objeto de aprendizaje que traspasa las paredes de la escuela.

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¿Cómo define al lenguaje?

Comenten y contrasten sus respuestas. Lean el texto que sigue, tomado del Plan y programas de estudio: ENFOQUE Las prácticas sociales del lenguaje Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafío. Dentro de los programas de estudio de educación básica el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica entre otras cosas, introducir a los niños a la cultura escrita. La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos.

INTRODUCCIÓN Mapa curricular Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la Educación Básica se han definido y organizado con la finalidad de dar

cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la misma. A partir de la reformas se pretende articular las asignaturas que conforman los tres currículos de Educación Básica (EB), de manera que muestren mayor coherencia entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, y expliciten las competencias que los estudiantes deberán desarrollar y poner en práctica. Estos tres currículos están orientados por los cuatro campos formativos de la EB: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal para la convivencia.

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Cuáles son las características principales del campo formativo “Lenguaje y Comunicación”:

Continúen con la lectura comentada: Ante la visión tradicionalista de que el lenguaje sirve sólo para comunicarse, deben destacarse otras funciones importantes. Así que se propone la necesidad de que la clase de Español propicie que los alumnos, aprendan a través del lenguaje a: a) Organizar su pensamiento. b) Organizar su discurso. c) Analizar y resolver problemas d) Acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado. Además, se hace hincapié en el papel que tiene el lenguaje en la construcción del conocimiento. Con esto se refiere a la necesidad de que se reconozca la importancia de incorporar a la asignatura de Español, el estudio del lenguaje de otras asignaturas; es decir, el reconocimiento de que la historia, las matemáticas, la biología, la geografía, etc. se expresan mediante un lenguaje especializado que es necesario revisar desde la asignatura de Español. Esto, como una forma de brindar herramientas a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Finalmente, se marca el papel del lenguaje en la construcción de los valores culturales, y la necesidad de que, mediante su uso, los estudiantes desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. Con

esto se destaca la contribución que la asignatura de Español realiza en la formación de los estudiantes para la ciudadanía y la participación democrática. Así, la asignatura de Español está enfocada al desarrollo de diversos aspectos que contribuyen a la integración de competencias que el alumno requiere para desempeñarse con éxito en los distintos campos de su vida: el ámbito del desarrollo personal, la participación ciudadana, el ámbito académico y el aprendizaje para la vida. Individualmente elabore un organizador gráfico sobre las funciones del lenguaje que contribuyen a la integración de competencias y expóngalo al grupo:

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Establezca una definición propia de competencias:

Para poder entender mejor los enfoques centrados en el aprendizaje por competencias necesitamos explorar los conceptos fundamentales. Presenten al grupo la respuesta de la pregunta siguiente:

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Determine su definición de aprendizaje:

En binas, analicen el texto y respondan a la pregunta que sigue. La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo colocar la mirada en el desempeño humano integral que involucra articulación del conocer con el plano del hacer y del ser. el el y la

Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Significa que la educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación

y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes. Puede apreciarse entonces un cambio en la enseñanza; cambio que no es hacer más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia la empleabilidad. El enfoque de formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación. De esta manera, en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción. Las capacidades que permiten desempeños satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento científico-técnicoreflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de acción aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. “La o se refiere a un Es la movilizar y y de la la de de de que las de o de no o no

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Escriban cuáles son, en su opinión, los principios del enfoque por competencias:

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TIPOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO Es importante identificar los distintos conocimientos, para focalizar la forma en que integrados, conforman desempeños y competencias. Reflexionen, a partir de las siguientes imágenes, sobre los distintos tipos y niveles de conocimiento y la forma en cómo interactúan para lograr aprendizajes:

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Intercambien sus opiniones, compartan dudas con el grupo y respondan la pregunta:

¿Qué diferencias existen entre una educación orientada a la enseñanza y una orientada al aprendizaje?:

Cuáles son, entonces, las competencias? El escenario mundial está signado por la globalización, fenómeno económico y social caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado desarrollo científico y tecnológico, y un sistema de mercado tanto de productos como servicios alentado por las transnacionales. En este contexto, se desarrolla la sociedad del conocimiento, en el cual el ser humano se convierte en el centro de atención, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de capacidades como pensamiento crítico y creativo, que ayudan a tomar decisiones con rapidez aún en situaciones de presión o contingencia; solucionar problemas; trabajar en equipo, capacidad de aprender con rapidez, ser multilingüe y multihábil.

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1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de la información.



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3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia. 5. Competencias para la vida en sociedad. Lectura, escritura, expresión oral, cálculo y resolución de problemas.

Caractericen cada una de las competencias –una por equiporecordemos que la lectura, la escritura, hablar, escuchar, el pensamiento lógico y la resolución de problemas son herramientas para integrar las competencias. Presenten al grupo el análisis realizado hasta aquí.

En grupo, para entender mejor el enfoque por competencias, hagamos un poco de historia.

¿Cuáles son los antecedentes de los programas de Español 2011?

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En 1993, la SEP implantó en el país el Plan y los programas de estudio para la educación primaria, como resultado de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992. Estos documentos curriculares establecieron los contenidos de cada una de las asignaturas que estuvieron vigentes hasta agosto de 2011. El Plan y los programas de estudio de 1993 se mantuvieron sin modificación hasta el 16 de noviembre de 2001, en que se publicó en México el Acuerdo 304, “por el que se actualiza el diverso número 181, mediante el cual se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Primaria”. Este decreto modificó sólo los Programas de Estudio para la asignatura de Español. La renovación del programa de estudio de Español en el año 2001, obedece, según se consigna en el mismo Acuerdo 304, a diversos avances que hicieron necesario el cambio, entre otros se menciona la creación del Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educación básica (Pronalees) que derivó en la revisión de los Programas de 1993, la generación de ajustes a los mismos, y la elaboración, entre 1995 y2000, “de 14 nuevos libros de Español para alumnos y maestros de primer a cuarto grado y seis ficheros de actividades didácticas, a razón de uno por grado”. De esta manera, los docentes de educación primaria de nuestro país, trabajaron con dos programas de estudio, el del año 1993 para desarrollar las asignaturas de Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Geografía, etc., y el de 2001 sólo para la clase de Español. En el año 2011 se inició la Reforma Integral de la Educación Básica, mediante la cual se renovaron los planes y programas de la educación primaria y se inició un proceso de articulación de la educación básica mediante la consolidación de la reforma de preescolar iniciada en 2004 y la reforma de secundaria que comenzó desde 2006. Todos estos documentos conforman los antecedentes de los nuevos Planes y

programas de estudio 2011, en el que se incluye la asignatura de Español. Tanto el Programa de preescolar 2004 como los Programas de estudio de Español para la educación secundaria 2006 contienen elementos que son retomados en los nuevos programas de Español 2011 y que conforman sus antecedentes. En el nuevo programa de estudio de Español 2011 se retoman varios aspectos de los programas de Español de secundaria 2006, que es conveniente mencionar: • • • • • • • La definición de lenguaje. El enfoque. Las consideraciones de las prácticas sociales del lenguaje como base para el planteamiento de los contenidos. El tratamiento de los temas de reflexión sobre el lenguaje. La organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos. La forma de organizar el trabajo en el aula por medio de proyectos didácticos y actividades permanentes Las consideraciones didácticas entre las que destaca la manera de realizar la evaluación.

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¿Qué cambia en los nuevos enfoques y por qué?

Los principales cambios que tiene el nuevo programa de Español con respecto a los anteriores son los siguientes: o o o o o El enfoque actualizado. La manera de plantear los contenidos. La organización de los contenidos. El trabajo didáctico en el aula. Las formas de evaluación.

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Explique cada uno de los cambios:

Lean y comenten: Los planteamientos teóricos y didácticos plasmados en los programas de estudio de Español de 2001 constituyeron un avance muy importante para la enseñanza del Español en nuestro país: la adopción del enfoque comunicativo y funcional respondía a los últimos avances que en materia de enseñanza del lenguaje se tenían en la época. El nombre del enfoque, sus planteamientos y su fundamento fueron rápidamente aceptados por la mayoría de los maestros de nuestro país y se instalaron tanto en el discurso cotidiano como en los materiales de estudio de los docentes; sin embargo, su puesta en práctica no siempre se llevó con éxito al salón de clases. En diversos estudios sobre la estructura y el desarrollo de los programas de estudio de Español 2001 y los contenidos de los libros de texto correspondientes 4 se han evidenciado algunas de las deficiencias que en la aplicación del enfoque se tienen en los materiales educativos oficiales y en la práctica educativa. Las deficiencias de aplicación del enfoque se atribuyen principalmente a una disociación entre la manera en que se plantean los contenidos en los programas y al tratamiento de los temas en el libro de texto.

Con base en su experiencia explique esta última idea:

Continuando con la lectura comentada: REPLANTEAMIENTO DE LOS CONTENIDOS Uno de los principales cambios de los programas de Español 2011, radica en la manera en que se plantean los contenidos: en lugar de la enunciación de temas (artículo informativo, textos descriptivos, reportes, definiciones), los contenidos del programa se establecen como procedimientos, acciones o prácticas como las siguientes: recomendar por escrito un cuento a otros alumnos; preparar una conferencia empleando carteles; anunciar por escrito servicios o productos de la localidad, etc. Esto se debe a que los contenidos del programa se elaboraron tomando como referente las prácticas sociales del lenguaje; tal perspectiva lleva implícita la convicción de que el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la práctica. El cambio de contenidos en los programas de Español afecta también la forma de organización, exige adoptar nuevas forma de enseñanza, establece cambios importantes en las formas de evaluación, y requiere un replanteamiento en la utilización de materiales didácticos, incluyendo la función y el uso de los libros de texto. Premisa principal: El lenguaje se adquiere en la interacción social

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Explique las razones de esta premisa:

Escriba las aportaciones de sus compañeros, que considere importantes

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Continuemos con la lectura comentada: Al igual que el programa de educación preescolar y que los programas de Español para la educación secundaria, los programas de Español para la educación primaria 2011 tienen su fundamento en un planteamiento corroborado por la investigación desde diversas disciplinas: el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la interacción social. Esta afirmación no se refiere sólo a la interacción que ocurre entre los educandos que conviven en un salón de clases o en una escuela; sino que abarca las interacciones sociales en general: las relaciones que se dan entre las personas por medio del lenguaje oral o escrito cuando interactúan en lugares públicos, familiares, privados, escolares; incluyen las maneras en que los seres humanos utilizan los textos impresos o electrónicos en situaciones reales y con propósitos comunicativos y expresivos verdaderos; se refiere también a las formas en que se utiliza el lenguaje oral para comunicarse con otros para diferentes propósitos, en diferentes ámbitos de la vida social. Los niños, los adolescentes, los jóvenes, los adultos, desarrollan el lenguaje mediante la participación en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieren plena significación para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Este es el punto de partida para realizar los cambios al programa de estudio de Español para la educación primaria: lograr que en los salones de clases, los alumnos utilicen el lenguaje de manera semejante a como se utiliza en la vida social. Es decir, propiciar en el salón de clases contextos de interacción que permitan adquirir el lenguaje con el uso real de textos orales y escritos, para fines verdaderos y dirigidos a personas reales. En otras palabras, la referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares de la asignatura de Español son las prácticas sociales del lenguaje; entendidas como las formas en que las personas se relacionan entre sí mediante el lenguaje. Ejercitemos algunos ejemplos: Organizados en seis equipos desarrollen las actividades que a continuación se sugieren; en la Biblioteca para la actualización del maestro (BAM) encuentran materiales para revisar las características de los textos solicitados. Al finalizar, expongan el trabajo al grupo.

o Equipo 1. Seleccionen algún texto de las bibliotecas escolares o de aula, o de la BAM y recomiéndenlo por escrito a los compañeros del grupo. Consideren el tema y el porqué les pareció interesante. o Equipo 2. Revisen los periódicos del día, seleccionen una noticia o artículo periodístico y expresen por escrito su opinión en torno al asunto tratado. o Equipo 3. Escriban una solicitud de incremento de horas e incluyan el currículo de uno de los integrantes. o Equipo 4. Elaboren una invitación y dos carteles publicitarios para invitar a los padres de familia de la escuela donde trabajan a asistir a un taller para padres. o Equipo 5. Escriban una carta a la Procuraduría del Consumidor en la que presenten su inconformidad porque la mueblería donde compraron ayer un televisor nuevo, que no lograron que encendiera en su casa, se niega a reponerlo. o Equipo 6. Realiza por escrito un reporte detallado de:  los temas que se han analizado hasta este momento en el diplomado  las actitudes de los participantes  aprendizajes obtenidos.    Observen las producciones de los compañeros : la claridad del texto la propiedad y adecuación del lenguaje la puntuación y la ortografía

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Aporten las ideas que consideren necesarias para mejorar los textos.

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Expresen las dificultades presentadas. Identifiquen los atributos que requieren fortalecer para obtener mejor desempeño en el uso del lenguaje.

Seleccionen una o varias de las prácticas sociales realizadas por los equipos. Realicen las adecuaciones necesarias para trabajarla(s) con su grupo. o Los directivos y asesores técnicos pueden hacerlo con los profesores de su escuela o zona escolar. Consideren: o conocimientos previos de los alumnos. o apoyos y materiales que requieren. o aprendizajes esperados. Apliquen la actividad en su grupo. Observen a sus alumnos mientras trabajan. o Preste atención a sus intercambios orales y a la participación que tienen en los equipos.

Escriba un informe detallado de la experiencia

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Describan la experiencia al grupo del diplomado. Realicen una lectura comentada del texto que sigue: LA INTERACCIÓN SOCIAL: LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Las prácticas sociales del lenguaje, como formas de interacción entre las personas, se han ido diversificando y cambiando. El ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usarlo, de crear significados, de resolver problemas o comprender algún aspecto del mundo por su intermediación. También ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los textos escritos y orales: producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. Los modos de interactuar de los lectores contemporáneos con los textos son igualmente muy variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen muy antiguo, otras son de creación reciente. Así, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una práctica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta Edad Media; sólo los lectores más avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algunas de estas prácticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando lugar a nuevas prácticas, acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el desarrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión, y el uso de las computadoras y el internet para producir e interpretar textos orales y escritos.

¿Cuáles son las prácticas sociales del lenguaje más comunes en la actualidad en su comunidad y en su escuela? Describa una de ellas:

LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE COMO BASE DE LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Lograr que el lenguaje de la vida social (con las mismas formas, los propósitos y funciones) se integre en la escuela implica muchos retos; conseguir que las prácticas sociales del lenguaje se vivan en los salones, sin fragmentarse, sin volverse artificiales, conlleva muchos desafíos. El primer desafío consiste en aceptar y comprender que los contenidos de un programa de estudio no sólo pueden ser planteados en forma de nociones, temas o conceptos: cuando se toma como referente las prácticas sociales del lenguaje, los contenidos son los procedimientos, las acciones: “los contenidos fundamentales de la enseñanza son los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor”. De esta manera, habrá que concebir que la enunciación de los contenidos ya no esté compuesta únicamente por un sustantivo (conferencia, entrevista, cuento), o por un artículo y un sustantivo (los instructivos, el periódico, los cuadros sinópticos). Con esta concepción del aprendizaje, los contenidos se expresan con un verbo, indicando lo que hay que hacer con el lenguaje y de ser posible, con un contexto de uso. Ejemplos: establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar, recomendar por escrito un cuento a otros alumnos; expresar opinión personal sobre noticias a través de la escritura y publicación de cartas de opinión, escribir un reportaje sobre su comunidad. En el siguiente esquema se ejemplifica la diferencia entre los contenidos de los programas anteriores y los actuales:

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Identifique las diferencias en la enunciación de los contenidos y exprese qué significa para usted esta forma de presentarlos.

¿Cuáles son las ventajas de este enfoque?

En equipos revisen en los programas de estudio enmarcados en la RIEB: o Enfoque. Las prácticas sociales del lenguaje. o Competencias a desarrollar en el campo formativo “Lenguaje y Comunicación”. o Los contenidos y los proyectos donde se localizan las prácticas sociales del lenguaje. Expongan sus observaciones. Construyan un organizador gráfico que muestre las relaciones entre las ideas más importantes de los textos.

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Peguen sus productos en una pared del salón donde todos puedan apreciar y analizar su contenido.

Lean y comenten

Otros retos a enfrentar, cuando se trabajan en la escuela contenidos que implican hacer cosas con el lenguaje, tienen que ver con:

o Los horarios en las escuelas. En el mundo social, las prácticas del lenguaje no están sujetas a horarios rígidos; habrá que trabajar de manera que esta fragmentación temporal de la escuela no haga perder la integridad de las prácticas. o El control sobre el aprendizaje. Cuando el contenido no es un concepto a memorizar sino una serie de actividades, es difícil poder controlar lo que aprende un alumno: lo que ocurre en su mente, los nuevos conocimientos que adquiere al usar el lenguaje. o La evaluación de los aprendizajes. Cuando lo que interesa es que los alumnos desarrollen su capacidad para expresarse oralmente o por escrito en diferentes contextos, usando el lenguaje, no es posible ni recomendable pedirle como forma de evaluación, que defina conceptos, enumere reglas o que recuerde datos. Hay que plantear una evaluación que considere los haceres con el lenguaje. o El uso de materiales. Usar el lenguaje de la misma forma como se usa en la sociedad implica usar también la enorme variedad de textos que circulan en ella; es decir, las prácticas sociales no pueden tener como referente o fuente única de información al libro de texto: el mundo y sus textos deben entrar a la escuela. Comenten otros retos que consideran necesarios.

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SE REORGANIZAN LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS Los contenidos que integraban, en general, los programas anteriores a la RIEB se organizaban en cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua; sin embargo, esta organización no resultó funcional para los contenidos delo nuevos programas. En el programa de primaria primer grado 2011 podremos comprobarlo. El contenido “recomendar por escrito un cuento a otros alumnos”; se ubica en los cuatro componentes. Si bien los alumnos tienen que escribir la recomendación como meta final, la tarea implica que hayan leído varios cuentos para poder elegir. Por otra parte, la labor de selección del texto a recomendar y el proceso de escritura implican una interacción de los alumnos con sus iguales, para tomar decisiones; estas actividades implican la expresión oral de ideas y argumentos. Finalmente, pensar en las formas y características del tipo de texto a escribir y en las implicaciones gramaticales y ortográficas de redactar la recomendación obliga a hacer una reflexión sobre la lengua. La mayoría de las prácticas sociales del lenguaje que se seleccionaron para integrar los contenidos de los programas de Español 2011 podrían ubicarse en más de uno de los componentes del programa de Español 2001. Es por ello que se decidió buscar otra forma de organizar los contenidos y se determinó agruparlos de manera que las prácticas del lenguaje no se fragmentaran.

Una de las maneras que se encontraron para agrupar los contenidos de los programas fue mediante la identificación de los espacios de uso que las prácticas de lenguaje tienen en la sociedad. Así, se distinguió que muchas de estas prácticas pertenecen a un ámbito específico. Por ejemplo, hay prácticas que se desarrollan en el ámbito de la familia, por lo que se denominó ámbito de la participación comunitaria y familiar; otras prácticas tienen en común el tipo de texto, y así se denominó el ámbito literario; otras más consideran el propósito para el que se realizan, como aquellas prácticas que tienen como finalidad aprender o estudiar y que son propias del ámbito de estudio.

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Organizados por equipos lean el texto que sigue, para que analicen y describan cada uno de los ámbitos. Exponen al grupo la respuesta a la pregunta que se plantea en cada uno de ellos, externan dudas y comentarios.

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LOS ÁMBITOS Y SUS PROPÓSITOS La idea de organizar los contenidos (las prácticas sociales del lenguaje) en ámbitos, tiene el propósito de contextualizarlas, ya que, en las actividades del lenguaje que se realizan en cada uno de los ámbitos, la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente: no es lo mismo leer un cuento, que leer una definición de la enciclopedia; no es igual, aunque parezca la misma actividad, entrevistar a un científico que entrevistar a un cuentacuentos. Los propósitos son distintos, el lenguaje que se usa es diferente, el producto que se obtiene en cada situación no es el mismo. Las prácticas del lenguaje que se colocaron en el ámbito de estudio tienen como propósito hacer que los alumnos desarrollen herramientas para que puedan desempeñarse adecuadamente y con éxito en sus estudios; también, para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico. Desde esta perspectiva, las prácticas sociales del lenguaje vinculadas con el estudio encaminan a los estudiantes a leer y escribir para aprender y compartir el conocimiento de las asignaturas. Algunos ejemplos de prácticas en el ámbito de estudio, incluidas en los programas, son: identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema, emplear tablas para el registro de datos, aprender a estudiar y a resolver exámenes y cuestionarios. Las prácticas del lenguaje que comprende el ámbito de la literatura favorecen la lectura compartida de los textos literarios: la intención es que al comparar las interpretaciones de poemas, cuentos, obras de teatro, etc. y al examinar las diferencias, los alumnos aprenden a pasar desde una construcción personal y subjetiva del significado hacia una construcción colectiva o intersubjetiva del mismo. Se pretende también, que al abordar las prácticas de este ámbito los alumnos amplíen sus horizontes socioculturales y aprendan a valorar las distintas creencias y formas de expresión. Por supuesto, las actividades con textos literarios pretenden ayudar a los alumnos a disfrutar las diversas expresiones de las palabras, además de enfatizar la intención creativa e imaginativa del lenguaje. Ejemplos de prácticas en el ámbito de la literatura, incluidas en los Programas, son las siguientes: hacer una obra de teatro basada en un cuento, aprender y compartir rimas y coplas, escribir cuentos de misterio o terror.

Las prácticas del lenguaje vinculadas con la participación comunitaria y familiar tienen como propósito fortalecer las capacidades de los alumnos para relacionarse con los que le rodean; ampliar su participación en espacios de la comunidad y favorecer el desarrollo de otras formas de comprender y actuar sobre el mundo. Es por eso que en este ámbito se integran diversas prácticas relacionadas no solamente con la lectura y la utilización de documentos administrativos y legales, sino con su participación en diferentes situaciones que involucran la expresión de la opinión personal, la defensa de los puntos de vista y la posibilidad de proponer soluciones a los problemas que analizan. Las prácticas comprendidas dentro de este ámbito ponen al alumno en el camino de reflexionar sobre la dimensión legal de la palabra y el diferente poder de las leyes y demás regulaciones sociales; asimismo, abren las vías hacia una participación mediada por el diálogo. Ejemplos de prácticas en el ámbito de la participación comunitaria, incluidas en los programas, son las siguientes: escribir cartas personales a familiares o amigos, seguir instructivos simples.

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¿Cómo se organiza -bajo este enfoque-, la enseñanza de la gramática y de la ortografía?

¿Cómo se organiza –bajo este enfoque-, la enseñanza de la gramática y de la ortografía?

LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Si se examinan con cuidado las actividades que conllevan las prácticas del lenguaje en la vida social, podrán identificarse actividades relacionadas con la aplicación y el uso de la gramática y la ortografía: los que leen o escriben con propósitos reales se ven, con frecuencia, en la necesidad de dedicar un espacio en el desarrollo de su práctica, a reflexionar en los recursos de un texto para comprenderlo mejor. O bien, piensan cuál será la mejor manera, la más adecuada forma o el correcto modo de escribir algunas cosas. De hecho, en la vida social, los escritores competentes no son los que más escriben, sino los que dedican mayor tiempo a la revisión y corrección de sus textos, según documentaciones hechas por investigadores del lenguaje.

Es por ello que, los contenidos del nuevo programa basados en las prácticas sociales del lenguaje no suprimen el uso de la gramática y la ortografía, sólo la contextualizan al uso de estos aspectos; el aprendizaje de los mismos no se logra memorizándolos, sino utilizándolos con sentido para un propósito y en un contexto real. Un ejemplo de cómo los aspectos gramaticales y ortográficos se pueden abordar en las actividades de las prácticas del lenguaje es lo que ha sucedido con alumnos y docentes que han desarrollado en sus salones la práctica: establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar; pues se han visto en la necesidad de reflexionar y discutir si la enunciación de la regla “se escucha mejor” en primera persona (debo levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir) o es mejor redactarla de manera impersonal (se debe levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir) o bien sería mejor escribirla en infinitivo (levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir). Tener que pensar y decidir si la palabra “debo” y “debe”, al ser derivadas de “deber” (parecido a de ver), se escriben con “b” o con “v”; entre otras serias reflexiones hechas por los alumnos para lograr que su texto se entienda mejor por los otros. La gramática y la ortografía, como otros aspectos que requieren de reflexión sobre el lenguaje, aparecen junto al conjunto de actividades que configuran cada práctica, en una sección titulada “temas de reflexión” y también forman parte de la estructura del nuevo programa de Español.

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Recuerde cómo fueron las clases que recibió de sus maestros para aprender ortografía, descríbalas brevemente y contrástelas con el nuevo enfoque.

Por equipos lean y comenten la siguiente lectura. Después revisen la respuesta que dieron a la pregunta anterior y enriquézcanla con las ideas que aporta el texto comentado. Sugieran temas y estrategias didácticas para abordar cada uno de los puntos de la lectura. Presenten su propuesta en un papel ledger. Analicen los trabajos de los compañeros.

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 Temas de reflexión Los temas de reflexión involucran a los alumnos en prácticas sociales del lenguaje con la intención de favorecer la reflexión sobre el proceso respectivo; de esta manera se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral. Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más de gramática, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos) tiene como único propósito mejorar las capacidades de los niños para leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigación, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones luego de la reflexión. Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza directa del sonido de letras o sílabas, la memorización de reglas ortográficas, nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. También se busca que los niños puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y progresivamente tengan más control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes aspectos: Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el propósito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etcétera) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etcétera). Se pretende que, además de familiarizarse con ellos, logren identificar las características que los definen, tanto en los propósitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingüísticos de los que se valen; además de identificar los recursos gráficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los niños incrementarán gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la producción de textos propios. Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Se consideran temas de reflexión que posibilitan a los alumnos construir eficientemente textos propios, a partir de su participación en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeación, realización, evaluación y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los

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alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propósitos del texto, organizar la exposición de sus ideas para lograr párrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicación escrita. Se contempla también la incorporación progresiva de la puntuación en los textos de los niños como una herramienta para la organización y legibilidad de sus propios documentos escritos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Dentro de la educación se intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autónoma. Para ello, se parte de la comprensión del principio alfabético en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria se buscará que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de las palabras. Comprensión e interpretación. Estas actividades consideran la inmersión de los alumnos en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propósitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades específicas. Asimismo, se pretende que los niños logren paulatinamente una mejor interpretación de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. También se busca que comprendan la información explícita y vayan progresando en la lectura entre líneas. La intención es lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas específicos y que cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos. Búsqueda y manejo de información. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los alumnos se familiaricen con la búsqueda y el manejo de la información a través de la lectura y la escritura, lo que les permitirá incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear información alrededor de temas específicos. Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos sociales específicos con diferentes finalidades, entre ellos está el salón de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, así como la participación en eventos para la difusión de conocimientos a través de la preparación, realización y evaluación de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecución.

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En el grupo, en lluvia de ideas respondan: ¿Cómo se evalúa bajo el enfoque por competencias?

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De forma individual lean y subrayen las ideas más importantes: REVISIÓN DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN Para que el cambio en las formas de enseñar sea efectivo, debe plantearse una nueva manera de evaluar. Es por ello que los programas de Español plantean que la evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo. Su función principal es apoyar las decisiones relativas al diseño y orientación de las situaciones didácticas, la organización del trabajo en el aula, el uso de los materiales, y la información o tipo de ayuda que se proporciona a los alumnos en función de sus necesidades. La evaluación cumple además otras dos funciones: proporciona información sobre el grado de avance que cada alumno obtiene en las diferentes etapas del proceso de enseñanza aprendizaje (permitiendo al maestro asignar calificaciones) y ayuda a los estudiantes a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar. Por ello, la evaluación debe tomar en cuenta el desempeño de los alumnos durante el desarrollo de las actividades y el avance que logran en relación con su propio punto de partida. Es necesario por lo tanto que, antes del comienzo de un proyecto, los docentes indaguen los antecedentes que los alumnos poseen sobre la práctica que ha de abordarse en el proyecto, así como el conocimiento que tengan sobre distintos aspectos del producto que han de realizar. Además de que con este conocimiento el docente puede determinar el punto de partida de su proyecto, obtiene información que le permita comparar lo que los alumnos sabían antes del desarrollo de las actividades y lo que lograron después de desarrollarlas. También en los programas se recomienda la evaluación del proceso como una manera de obtener información sobre la marcha del proyecto; y de ese modo ajustar las actividades que no estén resultando de manera adecuada; además sirve para evaluar el desempeño de los alumnos en la realización de las actividades.

Asimismo es necesario evaluar los productos como una manera de asegurar que los textos contengan los elementos suficientes formales y comunicativos, para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

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Con base en el informe de la actividad realizada con los alumnos valore: o La práctica social seleccionada o Las adecuaciones realizadas o Aprendizajes obtenidos o Desempeño de los alumnos

Escriba sus apreciaciones:

Analice si existen diferencias entre la actividad ejecutada en su grupo y lo que se propone en la RIEB. Comparta sus observaciones con el grupo.

Organicen equipos de acuerdo a la práctica social aplicada en su grupo para que revisen cómo puede mejorarse, con base en el análisis anterior.

o Intercambien ideas que les permitan apreciar y comprender los logros y las dificultades de los alumnos de acuerdo a su nivel. Organicen la información en el cuadro.

PRÁCTICA SOCIAL: ÁMBITO: PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

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Presenten en plenaria su información, compartan sus apreciaciones. Respondan:

¿Cuál es el desempeño esperado de mis alumnos en la práctica social que ejercitaron?

RENOVACIÓN DEL TRABAJO DIIDÁCTICO EN EL AULA Para lograr que las prácticas sociales del lenguaje que se fundamentan en los Programas de Estudios lleguen efectivamente al salón de clases de manera integral, y para que los alumnos puedan interactuar con y mediante el lenguaje que tiene sentido en contextos reales, se establecieron dos modalidades de trabajo didáctico: a) Los proyectos didácticos b) Las actividades permanentes

A diferencia de los programas anteriores que establecían secuencias didácticas a partir de un texto, los nuevos programas proponen que los contenidos del mismo se desarrollen mediante proyectos didácticos. Estas formas de organizar el trabajo en el aula son comunes en toda la educación básica, sin embargo, no son la única manera de fortalecer competencias. Las competencias se fortalecen en un proceso interactivo de organización, conducción y evaluación, y con la aplicación de metodologías que permiten integrar propósitos, contenidos, materiales didácticos, orientación, competencias clave y genéricas, a saber: o Trabajo por comprensión o Trabajo por problemas o Trabajo por proyectos

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Trabajo por Comprensión

¿Cómo favorecen ustedes la comprensión?

El concepto comprensión, aplicado a los contextos cognitivo, conceptual y discursivo, ha cambiado sustancialmente. Hasta poco antes de iniciar el presente siglo la comprensión se confundía con el entendimiento, era reducida a un mecanismo intelectual, de procesamiento mental. Quien comprende un texto o un concepto no solo debe entender estos, es decir apropiarse intelectual y afectivamente de un objeto de estudio, sino además vivir, a partir de éste, una experiencia personal / social en la que aplique, use, vivencie, reflexione y/o genere ideas o nuevo conocimiento. Comprender un texto, los conceptos relacionados con los temas de estudio pasa por construir significados y vivir, a partir de estos, experiencias tales que permitan al comprendedor construir sentidos, si se prefiere, encontrar utilidad a lo que lee o aprende. Ese es el reto del educador del mundo de hoy (Arboleda, 2007). La formación verdaderamente integral y la construcción de mundos mejores, sentido último del acto de educar, precisa de una formación que permita ir más allá del (sistema actual de) aprendizaje por competencias, para construir un sistema basado en el aprendizaje por comprensiones y proyectos de vida. Todo docente debe tener claro que el aprendizaje y la comprensión son conceptos plurales. La competencia pedagógica para favorecer la comprensión y formar personas pasa por diferenciar y promover diversos tipos tanto de aprendizaje (memorístico, semántico, por competencias, por comprensiones y por proyectos de vida) como de comprensión (cognitiva, conceptual, discursiva, axiológica y crítica, entre otras).

La ausencia relativa en las escuelas de una preocupación por la comprensión profunda es un reflejo de que, en términos generales, la meta de provocar este tipo de comprensión no ha sido una gran prioridad en las burocracias educativas. Howard Garner, La mente desescolarizada Lean las cartas que fueron publicadas, una junto a la otra, en el New York Times del 6 de noviembre de 1991 (p.A24), escritas por dos estudiantes que reaccionaron al plan de libre elección propuesto por el presidente Bush.

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-Como estudiante que asistió a una escuela secundaria post-obligatoria que ofrecía una educación europea, y que ahora acude a una universidad americana, puedo ver la diferencia entre los estudiantes europeos y americanos. Los americanos…parecen haber sido bombardeados por datos y números que fueron obligados a memorizar. A los estudiantes europeos les enseñaron las mismas materias, pero en lugar de memorizarlas se les obligó a comprenderlas. Este detalle puede parecer baladí, pero es el resultado de diferencias en la enseñanza. Los estudiantes europeos tienen una mejor comprensión de las materias que aprenden. Es más probable que recuerden mejor los datos porque lo que se comprende dura más tiempo que lo que se aprende de memoria. El pensamiento crítico, el análisis de las materias en profundidad y las técnicas de investigación son las técnicas que yo y otros estudiantes educados por el modelo europeo aprendimos en nuestras escuelas secundarias, pero que hemos de aprender como algo novedoso en las universidades americanas.

-Creo que la principal razón por la que puntuamos en la cola en resultados educativos es que se nos enseña fundamentalmente a memorizar los textos escolares hasta que hemos estudiado los grados diez y once. Como estudiante del grado once, sólo ahora se me está empezando a pedir que piense lógicamente para resolver problemas. Habría sido mucho más fácil y muchísimo más útil que nuestros profesores de la escuela primaria y secundaria hubieran comenzado a explicar por qué ciertas ecuaciones funcionaban, nos hubieran enseñado a discutir poemas o un discurso (…) No consigo recordar a ningún profesor que nos preguntara en alguna ocasión nuestros sentimientos sobre un suceso o sobre los efectos de decisiones históricas. Si no sabemos cómo analizar un problema ¿cómo vamos a ser capaces de competir en el mundo real? Los problemas con los que nos vamos a enfrentar no tienen nada que ver con los que están escritos en el libro de texto, y en los que aparecen las respuestas al final.

Recuerden sus experiencias como estudiantes y comenten en el grupo lo más significativo de sus aprendizajes. Organizados en seis equipos lean el siguiente texto Elaboren un producto (folleto, presentación en power point, cartel, organizador gráfico, tríptico informativo, manual mínimo, periódico mural etc.) que permita verificar el grado de comprensión de la idea general del texto leído. Expongan su producto en asamblea. Analicen la información que presentan.

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ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN David Perkins y Tina Blythe Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, les proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para lograr una mayor comprensión. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas pide a sus estudiantes que diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras geométricas y un área determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre áreas para llegar a un plan efectivo. En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración. ¿Por qué? Porque próximamente estarán leyendo “Sus Ojos Miraban a Dios” (por Zora Neale Hurston) y centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje central. En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de varias perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global. Para quién esté alerta con las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas

académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente. Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se percibe en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se encuentra en curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard. Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión (EpC), esfuerzo de cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artículo.

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TODOS ENSEÑAMOS PARA LA COMPRENSIÓN, PERO... A nuestra investigación inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayoría de los profesores pudieran dar testimonio sobre la importancia de enseñar para la comprensión, así como las dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y su visión parroquial sobre la historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros fijos tales como la planeación de un experimento o la crítica de comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la comprensión. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los docentes aún se encontraban insatisfechos con la comprensión de los estudiantes. Y los investigadores todavía encontraban una extraordinaria falta de comprensión entre los alumnos. ¿Por qué esa diferencia? Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la enseñanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseñanza para la comprensión era sólo una de sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos más o menos equitativamente entre ese y

varios objetivos más. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles podrían ser los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que les darían, a diario, el mejor apoyo a la enseñanza para la comprensión? En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la comprensión. Nosotros creemos firmemente que la comprensión merece atención especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades de aritmética, ortografía, gramática. Pero preguntémonos ¿para qué les sirve a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atención en la educación, con toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades. En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes a “poner la comprensión ante todo”. Esto los estimularía a darle mayor atención de la que le han venido dando y les proporcionaría estrategias para poder lograrlo.

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¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más allá del conocimiento. ¿Pero cómo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria (¿Por qué tienen que ser tan grandes

los delanteros del fútbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga además que el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de manera más efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la comprenden. En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión.

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¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER? ¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se aprende patinando. Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño. Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jóvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentación antes del producto final que le ayuden a mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso.

En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realización reflexiva de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto lo que implica es anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión!

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UN MARCO DE CUATRO PARTES Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves. 1. Tópicos Generativos. No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar para la comprensión estadística y probabilidad que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla general debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión, ¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que enseñar los temas programados sin tener en cuenta su generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregándole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a “Romeo y Julieta” como una exploración sobre la brecha entre generaciones o enseñar sobre las plantas para ilustrar como todo lo vivo está interrelacionado. 3. Metas de Comprensión. El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más específico, ha sido muy útil para los maestros identificar algunas metas de comprensión para un tema determinado. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de...” o “Los estudiantes reconocerán que...”

Si el tema que se quiere trabajar es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos”. Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el estado mental que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles”. No existe una lista “correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de enfocar la instrucción. 4. Desempeños de Comprensión. Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una exhibición. 5. Valoración Continua. Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración Continua”. Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluación de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía

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que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les permite a los docentes diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.

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¿QUÉ HAY DE NUEVO AQUÍ? Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando, básicamente, de buenas actividades?” En realidad estamos hablando de la enseñanza con buenas actividades, pero con un poco más. Ese “más” es la contribución especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas actividades dichos métodos con frecuencia, no involucran desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en Boston, y un experimento científico con guía de laboratorio, pueden todas ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensión, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos de tópicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los desempeños de comprensión. En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar”. Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como objetivo una innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”.

Realicen las actividades que siguen y preséntenlas en el grupo.

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Mencione tres ejemplos de acciones que puede promover en su escuela para favorecer el aprendizaje por comprensión.

Identifique en los libros de texto tres ejemplos de actividades para promover la comprensión de sus alumnos

Comenten en el grupo lo que saben del aprendizaje por problemas. APRENDIZAJE POR PROBLEMAS El aprendizaje problemas (ABP) significativo el mediante:    basado en busca hacer aprendizaje La situación problemática contiene en sí misma la semilla del interés. Los estudiantes pueden sentirse identificados con personas que deben enfrentarse con lo desconocido y que viven situaciones adversas” (Barrel, 1995 en Torp y Sage, 1998)

Experiencias problemáticas. Situaciones que obligan al análisis. Problemas que sobrepasan las disciplinas y que demandan enfoques innovadores y habilidades.

Es una estrategia didáctica organizada para investigar y resolver problemas que se presentan entrelazados con el mundo real. Posee las siguientes características:  Comprometen a los estudiantes.  Organiza el aprendizaje alrededor de problemas con una óptica integral.  Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar (crítica y creativamente) y los guían en su indagación. Organizados por equipos afronten el siguiente problema:

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Noviembre 2011. El estado de Sinaloa afronta el problema de que un porcentaje importante de docentes de los distintos niveles educativos no son lectores y eso se refleja en su ortografía y prácticas sociales del lenguaje, limitando sus competencias profesionales docentes. Los participantes integran una comisión destinada al control de este fenómeno; para su solución deben tomar en cuenta los siguientes criterios:  Identificar los diferentes aspectos del problema  Subrayar la responsabilidad de la comunidad  Valorar el impacto social de las medidas a tomar  Utilizar recursos humanos y materiales ya existentes  Reducir riesgos para la comunidad  Ofrecer información clara y oportuna

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Discutan el problema, escriban sus propuestas y compártanlas al grupo:

Respondan:

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¿Cuáles son las características fundamentales del Aprendizaje basado en Problemas?

¿Cómo se fortalece el campo formativo “Lenguaje y comunicación” con esta actividad?

El Aprendizaje Basado en Problemas es una alternativa para fortalecer competencias en el aula, pues propicia el aprendizaje por descubrimiento. En el ABP, el profesor actúa como facilitador más que como una fuente de soluciones. El Aprendizaje Basado en Problemas permite: • • • • • • • Evaluar conocimientos previos Propiciar el aprendizaje por descubrimiento Desarrollar sus habilidades interpersonales para lograr mejor desempeño en el trabajo colaborativo Mejorar las habilidades de comunicación Establecer y defender posiciones con evidencia y argumento sólido Volverse más flexible en el procesamiento de información y enfrentar responsabilidades Practicar habilidades del pensamiento superior

Ventajas • • • • Enseñar al alumno a aprender a aprender Capacitar a los estudiantes para el trabajo independiente Promover la formación de intereses en el aprendizaje y reflexión sobre las necesidades cognoscitivas Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de trabajo responsable.

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Las habilidades que se busca desarrollar mediante el ABP pueden agruparse en seis rubros generales:       Habilidades para la resolución de problemas (definidos y no definidos) Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo Habilidades cognitivas, de autoconfianza y de autodirección Habilidades de autoevaluación Habilidades para el manejo de situaciones diversas Habilidades de aprendizaje continuo

¿Cómo puedo promover en mis alumnos el aprendizaje basado en problemas?

Compartan y argumenten sus propuestas: En equipo, planteen un problema que pueda utilizarse para abordar temas

En equipo, planteen un problema que pueda utilizarse para abordar temas de interés de los alumnos:

Ahora, exploremos las Competencias Profesionales Docentes

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Defina las competencias profesionales docentes:

En opinión de algun@s especialistas, las competencias profesionales docentes se evidencian cuando el/la docente:  Promueve situaciones para que los alumnos desarrollen aprendizajes significativos.  Centra la atención en la funcionalidad comunicativa - pragmática como medio para la apropiación de los contenidos.  Atiende a las peculiaridades de comunicación oral y escrita según diversos contextos y situaciones específicas.  Define su función / rol en al aula como facilitador, mediador y consultor.  Presenta modelos y contenidos pragmáticos en el aula.  Utiliza tareas, actividades y recursos adecuados y suficientemente relacionados con los contenidos.  Diseña y programa específicamente cada secuencia didáctica  Se preocupa por establecer claramente los objetivos.  Define y establece los objetivos según criterios de secuenciación.  Crea un ambiente favorable para la interacción en el aula.  Prevé una dinámica de grupos que garantice cualitativamente la interacción necesaria para la integración activa y participativa de todos los alumnos en el aula.  La actividad interactiva desarrollada en el aula proporciona práctica suficiente desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo.  Ejemplifica y promueve diversidad de situaciones para elegir y decidir sobre opciones de contenido y forma (lo que dice y cómo lo dice).  Acepta y promueve la espontaneidad de las producciones de los alumnos.

 Señala propósitos reales o verosímiles para la ejecución de las actividades o de las tareas previstas para el curso  Cuida la autenticidad de las tareas y materiales que se ocupan en el aula.  Programa tareas, actividades y utiliza recursos que responden a las necesidades del grupo.  Anima la contribución del alumno como individuo, implicando en la actividad sus experiencias y actitudes.  Estimula la participación de los alumnos a partir de sus vacíos de información.  Establece ocasiones para que el alumno reflexione o comente sus opiniones sobre peculiaridades de uso (formas o estilo, por ejemplo) de su propio proceso de comunicación sobre textos y discursos observados.  Comenta y verifica con y entre los alumnos el efecto de sus participaciones.  Establece ocasiones para que el alumno reflexione y exponga sus opiniones sobre sus dificultades de aprendizaje y sobre la efectividad e interés en la metodología o los objetivos seguidos en el aula.

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Identifique tres competencias que le parezcan las más importantes y argumente por qué esas y no otras:

Desarrollen el siguiente proyecto:

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Proyecto 10 nuevas competencias para enseñar Preguntas y comentarios guía para trabajarlos en grupo y por equipo (oralmente o por escrito): ¿Qué se requiere para enseñar? ¿Cuáles son los aprendizajes esperados en el campo formativo “lenguaje y la comunicación”? ¿Qué competencias necesito como docente para fortalecer las prácticas sociales del lenguaje de los alumnos? Se organiza al grupo en diez equipos para analizar los diferentes capítulos del libro “Diez nuevas competencias para enseñar”, de Perrenaud*. Equipo 1: Organizar y animar situaciones Equipo 2: Gestionar la progresión de de aprendizaje. los aprendizajes. Equipo 3: Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Equipo 5: Trabajar en equipo. Equipo 4: Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Equipo 6: Participar en la gestión de la escuela. Utilizar las nuevas

Equipo 7: Informar e implicar a los Equipo 8: padres. tecnologías.

Equipo 9: Afrontar los deberes y los Equipo 10: Organizar dilemas éticos de la profesión. formación continua.

la

propia

Producto: Una Guía –por capítulo- para trabajar bajo el enfoque por competencias, ésta debe contener: Lo que se debe y no se debe hacer al trabajar con este enfoque. Justificación, opinión personal, argumentación de lo que se debe y no se debe hacer y conclusiones. Diseño y aplicación de una secuencia didáctica por equipo para conocer su guía e identificar los elementos más importantes de cada capítulo. *El libro, es parte de la BAM y se encuentra en los Centros de Maestros y en las bibliotecas de Escuelas Normales y UPN.

Al finalizar las exposiciones, comenten sobre la actividad en su conjunto y sobre el desempeño de los equipos.

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Conclusiones Recapitulen los aspectos que, a su parecer, fueron los más importantes del módulo. Externen dudas y comentarios. Oralmente evalúe su propia participación, el desempeño del grupo en general y la participación del facilitador.

Producto para evaluar el módulo Elabore un texto detallado de los contenidos del módulo, considere el enfoque del nuevo Plan y programas de estudio, los cambios presentados con la RIEB y los aprendizajes obtenidos.

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Módulo Dos
Estrategias, sugerencias y recursos didácticos para la enseñanza del Español
o Renovación del trabajo en el aula • Las actividades permanentes • Los proyectos didácticos o El trabajo por proyectos, como una estrategia común de los tres niveles y las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio. o Las competencias para la vida o El perfil de egreso para la educación básica o Elementos para el desarrollo de las competencias o Los aprendizajes esperados o Diversos planteamientos sobre la lectura y escritura Propósito específico Diseñen secuencias didácticas con las características necesarias para cumplir con las expectativas del docente, de los alumnos, de los padres de familia y de los planes y programas de estudio de la RIEB; por medio de lecturas comentadas, exposición de experiencias y la participación en diferentes estrategias didácticas.

Recapitulen por escrito los temas abordados en el módulo anterior; de manera particular, las características y finalidades del aprendizaje por comprensión, por problemas y por proyectos.

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Lean el texto seleccionado de los Programas de estudio 2011:

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Los programas de estudio de Español 2011 para la educación primaria, cuyo contenido se basa en las prácticas sociales del lenguaje, establecen que para el logro de los propósitos establecidos es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades permanentes. Estas formas de organizar el trabajo didáctico es común tanto para la educación secundaria como la primaria, pero en el caso de esta última, hay una variación en lo que se refiere al desarrollo de las actividades permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, en ellas se sugieren actividades reflexivas en las que los alumnos obtienen información sobre el uso de las letras que pueden emplear progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras.

ACTIVIDADES PERMANENTES Para el logro de los propósitos establecidos en el programa es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura que tienen como propósito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del año escolar. Los programas de primero y segundo grados tienen como finalidad que los alumnos comprendan el principio alfabético de escritura. En este apartado las actividades tienen el propósito de enriquecer los momentos de reflexión de los alumnos acerca del sistema de escritura, particularmente durante el primer ciclo de la educación primaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repetición, se sugieren actividades reflexivas en las que los niños obtengan información sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo se apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los niños. Se trata de actividades muy útiles para el desarrollo lingüístico de los alumnos que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante señalar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han leído, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etcétera.

De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera transversal con las demás asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resúmenes de información para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Ética, verificar la organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, etcétera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los alumnos textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podrían leer por sí mismos, también puede introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales que compartan temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea a los niños, en voz alta, cuentos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la comprensión. La realización de actividades permanentes dependerá de la planificación de los docentes y las características y necesidades del grupo. ¿Qué son las actividades permanentes? Bajo el rubro de actividades permanentes se agrupan una serie de modalidades didácticas que se denomina: “actividades habituales”, “secuencias de actividades” y “situaciones independientes”. En general se trata de un conjunto de actividades distintas de los proyectos didácticos que “ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género determinado”; son “situaciones de lectura cuyo único propósito explícito -compartido con los alumnos- es leer; suelen suceder cuando el docente encuentra un texto que considera valioso compartir con los alumnos aunque pertenezca a un género o trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades, que en ese momento se están llevando a cabo; también puede ocurrir que en algunas ocasiones, los alumnos -o algunos de ellospropongan la lectura de un artículo periodístico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante”. En general, las actividades permanentes tienen un carácter lúdico, suelen formar parte de una rutina periódica, tienen distinta duración; no exigen necesariamente la elaboración de un producto; a diferencia del proyecto didáctico que se apega a los lineamientos de los programas de estudio, las actividades permanentes pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden surgir de un asunto imprevisto que llame la atención del grupo. También se diferencian de los proyectos didácticos en el sentido de que suelen de ser de menor duración; todo dependerá del interés de los alumnos. Incluso en un

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mismo grupo pueden ocurrir diversas actividades permanentes a un mismo tiempo, dependiendo de los intereses de los niños y de las posibilidades del maestro para organizar esta diversidad. ¿Cuál es su finalidad? El propósito de las actividades permanentes es contar con un espacio para que los alumnos participen en prácticas del lenguaje adicionales a las de los contenidos programáticos e independientes de los requerimientos de evaluación. Dentro de este espacio se pueden incluir prácticas del lenguaje que resulten difícil llevar a cabo en el tiempo que abarca un bloque de contenidos, como la lectura de una novela extensa, o que es recomendable realizar con frecuencia, como la lectura del periódico. Una de las condiciones más importantes es que las actividades que se propongan respondan a los intereses de los estudiantes. De ahí que sea necesario establecer acuerdos de manera conjunta y evaluar periódicamente la dinámica de trabajo. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ciclo escolar. Las actividades permanentes son distintas en cada ciclo de la educación primaria y en preescolar y secundaria. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, que tienen como propósito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. Es importante señalar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han leído, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etcétera. De tercero a sexto grado, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera trasversal con las demás asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resúmenes de información para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Ética, verificar la organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes. Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos.

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Otra condición indispensable para el desarrollo de las actividades permanentes es el acceso a los materiales de la biblioteca escolar y de la biblioteca de aula. Maestros y alumnos deben tener libertad para hojearlos, leerlos, estudiarlos o comentarlos. Por ello es aconsejable poner en práctica un sistema de préstamo a domicilio. En la medida en que el docente conozca estos materiales, podrá comentarlos y proporcionar sugerencias de lectura acordes con los intereses de sus alumnos. Se recomienda, además, que los productos generados en este espacio sean compartidos con la comunidad escolar. Algunas de las actividades propuestas están orientadas claramente hacia este fin, como la publicación del periódico o la puesta en escena de una obra de teatro. En otros casos, será necesario buscar espacios y formas para hacer posible este contacto, como la producción de antologías para ser incluidas en las bibliotecas de aula o escolar, o la organización de presentaciones de libros para que los estudiantes comenten y recomienden algunas de las obras leídas en el club de lectores. Ejemplos y cómo trabajarlas En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es “la hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. El niño que asume el rol de „cuentacuentos‟ debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus compañeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusión se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer. Consideraciones para la puesta en práctica de actividades permanentes: • Antes de planificar las actividades permanentes de un bimestre o bloque, es necesario revisar las actividades a realizar durante ese periodo de manera que se pueda tomar en cuenta lo siguiente: Si es necesario, dedicar algún tiempo de las actividades permanentes a desarrollar acciones que pueden “dar servicio” a los proyectos didácticos; por ejemplo, leer varias noticias para luego discutirla o redactar algunas. En algunos proyectos aparece una indicación explícita. Sin embargo, debe tenerse cuidado de que estas actividades no se conviertan en extensiones de los proyectos. Que las actividades permanentes no se repitan con las actividades del Proyecto.

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Estar atento a las inquietudes del grupo para canalizarlas hacia las actividades permanentes, por ejemplo un acontecimiento local, nacional o mundial que sea comentado con frecuencia por los alumnos puede ser aprovechado para revisar y comentar noticias con ese contenido; de manera que se propicien diálogos y discusiones informados. Reproducir en el salón de clases o en la escuela algunos de los clubes que se desarrollan en la vida social: cineclubes, talleres literarios, reuniones de discusión, debates, talleres de expresión oral, etcétera. Procurar que los alumnos encuentren en las actividades permanentes un espacio de mayor libertad para el ejercicio de su expresión oral o escrita o momentos placenteros para leer y compartir lo que se lee. Cuando se planifiquen, tomar en cuenta el propósito comunicativo, los tiempos en que se realizará la actividad, las formas de organizar al grupo, etcétera. Considerar que las actividades permanentes no estén sujetas a la calificación para preservar su carácter lúdico y libre; sin embargo deben establecerse parámetros de evaluación, en el sentido de obtener información para saber si lo que se realiza es del gusto de los alumnos, es de provecho, y les permite aprender aspectos del lenguaje. Organizados por binas seleccionen y planifiquen una actividad permanente con la intención de desarrollarla cotidianamente en su aula o escuela; tomen en cuenta el propósito, los tiempos en que se realizará la actividad, las formas de organizar al grupo, los materiales a utilizar, etcétera. Actividad permanente Desarrollo

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Propósito

Momento en que se realizará

Materiales a utilizar

Apliquen su actividad permanente en su aula o escuela, y a partir de la siguiente sesión del diplomado comenten sobre su aplicación. Acuerden actividades diplomado. permanentes para aplicarlas durante el

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Anoten las actividades propuestas y nombren a los compañeros responsables de desarrollarla en el grupo del diplomado, acuerden la fecha de aplicación.

TRABAJO POR PROYECTOS

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¿Qué es el trabajo por proyectos y cuáles son sus características? Lean y comenten:

Proyecto que se quedó como alternativo

Antes de entrar en materia, y para fortalecer la comprensión del tema, desarrollen el siguiente proyecto, organicen al grupo en 8 equipos:

Proyecto Riesgos para la Comunidad Escolar Preguntas y comentarios guía para trabajar en grupo y por equipo en el aula: ¿Qué problemas sociales identifican en la entidad y la comunidad donde habitan? ¿Qué factores de riesgo existen en la zona donde viven? ¿De qué manera las personas podemos incrementar o reducir los efectos de estos riesgos? ¿Qué podemos hacer para prevenirlos?

Español El equipo investiga e identifica los problemas sociales que afectan a la entidad y la comunidad. Localiza en atlas y mapas de la entidad, zonas que son afectadas por problemas sociales. Elabora un periódico mural. Historia El equipo recaba información sobre problemas sociales que han afectado a la localidad a lo largo de la historia. Analiza las medidas que pueden ponerse en marcha para prevenir y mitigar sus efectos. Elabora una línea del tiempo y un tríptico informativo. Educación Física El equipo identifica los riesgos de los conflictos sociales para sus propias personas. Valora la importancia de tener un cuerpo sano y propone alternativas de prevención y/o solución.

Formación Cívica y Ética El equipo expone la importancia de informarse sobre los problemas sociales que afectan a la comunidad. Elabora carteles alusivos.

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Matemáticas El equipo elabora y aplica una encuesta entre la comunidad escolar sobre la información que poseen de los riesgos sociales que existen en la misma. Identifica causas y consecuencias de estos riesgos. Organiza y presenta la información. Geografía El equipo identifica, en el entorno local, situaciones que demandan la intervención de las autoridades: deterioro ambiental, población migrante, trata de personas, comunicaciones y transporte, etc. Propone mecanismos ciudadanos para solicitar su atención. Educación Artística

Ciencias Naturales

El equipo investiga la relación que El equipo realiza una representación existe entre el deterioro ambiental y los sobre los problemas sociales que problemas sociales. afectan a la comunidad, proponiendo Elabora carteles para difundir sus alternativas de solución. reflexiones.

Los equipos exponen sus productos y comentan sobre la actividad. Mencionen las características principales del proyecto que desarrollaron. Comenten sobre el objetivo del proyecto desarrollado.

Organizados en cinco equipos lean y analicen el texto que sigue, subrayen las ideas principales y comenten los puntos básicos. o Los productos a elaborar por equipo, se encuentran al final del texto. Equipo 1

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Características de los proyectos didácticos Además del equilibrio entre los propósitos comunicativos y los didácticos, un proyecto didáctico requiere una cuidadosa planeación de las actividades a desarrollar para la elaboración del producto planteado; también necesita la previsión de los recursos que los alumnos y el profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones. Otra de las características de trabajar con proyectos didácticos es que se implica el trabajo colaborativo. Esto es en el sentido de que los productos a elaborar se plantean como una meta colectiva, ya sea de todo el grupo o de equipos de trabajo. El desarrollo de un proyecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividades diferenciadas. Un beneficio adicional de esta forma de organizar el trabajo es que permite que los participantes aprendan unos de otros.

Proyectos didácticos Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los intereses educativos en general. De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase. Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Español.

Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio para que los niños den a conocer sus producciones. Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación. Propósito Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera que el alumno sea competente; en consecuencia, éste es el propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar. Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que guía las actividades que desarrollan. Actividades a desarrollar Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”, es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no deberá demeritarse su valor. Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos, son las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y

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retroalimentación. Por ello, la planeación, la búsqueda, el manejo de información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización de las actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participación activa de los alumnos. Como parte de la construcción de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y orientación del docente.

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Equipo 2 Productos En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales también deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la comunicación. Tanto los productos “tangibles” (carteles, antologías, cartas, etcétera) como los “intangibles” (exposiciones, debates, etcétera) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado). Evaluación La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase (orientada por los propósitos didácticos). La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular en los procesos de construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993). Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso.

Una de las características importantes de este programa es que la evaluación cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa, los aprendizajes esperados, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cómo avanzaron respecto a sí mismos y qué competencias desarrollaron durante su práctica en el aula. Por otra parte, más que la calidad aparente de la evaluación de los productos (presentación), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica. En pocas palabras, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y reflejados en una situación concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situación real, y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar. Esto también permite la toma de decisiones y la reorientación de los procedimientos a seguir, considerando las necesidades de los alumnos.

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Equipo 3 Beneficios de trabajar con proyectos didácticos Los alumnos se sienten tomados en cuenta. Un proyecto puede partir de los intereses y las necesidades de los alumnos y en la medida en que sus opiniones y sugerencias sean tomadas en cuenta tanto para el diseño como para el desarrollo de los proyectos, los alumnos se sentirán identificados con las acciones del mismo; su compromiso con el proceso de elaboración del producto será mayor, ya que harán suyo el proyecto y participarán con mayor entusiasmo.

Se logra un mayor interés por parte de los alumnos. En el sentido de que lo que se va a producir dentro de un proyecto tiene aplicación real y práctica, los estudiantes se interesan más por participar. ¿A quién no le entusiasmará la idea de producir un cartel que se distribuirá por toda la escuela o en la comunidad, y que será visto por compañeros, amigos o padres de familia? Especialmente los alumnos pequeños se sentirán muy satisfechos de que lo que producen sea visto o utilizado por otros y más cuando el producto y los autores reciban el reconocimiento por el trabajo realizado. Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga sentido, observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida práctica, hace que los alumnos le encuentren sentido a aprender o a compartir lo que se sabe. Esto es lo que conocemos como aprendizaje significativo. El trabajo con proyectos didácticos hace efectivo que lo que se aprende en la escuela encuentre su aplicación directa en la vida. Se propicia el trabajo entre pares. Como se dijo, al presentar a un grupo o un equipo una meta común a alcanzar en el desarrollo de un proyecto, los alumnos que participan se ven “obligados” a compartir con otros las tareas, a compartir lo que saben, a preguntar al otro, a resolver dudas comunes, a intercambiar puntos de vista; en suma, se favorece el sentido de responsabilidad. Se vincula la escuela con la comunidad. Muchos de los productos elaborados en la escuela encontrarán sus usuarios o destinatarios “naturales” en los padres de familia, o en la comunidad en general. Los folletos, periódicos, obras de teatro u otros materiales elaborados por los alumnos pueden ser presentados, mostrados o realmente utilizados por personas que están fuera de la escuela. De este modo, los alumnos pueden sentirse satisfechos de lo realizado y la comunidad saldrá beneficiada por el trabajo por proyectos.

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Equipo 4 De dónde parte un proyecto Para el tipo de proyecto que estamos abordando, hay dos maneras de iniciarlo: de los intereses que puedan tener los alumnos en algún tema o situación particular; o bien, de los contenidos curriculares que se plantean en los programas de estudio. En realidad ambas formas no debieran estar divorciadas, antes bien son complementarias unas de otras, a continuación veremos cada una de ellas con más detalle.

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¿De los intereses de los alumnos? Se ha dicho que un proyecto “tiene” que partir de los intereses e inquietudes de los alumnos; esta verdad no es absoluta en el ámbito escolar, ya que los profesores están obligados a desarrollar ciertos contenidos en el aula y en muchas ocasiones “ajustan” los intereses de los alumnos al currículum oficial, lo que implica cierta carga de imposición. En realidad lo que es necesario hacer cuando se requiere partir de las verdaderas inquietudes y planteamientos de los alumnos es un gran esfuerzo para hacer coincidir estas necesidades de los niños con los requerimientos de los programas de estudio; esto implica que se planteen ciertas restricciones al momento de considerar las participaciones de los estudiantes y que el docente tenga muy claro los propósitos didácticos y comunicativos para poder orientar la planificación del proyecto con la participación de los alumnos. ¿De los contenidos del programa? Partir de los contenidos de los programas de estudio tiene sus propias dificultades: implica hacer un ejercicio de búsqueda de los posibles intereses de los alumnos, o bien identificar adecuadamente las necesidades reales en el contexto en que ellos viven y conviven. Al docente corresponde hacer una relación convincente entre contenidos curriculares y necesidades de los alumnos. Algunos de los programas de estudio más recientes ya presentan resuelto este problema: el programa de educación preescolar 2004, por ejemplo ya plantea situaciones claras en el que se han considerado las características de los alumnos y, por ende, pueden desembocar casi de forma “natural” en un proyecto didáctico. • Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos. • Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los números y de los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos. • Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: “Había una vez...”, “En un lugar…”, “Y fueron muy felices...”, “Colorín colorado este cuento ha terminado…”.

En estos casos, parece fácil identificar que en la primera situación se puede implementar un proyecto que implique la elaboración de una comida o un postre mediante el desarrollo de una receta sencilla de cocina. En la segunda se ve cómo posible la organización de una agenda de trabajo; y en la tercera se observa la posibilidad de escribir un cuento con los alumnos como parte de un proyecto de clase. En el caso de los Programas de Español para la Educación Secundaria vigentes en el país, los contenidos se ofrecen como un conjunto de prácticas sociales de lenguaje que los docentes deben transformar en un proyecto didáctico, pero que aparecen pautadas con actividades en las que es fácil deducir el proceso del proyecto. Unos ejemplos de estos contenidos son los siguientes: • Escribir la biografía de un personaje. • Reseñar una novela. • Grabar un programa en audio o video. En estos tres ejemplos resulta claro cuál es el producto que se desea construir (una biografía, una reseña y un programa de audio o video) en el marco del proyecto; pero además, los programas incluyen actividades para orientar el desarrollo del mismo. Los programas de Español para la educación primaria 2011 plantean de manera explícita proyectos a trabajar en el salón de clases. Algunos ejemplos son los siguientes: • Anunciar por escrito servicios o productos de la comunidad. • Organizar la biblioteca de aula y el préstamo de libros a casa. • Escribir un recuento histórico. También en este caso es posible identificar el producto esperado y se puede incluso anticipar el tipo de actividades requeridas para lograrlo. Lo que es mejor aún, se vislumbra que los proyectos planteados pueden ser del interés y de utilidad para la participación de los alumnos en las actividades y en el logro de sus aprendizajes. En suma, iniciar un proyecto a partir de los contenidos de un programa de estudios y vincularlos con los intereses y necesidades de los alumnos ya no es una tarea difícil, pues los planteamientos de los nuevos programas de estudios en nuestro país (preescolar 2004, secundaria 2006 y primaria 2011) facilitan la planificación y el desarrollo de los proyectos didácticos. ¿Qué es un proyecto y cuál es su finalidad en la escuela? El diseño de un proyecto en la escuela implica una práctica pedagógica, una propuesta de enseñanza que permite el logro de ciertos propósitos educativos a través de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la resolución de un problema. Aun cuando no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situación de enseñanza, es posible presentar

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algunas reflexiones acerca de cómo puede desarrollarse un proyecto en la escuela. En primer lugar, pensar un proyecto implica: Trabajar a partir de los intereses y motivaciones de los niños, a fin de favorecer el aprendizaje significativo orientado a la comprensión del entorno, de la realidad que lo circunda. De este modo, los alumnos se ven involucrados de manera activa en tanto los conocimientos surgen desde las preguntas que ellos plantean. Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la fragmentación del conocimiento en disciplinas escolares como compartimentos estancos. Partir de una situación que desencadene un conflicto cognitivo en los alumnos y los conduzca a la búsqueda de posibles alternativas para superar esa situación y resolver el problema planteado. Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación grupal para la realización de la tarea. Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar ese fin determinado.

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Equipo 5 Antecedentes del trabajo por medio de proyectos Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en todo el mundo, como el de proyectos, empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick (Universidad de Columbia) publicó su trabajo "Desarrollo de Proyectos” en 1918, más que hablar de una técnica didáctica expuso las principales características de la organización de un plan de estudios que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas. Kilpatrick estableció algunas de las ideas básicas en que se sustenta esta manera de enseñanza: a) Enfoque globalizador b) Perspectiva socializadora c) Basado en teorías constructivistas d) Fundado en intereses y necesidades de los niños

e) En torno a los contextos del alumno f) Aprendizaje significativo En México, el programa de educación preescolar (PEP) 1992 adoptó de manera oficial el método de proyectos “como estructura operativa del programa, con el fin de responder al principio de globalización”. El método de proyectos planteado en el PEP 92 consistía en organizar el trabajo escolar a través de juegos y actividades; éstos podían surgir en torno a una pregunta, un problema expresado por los estudiantes o como sugerencia de la maestra, quien previamente había detectado el interés o necesidad de los alumnos. Con la reforma de la educación preescolar en 2004, se plantea la necesidad de “fortalecer el papel de las maestras en el proceso educativo”; y se realiza entonces una “apertura metodológica”, permitiendo que “la educadora seleccione o diseñe las formas de trabajo más apropiadas según las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore”; por lo que el método de proyectos deja de ser la única opción de trabajo para los docentes de preescolar y se propone el diseño y desarrollo de situaciones didácticas que “pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada”. La palabra proyecto también aparece en al ámbito educativo mexicano de manera masiva a partir del ciclo escolar 1996-1997, en un proyecto de investigación e innovación que, con la asesoría directa a directores de escuela y maestros, les ayudaba a identificar sus principales problemáticas educativas y a diseñar un plan para resolverlos; esta forma de organización del trabajo escolar pretendía también innovar la gestión escolar. Nos referimos al proyecto escolar, que era una estrategia de organización que incidía en el trabajo educativo pero a nivel de las escuelas. Por otra parte, en el libro para el maestro de Español de secundaria 1994, se propusieron dos formas de trabajo: proyectos y sugerencias didácticas, y juegos de apoyo al proceso de aprendizaje. En este libro, se definían los proyectos como “una forma didáctica en la cual, a partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero”. El libro para el maestro de Español se complementaba con ocho ejemplos de proyectos para desarrollarse en los tres grados de la educación secundaria. Sin embargo, esa forma de trabajo no era la única manera de desarrollar las clases y tampoco tenía un carácter obligatorio.

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En cambio, con el programa de estudio de Español para la educación secundaria 2006, en el marco de la reforma de este nivel educativo, se establece que es necesario el desarrollo de “dos modalidades de trabajo: proyectos didácticos y actividades permanentes”. En los programas 2006 estas formas de trabajo didáctico se establecen como obligatorias. En el siguiente cuadro se sintetizan las distintas definiciones que la palabra proyectos ha adquirido en los documentos educativos oficiales: o Programa de Educación Preescolar, 1992 (PEP 92) o Organización del trabajo escolar a través de juegos y actividades, surgidos de un problema expresado por los niños o como sugerencia de la maestra. o Proyecto escolar 1996-1997 o Una estrategia de organización que incide en el trabajo educativo de las escuelas. o Libro para el Maestro de Español de Secundaria 1994 o Una forma didáctica en la cual, a partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero. o Programas de estudio de Español para la educación secundaria, 2006 o Una serie de acciones y medios necesarios para alcanzar una meta determinada; se vincula directamente con una práctica social; posee propósitos comunicativos y propósitos didácticos.

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Equipo 1. Identifica las ideas más importantes del texto y elabora un tríptico para que los profesores de nuevo ingreso conozcan la información al respecto. Equipo 2. Identifica las ideas más importantes del texto, hace una nota periodística para que la comunidad conozca el trabajo que los profesores desarrollan con sus hijos Equipo 3. Identifica las ideas más importantes del texto, y construye preguntas y respuestas que los apoyen en la entrevista que presentarán en un programa televisivo para explicar el texto analizado. Equipo 4. Identifica las ideas más importantes del texto y elabora una presentación en power point que los apoye en la exposición que brindarán para explicar el texto leído Equipo 5. Lee el texto e identifica las ideas principales y elabora carteles, para dar a conocer la información entre toda la comunidad escolar. Tarea extraclase: Elabore un texto de dos cuartillas, en el que recupere la información presentada por los equipos y las posibilidades que tienen sus alumnos de participar en estas prácticas de aprendizaje a través de proyectos.

Grupalmente revisen las imágenes (de Enrique Lepe), que describen el trabajo por proyectos, como una estrategia común de los tres niveles y a las prácticas sociales del lenguaje como objeto de estudio. Compartan sus opiniones, añadan información relevante y focalicen oralmente las ideas principales. .

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Organicen al grupo en cinco equipos. Realicen una lectura comentada del texto que sigue, subrayen las ideas principales. Cada equipo selecciona una de las competencias, la analiza y elabora un cartel que la explique. Agreguen además, estrategias o secuencias didácticas para fortalecerla en sus alumnos. Expongan los carteles en una pared del aula, opinen sobre los mismos y propongan alternativas para fortalecer las competencias presentadas por los compañeros. En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma. La investigación educativa ha buscado precisar el término competencias, coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la competencia como la movilización de conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Las competencias para la vida Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida

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diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. 1- Competencias para el aprendizaje permanente Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. 2- Competencias para el manejo de la información Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. 3- Competencias para el manejo de situaciones Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. 4- Competencias para la convivencia Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. 5- Competencias para la vida en sociedad

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Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

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Rescaten conocimientos previos del perfil de egreso de educación básica. En grupo, lean y comenten el siguiente texto, tomado de los Programas de estudio 2011: El perfil de egreso de la educación básica El perfil de egreso de la educación básica tiene un papel muy importante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes: 1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educación básica. 2. Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo. 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educación básica. Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización

de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo. Así, el paso de los alumnos por la escolaridad básica se hará de manera coherente y sin traslapes o vacíos en las diversas líneas de estudio. Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen lavida democrática, actúa y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

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Organizados por equipos y procurando que haya integrantes de los tres niveles educativos, desarrollen la siguiente actividad:

¿Cómo se fortalecen estos rasgos desde el campo formativo Lenguaje y Comunicación en cada uno de los niveles? Organicen la información en el cuadro que sigue:

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CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN RASGOS EDUCACIÓN BÁSICA

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIA

Presenten su producto. Observen y analicen la información, expongan al grupo sus apreciaciones.

En lluvia de ideas respondan:

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Cómo se promueve el logro de este perfil de egreso con la propuesta planteada en los Programas de Estudio.

¿Cuáles son las competencias que se fortalecen en la asignatura de Español y por qué?

¿Cuál es la participación que se espera de los profesores?

Organizados en equipos realicen una lectura comentada del texto tomado de los Programas de estudio 2011. Subrayen las ideas principales: COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL Aun cuando la discusión sobre competencias se encuentra inacabada y persisten matices, e incluso desacuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos coinciden en identificar tres elementos que se vinculan en el desarrollo de las competencias: En la asignatura de Español no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currículo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se señalan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica, pública y profesional. Adicionalmente, el programa de Español también contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida. Las competencias lingüísticas que plantean el Plan y los Programas de Estudios 2011 de Español giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los alumnos: o El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender. o La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes. o La comunicación afectiva y efectiva.

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o La utilización del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y comprender la realidad. Se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para adquirir conocimientos. Es importante señalar que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de acción de las personas. Propongan secuencias didácticas que permitan fortalecer los rasgos mencionados. Respondan:

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¿Cómo se propone desarrollar las competencias lingüísticas en el nuevo programa de estudio de Español y por qué?

Diseñen una secuencia didáctica que permita fortalecer los rasgos señalados, así como desempeños de las competencias lingüísticas. Aplíquenla en el grupo del diplomado. Comenten el trabajo realizado por los equipos. Reflexione sobre las competencias que se consideraron en el trabajo desarrollado. Después de las aplicaciones y de manera individual, seleccione una de las secuencias didácticas presentadas por los equipos. Revise e identifique en el Plan y Programas de estudio, y los libros de texto, las referencias de la actividad. Realice las adecuaciones necesarias para trabajarla en el grupo que atiende, tenga presente los conocimientos previos y apoyos que requieran los alumnos. Identifique el objetivo, las actividades y/o procedimientos que faciliten el desarrollo de las competencias.

Analice los temas de reflexión que se proponen. Elabore o adquiera los materiales que ocupen. Considere el tiempo que requiera para el desarrollo de la secuencia didáctica. Aplique la secuencia con su grupo o en su escuela, antes de la siguiente sesión del diplomado. Tarea extraclase: Realice un reporte por escrito del trabajo realizado: exponga las actividades que los alumnos ejecutaron y los logros que pueden apreciarse en ellos; describa las actividades que realizó y que permitió a los alumnos el fortalecimiento de sus competencias; incluya una autoevaluación del trabajo desarrollado. Realicen una lectura comentada del texto tomado de los Programas de estudio 2011. LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que logren los alumnos en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. En el programa de Español están indicados para cada proyecto y se espera que los alcancen con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos. En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos, incorporar la información del programa o remitirlos a ella. Revise de nuevo su secuencia didáctica y el informe de la evaluación realizada. Consulte en su programa de estudio los aprendizajes esperados para una actividad como la que llevó a cabo con sus alumnos.

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Relacione la información del programa con su informe, observe las diferencias o similitudes encontradas. Valore las necesidades de su grupo y replantee un nuevo plan de clase que permita a sus alumnos el logro de los aprendizajes esperados.

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Aprendizajes obtenidos

Aprendizajes esperados

Necesidades del grupo

Actividades para los alumnos

Actividades del profesor

Organizados en cinco equipos respondan cada una de las preguntas siguientes. Escriban sus respuestas en una hoja de rotafolio y péguenla en una pared del aula.

¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? ¿Qué es hablar? ¿Qué es escuchar?

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¿Cuáles son los ajustes que se realizan al aprendizaje de la lectura y escritura en los actuales programas de estudio?

Organizados en seis equipos analicen los siguientes textos, subrayen las ideas principales, argumenten sus razones e intercambien opiniones, La lectura y la escritura en el programa de Español de 1993 El Programa de Español de 1993 no establecía una estrategia didáctica única para la enseñanza de la lectura y la escritura; sin embargo, sí establecía una definición de lectura específica: La orientación establecida en los programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetización en el aula, en donde deben existir múltiples estímulos para la adquisición de la capacidad real para leer y escribir. Por otra parte, este programa también destacaba la importancia de considerar los conocimientos previos de los niños, y establecía un periodo de aprendizaje para la lectura y la escritura: Los niños ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y generalmente están en relación con los estímulos ofrecidos por el medio familiar y con la experiencia de la enseñanza preescolar. La situación mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los niños aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se

realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial. Subrayamos esta última consideración, puesto que en la actualidad, fundamentados en una limitada concepción de la lectura y la escritura, algunos docentes, padres de familia y directivos pretenden que los estudiantes de primer grado “aprendan a leer” en los tres o cuatro primeros meses de la escuela primaria. Esto es posible cuando se considera la lectura sólo como el descifrado de los sonidos de las letras y no cuando se establece una concepción que implica el aprendizaje de la lengua escrita de manera integral, donde leer y escribir significa comprender y usar los textos de manera efectiva. Los planteamientos sobre lectura y escritura del Programa de Español 2001 En la definición del enfoque que se estableció en el Programa de Español 2001, se plantearon las definiciones de lectura y escritura de la siguiente manera: se descarta que la idea de la enseñanza de la lectura y la escritura se base en la práctica mediante la cual los alumnos tienen que aprender sólo el sonido de las letras del alfabeto o que se vean sometidos al ejercicio de llenar planas con letras, palabras u oraciones, en el supuesto que la repetición favorece el aprendizaje de la lengua escrita. Con respecto a las concepciones sobre el aprendizaje de la lengua escrita y el tiempo que es necesario para que los alumnos adquieran estos aprendizajes, el programa afirma… “Esto nos lleva a un planteamiento: aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar”. Es cierto, iremos más lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua, la rapidez en la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el niño está aprendiendo a leer comprensivamente. Finalmente, ante la idea generalizada, y mediante la cual algunos docentes justifican la enseñanza del decodificado de letras el currículum oficial de 2001, establecía: “en muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los niños lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo, cuando se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar después la forma de lectura”.

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La lectura y la escritura en un mundo global: la definición de lectura en PISA Además de los conceptos de lectura y escritura plasmados en los programas oficiales que anteceden a los nuevos programas de estudio, una referencia importante para reconceptualizar la lectura y la escritura, es la definición que a

nivel internacional permea tanto en las prácticas educativas como en las de evaluación. En este sentido el examen internacional que se aplica en el marco del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, pisa, por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) que se realiza cada tres años en los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), es una base obligada. En el marco teórico que sustenta la prueba pisa, se considera que las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, económicos y culturales y que “el concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente”. El planteamiento de estos conceptos, considera también que “ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros años de escolarización”. Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en lectura designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de pisa, se plantea para el estudio la siguiente definición de competencia lectora: “la competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad”. Esta definición supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de decodificación y comprensión literal. En lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definición tiene, pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere información a partir de textos escritos. Las definiciones que se han citado, coinciden en señalar que leer implica comprender y usar los textos; ambas definiciones resaltan dos elementos más que implica la lectura comprensiva: interactuar con los textos (Programa de Español 2001) y reflexionar sobre los mismos (pisa). La coincidencia es importante por varias razones: con este hecho se constata que la definición de lectura que se estableció en los Programas de estudio están a la vanguardia de los planteamientos vigentes a nivel internacional. Por otra parte, se tiene la posibilidad de establecer una plataforma común en el sentido de que la misma definición que permea la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de escolaridad, se aplique a alumnos que han concluido o están concluyendo la educación básica mediante un examen internacional que considera los mismos planteamientos.

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Definiciones contemporáneas de la lectura y la escritura Para continuar con la revisión de los antecedentes que se han tomado en cuenta para establecer una definición de lectura y escritura en los nuevos programas de estudio, a continuación se hará un breve recuento de la manera en que algunos de los investigadores y teóricos más reconocidos en el ámbito académico definen la lectura y/o la escritura: Keneth Goodman, a través de su teoría interactiva-transaccional, parte del hecho que la lectura requiere la participación activa del lector, implica un proceso (comprensivo) donde se relaciona la información dada por el texto (información visual) y la que el lector posee (información no visual) , y a partir de esta relación se construyen los significados. Es decir, la transacción de información del texto con la del lector es la base de la comprensión de lo que se lee. Por su parte, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en su investigación sobre la manera en que los niños aprenden a leer y escribir, y en la cual toman como marco los trabajos de Jean Piaget, partieron de las siguientes premisas en relación con la lectura y la escritura: “Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector. Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe”. Isabel Solé ha escrito un libro fundacional que revisa diversas implicaciones sobre la comprensión de la lectura, en su texto se lee: “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura... el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado... lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél”. Myriam Nemirovsky ha hecho un amplio trabajo con respecto a la enseñanza de la lectura y la escritura con docentes de España, sus afirmaciones indican: Leer es la actividad de interpretar textos, textos que tienen sentido, que comunican, informan, transmiten; y escribir es la actividad de producir textos. Ambas acciones se realizan para resolver situaciones o necesidades de algún tipo; por lo tanto, para que a un acto humano lo denominemos lectura tiene que haber un significado construido por el sujeto mediante su interacción con un texto, y para que a un acto humano lo llamemos escritura el autor tiene que obtener un texto como producto de su acción, un texto con función y sentido. En una revisión que Daniel Cassany realiza sobre las nuevas formas de escribir, aborda también el asunto de la lectura y respecto del concepto expresa:

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Todavía hoy muchas personas que creen que leer consiste en oralizar la grafía, en devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepción medieval, que ya hace mucho que la ciencia desechó. Es una visión mecánica, que pone el acento en la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano la comprensión – que es lo importante. Más moderna y científica es la visión de que leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado, etc. Llamamos alfabetización funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado del texto. Y denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta. Como puede observarse hay varios elementos comunes en las definiciones que los autores citados dan sobre la lectura y la escritura, el siguiente es un resumen de dichas semejanzas: • Leer no es oralizar ni decodificar (Ferreiro y Teberosky, Cassany) • Leer es comprender o interpretar (Goodman y Smith, Nemirovsky, Cassany) • Leer es construir sentido o significado (Ferreiro y Teberosky, Solé). • La lectura implica la interacción del lector con el texto (Goodman y Smith, Solé, Nemirovsky y Cassany). • El lector aporta a la lectura sus conocimientos. (Goodman y Smith, Solé, Goodman y Smith, Solé, Nemirovsky y Cassany Nemirovsky y Cassany). • Escribir producir sentido. (Ferreiro y Teberosky, Nemirovsky). La lectura y la escritura en los nuevos programas de estudio de Español 2011. Como se explicó en la primera parte de este documento, los contenidos de los programas de Español 2011 han sido planteados tomando como referencia las prácticas sociales de lenguaje; es decir, “las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos información, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito” en la vida cotidiana. Las prácticas sociales del lenguaje, también se definen como las “pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos”. De esta manera, se afirma en los programas, “las prácticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de interrelación (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulación el propio lenguaje. Así, diferentes características hacen a cada individuo más

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susceptible de tener la necesidad o el interés de leer o escribir ciertos tipos de textos más que otros”. Al plantear los contenidos de los programas fundamentados en las prácticas sociales del lenguaje, la lectura y la escritura aparecen como actividades interrelacionadas que incluyen además los actos de escucha y de habla; y al plantear los proyectos didácticos como forma de abordar las prácticas sociales del lenguaje, pueden involucrar diferentes tipos de actividades ( hablar, leer, escribir, escuchar ), orientando de esta manera la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral. De esta manera, el desarrollo de lectura y escritura en el salón de clases, al ser parte de una práctica social que integra varios aspectos del lenguaje requieren de: a) Un propósito comunicativo. b) Un contexto social de comunicación. c) Uno o varios destinatarios. d) Uno o varios tipos de texto. Como ejemplo de primaria Con estas bases, la lectura y la escritura aparecen en los programas de estudio contextualizadas en un proyecto didáctico, basado a su vez en una práctica social de lenguaje. Algunos ejemplos son los siguientes: Proyectos de primer grado • Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema: este proyecto implica que los alumnos, al explorar y leer varios libros, distingan un texto literario de uno expositivo, y escriban un cartel informativo sobre las características de un animal, lugar o personaje. • Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos: los niños, con ayuda de su maestra tendrán que leer algunos cuentos, elegir uno y escribir, con el apoyo de la docente, una recomendación sobre el cuento elegido. Este proyecto implica un gran trabajo de discusión en equipos que contribuye a que los alumnos desarrollen su capacidad de argumentar. • Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar: implica que los alumnos discutan sobre la necesidad de establecer reglas de convivencia, luego habrán de escribir de manera colectiva el reglamento del salón, previa revisión y lectura de algunos ejemplos de reglamento. Proyectos de sexto grado:

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• Escribir un recuento histórico: el proyecto plantea en primer lugar la lectura de varios recuentos, su análisis; la planificación de un texto similar a los leídos y la publicación posterior. • Escribir biografías y autobiografías: se comienza el proyecto con la revisión de múltiples ejemplos de biografía y autobiografías, se propicia la discusión entre los estudiantes y comentarios de lo leído, luego se pide a los alumnos que escriban, revisen, reescriban y publiquen sus textos. • Hacer un guión de radio: Este proyecto implica la escucha, análisis y comentarios sobre algunos programas de radio, se proyecta luego la escritura de un guión, el ensayo y la grabación del programa planificado. Como puede observarse en los ejemplos, la lectura y la escritura forman parte de un proceso en el que, además, es indispensable el uso de la oralidad para la realización de un producto de lenguaje que tiene destinatarios y un contexto real de producción, coincide con los planteamientos contemporáneos sobre los conceptos de leer y escribir. Los proyectos planteados en los programas permiten a los alumnos: - Interactuar con textos diversos. - Comprender y usar los textos. - Tener un contexto real de uso. - Escribir y leer para destinarios reales. - Construir significados. - Aportar sus conocimientos. Algunos maestros que, durante la etapa de prueba de los programas de estudio 2011, pusieron en práctica algunos proyectos didácticos de los que se establecen en el programa comentaron que la dinámica del salón de clases cambia con el tipo de actividades que se proponen: entre otras cosas afirmaron que los problemas de indisciplina se reducen cuando los alumnos encuentran atractivo y con sentido lo que están haciendo; en muchas ocasiones, dijeron los maestros, son los mismos estudiantes quienes proponen retomar o seguir con las actividades del proyecto. También se logra que los alumnos sepan día con día lo que tienen que hacer, pues saben que las acciones cotidianas en el salón de clases tienen una secuencia y un fin lógicos: el logro del producto. Otro de los beneficios que los docentes encontraron en el desarrollo de proyectos didácticos es que pudieron abordar de “forma natural” los contenidos de gramática y ortografía, pues son una herramienta que los niños requirieron para mejorar sus textos. Revisen en las hojas de papel ledger las respuestas de los equipos a las preguntas planteadas. Identifiquen la concepción de lectura y escritura que subyace en ellos. Expongan su análisis, argumenten sus opiniones.

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Construyan una línea del tiempo con los conceptos de lectura y escritura que han manejado los investigadores, y en los diferentes programas. Identifiquen las adecuaciones que deben hacer en la planeación, ejecución y evaluación de su secuencia didáctica, para promover la lectura y la escritura como se maneja en los actuales programas de estudio. Recapitulación evaluatoria del módulo. Tarea extraclase: Lectura de “Como una novela” de Daniel Pennac, de la BAM.

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Producto del módulo Elabore un informe de la actividad trabajada con su grupo, considere las adecuaciones que realizó a la planeación, exponga los conocimientos previos de los alumnos. Describa, analice y argumente, los logros de los alumnos; valore las necesidades de su grupo para que alcance los aprendizajes esperados con base en el enfoque del Plan y programas de estudio actual. Incluya una autoevaluación de sus aprendizajes.

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Módulo Tres
La intervención docente, el trabajo por proyectos.
o Los atributos de las competencias o El trabajo por proyectos en el aula o Las competencias de los maestros frente a grupo Propósitos específicos Elaboren y desarrollen en su grupo proyectos didácticos con base en el enfoque por competencias, para propiciar que sus alumnos aprendan a través del lenguaje a organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; mediante el análisis y la participación en diversos proyectos.

Recuperación de conocimientos previos. Escriba tres temas relacionados con los conocimientos adquiridos hasta ahora y explíquelos brevemente al grupo.

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Después de escuchar críticamente la recapitulación de conocimientos conteste:

¿Cómo debe ser la intervención docente bajo el enfoque por competencias?

Por binas, lean y analicen, focalicen aquellos atributos que fortalecen o están relacionados con el campo formativo “Lenguaje y Comunicación”. Argumenten su respuesta. LOS ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS

o Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. o Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. o Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. o Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. o Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. o Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. o Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. o Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. o Participa en prácticas relacionadas con el arte. o Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. o Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. o Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. o Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. o Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. o Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. o Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. o Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. o Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. o Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. o Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. o Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. o Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. o Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. o Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

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o Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. o Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. o Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. o Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. o Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. o Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. o Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. o Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. o Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. o Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. o Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. o Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. o Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. o Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. o Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. o Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. o Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. o Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. o Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. o Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

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En lluvia de ideas planteen estrategias que permitan fortalecer cuando menos cinco de los atributos.

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Respondan y argumenten su opinión:

¿Por qué se propone el trabajo por proyectos como una alternativa al trabajar por competencias?

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Caractericen –por binas-, el trabajo por proyectos:

Argumenten sus comentarios y promuevan acuerdos al respecto. Organizados por equipos, lean analíticamente el siguiente texto, que es complementario a los documentos abordados en el módulo anterior, éste puntualiza elementos fundamentales. Elaboren en papel ledger, un organizador gráfico que dé cuenta de la forma en cómo lo comprendieron. Péguenlo en una pared del aula y preséntelo al grupo para su estudio. EL TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA ¿Qué significa trabajar por proyectos? Como ya vimos, el trabajo por proyectos define un tipo de práctica pedagógica con ciertos rasgos característicos básicos. Es una propuesta de enseñanza que permite el logro de objetivos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolución de un problema y a la elaboración de una producción concreta. El trabajo por proyectos es, por sus características, una eficiente manera de cumplir los objetivos del enfoque por competencias, pues supone:  Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo en el aula: un sentido socialmente real, accesible para los chicos y los jóvenes, y compartido por docentes y estudiantes. Contar con estudiantes interesados y motivados por el objeto (tema o problema) de estudio, ya sea que haya surgido espontáneamente de ellos mismos, o porque hemos intervenido para interesarlos y motivarlos. Así, los alumnos se ven involucrados activamente en el proceso de construcción del conocimiento y reconocen en los aprendizajes que logran las respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos

se apropiaron.  Abordar los contenidos curriculares de manera integrada. La planificación del proyecto proporciona criterios que facilitan el recorte y la selección de los contenidos a enseñar, tomados de los campos de diversas disciplinas. El desarrollo el proyecto va marcando a los estudiantes la necesidad de dominar determinados contenidos. Partir de situaciones que promueven conflictos cognitivos en los estudiantes. Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta planificada. Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación grupal para la realización de las tareas.

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  

¿Cuáles son las etapas de un proyecto? Básicamente, en el desarrollo de un proyecto se pueden identificar tres grandes momentos: el origen y la preparación; el desarrollo propiamente dicho; y el cierre y la evaluación. 1. El origen y la preparación: Es el momento de la elección del tema o problema cuyo tratamiento y análisis se abordará por medio del proyecto. El tema o el problema pueden ser propuestos por los estudiantes: en este caso, si el docente considera que se trata de un contenido adecuado para sus objetivos de enseñanza puede tomarlo y convertirlo en objeto de estudio. En otros casos, es el docente quien propone el tema o el problema sobre el que tratará el proyecto. En cualquiera de los dos casos, los alumnos deben sentirse partícipes y el proyecto debe estar encuadrado dentro de una propuesta de enseñanza curricular. Este también es el momento en que se evalúa su pertinencia y su viabilidad (desde criterios curriculares, institucionales e instrumentales), las acciones, las actividades y los recursos necesarios. Es decir, este es el momento en que se decide su realización y se planifica, otorgándole un espacio y un tiempo en el transcurso escolar: definiendo propósitos, acciones para lograrlos, seleccionando los contenidos necesarios, las actividades posibles, el reparto de tareas y responsabilidades, y los plazos. Será necesario en este punto, y para que la planificación sea ajustada, que el docente conozca los conocimientos que los estudiantes ya tienen y cuáles no. Para ello tal vez sea necesario realizar algunas actividades exploratorias, de diagnóstico. Los estudiantes podrán participar más o menos en la planificación. Los más

grandes, podrán tener una participación más importante, los más chicos, en cambio tendrán menos elementos para aportar. Pero, en cualquiera de los dos casos, es deseable que los estudiantes puedan seguir los aspectos más instrumentales desde lo disciplinar del proceso de planificación. Saber planificar es un saber muy valioso en cualquier campo de acción; por otra parte es un procedimiento muy complejo de aprender y de ser enseñado, es del grupo de saberes que requiere una enseñanza en ejecución práctica. Por esto es importante no privar a los alumnos de observar cómo el docente planea el proyecto y hasta permitirles participar en el proceso y en su evaluación. 2. El desarrollo: Este es el momento más largo y del que menos puede decirse de antemano, ya que depende exclusivamente de lo que se haya planificado. En esta etapa serán realizadas todas las acciones necesarias para lograr la meta del proyecto. Se buscará la información, se aplicarán las distintas metodologías de trabajo previstas, se organizarán y se analizarán los datos obtenidos y se elaborarán conclusiones y nuevas preguntas que tal vez sean el punto de partida de un nuevo proyecto. Este es el momento de trabajo efectivo de los estudiantes. En general, el trabajo por proyectos está inscrito en el marco de la enseñanza de los contenidos curriculares que imparte la institución educativa. Por esta razón, es importante que el docente busque el equilibrio entre los distintos objetivos de enseñanza que tiene entre manos. Con este fin, las propuestas de actividades de aprendizaje de los contenidos curriculares básicos deberán ser realizadas por todos los estudiantes. Al mismo tiempo, otra serie de actividades vinculadas con el desarrollo del proyecto, podrán ser repartidas y asumidas por distintos grupos. De no manejar bien esta tensión, es posible que se logre la meta, es decir el producto del proyecto, pero el proceso de construcción de conocimiento desarrollado no habrá tenido características democráticas, ya que no todos los estudiantes habrán tenido la oportunidad de aprender todos los contenidos. Un punto central es definir cuáles serán las fuentes de las que se obtendrá la información que el trabajo por proyecto requiere. Es importante, también, prever si algunas de esas fuentes serán construidas por los propios estudiantes, mediante la técnica de la entrevista (en el marco de la historia oral) y/o de la observación y recolección de información por medio del trabajo de campo. El docente debe prever asimismo la organización de la información obtenida de diversas fuentes (bibliografía, información periodística, entrevistas, registros de observación, datos estadísticos, fotografías, entre otras). Esta organización y clasificación es indispensable para la etapa del análisis de la información disponible, momento en el cual el experto orientará a los estudiantes para que logren establecer relaciones entre los datos, formular hipótesis y confrontarlas con sus ideas iniciales, adquirir conceptos, argumentar, entre otras operaciones

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intelectuales vinculadas con la reorganización de la red conceptual o semántica previamente disponible y la construcción de nuevos conocimientos por parte de los chicos y las chicas. Un proyecto bien conducido despierta en los estudiantes ganas de aprender, y ofrece oportunidades para que ellos desarrollen habilidades cognitivas como leer textos informativos, hacer resúmenes, describir procedimientos o experiencias, registrar y documentar, entre muchas otras, situaciones todas que favorecen sus posibilidades de realizar aprendizajes significativos. En este proceso, el docente, en tanto experto, es un mediador que puede anticipar las dificultades y orientarlos frente a los obstáculos que pueden presentarse; es también informante cuando así resulte necesario. Es importante poner a disposición de los estudiantes la mayor cantidad posible de fuentes de información: libros, artículos de revistas, sitios de Internet, informantes relevantes. Así también podrán ver que los conocimientos ya construidos están disponibles en múltiples lenguajes y diversos soportes: textos, gráficos, mapas, la memoria y los saberes de personas, pinturas y música, entre muchos otros. 3. El cierre y la evaluación: Cuando, por fin, se logró la meta, es decir, se concretó la elaboración del producto del proyecto, es el momento de:  Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados y qué tipo de cambio conceptual experimentaron; o, en otras palabras, qué tipo de reorganización tuvo lugar en la red conceptual o semántica sobre el tema, considerando los conocimientos previos al trabajo realizado. Ver qué otros contenidos no planificados aprendieron. Revisar el proceso, las producciones parciales y el producto final para arribar a conclusiones, hacer el recuento de las respuestas logradas y de las dudas nuevas o aún presentes, revisar las maneras de aprender que fueron puestas en juego y la conveniencia de cada una de ellas. Dar a conocer el producto a la comunidad educativa: escuela, padres, otros grupos de la comunidad o localidad, según la significación social real que la producción realizada puede tener.

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 

Organizador Gráfico

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Para el facilitador: Revise los materiales que se requieren, para que realice las solicitudes correspondientes. Los proyectos necesitan de un proceso de investigación y elaboración de productos, por lo que es necesario que se trabajen en dos sesiones.

Al final del módulo anterior, se les solicitó hacer una lectura del libro “Como una novela” de Daniel Pennac… ¿Lo recuerdan? Tomaremos ese libro como nuestro pretexto para el primer proyecto del módulo e ir caracterizando y conociendo mejor la intervención docente bajo el enfoque por competencias.

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Proyecto Como una novela Preguntas y comentarios guía para trabajarlos grupalmente y por equipo (oralmente o por escrito): ¿Para qué leer? ¿Cuál es el valor de la lectura en la comunidad escolar y dentro de las aulas? ¿Qué actividades formativas realiza la escuela para impulsar la lectura por placer en la comunidad escolar? ¿Cuál es el valor de la lectura en el campo formativo “lenguaje y la comunicación”? ¿Qué quiere decir “lectura de comprensión”? Se organiza al grupo en cuatro equipos (ocho, si es numeroso, dos por capítulo) para analizar los diferentes capítulos. Equipo 1: alquimista Nacimiento del Equipo 2: Hay que leer (el dogma) Equipo 4: El cómo se lee (o los derechos imprescriptibles del lector)

Equipo 3: Dar de leer

Productos por equipo:  Elaboración y exposición de un periódico mural que contenga material creativo que explique el capítulo abordado, y un apartado donde los integrantes presenten reflexiones personales sobre el tema.  Diseño y aplicación de una secuencia didáctica breve para identificar y promover actitudes asertivas hacia la comprensión de la lectura en el aula.

Realicen un intercambio de ideas a manera de conclusión grupal. Elaboren un listado con características que debe tener la intervención docente en esta modalidad de trabajo. El libro “Como una novela”, de Daniel Pennac, es parte de la BAM y se encuentra en los Centros de Maestros.

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Contesten: ¿Qué atributos y qué competencias se ejercitaron con este proyecto?

¿Cómo se ejercitó el campo formativo “Lenguaje y Comunicación”?

Para continuar con la identificación y ejercitación de los elementos más relevantes de la intervención docente bajo el enfoque por competencias, desarrollaremos algunos proyectos sociales, comenzando por:

Proyecto La Violencia en la Escuela y la Comunidad Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo: Caracterice a la violencia ¿Cómo afecta la violencia a la comunidad? ¿Quiénes son sus principales víctimas? ¿Cuáles son algunas causas de la violencia? ¿Qué instituciones apoyan a las víctimas de la violencia? ¿Qué puede y qué debe hacer la escuela en torno a la violencia? ¿Cuáles son las secuelas que deja la violencia en la comunidad escolar? El grupo se organiza en diez equipos para abordar el tema por asignatura (se toman las de educación primaria como ejemplo). Español Formación Cívica y Ética El equipo redacta un boletín El equipo elabora carteles en donde informativo en torno a la salud y el proponen medidas de prevención de crecimiento sano de niñas y niños, y carácter individual y colectivo para no ser sobre la violencia y sus víctimas de la violencia. consecuencias. Historia El equipo investiga cuáles son las diferentes facetas que ha tomado la violencia a lo largo de la historia en el mundo, en México y en la entidad. Identifica cuáles son los motivos principales de la violencia en nuestros días. Mediante una mesa redonda presentan su investigación. Matemáticas El equipo diseña y aplica una encuesta para explorar los conocimientos que tienen los maestros, en relación con las leyes y normas que deben aplicarse en los planteles escolares, para evitar actos violentos. Presenta y explica al grupo una gráfica del conocimiento evidenciado en la encuesta por individuo, grupo y/o género.
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Educación Física El equipo elabora un periódico mural donde describe los beneficios de la actividad física para la salud, contrastándola con los daños que sufren las víctimas de la violencia.

Geografía El equipo analiza los efectos económicos y sociales de la violencia en México, la entidad y su comunidad. Construye una nota periodística para presentar la información.

Ciencias Naturales Educación Artística El equipo indaga los daños que El equipo escenifica situaciones en las puede provocar en la salud ser que se planteen escenarios de riesgo y víctima de actos violentos y algunas factores de protección ante la violencia. medidas para prevenirlos. Valora diversos recursos personales para Organicen la información para que la la autoprotección. presenten al grupo mediante una conferencia. Los productos se exponen y argumentan al grupo.

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Contesten: ¿Qué atributos y qué competencias se ejercitaron con este proyecto?

¿Cómo se ejercitó el campo formativo “Lenguaje y Comunicación”?

¿Qué competencias profesionales docentes son necesarias para facilitar el aprendizaje con este tipo de proyectos?

¿Qué debemos cuidar de NO hacer para favorecer los aprendizajes?

Como ya hemos visto, el enfoque por competencias presupone una formación integral, en donde los conocimientos adquiridos se ponen en práctica en la vida cotidiana y que debieran servir, asimismo, para analizar, proponer y aplicar alternativas de solución. Desarrollemos un ejemplo, recuerden que al término de la presentación de los productos es importante que los analicen críticamente.

Proyecto Actividades Ilícitas Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo: ¿Qué implica elegir nuestro propio futuro? ¿Cuáles son los riesgos que corren quienes realizan o participan de actividades ilícitas? ¿Qué opinan de que las actividades ilícitas generen tantos recursos económicos? ¿En qué medida somos responsables de las actividades ilícitas que se desarrollan en nuestra comunidad? El grupo se organiza en diez equipos para abordar el tema por asignatura (se toman las de educación primaria como ejemplo).

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Español El equipo obtiene un diagnóstico de las actividades ilícitas más comunes que se llevan a cabo en la comunidad o región, sus causas y efectos, y organiza un panel para presentar la información.

Formación Cívica y Ética El equipo analiza y argumenta las razones que se emplean al tomar decisiones y la manera en que éstas afectan a los demás, por medio de una representación o radioteatro.

Historia El equipo elabora de manera creativa dos líneas del tiempo. En la primera, se describen las características del futuro que se desea. En la segunda, el posible desenlace al que llegaría si se participa en actividades ilícitas.

Matemáticas El equipo: investiga los montos económicos que generan las actividades ilícitas más comunes en la región. Calcula y expone la obra pública y los servicios para la comunidad que podrían desarrollarse con ese dinero. Organiza una mesa redonda donde discutan si el dinero obtenido de manera ilícita debe emplearse para beneficio de la comunidad.

Educación Física El equipo: analiza de qué forma la promoción del deporte puede convertirse en una alternativa a las actividades ilícitas. Con la información, construye un guion de entrevista. Elige a uno de los integrantes del equipo para que sea el personaje entrevistado, el resto representan a los medios de comunicación que harán las preguntas para un programa de televisión.

Geografía El equipo: investiga y expone cuáles son las regiones de su entidad en dónde las actividades ilícitas son más comunes y las semejanzas y diferencias que hay entre las mismas. Elabora un reportaje que muestre la información obtenida.

Ciencias Naturales El equipo investiga y expone gráficamente el uso de las TICS para prevenir las actividades ilícitas. Elabora una propuesta para que éstas lleguen a las mayorías. Organizan la información para hacerla llegar al Gobernador del Estado.

Educación Artística El equipo elabora un guion teatral en el que se aborden críticamente las actividades ilícitas más comunes de la región y las responsabilidades de la comunidad escolar.

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En los libros de la BAM, que se encuentran en las Escuelas Normales, UPN y Centro de Maestros localizan material que los apoya para elaborar los productos.

Por equipo, escriban y compartan su opinión sobre las posibilidades de aplicación de este proyecto en su aula y los ajustes que ustedes sugerirían para sus grupos y/o niveles educativos.

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El trabajo por proyectos nos permite abordar temas importantes para la formación continua de maestros, desde diferentes ángulos. Desarrollemos el siguiente:

Proyecto Ética para Amador Preguntas y comentarios guía para trabajarlos oralmente o por escrito, grupalmente o en equipos: ¿Qué es la ética? ¿Cuál es su valor en la comunidad escolar y dentro de las aulas? Comentar actividades cotidianas en dónde se evidencia ausencia de ética. ¿Qué actividades formativas realiza la escuela para impulsar la ética en la comunidad escolar? ¿Cómo puede promoverse la ética por medio del lenguaje y la comunicación? Se realiza una lectura grupal comentada del Prólogo del libro. Se organiza al grupo en nueve equipos para analizar los diferentes capítulos. Equipo 1: De qué va la ética Equipo 2: Órdenes, costumbres y caprichos Equipo 3: Haz lo que quieras Equipo 4: Date la buena vida Equipo 5: ¡Despierta, baby! Equipo 6: Aparece pepito grillo Equipo 7: Ponte en su lugar Equipo 8: Tanto gusto Equipo 9. Elecciones generales Producto: Resumen en forma de folleto informativo con ilustraciones, con un apartado para las consideraciones personales del equipo sobre el capítulo abordado. Diseño y aplicación de una secuencia didáctica para conocer el folleto y ejercitar la ética en el aula. ¿Qué competencias se ejercitaron con este proyecto? ¿Cómo se ejercitó el campo formativo “Lenguaje y Comunicación”? El libro “Ética para Amador”, de Fernando Savater, es parte de la BAM y se encuentra en los Centros de Maestros.

Realicen una lectura comentada del Epílogo “Tendrás que pensártelo” y den sus opiniones sobre el texto en general y sus implicaciones en las competencias para la vida.

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Individualmente focalicen cinco temas diferentes que necesitan ser trabajados como proyecto con sus alumnos o con los docentes de su plantel:

Argumenten las razones por las cuáles esos cinco temas son importantes para la comunidad escolar.

¿Cuánto tiempo deben durar los proyectos y cuáles deben ser los temas abordados en ellos? Como ya hemos visto, los proyectos son trajes hechos a la medida de las necesidades de nuestro grupo o comunidad escolar, y por lo tanto, el tiempo y los temas son ajustables al objetivo que se desea cumplir. En el caso de objetivos de largo alcance, podemos organizar dos o más proyectos complementarios para abordar el tema en cuestión, con la profundidad que amerite.
El Proyecto Ética para Amador, puede ser complementado con:

Proyecto Equidad Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo: ¿Qué es la equidad? ¿Nos identificamos con las personas que se presentan en la publicidad que se transmite a través de la televisión? ¿Qué papeles se asignan a los indígenas, a los hombres, a las mujeres, a las personas con discapacidad en los comerciales y los programas de televisión? ¿Promueven los comerciales y los programas de televisión la equidad de género? Español Formación Cívica y Ética El equipo analiza y argumenta lo que se El equipo elabora una canción que dice en los comerciales y la temática de invite a la reflexión para mantener diferentes programas de televisión para una postura crítica ante la publicidad identificar roles de los personajes, adjetivos que se ofrece en la televisión y los con que se califican productos y personas y estereotipos femeninos, masculinos acciones o actitudes que promueven la o de cualquier otra naturaleza que inequidad de género. se promueven en ese medio. Elabora una composición en verso en la que se aprecien estas ideas. Historia El equipo identifica y describe el trato indigno que se ha aplicado hacia niños, afroamericanos, indígenas, mujeres y otras personas en diferentes momentos de nuestra historia como país. Elabora una línea del tiempo. Organiza la información (power point) para presentarla en una conferencia en el aula. Educación Física El equipo diseña actividades deportivas que convoquen e involucren a todas las niñas y niños de un grupo con equidad. Elabora una propuesta factible de plan de trabajo para realizarlas. Matemáticas El equipo recaba información sobre el trabajo de los adultos de la comunidad. Elabora gráficas y expone la importante participación de hombres y mujeres en el desarrollo de la localidad. Geografía El equipo investiga características de la población de diversas partes de México, de la entidad y de la comunidad. Describe la riqueza de tradiciones y costumbres en la comunidad y quiénes y cómo las transmiten. Elabora una maqueta donde se representen. Educación Artística El equipo compara tramas y personajes de telenovelas para identificar estereotipos de género y étnicos. Elabora y representa un guión que rompa con los estereotipos identificados.

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Ciencias Naturales El equipo discute si las diferencias físicas entre hombres y mujeres, implican diferencias en sus derechos y en las oportunidades que deben tener para estudiar, convivir, trabajar, viajar, practicar deportes y expresar afectos. Elabora creativamente un periódico mural.

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Propongan otras formas de aprovechar las TIC’S en este proyecto y en otros.

Elabore individualmente un listado de las competencias profesionales docentes que se requieren para apoyar el trabajo por proyectos y arguméntelas ante el grupo.

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¿Cuáles son las competencias y atributos que se espera desarrollen los alumnos en el campo formativo “Lenguaje y Comunicación” en su grupo?

Realice un listado de los desempeños que sus alumnos deben demostrar en este ciclo escolar:

Apoyado en la información vaciada en el cuadro anterior, diseñe – individualmente o por binas (siempre y cuando sus responsabilidades sean equiparables)- un proyecto que fortalezca atributos y desempeños orientados a cumplir con los objetivos del campo formativo “Lenguaje y comunicación”, utilicen el formato que se encuentra a continuación, aprovechen en material de las bibliotecas escolares o de aula y ajusten lo que consideren necesario.

Proyecto Preguntas y comentarios guía para trabajarlas grupalmente y por equipo en el aula:

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Tiempo estimado de aplicación: Español El equipo

Formación Cívica y Ética El equipo

Historia El equipo

Matemáticas El equipo

Educación Física El equipo

Geografía El equipo

Ciencias Naturales El equipo

Educación Artística El equipo

Libros de las bibliotecas escolares o de aula a utilizar:

Forma de evaluación:

Observaciones:

El proyecto se expone al grupo argumentando los objetivos, las actividades a realizar y los productos. Realicen los ajustes necesarios a sus proyectos, consideren las aportaciones de los compañeros. Proponga a sus alumnos desarrollar el proyecto antes de la siguiente sesión del diplomado. Después de la aplicación del proyecto exponga al grupo lo siguiente, argumente sus afirmaciones.

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Describa, en su proyecto. aplicación de términos generales, que sucedió en su grupo durante la aplicación de su proyecto.

Describa, en términos generales, qué sucedió en su grupo durante la

¿Qué competencias se fortalecieron con la implementación de su proyecto?

¿Cuáles fueron las actividades que más gustaron a sus alumnos y por qué?

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La intervención docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual de la enseñanza basada en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. En el campo formativo “Lenguaje y Comunicación” los docentes debemos: o Dar la palabra a los estudiantes. o Evitar dar siempre la respuesta directa a los alumnos, reconocer que los compañeros de un grupo pueden responder las preguntas de algunos alumnos y darles la palabra para que lo hagan son algunos de los tipos de intervención docente que favorecen el aprendizaje del lenguaje. o Observar atentamente los procesos de escritura de los niños. o Favorecer la consulta de diversas fuentes de información. o Hacer preguntas auténticas.

Como ejercicio final, lean grupalmente el listado de competencias docentes que se encuentra a continuación; arguméntenlas y propongan otras que consideren indispensables.

LAS COMPETENCIAS DE LOS MAESTROS FRENTE A GRUPO o Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas de Estudio vigentes para la educación básica.

o Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes. o Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). o Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza. o Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. o Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva). o Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. o Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias. o Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. o Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. o Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales.

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Escriba críticamente sus conclusiones personales referentes a los conocimientos adquiridos durante el diplomado y a las actividades realizadas en función de su práctica docente.

Evaluación del módulo: Elabora un proyecto transversal para el nivel educativo que atiende, considera las etapas del trabajo por proyectos y el proceso de investigación y elaboración de productos, las necesidades e intereses de los alumnos; describe lo sucedido en la aplicación de la actividad, las competencias que se fortalecieron en los alumnos y las competencias docentes que considera indispensables para el logro de los aprendizajes. Realiza un autoevaluación de su práctica y plantea sus propias necesidades.

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Por favor evalúe:

Contenidos:

Desempeño del facilitador:

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DIRECTORIO

DR. VICTOR ANTONIO CORRALES BURGUEÑO Rector DR. JOSÉ ALFREDO LEAL ORDUÑO Secretario General MC ISMAEL GARCÌA CASTRO Secretaría Académica ING. RIGOBERTO RODRIGUEZ GARCÍA Coordinador General de los CEIS y Director del CEI-Culiacán

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