MATEMTICA

DIFCIL:

UM

SENTIDO

PR-CONSTRUDO

EVIDENCIADO NA FALA DOS ALUNOS Marisa Rosni Abreu da Silveira Contextualizando o problema

Valendo-se da trade "ler, escrever e contar", a Matemtica ocupa o lugar das disciplinas que mais reprova o aluno na escola. A justificativa que a comunidade escolar d a esta "incapacidade" do aluno com esta rea do conhecimento que "matemtica difcil" e o senso comum confere-lhe o aval. Como matemtica considerada til, o aluno no pode passar para a srie seguinte sem atestar seu conhecimento na disciplina e desta forma aceita-se inclusive que o aluno seja reprovado apenas em matemtica, nem que seja por dcimos para atingir a mdia instituda pela escola onde estuda. O fato de a matemtica reprovar significativamente o aluno na escola ser aceito sem contestaes pela comunidade escolar, leva-nos a fazer algumas reflexes sobre o fracasso do aluno na disciplina, levando em conta a justificativa de que "matemtica difcil". A anlise das formulaes discursivas dos alunos quando falam desta dificuldade, bem como os fatos histricos que contriburam para que este pr-construdo que diz "matemtica difcil" e por conseqncia "matemtica para poucos" mantivesse seus resqucios ao longo do tempo, manifestado, assim por toda comunidade escolar e pela mdia, se faz necessrio. A re-significao do pr-construdo uma interpretao da dificuldade da matemtica, mas que mesmo mostrando facetas diferentes, corrobora com a sua manuteno. O referencial terico da Anlise de Discurso Francesa oferece subsdios para guiar estas reflexes, pois para analisar este pr-construdo, preciso oportunizar a palavra ao aluno, j que ele o sujeito mais afetado por esta "dificuldade". A manuteno ou desestabilizao do pr-construdo no interdiscurso depende de continuarmos aceitando, reproduzindo o j-dito sem questionamento ou interrogarmos a veracidade desta expresso consolidada e banalizada em diferentes vozes.

"Matemtica para poucos": um sentido marcado na histria

2 Este discurso pr-construdo que foi re-significado ao longo da histria encontrou ecos nas diferentes vozes analisadas, representando verdades cristalizadas, j que parece no poder ser contemplado com um olhar diferente. Como o discurso pr-construdo ilocalizvel, apresento alguns recortes discursivos que apontam para o pr-construdo.

Problemas ligados ao incio das estaes podem ter criado a necessidade dos primeiros clculos (...) Foram eles os primeiros matemticos, os primeiros calculistas. Os sacerdotes egpcios executavam laboriosas medies a fim de adquirirem um razovel conhecimento acerca das enchentes e vazantes do Rio Nilo. Em seus templos, bem dissimulados, existiam nilmetros, aparelhos que os ajudavam nesse mister. O povo no participava desse trabalho nem conhecia a existncia desses instrumentos1. Assim, quando os sacerdotes previam determinada enchente vazante, tal previso era recebida pelo povo aureolada de profecia; por via de conseqncia, os sacerdotes recebiam no apenas reverncias reservadas aos profetas e deuses, como, possivelmente mais importante que isto, outras homenagens mais materiais como presentes, dinheiro, etc. Desta forma, desde o incio, a produo e organizao do conhecimento matemtico estavam em mos da classe dominante, j que os sacerdotes constituam - se em aliados importantes do poder (Tenrio,1995, p. 105). Nesse primeiro recorte discursivo, aparece a presena do no-dito, o que no aparece no discurso dos sacerdotes, ou seja, o ocultamento de informaes para a comunidade, que com isso obtinham mais prestgio, demonstrando assim, o carter ideolgico que a matemtica comea a apresentar, confirmando o discurso que diz que a matemtica para poucos. A aritmtica e a geometria s comeam a ser tratadas como cincias no sculo VI a.C., com apario dos filsofos de Pitgoras, no que diz respeito cultura ocidental. Esses filsofos para pertencerem ao Instituto de Pitgoras deviam passar por provas extremamente difceis.

O candidato pitagrico era obrigado a passar a noite em uma caverna que havia nas cercanias da cidade, onde se lhe fazia crer que existiam monstros e se davam aparies. Aqueles que no
1

As palavras em negrito so grifos meus.

3 tivessem coragem para suportar as impresses fnebres da solido e da noite; que se recusassem a entrar na caverna, ou que se evadissem antes do amanhecer, eram julgados incapazes para a iniciao e despedidos. A prova moral era mais sria. Bruscamente, sem preparao prvia, encerrava-se uma bela manh o discpulo em perspectiva em uma clula triste e nua. Deixava-selhe friamente que descobrisse o sentido dum dos smbolos pitagricos, por exemplo: Que significa o tringulo inscrito em crculo? ou este : Por que que o dodecaedro compreendido na esfera a cifra do universo?. O nofito passava doze horas encerrado na cela a sua ardsia e o seu problema, sem outra companhia mais que um vaso com gua e po seco. Depois conduziam-no a uma sala, presena de todos os novios reunidos, que, nessa circunstncia, tinham ordem de escarnarem sem piedade o infeliz, que aborrecido e esfaimado parecia um criminoso (...) Irritado pela troa, machucado pelos sarcasmos, humilhado por no ter podido decifrar o enigma incompreensvel, deveria fazer um esforo enorme para se subjugar. Alguns choravam de raiva; outros, fora de si mesmos, partiam com furor a ardsia, cobrindo de injrias a escola, o mestre e os seus discpulos. Pitgoras aparecia ento e dizia, cheio de calma, ao moo, que tendo ele suportado to mal a prova do amor-prprio, lhe pedia para no voltar mais a uma escola, de que fazia uma opinio to m, e na qual a amizade e o respeito do mestre deveriam constituir virtudes elementares. O candidato expulso retirava-se envergonhado, tornando-se por vezes um inimigo irredutvel da ordem (Schur,1986, p. 55). Na ordem e na doutrina de Pitgoras, o noviciado se submetia a uma prova que se constitua em quatro graus: primeiro, a preparao; segundo, a purificao; terceiro, a perfeio e quarto, epifania. Durante a preparao os noviciados eram submetidos regra absoluta do silncio, durante o tempo das lies; no tinham o direito de fazer uma nica objeo aos seus mestres ou de discutirem os seus ensinamentos. Na purificao comeavam as relaes diretas com o mestre, a verdadeira iniciao, que consistia em uma exposio completa e racional da doutrina oculta, desde os seus princpios, contidos na cincia misteriosa dos nmeros, que s pelo iniciado poderia ser compreendida. Essa cincia tinha a pretenso de fornecer a chave do ser, da cincia e da vida. Pitgoras de Samos, que se tornou figura legendria na prpria Antigidade, teria sido antes de mais nada um reformador religioso, pois realizou uma modificao fundamental na doutrina rfica, transformando o sentido da via de salvao, onde em

4 lugar do deus Dioniso colocou a matemtica. J o pitagorismo via, em todas as coisas, o nmero, e a purificao resultaria do trabalho intelectual, que descobre a estrutura numrica das coisas e torna, assim, a alma semelhante ao cosmo, entendido como unidade harmnica, sustentada pela ordem e pela proporo, e que se manifesta como beleza (Ib, p. 136). A disciplina de matemtica vista hoje na escola diferente da matemtica vista por Pitgoras, pois: Deixou duas doutrinas clebres: a divindade do nmero e a crena na metempsicose (migrao das almas de corpo em corpo) (...) os nmeros constituem a essncia de todas as coisas. So o princpio de tudo: por detrs das qualidades sensveis, h somente diferenas de nmero e de qualidade (...) O nmero a verdade eterna. O nmero perfeito o 10 (tringulo mstico) (...) Nessa harmonia, que s os iniciados ouvem, cada astro, tendo um nmero por essncia, fornece uma relao musical (Japiass, 1996, p. 212). O professor de matemtica, diferentemente de Pitgoras que pretendia purificar seus discpulos atravs da cincia misteriosa dos nmeros, quer ensinar os contedos da disciplina para seu aluno, como tambm avali-lo, para da promov-lo srie seguinte ou reprov-lo. Neste contexto, pode-se compreender Pitgoras como um dos colaboradores para o mito da dificuldade da matemtica, j que sua doutrina foi re-significada, em outra posio, pedaggica. Percebe-se que, na poca de Pitgoras, a matemtica era vista com carter religioso, diferente da matemtica da escola atual, que vista como uma disciplina obrigatria nos currculos escolares e que tem como principais objetivos desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar, etc. Devido a todas estas capacidades que a escola julga desenvolver nos seus alunos que se atribui tanto valor matemtica, inclusive como elemento selecionador para escolas e concursos pblicos. Os ensinamentos e as prticas pitagricas deixaram evidenciadas a importncia que Pitgoras dava matemtica, bem como a sua intolerncia com os que no sabiam resolver os problemas que propunha. O que, de certa forma, no muito diferente da prtica de muitos professores que atualmente lecionam em nossas escolas: provas extremamente difceis, discpulos despedidos ou alunos reprovados, discpulos incapazes ou alunos com

5 rendimento insatisfatrio, escrnio sem piedade ou ralao; inimigo irredutvel da ordem ou inimigo da matemtica; s pelo iniciado poderia ser compreendida ou s pelos inteligentes e capazes a matemtica entendida, tudo isso tem o mesmo significado. Se, na poca de Pitgoras os nefitos partiam com furor, retiravam-se envergonhados, atualmente, tais prticas so recorrentes por parte dos estudantes de matemtica, ao serem reprovados, s vezes, apenas em matemtica. O carter ideal da matemtica aparece mais claramente com Plato no sculo V a.C. Plato supe a existncia de um mundo de idias que est por cima do sensvel, das coisas vulgares e perceptveis. As idias so as formas, das quais as coisas, os objetos perceptveis, os objetos do mundo real participam. As figuras e os nmeros so idias, da que a matemtica seja considerada uma cincia ideal, uma cincia abstrata, em contraposio com as cincias factuais, que estudam objetos concretos, em outras palavras: A matemtica no descobre seus objetos por observao, por experimentao, nem faz verificaes no laboratrio. Ela usa apenas o pensamento (Lungarzo,1990, p. 36).

Plutarco nos diz que, confome Plato, Deus sempre geometriza (...) Para Plato, assim como para Bertrand Russel, a matemtica , conseqentemente, o preldio indispensvel filosofia e sua forma mais elevada; em cima das portas de sua Academia, Plato colocou, dantescamente, as seguintes palavras: Que nenhum homem que ignore geometria entre aqui (Durant, 19--, p. 67). Da forma como o autor expe, nos passa a impresso que Plato corroborou para a exclusividade do saber matemtico, discriminando as pessoas que pretendiam entrar em sua academia, por ignorarem a geometria, mas, pelo contrrio, Plato, atravs dilogo Mnon, mostra como Scrates ensina geometria ao escravo, e sabe-se que

embora o prprio Plato no tenha dado contribuio especfica digna de nota a resultados matemticos tcnicos, ele era o centro da atividade matemtica da poca e guiava e inspirava seu desenvolvimento (...) considerava a logstica adequada para negociantes e guerreiros, que precisam aprender a arte dos nmeros, ou no sabero dispor suas tropas. O filsofo, de outro lado, deve conhecer aritmtica porque deve subir acima do mar das mudanas e captar o verdadeiro ser. Alm disso, diz Plato na

6 Repblica, a aritmtica tem um efeito muito grande de elevar a mente, compelindo-a a raciocinar sobre o nmero abstrato (Boyer, 1974, p. 64). Plato atribua grande importncia ao ensino da matemtica, pois procurava introduzir na filosofia os processos da matemtica. Recorrendo teoria da reminiscncia, que era o resduo de pitagorismo na filosofia platnica diz que possvel a Scrates demonstrar a Mnon que um escravo de sua comitiva tambm capaz de encontrar, de descobrir, por si, um nmero de verdades relativas Geometria (Tannery,1996, p. 55). Desta forma percebe-se que a matemtica vista por Pitgoras e Plato, tem conotao diferente da matemtica vista na escola atual, porm estes contriburam, de certa forma, para que nos processos de re-significao da matemtica, ela seja vista como disciplina reservada a poucos. Pitgoras, portanto, em lugar do deus Dioniso colocou a matemtica, e Plato diz que Deus sempre geometriza; so indcios dos efeitos do prconstrudo manifestado por aqueles que colocam a matemtica no pedestal da rainha das cincias. Como sempre h um pr-construdo, pois o sentido de um discurso vem de um outro sentido que j est pronto, e desta forma o discurso pr-construdo torna-se ilocalizvel. Assim, no podemos atribuir a Pitgoras ou a Plato, por exemplo, a origem deste discurso, nem tampouco aos primeiros calculistas. Os efeitos do discurso pr-construdo que oferecem a dimenso do hiper conceito da matemtica, o que se deve a sua metalinguagem, que considerada de difcil acesso. No o discurso em si que oferece este hiper conceito matemtica, porque ele relativo memria, j que est disperso em todas as falas, em todos os lugares de significao e por sua vez esconde-se nas relaes entre os sujeitos, aluno e professor. Estes lugares de significao dados matemtica interferem na relao entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende. A ruptura destes significados impossibilitada, pois os efeitos do discurso pr-construdo esto apagados pela pedagogizao da matemtica, a qual fica mediando o acesso aos saberes que constituem o discurso matemtico. O aluno, mesmo excludo do discurso pr-construdo, acaba por sofrer as conseqncias dos seus efeitos.

7 No Brasil, a matemtica teve forte influncia do positivismo comtiano (corrente filosfica religiosa que valorizava o conhecimento racional, fundado na observao e na experincia).

Conforme sabido, Comte enxergava a Matemtica de sua poca como um edifcio pronto, acabado, no sentido de que j havia passado a fase criadora mais importante daquela cincia e que, portanto, ela estaria condenada a um lento desenvolvimento. O incio do ensino superior da matemtica no Brasil se deu com a criao da Academia Real Militar do Rio de Janeiro (...) O Ensino da Matemtica servia para divulgar uma filosofia, e assim formou-se uma nova classe, constituda por militares que viam, nos ensinamentos de Comte, uma forma de realizar os seus anseios de ordem e progresso (Silva, 1994, p. 39). Como o ensino de matemtica no Brasil foi introduzido em academias militares freqentadas na poca apenas por homens, evidencia-se o motivo pelo qual essa disciplina, at pouco tempo, tinha uma construo masculina. Na revista Em Aberto, exemplar intitulado: Tendncias atuais do ensino e da aprendizagem da matemtica, no artigo dedicado Avaliao e perspectivas da rea de ensino de matemtica no Brasil, consta a seguinte citao do autor (Carvalho, 1994, p. 74) do artigo:

"A escola normal o elemento mais importante para uma ao poltica educacional visando melhoria do ensino da Matemtica, o que vale para alfabetizao. No se trata apenas de aumentar a carga horria de Matemtica no curso normal, nem de incentivar as professorandas a manejarem tcnicas didticas no convencionais. Trata-se de algo mais difcil, que mudar os valores que elas tm a respeito da Matemtica como vocao masculina, ou seja, quebrar a cadeia de reproduo e discriminao de gnero. Para tanto, preciso conhecer bem esses valores, em suas conexes com outros, o que pode ser feito com muita pesquisa, no sobre a Matemtica propriamente, mas sobre as professorandas e sua mentalidade (Cunha,1993, p. 181)" Malba Tahan, ao escrever sobre a relao da mulher com a matemtica, diz: mais fcil uma baleia ir a Meca, em peregrinao, do que uma mulher aprender matemtica. Para lutar contra o impossvel (...) A inteligncia feminina, quando bem

8 orientada, pode (...) e o seu personagem Beremiz que fora convidado a ensinar matemtica filha de um cheique diz a este: A vossa filha facilmente aprender a cincia de Pitgoras (Queira Deus) (Tahan,1998, p. 49). A respeito das expectativas de um melhor desempenho na matemtica, por alguns professores, dos alunos do sexo masculino, existe uma pesquisa realizada na Inglaterra, mostrando que

os meninos apresentavam melhor resultado no aprendizado da matemtica do que as meninas, quando ambos estavam na mesma sala de aula. Ao separ-los, porm, as alunas obtiveram notas mais elevadas. Isto prova, de acordo com a cientista poltica da UFRGS, que os professores investiam mais nos garotos por imaginar que o interesse deles por matemtica seria maior do que o das garotas (Pinto, 1999, p. 17). A metfora a matemtica para poucos aqui toma corpo, pois se a matemtica foi introduzida em academias militares, ento ela exclua as mulheres. A disciplina fica vinculada a uma problemtica de gnero, o que de certa forma condiz com o pensamento do personagem de Malba Tahan, quando fala da relao da mulher com a matemtica e confirmado pela pesquisa inglesa, quando afirma que os professores investiam mais nos garotos do que nas garotas.

"Matemtica difcil": um sentido marcado no dizer dos professores

Para os professores da disciplina, matemtica precisa tornar-se fcil, o que pressupe que ela seja difcil. Estes identificam na voz do aluno que ela considerada chata e misteriosa, que assusta e causa pavor, e por conseqncia, o aluno sente medo da sua dificuldade e vergonha por no aprend-la. Como resultado de tantos sentimentos ruins que esta disciplina proporciona ao aluno, somado ao bloqueio em no dominar sua linguagem e no ter acesso ao seu conhecimento vem o sentimento de dio pela matemtica. dio, porque ela difcil. Estes professores tambm reconhecem que no so todos os alunos que odeiam matemtica, j que existem os talentosos, porm estes so poucos. Uma professora citou inclusive a "seleo natural". A matemtica na perspectiva desta professora pode banir com

9 os fracos. J para outro professor, estes alunos so fracos ou no tm aptido para a matemtica. O que no muito diferente para o professor de matemtica no filme "O preo do desafio" produzido pela Warner Bros, quando diz aos seus alunos que esta disciplina a grande niveladora e que matemtica ama-se ou odeia-se. O sentido de que matemtica seleciona os mais inteligentes pelos professores tem ressonncia do sentido "no entre quem no souber geometria" para Plato. A seleo natural referida pela professora, tambm encontra ressonncia de sentido no candidato expulso que se retirava envergonhado do instituto Pitgoras. Esta vergonha perante a incapacidade de aprender matemtica, mencionada por professores e alunos, tem suas origens na prpria histria da matemtica. Os professores de matemtica do ensino mdio manifestaram o sentido de jogar a culpa do fracasso dos alunos nas professoras de sries iniciais, pelo fato de estarem despreparadas e por optarem pelo Curso de Magistrio por no gostar de matemtica e para fugir dela. Este sentido de empurrar a culpa longe de si, faz emergir o sentido de que ensinar matemtica tambm para poucos, e que recai novamente no pr-construdo, pois ensinar uma disciplina considerada difcil d status ao professor, conforme pesquisa feita, e que me parece, o professor de matemtica procura manter.

"Matemtica difcil": um sentido marcado na mdia

A mdia para cativar seus leitores tambm repete o pr-construdo, ressaltando atravs das falas dos diferentes sujeitos a quem deu voz. Textos com enunciados: "A eterna dificuldade com a matemtica" (Bissigo, 1998, p. 4), "a histrica dificuldade enfrentada por professores e estudantes no ensino da cincia dos nmeros" (Ib.), "o mito de que a matemtica disciplina difcil" (Junqueira, 1998, p. 9), "o mito de que s aprende matemtica quem inteligente" (Ocha, 1997, p. 12) e "o mito de que matemtica difcil e feita para alguns iluminados" (Greco, 1998, p. 6) fazem emergir a identificao de muitos leitores com esta problemtica na escola. O mito assinala para o sentido histrico da dificuldade da matemtica, sua origem quem sabe, nos primeiros ensinamentos, nas primeiras reprovaes de quem estuda e no

10 aprende, em oposio ao inteligente e ao iluminado. A eterna dificuldade aponta para um caminho sem sada. Aps a polmica prova de matemtica de um vestibular da UFRGS, um professor entrevistado diz: "Matemtica sempre assim. tradicionalmente a prova que apresenta maior dificuldade" (Matemtica assusta..., 1999, p. 6) mostrando a ressonncia do mito da dificuldade, j que " sempre assim", denota o sentido que no pode ser diferente, pois est consolidado, um a priori que no se questiona. A mdia adverte os alunos que a matemtica causa: calafrios, terror, pnico, medo e dor, como tambm assusta e tortura. A matemtica tambm caricaturada por bichos maus: bicho-papo, bicho feio e bicho de sete cabeas. Os sentidos que emergem destes bichos recaem novamente no pr-construdo, pois matemtica sendo difcil pode ser representada pelo: bicho-papo que d medo, o bicho feio que assusta e o bicho de sete cabeas que tortura. A desmistificao do bicho papo proposto pela mdia recai novamente no mito. Desmistificar o mito, o mito da dificuldade. A matemtica no apenas representa bichos maus, como tambm o diabo, o diabo dos nmeros tambm matria para jornal (Greco, 1998, p.6). J a revista do provo do MEC (Alunos..., 1999, p. 47) aponta para uma sada dizendo que "As dores de cabea que a matemtica ainda provoca ganharam um remdio". Bichos maus, mito, sentimentos ruins e como no bastaria, provoca tambm dor fsica, a dor de cabea. "Ainda provoca" remete ao passado e que faz parte do presente, apontando novamente para o mito e para a histrica dificuldade. Como o caminho para o conhecimento da matemtica parece sem sada, a mdia acrescenta que alguns estudantes preferem escapar da matemtica, assim como a professora citada anteriormente que tambm disse que as professoras das sries iniciais procuram o curso de magistrio para fugir da disciplina. O sentido da fuga toma sentido, pois se o caminho sem sada e cheio de bichos maus, a nica alternativa desviar da disciplina. A mdia no conta apenas estrias ruins da matemtica, pois ela reconhece os que no querem escapar dela; os "gnios" (Gnios..., 1998, p. 8), os que gostam de desafios, como o "garoto nota dez" (Junqueira, 1998, p. 9), um dos classificados na olimpada

11 internacional de matemtica que inclusive almoou com o presidente Fernando Henrique Cardoso. As informaes da matemtica no param por a, pois o "complicado universo da matemtica" pode ser visto em CD-Rom. Na rua os estudantes podem saber que existe "matemtica mais fcil" visualizando o outdoor do KUMON e desde tenra idade a criana pode ser presenteada com o brinquedo "Matemtica Fcil". Todas estas mensagens recaem no pr-construdo que diz que matemtica difcil. O complicado universo da matemtica aponta diretamente, j "matemtica mais fcil" ou "matemtica fcil" traz o implcito que matemtica difcil. O estudante bombardeado por todas estas informaes, o que pode pensar desta disciplina? O que ela reserva na sua memria? Como este aluno interpreta este saber instituicionalizado como difcil? Por que a matemtica considera difcil e no outra disciplina em seu lugar? No seria porque considerada til? Mas til para quem? Estas perguntas em suspenso nortearam a anlise do que diz o aluno em situaes de aprendizagem da matemtica na escola.

A dificuldade da matemtica, no dizer do aluno: um estudo sobre a heterogeneidade discursiva

As opinies dos alunos, quando falavam da disciplina, revelaram sentidos repetidos de outras vozes, como ecos de ressonncia de dizeres que j foram ditos e analisados nas vozes: do professor, das sociedades a que estes professores se filiam e da mdia. A presena destes outros marca a heterogeneidade do discurso que fala da dificuldade da matemtica e que constitutiva no aluno. Porm ao mostrar esta heterogeneidade, ele tenta separar o que seu e o que do outro, mas ao gerenciar as suas palavras, tem a iluso de que dono do seu dizer, como se os sentidos que reproduz fossem verdadeiramente seus. A leitura da matemtica, feita pelo aluno, mostra que traz subjacente, em sua fala, um outro discurso que faz parte da sua memria, mas no seu dizer revela as alteraes de sentidos que produz na sua interpretao como sujeito aprendente.

12 No gosto de matemtica, mostra que o aluno, ao rejeitar a disciplina, traz tona os sentidos de protesto e revolta. Esta rejeio, para os professores Marcelo Lellis e Luiz Mrcio Imenes (1994, p. 9), representa: uma torre de marfim, aquela que simboliza o isolamento dos poetas e dos loucos (...) a torre de marfim os alunos no desejam visitar. J a mdia pergunta: Quem tem medo da Matemtica? (Ocha, 1997, p. 11) ressaltando que esta disciplina Motivo de pnico, disputa, inveja e at mesmo complexos de inferioridade e que o saber matemtico tem assustado estudantes e preocupado professores e pesquisadores h muito tempo, tambm adverte que este pnico causa: calafrios e vergonha e que alguns alunos tentam escapar da matemtica. As publicaes literrias quando apontam para Meu pavor a nmeros e O Diabo dos Nmeros no estariam respondendo pergunta: Por que as pessoas no gostam de Matemtica? feita por professores da disciplina? Esta insatisfao dos alunos expressa por Matemtica chata que uma derivao de no gosto de matemtica, como efeito de sentido do pr-construdo matemtica difcil. Matemtica difcil, no sentido de que complicado, foi reconhecido no apenas pelos alunos, como tambm no contexto histrico da disciplina que foi analisado, bem como, identificado na voz dos professores e na voz da mdia. Esta ltima faz a leitura de todas estas re-significaes e representaes da matemtica, que fazem parte do imaginrio de professores e alunos, tornando pblico, comercializando e corroborando na sua propagao. J os prprios professores Para despertar o prazer de aprender Matemtica propem a Matemtica des-com-pli-ca-da. Assim, atravs de seus programas querem despertar um prazer que reconhecem como inexistente, com a finalidade de descomplicar o que complicado. Os alunos ao tomarem conhecimento que a matemtica tem a fama de ser ruim, evidenciam o sentido de provao, que tambm reconhecido pela mdia quando diz: A desmistificao do bicho-papo da escola, O mito que a matemtica uma disciplina difcil (...) o mito de que s aprende matemtica que inteligente (...) e o mito de que matemtica difcil e feita para alguns iluminados(...), ou A eterna dificuldade com a matemtica Disciplina vira um bicho-papo para os estudantes j que polmica e acendeu os holofotes sobre uma antiga questo: a histrica dificuldade. Esta fama na formulao do aluno e o mito na formulao da mdia_ que deu voz a professores e

13 alunos, para um professor da disciplina, quando comenta o vestibular, demonstra a forma naturalizada e inquestionvel que o saber matemtico est constitudo na escola: Matemtica sempre assim. tradicionalmente a prova que apresenta maior dificuldade. O aluno, que um sujeito atravessado por estes saberes que esto a circulando, se filia a este discurso, mas cria sentidos seus, pois ao movimentar-se nestes sentidos que foram dados matemtica, ao longo do tempo, desloca alguns e produz outros, como: importante, chata, idiota, til, complicada, exige muita ateno e que no gosta. Nesta produo de sentidos representada pelas marcas discursivas analisadas, a presena do outro est sempre subjacente fala dos alunos, pois ele gerencia as vozes que j ouviu falar da matemtica. Vista assim, a matemtica um outro para o aluno, porque ela lhe apresentada como muito marcada pelas experincias negativas dos outros aprendizes. Assim, ele falado, enquanto fala. Isso quer dizer que ele encontra algumas dificuldades na disciplina, mas ancora-se no que j foi falado dela e faz a sua leitura interpretativa da matemtica. Authier-Revuz (1990, p. 35), preocupando-se com a enunciao deste sujeito clivado, busca outros sentidos presos nas prprias palavras e refere-se negao como uma mostra desta heterogeneidade constitutiva do sujeito falante como um elemento para um acesso ao outro no discurso. No gosto de matemtica, expressa duas posies que o aluno est tentando mostrar, pois sabe de colegas que no tm problemas com a matemtica e que gostam da disciplina. Da que, por falarem de lugares diferentes, tambm manifestam-se diferentemente em relao matemtica. Negam a sua adeso a esse discurso matemtico, reconhecem seu insucesso, e apontam para uma falha: a da escola. Pcheux, preocupando-se com as filiaes do sujeito a estes j-ditos, que se manifestam no interdiscurso, faz um dilogo com Althusser, para resgatar este sujeito assujeitado que se manifesta de acordo com sua formao social e com sua historicidade. Este sujeito interpretante que lida com sentidos construdos socialmente, mas que d sentidos seus, inscrito na psicanlise, quando se depara com o outro na sua fala. De acordo com estes tericos, podemos perceber o discurso que fala da dificuldade da matemtica, como um discurso pr-construdo, que est sendo repetido pelos alunos e reconhecido nas marcas lingsticas das suas formulaes discursivas.

14 Os alunos, ao comporem seus enunciados quando falavam desta dificuldade, mostraram a heterogeneidade que lhes era constitutiva, como tambm expuseram os elementos de acesso a este outro nos seus discursos. Reconhecida esta heterogeneidade, nos resta pensar at que ponto ela traz prejuzos aprendizagem matemtica dos alunos, como tambm, qual o dficit terico da disciplina, que contribui para que este discurso pr-construdo se perpetue. A pretenso da escola educar o sujeito para a liberdade e para ter autonomia, porm, conhecer os limites da prpria razo deveria ser a preocupao da educao. A razo pode organizar o entendimento, mas a interao entre ensinante e aprendente deve estar pautada na sensibilidade. As cincias emprico-matemticas esto longe de resolver todos os problemas, principalmente problemas de aprendizagem, os quais tm contribudo para o abandono de estudantes da escola. Os efeitos dessa logicidade, dessa matematizao do pensamento, interferem, no s nos resultados de avaliaes, como tambm nas relaes interpessoais de professores e alunos. Independente da beleza das formas, das constantes regularidades geomtricas encontradas na natureza, do uso da matemtica nas belas obras arquitetnicas, nas composies das partituras musicais e at mesmo no lazer proporcionado por um jogo de bilhar que est impregnado de geometria, nos deparamos com as restries que o rigor da matemtica nos impe. A matemtica da sala de aula perde esta beleza, para alguns estudantes, pois no conseguem enxerg-la, quando tm dificuldades em entend-la e desta forma, a disciplina transforma-se num bicho de sete cabeas. O professor, por sua vez, tambm se v impossibilitado de seduzir o aluno, j que este, muitas vezes, comprova na escola que j conhecia antes de nela entrar, o mito da dificuldade da disciplina. Torna-se importante compreender que a matemtica na sala de aula, ao mesmo tempo que fecha as possibilidades de outros sentidos, nas leituras e interpretaes de seus textos, tambm permite muitos caminhos para chegar a um resultado, e neste contexto, d liberdade ao estudante de criar, durante a resoluo. Conhecer onde a disciplina restringe e

15 onde amplia a capacidade especulativa dos alunos facilita o trabalho do professor que, atravs do dilogo, entra em entendimento com estes. Os signos matemticos que adquirem vida prpria na sua estrutura, e que para os alunos so abstratos e sem sentido, so diferentes das palavras da linguagem usual, que so dotadas de diferentes sentidos e que so bem mais sedutoras na perspectiva do aluno. A avaliao do aluno na disciplina de matemtica, como interventora, isto , interfere na sua estabilidade de promoo do aluno de uma srie para outra, faz com que os efeitos de sentidos do pr-construdo fique no seu imaginrio. Relativizar estes sentidos dados Matemtica deveria ser papel do educador, pois na escola que estes sentidos se manifestam, prejudicando a relao de ensinar e aprender a disciplina. Desta forma, a escola o lugar para que a desconstruo deste sentido de dificuldade se viabilize, pois preciso desmanchar esta relao que significativa entre os efeitos deste discurso pr-construdo e a aprendizagem. Tornar estranho os efeitos deste pr-construdo, j que parece familiar, para pensar-se em uma interveno e na natureza desta interveno, uma concluso para a qual este estudo aponta. Como os pr-construdos que falam da dificuldade da disciplina de Matemtica, se vinculam memria discursiva, possvel desmanchar essa relao significativa com a sua aprendizagem. Para Pcheux, citado por Nunes (1999, p. 10)

(...) uma memria no poderia ser concebida como uma esfera plena, cujas bordas seriam transcendentais histricos e cujo contedo seria um sentido homogneo, acumulado ao modo de um reservatrio: necessariamente um espao mvel de divises, de disjunes, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao...Um espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-discursos. Desse modo, importa que valorizemos as situaes de prtica de

ensino/aprendizagem de Matemtica na escola, situaes concretas em que atuam os sujeitos, produzindo sentidos. Pois os sentidos pr-construdos de dificuldade, mesmo que constituam memria cristalizada, tm sua atuao dependente de "reformulaes que permitem reenquadr-lo no discurso concreto face ao qual nos encontramos" (Ib., p. 14). A memria suposta pelo discurso sempre reconstruda na enunciao, da a possibilidade de novos sentidos.

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