El trabajo en habilidades sociales en alumnos y alumnas con TEL. MARÍA JOSÉ PÉREZ. Valores, Interés Social.

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Jornadas sobre los trastornos específicos del lenguaje TEL

EL TRABAJO EN HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS/AS CON TEL Presentación a cargo de Mª José Pérez Sánchez Contenidos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Concepto y características de las habilidades sociales Instrumentos de evaluación. Déficit sociales específicos en los TEL. Dificultades en el AULA. Estrategias de entrenamiento de habilidades sociales. Orientaciones generales. Caso práctico Ejemplo de un programa de intervención. Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.

1. Concepto y características Para la comprensión y la adecuada concepción de las habilidades sociales, es necesario considerar algunas de sus características. Así, entre las características citadas en los trabajos sobre habilidades sociales se pueden destacar las siguientes (Monjas, 1992; Caballo, 1993): 1) Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del aprendizaje. No son rasgos de personalidad, se adquieren a través del aprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, enseñar o mejorar mediante los mecanismos del aprendizaje. 2) Constituyen habilidades que ponemos en marcha en contextos interpersonales, esto es, requieren que se produzca una interacción. No incluyen otras habilidades de adaptación social como las habilidades de autocuidado (lavarse, vestirse), de vida en el hogar (limpiar, planchar, cocinar) o de vida en la comunidad (orientación, desplazarse, utilizar el transporte), sino que, al igual que estas, constituyen una de las áreas del comportamiento adaptativo. Sin embargo, es habitual encontrar manuales de entrenamiento en habilidades sociales que incluyen habilidades como vestirse, preparar alimentos u orientarse en el espacio, que, si bien son habilidades de adaptación social relacionadas, no son estrictamente habilidades sociales.
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3) Son, por tanto, recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el contexto. Por ello, requieren la puesta en marcha de habilidades de iniciación y de respuestas interdependientes dentro de una reciprocidad e influencia mutuas. Así, la persona se ve influida por los demás y también influye sobre los otros para que modifiquen sus conductas. 4) Contienen componentes manifiestos observables, verbales (preguntas, autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) y no verbales (mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial, expresión corporal, distancia-proximidad), y otros componentes cognitivos y emocionales (conocimiento social, capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de solucionar problemas sociales, constructos personales, expectativas, planes y sistemas de autorregulación) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea, respuestas electrodermales). La habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente. 5) Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua. Disponer y manifestar un repertorio adecuado de habilidades sociales hace que la persona obtenga más refuerzo de su ambiente, y permite también que la interacción proporcione satisfacción a quienes forman parte de esta. 6) Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna conducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino que depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. Por ello, para que una conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, además de motivación o metas sociales, tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o situación (percepción de indicadores verbales y no verbales, ambiente físico). Debe también ser capaz de procesar esa información en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la maduración (interpretación de reglas de la situación, de los sentimientos y los deseos de los demás). Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar, controlar y regular su conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna (cogniciones, emociones). 7) Es importante la existencia de metas, propósitos o motivación social para desarrollar un adecuado repertorio de habilidades sociales.

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En general es unánime la opinión de que, en la mayoría de las personas, el desarrollo de las habilidades sociales depende principalmente de la maduración y de las experiencias de aprendizaje (Argyle, 1969), y no es una manifestación de rasgos internos y estables de personalidad. A lo largo de la vida, las personas van aprendiendo de sus propias experiencias sociales y de la observación de los demás, en definitiva, de las interacciones con su ambiente social. Los mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales son los mismos que los responsables del aprendizaje de otras conductas. Así, como indica Monjas (1992), es posible distinguir cuatro mecanismos de aprendizaje principales. En primer lugar, el aprendizaje por experiencia. La habilidad social que una persona muestra en una situación determinada está relacionada con la maduración y las experiencias que el individuo haya tenido en situaciones similares. Los niños, en sus interacciones con sus iguales y con los adultos, reciben refuerzos o consecuencias aversivas del entorno, y de este modo van incluyendo en su repertorio de habilidades y poniendo en práctica aquellas conductas sociales con las que obtienen consecuencias reforzantes, y tienden a no realizar conductas que les suponen consecuencias aversivas. La oportunidad para practicar las conductas en diferentes situaciones (experiencias) es uno de los condicionantes del desarrollo de las habilidades sociales (Caballo, 1993). En segundo lugar, el aprendizaje por modelado. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), muchas conductas se aprenden principalmente a través de la observación e imitación de otras personas. Entre estas conductas se encuentran también las habilidades sociales. A lo largo de la vida, las personas estamos expuestas a diferentes modelos gracias a los cuales adquirimos determinadas conductas sociales (verbales y no verbales) o inhibimos otras. En tercer lugar, la instrucción directa. Mediante las instrucciones verbales informales o sistemáticas de los otros aprendemos a llevar a cabo determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas inadecuadas. En cuarto lugar, el feedback de otras personas. La información que los demás nos dan sobre nuestras conductas es otro de los mecanismos que influyen en el aprendizaje de las habilidades sociales. En las interacciones sociales manifestamos, directa o indirectamente, de forma verbal o no verbal (a través de gestos, expresiones, posturas del
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cuerpo), nuestra consideración del comportamiento de la otra persona. Este feedback ayuda a controlar la conducta, a cambiarla en función del contenido de la información proporcionada por quien da el feedback y a servir como reforzamiento social contingente a las conductas sociales. Es evidente que el aprendizaje de cualquier conducta, pero sobre todo el de las habilidades sociales, se produce siempre en contextos interpersonales, gracias a la interacción con los demás. Según Piaget (1965) las interacciones con los iguales son necesarias para el adecuado desarrollo social y cognitivo. En estas interacciones el niño desarrolla realmente sentido de independencia y cooperación, y establece un conjunto de reglas que le ayudan a pasar de la dependencia de las reglas y sanciones impuestas por los adultos a la independencia. También otros autores (Kohlberg, 1969; Youniss y Volpe, 1978) destacan la influencia de las relaciones con los iguales en la adquisición del conocimiento social y de la capacidad de adopción de roles y perspectivas de los otros, así como en el desarrollo del conocimiento de las motivaciones de los demás en las situaciones sociales. Es evidente que las relaciones con los iguales proporcionan al niño oportunidades únicas para desarrollar y refinar habilidades importantes para el desarrollo social y para la aceptación por parte de los iguales (Kekelis, 1992). Durante tales interacciones e intercambios los niños aprenden estrategias para acceder a los grupos de juego (Corsaro, 1985), para atraer y dirigir la atención de otros (Putallaz y Gottman, 1981), para desarrollar relaciones de amistad (Vaughn y Waters, 1981), para resolver conflictos (Shantz, 1986) y para participar en juegos simbólicos y fantásticos (Corsaro, 1985). Se trata, por tanto, de oportunidades que no pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos (Monjas, 1992) 2. Instrumentos de evaluación: ¿Cómo podemos evaluar el área social? Existen algunos instrumentos que pueden ayudarnos a describir las conductas sociales de los niños y niñas y así ayudarnos a planificar estrategias y programas de entrenamiento que mejoren esas conductas:

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Entrevista semiestructurada de Díaz Aguado y cols, 1995, CEIC y CEICA Cuestionarios como la escala de observación infantil de Álvarez Pillado y cols 1997. Observación en situaciones estructuradas. ADOS-G (Lord y cols 1989) y ACACIA (Tamarit, 1994). Instrumentos específicos más aplicados para la evaluación de las habilidades adaptativas de las personas con discapacidad intelectual. • Inventario de Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP y CALS) , adaptado por la Universidad de Deusto • Sistema de Evaluación y registro del Comportamiento (West Virginia - UAM), adaptado por la Universidad Autónoma de Madrid.

Ambos instrumentos tienen como objetivo último el diseño de planes de intervención ICAP - Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual. Adaptación española realizada por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Deusto. Bilbao: Mensajero 1993 El ICAP es un sistema de evaluación de la conducta adaptativa, formado por 77 ítems, distribuidos en cuatro escalas: Destrezas motoras Destrezas sociales y comunicativas Destrezas de la vida personal Destrezas de la vida en comunidad En concreto, la escala Destrezas sociales y comunicativas evalúa las destrezas implicadas en la interacción social de distintos entornos y también la comprensión y expresión del lenguaje transmitido a través de signos, de forma escrita u oralmente. Cada ítem es puntuado de 0 a 3 de acuerdo a la frecuencia o calidad de ejecución. Esta valoración permite obtener las siguientes puntuaciones normativas: Puntuaciones de escala Puntuaciones de edad
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Rangos instructivos Puntuaciones diferenciales de escala Percentiles Puntuaciones típicas Índice de rendimiento relativo Niveles de funcionamiento Intervalo de confianza Este inventario también permite evaluar problemas de conducta. En cuanto al procedimiento, está diseñado para ser completado por alguien que conozca bien al sujeto, a partir de una relación cotidiana de un mínimo de tres meses. Su aplicación dura aproximadamente 20 minutos. El sistema de Evaluación West - Virginia UAM es un procedimiento objetivo conformado por un amplio rango de contenidos, que permite planificar y diseñar programas de intervención. El sistema WV - UAM de Evaluación y registro del Comportamiento Adaptativo es el resultado de la labor de traducción, adaptación y cambios estructurales introducidos sobre el sistema de Estados Unidos W.V.A.A.T.S. (West Virginia Assessment And Tracking System). Tanto el WVAATS como el WV - UAM Evaluación y Registro, parten de la idea de que los diferentes comportamientos de los sujetos son el producto de un aprendizaje; por tanto se asume que cualquier comportamiento complejo puede aprenderse si se descompone en repertorios de conductas simples y se planifica adecuadamente la secuencia de entrenamiento para facilitar su adquisición. Bajo estos supuestos, se elaboraron las escalas, de tal forma que permitieran ir de una evaluación general del comportamiento a una especificidad mayor de los repertorios conductuales correspondientes. Desde una perspectiva metodológica, el WV - UAM Evaluación y Registro pertenece a las técnicas de evaluación conductual basada en criterios de ejecución, ya que no compara al sujeto con un grupo normativo, sino que pretende conocer el estatus del equipamiento del sujeto respecto a un nivel de dominio establecido o criterio. Cubre seis áreas de evaluación, con subáreas en cada una de ellas: Área sensorial Motricidad
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Autonomía personal Comunicación Aprendizajes escolares Habilidades específicas Dentro del área "Comunicación" se contemplan las siguientes subáreas: Interacción social (ítems 65 - 72) Lenguaje receptivo (ítems 81 - 85) Lenguaje expresivo (ítems 89 - 96) Los tres medios de recogida de información en la evaluación que guían la posterior intervención son la entrevista con allegados, la observación directa y la observación en situaciones artificiales. 3. TEL dificultades sociales Podemos anotar de forma muy descriptiva las características del lenguaje de los niños/a con TEL que están íntimamente ligadas a las dificultades que posteriormente podemos evaluar en sus relaciones y habilidades sociales: • • • • • • • • • • • • • • • Pocos comentarios sobre personas o hechos. Dificultades para describir hechos. Poca interacción con el adulto, limitadas a turnos preguntasrespuestas. Uso limitado de gestos. Poca atención conjunta. Pasividad en la conversación y uso no apropiado de los turnos de habla. Dificultades para mantener el tema de conversación. Dificultades en el uso de estrategias discursivas y narrativas. Gran dificultad para interaccionar con otros niños/as. Habla repetitiva y con intereses restringidos. Trastorno en la comprensión verbal. Trastornos en la información recibida de enunciados. Lenguaje que no se ajusta a las demandas y expectativas de la vida escolar y social. Muestran interés en lo que otros niños/as hacen y dicen pero no comparten del todo sus intereses. Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.

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1. Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias. 2. Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción. 3. Dificultad para evaluar la propia conducta. 4. Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción. Los déficit cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un niño impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un mejor repertorio de habilidades sociales. No poder comunicarse adecuadamente tiene repercusiones lógicas sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social, especialmente en los niños y niñas que presentan a la vez trastornos de la comprensión y de la expresión. Sabemos que el desarrollo de las habilidades sociales permite participar de forma activa dentro de un contexto social, comprendiendo y haciendo uso de las herramientas sociales básicas. Por lo tanto el lenguaje necesita de la interacción social y la interacción social depende del lenguaje. Siendo el lenguaje oral la principal herramienta pedagógica de la escuela, es previsible que un niño o una niña con TEL encuentren muchas dificultades para seguir las clases en el colegio, para aprovechar las situaciones normales de aprendizaje y para relacionarse con sus iguales. Prieto y cols, ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer el niño con necesidades educativas especiales y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le refuerzan socialmente y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros. Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo
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Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas. Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación. Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar compañerismo, saber abordar el que le excluyan, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece, tomar una decisión, ser honesto. 4. Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estas técnicas pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuación se relacionan algunas las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervención y que pueden ser fácilmente aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar. • cognitivo - conductuales

Estas técnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades sociales en su repertorio. A través de estas técnicas, la persona puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones. Normalmente estas técnicas resultan asequibles para cualquier educador, no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La clave está en su aplicación sistemática e intencionada.
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Modelado e imitación: consiste en el aprendizaje por medio de la observación. Se trata de exponer al niño/a, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos entrenar la habilidad "pedir la vez/ turno en una tienda", el modelo realizará esta conducta en diferentes comercios, invitando finalmente a la persona con TEL a que lo haga ella, al principio acompañada del modelo, posteriormente de manera totalmente autónoma. Para conseguir un modelado más efectivo hay que tener en cuenta algunos aspectos claves: Características del modelo: debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, que existan ciertas similitudes entre el modelo y observador, y que cuente con características personales que faciliten la comunicación. Puede ser interesante también exponer al joven a diferentes modelos realizando la misma conducta. Características de la situación a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que permitan su aprendizaje. Características del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades reales del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional, así como procurarle refuerzos o recompensas. El aprendizaje de la habilidad será más efectivo si ésta tiene consecuencias positivas.

Role-playing o representación: para incorporar realmente las habilidades entrenadas a su repertorio y ponerlas en práctica en situaciones naturales, puede inicialmente ensayarlas en situaciones simuladas. En realidad, el alumno ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, más controlado y estructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningún riesgo de fracaso. Para que esta técnica sea realmente eficaz, el niño/a debe mostrar una actitud activa y participativa, olvidarse de la
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vergüenza y "ponerse en situación". Esta técnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades sociales; por ejemplo, "responder de manera activa", "saber decir no ante una demanda injusta", etc. En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede tener un valor preventivo ya que se trata de adquirir la habilidad en situaciones ficticias para que, llegado el momento o situación real, se tenga adquirida la habilidad correspondiente para manejar dicha situación. La puesta en práctica de esta técnica de entrenamiento puede implicar la colaboración de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la situación simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o padre supervisa las ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura. Si es necesario, se puede ayudar de estímulos visuales o auditivos que favorezcan la utilización de frases - tipo, gestos, etc. • Reforzamiento: Para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el niño/a está poniendo en práctica o aprendiendo es fundamental reforzarlas adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse adecuadamente en el momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos materiales (premios, dinero, comida, etc.) nos permiten reforzar una conducta con una eficacia inmediata pero se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su poder reforzante al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir refuerzos sociales (sonrisas, palabras de aprobación, palmada, etc.) ya que son más fácilmente aplicables y además pueden ser dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos. Sin embargo, es importante que el joven aprenda a autorreforzarse, esto es, a ser él mismo quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de manera que se ajuste a la realización adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonomía, la generalización de las conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por los demás. Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera claramente relacionada con la conducta objetivo. Es decir, debe aparecer inmediatamente después y el niño/a debe saber con claridad qué habilidad o conducta le ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos considerar
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cuándo y cuánto refuerzo vamos a aplicar. Por ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento de una nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con más frecuencia. Posteriormente, podemos reforzar de manera intermitente, ya que está demostrado que este tipo es más eficaz para el mantenimiento de la conducta o habilidad. En resumen, elogiar la conducta, sonreír, chocar las manos, una palmada, etc. son refuerzos sociales que, aplicados con cierta sistematización y por diferentes personas del entorno en el que se mueve el niño/a, permiten instaurar nuevas y cada vez más complejas habilidades personales de una manera relativamente sencilla a la vez que eficaz. Otras estrategias recogidas de la intervención en habilidades sociales para personas con síndrome de Asperger que podemos adaptar como estrategias de intervención de algunas conductas sociales son: Historia social y conversación en forma de historietas. • las Historias Sociales, son cuentos cortos que describen situaciones sociales, y Conversaciones en forma de historieta, un proceso instructivo que ilustra la información transmitida con dibujos simples, símbolos gráficos y color. Un área de investigación importante en relación con las historias sociales y conversaciones en forma de historieta es la "Teoría de la mente": La habilidad de atribuir pensamientos y sentimientos a otros, y entender que otros tienen expectativas que son únicas y diferentes de las de uno mismo (Leslie 1987). La "Teoría de la mente" ha sido definida como "la capacidad de leer mentes" (Happe y Frith 1995). Esta destreza le suministra a la persona información básica considerando los sentimientos y pensamientos de otros. Una premisa de las historias sociales y conversaciones en forma de historieta es que el material y los métodos instructivos utilizados para presentar información social deben ser coherentes con las capacidades visuales de aprendizaje Una conversación en forma de historieta (CFH) incorpora dibujos simples, símbolos y colores para ilustrar detalles relevantes, ideas, y conceptos abstractos dentro de determinadas conversaciones (Gray 1994). Si bien las CFH son similares a cualquier otra conversación, transmitiendo ideas sobre el pasado, presente, y
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futuro, Este método posee características singulares. Los padres y profesionales pueden utilizar CFH para: • • • clarificar información importante. Las conversaciones se concentran sobre temas seleccionados. son situaciones que están causando algún tipo de dificultad, como explicar la conducta de otros, o prepararse para una situación nueva o evento no familiar. Los símbolos y los gráficos en una CFH deben ser simples y representativos. En las CFH se utilizan figuras de palillo para representar a la gente y contornos básicos para indicar edificios y objetos. El uso del color en un CFH El uso del color en un CFH identifica el contenido o la motivación emocional detrás de una declaración, pensamiento o pregunta Verde: buenas ideas, alegre, amigable. Rojo: malas ideas, embromando, triste, poco amigable. Azul : infeliz, incomodo. Marrón: Cómodo, Acogedor Púrpura: Orgulloso. Amarillo: Atemorizado. Negro: Hechos, cosas que conocemos. Naranja: Preguntas. Combinación de Colores: Confusión Desarrollar, escribir, e implementar historias sociales efectivas requiere de seis elementos: 1.- Determinar el tema. 2.- Reunir información individualizada teniendo en cuenta al estudiante y su situación.

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3.- Considerar las directrices aplicadas a la escritura para personas con SA 4.- Respetar la proporción necesaria de los diferentes tipos de oración para historias sociales. 5.- Incorporar los intereses particulares del chico a las historias. 6.- Poner en práctica, revisar, y supervisar la historia. El primer paso en el desarrollo de una historia social es la determinación del tema. Generalmente las historias sociales se escriben como respuesta a eventos que presentan dificultad o inquietan al chico/a situaciones que provocan confusión, miedo, o angustia. También pueden usarse historias sociales para describir situaciones futuras o para introducir nuevas habilidades sociales. Anticipar las vivencias del chico/a y escribir historias sociales que provean de información adecuada por adelantado, antes de que la necesite, puede evitar respuestas negativas en el futuro y mejorar su autoestima. Por último seleccionar un tema en el cual el chico/a ya es exitoso, sería una buena elección para su primera historia social. Se debe reunir información detallada para la historia a través de la observación de la situación y de entrevistas con personas relevantes. Esto incluye: Información que tenga en cuenta pistas o claves relevantes, la típica secuencia de eventos, ideas provenientes de los que están involucrados con la situación. La historia social puede no incluir toda la información reunida. No obstante un entendimiento profundo de la situación es necesario para poder determinar qué información es importante incluir y cuál puede ser descartada. La historia social debe ser desarrollada en concordancia con diversos factores individuales. la edad del chico/a. la habilidad para la lectura, la comprensión. el intervalo de tiempo de atención, influyen sobre el contenido y formato de cada historia social.
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Una premisa básica de las historias sociales es que deben describir mucho más que dirigir. En una parte de la historia puede haber solamente oraciones descriptivas y perspectivas mientras que en otra sección pueden incluirse solo oraciones directivas y de control. La proporción de los distintos tipos de oraciones debe ser coherente con la relación preestablecida de oraciones para historias sociales cuando se la considera en forma completa. Esta relación debe mantenerse sea cual fuere la longitud de la historia. Los intereses y preferencias del chico/a pueden influir directamente en el contenido, estilo de escritura, ilustraciones, formato, o implementación de una historia social. La incorporación de "información interna" recolectada a través chico/a, personalizan la historia social. Además ajustando creativamente la forma en que la información es presentada se puede incrementar la motivación y prestar más atención a la historia social. Una historia social puede hacer referencia a los personajes, animales, figuras deportivas o escenarios favoritos delchico/a Antes de presentar la historia social al chico/a se debe preparar un borrador y examinarlo junto con los padres u otras personas directamente involucradas de modo de realizar una evaluación crítica. Esto capta posibles imprecisiones y constituye una oportunidad importante para la inclusión o revisión de detalles críticos. EL borrador final de la historia social debe distribuirse junto con un plan de implementación que determina cronogramas de revisión y métodos de instrucción que acompañan a la historia. Las oraciones DESCRIPTIVAS definen objetivamente dónde ocurre la situación, quiénes están involucrados, qué están haciendo, y por qué. La oración descriptiva puede describir las características del entorno. Las oraciones DE PERSPECTIVA son afirmaciones que describen los estados internos de las personas. Este tipo de oraciones puede describir simplemente un estado físico o de deseo Las oraciones.

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DIRECTIVAS son afirmaciones que definen directamente lo que se espera como respuesta a una determinada clave o situación. Estas oraciones orientan delicadamente la conducta del estudiante. Las oraciones de CONTROL son afirmaciones escritas por el chico para identificar estrategias útiles, para recordar información incluida en una historia social, darle seguridad o definir su propia respuesta

Lista de reglas de comportamiento social • Se realizan en formato escrito, es importante que el chico/a pueda tener acceso continuo a la información, y así pueda memorizar e interiorizar como reglas autorregulatorias de comportamientos, son aserciones que especifican comportamientos que son convencionalmente apropiados. • Esta estrategia, puede ser escrita por el propio chico/a de manera espontánea y ser utilizada cuando no esté seguro de cómo comportarse en una situación social; ir al cine, comer con unos amigos, jugar con un niño nuevo en el recreo. Script social o estructura de sucesos sociales • Consisten en una descripción explícita de las secuencias de pasos a realizar en una situación específica, le ayuda al niño/a con SA a instigar en cómo debe comportarse en una situación específica, o qué comportamientos se espera de él. • Ejemplo: invitación de un amigo a su casa a merendar. • Primero. Debo de saludar a la familia y a mi amigo al entrar en su casa. • Segundo. Escucharé a la madre de mi amigo sobre lo que vamos a merendar antes de jugar. • Tercero. Jugaré con mi amigo un rato a lo que él diga y otro rato a lo que a mí me gusta. • Cuarto. Cuando mi madre venga a recogerme, no insistiré en quedarme más rato o en seguir jugando, daré las gracias a mi amigo y me despediré.

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• Guiones sociales • Una tarjeta que contenga un guión social breve de 2 o 3 afirmaciones que pudieran usar con un compañero comunicativo en situaciones específicas. • Estos guiones pueden estar impresos en pequeñas tarjetas y ser guardadas en lugares que no molesten, como los bolsillos de los chicos/as, para que sean fácilmente accesibles para ser usados como ayudas de respuestas en determinadas situaciones. Estos guiones no pueden considerarse como historias sociales porque solo contendrían las frases específicas a repetir. • Práctica directa y estructurada en situaciones reales de juego. • Entrenamiento de chicos/as de desarrollo normal, que sirvan de coterapeutas Orientaciones para el entorno familiar Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo efectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo. Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución de problemas interpersonales. En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qué los padres aceptan las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo/a con estos problemas , provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del niño o niña por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí mismo/a, etc. Recordemos que la principal vía de aprendizaje y la más significativa es la propia experimentación. El niño y el adolescente necesita vivir las aventuras
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propias de su etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores. La no aceptación de las limitaciones del hijo/a, pueden llevar a los padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el niño se encuentre desbordado y aparezca un sentimiento de infravaloración. Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tiene sobre sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan sus dificultades como una condición limitante a todos los niveles y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. Por último, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la atención o no respetan las normas de cortesía más básicas y elementales. A veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyéndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben más al entorno a que su discapacidad. De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que le ayuden al niño a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas. Orientaciones para el entorno escolar Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los niños con necesidades educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compañeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el niño con discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de estos factores.
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b.1. Las relaciones con los compañeros Los niños con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compañeros: claro rechazo, burla, lástima o franca simpatía, entre otros. El grado en que los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didácticas novedosas como las tutorías entre iguales están demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo. b.2. Las actitudes de los profesores El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos con n.e.e será una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Así, el estilo proactivo ha demostrado ser el más beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y académico del niño con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida. Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalión en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que, debido a su discapacidad, un alumno será incapaz de asumir determinados retos o realizar determinadas tareas, así se lo transmitirá por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarán al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre sí mismo. Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las dificultades reales y objetivas que un niño/a con TEL puede presentar en el aula. Esta actitud también es claramente desaconsejable pues podrá llevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias necesarias. En definitiva, si el profesor ve al niño con dificultades como una carga añadida en su tarea diaria, así se lo transmitirá al propio niño y a sus
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compañeros. En cambio, si el profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el niño con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios, estará devolviéndole una imagen positiva de sí mismo al propio niño y a los demás. Tanto las relaciones con los compañeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias específicas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del niño/a con TEL . Por ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: La ubicación física del alumno /a en el aula. Hay sitios en los que el niño va a estar más perdido o se va a distraer más. Al contrario, una ubicación más próxima al profesor o a la fuente de información (vídeo, proyector, etc.) le ayudará a estar centrado e inmerso en la dinámica de la clase, podrá ser partícipe de la misma y evitará que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros síntomas de aburrimiento. La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo favorecerán unas relaciones interpersonales más positivas que aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas últimas, el niño con mayores dificultades siempre llevará las de perder. Sin embargo, en las tareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que esté más capacitado, posibilitando así las relaciones de colaboración entre iguales. Las actividades lúdicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin dificultades sociales se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes más relajados y menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser espacios en los que el niño /a con estos problemas, constata que se queda al margen de los juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los niños con necesidades educativas especiales relacionarse entre sí o con niños más pequeños y, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco estructurados, el niño/a puede quedar "descolgado" y sin grupo de referencia. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo.
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¿Cómo podemos ayudar para que aprendan habilidades sociales?: • La habilidad que se enseña debe tener una utilidad inmediata para el niño/a en su vida diaria. • Es muy útil que forme parte de una habilidad más amplia que ya posea. • Debe ser relevante y/o deseable para el niño/a. Deben ser conductas capaces de generar efectos significativos y reales para el niño/a, con consecuencias disponibles en su ambiente natural. Podríamos decir que deben ser destrezas que el propio niño/a elegiría tener ya que producen cambios significativos en su vida. • Debe poder ser practicada con una frecuencia razonable dentro de su vida diaria. • Debe ser apropiada a la edad evolutiva del niño/a y se deben fundamentar en el modelo de desarrollo normal. • Deben ser objetivos que promuevan y/o participación en las actividades de la vida diaria. posibiliten su

• Debemos partir de las destrezas o habilidades comunicativas y lingüísticas que la persona posee, tratando de desarrollar en frecuencia y complejidad las conductas comunicativas o intencionales del propio sujeto. • Objetivos de aprendizaje explícitos. • Objetivos cuantificables. • Contenidos adaptados a la edad y nivel de desarrollo del chico/a.(tener siempre en cuenta la divergencia existente entre las capacidades cognitivas y la comprensión social en muchos de los casos de los niños/a con TEL ). • Si se imparte en grupos, es conveniente un grupo homogéneo. • Coordinación y comunicación continúa del terapeuta o personas responsables del programa con las distintas personas que
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conviven con el chico/a. Para fomentar la práctica de lo aprendido. Generalización del aprendizaje. • Utilizar técnicas de instrucción que hayan sido eficaces y estén demostradas. • Son métodos útiles aquellos que utilizan técnicas de instrucción directivas; secuencias de pasos por cada una de las tareas, alta grado de estructura, y uso intensivo de ayudas visuales. Algunos ejemplos de Objetivos y metas que desarrollaremos en la práctica : Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje. Objetivos y metas Desarrollo de habilidades comunicativas, La conversación recíproca. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Respetar el espacio de los demás. Saber escuchar. Tono de voz adecuado. Saludos Cuando y cómo interrumpir. Centrarse en un tema de conversación. Mantener una conversación. Hablar por turnos. Cómo iniciar una conversación. Cómo unirse a una conversación. Cómo finalizar una conversación. Cómo preguntar cuando no se entiende algo. Cuando decir “no lo sé”. Cómo presentarte a alguien. Qué decirle a alguien nuevo para conocerlo. Sacar temas de conversación de interés para los demás. Cambiar el tema de conversación, no hablar demasiado. Hablar/tratar de temas delicados. Alabar a los demás.

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Desarrollo de las habilidades de niños. • • • • • • • • •

juego, compartir juegos con otros

Preguntar a otro niño si quiere jugar. Unirse a otros niños que están jugando. Llegar a un acuerdo. Compartir. Turnarse. Jugar a un juego. Saber perder. Saber ganar. Terminar un juego

Desarrollo de la amistad. • • • • • • • • • • • Como hacer amigos. Respetar el espacio de los demás. Respetar otras opiniones. Compartir un amigo. Lograr con buenas maneras que te presten atención. Ofrecer ayuda. Cuando chivarse. Te gusta alguien y le pides que salga contigo. Lenguaje no verbal. Llamar a un amigo por teléfono. Contestar al teléfono.

Desarrollo de habilidades de autocontrol • • • • • • Reconocer sentimientos. Mantener la calma. Solucionar problemas. Comprender porque te enfadas. Cómo hacer frente a los errores. Comprender los sentimientos de los demás.

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Desarrollo de los procesos mentalistas. • • • • • • Identificar , reconocer, nombrar emociones básicas y complejas. Comprender y expresar verbos mentalistas. Identificar estados mentales a partir de una situación. Aprender a predecir la conducta de los demás. Comprender preguntas ¿Cómo, Con quién..?. Comprender situaciones de engaño, mentira, broma.

En Sevilla 10 de Febrero del 2007.

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Jornadas sobre los trastornos específicos del lenguaje TEL
EL TRABAJO EN HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS/AS CON TEL

María José Pérez Sánchez

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Contenidos
• Concepto y características de las habilidades sociales • Instrumentos de evaluación. • Déficit sociales específicos en los TEL. Dificultades en el AULA. • Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales. • Orientaciones generales. • Caso práctico Ejemplo de un programa de intervención. Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.
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Concepto y características (Monjas, 1992; Caballo, 1993)
• Son conductas y repertorios de conductas adquiridos a través del aprendizaje • Constituyen habilidades que ponemos en marcha en contextos interpersonales, requieren que se produzca una interacción • Son, por tanto, recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el contexto • Contienen componentes manifiestos observables, VERBALES, NO VERBALES, COGNITIVOS EMOCIONALES Y FISIOLOGICOS. La habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente. • Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua.
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Concepto y características

• Es importante la existencia de metas, propósitos o motivación social para desarrollar un adecuado repertorio de habilidades sociales.

• Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna conducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc.

María José Pérez Sánchez

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Concepto y características

Para que una conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, además de motivación o metas sociales, tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o situación . Debe también ser capaz de procesar esa información en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la maduración Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. Por último ha de evaluar, controlar y regular su conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna (cogniciones, emociones).

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Características

El desarrollo de las habilidades sociales depende principalmente de la maduración y de las experiencias de aprendizaje y no es una manifestación de rasgos internos y estables de personalidad. Argyle, 1969

Los mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales son los mismos que los responsables del aprendizaje de otras conductas. Monjas 1992

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mecanismos de aprendizaje Monjas (1992)
• El aprendizaje por experiencia. La habilidad social que una persona muestra en una situación determinada está relacionada con la maduración y las experiencias que el individuo haya tenido en situaciones similares. La oportunidad para practicar las conductas en diferentes situaciones (experiencias) es uno de los condicionantes del desarrollo de las habilidades sociales (Caballo, 1993). • El aprendizaje por modelado. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), muchas conductas se aprenden principalmente a través de la observación e imitación de otras personas. Las personas estamos expuestas a diferentes modelos gracias a los cuales adquirimos determinadas conductas sociales (verbales y no verbales) o inhibimos otras.

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mecanismos de aprendizaje Monjas (1992)
• la instrucción directa. Mediante las instrucciones verbales informales o sistemáticas de los otros aprendemos a llevar a cabo determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas inadecuadas. • El feedback de otras personas. La información que los demás nos dan sobre nuestras conductas es otro de los mecanismos que influyen en el aprendizaje de las habilidades sociales. En las interacciones sociales manifestamos, directa o indirectamente, de forma verbal o no verbal (a través de gestos, expresiones, posturas del cuerpo), nuestra consideración del comportamiento de la otra persona. Este feedback ayuda a controlar la conducta, a cambiarla en función del contenido de la información proporcionada por quien da el feedback y a servir como reforzamiento social contingente a las conductas sociales.

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mecanismos de aprendizaje Monjas (1992)

El aprendizaje de cualquier conducta, pero sobre todo el de las habilidades sociales, se produce siempre en contextos interpersonales, gracias a la interacción con los demás. las interacciones con los iguales son necesarias para el adecuado desarrollo social y cognitivo. En estas interacciones el niño/a desarrolla realmente sentido de independencia y cooperación, y establece un conjunto de reglas que le ayudan a pasar de la dependencia de las reglas y sanciones impuestas por los adultos a la independencia. Piaget (1965)

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Instrumentos de evaluación ¿Cómo podemos evaluar el área social ?
Conocemos algunos instrumentos que pueden ayudarnos a describir las conductas sociales de los niños y niñas y así ayudarnos a planificar estrategias y programas de entrenamiento que mejoren esas conductas: • Entrevista semiestructurada de Díaz Aguado y cols, 1995, CEIC y CEICA • Cuestionarios como la escala de observación infantil de Álvarez Pillado y cols 1997. • Observación en situaciones estructuradas. ADOS-G (Lord y cols 1989) y ACACIA (Tamarit, 1994).

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Instrumentos de evaluación ¿Cómo podemos evaluar el área social ?
• Instrumentos específicos más aplicados para la evaluación de las habilidades adaptativas de las personas con discapacidad intelectual.

• Inventario de Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP y CALS) , adaptado por la Universidad de Deusto • Sistema de Evaluación y registro del Comportamiento (West Virginia - UAM), adaptado por la Universidad Autónoma de Madrid.

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TEL dificultades sociales
Características del lenguaje de los niños/a con TEL que están íntimamente ligadas a las dificultades que posteriormente podemos evaluar en sus relaciones y habilidades sociales: • Pocos comentarios sobre personas o hechos. • Dificultades para describir hechos. • Poca interacción con el adulto, limitadas a turnos preguntasrespuestas. • Uso limitado de gestos. • Poca atención conjunta. • Pasividad en la conversación y uso no apropiado de los turnos de habla. • Dificultades para mantener el tema de conversación. • Dificultades en el uso de estrategias discursivas y narrativas.

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TEL dificultades sociales
• • • • • Gran dificultad para interaccionar con otros niños/as. Habla repetitiva y con intereses restringidos. Trastorno en la comprensión verbal. Trastornos en la información recibida de enunciados. Lenguaje que no se ajusta a las demandas y expectativas de la vida escolar y social. • Muestran interés en lo que otros niños/as hacen y dicen pero no comparten del todo sus intereses. • Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.

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TEL dificultades sociales

• Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias. • Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción. • Dificultad para evaluar la propia conducta. • Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.

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TEL dificultades sociales
• No poder comunicarse adecuadamente tiene repercusiones lógicas sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social, especialmente en los niños y niñas que presentan a la vez trastornos de la comprensión y de la expresión. • Sabemos que el desarrollo de las habilidades sociales permite participar de forma activa dentro de un contexto social, comprendiendo y haciendo uso de las herramientas sociales básicas. Por lo tanto el lenguaje necesita de la interacción social y la interacción social depende del lenguaje. • Siendo el lenguaje oral la principal herramienta pedagógica de la escuela, es previsible que un niño o una niña con TEL encuentren muchas dificultades para seguir las clases en el colegio, para aprovechar las situaciones normales de aprendizaje y para relacionarse con sus iguales.

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Dificultades en el aula
Poner en práctica habilidades sociales dentro del aula, ayudará y reforzará a los niños/as socialmente y favorecerán una relación gratificante con los demás compañeros. Prieto y cols • Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo • Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse
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Dificultades en el aula
• Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.

Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación

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Dificultades en el aula

• Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar compañerismo, saber abordar el que le excluyan, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece, tomar una decisión, ser honesto.

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales
Las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada, son estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervención y pueden ser fácilmente aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar. • cognitivo - conductuales , el objetivo es adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones. estas técnicas son asequibles , no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La clave está en su aplicación sistemática e intencionada

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales
• Modelado e imitación: consiste en el aprendizaje por medio de la observación • Role-playing o representación • Reforzamiento • Historia social y conversación en forma de historietas • Lista de reglas de comportamiento social • Script social o estructura de sucesos sociales • Guiones sociales • Práctica directa y estructurada en situaciones reales de juego. • Entrenamiento de chicos/as de desarrollo normal, que sirvan de coterapeutas

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Modelado e imitación
• Consiste en el aprendizaje por medio de la observación. Características del modelo: debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, que existan ciertas similitudes entre el modelo y observador, y que cuente con características personales que faciliten la comunicación. Puede ser interesante también exponer al joven a diferentes modelos realizando la misma conducta. Características de la situación a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que permitan su aprendizaje. Características del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades realesdel chico/a , debe resultar un aprendizaje significativo y funcional, así como procurarle refuerzos o recompensas.

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Role-playing o representación

• Ensayar habilidades en situaciones simuladas en un contexto mas estructurado y controlado. Le permite adquirir confianza y seguridad sin ningún riesgo de fracaso. El niño/a debe mostrar una actitud activa y participativa, olvidarse de la vergüenza y "ponerse en situación". Esta técnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades sociales; por ejemplo, "responder de manera activa", "saber decir “no” ante una demanda injusta", etc La puesta en práctica de esta técnica de entrenamiento puede implicar la colaboración de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la situación simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Es importante ayudar con estímulos visuales o auditivos que favorezcan la utilización de frases - tipo, gestos, etc.
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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Reforzamiento

Garantiza la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el niño/a está aprendiendo. Tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo.

• • • • •

Deben aplicarse cada uno adecuadamente en el momento oportuno. De ello depende su efectividad. Aprender a autorreforzarse favorece la autonomía, la generalización de las conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por los demás. Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera claramente relacionada con la conducta - objetivo. las primeras fases del entrenamiento de una nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con más frecuencia. Elogiar la conducta, sonreír, chocar las manos, una palmada, etc. son refuerzos sociales, permite instaurar nuevas y cada vez más complejas habilidades personales de una manera relativamente sencilla a la vez que eficaz.

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Historia social y conversación en forma de historietas
• Historia social, son cuentos cortos que describen situaciones sociales. • Conversaciones en forma de historieta, hace relación a un proceso instructivo que ilustra la información transmitida con dibujos simples, símbolos gráficos y color.

Una premisa de las historias sociales y conversaciones en forma de historieta es que el material y los métodos instructivos utilizados para presentar información social deben ser coherentes con las capacidades visuales de aprendizaje.

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Historia social y conversación en forma de historietas
Podemos utilizar estas estrategias para: • clarificar información importante. • Las conversaciones se concentran sobre temas seleccionados. • son situaciones que están causando algún tipo de dificultad. • Los símbolos y los gráficos en una CFH deben ser simples y representativos. • El uso del color en un CFH identifica el contenido o la motivación emocional detrás de una declaración, pensamiento o pregunta Verde: buenas ideas, alegre, amigable. Rojo: malas ideas, embromando, triste, poco amigable. Azul : infeliz, incomodo. Marrón: Cómodo, Acogedor Púrpura: Orgulloso. Amarillo: Atemorizado. Negro: Hechos, cosas que conocemos. Naranja: Preguntas. Combinación de Colores: Confusión

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Historia social y conversación en forma de historietas
Desarrollar, escribir, e implementar historias sociales efectivas requiere una serie de elementos: • Determinar el tema. • Reunir información individualizada teniendo en cuenta al niño/a y su situación. • Respetar la proporción necesaria de los diferentes tipos de oración para historias sociales. • Incorporar los intereses particulares del chico/a a las historias. • Poner en práctica, revisar, y supervisar la historia.

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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Historia social y conversación en forma de historietas
• Las historias sociales se escriben como respuesta a situaciones que presentan dificultad o inquietan al chico/a situaciones que provocan confusión, miedo, o angustia. También pueden usarse historias sociales para describir situaciones futuras o para introducir nuevas habilidades sociales. Seleccionar un tema en el cual el chico/a ya es exitoso, sería una buena elección para su primera historia social. Se debe reunir información detallada para la historia a través de la observación de la situación y de entrevistas con personas relevantes. La edad del chico/a. La habilidad para la lectura, la comprensión.
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• •

Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Lista de reglas de comportamiento social
• Se realizan en formato escrito, es importante que el chico/a pueda tener acceso continuo a la información, y así pueda memorizar e interiorizar como reglas autorregulatorias de comportamientos, son aserciones que especifican comportamientos que son convencionalmente apropiados.

• Esta estrategia, puede ser escrita por el propio chico/a de manera espontánea y ser utilizada cuando no esté seguro de cómo comportarse en una situación social; ir al cine, comer con unos amigos, jugar con un niño nuevo en el recreo.

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Script social o estructura de sucesos sociales
• Consiste en una descripción explícita de las secuencias de pasos a realizar en una situación específica, le ayuda al niño/a , a instigar en cómo debe comportarse en una situación específica, o qué comportamientos se espera de él. Ejemplo: invitación de un amigo a su casa a merendar. • Primero. Debo de saludar a la familia y a mi amigo al entrar en su casa. • Segundo. Escucharé a la madre de mi amigo sobre lo que vamos a merendar antes de jugar. • Tercero. Jugaré con mi amigo un rato a lo que él diga y otro rato a lo que a mí me gusta. • Cuarto. Cuando mi madre venga a recogerme, no insistiré en quedarme más rato o en seguir jugando, daré las gracias a mi amigo y me despediré.
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Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Guiones sociales

• Una tarjeta que contenga un guión social breve de 2 o 3 afirmaciones que pudieran usar con un compañero comunicativo en situaciones específicas. • Estos guiones pueden estar impresos en pequeñas tarjetas y ser guardadas en lugares que no molesten, como los bolsillos de los chicos/as, para que sean fácilmente accesibles para ser usados como ayudas de respuestas en determinadas situaciones. Estos guiones no pueden considerarse como historias sociales porque solo contendrían las frases específicas a repetir.

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Orientaciones generales. Como ayudar a mejorar las habilidades sociales en el contexto familiar
• Las relaciones de apego y el estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo afectivo y social del niño/a. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en el desarrollo de las habilidades sociales. • Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Les genera más estrategias de resolución de problemas interpersonales. • Es importante tener en cuenta el grado en qué los padres aceptan las limitaciones de su hijo.

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Orientaciones generales. Como ayudar a mejorar las habilidades sociales en el contexto familiar
• Son importantes las expectativas de los padres, como figuras significativas, depositan en el propio niño/a. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan sus dificultades como una condición limitante a todos los niveles y dimensiones, el niño/a acabará plegándose a esta percepción. • Los padres deben manejar los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario. • La importancia de mantener unas normas claras y precisas que le ayuden al niño a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas.
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Orientaciones para el entorno escolar
• Las relaciones con los compañeros El grado en que los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre las dificultades sociales del alumno/a con TEL condicionar su respuesta en interacciones. Estrategias didácticas novedosas como las tutorías entre iguales están demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo. • Las actitudes de los profesores El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos será una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Un estilo proactivo evita que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida.

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Orientaciones para el entorno escolar
• Si el profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el niño/a con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios, estará devolviéndole una imagen positiva de sí mismo al propio niño y a los demás. Tanto las relaciones con los compañeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias específicas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del niño/a con TEL . Por ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: La ubicación física del alumno /a en el aula. Hay sitios en los que el niño va a estar más perdido o se va a distraer más. Al contrario, una ubicación más próxima al profesor o a la fuente de información (vídeo, proyector, etc.) le ayudará a estar centrado e inmerso en la dinámica de la clase, podrá ser partícipe de la misma y evitará que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros síntomas de aburrimiento.

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Orientaciones para el entorno escolar
La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo favorecerán unas relaciones interpersonales más positivas que aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. Las actividades lúdicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin dificultades sociales se conozcan y comiencen a valorarse. Los recreos, suelen ser espacios en los que observamos a niños/as que se queda al margen de los juegos. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo.

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Cómo podemos ayudar para que aprendan habilidades sociales
• La habilidad que se enseña debe tener una utilidad inmediata para el niño/a en su vida diaria. • Es muy útil que forme parte de una habilidad más amplia que ya posea. • Debe ser relevante y/o deseable para el niño/a. Deben ser conductas capaces de generar efectos significativos y reales para el niño/a, con consecuencias disponibles en su ambiente natural. Podríamos decir que deben ser destrezas que el propio niño/a elegiría tener ya que producen cambios significativos en su vida. • Debe poder ser practicada con una frecuencia razonable dentro de su vida diaria. • Debe ser apropiada a la edad evolutiva del niño/a y se deben fundamentar en el modelo de desarrollo normal. • Deben ser objetivos que promuevan y/o posibiliten su participación en las actividades de la vida diaria.
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Cómo podemos ayudar para que aprendan habilidades sociales
• Debemos partir de las destrezas o habilidades comunicativas y lingüísticas que la persona posee, tratando de desarrollar en frecuencia y complejidad las conductas comunicativas o intencionales del propio sujeto. • Objetivos de aprendizaje explícitos. • Objetivos cuantificables. • Contenidos adaptados a la edad y nivel de desarrollo del chico/a.(tener siempre en cuenta la divergencia existente entre las capacidades cognitivas y la comprensión social en muchos de los casos de los niños/a con TEL ). • Si se imparte en grupos, es conveniente un grupo homogéneo.

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Cómo podemos ayudar para que aprendan habilidades sociales
• Coordinación y comunicación continúa del terapeuta o personas responsables del programa con las distintas personas que conviven con el chico/a. Para fomentar la práctica de lo aprendido. Generalización del aprendizaje. • Utilizar técnicas de instrucción que hayan sido eficaces y estén demostradas. • Son métodos útiles aquellos que utilizan técnicas de instrucción directivas; secuencias de pasos por cada una de las tareas, alta grado de estructura, y uso intensivo de ayudas visuales

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Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.
• Objetivos y metas • Desarrollo de habilidades comunicativas, La conversación recíproca. • Respetar el espacio de los demás. • Saber escuchar. • Tono de voz adecuado. • Saludos • Cuando y cómo interrumpir. • Centrarse en un tema de conversación. • Mantener una conversación. • Hablar por turnos.

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Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.
• • • • • • • • • • • Cómo iniciar una conversación. Cómo unirse a una conversación. Cómo finalizar una conversación. Cómo preguntar cuando no se entiende algo. Cuando decir “no lo sé”. Cómo presentarte a alguien. Qué decirle a alguien nuevo para conocerlo. Sacar temas de conversación de interés para los demás. Cambiar el tema de conversación, no hablar demasiado. Hablar/tratar de temas delicados. Alabar a los demás.

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Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.
• Desarrollo de las habilidades de juego, compartir juegos con otros niños. • Preguntar a otro niño si quiere jugar. • Unirse a otros niños que están jugando. • Llegar a un acuerdo. • Compartir. • Turnarse. • Jugar a un juego. • Saber perder. • Saber ganar. • Terminar un juego

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Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.
• • • • • • • • • • • • Desarrollo de la amistad. Como hacer amigos. Respetar el espacio de los demás. Respetar otras opiniones. Compartir un amigo. Lograr con buenas maneras que te presten atención. Ofrecer ayuda. Cuando chivarse. Te gusta alguien y le pides que salga contigo. Lenguaje no verbal. Llamar a un amigo por teléfono. Contestar al teléfono.

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Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.
• • • • • • • Desarrollo de habilidades de autocontrol Reconocer sentimientos. Mantener la calma. Solucionar problemas. Comprender porque te enfadas. Cómo hacer frente a los errores. Comprender los sentimientos de los demás

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Programa de intervención para desarrollar estrategias de aprendizaje social en niños/as con trastornos específicos del lenguaje.
• • • • • • • Desarrollo de los procesos mentalistas. Identificar , reconocer, nombrar emociones básicas y complejas. Comprender y expresar verbos mentalistas. Identificar estados mentales a partir de una situación. Aprender a predecir la conducta de los demás. Comprender preguntas ¿Cómo, Con quién..?. Comprender situaciones de engaño, mentira, broma.

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Ejemplos de materiales de trabajo.
• Soporte gráfico para el entrenamiento de las habilidades pragmáticas. En la Mente 1. En la mente 2. Cómo decirlo. Autores, Marc Monfort , Isabelle Monfort Ediciones entha Edita SCHUBI: • Sentimage. • Y después qué. • FLO • Papa Moll • Problems • Programa de habilidades sociales , Baker,Jed E. 2003. Social Skills training for cildren and adolescents with Asperger Síndrome and social Communication problems
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Ejemplos de materiales de trabajo
• Los objetivos pedagógicos de estos materiales hacen relación : • • • • • • • • • Desarrollo de comportamientos sociales. Desarrollo del sentido de la moral, desarrollo de la confianza y seguridad en sí mismo. Diálogos sobre los propios sentimiento y los de los demás, a través de secuencias de historias; Desarrollar el sentido de responsabilidad social, Reconocer sentimientos, Razonar de forma lógica situaciones, Ampliar vocabulario mentalista, Creación de habilidades conversacionales y discurso narrativo …
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Programa de habilidades sociales , Baker,Jed E. 2003.

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Programa de habilidades sociales Baker,Jed E. 2003.

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En la mente Marc Monfort

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GRACIAS
mariajose@valores.org.es www.valores.org.es

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Consejería de Educación Delegación Provincial de Sevilla Centros del Profesorado de la provincia

Colabora:

ASOCIACIÓN DISFASIA SEVILLA

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