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breve

Terapia Familiar

Últimos títulos publicados:

16.

J. S. Bergman - Pescando barracadas

17.

B. P. Keeney - Estética del cambio

18.

S. de Shazer - Pautas de terapia familiar breve

20.

V. Papp - El proceso de cambio

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21 . M. Selvini Palazzoli y otros - Paradoja y contraparadoja

22.

B. P. Keeney y O. Silverstein - La voz terapéutica de Olga Silverstein

23.

M. Andolfi - Tiempo y mito en la psicoterapia familiar

25.

W. H. O'Hanlon - Raices profundas

27.

H. C. Fishman - Tratamiento de adolescentes con problemas

28.

M. Selvini Palazzoli y otros - Los juegos psicóticos en la familia

29.

T. Goodrich y otras - terapia familiar feminista

3ü. L. Onnis - Terapia familiar de los trastornos psicosomáticos 31 . A. Ackermans y M. Andolfi - La creación del sistema terapéutico

32.

S. de Shazer - Claves para la solución en terapia breve

33.

A. M. Sorrentino - Handicap y rehabilitación

34.

L Cancrini - La psicoterapia: gramática y sintaxis

35.

W. H. O'Hanlon y M. Weiner-Davis - En busca de soluciones

36.

C. A. Whitaker y W. M. Bumberry - Danzando con la familia

37.

E. S. Pittman III - Momentos decisivos

38.

S. Orillo y P. Di Blasio - Niños maltratados

39.

J. Haley - Las tácticas de poder de Jesucristo

40.

M. Bowen - De la familia al individuo

41.

C, Whitakcr - Meditaciones nocturnas de un terapeuta familiar

42.

M. M. Berger - Mas allá del doble vinculo

43.

M. Walters, B. Carter, P. Papp y O. Silverstein - La red invisible

45.

Matteo Selvini - Crónica de una investigación

46.

O Rausch Herscovici y L. Bay - Anorexia nerviosa y bulimia

48.

S. Rosen - Mi voz irá contigo

49.

A. Campanini y E. Luppi - Servicio social y modelo sistémico

50.

B. P Keeney- La improvisación en psicoterapia

51.

P

Caillé - Uno más uno son tres

52.

J. Carpenter y A. Treacher - Problemas y soluciones en terapia familiar y de pareja

53.

M. Zappella - No veo, no oigo, no hablo. El autismo infantil

54.

J. Navarro Góngora - 'Técnicas y programas en terapia familiar

55.

C. Machines - Sexo, amor y violencia

56.

M. Whitc y D. Epston - Medios narrativos para fines terapéuticos

57.

W. Robert Beavers y R. B. Hampson - Familias exitosas

58.

I. Segal - Soñar la realidad

59.

S. Cirillo - El cambio en los contextos no terapéuticos

60.

S. Minuchin - La recuperación de la familia

62.

J. Navarro Góngora y M. Beyebach - Avances en terapia familiar sistémica

63.

B. Cade y W. H. OHanlo n - Guía breve de terapia breve

Brian Cade William Hudson O'Hanlon

Guía breve de terapia breve

ediciones

PAIDOS

Barcelona-Buenos Aires-México

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SUMARIO

Agradecimientos 11 Prefacio 13 Introducción 15 1. Enfoques breves/estratégicos de la terapia: una visión ge-
Agradecimientos
11
Prefacio
13
Introducción
15
1. Enfoques breves/estratégicos de la terapia: una visión ge-
neral
19
Historia de los primeros tiempos: algunos hitos
Definiciones
19
22
Los dos enfoques principales
Intervención terapéutica
Entrenamiento
23
27
33
Conclusión
34
2. ¿Qué es lo que sucede entre oreja y oreja?
La operación básica
Los constructos personales
Figura/fondo: los efectos de la tendencia del observador
37
38
40
45
3. La realidad de la «realidad» (o la «realidad» de la realidad):
«¿qué es lo que está ocurriendo realmente?»
49
4. ¿Cómo comprendemos las emociones?
61
5. Negociando el problema
69
6. Neutralidad y poder, sugerencias, tareas y persuasiones
Influencia y pericia
La neutralidad
Sugerencias, tareas y persuasiones
83
83
85
87
7. Menos de lo mismo
Libertad, ¿para quién?
97
104
8. Excepciones, soluciones y enfoques al futuro
Excepciones
La pregunta del milagro
Ubicación en una escala
Enfocando al futuro
111
114
118
122
125

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

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9. Intervenciones de enmarcado: modificando la visión del pro- blema 127 10. Intervención en la
9.
Intervenciones de enmarcado: modificando la visión del pro-
blema
127
10.
Intervención en la pauta: modificando la acción del proble-
ma
139
Intervención en la pauta
142
11.
El uso de la analogía
Sobre la analogía
Anécdotas, parábolas y relatos
149
150
152
Utilizando las aptitudes naturales del cuerpo
La metáfora mediante la acción
154
156
Tareas metafóricas
157
«He conocido una familia que
»
157
12.
Las intervenciones paradójicas
La paradoja reconsiderada: empatia, no trampa
159
168
13.
Exceso y defecto de responsabilidad: las dos caras de la mo-
neda
171
Tres niveles de responsabilidad
Experiencias formativas
El continuum responsabilidad-irresponsabilidad
Sistemas de constructos personales
«El que compra un perro no sigue ladrando»
Conclusión
173
174
176
183
184
189
Una historia final
190
Epílogo
Bibliografía
Indice de nombres
Indice analítico
192
195
204
206

AGRADECIMIENTOS

Nos gustaría reconocer la ayuda de nuestro amigo y colega Michael

Durrant, por sus valiosos consejos, su apoyo, su constante exhortación

a que no abandonáramos, sus frecuentes y gratas invitaciones a tomar

un vaso de vino (ofrecido a Brian, no a Bill, que vivía demasiado lejos) y, finalmente, por su pericia con los ordenadores. También deseamos expresar nuestro agradecimiento a los directo-

res de los periódicos que nos autorizaron a reproducir o adaptar la tota-

lidad o partes de los siguientes artículos:

Cade, B. (1982), «Some uses of metaphor», The Australian Journal of

Family Tlierapy, 3:

135-140.

Cade, B. (1984), «Paradoxal techniques in therapy», Journal of Child

Psychology and Psychiatry,

25:

509-516.

Cade, B. (1986), «The reality of "reality" (or the "reality" of reality)»,

The American Journal of Family Therapy, 14: 49-56.

Cade, B. (1987), «Brief/strategic approaches to therapy: A commentary», The Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 8: 37-44. Cade, B. (1988), «The art of neglecting children: Passing the respon-

sability back», Family Therapy Case Studies, 3: 27-34. Cade, B. (1989), «Over-responsability and under-responsability: Opposite sides of the coin», A celebration of family therapy-10th anniversary issue of The Journal of Family Therapy, Primavera, 103-121.

Cade, B. (1992), «A response by any other

14: 163-169. Cade, B. (1992), «I am an unashamed expert», Context: A News Magazine of Family Therapy, Verano, 30-31. Cade, B. y Seligman, P. (1981), «Nothing is good or bad but thinking makes it so», The Association for Child Psychology and Psychiatry:

»,

Journal of Family Therapy,

Newsletter, n. 6, Primavera, 4-7.

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

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Finalmente, queremos agradecerle su infinita paciencia y com- prensión, y su buen humor, que seguramente algunas veces se vio afec- tado, a Susan Barrows Munro, de la editorial Norton. Y a su nueva ayu- dante, Margaret Farley, deseamos expresarle nuestra admiración por el rápido desarrollo de sus habilidades para la «compaginación breve».

PREFACIO

Los autores se conocieron en Cardiff, Gales, a principios de la déca-. da de 1980. Bill dirigía unas sesiones de trabajo auspiciadas por The Family Institute, en el que estaba empleado Brian. Descubrimos con- siderables afinidades. Los dos tocábamos la guitarra y habíamos escri- to canciones. Otrora ambos habíamos llevado el pelo largo (aunque en el caso de Brian; ya andaba algo escaso de ese bien), además de cami- sas floreadas y abalorios. Encontramos que nuestras ideas sobre la ten pia breve y el modo en que la practicábamos tenían mucho en común aunque con algunas diferencias de énfasis. Coincidíamos en que la influencia de Milton Erickson había sido de suma importancia en el desarrollo de nuestra práctica y de nuestras ideas acerca de la terapia aunque sólo Bill le había conocido personalmente. Muy pronto decidimos colaborar en un libro que resumiría los prin- cipales elementos, las ideas, los principios, las actitudes y las técnicas asociadas con la terapia breve. Cada uno de nosotros había practica- do y enseñado este enfoque desde mediados de la década de 1970, y nos parecía que teníamos algo significativo que decir. El libro iba a reflejar tanto las semejanzas como las diferencias de nuestro trabajo. Sin embargo, escribirlo nos llevó más tiempo del que habíamos pen- sado. Esto se debió, en parte, a que no podíamos seguirle el paso a los desarrollos que se producían en nuestro campo (y en nosotros); en bue- na medida, la causa fue que los dos somos personas ocupadas; también a que estábamos escribiendo demasiadas otras cosas; de pronto, Brian emigró a Australia, y etcétera, etcétera. El proyecto finalmente levantó el vuelo cuando, por casualidad, descubrimos que los dos habíamos comprado ordenadores compatibles y programas también compatibles para el procesamiento de textos, y que, además, ambos teníamos fax. Entonces surgió un problema que no habíamos previsto. ¿Qué está- bamos haciendo en terapia, y qué pensábamos acerca de ello? En los días impetuosos de finales de la década del 70 y principios de la del 80,

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

nosotros, junto con la mayoría de nuestros colegas breves/estratégicos, trabajábamos con relativa certidumbre. Éramos buenos tácticos, nos basábamos en concepciones claras, centradas en los procesos, acerca del modo en que se mantenían y evolucionaban los problemas; ade- más, disponíamos de energía y entusiasmo ilimitados, y de una ver- dadera cornucopia de ideas perspicaces para las intervenciones. Ahora somos tácticos con menos certidumbres, menos audaces, menos abrazados a modelos simplistas, y mucho menos impresiona- dos por nuestra sagacidad. Nos interesan mucho más los recursos de nuestros clientes y procuramos evitar enfoques que, abierta o encu- biertamente, los debiliten. Nos interesa más el desarrollo de un enfo- que cooperativo. No obstante, seguimos siendo un tanto escépticos con respecto al modo santurrón con que algunos colegas niegan la vali- dez de la pericia profesional y afirman que es posible y deseable no ejercer ninguna forma de influencia. Nosotros pensamos que es impo-

sible no influir, pero «

clientes influyan en nosotros como terapeutas. Podemos escucharlos a ellos en lugar de escuchar a nuestras teorías. Podemos validar su expe- riencia y permitirles que nos enseñen lo que da y lo que no da resul- tado para ellos» (O'Hanlon, 1991, pág. 109).

Sin duda, nos habría resultado mucho más fácil escribir este libro cuando se nos ocurrió la idea y mientras aún disfrutábamos de un gra- do considerable de certidumbre acerca de lo que pensábamos y de lo que poníamos en práctica. Pero, con suerte, lo que finalmente hicimos quizá sea más útil.

hay

un modo de estar abiertos para que los

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INTRODUCCIÓN

En las últimas tres décadas, considerablemente influido por la publi- cación en 1963 de Strategies of Psychotherapy, de Jay Haley, y el trabajo ulterior del Centro de Terapia Breve de Palo Alto (Watzlawick y otros, 1974; Weakland y otros, 1974), se produjo un rápido crecimiento del interés en el desarrollo de enfoques terapéuticos breves/estratégicos. En contraste con la mayoría de los modelos que entonces prevalecían, evolucionó un enfoque más activo, directivo, para el cual la terapia con- sistía primordialmente en promover el cambio, y ya no el crecimiento, la comprensión o el insight; el terapeuta se volvía mucho más útil como agente generador del cambio. Gran parte del primer ímpetu del desarrollo de este enfoque refle- jaba el interés por la innovación y el descubrimiento de mejores téc- nicas para producir cambios. En los años siguientes, resultó cada vez más claro que la terapia exitosa podía ser mucho más corta que lo que suponían los profesionales que operaban en el marco de principios más tradicionales. Esta perspectiva fascinó a cantidades crecientes de pro- fesionales y equipos en todo el mundo, que empezaron a experimen- tarla. Les atraía el optimismo y el enfoque pragmático, tanto la creati- vidad como la aportación a una terapia eficaz. Siguió una oleada expo- nencial de artículos, capítulos y libros; cada vez era mayor la riqueza de ideas y técnicas. Más recientemente, la posibilidad de realizar inter- venciones breves pero eficaces se ha popularizado entre diversas fuen- tes de recursos económicos, compañías de seguros, y los muchos orga- nismos de ayuda que no pueden proporcionar servicios a cantidades crecientes de clientes, dado que sus presupuestos se reducen rápida- mente. Pero en los últimos años se está empezando a dirigir una mirada más sobria y más crítica al enfoque, a las consecuencias de muchas de las técnicas desarrolladas, y a algunos de los supuestos subyacentes que orientaron la práctica de la terapia breve que ésta, alternativamente,

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

ha sido acusada de ignorar o pasar por alto. Siempre hubo críticos externos, pero ahora el campo en sí está considerando con mayor deten- ción la dirección de su marcha anterior y el punto al que ahora se enca- mina. Entre los principales ámbitos de preocupación parecen estar:

• el empleo de técnicas encubiertas y manipulativas (por ejemplo, las intervenciones paradójicas), en particular cuando éstas supo- nen proyectos encubiertos del terapeuta o del equipo y, a veces, diversos grados de engaño deliberado;

• el abuso implícito o explícito de la posición de poder y control del terapeuta para definir la dirección y el resultado, en parti- cular cuando éstos quedan fuera de la conciencia del cliente;

• el enfoque conductual estrecho y, en gran medida, pragmático asumido por esta aproximación, y su aparente desinterés por las variables intrapsíquicas o emocionales de la vida del cliente;

• la perspectiva un tanto frivola que parece haberse adoptado en cuanto a la importancia o existencia de una realidad o verdad identificable en los asuntos humanos;

• el hecho de que no se encararan con seriedad las variables socio- políticas que afectan la vida de los clientes, en particular las rela- cionadas con el género.

A lo largo de este libro tocaremos muchos de estos temas, aunque no prometemos resolver todos los dilemas suscitados. No pretendemos negar que, a veces, los terapeutas breves han aparecido como profe- sionales de enfoque estrecho, antagónicos y falaces en su trabajo, en algunos casos impúdicamente. Pero creemos que los buenos terapeu- tas breves siempre han prestado mucha atención a las preocupaciones de los clientes (lo cual también supone respetar sus sentimientos), han considerado las restricciones contextuales más amplias, y han valora- do y respetado los propios recursos del cliente. También creemos que el campo ha evolucionado significativamente desde aquellos días impe- tuosos y ofuscados de principios de la década de 1970, cuando los escri- tos omitían mencionar estos factores. Estamos de acuerdo con Steve de Shazer, quien, al ser interrogado acerca de la reputación manipulativa/no ética que los terapeutas bre- ves se habían ganado, respondió:

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INTRODUCCIÓN

17

Hemos descubierto que no hay ninguna necesidad de inventar esas trampas, esos recursos engañosos que algunos de nosotros solíamos uti- lizar en el pasado. Nuestras técnicas preferidas son ahora francas y correc- tas, y estamos utilizando el material que nos proporciona la familia. De hecho, retrospectivamente, supongo que todas aquellas técnicas prove- nían de las familias con las que trabajábamos. Pienso que las preocu- paciones que tienen algunas personas surgen del modo en que nosotros, los autores, escribimos sobre lo que estábamos haciendo, y quizá escri- bíamos de un modo que no lo reivindicaba. Si lo hubiéramos escrito de otra manera, podríamos haber dicho: «¡Dios mío, vaya si son astutos estos clientes!» (Cade, 1985b, pág. 97).

Nosotros ya no utilizamos el paradigma sistémico como nuestro modelo principal . El único que pued e actua r y reaccionar ante las circunstancias es el individuo. Preferimos el término interaccioval a la palabra sistémico, en cuanto el primero lleva a considerar procesos repetitivos y potencialmente observables, en los cuales las personas reaccionan secuencial y recíprocamente. La palabra «sistémico» pue- de ser demasiado estática y carente de especificidad, además de pres- tarse a la reificación. Por razones tanto pragmáticas como estéticas, también nos hemos guiado por el principio de economía de Occam. El hermano Guillermo de Occam, un filósofo inglés del siglo XIV, sostenía que para explicar cualquier fenómeno había que partir de la menor cantidad posible de supuestos. Basándose en la idea de que «es vano hacer con más lo que puede lograrse con menos», diseccionó como con una navaja todos los

en

marcos de referencia. Como dijo más tarde Bertrand Russell, «

una ciencia todo puede interpretarse sin suponer ésta o aquella enti- dad hipotética, no hay ninguna base para suponerla» (Russell, 1979, pág. 462). Tras una visión histórica general, nuestro plan es llevar al lector a un recorrido razonablemente amplio por los diversos aspectos de este campo tal com o lo vemos en la actualidad. (Al principio, Bill quería que el libro se titulara «Una guía de la terapia breve para turistas que hacen auto-stop», pero finalmente prevaleció la reserva británica de Brian.) Por cierto, no será un recorrido exhaustivo ni, esperamos, ago- tador. Evitamos plantear las cosas como si fueran recetas de cocina, aunque algunas secciones tengan ese aspecto. Tratamos de no escribir un manual totalmente teórico, aunque intercalamos alguna teoría. Esperamos que este libro refleje la tendencia actual a un enfoque

si

18

GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

que, de manera marcada y transparente, sea más cooperativo y res- petuoso. También esperamos haber logrado comunicar nuestro entu- siasmo continuo y nuestro compromiso con el potencial de los enfo- ques breves, aunque reduciendo al mínimo o evitando por completo el celo fundamentalista que quizá se habría deslizado si hubiéramos escri- to el libro cuando lo planeamos inicialmente. Deseamos dejar en claro desde el principio que la «terapia breve» de la que hablamos deriva de la tradición de la terapia familiar y de la obra de Milton Erickson. Hay otra rama de la «terapia breve», pro- cedente de Freud y de la tradición psicodinámica, que es, por lo gene- ral, considerablemente más prolongada que la que describimos aquí. Lo advertimos para que el lector tenga la seguridad de haber dado con el libro correcto, a la manera de las azafatas, que anuncian el destino del vuelo antes de cerrar las puertas del avión. Si no es éste el tipo de terapia breve al que el lector quiere llegar, ahora tiene la oportunidad de bajarse rápidamente del avión.

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1. ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA:

UNA VISIÓN GENERAL

Si se me pidiera que explicara brevemente la psicoterapia estra-

tégica

blemas con una estrategia que el terapeuta cambia, porque no es eficaz. Todo lo demás es comentario».

respondería: «Los pacientes intentan dominar sus pro-

RABKIN(1977, pág.

5)

Milton H. Erickson, doctor en medicina, fue el primer tera- peuta estratégico. Se le podría incluso considerar el primer te- rapeuta, puesto que fue el primer clínico importante que se con- centró en la manera de cambiar a las personas.

HALEY (1985, pág. vii)

HISTORIA DE LOS PRIMEROS TIEMPOS: ALGUNOS HITOS IMPORTANTES

La influencia de Milton Erickson sobre el desarrollo de los enfo- ques breves/estratégicos ha sido enorme. Sus actitudes y su genio inven- tivo ejercieron una influencia considerable durante el desarrollo tem- prano de los enfoques de la comunicación, centrados inicialmente en el proyecto de investigación de Gregory Bateson. Éste empezó en 1952 con un estudio de las paradojas de la abstracción en la comunica- ción, para lo cual utilizó la teoría de los tipos lógicos (Whitehead y Russell, 1910-1913). Bateson colaboró en este proyecto junto con John Weakland, Jay Haley y William Fry, Jr. Otras importantes influencias tempranas fueron las de la obra de Norbert Weiner sobre cibernética (la ciencia de la comunicación, aún en desarrollo, y el control de los sistemas) (Weiner, 1948), y el trabajo de Shannon y Weaver, que desa- rrollaba una matemática del intercambio y el flujo de la información

(1949).

Al mismo tiempo, Don Jackson, un psiquiatra, estaba elaborando sus ideas acerca de la homeostasis familiar (1975). Empezó a traba-

20

GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

jar en estrecha colaboración con el grupo de investigación de Bateson y más tarde se incorporó a él. «En la investigación se utilizaron diver- sos tipos de datos: hipnosis, ventriloquia, entrenamiento animal, pelí- culas populares, la naturaleza del fuego, el humor, la esquizofrenia, la comunicación neurótica, la psicoterapia, los sistemas familiares y la terapia familiar» (Haley, 1963, pág. ix). A lo largo de los diez años que duró este proyecto, sus miembros consultaron a menudo a Milton Erickson para examinar aspectos de la hipnosis y la terapia, y también en busca de supervisión en sus pro- pios casos. Recientemente se han publicado las transcripciones de muchas de esas consultas en tres volúmenes compilados por Jay Haley

(1985).

En 1956 apareció el trabajo clásico y seminal titulado Toward a Theory of Schizophrenia, en el que se elaboraba la etiología de la esqui- zofrenia sobre la base de la teoría del doble vínculo (Bateson y otros,

1956).

Don Jackson fundó en 1958 el Mental Research Institute (MRI) en Palo Alto, California, y se le unieron John Weakland, Jay Haley, Jules Riskin, Virginia Satir y Paul Watzlawick. George Greenberg ha escri- to un excelente homenaje a la influencia y las ideas de Don Jackson (Greenberg, 1977). En 1963, Haley publicó su brillante obra Strategies of Psychoterapy, que destacaba la naturaleza paradójica de toda terapia y también demos- traba la influencia de Milton Erickson en su pensamiento. En 1966, Richard Fisch iniciaba en el MRI el proyecto de terapia breve que iba a tener un profundo efecto sobre el desarrollo de los enfo- ques breves/estratégicos. Dos obras importantes vieron la luz en 1967: el trabajo de Haley titulado Toward a Theory of Pathological Systems, que trataba sobre la influencia de las coaliciones transgeneracionales (el triángulo perver- so) en el desarrollo de la patología (Haley, 1967a), y el libro Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967). En 1967, Haley pasó a la Philadelphia Child Guidance Clinic, don- de se unió a Salvador Minuchin y Braulio Montalvo, interesándose cada vez más por la estructura y la jerarquía. En 1973 se publicó Uncommon Therapy: The Psychiatric Techniques of Milton H. Erickson; allí Haley introdujo la expresión «terapia estratégica» y elaboró sus ideas sobre el enfoque ericksoniano de los problemas que aparecían en las diver-

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ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA

21

sas etapas del ciclo vital de la familia. Como observa Lynn Hoffman, este libro representa la culminación de la preocupación inicial de Haley

po r el proceso . Dice est a autora : «Al escribir sobr e la terapi a estraté - gica, Haley se atiene principalmente al lenguaje de los procesos. Tras

comenzó a restar impor-

tancia al empleo de las técnicas hipnóticas y las directivas paradójicas (aunque sin dejar de atribuirles importancia), para concentrarse en un modelo más organizacional de la terapia» (Hoffman, 1981, pág. 280). El paso de Haley del interés en los procesos al interés en la forma resul- ta muy claro en sus obras ulteriores, Problem Solving Therapy (1976) y Leaving Home: The Therapy of Disturbed Young People (1980b).

En 1971, Mara Selvini Palazzoli, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin y Giuliana Prata empezaron a trabajar juntos en Milán y en 1974 publi- caron un artículo, The Treatment of Children Through the Brief Therapy o Their Parents. Aunque algunos autores presentaban su enfoque como breve/estratégico (Stanton, 1981), Hoffman ha observado que «los aso- ciados de Milán, aunque influidos por el grupo de Palo Alto, evolu- cionaron en una dirección totalmente diferente, creando una forma singular y lo bastante distinta como para que se la pueda considerar una escuela por derecho propio» (Hoffman, 1981, pág. 285). Estamos de acuerdo con la observación de esta obra, y no incluimos a los aso- ciados de Milán en el campo de los enfoques «breves/estratégicos», si bien reconocemos la brillantez táctica de su trabajo y la influencia que su modo de pensar, su preocupación por el contexto, el estilo de sus intervenciones y su empleo de las intervenciones «paradójicas» sisté- micas han ejercido sobre muchos terapeutas breves/estratégicos. En 1974, miembros del proyecto de terapia breve del MRI publi- caron dos obras importantes : el libro Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution (Watzlawick y otros, 1974) y el ar- tículo «Brief Therapy: Focused Problem Resolution» (Weakland y otros, 1974). Estos trabajos tuvieron un impacto inmediato y espectacular en el campo de la terapia familiar, y contribuyeron de modo profundo a la ulterior difusión rápida del interés por los enfoques breves/estraté- gicos. Este grupo ha continuado perfilando sus ideas sobre la terapia en trabajos posteriores, que se concentraron mucho menos en elabo- rar la teoría y más en la práctica de la terapia breve centrada en pro- blemas (Fisch y otros, 1982). Otra figura temprana importante es Richard Rabkin, quien demos- tró su estilo singular en Strategic Psychotherapy: Brief and Symptomatic

su decisión de unirse a Minuchin en Filadelfia

22

GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

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Treatment (1977); allí utiliza como analogía el ajedrez, y divide las eta- pas del tratamiento en apertura, medio juego y final.

DEFINICIONES

Haley definió la terapia estratégica como sigue:

La terapia puede denominarse estratégica si el clínico inicia lo que sucede durante ella y diseña un enfoque particular para cada problema [El terapeuta] debe identificar los problemas resolubles, establecer metas, diseñar intervenciones para alcanzar esas metas, examinar las respues- tas que recibe para corregir su enfoque y, en última instancia, examinar el resultado de su terapia, a fin de ver si ha sido eficaz. El terapeuta debe ser agudamente sensible y receptivo al paciente y a su campo social, pero él mismo tiene que determinar su modo de proceder (Haley, 1973, pág. 17).

Richard Rabkin diferencia los enfoques estratégicos respecto de las terapias que «buscan sabiduría e iluminación», definiéndolos como «usualmente breves» e interesados en «cambiar la perspectiva que tie- nen los pacientes de sus problemas y síntomas» (1977, págs. 6-7). Para describir su enfoque, Weakland y otros prefieren la expresión «terapia breve» a «terapia estratégica» (Weakland y otros, 1974); lo mismo que Peggy Papp (1983), pero Rabkin considera que esa deno- minación «no es lo bastante específica» (1977, pág. 7). Típica del terapeuta breve/estratégico es la evitación de una teoría elaborada de la personalidad o la disfunción, sea en el nivel individual, familiar, o del sistema global. Las formulaciones diagnósticas tienden a representar, en cada caso, la visión más simplificada de la evolución y el mantenimiento de los problemas, a fin de permitir el desarrollo de una intervención eficaz. A los terapeutas breves/estratégicos les inte- resa intervenir del modo más rápido y económico posible; realizan una exploración y una elaboración sostenidas de sus propias conductas ó actitudes que tienden a facilitar al máximo la resolución rápida de los problemas. En los escritos más recientes de Jay Haley y Cloé Madanes, la expre- sión «terapia estratégica» ha pasado a vincularse mucho más a las preo- cupaciones estructurales/jerárquicas/centradas-en-el-poder que apa- recen en el trabajo de estos autores. En consecuencia, en los capítulos

ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA

23

siguientes emplearemos el término «breve», y no «estratégico», para referirnos a los enfoques, primordialmente centrados en los proce- sos, que constituyen el interés de la mayor parte de este libro. La terapia breve se atiene esencialmente a fenómenos observables, es pragmática y se relaciona con la creencia de que los problemas son producidos y mantenidos:

1. por los constructos a través de los cuales se ven las dificultades (Kelly, 1955), y

2. por las secuencias conductuales repetitivas (personales e inter- personales) que rodean a tales constructos; estas secuencias, del de luego, pueden incluir los constructos y los aportes de los tera- peutas.

LOS DOS ENFOQUES PRINCIPALES

Aunque en todos los casos hay acuerdo acerca de la importancia de identificar las secuencias conductuales repetitivas, los enfoques bre- ves/estratégicos pueden dividirse en dos grupos principales, según el modo en que tiende a utilizarse la información:

A. Los enfoques (que definiremos como terapias estratégicas) inte- resados en el modo en que las secuencias repetitivas revelan y reflejan la forma. Por lo general, se considera que los síntomas cumplen una función en la familia y aportan información meta- fórica sobre la disfunción jerárquica (Haley, 1976; Madanes, 1981a, 1984; Papp, 1983). Se observan las secuencias para tra- zar el mapa de la organización familiar.

B. Los enfoques (que definiremos como terapias breves) para los cuales el análisis de las ideas y de las secuencias repetitivas que rodean a los síntomas constituye un nivel de explicación sufi- ciente; se consideran innecesarias las inferencias sobre su pro- pósito, su función, o la estructura familiar (Cade, 1985; de Shazer, 1982, 1985, 1988; Fisch y otros, 1982; OHanlon, 1982; OHanlon y Weiner-Davis, 1989; Weakland y otros, 1974). Las secuencias se observan para identificar pautas de pensamiento y conduc- tas que se autorrefuerzan.

24

Los enfoques

GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

interesados en

la forma y la función

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El enfoque de Haley, tal como aparece apuntado en Problem Solving Tlierapy (1976), se basa en la creencia de que los síntomas son signos de un sistema en el cual el ordenamiento jerárquico es constantemen- te ambiguo o bien involucra coaliciones reiteradas que cruzan los lími- tes generacionales u organizacionales. Esa ambigüedad o confusión se cartografía observando los modos repetitivos en que los miembros del sistema se tratan entre sí, particularmente con respecto a la conducta- problema. Por ejemplo, un progenitor podría sentirse exasperado por un hijo, expresar cólera o desesperación y pedir ayuda, pero proteger continuamente al jovencito de los intentos del cónyuge tendentes a imponer disciplina. En otro caso posible, un abuelo actúa constante- mente en connivencia con un nieto contra sus padres, o lo protege de ellos, y de tal modo socava los esfuerzos de estos progenitores por alen- tar o dar vigencia a lo que consideran conductas apropiadas. Al mis- mo tiempo, ese abuelo o abuela quizá culpe de las conductas pertur- badoras del niño a la incompetencia o indiferencia de los padres. Los problemas tienden a ser más graves cuando la confusión jerárquica es encubierta y/o desmedida. Desde esta perspectiva, la terapia supone cambiar esas secuencias, de modo tal que se corrija la jerarquía y se reduzca la ambigüedad o confusión. Madanes comenta:

Se espera que los progenitores estén a cargo de sus hijos, y las coa-

liciones transgresionales, como la de un progenitor que toma partido por un niño contra el otro progenitor, estén bloqueadas. Hay también una

, ella no forme coaliciones inadvertidas con los miembros que ocupan posiciones inferiores en la jerarquía, contra los que están en niveles más altos (Madanes, 1981b, pág. 22).

preocupación cautelosa por el lugar del terapeuta

de modo que él o

Los síntomas se consideran una comunicación metafórica sobre un problema más importante, y también una solución disfuncional dé ese problema. Se los analiza como contratos entre personas o como tácticas en las luchas de poder. Dice Madanes:

En el caso de un hombre deprimido que no hace su trabajo, se supon- dría que éste es el modo en que ese hombre y su esposa (y/o su madre) su padre, sus hijos y otras personas) se comunican acerca de ciertas cues-

ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA

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tiones específicas, como la de si la esposa aprecia a su marido y el tra- bajo que éste desempeña, o si el esposo tiene que hacer lo que quieren la mujer o la madre, etcétera. Es posible que la pareja se vuelva inestable en torno al problema presentado, y que entonces un hijo tenga que desa- rrollar un síntoma que obligue al padre a participar activamente en su cuidado, en lugar de mantenerse deprimido o incompetente (Madanes, 1981b, pág. 21).

De modo que, para este enfoque, los síntomas tienen funciones de protección o estabilización. Papp habla de tener presentes interrogan- tes como «¿Qué función cumple este síntoma en la estabilización de la familia?», y «¿Cuál es el tema central en torno al que está centrado el problema?». Esta autora habla de cambios en el ciclo vital de la fami- lia que activan «conflictos dormidos, y esos conflictos, en lugar de resol- verse, se expresan a través de un síntoma» (Papp, 1983, págs. 18-19). Se considera que el propósito del síntoma es defender a la familia de los cambios o, alternativamente, ayudar a negociarlos, forzando a la familia a reorganizarse.

Los enfoques que se centran en el proceso y los circuitos de feedback

El modelo de terapia breve del MRI se basa en la creencia de que los problemas se originan y son mantenidos por el modo en que un cliente o las otras personas involucradas perciben y abordan las difi- cultades normales de la vida. Las soluciones intentadas, que derivan

de un cierto marco de creencias aplicado a la dificultad, quizá no gene- ren ningún cambio o incluso exacerben el problema. Dicho problema se agrava mientras se aplican de modo repetido y creciente soluciones, o aparentes soluciones, del tipo «más de lo mismo», que llevan a «más del mismo» problema, lo cual, a su vez, genera «más de las mismas»

(Watzlawick y otros, 1974).

soluciones intentadas, y así sucesivamente

Se entiende que lo que mantiene los problemas es la aplicación conti-

nuada de esos intentos de solución, «erróneos» o frustrados, que enton- ces se convierten en el problema en sí. Desde luego, el mismo fenómeno puede producirse en la terapia, cuando «más del mismo» enfoque tera- péutico o «más de las mismas» técnicas derivadas de un cierto marco

Una

o modelo generan «más del mismo» problema, etcétera, etcétera

reacción insuficiente a una dificultad, o su negación, pueden tam-

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

bién constituir «soluciones intentadas» capaces de perpetuar esa difi- cultad y convertirla en un problema. La aplicación repetida de soluciones «erróneas» o desafortunadas conlleva así la dificultad en una pauta de autorrefuerzo que mantiene

el statu quo.

Por ejemplo, los miembros de The Brief Therapy Center

describen como sigue la pauta común que se desarrolla entre una per- sona deprimida y sus íntimos:

Cuanto más intentan animarlo y hacerle ver los aspectos positivos de la vida, probablemente más se deprimirá el paciente: «Ellos ni siquie- ra me comprenden». La acción destinada a aliviar la conducta del otro, en parte la agrava; la «cura» es peor que la «enfermedad» original. Lamentablemente, los involucrados, por lo general, no advierten este hecho, e incluso se niegan a creerlo si cualquier otro intenta señalárse- lo (Weakland y otros, 1974, pág. 149).

Un progenitor que trata de controlar a un adolescente lo impulsa a realizar más actos de rebeldía, que provocarán más intentos de con- trol, v así sucesivamente. Un insomne se esfuerza cada vez con más empeño en dormir, fenómeno éste que sólo puede producirse de modo espontáneo; ese esfuerzo frenético por dormir se convierte en la razón misma de que el sueño le resulte tan elusivo. En este enfoque, la cro- nicidad es vista como persistencia de una dificultad repetidamente mal manejada. No se extraen inferencias sobre disfunciones individuales o familiares subyacentes. Al síntoma no se le atribuye ningún propósi- to o función. No se considera que sean necesarios o útiles conceptos tales como los de homeostasis, enfermedad mental o ventaja inter- personal de los síntomas. Fisch y otros comentan:

Las personas suelen persistir en acciones que inadvertidamente man-

tienen los problemas, y a menudo lo hacen con la mejor de las inten-

ciones

es de esperar en personas comprensiblemente angustiadas en medio de

dificultades. La creencia en tales mapas también hace difícil que se vea

que no sirven como guías eficaces

Se atienen con mucho cuidado a mapas mal trazados, lo cual

(1982, págs. 16-18).

En este enfoque, la terapia se centra en las «soluciones intentadas», en detener c incluso invertir el tratamiento usual que ha servido para exacerbar la situación, por más lógico que ese tratamiento parezca. El

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supuesto de base es que, una vez bloqueado el circuito de realimenta- ción que mantiene el problema, se tiene acceso a una mayor gama de conductas. En contraste con la sabiduría convencional, según la cual «si no tie- nes éxito la primera vez, sigue intentándolo», Fisch y otros recomien- dan que, «si no tienes éxito la primera vez, puedes intentarlo un a segun- da, pero si vuelves a fracasar, intenta algo diferente» (pág. 18). Ellos resumen su enfoque como sigue:

Si la formación y el mantenimiento del problema se ven como par- tes de un círculo vicioso, en el cual la bienintencionada conducta-solu- ción mantiene el problema, entonces alterar esa conducta debe inte- rrumpir el ciclo e iniciar la resolución, es decir, la cesación de la con- ducta-problema, puesto que ya no es provocada por otras conductas del sistema de interacción (1982, pág. 18).

Entonces «menos de lo mismo» puede llevar a «menos de lo mis- mo», y así sucesivamente.

INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA

Aunque los distintos enfoques breves/estratégicos se basan en algu- nos supuestos diferentes, hay muchos modos de intervención comu- nes a todos los terapeutas breves. Está implícito en lo que ya hemos dicho que los terapeutas breves se identifican más por el modo en que actúan que por sus formulaciones teóricas. Milton Erickson parecía trabajar más a partir de una teoría implícita de la intervención que basándose en una teoría de la personalidad o de la disfunción clara- mente articulada. Lankton y Lankton han confeccionado una lista de los principios que sustentan el enfoque idiosincrásico de Erickson. Éstos pueden verse como implícitos en el trabajo de la mayoría de los terapeutas breves.

1. Las personas actúan sobre la base de sus mapas internos, y no de su experiencia sensorial.

2. Las personas realizan la mejor elección para ellas en cualquier momen- to dado.

3. La explicación, la teoría o la metáfora utilizadas para relacionar hechos concernientes a una persona no son la persona.

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4.

Respeta todos los mensajes del cliente.

5.

Enseña a elegir; nunca excluyas la elección.

6.

Los recursos que el cliente necesita están en su propia historia personal.

7.

Encuéntrate con el cliente en su propio modelo del mundo.

8.

La persona con la mayor flexibilidad o posibilidad de elección será el elemento que controle el sistema.

9.

Una persona no puede no comunicar.

10.

Si es trabajo duro, divídelo en partes.

11.

Los resultados se determinan en el nivel psicológico (Lankton y Lankton, 1983, pág. 12).

El genio de Erickson para construir intervenciones singulares y a menudo brillantes se ha hecho legendario. En nuestra opinión, no menos importante era el profundo respeto que tenía por sus pacientes, por sus creencias, por su capacidad para cambiar a pesar de sus problemas agudos o crónicos, y la preocupación por proteger su integridad. La terapia apunta hacia todos o algunos de los objetivos siguientes:

A. Modificar los marcos de creencias o constructos del cliente (indi- viduo o familia) que se pueden considerar relacionados con el modo en que se perciben, encaran y mantienen las dificultades.

B. Modificar las sentencias repetitivas que rodean el problema, derivadas de aquellos marcos.

C. Modificar las posiciones y enfoques del terapeuta que se vuelvan partes de un patrón que se autorrefuerza entre el terapeuta y el cliente.

D. Modificar la relación del cliente (y quizá del terapeuta) con los sistemas globales de la familia, el vecindario o la profesión.

Las

pautas

como

hábitos

El enfoque breve asume el supuesto de que las personas hacen lo mejor que está a su alcance en vista de las situaciones y las restriccio- nes de los constructos (Kelly, 1955) a través de los cuales han llegado a ver sus dificultades (véase el capítulo 2). No se supone que los sín- tomas reflejen hipotéticos problemas subyacentes irresueltos. El enfo- que no se basa en un modelo de déficit. La opinión de los autores es que la mayoría de los problemas están insertados en hábitos de reac- ción y respuesta, no necesariamente más complejos que, por ejem-

ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA

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plo, el hábito de fumar o de comerse las uñas, aunque sus ramifica- ciones pueden tener consecuencias de mucho mayor alcance. Y así como una persona puede empezar a fumar mucho como respuesta a un período particularmente tenso de su vida, y después le resulte difí- cil romper el hábito aunque ese período de tensión haya concluido mucho tiempo antes, del mismo modo, decimos, las reacciones y res- puestas emocionales y conductuales habituales que se convierten en partes de los contextos-problema pueden verse como hábitos que sobre- viven mucho tiempo a los estímulos originales que los han desencade- nado. Igual que muchos hábitos, éstos suelen ser difíciles de romper, debido a los ciclos de autorrefuerzo en los que quedan atrapados. A nuestro juicio, no es necesario inferir un sustrato más fundamental y profundo de cuestiones irresueltas, motivaciones inconscientes, resis- tencias, etcétera.

Etapas de la vida

Los terapeutas a los que les interesa la forma consideran los sín- tomas como indicación de que una familia no está pasando de una eta- pa a la siguiente del ciclo vital familiar con éxito. Se supone que la tera- pia ayuda a las familias a negociar esa transición y a reorganizarse ade- cuadamente para la etapa siguiente. Pueden ser especialmente difíci- les las etapas en las que alguien se suma al sistema o desaparece de él —por ejemplo por nacimiento, divorcio, muerte, y cuando los hijos cre- cen y empiezan a irse del hogar (Haley, 1973, 1980b). Para los terapeutas a los que les interesa el proceso, esos puntos de transición también son importantes. Fisch y otros comentan:

Los problemas comienzan en alguna dificultad ordinaria de la vida, de las que nunca faltan. Esa dificultad puede provenir de un aconteci- miento inusual o fortuito. Pero, las más de las veces, es probable que el origen sea una dificultad común asociada con una de las transiciones que se experimentan regularmente en el curso de la vida (1982, pág. 13).

El proceso que lleva a ver la situación de determinada manera, y a manejarla mal inadvertidamente, por medio de la aplicación reite- rada de soluciones desafortunadas, puede convertir muy pronto una dificultad en un problema «cuya dimensión y naturaleza finales qui- zá tengan poca relación aparente con el obstáculo original» (pág. 14).

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Cambio, ¿en qué?

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Ya hemos indicado que todos los enfoques breves/estratégicos, sea que se interesen en el proceso o en la forma, consideran que el cambio surge de la ruptura de las pautas de pensamiento y acción, de la inte- rrupción de las secuencias que se repiten.

También interesa directamente el problema presentado, aunque las distintas opiniones sobre lo que ese problema refleja o representa pue- den diferir mucho. Como observa Haley,

al concentrarse en los síntomas, el terapeuta obtiene el mayor poder y la mejor oportunidad para generar cambios. Lo que más le interesa

al cliente es el problema presentado: cuando el terapeuta trabaja con

La meta no es proporcio-

narle a la familia conocimientos sobre su sistema, que funciona mal, sino cambiar las secuencias familiares para que se resuelvan los problemas presentados (1976, pág. 129).

esto, puede obtener una gran cooperación

Los terapeutas interesados en el proceso centran su atención en las soluciones intentadas, tratando de bloquearlas o invertirlas. Por ejemplo:

Un hombre pidió ayuda porque cada vez era más incapaz de man- tener la erección. Esto le provocaba un considerable malestar y genera- ba alguna tensión en sus relaciones con su novia. Hubo una entrevista conjunta y el hombre dijo que necesitaba aprender a controlar mejor la conducta de su pene. Como primer paso hacia el aprendizaje de este con- trol, se le pidió a la joven que esa noche intentara todo lo que pudiera para excitar al novio. A él se le indicó que tratara de impedir que su pene entra- ra en erección o permaneciera erecto. Fracasó (Cade, 1979, pág. 92).

Weakland y otros observan:

En general sostenemos que el cambio se puede lograr con más faci- lidad si su meta es razonablemente pequeña y está claramente enun- ciada. En cuanto el paciente ha experimentado un cambio pequeño pero definido en la naturaleza aparentemente monolítica del problema que es más real para él, esa experiencia conduce a más cambios autoindu- cidos en ese ámbito de su vida, y a menudo también en otros. Es decir, se inician círculos benéficos (1974, pág. 150).

ENFOQUES BREVES/ESTRATÉGICOS DE LA TERAPIA

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Los terapeutas interesados en la forma tienden a planificar su tera- pia en etapas y a concentrarse directamente en la organización dis- funcional de la familia. A menudo, como primer paso en el camino a una organización disfuncional, conducen a la familia a una organiza- ción disfuncional diferente. Por ejemplo, una pauta que incluye a un progenitor que participa en exceso podría llevar a un patrón en el cual el otro progenitor, más periférico, deba tomar todas las decisiones importantes sobre los hijos. Ése sería el paso inicial, antes de que ambos padres pasen a actuar juntos con mayor eficacia. Los encargos asig- nados a las familias con respecto a este tipo de metas tienden a con- trolarse con algún vigor en las sesiones ulteriores. Los terapeutas interesados en el proceso, aunque piensan mucho la planificación de las intervenciones, no operan desde una posición normativa que fije de antemano una organización obligada y, por lo tanto, tienden a tomar cada sesión tal como viene. Si la familia no cum- ple con un encargo, el terapeuta tiende a considerar que se trata de un error de cálculo suyo, más bien que de resistencia del cliente (indivi- duo o familia).

Directivas

Los enfoques breves/estratégicos son a menudo directivos, en cuan- to al cliente o a la familia se le dan ideas o incluso instrucciones sobre cómo comportarse en determinadas situaciones. A veces, las directivas requieren cambios específicos en las conductas, y otras, que los cam- bios sean evitados o pospuestos. Los terapeutas interesados en el pro- ceso tienden a concentrarse en directivas que se deben llevar a cabo entre sesiones; utilizan la entrevista para reunir información y desa- rrollar el tipo de rapport necesario para una relación respetuosa y coo- perativa. Los terapeutas interesados en la forma también dan directi- vas para el tiempo entre sesiones, pero también en las entrevistas se le suele indicar a la familia que haga algo diferente de lo habitual. Por ejemplo, a un progenitor se le pide que controle en ese mismo momen- to a un niño destructivo, mientras el terapeuta bloquea cualquier in- tento de intromisión del abuelo o la abuela, o de otro de los hijos. La sesión sirve para ensayar los cambios que la familia tendrá que reali- zar en el hogar. Estas sesiones a veces se vuelven muy dramáticas. Madanes observa:

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El enfoque supone que toda terapia es directiva y que el terapeuta no puede evitar serlo, puesto que incluso son directivos los temas que escoge comentar y su tono de voz (1981b, pág. 23).

Por lo tanto, el terapeuta debe adquirir la habilidad de influir sobre las personas y llevar al máximo la probabilidad de que las directivas sean aceptadas o realizadas. Cade ha observado:

Lo típico es que el terapeuta no considere la motivación simplemente como algo que existe en los miembros de la familia [sino como] una fun- ción del intercambio entre la familia y el terapeuta. Lo más útil es ver la falta de motivación como una respuesta a la respuesta del terapeuta a la familia (1980b, pág. 95).

También es importante considerar cómo hay que responder al modo en que las personas abordan las directivas. ¿Las han seguido, modifi- cado, ignorado u olvidado? ¿Se han opuesto a ellas? Para determinar el próximo paso, el terapeuta debe guiarse por ese feedback. Por ejem- plo, si las directivas se siguieron tal como se pidió, lo indicado podría ser dar más directivas del mismo tipo; si hubo oposición, lo indicado serían directivas «paradójicas». Si las directivas son olvidadas o igno- radas, el terapeuta debe considerar cuidadosamente su propia posi- ción. A menudo estará más motivado para el cambio que el cliente o la familia, y debe prepararse para adoptar una posición subordinada más cauta y respetuosa.

También típica de la mayoría de los terapeutas breves/estratégicos es la creencia de que, en cuanto a los significados que es posible atri- buir a los hechos, no existe ninguna realidad absoluta, sino sólo cons- tructos (Kelly, 1955) o «mapas mentales» por medio de los cuales las personas dan sentido a su experiencia, y que gobiernan sus reacciones, sus respuestas y lo que piensan sobre tales experiencias. Estos tera- peutas parten del supuesto de que si se puede cuestionar y modificar una manera de ver el mundo, también es posible cambiar el significa- do y sus consecuencias experienciales y conductuales. Esta creencia ha llevado a atribuir importancia al empleo del reenmarcado y el re- etiquetado.

Los terapeutas breves/estratégicos también hacen un uso conside- rable del arte de comunicarse por medio de analogías. Para facilitar la terapia se utilizan anécdotas, parábolas, relatos y cuentos humorísti-

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cos. En capítulos ulteriores consideraremos más detalladamente estos aspectos, así como el desarrollo reciente de los enfoques centrados en el futuro o la solución, que se basan en lo que los individuos ya están haciendo y les da resultado (Berg y Miller, 1992; de Shazer, 1985, 1988; de Shazer y otros, 1986; Dolan, 1991; Furman y Ahola, 1992; O'Hanlon y Martin, 1992; O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989; Walter y Peller, 1992; White y Epston, 1990).

ENTRENAMIENTO

Los puntales teóricos básicos de las terapias breves/estratégicas son relativamente fáciles de aprender, lo mismo que muchas de las habi- lidades básicas para la intervención. No obstante, el empleo respe- tuoso, creativo y eficaz del enfoque resulta extremadamente difícil de adquirir e integra una parte muy importante del resto de la vida del terapeuta. Haley apunta varios criterios para la selección y el entrenamien- to. Son los siguientes:

1. Sugiere que, como el enfoque «subraya los problemas del mun- do real, lo mejor es escoger estudiantes con experiencia de ese mundo». Él prefiere estudiantes maduros con hijos, y no personas jóvenes.

2. El estudiante debe tener tanto inteligencia como una gama amplia de conductas: capacidad para ser «autoritario, a veces juguetón, a veces presumido, a veces severo y serio, a veces de- samparado, y así sucesivamente».

3. Se debe evitar el aprendizaje de varios enfoques a la vez.

4. Idealmente, el estudiante debe aprender haciendo terapia y guia- do desde el principio por un supervisor con experiencia que emplee técnicas de supervisión en vivo. La representación de roles con ensayo de técnicas específicas puede ser útil antes de ponerlas a prueba con un cliente (individuo o familia).

5. El aprendizaje en grupo optimiza las oportunidades de apren- dizaje, por el mayor número de casos que se ven, la gama de ideas a las que se tiene acceso y el apoyo de los pares.

6. Debe acentuarse más la práctica que la teoría; más que discu- tir la terapia, hay que observar y presentar sesiones de terapia.

7. El entrenamiento debe concentrarse en lo que hay que hacer

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con las cuestiones que surgen en el trabajo presente del estu- diante. De esta manera, él se sentirá motivado para aprender.

8.

El supervisor debe enseñar al estudiante a ser directivo y moti- var. (A nuestro juicio, paradójicamente, también es impor- tante aprender a ser directivo para poder optar por ser no direc- tivo.)

9.

La terapia debe orientarse hacia problemas y soluciones más bien que hacia métodos, y hay que escoger casos en los que sea posible brindar oportunidades de aprendizaje sobre los temas específicos en que los estudiantes individuales están encon- trando dificultades.

10.

Se le debe requerir al estudiante que controle el resultado de su trabajo y aprenda a realizar seguimientos.

11.

El contexto del entrenamiento debe respaldar el enfoque y el esti- lo de la formación, además de contar con el equipamiento téc- nico apropiado —por ejemplo, espejos falsos, videograbación y/o facilidades para realizarla (Haley, 1976, págs. 179-194).

CONCLUSIÓN

El campo de la terapia breve/estratégica se ha estado expandien- do rápidamente, y las técnicas han proliferado de tal modo que es casi imposible hacer justicia a su riqueza y diversidad. Esta visión general ha procurado identificar los principales temas y desarrollos. Los enfoques breves/estratégicos parecen tener una aplicabilidad muy amplia. Madanes observa que, «puesto que en la terapia estraté- gica se diseña un plan terapéutico específico para cada problema, no hay ninguna contraindicación en cuanto a la selección de los pacien- tes y la adecuabilidad» (Madanes, 1981b, pág. 27). Stanton enumera una vasta gama de desórdenes que han sido eficazmente tratados con estos enfoques, desde dificultades conductuales directas, delincuencia, problemas matrimoniales, hasta trastornos más serios, neuróticos y psicóticos (1981, págs. 368-369). Este autor dice que «no es tan pro- bable que los terapeutas estratégicos rechacen tipos particulares de familias-problema, como que eludan situaciones en las que el contex- to no permite ejercer más que poca o ninguna influencia» (pág. 369). Stanton sostiene que «los investigadores de la terapia estratégica han sido más activos que los de otros enfoques de la terapia familiar

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en lo que concierne al estudio controlado o comparativo de los resul- tados» (pág. 369). Ha llamado, sobre todo, la atención acerca del tra- bajo de Parsons y Alexander, al confrontar un enfoque estratégico con otros tres enfoques del tratamiento de la delincuencia, demostrando que el primero es notoriamente más eficaz (Parsons y Alexander, 1973). Para poner fin a este capítulo con una nota más cauta, diremos que muchos terapeutas jóvenes, recién formados, se sienten atraídos por la excitación y la promesa de los enfoques breves/estratégicos y por la «brujería» demostrada en talleres o en la literatura. Asimismo, como señala Greenberg, «se supone que, como la terapia es breve, es senci- lla de realizar». Greenberg añade:

Terapeutas recién llegados a la perspectiva se suelen familiarizar con

la literatura e intentan precipitadamente aplicar los principios y técni- cas breves, sin la particular información necesaria para la evaluación y el tratamiento. El equipo de novicios también tiende a intentar «inter- venciones de libro de cocina», basadas, sobre todo, en las descripcio-

nes de la literatura

(Greenberg, 1980, pág. 320).

A menudo los principiantes se concentran excesivamente en la téc- nica, en idear intervenciones «astutas», prestando una atención insu- ficiente al respeto, la comprensión y la validación. En cierta medida, éste podría ser también el defecto de quienes escriben sobre los enfo- ques breves/estratégicos (entre ellos nosotros mismos), que a veces han prestado una atención excesiva a las técnicas de intervención, subes- timando la importancia de las actitudes y valores básicos, de la pru- dencia, la integridad y la contención, dando por sentado que el lector ya valoraba de por sí estas cualidades. Los terapeutas breves/estraté- gicos tampoco han sabido describir el trabajo básico, paciente, peno- so y a menudo agotador, que suele preceder a las intervenciones «bri- llantes», ni los muchos casos en los que los cambios significativos son generados por una labor constante y competente, y no por «fuegos de artificio». La sabiduría no se desarrolla de la noche a la mañana ni puede aprenderse en un taller, por mejor conducido que esté. Se desarrolla a lo largo de años rigurosos de ensayo y error.

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2. ¿QUÉ ES LO QUE SUCEDE ENTRE OREJA Y OREJA?

Un universo adquiere ser cuando se divide o fragmenta un espacio. La piel de un organismo vivo separa un exterior de un interior. Lo mismo hace el perímetro de un círculo en un pla- no. Rastreando el modo en que representamos esa separación, podemos comenzar a reconstruir, con una precisión y un alcance que parecen casi sobrenaturales, las formas básicas que subyacen en nuestra ciencia lingüística, matemática, física y biológica, y también empezar a ver de qué modo las leyes familiares de nues- tra propia experiencia se desprenden inexorablemente del acto ini- cial de separación.

SPENCER-BROWN (1979, pág. xxix)

en

cierto sentido no hay ninguna verdad final accesible a nosotros, por la sencilla razón de que hemos realizado un corte en el Universo, a fin de realizar el experimento. Tenemos que decidir qué es lo pertinente y qué es lo no pertinente.

ninguna de nuestras explicaciones puede ser verdadera

BRONOWSKI(1978,

pág.

69)

sus invenciones, tanto teóricas como instrumentales, el

hombre estaría al mismo tiempo desorientado y ciego. No sabría qué mirar o cómo ver.

KELLY (1969, pág. 94)

sin

El más profundo de los sentimientos es que tiene que haber algo más.

HARRISON (1986, pág. 2)

En los últimos años se ha expresado una preocupación creciente porque los terapeutas breves habitualmente demuestran estar poco interesados en lo que sucede entre oreja y oreja. La analogía de la «caja negra» ha sido criticada porque ignora las experiencias vividas por el cliente, que constituyen un factor motivante significativo del modo en

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que responde a su mundo, y una componente crucial de su sentido con- tinuo del sí mismo (Duncan, 1992). Es cierto que los terapeutas breves están, por lo general, más interesados en los fenómenos observables. En lo esencial, coincidimos en cuanto a la importancia de concentrarse en lo observable y de reducir al mínimo las inferencias y los supuestos cuando se trata de comprender la conducta humana. No obstante, tene- mos cerebro, y no cabe duda de que en él sucede algo. Con un mínimo de supuestos, queremos presentar brevemente algunos marcos rela- cionados (por lo menos, relacionados en nuestras mentes). Los hemos encontrado útiles al considerar el modo en que las personas dan sen- tido a su mundo y discriminan para sí mismas las «realidades» únicas con las que cada uno vive y responde, tanto conductual como afectiva-

mente.

I.A OPERACIÓN BÁSICA

El bloque constructivo de toda vida que no se encuentre en el nivel más primitivo (las amebas, ciertos políticos, etc.), es la célula nervio- sa, que opera siguiendo estrictamente un principio de «todo o nada»:

emite una descarga o no lo hace. Una distinción más básica: está ENCEN- DIDA o APAGADA. La decisión de cada célula de transmitir o no se bas a en su particular y constante umbral de excitabilidad; no puede comu- nicar información de ninguna otra manera que no sea con la frecuen- cia con que se descarga (por ejemplo, no puede recurrir a variar la in- tensidad de sus respuestas). El proceso de la evolución hacia formas superiores de funcionamiento se basa primordialmente en «tender» conexiones sinápticas cada vez más ricas y variadas entre un crecien- te número de células nerviosas básicas, cada una de las cuales sólo sigue siendo capaz de indicar dos estados posibles. Spencer-Brown dice que la operación básica es trazar una distin- ción que, una vez establecida, crea dos espacios o estados, separados por un límite y susceptibles de marcarse (nombrarse) (Spencer-Brown, 1979, pag.1). El hecho de que esta operación se realice implica que existió primero una distinción entre el observador y el campo de obser- vación. Sea cual fuere el impulso a trazar una distinción, ésta deter- minará qué lado del límite será el más significativo, de modo que el otro se convierte en lo que no es el primero. Está claro que, cuanto más primitiva es una forma de vida, menos

¿QUÉ ES LO QUE SUCEDE ENTRE OREJA Y OREJA?

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distinciones necesitará para funcionar dentro de los parámetros defi- nidos por su forma: distinciones, por ejemplo, entre lo caliente y lo no caliente, lo frío y lo no frío, lo oscuro y lo no oscuro, la luz y la no luz, lo húmedo y lo no húmedo, lo seco y lo no seco, lo comestible y lo no comestible, lo seguro y lo no seguro, lo peligroso y lo no peligro- so, etcétera. Cuanto más compleja sea la forma de vida, mayor será la cantidad y variedad de las distinciones que podrá trazar. Cuanto más complejos sean el aparato sensorial y el sistema nervioso, más sutiles y variadas serán las distinciones que esa forma de vida sabrá establecer. Sin duda, es posible trazar distinciones dentro de las distinciones. Por ejemplo, la respuesta de un organismo que traza la distinción entre lo comestible y lo no comestible se verá afectada por la distinción que ese mismo organismo establece entre lo cercano y lo no cercano, entre estar cansado y no cansado, o tener hambre y no tener hambre. Las distinciones que definen el grado de urgencia e intensidad con que se ven otras distinciones pueden llevar a organizarías en una varie- dad de ordenamientos jerárquicos. Por ejemplo, un hambre intensa podría impulsar a un animal cansado a perseguir algo no cercano pero comestible. A la inversa, un cansancio intenso puede determinar que un animal hambriento pase por alto algo comestible pero no cerca- no. Algo cercano y comestible podría no suscitar ninguna respuesta en un animal que no está cansado pero tampoco tiene hambre. Aunque éstos son ejemplos un tanto simplificados, a través de ellos puede ver- se que, incluso cuando la gama de distinciones es mínima, se vuelve posible un grado considerable de complejidad en la experiencia del organismo y en sus respuestas al medio. El tamaño y la capacidad del cerebro humano, la complejidad de nuestro aparato sensorial y nuestro sistema nervioso, y nuestra apti- tud para el pensamiento abstracto, determinan que la gama y com- plejidad jerárquica de las distinciones que podemos trazar resulte prác- ticamente infinita. A pesar de los intentos de los sociobiólogos de explicar en todo lo posible nuestra conducta como determinada genéticamente, se diría que se la puede considerar basada en la «conexión» de relativamente sólo unos pocos rasgos básicos. Nuestra dotación genética parece impul- sarnos a comer, a defendernos, a huir cuando es necesario, a reunir- nos en agrupamientos sociales, a reproducirnos y a cuidar a nuestra prole. También parecemos dispuestos a reír, a menudo en relación con el ejercicio de nuestra curiosidad casi insaciable por la naturaleza de

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lo que nos rodea, con su interminable provisión de enigmas. En este sentido no somos muy diferentes de los chimpancés, que pueden des- cribirse de un modo muy parecido. Lo distinto es que, con nuestros cerebros más grandes, según Chomsky, tenemos también una red de conexiones para el desarrollo del lenguaje simbólico, y a través del len- guaje hemos podido comprender y articular una multitud de mundos, que van desde el básico y más práctico hasta el más abstracto y meta- físico (Chomsky, 1972, 1975). Las distinciones que trazamos y los significados que atribuimos se articulan, interpretan y reinterpretan a través de la riqueza del lenguaje simbólico en el proceso evolutivo continuado de construcción de nues- tras «realidades». Lo hacemos por medio de diálogos internos e inter- personales. Como observan Goolishian y Anderson,

el sentido hermenéutico, los seres humanos construyen mun-

dos porque participan en el lenguaje, en las prácticas sociales, en las ins- tituciones, y en otras formas de acción simbólica. Estas acciones socia- les presuponen, exijen y recompensan las mismas construcciones del mundo y el sí mismo corrientes en esa participación (1992, pág. 11).

en

LOS CONSTRUCTOS PERSONALES

El psicólogo George Kelly propuso un marco para la compren- sión de la conducta humana, basado principalmente en el estableci- miento de distinciones (Kelly, 1955). A nuestro juicio, este marco pare- ce postular un proceso básico semejante a la «operación básica» de Spencer-Brown, y también sigue el principio de economía de Guillermo de Occam en cuanto a la formulación de hipótesis. Describiendo la aportación de Kelly a las diversas teorías de la personalidad, Schultz comenta:

Es poco lo que la teoría de Kelly comparte con los otros enfoques. Él mismo nos advierte que no encontraremos muchos de los términos y conceptos familiares de Jas otras teorías de la personalidad en su siste- ma. Después de esto, procede a sacudirnos, señalando cuántos de tales términos faltan en su enfoque: inconsciente, necesidad, impulso, estí- mulo, respuesta, refuerzo y (esto es lo más sorprendente) motivación y emoción (1990, pág. 380).

¿QUÉ ES LO QUE SUCEDE ENTRE OREJA Y OREJA?

4 1

El postulado esencial de la teoría de Kelly es que a las situaciones se les da sentido por medio de la aplicación de una variedad de «cons- tructos» que constituyen el modo singular en que cada uno de noso- tros traza distinciones y categoriza sus experiencias, lo cual incide en la manera en que prevemos los hechos futuros. Con el paso del tiem- po, todos desarrollamos una variedad de dimensiones, o conjuntos de categorías, que nos resultan de particular importancia para anali- zar el mundo y responder a él. Esas categorías reflejan nuestras va- riadas experiencias hasta el momento (según las recordamos e inter- pretamos en el presente), nuestras preocupaciones actuales por los principios. No sólo afectan nuestra percepción de las situaciones pre- sentes y las respuestas que les damos, sino también nuestra previsión del futuro probable y nuestra preparación para él. Los constructos exis- ten primordialmente en el ojo del observador; por lo tanto, no deben considerarse entidades como un ser real. Son interpretaciones de la realidad objetiva, y no reflejos de ella. Continuamente se los somete a revisión. En el capítulo 3 consideraremos algunos de los problemas que surgen cuando se tratan las abstracciones como si fueran entidades concretas. Toda percepción personal es altamente selectiva e indivi- dual (aunque las personas de la misma familia, con iguales antece- dentes étnicos, fe religiosa, convicción política, género, etcétera, pue- den, desde luego, compartir muchos constructos, que confirman por medio de los rituales y el diálogo sostenido). Los constructos pueden sacarse a luz, por ejemplo, pidiéndole al sujeto que confeccione una lista de diez a quince personas con las que tiene distintos tipos de relación significativa (padre, madre, herma- no, maestro, sacerdote, amigo, amante, extraño, etcétera); alternati- vamente, esa lista puede proporcionarla el experimentador. A conti- nuación, tomando tres ítem de la lista por vez, se le pregunta al suje- to qué dos de los tres seleccionados son más semejantes entre sí, y en qué difiere de ellos el tercero. Examinando las diferentes combina- ciones, es posible identificar las características preferidas, y repre- sentar en un gráfico las dimensiones a lo largo de las cuales el sujeto tiende a establecer distinciones cuando evalúa a las personas. Argyle

Se vuel-

ven más precisas al evaluar las cualidades que más les importan (Argyle, 1983, pág. 107). Para Fransella y Bannister, el constructo es una discriminación, no un rótulo verbal:

»

señala que «las diferentes personas utilizan diferentes rasgos

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Kelly ofrece varias definiciones del constructo. Por ejemplo, dice que es «un modo en que se asemejan dos o más cosas y por lo tanto difieren

En todas estas definiciones, Kelly con-

serva la noción especial de que los constructos son bipolares. Su argu- mento es que nunca afirmamos nada sin negar simultáneamente algo No siempre, ni siquiera a menudo, especificamos el polo contrastante, pero Kelly dice que extraemos sentido de nuestro mundo observando simultáneamente las semejanzas y las diferencias. La utilidad del cons- tructo reposa en el contraste» (1977, pág. 5).

de una tercera cosa, o de otras»

Aunque los científicos no están aún seguros de cómo se almacenan los recuerdos, parece claro que el proceso supone la acumulación de pautas asociativas entre los impulsos sensoriales. Este almacenamiento de pautas —y no el almacenamiento secuencial de cada acontecimiento sensorial aislado— es lo que nos permite operar con cantidades limi- tadas de información. El acceso a una parte de una pauta nos hace posi- ble una apreciación casi instantánea del modo de completar dicha pau- ta sobre la base de asociaciones aprendidas previamente, del agrupa- miento cartográfico de los datos que ingresan en pautas almacenadas en la memoria. (Es fácil advertir las ventajas evolutivas que represen- ta la capacidad para responder de este modo.) Peter Russell dice que «la información se registra en vastas redes interconectadas. Cada idea o imagen tiene centenares, quizá miles de asociaciones, y está conectada con muchos otros puntos de la red men- tal (1979, pag.105). Las vías asociativas recorridas con más frecuencia tienden a refor- zarse. Las utilizadas con menos frecuencia, aunque no desaparezcan, probablemente tienden a perder importancia y «olvidarse», del mismo modo que las sendas que atraviesan una selva son cubiertas de nuevo por la vegetación, a menos que el tránsito reiterado por ellas las man- tenga abiertas.

A medida que quedan establecidas pautas de asociaciones, éstas tienden a influir en la selección y flujo de la información subsiguien- te. Como ha señalado de Bono, «las pautas se extraen del ambiente sólo sobre la bases de la familiaridad, y a través de tal selección se vuelven cada vez más familiares» (1971, pág. 124). De este modo desarrollamos jerarquías de pautas de distinciones dentro de las distinciones, que tien- den a gobernar el modo en que nos vemos a nosotros mismos, a nues- tro mundo y a cómo le atribuimos significado a nuestras experiencias.

¿QUÉ ES LO QUE SUCEDE ENTRE OREJA Y OREJA?

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A las estructuras que creamos a partir de esas abstracciones las defi-

niremos como «realidad». Sin duda, las distinciones necesarias para preservar la vida y la seguridad tienen una importancia primordial. Las distinciones pueden basarse en constructos articulados con relativa

facilidad y ser accesibles a la introspección en los recuerdos de expe- riencias y condicionamientos más profundamente enterrados, o inclu- so en nuestros instintos más básicos y menos articulables. También en este caso, la organización jerárquica depende del contexto instantáneo.

Si un adulto ve a un niño en peligro, sin pensar en absoluto (o con inde-

pendencia de lo que piense), es capaz de enfrentarse a algo que, en un contexto diferente, le provocaría una fobia irracional o un terror razonable.

Otras dimensiones importantes en el establecimiento de distin-

ciones son las que nos permiten definir diversas categorías de «ellos»

y «nosotros»: por ejemplo, familia, tribu, raza, género, color, creen-

cia religiosa, clase social y la multitud de otros agrupamientos que pue- den adquirir una importancia profunda y duradera, o bien transitoria, en nuestra vida.

después

de que los hechos han sido asignados a una categoría glo-

bal, las observaciones ulteriores sobre ellos tienden a ser tendenciosas tienden a ser asignados a conductas incluso sobre la base de poca infor-

Después de haber aplicado rótulos globales, puede resultar difí-

cil refutarlos y descartarlos. Además, si una cultura comparte amplia- mente y utiliza de modo habitual vastas categorías de rasgos, puede llegar a verlos como descripciones intuitivamente adecuadas de con- ductas a las que en realidad no se adecúan bien. A menudo se ha encontrado que, después de que un individuo cate- goriza o agrupa los estímulos, tiende a retener esa categoría incluso fren- te a pruebas en sentido contrario, prestando menos atención a la nueva información y concentrándose, en cambio, en la información que con- firma su categoría (Mischel, 1968, pág. 58).

mación

A veces, sólo predominan unas pocas dimensiones primarias. Entonces muchas otras dimensiones potenciales son absorbidas por las pocas que se consideran más inclusivas, y puede desarrollarse una rigidez de actitudes y respuestas durante un período breve o más pro- longado. Por ejemplo, dimensiones tales como la bondad o la maldad, el estatus, la inteligencia, el atractivo, pueden ser notablemente afec- tadas cuando se las construye viéndolas a través del cristal de dimen-

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siones jerárquicamente superiores (para nosotros) tales como la fami- lia, la tribu, el color, la religión, «parecerse al tío Jack», etcétera. En un nivel mucho más trivial, las distinciones que se trazan comúnmente entre los pelirrojos y el resto de nosotros pueden afectar nuestra acti- tud y nuestra tolerancia respecto de los estallidos de ira. Bajo presión (y lo que se experimenta como presión, en medida considerable, está en el ojo del observador), es probable que cualquiera de nosotros reduz- ca su enfoque a esas dimensiones, que parecen las más importantes para la supervivencia inmediata. Ciertas posiciones fundamentalistas políticas y religiosas pueden actuar como «agujeros negros» en los que permanentemente desaparecen verdaderos universos de dimensiones, bajo el imperativo de unos pocos temas dominantes. Como observa de Bono,

la tendencia a tratar las cosas en términos de polos opuestos

surge el peculiar peligro de que estos polos se alejen tanto como sea posi-

ble

una distinción absoluta. Exactamente el mismo efecto explica el proce- so en el cual una descripción parcial reemplaza a la descripción total. Es fácil tildar a un político de corrupto, o a una mujer de ramera, aunque sólo una pequeña parte de su conducta justifique tal descripción. Pero si esta pequeña parte es la única distintiva, se la toma como represen- tativa del todo» (1971, págs. 201-202).

Entonces cualquier distinción se magnifica hasta convertirse en

de

Schultz señala que los constructos van desde los que son permea-

bles y «susceptibles de revisarse y ampliarse a la luz de nuevas expe- riencias», hasta los que parecen impermeables y «no susceptibles de revisión o reemplazo, sean cuales fueren las nuevas experiencias acce-

sibles

nadas sin descartar o modificar el constructo general» (Schultz, 1990, págs. 390-391). De modo que la complejidad cognitiva (que puede defi- nirse en función del mayor número de dimensiones independientes accesibles para su uso en el trazado de distinciones en cualquier momen- to) es defendiblemente equiparable a la flexibilidad, la responsabili- dad, la tolerancia, la comprensión, la creatividad, etcétera. Presumible- mente, habrá todo un complejo de factores personales, interpersona- les, de pertenencia grupal (incluso la raza y el género), históricos y sociopolíticos que afectarán, en cada uno de nosotros, a la constan- cia o inconstancia relativas de cualquier grupo particular de constructos relacionados.

Una persona puede tolerar algunas incongruencias subordi-

¿QUÉ ES LO QUE SUCEDE ENTRE OREJA Y OREJA?

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FlGURA/FONDO: LOS EFECTOS DE LA TENDENCIA DEL OBSERVADOR

Así pues, en cualquier campo que atraiga la atención, ciertos aspec- tos de la situación se destacarán en una relación de figura/fondo sobre los otros aspectos. Hace muchos años, un amigo de uno de nosotros compró un dibu- jo Victoriano que era más bien una imagen, ejecutada con habilidad, de figura y fondo reversibles, del tipo que ilustra con frecuencia las obras sobre psicología de la percepción. El dibujo podía verse como una joven desnuda o como un conjunto de cráneos humanos. Este ami- go solamente había visto la primera figura, y no pudo ver la otra has- ta un tiempo después de que le fuera señalada. Varios días más tarde estaba mirando distraídamente la imagen, cuando de pronto vio por primera vez las calaveras. Está claro que en los dibujos de este tipo la emergencia de uno u otro tema depende de dos interpretaciones total- mente diferentes acerca de qué líneas y qué zonas sombreadas cons- tituyen la figura en torno a la cual el resto se convierte en el fondo. Los dos temas no pueden ser simultáneos para ningún observador (aun- que, cuando uno ha aprendido a verlos, se pueden alternar rápida- mente). Examinando el fenómeno de la figura/fondo en un capítulo sobre la percepción, Adcock comenta que «en la porción considerada como figura son observables los detalles, mientras que el fondo tiende a ser más bien homogéneo» (1964, pág. 142). Como han demostrado los estudios de Rosenthal y sus colabora- dores sobre los efectos de las tendencias del experimentador, el sen- tido que le damos a las cosas, lo que escogemos como figura y como fondo, y nuestras predicciones acerca del futuro, no sólo inciden sobre nuestras propias conductas, sino que pueden también afectar profun- damente las conductas de los otros (Rosenthal, 1966; Rosenthal y Jacobson, 1968). En uno de sus experimentos, a un grupo de maestros se les informó que los niños de sus clases habían pasado un test de inteligencia para prever cuáles de ellos era probable que destacasen. Además se les dieron los nombres de quienes supuestamente habían obtenido puntuaciones altas. En realidad, los «niños especiales» ha- bían sido elegidos al azar. De modo que la diferencia entre esos «niños especiales» y el resto sólo existía en la mente de los maestros. Al cabo de un año,

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una significativa ventaja de expectativa, especialmente

grande entre los niños del primer y el segundo grado. La ventaja de los que se esperaba que descollaran fue evidente con estos niños más peque- ños en el CI total, el CI verbal y el CI de razonamiento. Los niños del gru- po control progresaron bastante en su coeficiente intelectual: el 19 por ciento ganó 20 o más puntos de CI total. Pero, entre los niños «especia- les», realizó ese mismo progreso el 47 por ciento» (Rosenthal y Jacobson, 1968, pág. 175).

apareció

Otros investigadores han subrayado los efectos de nuestras expec- tativas, no sólo sobre el modo en que se ven las cosas, sino también sobre las acciones, como consecuencia de las distinciones establecidas. Rosenhan ha informado sobre la investigación que demostró convin- centemente la imposibilidad de distinguir, de modo fiable, a cuerdos de enfermos en los hospitales psiquiátricos, en los que se construye una realidad tal que cualquier conducta, por más normal que sea, puede llegar a verse como un signo evidente de enfermedad. En la historia clínica de uno de los investigadores/seudopacientes, que había estado escribiendo extensa y abiertamente sobre su experiencia, apareció el comentario siguiente: «El paciente presenta conducta escritural". Aparentemente, ningún miembro del personal le preguntó qué era lo que escribía (Rosenhan, 1973). Como uno de nosotros ha dicho en otro lugar,

nuestras pautas de asociación quedan establecidas de un

modo particular, tienden a influir en el procesamiento de las experien-

cias subsiguientes

«tendencias» mentales que determinan el modo en que nos vemos a noso- tros mismos y vemos nuestro mundo, atribuimos significado y respon- demos a esas experiencias. En nuestras relaciones con los otros, tende- mos a desarrollar pautas de conductas conjuntas que reflejan nuestras tendencias mentales y las de las personas con las que interactuamos; esas tendencias van confirmándose por la repetición, aunque pocas veces estas pautas se desarrollan conscientemente (Cade, 1991, pág. 35).

De este modo, desarrollamos marcos de creencias o

cuando

Este proceso ha sido descrito sucintamente por Zukav:

La realidad es lo que tomamos como cierto. Lo que tomamos como cierto es lo que creemos. Lo que creemos se basa en nuestras percep- ciones. Lo que percibimos depende de lo que buscamos. Lo que busca-

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¿QUÉ ES LO QUE SUCEDE ENTRE OREJA Y OREJA?

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mos depende de lo que pensamos. Lo que pensamos depende de lo que percibimos. Lo que percibimos determina lo que creemos. Lo que cree- mos determina lo que tomamos por cierto. Lo que tomamos por cierto es nuestra realidad (1979, pág. 328).

No pretendemos que todo esto represente la verdad sobre lo que sucede entre oreja y oreja. Se trata de los marcos más austeros para comprender los procesos mentales basados en la operación básica de nuestros bloques constructivos básicos, con el menor número posible de supuestos.

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3. LA REALIDAD DE LA «REALIDAD» (O LA «REALIDAD» DE LA REALIDAD):

«¿QUÉ ES LO QUE ESTÁ OCURRIENDO REALMENTE?»

el

razonamiento sobre las causas y efectos es muy difícil

Ya nos ha costado mucho establecer una relación entre un efec- to tan obvio como un árbol carbonizado y el rayo que le prendió fuego, de modo que rastrear cadenas de causas y efectos a veces interminables me parece tan necio como tratar de erigir una torre que toque el cielo.

El nombre de la rosa, Eco (1983)

Algunos trabajos recientes han iniciado en nuestro campo un deba- te sobre la naturaleza de la realidad. Watzlawick (1984) compiló un libro titulado The Invented Reality, en el que los colaboradores sostie- nen de diversa manera que la realidad no es más que una construcción, una invención, que surge del modo en que cada observador ve el mun- do. Speed, por otra parte, ha defendido lo que ella llama una posi- ción constructivista: la realidad existe; nuestras construcciones la refle- jan de un modo más o menos adecuado, y están en una relación de interpretación con ella (1984a, 1984b, 1991). Aquí trataremos de subrayar algunos problemas que, a nuestro juicio, pueden surgir en este debate, como consecuencia de que no se diferencie con claridad entre dos niveles: 1) el nivel de las cosas y los hechos, y 2) los significados que se les atribuyen. También propugna- remos una posición anarquista, en el sentido de que, por un lado, aun- que hubiera una realidad absoluta, es mejor no creer en ella, y, por otra parte, cualquier visión de la realidad, por absurda que parezca, pue- de merecer que se crea en ella en uno u otro momento. En otras pala- bras, no debemos creer en nada y creer en todo, al mismo tiempo. Hacer menos puede llevarnos a las múltiples posiciones absurdas que vemos en torno a nosotros, en nuestro mundo aparentemente loco y suicida.

Las COSAS y los HECHOS se limitan a observaciones y descripciones

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de base sensorial de lo que percibimos, o recordamos haber percibido,

a través de nuestros sentidos; son lo que está sucediendo o lo que ha sucedido. Los SIGNIFICADOS son interpretaciones, conclusiones, creencias y

atribuciones derivadas de, impuestas a, o relacionadas con, esas cosas

y hechos percibidos.

Comencemos con el nivel de la realidad que involucra a las cosas y los hechos. Para la mayoría de nuestros fines, parece sensato que acep- temos ese nivel de realidad. Aunque esto podría no ser así con otras formas de vida aún no descubiertas, en general todos estamos de acuer-

do acerca de la existencia y las dimensiones de las cosas particulares,

y en cuanto a que, dentro y entre las cosas, a lo largo de ciertas esca- las temporales, se producen cambios que nosotros podemos observar

y medir. Las diferencias, a veces espectaculares y de gran alcance, apa-

recen en la interpretación y en la atribución de significados a aquellas cosas.

Esto ha sido muy bien subrayado en un artículo de Scheflen, «Susan Smiled: On Explanation in Family Therapy» (1978). Sin duda todos los observadores del hecho mencionado en el título de ese artículo (la son-

risa de Susan) estarán de acuerdo, si se les da tiempo para el análisis, en que los labios de Susan se movieron de cierto modo en un cierto momento y en una relación cronológica con las conductas de las otras personas que estaban en la habitación. Pero esos mismos observado- res pueden diferir en la selección de las cosas y hechos significativos,

y en la atribución de significados. En el grupo de discusión descrito en

el artículo, tales diferencias de interpretación parecieron llevar a poco más que un examen interesante y prolongado de los significados posi- bles de la sonrisa de Susan. En otros contextos, este mismo fenómeno (el fenómeno de que las cosas y los hechos pueden verse de muchos modos, a veces conflictivos) puede conducir al desarrollo de toda una gama de problemas humanos, que van desde tendencias relativamen-

te menores hasta la persecución religiosa, las grandes guerras y, quién

sabe, quizá incluso la aniquilación planetaria total. En este punto hay que admitir que, al descender en la escala has- ta los niveles subatómicos, tropezamos inmediatamente con proble- mas relacionados con la definición de la realidad. Por sólido que parez- ca un trozo de roca cuando se tiene la experiencia de él a través de los sentidos humanos desnudos, si se lo sondea en el nivel subatómi-

LA REALIDAD DE LA «REALIDAD»

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co se vuelve más bien insustancial y elusivo. Parece estar formado por relaciones entre partículas minúsculas que existen brevemente en un mundo de probabilidades (y que quizá sólo adquieren existencia en vir- tud del proceso mism o de la observación). Como dice Capra, «el con-

cepto de materia en la física subatómica

la idea tradicional de sustancia material de la física clásica. Lo mismo vale respecto de conceptos tales como espacio, tiempo, o causa y efec- to» (1976, pág. 15). El físico Henry Pierce Stapp, en un artículo inédito citado en la fascinante obra de Zukav, titulada The Dancing Wu-Li Masters, señala que:

es totalmente distinto de

Si la actitud de la mecánica cuántica es correcta, en el sentido fuer- te de que no es posible una descripción más completa que la que esta mecánica proporciona de la subestructura que subyace en la experien- cia, entonces no hay ningún mundo físico sustantivo, en el sentido habi- tual de la palabra. Ésta no es la conclusión débil de que podría no haber un mundo físico sustantivo, sino de que definitivamente no hay un mun- do físico sustantivo» (1979, pág. 105).

No obstante, a nuestros fines, permaneceremos un tanto por enci- ma del nivel subatómico; nuestro plano es el de las cosas y aconteci- mientos que experimentamos en el ambiente, y que pueden conside- rarse razonablemente «allí afuera». A veces, Watzlawick parece asumir una posición un tanto extrema, sosteniendo que no existe ninguna realidad «allí afuera», sino sólo la que en «el sentido má s inmediato y concreto» (1984, pág. 10) es cons- truida por el observador. Al no diferenciar claramente entre los nive- les, entre las cosas y los hechos y los significados que se les pueden atri- buir, este autor parece adoptar una posición tan solipsista, que sería interesante invitarlo a elaborarla en profundidad frente a un oso polar enfurecido. ¿Está «realmente» allí la criatura? Sin embargo, la discu- sión entre un peletero, un esquimal, un aficionado a la caza mayor en busca de trofeos y un ambientalista, bien podría demostrar que, aun- que ninguna de esas personas cuestione la realidad de tales animales, quizá difieran radicalmente en su modo de verlos y tratarlos. Desde luego, como ha demostrado Rosenthal, las creencias y expec- tativas de un observador pueden ejercer una influencia directa y de auto-incumplimiento sobre la conducta de las personas o criaturas obser- vadas (que es lo que también parece ocurrir con las partículas subató- micas) (Rosenthal, 1966). La selección tendenciosa de las percepcio-

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nes conduce a respuestas peculiares del observador, que transmiten información capaz de promover y reforzar ciertas conductas en los observados, alineadas con las expectativas del observador y, por lo gene- ral, en gran medida fuera de la percatación consciente de las partes. Por lo tanto, la actitud del observador respecto de los osos polares pue- de incidir en el modo en que el oso se comporte con él, y en conse- cuencia «construir» un aspecto de la realidad. Pero el oso polar físico existe con independencia del proceso de la observación (y, de todos modos, si no en un sentido absoluto, en el nivel de la realidad física que nosotros habitamos es prudente creer en su existencia). Speed, por otro lado, cae en el error opuesto. Tampoco ella dife- rencia con claridad los diferentes niveles, y parece equiparar, por ejem- plo, la estructura física perfectamente definible de una montaña, con una presunta «realidad» o «verdad» igualmente absoluta y definible de lo que sucede en una familia, realidad a la cual, refinando progresi- vamente sus modelos, el observador podría acercarse cada vez más. Esta autora dice que las hipótesis sobre las familias son útiles porque son «verdaderas» (o más bien, según se rectifica a continuación, por- que «son reflejos o modelos relativamente más adecuados de la reali- dad»). La «realidad» de la familia es algo un tanto complejo. En un nivel, la mayoría de los observadores se pondrían de acuerdo en cuanto a la cantidad de participantes, su sexo, su altura, y otras facetas del aspec- to físico, y sobre los hechos que se produjeron entre los diversos miem- bros (por ejemplo, la madre giró 180 grados y levantó la voz en varios decibelios; pronunció un cierto número de palabras; el padre, a la cuar- ta palabra, giró rápidamente 170 grados y salió de la habitación; cuan- do él estaba a dos metros de la puerta, aparecieron lágrimas en los ojos de la hija; la madre se acercó a ella y le pasó el brazo sobre los hom- bros, etcétera; estos análisis pueden realizarse en un nivel microscó- pico, instante por instante, o en un nivel menos detallado, durante lap- sos más largos). No obstante, cuando se trata de aplicar significados a los hechos, todo se vuelve mucho más complejo:

En cualquier situación dada, hay facetas potencialmente ilimitadas de la gestalt total de experiencias de origen externo e interno utilizables para recrear las condiciones originales capaces de llevar a la «recupe- ración» de toda una gama de recuerdos y asociaciones. Que sean unas u otras de estas facetas de la experiencia las realidades en un momento

LA REALIDAD DE LA «REALIDAD»

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dado, contra el enorme trasfondo de las asociaciones potenciales, depen- de de las peculiares preocupaciones, conscientes o menos conscientes,

En otras palabras, nuestras preocupa-

ciones peculiares, los peculiares enfoques derivados de nuestros marcos para la aplicación de significados, separarán, por medio de la intensifi- cación, ciertos rasgos o aspectos de la experiencia, respecto de la rique- za implícita o potencial de las asociaciones posibles. Cuando las pautas de asociación queden establecidas de determinada manera, tenderán a influir, en consecuencia, en el procesamiento de las experiencias subsi- guientes (Cade, 1991, pág. 35).

que tenemos en ese momento

En todo hecho o serie de hechos que involucran a varias perso- nas, la situación es infinitamente más compleja; se constituye una com- plicada red de distinciones trazadas, recuerdos, asociaciones y rela- ciones entre los procesos de selección y agrupamiento pautado de cada participante, todo ello influido por los mitos individuales, familiares, culturales, religiosos y raciales sobre lo que es y lo que ha sido, por qué debió o pudo haber sido, y lo que debe ser; esa trama, a su vez, sólo es observable mediante un proceso análogo del observador. Veamos un ejemplo simplificado. Un hombre, en virtud de todo un complejo de condicionamientos, experiencias, prejuicios, mitos, etcé- tera, puede haber desarrollado la idea de que no se puede confiar en ciertas mujeres (o en ninguna mujer), y de que ellas tratan siempre de controlar a los hombres por medio de ardides femeninos e intrigas. Tenderá a percibir las acciones de toda mujer con la que tiene alguna relación a través de este conjunto de constructos (y a reaccionar en consecuencia). Supongamos que, en una relación anterior, este hom- bre llegó a ver a la mujer como «perseguidora» y «tramposa», en vir- tud de constructos probablemente derivados de un complejo de «con- dicionamientos» tanto personales como sociales. Nuestro sujeto habría reaccionado finalmente en consecuencia (desde su perspectiva). Una mujer que, por su parte, ha desarrollado la idea de que algu- nos hombres (o todos los hombres) son incapaces de comprometerse emocionalmente e intentan dominar y controlar como si tuvieran dere- cho a hacerlo, tenderá a percibir bajo esta luz las acciones de cualquier varón con el que se relacione (y a reaccionar en consecuencia). Entre estos dos individuos la pauta de la interacción se desarrollaría a partir de tales reacciones y contrarreacciones (originadas en parte o en gran medida en los «constructos» de las generaciones precedentes, así como en los de las normas sociales prevalecientes). Decidimos nuestro modo

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de actuar en concordancia con los constructos (o diálogos internos) a través de los cuales cada uno de nosotros ve y «da sentido» a lo que sucede en cualquier relación o conjunto de relaciones (con indepen- dencia de que estemos en lo cierto o no, y suponiendo que esto pueda llegar a determinarse). Durante algún tiempo, el hombre puede experimentar a esta mujer como distinta de la mujer de su relación anterior y, por lo tanto, actuar también él de distinto modo. Pero es posible que, si la relación entre ellos se prolonga, los constructos generales de él acerca del modo en que se comportan las mujeres en las relaciones largas, comiencen a incidir en la interpretación que les da a algunas de las conductas de ella, viéndolas como «persecución» y «trampa». Entonces iniciaría un repliegue, dando precisamente paso a la gama de conductas más temibles desde la perspectiva de la mujer. Consideremos ahora las cosas desde el lado de ella. Aunque inicialmente experimentara al hombre de modo diferente, su constructo general según el cual «la mayoría de los hombres se distancian emocionalmente» podría llevarla a esperar y, por lo tanto, interpretar aspectos de las conductas subsiguientes del compañero como los primeros signos de una retracción que la asusta y la lleva a «perseguir», con lo cual suscita precisamente la gama de conductas de él que ella más teme.

Actuamos en concordancia con los motivos y proyectos que atri- buimos a las acciones de los otros y que usamos para explicarlas (correc- ta o erróneamente), y también en concordancia con nuestros propios proyectos (de los que en cada momento somos más o menos cons- cientes). Sin darse cuenta, las personas se atrapan recíprocamente en «juegos» (a veces de consecuencias trágicas) mientras tratan de pro- mover y proteger sus intereses (y quizá también los de los otros, aun- que erróneamente percibidos o representados). Desde luego, esto también es válido con respecto al modo en que experimentamos las acciones de nuestras parejas (y sus parientes y los nuestros) en sus relaciones con nuestros hijos, y también las acciones de nuestros hijos en su relación con nosotros y nuestros cónyuges (y con todos los otros parientes). Una multitud de factores gravitan en el modo en que interpretamos esas acciones. Entre ellos se cuentan aspectos del desarrollo de nues- tras relaciones familiares y matrimoniales (a nuestro juicio), los con- dicionamientos y mandatos (recibidos en nuestra propia experiencia familiar) sobre la naturaleza del matrimonio y lo que se puede esperar

LA REALIDAD DE LA «REALIDAD»

V,

de él, y sobre el lugar de los hijos, de cada uno de los sexos, en la rela- ción matrimonial, así como los imperativos y estereotipos sociales al respecto. Tratamos de reaccionar en concordancia con los motivos y proyectos que atribuimos a esas acciones; por ejemplo, quizá atribu- yamos móviles «sucios» a nuestro cónyuge, a nuestro hijo, o a ambos, y a otras personas (Palazzoli y otros, 1989), además de tener nuestros propios motivos y proyectos. Entra en juego el poder del efecto «Pigmalión», la profecía de autocumplimiento, que genera su propia realización. A su vez, los niños recogen constructos sobre ellos mismos (tam- bién tomados de la familia y de los valores y actitudes sociales), que incluyen, en las familias con problemas crónicos, la posibilidad de muchas ideas autodenigratorias. Entre esos constructos (que vemos como «existentes» en una jerarquía compleja de temas entrelazados) habrá ideas sobre los roles que deben adoptar en relación con padres y hermanos, con la familia global y la sociedad: «salvador», «ángel», «aliado», «favorito», «villano», «perseguidor», «víctima», «éxito», «fra- caso», etcétera. Cuanto más nos comportamos respecto de alguien como si él fuera algo, má s probable es que él se convierta en eso. Cuanto más nos comportamos como si nosotros mismos fuéramos algo, más pro- bable es que nos convirtamos en eso. Basta con añadir a la mezcla más de la misma pauta repetidamen- te actuada e identificada, continuamente influida por la aplicación de más de los mismos modos de construir lo que sucede, lo que con- duce a más de las mismas atribuciones relacionadas con las acciones de los otros participantes en el juego, y así sucesivamente. En la posición de Speed parece estar implícita la creencia en pau- tas o estructuras concretas que existirían en la familia y en sus rela- ciones internas y externas; Speed también parece creer en una estruc- tura oculta pero explícita para el individuo, y en procesos inconscien- tes compartidos, que escogen y agrupan en pautas las experiencias a partir de las cuales los participantes responden y reaccionan entre sí. Welwood dice:

Según el modelo tradicional del inconsciente en la psicología pro- funda, parecería que tiene una estructura explícita, que los impulsos,

deseos, represiones o arquetipos existen en forma explícita; que el incons-

ciente es una especie de alter ego autónomo

pautamientos holísticos, que se pueden explicar de muchos modos dife-

Lo inconsciente son los

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rentes y en muchos niveles diferentes de la interrelación organismo/ ambiente (1982, pág. 133).

En el reino de la atribución de significados, el hecho de que un mapa, modelo o marco de creencias sea adecuado, no significa en nin- gún sentido absoluto que sea de algún modo verdadero o esté más cer- ca de una «verdad» absoluta que otro modelo adecuado. Todo lo que puede decirse es que las pautas de asociaciones seleccionadas, las cone- xiones realizadas y los significados atribuidos (tal vez sería más exac- to decir «impuestos») por medio de esos marcos, son más o menos úti- les o funcionales para ciertos propósitos (por ejemplo, son útiles para la explicación y predicción). Speed habla de «la realidad de las pau- tas de la familia»; en este caso, comete un error fundamental al con- fundir niveles de realidad. Las pautas son conexiones entre elementos, entre cosas y hechos, establecidas por un observador. Desde luego, para la mayor parte de los fines, se puede considerar que las cosas y los hechos existen «allí afuera», pero las pautas pertenecen a un nivel dife- rente, y son impuestas por el observador a partir de marcos peculiares para trazar distinciones y desarrollar comprensión, en relación con- ciertos propósitos de ese observador.

En la figura 1 se ve claramente lo que decimos. Arriba hay 24 pun- tos, que, dado el propósito de este capítulo, el lector puede aceptar como existentes realmente «allí afuera». En el resto de la página vemos algunas de las pautas más directas que pueden «imponerse» para esta- blecer y destacar las relaciones entre esos puntos, empezando por ver- los como 4 filas horizontales de 6 puntos, después como 6 columnas verticales de 4 puntos, y así sucesivamente.

La perspectiva de Speed da por sentado que todas estas pautas, pre- sumiblemente junto con las otras posibles, que son innumerables (y no hemos hablado de utilizar líneas curvas), están realmente en los pun- tos, con independencia del acto de observar. Esa autora cae víctima de lo que A. N. Whitehead denomina «la falacia de la concreción mal ubi- cada». Como explica Waddington:

reconoce ciertas nociones deri-

vadas y esencialmente abstractas, que han sido inventadas por el hom- bre para tratar de dar sentido a las situaciones con las que tropieza. Son ejemplos los átomos físicos, o sentimientos tales como la cólera, o nocio- nes sociales tales como la de justicia. El hombre tiende a aceptar estas

El pensamiento más convencional

LA REALIDAD DE LA «REALIDAD»

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ideas como si fueran cosas concretas que, por así decirlo, pudieran reco- gerse y ubicarse en algún otro lugar. Whitehead dice que, en realidad, ellas derivan siempre de casos reales de experiencia humana. Las expe- riencias son lo real; las nociones son secundarias y derivadas. Es peli- groso olvidarlo, y tomar esas cosas secundarias como más concretas y reales que lo que son en realidad (1977, pág. 24).

Obviamente, en cualquier marco explicativo debe haber un grado

significativo de «adecuación» entre los dos niveles (y es «significativo»

el nivel «adecuación» necesario para que el observador pueda expli-

carse y predecir suficientemente en relación con sus fines). Así como las pautas del diagrama deben adecuarse a la cantidad y a la distribu- ción espacial de los puntos, del mismo modo, en una familia, las ideas del terapeuta sobre lo que está sucediendo deben adecuarse, en un nivel, a las personas involucradas y a un número suficiente de hechos «significativos» (y también a las ideas que los participantes tienen sobre estas cuestiones). Incluso con tal restricción existe, lo mismo que en el caso de los puntos, una variedad inmensa de pautas y explicaciones que el observador puede «imponer» (probablemente tantas pautas como observadores) aunque, desde luego, las influencias familiares, de géne- ro, culturales, educacionales, profesionales, teóricas y de muchos otros tipos, que los observadores tienen en común, determinarán que haya considerable coincidencia con respecto a numerosas facetas.

Nosotros diríamos que las realidades que construimos nos ayudan

a idear interacciones o intervenciones útiles gracias a una adecua-

ción suficiente con facetas significativas (para ellos) de las realidades construidas de los miembros de la familia, con sus modos de pensar acerca de sí mismos. La «realidad» de una familia no será más que uno de los modos (entre los muchos posibles) de dar sentido a las cosas y hechos que los miembros de esa familia experimentan (reales para ellos), y de responder conductual y afectivamente. La habilidad del tera- peuta consiste en encontrar una manera de ver la realidad familiar lo bastante próxima a las ideas de los miembros de esa familia como para poder comprometerlos, así sea brevemente, en una «realidad compar- tida», pero con una perspectiva lo bastante distinta como para ayudar

a generar cambios en los significados y, por lo tanto, también en la

experiencia y la respuesta. Acercarse a la «realidad» de una familia no significa que el terapeuta encuentre la realidad, del mismo modo que conjeturar qué pauta emplea la familia para organizar los 24 puntos

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BREVE DE TERAPIA BREVE subido por chofisnay para scribd FIGURA 1 LA REALIDAD DE LA «REALIDAD»

FIGURA 1

LA REALIDAD DE LA «REALIDAD»

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de nuestro diagrama no significa que esa pauta sea la real. Cualquiera de las otras pautas se adecuaría igualmente bien. Buda dijo a los buscadores de la verdad que considerar el mundo de los objetos materiales, las emociones, las relaciones, etcétera, como «realidad», es vivir en el error, y que considerarlos meras ilusiones es también vivir en un error, igual de grande.

Mi punto de vista es que todos los problemas humanos, en todos los niveles de funcionamiento, desde el individual hasta el internacional, surgen de la reificación de los marcos de creencias, de los modos de ver la realidad, y de las pautas reiteradas de respuesta que se originan en esos marcos. (Desde luego, lo que digo se aplica a este mismo enuncia- do, que no debe ser tratado con demasiado respeto.) Por ende, a mi jui- cio, es importante que, para ser terapéuticos, nos volvamos anarquis- tas en nuestros enfoques, que no creamos en nada y lo creamos todo al unísono. Siempre que nuestra terapia recibe su forma de la ortodoxia diagnóstica y terapéutica, de creencias personales fuertes, imponemos y delimitamos, alentamos y en algunas circunstancias tratamos de poner en vigor la ortodoxia en el pensamiento y la acción (a veces en nombre de su opuesto) (Cade, 1985a, pág. 10).

Pero a fin de considerarlo todo debemos contar con un marco para pensarlo. El error no consiste en que tengamos marcos, sino en que olvidamos que son sólo marcos, y los confundimos con la realidad. Después de haber asumido una posición con respecto a algo, empe- zamos a cerrar nuestra mente a otras posibilidades, y a continuación tendemos a seleccionar e interpretar datos que confirmen esa posición y no vean, pasen por alto o rechacen lo que la contradice. Éste es un proceso que uno de nosotros ha denominado «endurecimiento de las categorías» (O'Hanlon, 1990). Desde luego, éste no es un problema cuando no es un problema, pero cuando aparecen problemas, puede volverse muy importante. Entonces el fenómeno subrayado por Rosenthal (Rosenthal, 1966; Rosenthal y Jacobson, 1968), y las profe- cías de autocumplimiento que Watzlawick ha descrito con tanta elo- cuencia en su libro (Watzlawick, 1984, págs. 95-116), perpetúan y exa- cerban lo que está sucediendo. A modo de resumen, nos parece importante que, en cualquier dis- cusión de la realidad, tengamos el cuidado de diferenciar con claridad dos niveles: el de las cosas y los hechos que se pueden considerar razo- nablemente como existentes «allí afuera», y el de los diversos marcos

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a través de los cuales los percibimos e interpretamos. También nos

parece vital que nunca creamos lo que creemos; eso le quita sustento

a la persecución de los disidentes. Como dice Feyerabend,

cualquier regla, aunque sea «fundamental» o «necesaria» para

la ciencia, siempre hay circunstancias en las que es aconsejable no sólo

mi tesis es que el anar-

quismo ayuda a lograr progreso en cualesquiera de los sentidos que uno se tome el trabajo de escoger. Incluso una ciencia de «ley y orden» sólo logrará éxito si en ocasiones permite que se produzcan movimientos anarquistas (1978, págs. 23-27).

ignorarla, sino incluso adoptar su opuesto

dada

4. ¿CÓMO COMPRENDEMOS LAS EMOCIONES?

En la medida en que los factores cognitivos son potentes deter- minantes de los estados emocionales, es posible inferir que exac- tamente un mismo estado de excitación psicológica puede eti- quetarse como «alegría», «furia» o «celos», o recibir cualquier otra de entre una gran variedad de etiquetas emocionales, sobre la ba- se de los aspectos cognitivos de la situación.

SCHACHTERY SlNGER (1962 , pág . 381)

Una emoción es aproximadamente el significado que le damos a nuestros estados sentidos de excitación.

HARRÉ Y SECORD (1972, pág. 272)

Una de las cosas que define los sentimientos es que nacen en

nosotros sin nuestra voluntad, y a menudo contra nuestra volun-

el sentimiento ya no es un sen-

tad. En cuanto queremos sentir

timiento, sino una imitación, una teatralización del sentimiento.

KUNDERA (1990, pág. 195)

«Pienso, luego existo», es el enunciado de un intelectual que subestima el dolor de muelas. «Siento, luego existo», es una ver- dad de validez mucho más universal, y se aplica a todo lo que vive. KUNDERA (1990, pág. 200)

Otro ámbito de la experiencia humana, que a menudo se conside- ra que los terapeutas breves pasan por alto, es el de las emociones. Estamos de acuerdo con Kleckner y sus colaboradores en cuanto a que «el terapeuta estratégico que no siente» es en gran medida un mito. También coincidimos con ellos en que han sido los propios terapeutas breves/estratégicos los principales responsables de haber mantenido el secreto de que, en realidad, ellos creen que los sentimientos del clien-

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te son importantes. Como dicen los autores mencionados: «No se tra- ta de que los terapeutas estratégicos no aborden los sentimientos, sino sólo de que no hablan sobre ellos entre sí, no escriben al respecto en la literatura, ni enseñan al respecto a sus discípulos» (Kleckner y otros, 1992, pág. 49). Nosotros, con nuestros alumnos, durante algunos años hemos seña- lado constantemente la importancia no sólo de escuchar lo que el clien- te comunica, incluso los sentimientos expresados, sino también de encontrar modos de demostrarle que lo hemos hecho. No basta nece- sariamente con escuchar. Cuando no hay feedback, el cliente no sabe si se le ha escuchado o no. Una trabajadora de un centro público de salud buscó la ayuda de un terapeuta consultor. Su caso iba a ser observado a través de un espe- jo falso, y la trabajadora esperaba la experiencia con considerable an- siedad.

Siempre le tengo miedo a este caso. No tengo la menor idea de adón- de ir con él.

La trabajadora describió a una mujer que había luchado durante cierto tiempo con dos adolescentes fuera de control y un esposo que le brindaba poco apoyo, trabajaba muchas horas y era proclive a tener estallidos violentos. El problema de la trabajadora era que se consi- deraba incapaz de contener lo que ella experimentaba como una abru- madora e interminable marea de amargas quejas de la mujer.

No escucha nada de lo que le digo, no acepta consejos. Ya la han echado de varias instituciones. Yo soy la única persona que le queda, que aún está dispuesta a verla. En realidad no llego a nada. Sé que necesita ayuda, pero me siento impotente para hacer algo por ella, y también cul- pable al descubrir que me está empezando a provocar una aversión ac- tiva.

Si bien la trabajadora creía que había escuchado y comprendido el problema de esta mujer, pronto resultó claro que la clienta, sobre la base de sus experiencias anteriores, y en ausencia de un feedback cla- ro en la situación presente, seguía pensando que eso no era así. Entonces se sentía obligada a continuar narrando su historia inútil y desespe- radamente, a quienquiera que la escuchara. Al mismo tiempo, era evi- dente que no esperaba que nadie oyera lo que ella trataba de expresar.

¿CÓMO COMPRENDEMOS LAS EMOCIONES?

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Durante la sesión siguiente, se aconsejó a la trabajadora que deja ra el cuaderno de notas de lado, que mientras estaba sentada se incli- nara hacia adelante (según sus colegas, frente a esta mujer ella solía reclinarse en la silla, como luchando contra un viento fuerte), y que en el transcurso de la sesión no brindara ningún consejo, sino que se limi- tara a repetir frases como:

«¡Pero, esto es terrible!» «¿Cómo demonios ha aguantado todos estos años?» «Seguramente usted siente que nadie sabe lo que ha tenido que pasar. Debe sentirse muy sola con toda esta preocupación.» «¿Cómo es que resiste todo esto?» «Muchas personas habrían renunciado hace mucho tiempo.»

Poco a poco, la mujer empezó a hablar con más lentitud y menos acaloramiento, a parecer más serena, y a escuchar lo que se le decía. Finalmente, cuando se le volvió a preguntar cómo había podido resis- tirlo, sonrió y dijo: «No lo sé. Quizá soy más fuerte de lo que creo». Al final de la sesión, la clienta estaba más tranquila, con un mar- co mental más optimista, y dispuesta a escuchar lo que se le dijera. Más tarde, la trabajadora manifestó haber descubierto que en realidad gus- taba de esa dienta y la respetaba. Nos damos cuenta de que la suge- rencia del consultor podría considerarse sólo como una maniobra tác- tica destinada a romper un impasse, y no como una prescripción real de que se prestara atención a los sentimientos. Esto es posible porque, al contar el episodio de la consulta, el consultor quizá omitió men- cionar su riqueza creciente al escuchar la descripción que la trabaja- dora realizaba de la historia de la mujer. Nosotros creemos que, por lo general, los clientes sólo escuchan cuando sienten que han sido escuchados, cuando sus experiencias han sido validadas —incluso sus experiencias afectivas—. Entendemos que, para una terapia eficaz, el terapeuta, sea cual fuere su escuela, debe prestar una atención suficiente a este aspecto de las experiencias del cliente. Los diversos enfoques terapéuticos difieren en el modo de hacer- lo, y quizá en la definición de la «atención suficiente». La expresión de sentimientos es sin duda una respuesta natural humana, y a menudo importante, sobre todo en momentos cruciales de aflicción, alegría, excitación, miedo, etcétera. Las terapias suelen diferir no sólo en la medida en que consideran importante reconocer las emociones, sino

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también por su mayor o menor creencia en que expresarlas es crucial y central en el proceso de la terapia y el cambio. Consideramos que, por útiles y catárticas que sean a veces las exploraciones y expresiones emocionales, el principal mecanismo del cambio es la modificación fundamental de los constructos que permiten realizar las distincio- nes y destilar la experiencia. Es cierto que los terapeutas de hoy tienden a prestar una conside- rable atención a lo observable. Pero, como subraya George Greenberg en su artículo sobre las aportaciones de Don Jackson al campo de la terapia familiar,

Si bien Jackson y sus asociados, al crear un enfoque conductual, se apartaron de los constructos mentalistas, no negaron la existencia de mecanismos intrapsíquicos internos que influyen, alteran y/o facilitan el funcionamiento humano. De hecho, desarrollaron técnicas como el «reen- marcamiento», destinadas en parte a incidir sobre la cognición o «per- cepción». Lo novedoso e importante en ellos fue sostener que uno no puede conocer las percepciones de otros, y que, desde el punto de vista científico, lo mejor era caracterizar la realización, describir la conducta y operar sobre la base de fenómenos observables» (1977, pág. 403).

O, como explica Arthur Bodin,

Si bien los sentimientos y pensamientos se consideran importantes, en la terapia familiar del MRI lo que resume los resultados es la conducta. Sólo a través de la conducta se manifiestan esos hechos y experiencias afectivas y cognitivas (1981, pág. 292).

En mayor o menor medida, en todos los ámbitos de nuestra vida, nuestros sentimientos son un fenómeno omnipresente, y determinan- tes poderosos del modo en que reaccionamos o no reaccionamos ante una situación. Se ha dicho que los sentimientos son interpretaciones de los estados de excitación fisiológica, de la manera que tiene el cuer- po de prepararse para la acción; que dependen en gran medida de los diversos niveles de constructos generados para dar sentido a la situa- ción presente, y que, basados en el recuerdo de experiencias pasadas, tambié n dependen de lo que esperamos sentir. Los sentimientos son asimismo afectados por las prescripciones y proscripciones del con- texto social, y por los imperativos asociados con el género (Crawford y otros, 1992). Sea cual fuere el sentimiento fundamental que experi-

¿CÓMO COMPRENDEMOS LAS EMOCIONES?

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mentemos, las concomitancias fisiológicas del estado de excitación (irrupción o adrenalina, tensión sanguínea, ritmo cardíaco, tono mus- cular, etcétera) son, en gran medida, idénticas. El trabajo de Schachter y Singer respalda su proposición de que:

Las cogniciones que surgen de la situación inmediata, interpretada a través de la experiencia pasada, proporcionan el marco con el cual uno comprende y etiqueta sus sentimientos. Es la cognición lo que determi- na que el estado de excitación fisiológica sea etiquetado como «cóle- ra», «alegría», «miedo», u otra cosa (1962, pág. 380).

Cuando existe más de un marco para interpretar una experiencia, la excitación fisiológica puede verse de distintos modos, a veces con- flictivos. Es decir, podemos sentirla de varias maneras. Por ejemplo, muchos de nosotros, antes de subir a un escenario para pronunciar una conferencia o algún otro tipo de intervención, hemos tenido la experiencia de oscilar rápidamente entre una excitación y anticipación ansiosa, por un lado, y, por el otro, una gran angustia y deseos de que nos trague la tierra. Quizá esperemos tener una actuación brillante, y también temamos fracasar o ponernos en ridículo. Es decir, tal vez nin- guno de los dos sentimientos constituya una interpretación apropiada del estado de alta excitación fisiológica que en la mayoría de noso- tros precede a tales momentos. Muchas investigaciones ulteriores han puesto a prueba la idea de que la autoatribución de emoción está rela- cionada con el modo en que damos sentido a lo que observamos en nuestra propia conducta (Bem, 1965, 1968; Nisbett y Schachter, 1966; Storms y Nisbett, 1970).

Recuerdo que, al supervisar un caso desde detrás del espejo falso, pude observar a una familia a la que «se ayudaba a tomar contacto con» sus sentimientos de cólera recíproca. No había duda alguna de que lo estaban haciendo con considerable calor, vigor y autenticidad aparente. Pero, ¿eran ésos realmente los sentimientos de los miembros de la fami- lia, o estaban reaccionando a la única explicación verosímil que tenían de los altos niveles de excitación fisiológica que experimentaban, expli- cación tal vez introducida explícita o implícitamente por un terapeuta que se basaba en la creencia de que, en las familias, estos problemas deri- van de una cólera no expresada? Alarmado por la tensión creciente en la habitación, que parecía volverse improductiva y potencialmente peli- grosa, intervine y propuse «la tristeza por lo que podrían haber sido las cosas» como explicación alternativa de ese alto nivel de excitación fisio-

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lógica. Casi instantáneamente, este marco condujo a expresiones de tris- teza y a un proceso conmovedor de creciente dulzura y gradual reafir- mación entre los miembros de la familia. ¿Cuáles eran los sentimientos reales? Sin duda, cualquiera de los dos marcos bastaba para interpre- tar la experiencia de excitación fisiológica de los miembros de la fami- lia. Uno de estos marcos parecía más útil que el otro como cristal para interpretar la excitación, por lo menos en lo concerniente a crear una atmósfera aparentemente constructiva, cooperativa y más optimista, durante el resto de la sesión (Cade, 1992a, pág. 167).

Quizá otra explicación (por ejemplo culpa, traición, miedo, des- precio, etcétera) también podría haber «tenido sentido» para los clien- tes, y conducido a una expresión distinta de sentimientos, pero tam- bién defendible como apropiada y auténtica. No se trata de que creamos que los clientes son tan maleables que, de algún modo, se les puede imponer cualquier sentimiento. En toda situación, particularmente en una situación interaccional compleja y muy cargada, los constructos que aplican todos los involucrados para explicarla por lo general constituyen la punta del iceberg de los incal- culables recuerdos y asociaciones almacenados que también se podrían aplicar. Como observa Gendlin:

Cualquier momento tiene una riqueza enorme

Atravesar un acto

simple supone una inmensa cantidad de conocimientos, aprendizajes, sensaciones de la situación, comprensiones de la vida y las personas, así como de los múltiples rasgos específicos de la situación dada (1973, pág. 370).

Nosotros entendemos que, si bien el reconocimiento de la exis- tencia de diversas emociones fuertes puede ser altamente terapéutico, en cuanto ayuda a las personas a sentirse validadas y comprendidas, tal vez no sea ni útil ni terapéutico alentar la expresión sistemática de las emociones, sobre todo de las «etiquetadas» de un modo tal que per- petúa una sensación de desesperanza o desamparo. Por ejemplo, las expresiones de cólera pueden ser potencialmente útiles cuando se refie- ren a algo sobre lo cual sentimos tener algún control; en caso contra- rio, quizá conduzcan sencillamente a una mayor sensación de impo- tencia y desvalimiento. Debemos tener el cuidado de no reificar las emociones y encerrar a los individuos en pautas negativas de pensa- miento y acción. En el ejemplo anterior, referido a subir al escenario,

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¿CÓMO COMPRENDEMOS LAS EMOCIONES?

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las interpretaciones de que se trata de miedo o de excitación «satisfa- cen los requisitos» por igual para dar razón de nuestro estado de ele- vada excitación fisiológica. El reconocimiento del miedo puede hacer que nos sintamos comprendidos, pero es la otra interpretación la que nos lleva a continuar la tarea. Kleckner y otros llegan a la conclusión de que:

es que los terapeutas estratégicos no dedi-

can cantidades importantes de tiempo a hablar sobre los sentimientos o a hacer que el cliente los reconozca y asuma; en cambio, se concentran en lograr que el cliente exprese sus sentimientos de un modo que sea más probable que lo lleve a una mayor satisfacción en la vida cotidiana» (1992, pág. 49).

Lo que debe subrayarse

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5. NEGOCIANDO EL PROBLEMA

El primer paso era el que contaba. Una vez que has iniciado algo, ello ejerce una autoridad terrible sobre ti.

JULES ROMAIN (1973)

Todas las cosas tienen pequeños principios.

MARCO TULIO CICERÓN

El proceso de la evaluación es crucial para la dirección que toma cualquier terapia y a menudo, en última instancia, para su éxito. Richard Rabkin ha utilizado la analogía del ajedrez para pensar el proceso tera- péutico (1977). Lo mismo que en una partida de ajedrez, el éxito o fra- caso de la terapia está a menudo determinado por las «jugadas» de apertura: las preguntas formuladas, las respuestas extraídas, que refle- jan la «estrategia de juego» y los supuestos del terapeuta. Todos los marcos explicativos son metáforas, aunque pueden tener consecuencias muy reales. Creemos que son muchos los diferentes mar- cos capaces de orientar a los terapeutas en su trabajo. No obstante, a menudo aparecen problemas, como ya hemos dicho antes, cuando esos marcos se confunden con «la realidad» y son reifícados. Después de un tiempo, los clientes pueden llegar a considerar sus problemas y pro- nósticos, y a verse a sí mismos, a la luz de las creencias del terapeuta al respecto, incluso aunque esas creencias no hayan sido explícitas sino implícitamente comunicadas. Una clienta que había sido etiquetada como «personalidad lími- te» fue transferida a una nueva terapeuta, debido a un cambio de per- sonal en la institución en la que recibía la terapia. Después dijo que, cuando iba a ver a la nueva terapeuta, a menudo salía muy desalenta- da y deprimida. Se le preguntó cuál era la diferencia de estilo entre las dos terapeutas, y respondió: «Esta otra terapeuta es muy pesimista.

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Cuando entro en el consultorio, quizá me sienta muy bien. Pero ella me dice que parezco deprimida. Entonces empiezo a preguntarme si en realidad no lo estoy. Al final de la sesión, estoy decididamente depri- mida, aunque no lo estuviera al principio». Tradicionalmente, en el proceso de evaluación o diagnóstico, el pro- blema del cliente o la familia es estudiado, identificado y descrito «obje- tivamente», después de lo cual se lo trata. Puesto que, a nuestro juicio, la realidad está mediada socialmente, no debe sorprendernos que vea- mos los problemas y sus definiciones (y los efectos pragmáticos de estas definiciones) como mediados en gran medida social e interaccional- mente, en un proceso en el cual el cliente o los clientes y el terapeuta crean juntos una «realidad», sea cual fuere la conciencia que los par- ticipantes tengan de este hecho. El grado de influencia que ejercerá el cliente (o lo que el terapeuta le reconozca competencia para ejercer) en la creación de esta «realidad» varía según el enfoque. Los terapeutas conductuales «descubren» problemas de conducta; los analistas «descubren» problemas intrapsíquicos, con frecuencia ori- ginados en la niñez; los psiquiatras de orientación biológica «descu- ----» pruebas de problemas neurológicos y déficits químicos; los tera- peutas estructurales/estratégicos «descubren» ambigüedades jerárqui- cas y coaliciones; los terapeutas contextuales «descubren» los efectos de la injusticia y la explotación intergeneracional; los terapeutas bre- ves "descubren" pautas de pensamiento y acción que se autorrefuer- zan. Todo terapeuta se basa en el supuesto de que él o ella ha descu- bierto la causa fundamental del problema (y, lamentablemente, a menu- do desatiende e incluso se mofa de otros modelos y explicaciones, ten- dencia ésta de la cual nuestro propio campo de ningún modo está total-

mente

libre).

Todo lo que pensamos, sentimos y hacemos se puede considerar insertado en, y afectado por, una compleja jerarquía de influencias. Estas abarcan desde el más amplio nivel sociopolítico hasta el nivel neurosipnóptico individual, de origen genético o ambiental; desde nues- tros antecedentes históricos, pasando por nuestras diversas experien- cias del presente (familia, grupo de pares, comunidad, género, raza, etcétera), hasta nuestro futuro, tal como lo prevemos hoy. Por ejem- plo, considerando la complejidad del fenómeno que denominamos esquizofrenia, Scheflen muestra que hay que considerarlo reflejo de un complejo de influencias de por lo menos ocho niveles diferentes (1981). Esos niveles se asemejan estrechamente a los ocho niveles de

NEGOCIANDO EL PROBLEMA

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explicación propuestos por el biólogo Steven Rose como los mínimos necesarios para comprender la conducta del cerebro (1976, pág. 30).

Scheflen

La perspectiva social El nivel institucional El nivel familiar La interacción diádica La emocionalidad y los estados corporales Los subsistemas fisiológicos La organización del sistema nervioso La microestructura neural

Rose

Nivel sociológico Nivel psicológico-social Nivel psicológico (mentalista) Nivel fisiológico (sistemas) Nivel fisiológico (unidades)

Nivel anatómico-bioquímico Nivel químico

Nivel físico.

La riqueza y complejidad de este tapiz existencial significa que cual- quier aspecto de nuestro ser, incluso el desarrollo y mantenimiento de los problemas, puede verse como reflejo de fenómenos que existen en cualquiera de estos niveles, o en todos ellos. La riqueza y compleji- dad de este tapiz existencial significa también que es posible encontrar «pruebas» en apoyo de una amplia gama de preconcepciones diag- nósticas. A nuestro juicio, también significa que la causa o causas «rea- les» de cualquier problema nunca se pueden determinar de modo con- cluyente. Los terapeutas breves se concentran primordialmente en lo obser- vable, en lo que puede describirse de un modo claro y concreto, en tér- minos de cosas y hechos. O'Hanlon y Wilk hablan de «enunciados des- criptivos basados en la observación, que no contienen ni presuponen ninguna información que en principio no pudiera derivarse sin inter- pretación de un vídeo con banda sonora» (1987, pág. 20). No se trata de que neguemos la complejidad de la experiencia humana. Pero cree- mos que cuanto más se aleja uno de las tuercas y tornillos observables o descriptibles de la interacción, mayores son los riesgos que corre de quedar atrapado en sus propias metáforas, y de imponérselas a los clientes. Además, a menos que estemos actuando como agentes de con- trol social, lo que nos autoriza a realizar nuestra tarea es resolver el problema específico que la persona nos trae a terapia, y con respecto

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al cual él o ella es un cliente real o potencial. A veces sucede que el pro- blema inicial se utiliza como «tarjeta de presentación», y que en rea- lidad al cliente le preocupa más otro problema, que no está preparado para introducir antes de que pase algún tiempo, y confía más en la inte- gridad y la competencia del terapeuta. Creemos que nuestra respon- sabilidad consiste en proporcionar ese clima, pero quien en última ins- tancia debe definir el enfoque es el propio cliente. Los clientes no tra- bajan por cambios de los que no son consumidores, por más necesa- rios, deseables o beneficiosos que esos cambios les parezcan a las otras personas de sus vidas y al propio terapeuta. Desde esta perspectiva consideramos innecesarias las ideas tradi- cionales acerca de la resistencia. Aunque al afrontar el enfoque de un cambio significativo todos tendemos a aferramos a «lo malo conoci- do», a nuestro juicio las personas con problemas quieren cambiar, aun- que, por diversas razones individuales o interpersonales, no saben o no pueden iniciar el proceso sin alguna ayuda. El grupo del Centro de Terapia Breve de Palo Alto (Fisch y otros, 1982; Watzlawick y otros, 1974; Weakland y otros, 1974) ha examina- do este tema esencial de la «relación de compra». ¿Quién quiere ayu- da, con qué, o de quién? A veces la persona que recurre a la terapia se siente proclive a adquirir los cambios de otros (un cónyuge, un hijo), sin advertir o estar preparada para ver que es ella misma quien podría o debería cambiar su manera de ver a ese otro. A menudo, el cliente que llega al consultorio ha sido derivado por un consejero escolar, un tribunal, un progenitor, un cónyuge, etcétera, y quizá no tenga nin- guna motivación para la terapia, e incluso sea hostil a la idea de some- terse a ella. Esto no significa necesariamente que no se puede hacer nada, sino que el terapeuta debe partir con cautela de una posición res- petuosa y humilde, sin establecer ningún supuesto. Mucho de lo que suele definirse como «resistencia» puede verse como resultado direc- to del hecho de que el terapeuta no clarifica si alguien es cliente o no, y trata de «venderle» algo a una persona que no está interesada en adquirir nada. O bien a esa persona le interesa adquirir algo, que no es lo que el terapeuta intenta «venderle», y siente que los otros (incluso el terapeuta) tratan de convencerla o forzarla a «realizar esa compra» porque tienen sus propias razones.

Un hombre pidió hora por recomendación de su agente de seguros, quien aparentemente le había dicho que mediante el hipnotismo se pue-

NEGOCIANDO EL PROBLEMA

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de dejar de fumar. Se le informó de que no era así; el terapeuta no podía hacer, ni haría, que dejara de fumar. No obstante, estaba en condiciones de ayudarlo a abandonar el hábito, pero primero quería saber si él mis- mo lo deseaba. Respondió que no. Se le preguntó si alguna vez había tenido problemas de salud o respiratorios relacionados con el tabaco, y contestó que nunca había padecido efectos desagradables. Al dejar la Marina, cuarenta años antes, los médicos le habían dicho que le que daban tres años de vida, debido a sus hábitos extremos con la bebida y el tabaco. Estaba jubilado, había renunciado al alcohol y suprimido las grasas de su dieta, por prescripción médica, varios años antes. Fumar era uno de los pocos placeres que le quedaban. Tenía que hacerse un exa- men médico en el término de unas pocas semanas. El terapeuta le dijo que, sobre la base de lo que él le había comen- tado, suponía que no le costaría mucho dejar de fumar, ya que antes había dejado de beber, en el caso de que el médico se lo recomendara. Pero si el médico no le hacía esa recomendación, podía seguir disfru- tando del tabaco mientras quisiera. El hombre respondió: «Gracias, joven. Supongo que realmente no quiero dejar de fumar, y nuestra conversa- ción me ha ayudado a comprenderlo. Era el agente de seguros quien que- ría que yo dejara el tabaco». El terapeuta le deseó suerte y agregó que la puerta de su consultorio estaba siempre abierta si él quería volver.

Los párrafos siguientes delinean los aspectos importantes de la «relación de compra», tal como los presentó inicialmente el grupo de Palo Alto, con una adaptación posterior de Steve de Shazer y de sus colegas (de Shazer, 1988):

Un visitante (que Fisch y otros, 1982, llaman window shopper, es decir, alguien que mira escaparates pero no entra a comprar) no se compro- mete; a menudo llega a la terapia bajo algún tipo de coacción, implíci- ta o explícita, y por lo general debido a las preocupaciones de otros. Por más claro que esté para esos otros y para nosotros mismos que la per- sona tiene problemas, en los planes de él o ella no está el hablar sobre tales problemas en el contexto presente, ni recibir ayuda. Por lo tanto, es probable que cualquier intento de intervención sea estéril o conduz- ca a lo que posteriormente podría llamarse «resistencia». En tales situa- ciones, Steve de Shazer aconseja escuchar con respeto, felicitar cuando sea posible, pero no hacer sugerencias ni encargar tareas. Un quejicoso tiene un problema o una lista de problemas, específi- cos o vagos, concernientes a él mismo o relacionados con otra u otras personas, acerca de los cuales está por lo general dispuesto a hablar, a

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veces extensamente. Pero, aunque tal vez se vea a sí mismo como rela- tivamente impotente, o bien con potencial para influir en el problema

o los problemas con sus propias acciones, no está aún claro que invite

directamente al terapeuta a ofrecer consejo o ayuda (quizá asuma la posi-

cion de que son los otros, y no él, quienes tienen que cambiar, en cuyo caso es probable que convenga tratarlo inicialmente como a un visitan- te, con empatia, pero sin sugerencias y tareas). Un comprador tiene una queja, relacionada con él mismo o con otra

u otras personas; de esa queja puede obtenerse una descripción relati- vamente clara, y el individuo desea sin duda alguna hacer algo al res- pecto, para lo cual busca la ayuda del terapeuta.

Es importante no suponer que estas definiciones describen «carac- terísticas» fijas y reales; son sólo orientaciones para pensar la relación terapéutica. Se refieren a las posturas adoptadas por los clientes en rela- ción con las posiciones reales o previstas de los terapeutas y los otros miembros de la familia o profesionales involucrados. Esto contrasta con la idea tradicional de la «resistencia», vista como una cualidad que

está

dentro» del cliente.

Es común que cada miembro de una familia adopte posiciones dis- tintas con cada uno de los otros, y también que las cambie, así como su actitud con el terapeuta, en el transcurso de una misma sesión, o de una sesión a otra. Por ejemplo, una mujer puede llevar a terapia a su esposo renuente. Sin duda es la compradora del cambio de él. El hom- bre no tiene ningún interés en la terapia, y se ve con claridad que se dejó llevar para conservar la paz, o para poder decir: «Bien, fui pero no dió resultado; que es lo que yo había previsto». Es posible que, al encontrarse con que el terapeuta no le señala erro- res y le demuestra comprensión, el esposo, al final de la sesión, se haya convertido en un comprador de terapia. No obstante, como lo que suce- díó no es lo que esperaba la mujer, ella podría desplazarse a la posi- ción de quejicosa o incluso a la de visitante (por lo menos con ese tera- peuta y en ese momento). A veces, el cliente sigue siendo visitante has- la que otras personas de su vida, allegados, amigos u otros profesio- nales dejan de presionarlo para que vaya a terapia. Entonces puede concurrir con sus planteamientos, y al terapeuta le resulta más fácil evitar la difícil posición de aparecer como agente de los otros. Desde luego, es posible tener varios compradores a la vez, cada uno de ellos con diferentes problemas. Esta situación aparece a menudo en la terapia familiar y marital, en las que en la sesión se ve a más de una

NEGOCIANDO EL PROBLEMA

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persona, y cada una tiene sus problemas y su propio programa, dife- rentes de los de los otros y, a veces, en conflicto con éstos. Por ejemplo, una familia llega a terapia por el impulso inicial de los padres, que se quejan de la conducta y actitud de una hija de 15 años. Ella ha violado reiteradamente varias reglas familiares y hogareñas, ha faltado a clase, ha pasado toda una noche fuera de casa, y suele enzar- zarse en disputas con los padres. Es probable que, al principio, la niña sea renuente a asistir a la terapia, hasta que el terapeuta le pregunte, con o sin la presencia de los padres, si le gustaría ayudar a «sacárselos de encima». Es probable que esto realmente le interese, y entonces resulta posible ensamblar y alinear los dos conjuntos de metas. Los progenitores quieren que la hija obedezca las reglas de la familia, y la hija quiere tener menos conflictos con ellos y menos restricciones. En este caso tenemos dos problemas y dos conjuntos de metas, con dos compradores distintos. Después de asegurarse de que uno tiene comprador, el siguiente paso en la terapia consiste en conocer el problema de ese comprador. Es decir, qué conducta o experiencia que se produce en su vida le gus- taría a esa persona reducir o eliminar, o bien, alternativamente, a qué conducta o experiencia que no se produce le gustaría poder recurrir más regularmente. En algunos enfoques, la decisión acerca de cuál es este problema se basa en una teoría de la patología, más bien que en la petición de ayuda del cliente. A nosotros nos interesa una defi- nición clara del problema en términos de conducta real. En lugar de aceptar enunciados tales como «Él es obediente» o «Estoy deprimida», preguntar, en este caso, «¿Qué es lo que él hace exactamente para que lo considere desobediente?» o «¿De qué modo la tristeza afecta a su conducta?», alienta el análisis más detallado. A menudo es impor- tante descubrir cuándo comenzó el problema, con qué frecuencia se produce, cuándo y dónde, en relación con quién o qué, etcétera. A con- tinuación hay que extraer con igual claridad las soluciones intentadas. Como en la terapia breve la evaluación se orienta hacia el presen- te y el futuro (qué es lo que al cliente/comprador no le gusta en el pre- sente, y qué es lo que quiere cambiar en el futuro), por lo general no buscamos causas o antecedentes en el pasado, si bien reconocemos que, en algunas personas, un marco para la comprensión de los efec- tos de hechos pasados puede ser de ayuda en el proceso de revisar los constructos personales. Al buscar una descripción del problema, pre- ferimos concentrarnos en el presente o en el pasado reciente. Procu-

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ramos encontrar las pautas individuales e interaccionales asociadas con la dificultad. También queremos comprender con exactitud lo que describe el cliente, para no tener que recurrir a conjeturas, que pueden ser inexactas. Los terapeutas breves tienden a interesarse en lo que no le da resul- tado a la persona y a convencerla de que intente algo distinto, o bien tratan de descubrir lo que sí da resultado, y alientan a recurrir más a ello. También se concentran más en el futuro y en las soluciones que en la etiología y el pasado, o incluso, a veces, el presente (de Shazer, 1988, 1991; Furman y Ahola, 1992; O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989). La siguiente es una lista de puntos acerca de los cuales tendería- mos a hacer preguntas al buscar una definición clara del problema y de las que aparezcan como secuencias importantes en torno a él. Más adelante nos detendremos en los enfoques centrados en el futuro.

¿Cuándo

se

produce

el problema?

Buscamos regularidades en la reiteración del problema en el tiem- po. ¿Hay momentos en los que el problema aparece habitualmente o siempre, o en los que no aparece nunca? ¿Hay algún momento espe- cífico del día, la semana, el mes o el año en el que el problema surge con más o menos frecuencia?

¿Dónde

aparece

el problema?

¿Hay algún lugar donde el problema siempre se produce, o es más probable que se produzca? ¿Hay algún lugar donde el problema no sur- ge nunca? A menudo pedimos localizaciones generales (por ejemplo en el trabajo, en la escuela, en el hogar) y localizaciones específicas (como una cierta habitación en particular de la casa).

¿Cuáles

son

las

acciones

del problema?

Si hubiera una grabación en vídeo del problema en acción, ¿qué es lo que veríamos? ¿Qué posturas y gestos específicos, qué frecuencias de acciones, interacciones, diálogos, etcétera, podríamos ver y oír en esa presentación activa del problema?

¿Con

NEGOCIANDO EL PROBLEMA

quién

se produce?

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¿Quién es más probable que esté rondando cuando aparece el pro- blema? ¿Qué hacen y dicen esas otras personas antes, durante y des- pués de que aparezca la conducta-problema? ¿Qué dicen esos otros sobre el individuo que tiene el problema, o sobre el problema en sí?

¿Cuáles son las excepciones a la regla del problema?

Muy pocas veces el problema es continuo, de modo que solemos seguir una línea indagatoria que subraye lo que interfiere en el pro- blema, lo interrumpe o lo reemplaza. De Shazer ha formulado este método en su trabajo centrado en la solución (de Shazer, 1988, 1991). Este método invita a la persona a advertir y producir más a partir de las excepciones al problema, de modo que éstas se convierten en la regla que acaba reemplazando a la regularidad indeseada. Análogamen- te, White busca lo que él denomina en sus trabajos «desenlaces úni- cos» (1988).

¿Qué es lo que el cliente o los clientes hacen de modo distinto, o qué actividades quedan excluidas a causa del problema?

¿De qué modo el problema obstaculiza lo que las personas harían habitualmente o les gustaría hacer? A veces, para obtener esta infor- mación, le preguntamos al cliente qué haría de una manera distinta si el problema estuviera resuelto. De Shazer ha descrito el empleo de la «pregunta del milagro», no sólo para obtener respuestas a ese inte- rrogante, sino también para procurarle al cliente la experiencia de hablar de la solución como si fuera inevitable o ya se hubiera inicia- do (de Shazer, 1988, 1991).

¿Qué es lo que el cliente muestra en la sesión que está relacionado con el problema?

A veces los clientes sacan a luz alguna parte del problema en el con- sultorio. Esto ocurre casi siempre en las sesiones con matrimonios o

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familias; entonces el proceso del problema se despliega ante los ojos y los oídos del terapeuta. Pero también puede suceder en las sesiones individuales. Un cliente se quejaba de que sus colegas no lo aceptaban en su carrera profesional. Durante la primera sesión, habló en voz tan alta que, más tarde, los terapeutas de los consultorios adyacentes se quejaron de haber tenido que escucharlo todo. Además, el cliente miraba a cualquier lugar de la habitación, pero no al terapeuta, de manera acentuada y notable. Al principio de la sesión siguiente, el tera- peuta le comunicó lo que habían dicho los profesionales vecinos, y se preguntó si la voz alta y la evitación del contacto ocular tenían algo que ver con el problema del cliente. Este respondió que su jefe había men- cionado alguna vez que hablaba en voz demasiado alta, pero que nin- guna otra persona le había hecho ese comentario, de modo que lo des- cartó, atribuyéndolo a que el jefe era una persona muy crítica. Decidimos que en el curso de la semana siguiente él trataría de hablar con más suavidad y tomaría nota de la reacción de sus colegas. Descubrió que daba resultado. Después hubo otra semana en la que se concentró en el contacto ocular, y que también le dio resultado.

¿Cuáles son

respecto

las

explicaciones y

del problema?

marcos del cliente

A menudo las personas tienen algunas ideas acerca de lo que cau- só o causa sus dificultades, o sobre lo que el problema significa en sus vidas. Como ya hemos comentado, esas explicaciones y marcos de refe- rencia pueden ser útiles o formar parte del problema. En ambos casos, conviene evaluar qué son. ¿Qué es lo que el cliente cree que causó o causa el problema? ¿Cuáles son, si existen, las dificultades más profundas a las que el cliente atri- buye el problema? ¿Qué indica el problema sobre su identidad o sus previsiones de futuro? ¿Qué metáforas, analogías o imágenes emplea el cliente cuando habla del problema? Además, ¿cuáles son o han sido las explicaciones de los otros significativos (por ejemplo, los miembros de la familia u otros profesionales involucrados), que pueden haber orientado sus actitudes respecto del cliente y el modo de tratarlo, afec- tando también al modo en que el cliente pensaba el problema? Hoy en día, incluso puede ser importante saber qué libros de autoayuda se han leído.

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NEGOCIANDO EL PROBLEMA

¿Cuáles son las soluciones intentadas por el cliente o los otros, acerca del «problema»?

Ya hemos visto que se puede considerar que los problemas reflejan el modo en que los clientes han persistido en el empleo de soluciones inadecuadas y desafortunadas. ¿Qué han estado haciendo el cliente y los otros significativos (incluso los terapeutas) para tratar de resolver el problema?

¿Cómo podremos

saber que

hemos

llegado?

Para el terapeuta breve tiene una importancia crucial que ayude al cliente a clarificar y expresar las metas. Como dice el título de un libro, «si no sabe adónde va, probablemente termine en otra parte». Debemos tratar de conocer las imágenes e ideas que tiene el clien- te acerca de cómo sabrá él que el problema está resuelto. ¿Qué suce- derá en los otros ámbitos de su vida cuando el problema ya no los aco- se? A veces, el solo hecho de que se le pregunte por el futuro y se le pida que visualice un porvenir mejor, ayuda al cliente a ver con claridad las soluciones. En otros casos, sólo nos ayuda a nosotros a precisar lo que él quiere. Algunas veces, como dicen de Shazer y sus colaboradores (de Shazer y otros, 1986), la terapia puede concentrarse primordialmen- te en cómo será la solución, y trabajar en pos de ella sin llegar siquie- ra a una descripción clara de lo que es el problema. De un modo u otro, para nosotros esto constituye una parte importante del proceso de eva- luación. Puesto que no tenemos ningún modelo explicativo general ni modelos normativos que nos guíen, las metas y las visiones del futuro del cliente pasan a ser nuestras brújulas, y nos ayudan a cartografiar el camino hacia el destino que anhela. Tratamos de concentrarnos en una meta descrita con claridad, en cuanto podamos hacerlo sin ahu- yentar al cliente. Si recibimos mensajes verbales o no verbales de que nuestro enfoque en las metas irrita al cliente, podemos explicarle nues- tro propósito, o retroceder y concentrarnos en lo que él nos indica que considera más importante examinar.

Ejemplo: «Éste parecería un buen lugar para empezar, pero me gus- ta saber a dónde voy, de modo que puedo escuchar más, para encontrar lo que le será útil. Si es posible, dígame qué es lo que espera que suce-

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da en su vida cuando hayamos tenido éxito. ¿Qué hará después de la tera- pia? ¿Cómo se darán cuenta los otros de que ha cambiado? ¿Cómo lo sabrá usted?».

Para que las metas sean alcanzables, es preferible alentar al clien- te a formularlas en términos controlables objetivamente. Las metas bien formuladas consisten en acciones del cliente, o en condiciones que esas acciones pueden generar. Suelen incluir elementos tempora- les: cuán a menudo (frecuencia); cuándo (fecha/hora/plazo); dónde y por cuánto tiempo (duración).

Para que sea viable, nosotros pensamos que la meta debe ser com- partida. Chente y terapeuta tienen que estar de acuerdo en que es impor- tante y susceptible de alcanzarse. Si hay más de un cliente, o el com- prador no es el cliente, es preferible que todas las partes estén de acuer- do en que la meta es pertinente y alcanzable. Para asegurar que todas las partes sepan reconocer, cuando ello ocurra, que la meta se ha alcanzado, ayudamos a los clientes a tradu- cir a un lenguaje basado en la acción sus palabras y frases vagas, de contenido no sensorial. Tenemos que imaginar la meta como si pudie- ra ser vista y oída en una videograbación. Desde luego, al principio los clientes suelen hablar sobre las metas de un modo vago, o refiriéndo- se más a los sentimientos o estados interiores. Como ya hemos subra- yado, consideramos importante prestar atención a las descripciones de sentimientos, estados o cualidades interiores, y demostrar empatia. Sin embargo, seguiremos alentando respetuosamente las descripcio- nes de los correlatos externos (observables) de tales estados. Si una persona se quejara de ser tímida, le pediríamos que descu- briera una interacción (o falta de interacción) típica. ¿Baja los ojos cuando está en compañía de otros? ¿Se sienta solo o sola en una fies- ta? ¿Rechaza invitaciones a reuniones? Emplearíamos esas descrip- ciones de acciones, y trataríamos de alentar a esa persona a cambiar las acciones e interacciones que nosotros y ella consideramos más per- tinentes y que con más probabilidad generarán un cambio generall

A una joven anoréxica le resultaba difícil definir una meta más espe- cífica que «Me sentiré mejor». Finalmente, mediante el empleo de la «pre- gunta del milagro», pudo identificar como metas iniciales ser capaz de mirarse al espejo de cuerpo entero camino de la ducha, y elegir una pren- da para ponerse sobre la base de lo que le gustaba, y no porque fuera lo que ocultaba más. Se le aconsejó realizar el intento sólo cuando estu-

NEGOCIANDO EL PROBLEMA

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viera preparada. En la sesión siguiente, se presentó con un vestido sin mangas y dijo sentirse más optimista acerca del futuro.

A fin de ayudar a conducir a nuestros clientes, a menudo les pre-

sentamos respuestas múltiples para que opten entre ellas cuando vaci- lan en establecer metas claras o continúan respondiendo a nuestra inda- gación al respecto con palabras y frases vagas. Por ejemplo:

¿Piensa usted, quizá, que los primeros signos de que las cosas mejo- ran podrían ser que se mirara realmente al espejo en lugar de apartar la mirada, o ponerse algo porque le quede bien y no porque la oculte más? ¿O alguna otra cosa?

A veces resulta importante informar al cliente de que buscamos una

meta alcanzable, y dar una justificación racional a nuestra búsqueda.

Vuelvo a esta cuestión de cómo sabremos que hemos tenido éxito y podemos dejar de encontrarnos, porque quiero estar seguro de cuál es el destino de nuestro trabajo.

Me preocupa que lo que estamos haciendo aquí pueda convertirse (o se haya convertido) en parte del problema, en lugar de ser parte de la solución. Creo que definir una meta nos ayudará a evitarlo, porque ten- dremos un punto de destino claramente definido.

Al preguntar por las metas, aprovechamos la oportunidad para crear una expectativa de cambio y resultado. Nuestras palabras la refle- jan. Al hablar de las metas del cliente en la terapia (o después de ella), no nos referimos al futuro empleando el modo potencial o subjuntivo:

decimos «cuándo» y «todavía».

¿Así que todavía no ha salido nunca con una mujer, y le gustaría ini- ciar una relación?

Entonces, cuando se sienta mejor, menos deprimido o no deprimi- do, ¿se levantará más temprano y pasará más tiempo con sus amigos?

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Construyendo

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un

problema

resoluble

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Cuando se negocia el problema, una de las metas importantes es definir las dificultades, en el discurso que se despliega entre el tera- peuta y el cliente (o los clientes), de un modo que optimice la posibi- lidad de actuar sobre ellas. Como ya hemos dicho, es más probable que esto suceda cuando se alude a conductas específicas y no a cualidades personales o entidades hipotéticas. Un niño que se niega a ordenar su habitación es más fácil de tratar que un «niño desobediente»; una per- sona que toma su primer trago al volver a casa después del trabajo es más fácil de tratar que un «alcohólico»; un matrimonio que no ha encon- trado aún el modo de conseguir que un niño asustado vaya a la escue- la es más fácil de tratar que «una familia enredada»; la falta de expe- riencia en la relación con los pares es más fácil de tratar que la «baja autoestima»; una tendencia a evitar el contacto con los otros y a llorar con frecuencia es más fácil de tratar que una «depresión». Para tomar sólo uno de estos ejemplos, el individuo que bebe su primera copa al volver a su casa desde el trabajo, noche tras noche, podría ser persuadido de que, en lugar de ello, sacara a pasear el perro. Invitamos al lector a practicar la reducción de cualquiera de las categorías diagnósticas que se emplean con frecuencia a una pauta de conductas discretas, personales e interpersonales, que se repiten cuan- do se da cierto conjunto de circunstancias; de ese modo es más fácil actuar sobre los distintos elementos de esa pauta. Pero este proceso presenta mucho más que ventajas pragmáticas. Las consecuencias de aludir a entidades de existencia en última instancia indemostrable (como, por ejemplo, la «codependencia» o la «personalidad adictiva», el «daño psicológico» o un «déficit de la atención», por nombrar sólo cuatro categorías de una muy larga lista posible), pueden ser profun- das y, a nuestro juicio, un tanto aterradoras (aunque quizá generen buenas ganancias).

6. NEUTRALIDAD Y PODER, SUGERENCIAS, TAREAS Y PERSUASIONES

Generalmente, las personas se convencen mejor con las razo- nes que han descubierto por sí mismas que con las que les han lle- gado de las mentes ajenas.

PASCAL

Tenemos la muy ingenua creencia de que si uno no escoge influir, si la palabra estrategia se le queda pegada en la garganta cuando intenta emitirla, o si cree que los seres humanos son capa- ces de no influirse entre sí (con intención o sin ella), tiene que reti- rarse de la sociedad humana.

BROOKS Y HEATH (1989, pág. 320)

Lo típico es que los terapeutas breves hagan uso frecuente de la sugerencia directa y el encargo de tareas. Por lo tanto, tienen que con- vertirse en expertos en el arte de la persuasión. Puede sostenerse que el arte de la terapia, sea cual fuere el enfoque que se utilice, tiene mucho en común con el arte de la persuasión. Para muchos, éste es un hecho desagradable. Pero, nos guste o no, nuestra profesión tiene que ver pri¬ mordialmente con alentar a las personas, de modo directo o indirecto, a modificar sus actitudes o sus conductas.

INFLUENCIA Y PERICIA

Son muchos los que, en nuestro campo, creen que es posible no influir y limitarse a escuchar la historia de un cliente o una familia,

alentar un discurso en el que el terapeuta no realice ningún intento de «dirigir, manejar o cambiar el diálogo familiar para llevarlo en una

dirección particular

(Markowitz, 1992, pág. 12, citando a Harlene

Anderson). Pensamos que ésta es una ilusión peligrosa. Desde cierto

»

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punto de vista, es imposible no revelar opiniones e influir en la inte- racción, así sea inconscientemente, a través de toda la gama de los cana- les verbales y no verbales que llevan y traen la información. Por ejem- plo, sea cual fuere nuestro modelo terapéutico, respondemos a un cier- to enunciado y no a otro, formulamos una cierta pregunta y no otra, sacudimos la cabeza o decimos «hum» en respuesta a alguna de las cosas que se nos han dicho, y no a otras. En todos estos casos influi- mos sobre el proceso y la dirección de la interacción. También es mucho lo que comunicamos a través de los niveles sutiles de la expresión facial, los movimientos oculares, la dilatación de las pupilas, las pautas res- piratorias, la postura, etcétera, que no podemos controlar y de lo cual somos totalmente inconscientes. Nos preocupa que esos niveles suti- les de influencia puedan ser sumamente insidiosos, en cuanto actúan al margen de la percatación de todos los interesados. Nosotros esta- mos inequívocamente de acuerdo con todo lo que aumente el sentido de autonomía, de autodetenriinación, de la propia capacidad en el clien- te. Pero no creemos que el hecho de que el terapeuta haga sugerencias o persuada al cliente para que intente algo distinto represente una mani- pulación o la imposición y explotación de una malsana diferencia de poder.

Al parecer, actualmente existe también una preocupación en nues- tro campo (a veces nos atreveríamos a considerarla un tanto mojiga- ta) que tiende a negar por completo la validez del rol de «experto», o incluso de la habilidad en sí. Se suele invocar la afirmación tautológi- ca de Maturana acerca de la imposibilidad de la interacción instructi- va; «la conversación» ha sido elevada a un nivel sacramental, y se habla de ella en un susurro reverente. La asunción del rol de experto se con- sidera epistemológicamente errónea (sea lo que fuere lo que esto sig- nifica), o bien presuntuosa, elitista, alentadora de la dependencia, un aferramiento al poder profesional, controladora del «poder del cono- cimiento», etcétera, etcétera. Si bien estamos seguros de que esto podría ser así en los casos de algunos terapeutas, diríamos que el rol de «exper- to» también puede asumirse de un modo tal que no quite poder (de hecho, dar poder no es posible; lo único que puede hacerse es evitar lo que quita poder).

No dejamos de advertir que la mayoría de quienes evitan la habi- lidad y la técnica son terapeutas sumamente experimentados, con mucha habilidad y una técnica muy asentada. Estamos de acuerdo con que se hagan a un lado la actitud de antagonismo, las técnicas encubierta-

NEUTRALIDAD Y PODER

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mente manipulativas y la idea de que la terapia es un proceso en el cual nosotros, con la suma del conocimiento, actuamos benévolamente sobre quienes no lo tienen. Pero creemos que carece de sentido fingir una carencia de conocimientos o habilidades, negar que la experiencia y la sabiduría que llevamos a la terapia es el fruto del ejercicio prolonga- do, y a veces penoso, de ese conocimiento y esas habilidades, y de la evolución de uno y otras. Ofrecer los frutos de muchos años de expe- riencia de un modo sensible y respetuoso a un cliente o una familia perturbados no significa necesariamente quitarles poder o tratarlos como incompetentes (aunque sin duda ésta es una posibilidad). Para dar un ejemplo, Brian a menudo les explica a los individuos, parejas o familias que, a lo largo de los últimos veinticinco años, él ha adquirido una habilidad considerable con los enfoques que, por lo común, no dan resultado en las relaciones, sobre todo cuando se han convertido en un rasgo de ellas. Por lo general, a continuación dice que, con respecto a lo que sí dé resultado, él es mucho menos capaz de hacer una declaración tan definitiva. Sin embargo, admite que a menudo tie- ne ideas sobre lo que podría funcionar, muchas de ellas tomada s de clientes anteriores, y algunas propias; añade que le gustaría mucho compartirlas con ellos (Cade, 1992b).

LA NEUTRALIDAD

En los últimos años, la cuestión de la neutralidad ha recibido una aten- ción considerable y ha originado algunas controversias. A nuestro juicio, la neutralidad del terapeuta es un requerimiento pragmático para ser tera- péutico cuando se trabaja en el punto de encuentro de las relaciones. La pérdida de neutralidad, por lo general, empuja al terapeuta a una posi- ción estéril. La posición neutral asumida por razones terapéuticas no expresa necesariamente la opinión o la actitud personales del terapeuta con respecto a una persona, una conducta, un conjunto de valores, una disposición o un hecho. Desarrollamos el empleo de esta posición en vir- tud del aprendizaje realizado en los casos en que no pudimos ser útiles por haber tomado partido, creyendo a veces que era importante proteger a una de las partes, otras veces inconscientemente, en ocasiones con el autoengaño de que intentábamos una provocación terapéutica para «dese- quilibrar» el sistema, y a veces por motivos personales nuestros. Hay en nuestro campo quienes parecen equiparar la neutralidad en

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

la terapia a la adopción de una postura de desapego, no comprometi- da, no emocional. Hemos visto a algunos terapeutas que entrevistan familias empleando una expresividad emocional del estilo de Buster Keaton. Nos parece posible mantener la posición neutral respecto de las dos partes, adoptando enfoques intermedios en el continuo que va entre la postura remota, no comprometida, en un extremo y, en el otro extremo, una posición cálida, interesada, afirmativa, compro- metida, incluso amistosa, con ambas partes. Lo importante es que, a lo largo del tiempo, ninguna de ellas sea tratada de un modo distinto y que, implícita o explícitamente, se constituya una alianza de una con- tra la otra. La neutralidad terapéutica puede significar no tomar par- tido por ninguno de los lados, o tomar partido por los dos. La neutralidad con respecto al resultado es también, a nuestro jui- cio, un a posición pragmática que resulta importante asumir en algu- nas situaciones, y no necesariamente una expresión de la falta de inte- rés del terapeuta en la resolución de los problemas, o de su insensibi- lidad a cuestiones sociopolíticas globales. Cuando un terapeuta se iden- tifica con demasiada claridad con los argumentos en favor de un cam- bio, sea que comunique su posición explícita o implícitamente, a menu- do puede convertirse, por así decirlo, en el principal «comprador» del modo en que debería ser una familia o un miembro de ella. En ese caso, es como si el terapeuta hubiera colonizado esos argumentos, dejando para el miembro o los miembros de la familia sólo los argumentos con- trarios, junto con el efecto que producen esos contraargumentos. Las ventajas y desventajas de la idea que tiene el terapeuta acerca de cómo deben ser las cosas carecen de importanci a si la persecución de esos fines, por positiva que sea la motivación, les quita poder a las perso- nas, aumenta su «resistencia» o las atrinchera aún más en sus actitu-

des. Al considerar la terapia de familias en las que hubo abuso, Kearney, Byrne y McCarthy se han referido al «potencial colonizador» de las redes profesionales que tratan a las familias perturbadas o perturba- doras de las comunidades pobres y marginalizadas. Estos autores seña- lan que «tales familias están singularmente expuestas a cruzadas rei- teradas de inversión y retirada, bajo las banderas caritativas del con-

los colonizados, sostenidos por las sanciones

de los colonizadores, mantienen su asociación ambivalente en oscila- ciones entre la rebelión y la obediencia» (Kearney y otros, 1989, pág. 17). En el examen de las técnicas paradójicas, volveremos a conside- rar este proceso de colonización.

trol y el tratamiento (

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En el examen de estas cuestiones preferimos utilizar el marco del «visitante», el «quejicoso» y el «comprador», al que nos hemos referi- do en un capítulo anterior, en lugar de la noción más genérica de «neu- tralidad». En nuestra opinión, teniendo presente la cuestión de «quién es realmente el comprador de qué», por lo general evitamos las alian- zas estériles, no nos mostramos demasiado entusiastas o dogmáticos acerca de cómo deberían ser los otros y, lo que quizá es más serio, nos salvamos de nuestros móviles personales. Cuando las personas están claramente motivadas para cambiar ciertos aspectos de su vida, lo que nos produce mayor alegría es actuar como cheerleaders que anima n a sus los equipos deportivos (aunque por lo general no nos prestamos

a ponernos faldas cortas y agitar pompones). En la práctica privada, muy pocas veces debemos asumir una pos- tura de control social directo. Pero tenemos claro que, en tal caso, no actuaríamos como terapeutas con respecto a la persona o personas de

las que se tratara (aunque la acción en sí podría ser terapéutica, e inclu- so vital a corto plazo, por ejemplo para un niño o una mujer en riesgo,

o para alguien que sintiera el impulso de no mezclar las cosas). Cuando

se adopta una posición de control social, está claro que el comprador de algo que se desea que suceda es el terapeuta o alguna parte o poder que el terapeuta representa. Según nuestra experiencia, lo que cambia no son las personas sino el modo en que éstas quieren comprar. Cuando nos vemos obligados a asumir el rol de compradores, en particular si podemos imponer sanciones, lo esencial es que estamos buscando obe- diencia (en ciertas circunstancias, ésta podría ser la opción única y correcta, pero no debemos confundirla con una determinada terapia). Sin embargo, esto no significa que no se pueda tratar de cumplir con la función de control social del modo más «terapéutico» posible (Weakland y Jordan, 1990).

SUGERENCIAS, TAREAS Y PERSUASIONES

En la terapia breve, a menudo pedimos que los clientes experimenten con nuevas conductas o cultiven nuevos modos de cuestionar sus situa- ciones, lo cual a veces representa una desviación radical respecto de su conducta acostumbrada, o de lo que durante mucho tiempo han con- siderado «sentido común» o verdades evidentes de por sí. La fuerza de las actitudes, creencias y valores de una persona es una variable impor-

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tante, en cuanto la preparan para intentar algo nuevo. Rokeach ha ela- borado una jerarquía de creencias de tres niveles: el más primitivo, pro- fundo y básico (nivel 1), el de las creencias vinculadas con las diversas autoridades que rigen a quienes escuchamos y respetamos (nivel 2), y el de las creencias relativamente periféricas (nivel 3). Cuanto más esté anclada una conducta en creencias del nivel 1, cuanto mayor sea la fuerza e intensidad con que se la sostiene, más difícil será, probable- mente, influir sobre ellas (Rokeach, 1968). En el resto de este capítu- lo vamos a presentar algunas ideas, tomadas de la investigación sobre el arte de la persuasión, que consideramos pertinentes para nuestro trabajo como terapeutas. Sin duda alguna, es más probable que las personas cooperen e inten- ten algo nuevo cuando son validadas y sienten que sus creencias y sen- timientos son comprendidos y respetados. En cambio, quienes se sien- ten incomprendidos, particularmente si experimentan niveles altos de aflicción y angustia, tienden a ser mucho menos capaces de concen- trarse en los mensajes persuasivos, por pertinentes que le parezcan al emisor, y con independencia del modo de transmisión (Nunnally y Bobren, 1959). Un grupo de asistentes le aconsejó a una mujer muy acongojada, a la que su esposo acababa de abandonar, que se pusiera en contacto con su abogado y también con el departamento de Seguridad Social. Ella se sentó sollozando en la sala de recepción del organismo, aparente- mente incapaz de actuar. Sólo atinó a pedir, casi de inmediato, el núme- ro telefónico del departamento de Seguridad Social, y una guía para buscar el teléfono de su abogado, después de que uno de los asistentes reconociera y validara los sentimientos de temor, cólera y desespera- ción que ella experimentaba, invitándola, a pesar de todo, a hacer lo necesario. De modo que, aun a riesgo de repetirnos, subrayamos que es importante, no sólo escuchar lo que nos dice el cliente, sino tam- bién, explícita e implícitamente, indicar que hemos escuchado, y demos- trar nuestra comprensión del relato y el reconocimiento de los senti- mientos concomitantes. Es más probable que una persona obedezca a los requerimientos o sugerencias más congruentes con sus propios deseos, experiencias y actitudes. «En la persuasión, cuanto mayor sea la congruencia entre la creencia o la acción propugnada y la necesidad sentida del persuadi- do, más alta es la probabilidad de que la persuasión se produzca» (Brooks y Heath, 1989, pág. 333). Una joven inició la terapia por pro-

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pia voluntad porque estaba enfermando a causa de su excesiva inquie- tud y las muchas horas de estudio para sus exámenes finales. Poco tiem- po antes había tenido que abandonar un examen, al sufrir un ataque violento de angustia y agotamiento. Ella sabía que tenía una prepara- ción más que suficiente para aprobar con honores, pero no podía rela- jarse. Se le sugirió que cada día tirara una moneda. Si caía cara, ese día no podría trabajar en absoluto. Por difícil que le resultara, tenía que irse a la playa o a algún lugar análogo, sin llevar consigo ningún libro. Si caía cruz, podía estudiar con todo el empeño que ella consi- derara apropiado. De este modo pudo frenar su ritmo de trabajo. Sobrevivió a los exá- menes y obtuvo las notas más altas de su curso. Nos parece que esta sugerencia dio resultado porque era totalmente congruente con el pro- pio deseo de la joven de aflojar el paso. Si ella hubiera querido abor- dar su pánico de un modo tal que le permitiera trabajar aún con más empeño, la sugerencia no habría dado resultado, por más que nosotros creyéramos que era lo mejor para ella. Un individuo con ideas rígidas, dogmáticas, tiende a rechazar las que no concuerdan con las fuentes de autoridad de sus propias creen- cias y actitudes.

hay que tener

presente que el receptor no necesariamente será persuadido por la lógi- ca o las pruebas, ni por ideas nuevas. Más bien, sobre este tipo de per- sonas se puede influir apelando a sus figuras de autoridad y a los valo- res tradicionales, y teniendo presente que ella o él tiene un sistema de creencias rígido que no tolera mucha incongruencia (Bettinghaus y Cody, 1987, pág. 48).

Si hay que convencer a una persona muy dogmática

Un ex soldado manifestó que era una persona extremadamente tra- dicional, que ni siquiera creía que las mujeres se hubieran ganado el derecho al voto. A su juicio, la familia debía ser gobernada con disci- plina, y las actitudes de su mujer estaban socavando su autoridad, por lo cual los hijos se portaban como salvajes. Era evidente que había acep- tado asistir al consultorio para demostrarle a la mujer que los tera- peutas son inútiles. Se le preguntó al hombre si él se consideraba un general de la primera guerra mundial o un general de la segunda gue- rra mundial. Pidió que se le especificara la pregunta. Entonces se le explicó que los primeros habían aprendido muy poco en los primeros cuatro años de lucha, y parecían tener poco interés en la moral de

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sus tropas o en salvar vidas. Al final de la guerra seguían haciendo las mismas cosas que desde el principio habían demostrado ser totalmente ineficaces. Pero los últimos aprendían de sus experiencias, prestaban una considerable atención a la moral y a la limitación de las vícti- mas, y sabían adaptarse a las circunstancias cambiantes. Después de considerar la cuestión por unos momentos, el hombre admitió pen- sativamente: «Supongo que me he vuelto un poco como un general de la primera guerra mundial».

Enfrentar a este hombre con el error de su pensamiento difícilmente habría sido útil. Pero una vez trazada la distinción entre los diferentes estilos de generalato, pudieron alentarle a explorar, desde el interior de sus propios constructos, las consecuencias de volverse más pareci- do a un general de la segunda guerra mundial. Como señala Miller, «desde un punto de vista pragmático, los mensajes que procuran dar forma y condicionar las respuestas tienen una mayor probabilidad de éxito que las comunicaciones que apuntan a convertir las pautas esta- blecidas de conducta» (1980, pág. 19).

Una pareja recurrió al terapeuta para que les ayudara a impedir que su hijo de 26 años se relacionara con una mujer divorciada. El marido tenía fuertes creencias cristianas, y se sentía moralmente ultrajado por la conducta del joven. El terapeuta se manifestó de acuerdo en que Dios les había pedido que llevaran una carga pesada, y discutió con ellos la pará- bola del hijo pródigo. Señaló cuánta fe había necesitado el padre de la parábola para permitir que el hijo dilapidara su herencia y aprendiera de sus errores, a pesar de lo cual le perdonó y acogió con calidez en su retor- no. No se realizó ningún intento de vincular el significado de la parábo- la con cualquier sugerencia de que el hombre cambiara de actitud. En la sesión siguiente, el padre demostró que se había sentido profundamente conmovido por el encuentro anterior; había vuelto a leer la parábola, y llevado a la esposa a conocer a la pareja del hijo; los dos encontraron que, básicamente, ella era «una buena mujer» (Cade, 1980b, pág. 97).

En este ejemplo, mediante el empleo de una parábola de la Biblia, ayudaron al hombre a «descubrir» espontáneamente actitudes nuevas y congruentes con sus propias creencias firmes, y además derivadas de ellas. Cualquier intento de persuadirle de que cambiara de actitud, o de indicarle las conclusiones que debía extraer de la parábola, proba- blemente sólo habría servido para endurecerle. Los argumentos generados por uno mismo son mucho más influ-

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yentes que los producidos por otros, y parece que cuanto más nume- rosos son los propios argumentos en favor de una posición, más pro- bable es que esa posición persista. También parece que, al considerar una serie de mensajes persuasivos, las personas recuerdan sus propios pensamientos y argumentos con una claridad mucho mayor que los mensajes en sí (ya estén esos argumentos a favor o en contra de ta- les mensajes). Como observan Perloff y Brock,

individuos son participantes activos en el proceso de la per-

suasión e intentan relacionar elementos del mensaje con su repertorio de información existente. Al hacerlo, estos individuos pueden conside- rar materiales no contenidos realmente en el mensaje persuasivo. Tales cogniciones generadas por el propio sujeto pueden concordar con la posi- ción defendida por la fuente, o divergir de ella. En la medida en que la comunicación suscite respuestas cognitivas favorables, las actitudes deben cambiar en la dirección propugnada por la fuente. Si el mensaje evoca reacciones mentales desfavorables, debe inhibirse el cambio de actitud en la dirección propugnada por la fuente (1980, pág. 69).

los

Como Perloff y Brock dicen a continuación, las consecuencias de esto son que «una vez que los comunicadores han comenzado a cam- biar la mente de las personas acerca de una cuestión, pueden estar muy seguros de que ese cambio persistirá si los miembros de la audiencia refieren sus propios pensamientos acerca del mensaje, en lugar de los argumentos del orador» (1980, pág. 85). El mayor efecto de la confrontación consigo mismo se produce en sujetos cuyos valores iniciales son congruentes con los implícitos o explí- citos en un mensaje persuasivo, aunque su conducta haya sido incon- gruente (Grube y otros, 1977). Cuando los valores de un cliente no son congruentes con los que dan forma al mensaje, la confrontación es mucho menos eficaz. De hecho, si el mensaje suscita reacciones desa- gradables, desfavorables o de desaprobación proporcionales al grado de incongruencia, habrá una tendencia a inhibir el cambio de actitud y conducta en la dirección propugnada, y a generar contraargumentos (que pueden o no expresarse abiertamente). Asimismo, cuando una persona espera o se le advierte que va a reci- bir un mensaje persuasivo probablemente opuesto a sus valores y acti- tudes, se producirán y referirán de antemano respuestas contraargu- mentativas, que hacen a ese sujeto mucho menos sensible a la persua- sión (Petty y Cacioppo, 1977). Un marino retirado había sido definido anteriormente por profe-

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sionales de diversas especialidades como rígido y Victoriano en sus ide- as sobre la disciplina, totalmente reaccionario y sin motivación. Consideraba que su hija de 14 años era desobediente, brusca, y que esta- ba fuera de control. Según los profesionales mencionados, la niña era perfectamente normal, y se veía impulsada a «actuar» y a rebelarse por las rígidas actitudes y expectativas del padre. Los intentos maternos de mantener la paz y defender a la hija no hacían más que aumentar la tensión. Había alguna preocupación oficial por la posibilidad de que la situación se volviera violenta y que la niña corriera peligro. Se conside- raba que el padre era totalmente incapaz de ver el modo en que sus pro- pias actitudes estaban en la raíz del problema. Él había expresado la opi- nión de que el trabajo social y la psiquiatría eran «peor que inútiles». Derivado a un terapeuta breve, el hombre demostró con su com- portamiento que no estaba preparado para ninguna cooperación que fuera más allá de presentarse en el consultorio. El terapeuta le hizo un comentario sobre lo difícil que resultaba educar hijos en esta época permisiva. Muchos de los valores tradicionales parecían haberse per- dido. Él expuso su creencia de que los padres tienen derecho a defi- nir la conducta apropiada en el hogar, y que los jovencitos necesitaban la mayor experiencia de sus progenitores, por más que los considera- ran «anticuados». El terapeuta lamentó la pérdida de muchos de esos antiguos valores y principios, y la falta de autorrespeto y autodiscipli- na, tan frecuente en la sociedad moderna. «Pero, desde luego», conti- nuó, «los buenos padres se vuelven obviamente más flexibles y nego- cian más a medida que los hijos crecen.» Ante esa inesperada validación de muchas de sus creencias, el padre comenzó a asentir con la cabeza, incluso al enunciado final sobre la necesidad de volverse más flexible. Quedó pensativo y, al cabo de unos minutos, se inclinó hacia adelante y dijo: «Me pregunto si tal vez no soy demasiado anticuado; quizá sea demasiado duro con ella; quizá éste sea el problema real». El terapeuta comentó con cautela que hoy en día parece haber nume- rosos padres a los que no les importa mucho la manera en que se com- portan sus hijos. Los niños necesitan realmente aprender a distinguir lo correcto de lo incorrecto. El padre volvió a asentir pero, unos minu- tos más tarde, reiteró con más insistencia su creencia de que quizá él no fuera razonable. «Después de todo, ella tiene ahora 14 años y en rea- lidad no es mala chica. Los tiempos son distintos, y supongo que ten- go que aprender a convivir con la época.»

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Cuanto más le exhortaba el terapeuta a ser cauto, más insistía el padre en que era él quien necesitaba cambiar. Aceptó otra entrevista y el resultado del caso fue una rápida mejoría de la relación entre el hom- bre y su hija. Al principio, sin duda el hombre había previsto que el terapeuta vería la conducta de su hija desde una perspectiva «blanda y consen- tidora», y que una vez más se le señalaría el error que cometía él. Por cierto, tenía contraargumentos de lo más ensayados. Un buen núme- ro de profesionales le había estado acosando con sus intentos de per- suadirle, a veces con suavidad, a veces más enérgicamente, de que adop- tara un enfoque incongruente con sus creencias y actitudes aparentes. Al sentir que sus creencias y preocupaciones eran validadas, y no experimentar ninguna necesidad de defender su posición, él sintió inme- diatamente que podía permitirse que esa postura perdiera estrechez, aceptando la idea de que los buenos padres se vuelven más flexibles a medida que los chicos crecen. Las expresiones de cautela del terapeu- ta y su renuencia a culparlo a él parecieron alentar al hombre a gene- rar cada vez más argumentos propios a favor de una mayor tolerancia; los mismos argumentos que antes nunca habría aceptado de los otros. Una vez que sus actitudes comenzaron a modificarse, pudo tolerar y sacar partido de los consejos —no sólo de los consejos del terapeuta, sino también de su mujer y su hija—. Para poder sentirse un buen padre, y que los otros lo vieran como tal, tenía una importancia indudable. Como señala Miller, «si se logra dar forma a las respuestas de la per- sona a persuadir, este éxito incide en la vinculación de tales respues-

tas con valores firmemente asentados

A corto plazo, la repetición de un mensaje persuasivo puede pro- ducir acuerdo y cooperación. No obstante, si la repetición continúa, tenderá a volverse rápidamente contraproducente, y a generar más «resistencia» cuanto más se reitera (Cacioppo y Petty, 1979). Algunas investigaciones sugieren también que un exceso de refuerzo positivo de las actitudes y la conducta de una persona puede, en realidad, pro- vocar un «efecto rebote» e inhibir la influencia de una comunicación persuasiva (McGuire, 1964). Por ejemplo, una maestra de escuela que participaba en un seminario sobre los enfoques conductistas comprendió que había estado reaccio- nando de modo exagerado ante la desobediencia de un chico, con lo cual quizá reforzaba inconscientemente la conducta-problema y también la sensación que tenía ese niño de ser malo. La maestra decidió comenzar a

»

(Miller, 1980, pág. 18).

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brindarle más ánimos y a elogiar lo que él hacía que pudiera merecer apro- bación; además, en la medida de lo posible, trató de reaccionar poco a las habituales conductas provocadoras del niño. Le sorprendió gratamente percibir una rápida mejoría. No obstante, para su decepción, ese cam- bio fue breve. Finalmente, la maestra consultó sobre el caso, y se le acon- sejó que continuara con su política de reaccionar poco a las conductas provocadoras, pero que fuera mucho menos generosa con el ánimo y el elogio. La conducta del niño mejoró y, esa vez, la mejoría se man- tuvo.

Si se logra persuadir a una persona de que cumpla con pequeños requerimientos o sugerencias, es más probable que esté de acuerdo con requerimientos mayores. Puede que este fenómeno sea bien cono- cido. Sin embargo, la investigación también ha demostrado que, en muchos casos, si a una persona se le pide que ejecute una acción lo suficientemente importante o incluso absurda como para que con toda seguridad la rechace, a menudo aceptará de inmediato un requeri- miento más pequeño, que parezca más razonable. De no mediar la pri- mera petición, normalmente la segunda habría sido rechazada. Quizá sea más probable que un individuo realice concesiones a quienes pare- cen, a su vez, hacerle concesiones a él. Por ejemplo, una mujer grave- mente agorafóbica quedó petrificada cuando el terapeuta le anunció que, en esa sesión, los dos iban a pasear por el interior de unos gran- des almacenes. Con alivio considerable, ella aceptó después la suge- rencia alternativa de que tomaran juntos un café en un bar cercano. Ésa fue su primera salida de casa en varios meses.

Sugerir que no se realice una tarea o no se responda a un requeri- miento claramente descrito puede impulsar a algunas personas a inten- tar lo contrario, es decir, a tratar de cumplir. Por ejemplo:

Normalmente, en esta etapa, yo sugeriría que [el terapeuta enuncia con claridad la sugerencia], pero, por el momento, me interesa que usted no tenga una nueva experiencia de fracaso.

También es posible presentar alternativas ilusorias; se formulan dos sugerencias que serían rechazadas por igual si se plantearan una a una, pero que aparecen como si el rechazo de una supusiera la acep- tación de la otra. Por ejemplo, a la mujer agorafóbica a la que nos hemos referido, se le podría haber hecho la siguiente pregunta:

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¿Le gustaría dar una vuelta conmigo por los grandes almacenes y describirme sus sentimientos, o preferiría empezar con una salida más corta, a tomar un café?

Para una mayor elaboración de este método, vale la pena estudiar ejemplos del trabajo de Milton Erickson (Rossi, 1980). También es importante considerar las posibles maneras de abor- dar las tareas o sugerencias. ¿Los clientes las siguen, las modifican, se oponen a ellas, las ignoran, las olvidan? Para determinar el siguiente paso, el terapeuta debe orientarse con ese feedback. Por ejemplo, si las sugerencias se siguen al pie de la letra, lo indicado son más sugeren- cias; si son ignoradas, o hay oposición u olvido, el terapeuta debe con- siderar con cuidado su posición. ¿Ha evaluado mal la medida en que el cliente o la familia son «compradores», o está él mismo (el tera- peuta) más motivado que ellos para lograr un determinado cambio? ¿Acaso el cliente o la familia han traído una idea diferente o mejor, más apropiada para ellos? A nuestro juicio, el fracaso aparente en una tarea o sugerencia debe verse, normalmente, como resultado de un error de comprensión o cálculo del terapeuta, más bien que como resisten- cia o desobediencia del cliente individual o la familia.

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7. MENOS DE LO MISMO

el primer resul-

tado será a menudo una cantidad de otros cambios donde no los esperábamos

WADDINGTON (1977, pág. 103)

si cambiamos algún aspecto de un sistema

En la vida real, aunque algunos problemas humanos pueden persistir en un nivel constante de gravedad, muchas dificultades no siguen idénticas durante mucho tiempo, sino que tienden a aumentar en escalada si no se intenta ninguna solución, o si se aplica una solución errónea —y especialmente más de esa solu- ción errónea.

WATZLAWICK Y OTROS (1974, pág. 34)

En primer lugar, hay sólo una solución posible, permitida, razonable, lógica, y si esta solución no ha producido aún el efec- to deseado, aplíquela con más energía. En segundo término, en ninguna circunstancia ponga en duda el supuesto de que existe una sola solución; sólo su aplicación puede cuestionarse y «refi- narse».

WATZLAWICK (1983, pág. 33)

Una de las ideas que más ha influido en el campo de la terapia bre-

ve es la propuesta del Centro de Terapia Breve de Palo Alto en cuanto

a que, en ciertas circunstancias, los problemas se desarrollan y man-

tienen a partir del modo de percibir y, posteriormente, abordar algu- nas dificultades de la vida, a menudo totalmente normales (Watzlawick

y otros, 1974; Weakland y otros, 1974). Con la guía de la razón, la lógi-

ca, la tradición o el «sentido común», se aplican diversas soluciones intentadas (entre ellas, a veces, la reacción insuficiente y la negación), cuyo efecto es mínimo o nulo, o que directamente exacerban la difi-

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cultad. Entonces el problema se atrinchera en más de las mismas solu- ciones o clases de soluciones, seguidas po r más del mismo problema, que atrae más de las mismas soluciones intentadas, y así sucesivamente. Se crea un círculo vicioso; la aplicación continuada de soluciones «erró- neas» o inadecuadas, que encierran la dificultad en una pauta que se autorrefuerza y automantiene, puede pasar a ser el problema percibi- do. La cronicidad es vista como la persistencia de una dificultad rei- teradamente mal manejada. Dicen Weakland y otros:

Suponemos que, desde que la dificultad empieza a verse como el «problema», la continuación, y a menudo la exacerbación de ese pro- blema resulta de la creación de un circuito de feedback positivo, casi siem- pre centrado en esas mismas conductas de los individuos del sistema que tienen el propósito de resolver la dificultad» (1974, pág. 149).

También en la terapia puede producirse una situación análoga, cuando «más del mismo» enfoque terapéutico conduce a «más del mis- mo» problema, y así sucesivamente. El terapeuta puede quedar com- prometido muy pronto con un diagnóstico y un enfoque, sobre todo cuando ha cargado emocionalmente su idea de lo que la situación es o debe ser. El diagnóstico puede entonces reificarse de un modo tal que, incluso frente a la inexistencia de cambio, se continúan aplicando los mismos enfoques terapéuticos, y «más de lo mismo» tiende a generar «más de lo mismo», etcétera, etcétera. Cuando la terapia queda atas- cada, la formación de la mayoría de los profesionales los lleva a pres- tar cada vez más atención al cliente. Lo recomendable es hacer lo con- trario, o incluso más. Si está atascado, el terapeuta debe considerar sus marcos exploratorios y los enfoques que utiliza, que quizá sean «correc- tos», pero no dan resultado, y pueden haber pasado a formar parte del mismo problema.

Sin duda, no es siempre fácil persuadir a las personas de que dejen de aplicar, o incluso inviertan, las soluciones intentadas, que hagan la prueba con «menos de Jo mismo». Esto no se debe sólo a que esas soluciones tengan el respaldo de la razón, la lógica, la tradición o el «sentido común», sino también a que suelen impulsarlas fuertes emo- ciones despertadas por el problema y/o la persona o las personas invo- lucradas. Son también soluciones que han dado resultado en otros momentos y en otras circunstancias («Así me trataban mis padres cuan- do yo me descarriaba, y nunca me hizo daño»). Cuanto más se inviste

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MENOS DE LO MISMO

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intelectual y emocionalmente una posición particular, más difícil resul- ta renunciar a ella. No obstante, si las personas sienten que han sido respetadas, y que sus preocupaciones fueron escuchadas y validadas, nuestra experiencia nos dice que a menudo están dispuestas a inten- tar (aunque a veces con cautela) no seguir haciendo lo que está claro que no les da resultado: quedan preparadas para hacer «menos de lo mismo». Suelen aceptar que por lo menos ahorrarán mucho tiempo y esfuerzo derrochados, pero también que esa conducta, por sí misma, podría promover algo nuevo (de hecho, ocurre muchas veces, y a menu- do es la solución). Después de todo, ¿quién sabe qué llenará la consi- derable brecha que queda?

Una mujer recurrió a un terapeuta para poder ayudar al marido a dejar de beber. Él era un abogado cuya práctica empezaba a sufrir las consecuencias de que a menudo estuviera ebrio desde el mediodía. La esposa le llamaba constantemente la atención acerca del alcohol que consumía, de los peligros de volver conduciendo por la noche en estado de embriaguez, de lo que estaba sufriendo su práctica profe- sional, del hecho de que pocas veces estaba en el hogar cuando los hijos se iban a dormir. Además lo llamaba por teléfono varias veces al día para saber cómo estaba. En las primeras horas de la noche, ella inter- ceptaba las llamadas de él, para ocultar a clientes y colegas que el hom- bre había estado bebiendo. El solía llegar tarde a casa, y a menudo esta- llaba en cólera si se le hacía cualquier mención al tiempo que había pasado bebiendo, o a las copas que había tomado. La mujer evitaba cada vez más las invitaciones, porque la conducta del marido la aver- gonzaba. Estaba cansada de tener que disculparlo.

Se le preguntó a esta mujer si alguno de estos procedimientos había influido en la conducta del esposo. Parecía que, en todo caso, la situa- ción había empeorado.

Brian le entregó un ejemplar de la cartilla con la que suele ayudar a la gente a descubrir por sí misma qué es lo que ha vuelto estériles sus acciones, por correctas, lógicas o justificables que parezcan.

Enfogues que por lo general no dan resultado

Los enfoques señalados a continuación, aunque pueden ser eficaces ocasionalmente (lo bastante como para que nos apeguemos a ellos), cuan- do forman parte de una pauta crónica, regular, no sólo no dan resulta-

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do, sino que a menud o intensifican la aparición de la misma conducta o actitud que intentamos cambiar. Estos enfoques o procedimientos tienden a fracasar, no porque sean aplicados mal o con poca sutileza, ni tampoco porque su motivación sea errónea. Al parecer , no da n resultado debid o a que no dan resultado por mejor que un o los defienda, y po r lógicos o correctos que sean. Del mismo modo que una pelota lanzada al aire siempre cae hacia abajo, no querer o poder cooperar ante el empleo constante de los procedimientos es una «ley» de la naturaleza humana.

A.

El sermón

no

solicitado

 

Sermones

(especialmente cuando son «por tu propio bien»)

(especialmente cuando son

«por tu propio bien»)

 

Consejos

Regaños o reproches

 

Insinuaciones

Aliento: «¿Por qué no tratas de

Rogar/suplicar/tratar de justificar la propia actitud

Apelación a la lógica o al sentido común

 

Artículos de folletos o periódicos dejados estratégicamente a la vista, o leídos en voz alta

El enfoque silencioso y sufrido de «mira con cuánta paciencia y valen- tía no digo nada ni tomo nota de nada», o bien una versión iracunda de lo mismo (éstos suelen ser los «sermones» más poderosos del lote)

Tampoco tiende a dar resultado el castigo repetido y/o creciente; a menu- do genera «más de las mismas» conductas-problema, o una escalada de ellas

B.

Adoptar

una

postura

de

superioridad

moral

cuando cualquiera de los métodos anteriores se aplica desde una posición de superioridad, de lógica «inexpugnable» (por lo común, la posi- ción masculina), de ultraje moral, de indignación justa. Como, por ejem- plo:

«Si realmente me quisieras

«Seguramente podrías ver que si tú «¿Por qué no comprendes que ?»

«Cualquier persona con sentido común

«Después de todo lo que he hecho

»

»

»

»

«Mira cuán enfermo/desesperado/deprimido estoy por preocuparme por ti.»

MENOS DE LO MISMO

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«Te amaré y dejaré de estar enojado/de irme/de negarme a hablar, si haces exactamente lo que yo quiero.» «Te amo porque te comportas como quiero que lo hagas, y te amaré mientras lo sigas haciendo.»

Se trata de cualquier posición que implique que quien habla tiene la verdad acerca de cómo son o deben ser las cosas, o un conocimiento supe- rior, capacidades, un conjunto de costumbres que al otro, por definición, le faltan o sólo posee a medias.

C.

Autosacrificio/autonegación

Actuar constantemente para mantener la paz

Andar constantemente de «puntillas» para no perturbar o enojar a otros

Poner constantemente la felicidad de los demás por encima de la propia

Tratar de justificarse constantemente

Proteger a los otros de las consecuencias de sus acciones

Estar permanentemente pendiente del cambio del otro

Tratar continuamente de agradar a alguien/todos

D.

¡Hazlo

espontáneamente!

En este caso, por medio de cualquiera de los modos de actuar enu- merados, trata de que alguien haga algo o adopte una actitud diferente, pero también exige que sea porque quiera hacerlo.

«¡Tienes que querer agradarme!» «Me gustaría que me demuestres más afecto, pero sólo lo aceptaré si lo haces porque quieres.» «No basta con que me ayudes a lavar; preferiría que lo hicieras con gusto/de buen grado.»

Tratar de hacer a alguien más responsable, rnás expresivo, más razo- nable, más solícito, más considerado, más erótico, más positivo, etcéte- ra, equivale a invitarlo a que obedezca a nuestras definiciones de cómo debe ser, sean cuales fueren las intenciones reales de él. Esto da resul- tado muy pocas veces o nunca. A lo sumo se obtiene obediencia; lo más probable, con mucho, es que la respuesta sea una mayor incapacidad para responder, desobediencia, cólera, repliegue sobre sí mismo, fraca- so o resentimiento. Parece que a la mayor parte de las personas no les gus- ta ser obedientes.

lo;

GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

Las implicaciones de todas estas ideas fueron examinadas deteni- damente con la mujer. Ella estuvo de acuerdo en que era improbable que hacer «más de lo mismo» diera resultado, y se manifestó dispues-

ta a intentar algo distinto. Decidió dejar de llamar regularmente al mari- do por teléfono, y también de protegerlo interceptando sus comunica- ciones profesionales. Además, no volvería a referirse al hecho de que bebiera, a los riesgos de conducir en estado de embriaguez, o a la hora de su llegada a casa. Decidió ignorar sus frecuentes rabietas, en lu- gar de tratar de calmarlo. Empezaría a aceptar invitaciones sociales y

a permitir que el marido cargara con las consecuencias de su con-

ducta si se emborrachaba o ponía en ridículo. Empezaría a hacer todo

esto sin aviso previo. (Según nuestra experiencia, por lo general es pre- ferible no prevenir que va a establecerse un nuevo conjunto de reglas para la relación, sino sencillamente empezar a comportars e como si las reglas nuevas ya estuvieran en vigencia.) Al mismo tiempo, ella com- prendió que era importante que hiciera estas cosas no para levantar la presión sobre él, y que no las considerara sólo como un conjunto más tácticas para persuadirlo a beber menos, sino como un reconoci- miento de que ella misma necesitaba empezar a considerarse y de que, en última instancia, su hígado era responsabilidad de él, por más que

a ella le preocupara. Esta clienta admitió que no siempre sería fácil

quebrar la pauta de responsabilidad excesiva a la que estaba «aferra- da» desde hacía tiempo. En la sesión siguiente, dijo, con considerable sorpresa, que el mari- do, de un modo totalmente espontáneo, había comenzado a volver a casa más temprano. Cuando sabía que iba a llegar tarde, llamaba por teléfono para avisar, y además era mucho más atento. Después de una

de sus rabietas, que ella aparentemente había pasado por alto con toda tranquilidad, «como si fuera la rabieta de un crío», por primera vez él se disculpó espontáneamente; su tendencia a dejarse llevar por la cólera había decrecido de modo notable. Varias semanas más tarde, el hombre dijo que temía estar bebiendo demasiado, y que ello estuviera afectando a su trabajo. La mujer logró resistirse a adoptar una postu- ra de superioridad moral (por ejemplo, «eso es lo que he estado tra-

y respondió: «Parece que estás realmente preocu-

pado. Espero que encuentres un modo de superarlo. Si yo puedo ayu- darte de alguna manera, dímelo». Esta clienta se dio cuenta de que si ella hubiera reaccionado como lo hacía antes, mostrándose excesivamente útil, alentándolo a que fue-

tando de decirte

»)

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MENOS DE LO MISMO

103

se a ver a un terapeuta, concertando una cita, etcétera, él probable- mente habría empezado a luchar contra ella, en lugar de luchar con su propio problema. Un par de semanas más tarde, el hombre buscó un terapeuta por sí mismo. Desde luego, las maneras de actuar señaladas en la cartilla que hemos reproducido representan enfoques que todos aplicamos, tanto en la terapia como en nuestras propias vidas personales. Constantemente nos sorprendemos impartiéndole a un cliente o una familia una con- ferencia que no nos han pedido, desde una posición de lógica «inex- pugnable», sobre la inutilidad general de dar conferencias o sermones no solicitados desde una posición de lógica «inexpugnable». Esta mane- ra de comportarse no es fácil de evitar y, en ciertos ámbitos de nues- tro trabajo (por ejemplo, cuando tenemos responsabilidades regla- mentarias, y en particular cuando encontramos violencia familiar, vio- lación o abuso sexual de niños), resulta casi imposible prescindir de ella. No obstante, según nuestra experiencia, éstos siguen siendo enfo- ques que por lo general no dan resultado. Cuando se consideran los problemas como soluciones intentadas que se han convertido en parte del problema, es importante tener cla- ra la cuestión de la culpa y la responsabilidad. El terapeuta no consi- deró de ningún modo, ni le dijo a la mujer, que las soluciones que ella intentaba eran el motivo de que el esposo bebiera. Siempre hay que tener cuidado de no transmitir inadvertidamente, de algún modo, esa inferencia (teniendo presente que la información que tratamos de dar no es siempre la información que se recibe). Se ha aducido, por ejemplo, que las explicaciones interaccionales de los problemas pue- den llevar implícitamente a pensar que una mujer está implicada en la violencia que el marido ha ejercido sobre ella, y que, por lo tanto, tie- ne parte de la culpa. Así, McGregor cuenta que:

Al trabajar con la noción de la complementariedad, y centrarse en la experiencia psicológica del hombre y la mujer, la violencia es implícita- mente conceptuada como una cuestión de la relación. A ambas partes se

les pide que describan lo que sucede «entre ellas y en torno de ellas» cuan- do aparece la violencia; de este modo, se implica a la víctima en la vio-

lencia. Al concentrarse en las «regañinas» o «reproches» de la mujer

exis-

te el riesgo de que implícitamente se reduzca la violencia a un nivel de conducta molesta, y puede establecerse un vínculo encubierto entre la pro-

vocación femenina (o regañina) y la violencia del varón (1990, pág. 69).

104

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A nuestro juicio, el hecho de que, en cierta oportunidad, si una mujer no hubiera regañado no habría sido golpeada, no significa que ella sea responsable de que un hombre aborde determinadas situaciones utili- zando la violencia. No obstante, consideramos perfectamente válido ayudar a esa mujer a advertir que «los reproches» se han convertido en un modo de actuar que no da resultado y no la ayudan a lograr lo que quiere (por más razones que ella tenga para estar enojada con el hombre), a fin de persuadirla de que haga «menos de esto» e intente algo distinto.

El hecho de que después sea golpeada con menos frecuencia nos parece un resultado positivo, aunque de ningún modo supone nece- sariamente la resolución del problema más amplio de que la mujer esté en una relación con un hombre que se considera con derecho a ser vio- lento. Cuando contamos un chiste que hace reír a otra persona, sin duda hemos estimulado esa risa, pero no somos de ningún modo res- ponsables de que el otro tenga o no tenga un sentido del humor bien desarrollado.

A continuación presentamos un ejemplo más detallado del estímulo a hacer «menos de lo mismo» para interrumpir una escalada poten- cialmente grave entre una joven adolescente y sus padres. Tampoco en este caso se pretende inculpar implícitamente a los padres por la con- ducta de la hija.

LIBERTAD, ¿PARA QUIÉN?

Los padres de Melissa la llevaron a terapia por indicación del con- sejero escolar. Pequeña y bonita, de 14 años de edad, ella permaneció hoscamente sentada mientras los progenitores describían el deterio- ro de su conducta, tanto en casa como en la escuela, en el curso del último año, más o menos. El hecho de que no hubiera vuelto a su casa durante toda una noche había precipitado una crisis reciente. No era la primera vez que lo hacía. A menudo volvía muy tarde, frecuentaba night-clubs, bebía alcohol regularmente , y se sospechaba que había fumado marihuana. En los meses anteriores, su rendimiento escolar había declinado de modo notorio.

Mientras la madre, Leanne, describía el resentimiento y el desafío creciente que sentía en Melissa, el padre, Ron, parecía colérico, pero también aturdido y derrotado. De vez en cuando trataba de razonar

MENOS DE LO MISMO

105

con la niña, le preguntaba qué era lo que estaba mal, qué quería de ellos. Ella respondía siempre: «Quiero más libertad»; Ron observaba que ya tenía muchísima libertad, pero que la libertad que aparente- mente quería era una licencia para crecer en estado salvaje y hacer su voluntad, con independencia de que afectara o no a otras personas.

Melissa: No, no es así. Ron: Por supuesto que es así. M: No es así. R: ¿Qué me dices de tus «amigos»? Andan por la calle como locos a altas horas de la noche, haciendo lo que quieren. M: No es cierto. R: Es así. Sé que es así. M: No es cierto. R: Por lo que veo, eso es lo que nos pides que te dejemos hacer. M: Yo no pido eso. R: Entonces, ¿qué es lo que quieres? M: Sólo quiero más libertad.

En este punto, Ron, derrotado, pareció renunciar; se volvió hacia el terapeuta y le dijo: «Ya lo ve, de esto se trata. Diría que ella ya no quiere formar parte de la familia». Melissa respondió de inmediato: «Sí que quiero». Leanne dijo que era difícil conseguir que Melissa hiciera los debe- res para la escuela, que no ayudaba para nada en la casa, que trataba mal a sus dos hermanas menores y (punto éste de preocupación par- ticular para los padres) que, a la salida de la escuela, no volvía direc- tamente al hogar («No es mucho lo que le pedimos»). La niña vaga- bundeaba con grupos de amigos, holgazaneaba en la estación de auto- buses o en la playa, a menudo durante varias horas. De hecho, la cri- sis más reciente se había producido cuando Melissa llamó a su casa a las dos de la mañana, sin haber vuelto desde el día anterior. Leanne le dijo enfurecida: «O estás aquí dentro de media hora, o no te preo- cupes en volver nunca». La niña finalmente llegó a mediodía del día siguiente.

Ante escaladas simétricas de este tipo, por lo general es una bue- na política realizar primero una breve entrevista con todo el grupo, durante la cual uno puede hacerse una idea de cómo actúan los miem- bros de la familia. Después se dividen las facciones; se conversa a solas

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con el adolescente, y a continuación con los padres. A todos se les acla- ra que esas sesiones son totalmente confidenciales y que no se llevará información de una a otra, aunque, desde luego, los propios clientes podrán comunicarse más tarde lo que quieran. Esto le permite al tera- peuta entrar éticamente en coalición abierta con todas las partes, para ayudarlas a abordar más productivamente las dificultades que expe- rimentan en sus relaciones. A partir de entonces, son muy raras las sesiones con la totalidad del grupo. A los hermanos, a menos que estén directamente involucrados en una escalada con los progenitores, por lo general se les agradece la ayuda y no se les pide que vuelvan. Los padres y hermanos no son entrevistados juntos sin la presencia del ado- lescente-«problema», sobre todo si esos hermanos parecen tomar regu- larmente partido por los padres. De este modo, es mucho más fácil afrontar con eficacia y respeto las «soluciones intentadas» que cada parte aplica estérilmente a sus problemas percibidos con la otra. Cuanto más intentan los padres controlar, proteger, ayudar o guiar al adoles- cente, más se ve éste impulsado a replegarse o rebelarse. Cuanto más trata el adolescente de «encontrar espacio» evitando a sus progenito- res «entrometidos» (según el jovencito los ve), discutiendo con ellos o desobedeciéndoles, más confirma las dudas y temores que tienen los adultos, y más atrae su atención.

A solas, Melissa se volvió mucho más comunicativa. Se quejó de

que sus padres la trataran como si tuviera 11 años. La madre le decía cuándo tenía que cambiarse de ropa, ducharse, hacer los deberes; cómo ordenar su habitación; que al salir de la escuela volviera directamen- te a casa, etcétera, etcétera. El padre la trataba como si fuera incapaz de cuidarse. «Ellos dicen que quieren confiar en mí, pero no me dan libertad para que yo les demuestre que soy digna de confianza.»

El terapeuta le preguntó: «¿Qué querrías que yo les aconseje a tus

padres que hagan?». (Según nuestra experiencia, la mayoría de los ado- lescentes suelen encontrar respuestas perfectamente sanas y razona- bles a esta pregunta.) Melissa dijo que les aconsejaría que dieran mar- cha atrás, que confiaran más en que ella era capaz de cuidarse y de rea- lizar elecciones sensatas en su vida. Confirmó que, si cesaban en sus intentos casi constantes de manejarle la vida, ella probablemente sería mucho más cooperativa.

El terapeuta le dijo que haría lo que pudiera, pero sin prometer

nada. Además, en vista de la reputación que tenían esos barrios, de fre- cuente abuso de drogas y prostitución adolescente, quizá sería impo-

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sible conseguir que los padres dejaran de preocuparse. La niña estu- vo de acuerdo en que tenían derecho a preocuparse cuando volvía muy tarde por la noche, y admitió que ella misma detestaba hacerlo, y que «se moría de miedo» ante la posibilidad de que la violaran o la roba- ran y agredieran. Sin embargo, la certidumbre de que los padres esta- rían esperándola furiosos cuando llegara, por lo general pesaba más en esos momentos que las posibilidades más peligrosas. A los padres se les pidió que describieran detalladamente todo lo que habían intentado para resolver las dificultades que les planteaba Melissa. Habían intentado la mayoría de las cosas que hacen los padres:

reprenderla (a veces delante de sus amigos), retirarle privilegios, impe- dirle salir, razonar con ella, apelar a ella, amenazarla, etcétera. Poco tiempo antes, Leanne se había sentado dos horas al pie de la cama de la niña, rogándole que le dijera qué era lo que estaba mal, por qué hacía esas cosas. Todo había sido inútil. El terapeuta comentó que esas conductas parecían haberse vuelto totalmente predecibles para Melissa y que tal vez incluso se sabía de memoria todo lo que le decían. Explicó que los adolescentes parecen tener una aptitud especial para cerrar los oídos y mirar a la lejanía siempre que detectan la inminencia de un argumento, un sermón, una apelación predecible. No obstante, reconoció que el hecho de que estu- viera hasta tarde fuera de casa era muy preocupante, sobre todo con- siderando las zonas que la niña frecuentaba, y el hecho de que sin duda tenía que aprender a ser más responsable. Ahora bien, por el momen- to, los intentos que los padres realizaban no parecían llevarlos a nin- gún lado. «Sí, lo sabemos», dijo Ron, «pero sencillamente no podemos darle una libertad total para hacer lo que quiera.» El terapeuta se mostró de acuerdo con la dificultad, aunque comen- tando que, a pesar de lo que habían hecho para que la niña cambiara, parecía que en realidad ella ya estaba haciendo má s o meno s todo lo que quería. ¿Consideraban ellos que, insistiendo con esos procedi- mientos, finalmente tendrían éxito? Ambos progenitores coincidie- ron en que era improbable, en vista de la historia pasada.

De modo que, sea lo que fuere lo que intenten, a menos que la enca- denen, lo cual, desde luego, no haría más que posponer el problema, uste- des no tienen ninguna garantía de que durante la semana próxima ella no volverá a pasar alguna noche fuera de casa.

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Los dos estuvieron de acuerdo en que no tenían ninguna garantía. En ese punto de la entrevista, pareció que estos progenitores no sólo se sentían comprendidos y completamente apreciados en sus preocu- paciones, sino que también se habían dado cuenta de que continuar con las conductas intentadas hasta ese momento era probablemente inútil, por más lógicas que esas conductas parecieran. Sólo entonces fue posible pedirles que intentaran un experimento más bien radical. Ambos coincidieron en estar preparados para poner a prueba cualquier cosa razonable.

Se les sugirió que la semana siguiente trataran de invertir por com- pleto su modo de proceder corriente. Parecía que la hija los estaba elu- diendo de modo total, y el terapeuta manifestó que las cosas no debían ser así. A ella no le haría daño ser arrojada a un nivel sano de confu- sión, para que no pudiera predecir cómo le responderían en todo momento. Así, los padres podrían poner a prueba la reacción de la niña al verse obligada a asumir la responsabilidad de sus propias accio- nes. No teman que hablar en absoluto de la hora de regreso de la escue- la, de dónde había estado, de cuándo tenía que cambiarse la ropa, orde- nar su habitación, ducharse o hacer los deberes, de si debía o no comer con la familia, etcétera. Tenían que pasar por alto por completo todo lo que hasta entonces había sido objeto de su constante preocupación. Se les aconsejó que se desentendieran «en silencio, y no ruidosa- mente», es decir, que no prestaran atención a las conductas de la niña, pero no que emitieran un mensaje no verbal apenado y tenso («Mira cómo no te prestamos atención»), del que siguiera infiriéndose que estaban preocupados. En la medida de lo posible, debían aceptarla con calidez y ser corteses con ella. Era importante recordar que estaban pasando por alto algunas de sus conductas, pero no desatendiéndola a ella. Si volvía de madrugada, se sugirió que le preguntaran, con la mayor indiferencia posible, si había pasado una noche agradable y si quería tomar una taza de café. Se aclaró que el terapeuta no podía garantizar la respuesta a este cambio de táctica, y que además tenía perfectamente presente que él no sabía dónde estaba escondido el próximo violador. Sin embargo, tenía una seguridad casi total de que la continuidad de lo que había estado sucediendo en la familia no podía sino intensificar el problema. Los dos padres estuvieron de acuerdo, y se manifesta- ron dispuestos a poner a prueba la sugerencia.

Cuando la familia volvió la semana siguiente, el terapeuta empezó por ver a Melissa a solas. La niña dijo que las cosas iban mucho mejor

MENOS DE LO MISMO

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en su casa. Sus padres la trataban con mucho más respeto y realmente habían dejado de «estar encima de ella». Agregó que no había habido «incidentes», y que esto se debía en parte a que sus padres se habían vuel- to mucho más flexibles en cuanto a la hora de su regreso al hogar. No se había atrasado más de media hora con respecto a lo acordado («Antes, por diez minutos me reventaban»). Fue interesante que manifestara no haber realizado ningún intento destinado a cambiar su conducta o acti- tud; era sólo que las cosas estaban mucho más tranquilas en el hogar. Leanne describió los cambios de Melissa como «espectaculares».

A veces tuvimos que mor-

dernos la lengua, sobre todo la primera vez que volvió tarde a casa». El terapeuta los felicitó, pues para que los cambios fueran tan sig- nificativos, los dos debían de haber desempeñado muy bien su parte del experimento. («Siempre supe que les estaba pidiendo mucho.») Ron expresó alguna cautela en cuanto a si esos cambios durarían. Se les había advertido que el adolescente encuentra una multitud de maneras de inducir a los padres a volver a escaladas estériles que los convierten en impotentes, y que hacen que el joven se sienta incom- prendido y victimizado. Se subrayó la importancia de que la pareja tra- bajara conjuntamente para evitar esa reaparición de la pauta. («Es tiem- po de que ustedes mismos busquen un cambio.»)

Aparentemente, también otras personas habían hecho comentarios sobre el cambio de actitud de Melissa, acerca de cuánto más feliz pare- cía ella, cuánto menos desafiante se había vuelto. La abuela advirtió que de pronto la niña se había integrado mucho más en la familia. La pareja fue alentada a seguir haciendo «más» de lo que obviamente empezaba a dar resultado. La cita siguiente, fijada para tres semanas más tarde, fue cancela- da porque Leanne estaba indispuesta. Como las cosas iban bien, se dejó que la familia tomara contacto en el caso de que resultara necesaria una sesión más. Dos años más tarde, una llamada telefónica de seguimiento con- firmó que, aunque habían atravesado toda una gama de lo que Leanne describió como «hipos normales de adolescente», la situación había seguido siendo espectacularmente distinta, sin ninguna reaparición de las dificultades anteriores.

Ron la definió como «notablemente distinta

Ahora sabemos cuándo mantenernos firmes, y cuándo evitar luchas estériles acerca de cuestiones que básicamente podemos controlar muy

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poco, cosas que en realidad Melissa tiene que arreglar por sí sola. Ella es mucho más responsable ahora. Hemos dejado de preocuparnos tan- to por ella, y de discutir por ella; a Ron y a mí nos va mucho mejor.

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8. EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

El sí mismo no está en la memoria, sino sólo en la historia que creemos sobre nosotros mismos. También es posible revisarla. Se la somete constantemente a revisión. Vemos lo que hemos hecho, construimos una historia para explicarlo, creemos en ella, y pen- samos que nos comprendemos a nosotros mismos.

ORSON SCOTT CARD

(1987,

pág.

179)

La nueva apreciación de los actos pasados y la aparición de sorpresas en los actos presentes les procura a los hombres futu- ros indeterminados.

STRAUSS (1977, pág. 33)

En los últimos años, en el campo de la psicoterapia ha surgi- do una nueva filosofía para encarar los problemas humanos orien- tada hacia los recursos. Esta filosofía se basa en una apertura y una cooperación que enfocan lo positivo: las fuerzas, el progreso, las soluciones. La aplicación de esta filosofía no se limita a la psi- coterapia; parece ser pertinente en todo el espectro de los servi- cios de ayuda.

FURMAN Y AHOLA (1992, pág.

162)

Los terapeutas breves parten del supuesto de que cada persona tie- ne muchas zonas de competencia en las que es posible abrevarse para superar las dificultades. Incluso en la zona definida como problema, se supone que en ciertos momentos hay menos presión, y se puede abordar con más eficacia el desorden en sí o alguna de sus diversas manifestaciones. No obstante, estas diferencias en la aptitud para el manejo tienden a olvidarse o descartarse por la sensación que tiene el cliente o la familia de ser incapaz de resolver el problema o, a veces, porque no cree que pueda resolverse, modificarse o, por lo menos, hacerse más llevadera. En este capítulo consideraremos algunos de los enfoques y técnicas que se han subsumido bajo los encabezamientos

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generales de «centrados en la solución» (de Shazer, 1985, 1988, 1991; de Shazer y otros, 1986; Furman y Ahola, 1992; Walter y Peller, 1992)

u

«orientados hacia la solución» (O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989). En nuestra opinión, el trabajo de Steve de Shazer y sus colegas en

el

Centro de Terapia Familiar Breve de Milwaukee representa uno de

los desarrollos más interesantes en el campo de la terapia breve pro- ducidos en la última década. Mientras que a muchos les ha preocu- pado construir elaborados castillos teóricos, a menudo basados en las obras de diversos antropólogos, físicos y biólogos, de Shazer y sus colaboradores han seguido trabajando para obtener descripciones y definiciones más claras y precisas de la esencia de la terapia eficaz. En 1984, de Shazer y Molnar describieron cuatro intervenciones específicas que estaban comenzando a emplear regularmente. En par- ticular, introdujeron lo que iba a convertirse en una tarea rutinaria de la primera sesión con clientes individuales, parejas o familias, fue- ra cual fuere el problema presentado.

Entre esta entrevista y la próxima, quiero (o queremos) que ob- serven y después me (nos) digan lo que sucede en su vida (matrimonio, familia o relación) que ustedes quieren que continúe sucediendo (1984, pág. 298).

Estos autores encontraron que, entre el momento del encargo de la tarea y la sesión siguiente, en muchos casos se produjeron cambios concretos y significativos.

Con una frecuencia sorprendente (cincuenta de cincuenta y seis en una encuesta de seguimiento), la mayoría de los clientes advirtieron cosas que querían que continuaran, y muchos (cuarenta y cinco de los cin- cuenta) se refirieron a por lo menos una de ellas como «nueva o dife- rente». Después, las cosas se encaminan a la solución; se han producido cambios concretos, observables (de Shazer y otros, 1986, pág. 217).

La eficacia de esta fórmula de intervención fue comprobada empí- ricamente por Adams y otros, quienes consideraron que la tarea de la primera sesión «era una intervención eficaz en las etapas iniciales del tratamiento, para obtener la aquiescencia de la familia, aumentar la claridad de las metas del tratamiento, e iniciar la mejoría en el pro- blema presentado (1991, pág. 288). Aunque señalando que la finalidad

EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

1

1

!

de su investigación no había sido apreciar la eficacia general del mode- lo centrado en la solución, estos autores expresaron algunas dudas sobre la eficacia de esa tarea de la primera sesión para acrecentar el optimismo de la familia acerca del resultado del tratamiento. En Keys to Solution in Brief Therapy (de Shazer, 1985) se presentó la idea de que las soluciones no siempre están tan estrechamente rela- cionadas como parece con los problemas que abordan. Se habían ela- borado algunas «intervenciones de fórmulas», por medio de las cuales, según se decía, era posible iniciar el desarrollo de soluciones, incluso sin conocer a fondo la naturaleza del problema a resolver. De Shazer adujo la analogía de la llave maestra. Con una llave maestra pueden abrirse muchas puertas, sin necesidad de encontrar un instrumento específico que se adecue a la forma exacta de cada cerradura. Weiner-Davis y otros han destacado la medida en que a menudo se producen cambios significativos antes de la primera entrevista. Ellos empezaron a hacer la siguiente pregunta:

Muchas veces las personas advierten que entre el momento en que conciertan la cita para la terapia y la primera sesión, algunas cosas ya parecen diferentes. ¿Qué ha advertido usted en su propia situación? (1987, pág. 306).

Molnar y de Shazer elaboraron una lista de intervenciones de fór- mula que estaban comenzando a usarse junto con la «tarea de la pri- mera sesión»;

1. Se le pide al cliente que reitere más de las conductas satisfac- torias y diferentes de la conducta-problema.

2. Se le pide al cliente que «preste atención a lo que hace cuando

(caer en el síntoma o algu-

supera la tentación o el impulso a

nas conductas asociadas con el síntoma)».

3. Se le comunica al cliente una evaluación predictiva, por ejem- plo, con respecto a si en el tiempo entre sesiones habrá más casos de conducta que constituyan excepciones a la conducta-pro- blema.

4. Se le dice al cliente: «Entre este momento y la próxima entre- vista me gustaría que usted haga algo distinto y me diga lo que ha sucedido».

5. Se le pide al cliente que realice una tarea estructurada (como lle-

1 1 4

GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

var un «cuaderno de bitácora» de ciertos incidentes) relaciona- da con las veces en que la conducta-problema cesa o no está pre- sente.

6. Se le dice al cliente: «La situación es muy complicada (escurri- diza, etcétera). Entre este momento y la próxima vez que nos veamos, trate de identificar las razones por las que la situación no es peor» (Molnar y de Shazer, 1987, pág. 355).

El tema común de todas estas intervenciones es el hecho de que se concentran en cosas que dan resultado o empiezan a darlo, y no en una exploración, clarificación o categorización de la patología. En su siguiente libro, titulado Clues: Investigating Solutions in Brief Theraphy, de Shazer resume adicionalmente los principios básicos que están detrás del enfoque centrado en la solución, destacando la impor- tancia de las excepciones, y presentando además la técnica de la «pre- gunta del milagro», con la cual se invita al cliente a describir las dife- rencias específicas que él o los otros advertirían si el problema queda- ra misteriosamente resuelto de la noche a la mañana (1988).

EXCEPCIONES

Para el enfoque centrado en la solución, es esencial la certidum- bre de que, en la vida de una persona, hay siempre excepciones a las conductas, ideas, sentimientos e interacciones que están o pueden estar asociados con el problema. En ciertos momentos, un adolescente difí- cil no es desafiante, una persona deprimida se siente menos triste, un tímido puede ser sociable, un obsesivo es capaz de relajarse, una pare- ja perturbada resuelve un conflicto en lugar de intensificarlo, una bulí- mica resiste el impulso al atracón, un niño no tiene una rabieta cuando se le pide que vaya a acostarse, una persona excesivamente responsa- ble dice no, un bebedor problemático impone un límite razonable a su hábito, etcétera. Estas excepciones aparecen, por lo general, asociadas con otras diferencias en la conducta, las ideas, los sentimientos y las interacciones que las acompañan. Pero, como dice de Shazer:

Se observa que los problemas se mantienen a sí mismos simplemente porque se mantienen a sí mismos y porque los clientes los describen como constantes. Por lo tanto, los momentos en que el motivo de queja está

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EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

115

ausente son descartados como triviales por el cliente, o ni siquiera se per- ciben; el cliente no los ve. No hay nada realmente oculto, pero aunque estas excepciones están a la vista, el cliente no las ve como diferencias que establezcan una diferencia (1991, pág. 58).

Un hombre que, según él mismo reconocía, era sobreprotector en extremo con su hijo de 21 años, al punto de que le hablaba por teléfo- no varias veces al día, finalmente decidió tomarse unas vacaciones de dos semanas con su mujer, sin dejar ninguna dirección ni número tele- fónico para que cualquiera de sus tres hijos mayores pudieran comu- nicarse con él. El terapeuta lo alentó en su resolución de no llamar por teléfono a su casa durante toda la quincena, aunque reconociendo que podría ser más bien difícil. En la entrevista siguiente, tres semanas más tarde, el hombre anunció de modo abyecto que había fracasado. Cuando se le pidieron detalles, admitió que, al séptimo día, finalmente había cedido al impulso de telefonear «para controlar cómo estaban las cosas». Habló con el hijo «problema», el cual, para su sorpresa, le dio la segu- ridad de que todo estaba bien (más tarde se vio que era cierto), y de que no había habido ninguna necesidad de que se le controlara. El hom- bre parecía totalmente deprimido por su «fracaso». El terapeuta le preguntó: «Pero, ¿qué me dice de los trece días duran- te los cuales no telefoneó? A veces le debe de haber resultado muy difí- cil resistirse, pero sin embargo parece que pudo». Al considerar ese logro, la conducta del hombre comenzó a cam- biar. Finalmente admitió: «¿Sabe usted?, no soy muy bueno para reco- nocer mis propios logros. Me falta práctica. Pero creo que tiene razón, esas vacaciones fueron realmente un éxito». En este enfoque se invita al cliente a reconocer lo que ya ha estado haciendo y puede definirse como exitoso o, por lo menos, como encami- nado en la dirección general a un abordaje más eficaz del problema, para construir sobre ello. Sin duda, a fin de persuadirlo y hacer que conside- re esos «éxitos», es importante que el cliente o la familia consideren al terapeuta como alguien que escucha, comprende y valida las experien- cias sentidas de fracaso, cólera, zozobra, depresión, etcétera, que son sus respuestas habituales al problema. La medida en que el reconocimiento de la existencia de excepciones puede convertirse en trampolín para cam- bios ulteriores es directamente proporcional al grado en que tales excep- ciones sean o puedan hacerse significativas para el cliente o la familia. Por supuesto, es fácil caer en el error de destacar las excepciones

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GUIA

BREVE DE TERAPIA BREVE

de un modo tal que el cliente o la familia se sientan apadrinados, o les parezca que el terapeuta en realidad no comprende la gravedad del problema, de la zozobra, la culpa, la cólera, etcétera, que ese proble- ma les provoca. De modo que es importante cuidar mucho que un clien- te o familia reconozcan la existencia de una cierta excepción, y tam- bién no entrar en discusiones con ellos acerca de su significado. Como dice John Weakland (comunicación personal), «nunca discutas con un cliente». A menudo es mucho mejor mantener un escepticismo des- concertado, y no un celo de fanático.

Todavía estoy desconcertado por el modo en que usted ha logrado evitar esta vez caer en su habitual pauta de respuesta colérica. No debe haber sido fácil. La mayoría de las personas habrían perdido la calma en los primeros segundos.

Sí, sé que debe de haber sido algo pequeño, pero en realidad su hija parece comportarse como para hacerle perder la paciencia a un santo. A usted no le veo la aureola, así que, santo seguro que no es. Entonces, ¿cómo demonios se resistió anoche a retorcerle el cuello?

Por lo que usted me dijo, creo que yo mismo me habría deprimido. ¿Cómo consiguió seguir con lo que estaba haciendo?

A menudo resulta útil hacer preguntas del tipo «¿Cómo consiguió hacer eso?». De este modo, no sólo se subraya el éxito, o los grados de éxito, sino que también se contribuye a suscitar contingencias de la vida de las personas que están asociadas con un funcionamiento más exitoso, y se pueden subrayar como tales:

Pude seguir porque sabía que esta vez mi esposo estaba respaldán- dome.

Como señalamos en el capítulo 4, a una persona puede resultarle muy afirmativo que se le dé testimonio de la dificultad de su situación con comentarios como «Por lo que usted me ha dicho sobre su situa- ción, realmente me sorprende que las cosas no sean mucho peor. ¿Cómo lo ha soportado?». Miller coment a qu e «Al pregunta r cóm o pud o realiza r algún pro- greso, o impedir que sus problemas empeoraran, el terapeuta y el clien- te pueden revisar situaciones que parecían fracasos, y verlas como solu- ciones que pasaron inadvertidas» (Miller, 1992, pág. 7).

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EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

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Cuando el cliente habla de la percepción que tiene de sus proble- mas, el terapeuta puede contribuir del mejor modo al proceso de des- construir una visión negativa, centrada en el problema, que no se pres- ta a comprender con demasiada rapidez.

Cliente: Sé que tengo algunos problemas. Soy hipersensible. En lo esencial, no soy una persona compasiva. Veo que no hago amigos con facilidad. Terapeuta: ¿De dónde ha sacado esa idea de que no es compasivo

?

Usted me está sonsacando un secre-

Cliente: Bien, supongo que to. Yo sé

Terapeuta: ¿Fingía usted cuando me dijo que se preocupaba por su esposa? Eso parece compasión. Estoy un poco confundido.

Cliente: Bien

Terapeuta: Así es.

¿Cómo no ser compasivo si soy hipersensible?

De Shazer ha comentado:

Quizá lo mejor que el terapeuta pueda aplicar sea una no compren- sión creativa de lo que el cliente dice, para que se escojan los significa- dos más útiles y beneficiosos de sus palabras. La no comprensión crea- tiva les permite al terapeuta y al cliente construir juntos una realidad más satisfactoria para este último (1991, pág. 69).

En su libro más reciente, Putting Difference to Work, de Shazer des- cribe un ejemplo brillante de esta técnica, tomada de la obra de Insoo Kim Berg (de Shazer, 1991, págs. 63-67). Una mujer que se describía como ninfómana, incapaz de dormir a menos que ese día hubiera teni- do una relación sexual, acudió a la consulta de Berg. La clienta no esta- ba de ningún modo preparada para aceptar como excepciones signi- ficativas las noches en que de algún modo había podido contenerse, ni tampoco para ver como solución viable aprender a abstenerse del sexo. Eso significaría que su matrimonio iba mal. En un punto, el esposo, que consideraba que le estaba convirtiendo en un semental, en lugar del amante que prefería ser, comentó:

Esposo: Pero, para mí, éste es más un problema de sueño que tene- mos ambos. Terapeuta: Me pregunto si no es así. Quizá lo hemos estado abor- dando de un modo erróneo.

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

Esposa: ¿Tiene usted una cura para el insomnio? Terapeuta: No lo sé. Hemos estado considerando esto como un tras- torno sexual, pero empieza a parecerse más a una perturbación del sue- ño (de Shazer, 1991, págs. 64-65).

Descrita como un problema de insomnio, la dificultad pareció resol- verse rápidamente. Nunca se volvió a hablar de ninfomanía. La mujer dijo que tanto su patrón de sueño como su libido habían «vuelto a la normalidad». Sin duda, el éxito de esta terapia estuvo directamente relacionado con la medida en que la definición alternativa tenía sen- tido para la mujer. Según este enfoque, la cuestión de cuál era, en términos objetivos, el problema «real», carece de importancia. En el proceso de negociación de lo que había que abordar en la terapia, la técnica del relativo desconcierto del terapeuta llevó a que el proble- ma potencialmente más intratable de la ninfomanía (la mujer lo con- sideraba arraigado en su infancia, y requeriría una terapia profunda) fuera desconstruido y reemplazado por el más fácilmente abordable problema del insomnio. Ambos «problemas» se superponían en tér- minos conductuales y emocionales, lo suficiente como para que cual- quiera de ellos pudiera escogerse y subrayarse como una legítima zona focal (teniendo presente que esa legitimidad debe estar, en última ins- tancia, en el ojo del contemplador, en este caso la mujer, y no en la mente del terapeuta).

LA PREGUNTA DEL MILAGRO

Una eficaz manera de ayudar a las personas a concentrarse en una solución potencial, y no en los problemas, es la pregunta del milagro.

Supongamos que una noche se produce un milagro, y mientras usted duerme el problema que lo ha traído a terapia queda resuelto. ¿Cómo lo sabría usted? ¿Qué sería distinto? ¿Qué vería usted de diferente a la maña- na siguiente, como signo de que se produjo un milagro? ¿Qué notaría su cónyuge? (de Shazer, 1991, pág. 113).

Como de Shazer continuó diciendo, «a menudo los clientes pueden construir respuestas a esta "pregunta del milagro" de una manera muy concisa y específica» (pág. 113). El proceso real de resolución del pro-

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blema, y con él de muchas de las dudas concomitantes del cliente, se pueden pasar por alto. De Shazer cuida de atribuir la génesis de esta idea a Milton Erickson y su empleo de la seudoorientación en el tiem- po como técnica hipnótica.

Estas ideas se utilizan para crear una situación de terapia en la que el paciente puede responder efectivamente en el nivel psicológico a las metas terapéuticas como realidades ya logradas. Esto se hacía empleando hipnosis y una técnica de orientación hacia el futuro, inversa a la regresión en la edad. De tal modo, el paciente podía obtener una visión desinteresada, disociada, objetiva y sin embargo sub- jetiva de lo que en ese momento él creía haber logrado ya, sin percatarse de que esos logros eran la expresión en la fantasía de sus esperanzas y deseos. (Las cursivas son nuestras.) (Erickson, 1954, pág. 261.)

Se estimula al cliente, la pareja o el miembro de la familia, a ima- ginar, del modo más concreto posible, cuáles serían las muchas dife- rencias. A menudo les pedimos que imaginen qué cosas notoriamen- te distintas se verían u oirían en una grabación de vídeo que los siguie- ra al día siguiente. Es importante que el terapeuta insista suavemente en obtener una descripción conductual clara y específica. No busca- mos un cuadro borroso de algún sueño futuro, una utopía o algo así. Como dicen O'Hanlon y Weiner-Davis, «parece que el simple acto de construir una visión de la solución obra como catalizador para gene- rarla» (1989, pág. 106). El proceso de reunir esta información puede tomar un tiempo considerable, y es preciso no precipitarse. Por lo general, a las personas les resulta mucho más fácil describir en qué serán distintos los otros (sobre todo el cónyuge con el que tie- nen dificultades, o el hijo-problema). Esto puede tender a perpetuar «más de la misma» actitud de «superioridad moral», «pero, ¿no ves que estás actuando mal?», posición que a menudo no será lo bastante dis- tinta de las interacciones habituales en torno al problema. Es preferi- ble alentarlas a describir las diferencias futuras en sus propias con- ductas y actitudes, lo que advertirán en sí mismas. En última instan- cia, uno sólo puede cambiarse a sí mismo. Puede ser particularmente útil que los clientes consideren qué verán de distinto en sus conductas y actitudes las otras personas: el cónyuge, los hijos, los amigos, los compañeros de trabajo o los extraños.

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GUÍA BREVE DE TERAPIA BREVE

¿Qué es lo distinto que usted hará o dirá, por lo cual los otros podrán saber que está menos deprimido?

Si estuvieran en un restaurante y la gente los observara comer jun- tos, ¿cómo sabría que se están llevando bien?

Como ha expresado elocuentemente el poeta escocés Robert Burns en «A un piojo»,

O wad some Pow'r the giftie gie us To see oursels as others see us! It wad frae mony a blunder free us, And foolish notion.

¡Oh, que algún Poder nos hiciera el don de vernos corno nos ven los otros! ¡De cuántos disparates nos liberaría, e ideas necias!

Cuando las personas describen las diferencias en términos de ausen- cia de una pauta conductual o un estado emocional, es útil preguntar- les qué es lo que hará n o sentirán en lugar de ello. Comprometerse a una acción alternativa claramente definida es más fácil que resistirse a hacer algo sin ninguna conducta de reemplazo, sobre todo cuando se trata de un hábito con raíces profundas. Lo mejor es traducir la des- cripción de los cambios emocionales a descripciones de las conductas específicas, que les demostrarán con claridad a los otros la modifica- ción anímica producida. Cliente: No me quedaré sentada lamentándome constantemente. Terapeuta: ¿Qué hará en lugar de ello? Cliente: Seré más feliz. Terapeuta: ¿Qué hará que les permita a las otras personas saber que es más feliz? Cliente: Sonreiré con más frecuencia. Terapeuta: ¿Qué más? Cliente: Volveré a tomar contacto con mis amigos. No me veo con

casi ninguno de ellos. Terapeuta: ¿Qué verán ellos de diferente en usted? Cliente: Bien, en primer lugar, que tomo contacto con ellos. (Ríe.)

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Terapeuta: ¿Qué otra cosa? Cliente: Que de nuevo me interesa salir. Antes acostumbraba a salir mucho a comer. Éramos un grupo. Supongo que ellos lo siguen hacien- do. Además, iba mucho a conciertos. Terapeuta: Entonces, ¿volverá a hacerlo? Cliente: Sí. Terapeuta: Esos cambios, ¿qué diferencias determinarán para usted? Cliente: Volveré a tener la sensación de que mi vida tiene una direc- ción.

Otro modo de concentrarse en el futuro consiste en hacer un plan- teamiento del tipo de «Cuando vuelva la semana próxima y me diga que ha mejorado significativamente, de qué me hablará?». O bien, si se trata de una pareja, «¿De qué diferencias en usted me hablará ella (o él)?». Otro enfoque posible es: «Si yo toco una varita mágica para resolver la situación, ¿qué sucederá distinto de antes?» (O'Hanlon y Weiner-Davis, 1989, pág. 106). Al explorar esas diferencias que se producirán es importante que el terapeuta tenga el cuidado de emplear un lenguaje que presuponga la inevitabilidad del cambio. Hay que decir «cuando» en lugar de «si»;

«qué otra cosa será diferente», y no «qué otra cosa sería diferente; «cuan-

do las cosas empiecen a mejorar

«a medida que usted se vaya desinhibiendo», y no «si usted se

«si

rar

y no «si las cosas empiezan a mejo-

»,

»;

fuera desinhibiendo

»;

«cuando usted deje de oír voces

»,

y

no

usted deja de oír voces Una vez logrado el cuadro de lo que el cliente piensa que será dife- rente, resulta posible encontrar modos de estimularlo o capacitarlo para experimentar con nuevas conductas. De Shazer describe que les pidió a los miembros de una pareja que cada uno, sin precisárselo al

otro, eligiera dos días de la semana siguiente en los que fingirían que

el milagro había ocurrido realmente. Cada uno tenía entonces que ob-

servar cómo reaccionaba el otro. Además, se le pedía que conjeturara qué par de días había elegido el compañero, pero sin que se comuni- caran nada hasta la sesión siguiente (de Shazer, 1991, pág. 144). En

ese caso, el terapeuta no especificó las conductas. Cuando está claro que los miembros de una pareja o una familia tienen metas diferentes,

o el terapeuta no está seguro de que no es así, conviene que no espe-

cifique, y se refiera en términos generales al «problema que los ha tra- ído». Si es obvio que hay acuerdo acerca de las metas, se puede pedir

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que practiquen conductas específicas en los días del «milagro» elegi- dos por ellos mismos. Una joven había confeccionado una lista muy larga de cosas espe- cíficas que empezaría a hacer de nuevo después de ese milagro. Se la invitó a tirar una moneda todos los días.

Cuando salga cara, me gustaría que usted haga por lo menos dos cosas de su lista. Desde luego, puede hacer más, pero yo sólo le pido que haga dos. Los días que salga cruz, no está obligada a nada. Esos días pue- de hacer lo que quiera.

Por supuesto, en general las personas sólo seguirán esas sugeren- cias si las conductas que se les pide que intenten son congruentes con sus propias ideas acerca de cómo quieren ser, y no con lo que quiere el terapeuta o alguna otra persona. Cuando se pone en práctica este método, lo importante es que, como ha mostrado Kiesler, si hay un compromiso con la conducta correspondiente a ciertas creencias o acti- tudes, o promovida por éstas, ese compromiso sea confirmado o for- talecido con mucha mayor rapidez y profesionalidad que si los clien- tes se limitan a hablar al respecto (Kiesler, 1971).

UBICACIÓN EN UNA ESCALA

Otro método eficaz para concentrarse en el logro y la solución con- siste en el empleo de preguntas sobre la posición en una escala. Esta técnica puede aplicarse de diversos modos.

En una escala que va de cero a diez, y en la que el cero representa lo peor, y el diez corresponde a las cosas tal como serán cuando estos pro- blemas estén resueltos, ¿dónde situaría usted el día de hoy?

Como señalan Kowalski y Kral,

escala se basa en el supuesto de un cambio en la dirección desea-

da. Puesto que un a escala es una progresión, el númer o «7» supone los números «10», «5», «3» o «1». Supone movimiento (cambio) en una direc- ción u otra, en lugar del estancamiento. Por esta razón, cuando al clien- te se le pide que se ubique en una escala, queda incorporada una expec-

tativa de cambio al proceso

puesto que el empleo de una escala inten-

la

EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

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sifica la sugerencia del cambio con la dirección deseada o la dirección

temida, también implica algún grado de control por parle del cliente para

establecer esa dirección

to que los extremos polares y la zona que está entre el problema y la meta se vuelven cuantificables y objetivables (1989, pág. 61).

se realiza la tarea de establecer la meta, pues

Estas escalas pueden utilizarse con toda una gama de aspectos de la vida del cliente. De hecho, cualquier experiencia concebible puede verse a través del cristal de la ubicación en una escala.

Las escalas pueden emplearse para evaluar la autoestima, la auto- confianza, el interés en cambiar, la disposición a trabajar con empeño a fin de generar los cambios deseados; sirven para establecer el orden de prioridad de los problemas, percibir la esperanza, evaluar el progreso, y así sucesivamente —cosas consideradas demasiado abstractas para con- cretarlas (Berg, 1991, pág. 88).

Explorar en profundidad las distintas maneras de emplear esta téc- nica llevaría todo un capítulo. Aquí nos limitaremos a dar algunos ejem- plos a partir de los cuales el lector podrá inferir o inventar muchos de los otros usos posibles. Nosotros utilizaremos una escala de cero a diez, pero esto no es de ningún modo obligatorio. Por ejemplo, si se estiman necesarias divisiones más pequeñas (cuando se discuten o sugieren cam- bios graduales, cautelosos, lentos), puede servir una escala de cero a cien. En el trabajo con parejas, en particular cuando hay alguna duda acer- ca de la motivación de uno o ambos miembros, hemos encontrado que es útil la pregunta siguiente para abrir un debate que a menudo ayuda a los clientes a empezar a ver su relación de un modo más productivo.

Si cero representa «Me importa un comino», y diez «Estoy realmente entusiasmado», ¿dónde se ubicaría cada uno de ustedes, actualmente, en cuanto a trabajar sobre su relación?, o ¿dónde piensa usted que se ubicaría su pareja?

Si los dos miembros de la pareja evalúan su motivación como baja, se les puede preguntar qué sucederá para que en la entrevista siguien- te digan que ambos han avanzado un punto o dos. También se les pue- de hacer una pregunta análoga cuando sólo uno de los dos miembros eligió un número bajo. Alternativamente, para la exploración de este tipo de temas cabe emplear la pregunta del milagro.

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La escala permite, asimismo, explorar la medida en que se cree en la posibilidad del cambio.

Si cero significa que cree que en lo esencial seguirá siendo así duran- te el resto de su vida, y diez que hay probabilidades de que pueda con este problema en algún momento del futuro, ¿dónde se ubicaría hoy en esta escala? ¿Qué necesitaría para aumentar medio punto o un punto en la escala?

Cuando el terapeuta indaga el progreso en la escala, es importan- te que lo haga con realismo y se incline más a ser conservador que demasiado optimista. Si el cliente experimenta un alto grado de opti- mismo, conviene que tenga que convencer al terapeuta de que está en

lo cierto. Si el terapeuta acelera el proceso y el cliente se siente pre-

Como

ya se ha señalado, en ciertas situaciones una escala de cero a cien pue- de resultar menos amenazante, en tanto las graduaciones son más pequeñas. El examen del progreso por medio de una escala a menudo le pro- cura al cliente una perspectiva diferente de la marcha de las cosas. Una joven, en el transcurso de su cuarta sesión de terapia, aún se mostra- ba escéptica respecto de su propio progreso, a pesar de las diversas «excepciones» que el terapeuta le había subrayado (las cuales, en esa etapa, eran más significativas para él que para ella). Más o menos en la mitad de la sesión, el terapeuta preguntó:

sionado, es más probable que adopte una posición de «sí, pero

».

Si cero representa la forma en que usted se sentía cuando vino a ver- me por primera vez, y diez cómo se sentirá al finalizar la terapia, ¿dón- •

de se ubicaría en este momento?

Después de reflexionar un momento, la joven dijo que estaba entre cuatro y cinco.

Terapeuta: ¿De modo que está acercándose a la mitad del camino? Cliente: Sí.

Durante el resto de la sesión, a medida que se precisaban los hechos y las conductas que representaban esa mejoría (el terapeuta tuvo el cui- dado de seguir el proceso con cautela y contención, en lugar de pre-

EXCEPCIONES, SOLUCIONES Y ENFOQUES AL FUTURO

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sionar con tanto entusiasmo como lo había hecho antes), la joven fue volviéndose más optimista.

Cuando, en la próxima sesión, usted haya llegado a cinco, a la mitad del camino, ¿de qué nuevas cosas va a hablarme?

Un hombre joven admitía, disculpándose, que, a su juicio, sólo llegaba a tres en la escala; lo sorprendió y estimuló que se le señalara que ya había recorrido «la tercera parte del camino». La ubicación en la escala puede emplearse con niños pequeños tan- to como en adultos. Desde luego, las palabras no son el único medio para esta indagación. Podemos trazar gráficos, o pedirle al niño que lo haga. Hay muchos modos creativos de ayudar a los niños a describir dónde les parece que están en cuanto a la dimensión explorada.

Si este ladrillo representa cómo eras cuando hacías mucho ruido en clase y te comportabas como si tuvieras cinco años, y esta pila alta repre- senta cómo serás cuando puedas comportarte como un niño de diez años, ¿qué tamaño debería tener la pila para representar lo crecido que has estado estos últimos días?

Si este pequeño círculo en la pizarra me muestra lo tímido que so- lías ser, y este círculo grande me muestra lo valiente que serás, dibuja otro círculo que me muestre cuánto más valiente has sido esta semana.

ENFOCANDO AL FUTURO

Puesto que todo el mundo no es más que una historia, sería bueno para ti que compres la historia más duradera, y no la his- toria que dura menos.

Santa Columbia de Escocia

Todos vivimos en nuestro pasado, nuestro presente y nuestro futu- ro. Como hemos dicho antes, nuestra percepción de estas cosas es alta- mente selectiva. El futuro existe en nuestra previsión de cómo será. Tradicionalmente, a las terapias les ha interesado el pasado y el pre- sente; intentan realizar cambios en ellos por medio de un proceso de revisión y examen. Lo nuevo y excitante en nuestro campo es que pare- ce que también el futuro está abierto a la revisión, aunque aún no haya

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sucedido. Furma n y Ahola ha n resumido como sigue este avance hacia enfocar al futuro:

Puesto que el futuro suele estar conectado con el pasado, las perso- nas con un pasado lleno de tensiones son proclives a tener una visión desesperanzada de su futuro. A su vez, una visión negativa del futuro exa- cerba los problemas presentes, al arrojar una sombra pesimista sobre pasado y presente. Por fortuna, lo inverso también es cierto; una visión positiva del futu- ro invita a la esperanza; la esperanza a su vez ayuda a superar las penu- rias presentes, reconocer los signos de la posibilidad del cambio, ver el pasado más bien como una prueba que como una desgracia, e inspira soluciones (1992, pág. 91).

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9. INTERVENCIONES DE ENMARCADO:

MODIFICANDO LA VISIÓN DEL PROBLEMA

Nada es bueno o malo; el pensamiento lo hace así.

Hamlet,

WILLIAM

SHAKESPEARE

Por lo general, se atribuye a Bateson el mérito de recurrir al término «marco» para indicar la organización de la interacción de un modo tal que en cualquier momento es más probable que se produzcan ciertos hechos y se formulen ciertas interpretacio- nes de lo que está sucediendo.

COYNE( 1985,

pág.

338)

Una cosa aparece tal como es. El libro tibetano de la gran liberación

Nuestro proceso de pensamiento simbólico nos impone cate-

gorías de «o esto o aquello». Nos enfrenta siempre con esto o aque-

En el ámbito de la expe-

riencia, nada es esto o aquello. Siempre hay por lo menos una alter- nativa más, y a menudo una cantidad ilimitada de alternativas.

llo, o con una mezcla de esto y aquello

ZUKAV(1979,

pág.

284)

Reencarnar significa, entonces, cambiar el escenario con- ceptual y/o emocional o punto de vista en relación con el cual se experimenta una situación, y ubicarla en otro marco que se ade- cúa igualmente bien o incluso mejor a los «hechos» de esa misma situación concreta, y de tal modo modificar todo su significado.

WATZLAWICK Y OTROS (1974, pág. 95)

En el capítulo 3, al examinar la naturaleza de la realidad, introdu- jimos la important e distinción que hay que trazar entre hechos y sig- nificados.

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Las COSAS o HECHOS son sólo observaciones de base sensorial; lo que está sucediendo o ha sucedido allí, que nuestros sentidos pueden per- cibir. Los SIGNIFICADOS son interpretaciones, conclusiones y atribuciones derivadas de los hechos en cuestión, o relacionadas con ellos.

Las conductas y las emociones asociadas con ellas (o viceversa) que llevan a solicitar terapia, no son un reflejo de «las cosas o los hechos», sino de los significados que se les atribuyen. Hemos dicho que las personas están constantemente trazando distinciones mientras tratan de dar sen- tido a su mundo, y que desarrollan marcos o jerarquías de constructos que en gran medida determinan de qué modo darán sentido a sus experien- cias y responderán a ellas. Estos «marcos» son, a nuestro juicio, el foco principal de la terapia, puesto que los cambios sólo pueden producirse donde hay acceso a significados alternativos, que permiten dar respuestas diferentes a las experiencias posteriores. Como ha dicho de Bono:

Un marco de referencia es un contexto proporcionado por el orde- namiento presente de la información. Es la dirección de desarrollo que ese ordenamiento implica. No se puede romper con ese marco de refe- rencia actuando desde su interior. Quizá sea necesario saltar afuera; si el salto tiene éxito, el marco de referencia en sí se ve alterado (de Bono, 1971, pág. 240).

Para ayudar a las personas a «saltar afuera» de los marcos que se puede considerar que limitan su capacidad para adoptar perspectivas diferentes y empezar con ello a resolver las situaciones-problema, exis- ten dos enfoques básicos. El proceso por el cual el terapeuta proporciona o alienta el desa- rrollo de un marco o significado nuevo o alternativo para una situa- ción, de modo directo o indirecto, se denomina reenmarcado. Por ejemplo, Lorraine, de 17 años, fue conducida a terapia por su madre. Más bien bonita, con algo de sobrepeso, la jovencita mantuvo la cabeza gacha durante gran parte de la entrevista y miraba a través del flequillo. Al terapeuta se le dijo que, en los últimos meses, ella se había vuelto depresiva e introvertida; se estaba angustiando cada vez más ante el inicio del nuevo ciclo lectivo, que ocurriría a la semana siguiente. La propia Lorraine había pedido ver a alguien que la ayu- dara con esos problemas. Cuando se le preguntó, dijo estar de acuer- do con la descripción de su madre.

INTERVENCIONES DE ENMARCADO

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Terapeuta: ¿Qué es lo que las ha decidido a venir a ver a alguien ahora?

Madre: Bien, ella dice

¿Quieres decírselo, Lorraine?

Lorraine: No, tú puedes explicarlo. Madre: Ella dice que se siente distinta de las otras chicas. Encuentra que no puede relacionarse con ellas en absoluto. Ha perdido contacto con todas sus viejas amigas. Terapeuta: Distinta, ¿en qué sentido? Madre: Lorraine, ¿le puedo contar lo que ha sucedido? Lorraine: Sí, está bien. Madre: Bien, Lorraine fue objeto de abuso sexual por parte de su padre algunas veces hasta hace más o menos un año. Entonces vio a algunos consejeros, que la ayudaron un poco, pero creo que la expe- riencia aún la afecta. Tiene una autoestima muy baja. Lorraine: Cuando veo a las otras chicas de la escuela, sé que no soy

como ellas. Soy anormal.

Después de indagar con más detalles las creencias de Lorraine sobre el modo en que la afectaba la experiencia del abuso, el terapeuta comen- tó: «Después de haber hablado contigo, me parece, Lorraine, que eres perfectamente normal. Lo que te ha sucedido es lo anormal, no tú. Tú eres una persona normal que trata de hacer algo con una experiencia anormal». Desde ese momento, el comportamiento de Lorraine cambió de modo espectacular. El feedback que Lorraine y su madre aportaron posterior- mente demostró que el hecho de trazar esa distinción había representa- do un importante punto de inflexión para la muchacha. Había creado un nuevo marco desde el cual la niña pudo, casi de inmediato, empezar a verse de un modo más positivo. Negoció con éxito la vuelta a la escuela, y no encontró ningún problema en reintegrarse al grupo de amigas. Si el terapeuta desafía (una vez más, directa o indirectamente) los significados que el cliente asocia con la situación sin proporcionar un nuevo marco , esto se llama desenmarcado. Se pued e dejar que el propio cliente cree o descubra significados alternativos, o quede sin ningún significado en particular. El siguiente ejemplo está tomado de una sesión de terapia.

Cliente: Conozco mis defectos, pero los he tenido durante cuaren- ta y seis años.

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Terapeuta: ¿Le parece que está como «pegado» a ellos? Cliente: Estoy pegado a ellos. No hay modo de que me los saque de encima. Terapeuta: Muchos piensan eso Cliente: Bien, quizá yo pueda.

Reenmarcar y desenmarcar no son dos técnicas discretas. Como lo demuestran los ejemplos anteriores, para reenmarcar es necesario que algo sea desenmarcado, así como desenmarcar significa que algo pue- de ser reenmarcado. El reenmarcado de la normalidad desenmarcó la idea que tenía la joven de que era anormal; el desenmarcado de la creencia en la imposibilidad de cambiar los hábitos de toda una vida reenmarcó la idea del cliente acerca del potencial de la terapia. La dife- rencia entre enmarcado y desenmarcado reside esencialmente en el enfoque. Nosotros diríamos que el reenmarcado es la operación más nece- saria y básica en el proceso del cambio. Todo lo demás es subordina- do, ayuda u obstaculiza ese proceso, o puede verse como accesorios que reflejan creencias y prejuicios del terapeuta acerca de la terapia y la naturaleza del cambio (no necesariamente inútiles en su terapia, pero a veces sin valor para la claridad teórica). Un trabajo reciente ha cuestionado la medida en que, en el empleo de las técnicas de enmarcado, los terapeutas breves han tendido a no tener en cuenta las «verdades subjetivas» de sus clientes (individuos o familias). El autor se pregunta hasta qué punto los enmarcados son objeto de una imposición, en lugar de desarrollarlos en un proceso coo- perativo (Flaskas, 1992). El enfoque aparentemente «alegre», manipulativo, de «todo vale», que se dice que emplean los terapeutas breves al elegir las «verdades» cuando reenmarcan, según nuestra experiencia está en gran medida en la cabeza de ciertos comentadores, lo mismo que la supuesta falta de interacción en el desarrollo de estos marcos. Cualquier terapeuta breve sabe que ningún marco será de ayuda si sólo opera en el nivel intelectual; los marcos no se sacan de la nada (por lo menos, no es esto lo que hacen los buenos terapeutas breves), sino que orienta la infor- mación directa que a menudo hay que extraer penosamente del clien- te en las entrevistas; por lo tanto, también involucran las «verdades subjetivas» de los miembros de la familia. No es que no se respete la experiencia personal que los individuos tienen de «la verdad». Lejos de

INTERVENCIONES DE ENMARCADO

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ello. Pero creemos que, en las interacciones humanas, hay muchas «ver- dades» potenciales; algunas parecen inhibir el cambio, y otras parecen fomentarlo. Coyne se ha referido a las investigaciones recientes sobre

los

determinantes del nivel en que se enmarca la actividad, y la

manera en que es posible cambiarlo

sugieren que cuando una acción puede enmarcarse al mismo tiempo en un nivel alto («llevo una vida aburrida») y en otro más bajo («veo tele- visión toda la tarde»), tenderá a prevalecer el enmarcado de nivel más alto, mientras el nivel más bajo queda desatendido (1985, pág. 339).

Los experimentos preliminares

No obstante, Coyne cita a continuación el trabajo de Wegner y otros psicólogos sociales, según quienes

una persona piensa en los detalles de su acción, se vuelve

particularmente sensible al significado global de lo que está haciendo. Puede emerger una nueva comprensión de la acción, y esa nueva com- prensión puede llevar al desarrollo de una nueva acción (Wegner y otros, citados en Coyne, 1985, pág. 340; las cursivas son nuestras).

cuando

La fuerza y el potencial curativo del reenmarcado parecen derivar del hecho de que a menudo no «sabemos» con claridad qué subyace en nuestra tendencia a reiterar ciertas acciones, o a desempeñar conti- nuamente un cierto rol en nuestras interacciones. En cuanto a la cuestión de quién produce el marco en la terapia breve (o, diríamos nosotros, en cualquier terapia eficaz), sin duda debe resultar de un proceso interaccional en el que el terapeuta no sólo sea sensible a los fenómenos conductuales (que constituyen un foco principal de indagación), sino también a las explicaciones del proble- ma que dan los miembros de la familia (verdaderas para ellos), y a las experiencias afectivas (también reales para ellos) suscitadas por sus modos de ver la dificultad y por el proceso de la terapia. No obstante, las sugerencias del terapeuta sobre los diferentes modos de enmar- car las situaciones ocupan una posición central, en cuanto derivan de una perspectiva exterior. Por definición, los clientes (lo mismo que todos nosotros) tienden a pensar las situaciones a través de sus mar cos habituales, y esos marcos en parte los ciegan a las alternativas. Cuanto más miremos el mundo a través de cristales azules, más azul lo veremos. A veces, sobre todo si olvidamos que llevamos puestas len-

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tes de color, y, por lo tanto, no cuestionamos la validez de los datos sensoriales, necesitamos que alguien nos preste unas gafas con cris- tales de un color distinto. Seguramente todos hemos tenido la expe- riencia de examinar introspectivamente un problema y caer en espiral hasta las conclusiones más pesimistas, enterrándonos más profunda y desesperadamente. El hecho de que la aportación del terapeuta (o la oferta de un par de gafas de diferente color) sugiera otro modo de con- siderar las cosas, no significa que el cliente individual o la familia se conviertan en destinatarios pasivos y desvalidos de una manipulación. Estamos de acuerdo con Flaskas (1992) en que los clientes (lo mis- mo que todos nosotros) conservan un cierto compromiso e interés (di- ríamos que un interés y un compromiso considerables) en torno a su propia evaluación de sus experiencias y comprensiones de la verdad. Nos parece que cualquier tipo de terapia corre el peligro de pasar por alto este hecho, no sólo las terapias breves. Creer que no existe nin- guna «verdad» absoluta no significa negarse a conocer o avasallar las «verdades subjetivas» de los otros. La utilidad de las «verdades» utili- zadas cuando se le proponen marcos distintos al cliente (individuo o familia), se basa primordialmente en el modo en que se vean esos mar- cos desde la perspectiva subjetiva de los involucrados (profundamen- te influidos como estarán por sus propias creencias y sus respuestas afectivas al marco y a la experiencia que tienen del terapeuta). Hacer esto de un modo útil y respetuoso significa inequívocamente que hay que escuchar siempre con profundo interés y atención lo que dicen los miembros de la familia. Una joven madre soltera, abandonada durante el embarazo por el hombre que amaba, llevó a su hijo de ocho años a ver al terapeuta. Dijo que, cada vez que ella recibía en su casa a un amigo, el niño se com- portaba atrozmente, decía malas palabras, a veces se ponía agresivo con el hombre y se negaba a dejarlos solos. La joven temía invitar a alguien a su casa. Describieron al niño como apegado a la abuela, que vivía cerca y que, según la joven, seguía mostrándose sobrepro- tectora con ella y tendía a desaprobar a sus amistades masculinas. Hacia el final de la primera sesión, el terapeuta caracterizó al niño como extre- madamente sensible y consciente del miedo subyacente de la madre a volver a comprometerse emocionalmente y sufrir como la había hecho sufrir el padre de él. El pequeño también se daba cuenta de la preo- cupación de la abuela; quizá en representación de ella, pero sobre todo por su propio amor a la madre, parecía haber decidido protegerla de

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su vulnerabilidad emocional. De modo que su «mala conducta» era un intento de ser útil: tendía a proteger a la joven mujer de un compro- miso excesivo, y a ofrecer una salida, en el hecho de que se enfadara con él, para la angustia y tensión que ella experimentaba. Sólo un hom- bre que verdaderamente la amara estaría dispuesto a tolerar lo que hacía ese niño. El terapeuta lo elogió solemnemente por su preocu- pación, y le recomendó que continuara cuidando a la madre. En la sesión siguiente, la joven dijo que la conducta de su hijo había mejorado mucho. En un seguimiento realizado varios meses más tar- de, ella confirmó que la mejoría había continuado, y que llevar amigos a la casa le resultaba mucho menos incómodo. De hecho, el niño se había vuelto muy cordial con el más reciente. Como hemos comentado, es importante que el nuevo marco sea lo bastante congruente con las experiencias del individuo, la pareja o la familia, aunque introduzca una perspectiva distinta sobre las mis- mas. Si la congruencia es insuficiente, lo normal es que ese marco sea rechazado o negado. También es importante recordar, como advier- te Coyne, que el nuevo marco «a veces aferra al paciente en las condi-

y es invalidado en el primer

encuentro con el ambiente cotidiano. Conviene suponer que un reen- marcado no ha sido adoptado hasta que el paciente ha actuado basán- dose en él y lo ha validado fuera de la terapia» (las cursivas son nues- tras) (1985, pág. 342).

ciones artificiales de la sesión de terapia

Un reenmarcado sensible a menudo roza sentimientos y pensa- mientos hasta entonces ocultos, y pueden ser precisamente éstos los que lo fortalezcan. En el ejemplo anterior, el reconocimiento por el terapeuta de que la madre había quedado herida por el abandono sufri- do años antes y temía que la experiencia se repitiera, bien pudo haber sido un elemento crucial. El reenmarcado, casi de modo inevitable, asigna una connotación positiva a conductas normalmente vistas como más negativas en el seno del sistema de creencias del cliente (individuo o familia). En el ejem- plo que sigue, aunque se utilizó la connotación positiva, hay también un desafío a los dos miembros de la familia, no planteado por el tera- peuta de modo abierto, sino con una actitud de preocupación bonda- dosa. Una viuda que había criado a dos hijas, ambas ya casadas, tenía problemas con un hijo que se mezclaba con «mala gente» e inhalaba colas. Parecía que la madre estaba preocupada en exceso por el chico

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v le daba pocas oportunidades de madurar e independizarse. Al final de la primera sesión, se formuló la opinión siguiente, en presencia de ambos, pero dirigida primordialmente a la madre:

Usted ha sido, obviamente, una buena madre para sus hijas, pero, sin el respaldo de un esposo, le ha resultado difícil comprender plena- mente a su hijo. Esto debe de haberla preocupado mucho. James tiene ahora 15 años. Hay un momento de la adolescencia en que, de pronto, todo jovencito abandona muchos de sus rasgos infantiles y empieza a actuar más como un adulto. En algunos, este proceso se produce más tarde que en otros. Pero por lo común ocurre más o menos a esta edad. Estoy seguro de que usted le importa a James, y de que a James le preocupa lo que ocurrirá cuando él finalmente se vaya de la casa, pero no sabe cómo hacer que usted se sienta menos aislada. A él esto le resul- tará fácil cuando empiece a dejar atrás la infancia y avance hacia la viri- lidad. Los chicos que inhalan colas suelen estar nerviosos por el paso a la virilidad y temen iniciar actividades más serias y maduras, como estu- diar o cortejar chicas. Estoy convencido de que usted no es el tipo de madre que quiere que su hijo siga siendo un bebé prendido a su falda. Usted no tiene idea de cuántas madres sin pareja tratan de convertir a sus hijos en esposos sus-

titutos.

Sugiero que durante las dos semanas que vienen observe atentamente a James para ver cuánto queda aún de su niñez, pero también esté pre- parada para reconocer los primeros signos, por leves que sean, de la madurez que se avecina. Me parece importante insistir en que James no haga trampa, tratando de actuar como un hombre antes de estar madu- ro para ello, aunque, como he dicho, con la mayoría de los chicos esto impieza a suceder más o menos a su edad. Cuando se convierta en hom- bre, es importante que sea un hombre verdadero, y no el tipo de chicos que se hacen los rudos o se vuelven delincuentes para encubrir su miedo.

Mientras el terapeuta hablaba, el niño tenía una expresión de con- centración profunda, en agudo contraste con su anterior tendencia a la mueca burlona y a no prestar atención. En adelante, su conducta comenzó a mejorar. La madre lo veía de otro modo, y se volvió menos exigente y opresiva. Dos sesiones más tarde vino sola, sin dar ningu- na explicación. Aprovechó para hablar de sus propios problemas de soledad e inseguridad. Una pareja discutía constantemente por la conducta de sus hijos «descontrolados», y en particular acerca de cuál era el modo adecua-

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do de disciplinarlos. El terapeuta dijo que esas discusiones indicaban la determinación de remediar la situación, y estaba claro que ninguno de los dos quedaría satisfecho hasta que tuvieran la seguridad de haber encontrado un enfoque correcto, sobre el que pudieran ponerse de acuerdo. Además, sugirió que, por incómodo que les resultara, quizá fuera necesario que siguieran discutiendo, incluso que redoblaran sus esfuerzos, hasta convencerse de haber llegado a una solución satisfac- toria. Los padres se miraron entre sí con lo que parecía calidez y mayor respeto, aceptando la sugerencia del terapeuta. En el curso de las sema- nas siguientes, discutieron mucho menos y pasaron a ser mucho más coherentes en el manejo de los hijos (cuyas conductas mejoraron, como tal vez era previsible). La aparente incapacidad de esta pareja para cooperar podría haber- se calificado «correctamente» de muchos modos: como prueba de falta de armonía conyugal o de la existencia de cierta patología, en uno o ambos esposos, en una de las muchas maneras de identificarla (remi- timos al lector a cualquiera de las sucesivas ediciones del DSM,* don- de las encontrará descritas). Se diría que calificar las discusiones como prueba de buena intención condujo a un enmarcado de nivel supe- rior («Compartimos el deseo de ser buenos padres») que permitió cam- biar la interpretación de las conductas («Peleamos porque en lo esen- cial estamos de acuerdo»), y de tal modo las conductas en sí. Una mujer ejecutiva recurrió a la terapia porque perdía la voz (se volvía muy ronca y temblorosa) cuando hablaba en las reuniones. Al principio dijo que ese problema estaba relacionado con su «baja auto- estima». Cuando se le preguntó cómo lo sabía, pareció un tanto sor- prendida y explicó que había ido a ver a un hipnotizador, quien le sugi- rió que trabajara sobre su autoestima. Después de reunir más infor- mación, el terapeuta observó que, por lo que él veía, no existía ningu- na relación entre su autoestima y los problemas con la voz. Además, en los datos que la propia cliente aportó, en su aspecto y comporta- miento (iba bien vestida y hablaba con claridad y confianza), el tera- peuta no encontraba muestras de falta de autoestima. Por el contrario, el nivel de su autoestima parecía bueno. Se le preguntó si se sentía mal consigo misma. Dijo que no, que no era así, pero que había supuesto

* Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales, de la Asociación Psiquiátrica Norteamericana. [N. del T.]

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que ése era su problema después de ver al hipnotizador (sin ningún resultado) y de leer muchos libros de autoayuda. Se sugirió que la tera- pia se concentrara en cuestiones más pertinentes para su preocupa- ción de ese momento, que era hablar mejor en las reuniones. Ella se manifestó en seguida de acuerdo. Éste es un buen ejemplo de desenmarcado. La atribución acci- dental de las dificultades a una entidad hipotética, la «baja autoesti- ma», fue cuestionada respetuosamente y con éxito. Así la cliente que- dó de inmediato aliviada de una presunción de patología, lo cual hacía más probable la resolución rápida de su dificultad. Hemos encontrado que, a veces, el reenmarcado es más poderoso si no proviene del terapeuta, como en el ejemplo siguiente (tomado de un período durante el cual Brian aún experimentaba con reenmarca- dos del estilo de los de Milán).

A un terapeuta visitante se le pidió que actuara como consultor

de un equipo atascado en el trabajo con una familia. Los padres ha- bían recurrido a la terapia por una niña de 13 años, la mayor de tres hijos del primer matrimonio de la mujer. También participaba en la terapia la abuela materna de la jovencita, en cuya casa vivía la familia. La niña creaba problemas tanto en el hogar como en la escuela; for- maba parte de una pandilla de adolescentes que solía meterse en líos, y fue descrita como mentirosa compulsiva.

El consultor, observando desde detrás de una pantalla, sintió con

fuerza que la madre y la abuela, si bien estaban muy próximas en muchos sentidos, eran al mismo tiempo muy competitivas, sobre todo acerca de quién era la «mejor madre» para la niña. La familia había sido informada sobre la presencia de un terapeu- ta al otro lado de la pantalla; se les explicó que se recurría a él porque el equipo se sentía atascado e incapaz de ayudar. Al final de la sesión se aclaró que la terapeuta habitual recibiría un informe y tomaría con- tacto para establecer las citas de una etapa ulterior, más prolongada, del tratamiento.

Al cabo de unos días, se le envió una copia del informe del consul-

tor al esposo, y se le pidió que lo leyera a toda la familia lo antes posi- ble. En su carta, la terapeuta decía que, aunque el informe tenía la fina- lidad de ayudarla a ella, les hacía llegar una copia porque pensaba que ésa era una de las familias que piensan con seriedad en sus problemas.

El informe decía lo siguiente:

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Me resulta obvio que ésta es una familia unida que quiere seguir siendo dolo. Siento con fuerza que Jane es una niña extremadamente sensible y que sin ninguna duda ama mucho a su madre y su abuela (es tam- bién obvio que éstas la aman a ella, por más que a veces se exasperan entre sí). Pero, por razones que aún no comprendo plenamente, Jane parece experimentar una sensación de lealtad dividida, a lo cual podría deberse que actúe de un modo tan desdichado. Se diría que ella se preocupa por todos, pero, por alguna razón, par- ticularmente por la madre y la abuela, aunque a éstas les resulte difícil creerlo, pues la conducta «preocupada» de un niño a menudo aparece como conducta «díscola». Podría ser que Jane, en lo profundo de su mente (aunque quizá no se dé cuenta de esto y quizá lo negaría) se toma demasiado a pecho algu- nas de las diferencias entre la madre y la abuela, y le preocupa que una de ellas se enferme o deprima si la otra «gana» lo que la niña parece ver como una batalla. (Es como si sintiera que hay una competencia en torno a quién de las dos es la mejor madre.) Me parece importante señalarle a la familia que era muy obvio que [la familia de la abuela] es una familia unida, aunque quizá les resulte difícil a los ajenos acercarse a ella, y siento con fuerza que a todos los miembros les preocupa seguir unidos, aunque a veces parezcan com- portarse como si fuera al revés. De modo que no siempre le será fácil a la familia reconocer, por debajo de las conductas superficiales, lo afec- tuosa que es y lo preocupada que está Jane.

En la sesión siguiente, tres semanas más tarde, la familia informó que la conducta de la niña había mejorado mucho. En realidad, no habían vuelto a tener problemas con ella. Esta técnica, lo mismo que cualquier otra, no es una panacea. Hemos dado ejemplos de reenmarcados o desenmarcados particularmente efi- caces, suficientes de por sí para generar cambios significativos. Aunque a posteriori las intervenciones exitosas parecen obvias y relativamen- te simples, según nuestra experiencia, encontrar el marco «correcto» suele ser una tarea compleja que exige considerable sensibilidad, empa- tia, creatividad y, a veces, coraje. Tenemos muchos ejemplos de reen- marcados ineficaces de poco o ningún efecto, y acerca de los cuales decidimos no escribir. Pero nuestra experiencia con estos errores es que lo peor que suele suceder es que la familia o el cliente individual rechaza o niega el marco propuesto, de modo que nosotros tenemos que volver a «la mesa de dibujo».

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10. INTERVENCIÓN EN LA PAUTA: MODIFICANDO LA ACCIÓN DEL PROBLEMA

La terapia suele ser cuestión de ponerla primera ficha de domi- nó boca arriba.

Milton Erickson, Rossi (1980, vol. 4, pag. 454)

Cuando tenga un paciente con alguna fobia descabellada, sim- patice con ella y, de un modo u otro, consiga que él infrinja esa fobia.

Milton Erickson, ZEIG (1980, pág 253)

enfermedades, psicógenas u orgánicas, seguían paulas

definidas de algún tipo, sobre todo en el campo de los trastornos psicógenos; que romper la pauta podía ser una medida sumamente terapéutica, y que a menudo importaba poco que la ruptura de la pauta fuera pequeña, si se la introducía lo bastante pronto

Rossi (1980, vol. 4, pag. 254)

las

Los terapeutas breves a menudo tratan de resolver la queja pre- sentada alterando sus pautas de acción e interacción intrínsecas y las que las rodean. Procuran integrar los enfoques individual e interac- cional en la noción unificadora de «alterar el contexto de la queja presentada». Modificando esas pautas, con sus regularidades y redun- dancias, sin ninguna referencia a hipótesis explicativas causales, fun- cionales o de otro tipo, a menudo las quejas presentadas se resuelven con prontitud. Muchas veces se piensa que el enfoque individual se opone al enfo- que interpersonal. O se es un terapeuta «sistémico» o se es un terapeuta «individual, lineal». Pero nosotros no consideramos que exista con- flicto alguno. El concepto unificador de «pauta» sirve para tender un puente por encima de la brecha aparente. Los dos enfoques tienen en común el descubrimiento y la alteración de las pautas de pensamien-

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to y acción que rodean a la queja. Si se evitan las hipótesis explicativas causales, funcionales o de otro tipo, no tiene por qué surgir ningún con- flicto. Se considera que especular acerca de por qué aparecieron esas pautas, cuál es su función o significado, y así sucesivamente, no vie- ne al caso y distrae de la tarea principal: discernir las pautas de pen- samiento, acción e interacción que rodean a la queja y es verosímil que la mantengan, para ayudar al cliente a modificarlas. En este capítulo examinaremos algunas maneras de intervenir en tales pautas. Las pautas automáticas de acción e interacción son aspectos nece- sarios y deseables de la vida. Ayudan a organizar la experiencia, las per- cepciones y la conducta, y a aumentar la eficiencia de esta última. En muchos de los aspectos normales de la vida cotidiana, las pautas o modos regulares de hacer las cosas nos liberan de tener que renegociar las relaciones y significados una y otra vez. De acuerdo con la finali- dad de la terapia, sólo es necesario alterar las respuestas automáticas que contienen o acompañan a experiencias o conductas indeseadas (síntomas). Intervenir en una pauta es reemplazar alguno de sus ele- mentos por otro que cae fuera de los límites acostumbrados, o remo- ver o sumar elementos. «Por ejemplo, en cierto punto de una pauta de atracarse de comi- da, el sujeto prueba alguna torta, bizcochos, pan, helado o chocolate (pero nunca zanahorias, apio, requesón o huevos duros), y después sigue con un ítem del primer tipo y nunca del segundo (es decir que si toma comidas "prohibidas", de las que engordan, excluidas del régi- men, es típico o invariable que caiga en el atracón, pero nunca se atra- ca con comidas "sanas", "buenas", de las que no engordan). A conti- nuación, ese individuo se provoca el vómito y devuelve en el inodoro, la bañera o la pila del lavadero, pero nunca en el cubo de la basura, en un balde o sobre la alfombra. Y en cuanto a las circunstancias que rodean a esta parte de la secuencia, puede ser que el primer bocado se tome de pie o caminando, pero nunca sentado o acostado; el atracón puede producirse en la cocina o el comedor, pero nunca en el dormi- torio o el patio trasero; a media tarde o en mitad de la noche, pero nun- ca es lo primero que se hace por la mañana o lo último antes de acos- tarse; el individuo siempre está solo, por lo general no hace nada en particular, o a veces está viendo la televisión, pero nunca está hablan- do por teléfono o dando de comer al gato y al perro. La pauta puede tener una diferente amplitud —con distintos elementos— en diferen- tes personas, de modo que no es posible confeccionar un "catálogo" de

INTERVENCIÓN EN LA PAUTA

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gamas, elementos o intervenciones. Por ejemplo, muchas de estas per- sonas sólo se atracan estando solas, pero algunas lo hacen en presencia de otras, ocasional o frecuentemente. Hay que encontrar los límites del tipo de cosas que serían igual de útiles para mantener la pauta peculiar de los atracones de esa persona» (O'Hanlon, 1987, págs. 34-35). Quizá algunos eviten salir con amigos los días en que han caído en atracones. Otros ni siquiera se visten. Aunque no forman directamen- te parte del atracón, la alteración de esas pautas regulares que lo acom- pañan puede modificar el contexto de la queja presentada, y de tal modo llevar a resolverla. Puede haber una amplia gama de conductas alter- nativas que mantengan la pauta del atracón. Lo mismo que con la músi- ca, son posibles numerosas variaciones sobre un tema, sin que el tema en sí mismo cambie. Hay que recurrir a algunas variaciones que estén al margen de la gama, y sean capaces de introducir un tema nuevo. En una pauta nueva y no familiar, pueden suceder todo tipo de cosas ines- peradas. Al preguntar por la pauta que rodea a una queja presentada, no sólo averiguamos cuándo aparece siempre la conducta y cuándo no apa- rece nunca, o si es siempre X o alguna vez Y. También hacemos pre- guntas hipotéticas. Por ejemplo, «¿Cuándo se produciría siempre, y cuándo no aparecería nunca?», y «¿Siempre sería X, o alguna vez podría ser Y?». Además, a menudo ayudamos al cliente a «encontrar una sali- da», sugiriéndole nosotros mismos alternativas posibles. Como el clien- te no suele advertir cuál es la pauta, frecuentemente dice «No hay nin- guna pauta», o «Puede ser de cualquier modo». Pero un interrogatorio cuidadoso nunca deja de revelar regularidades con límites precisos.

Debe recordarse que las pautas no son «cosas». Pero son lo mejor después de ellas. Son abstracciones descriptivas. De algunas acciones observadas, se pueden extraer pautas. Esto no supone teorizar o expli- car la existencia de tales hechos, especulando sobre su función, ni otras maneras de «psicologizar». Se parece más a la clasificación de los orga- nismos en especies, o a la de los objetos en conjuntos (O'Hanlon, 1987, pág. 52).

Si bien la abstracción de las pautas es obra de un observador, sos- tenemos que se basan en hechos observables y, por lo tanto, son «ani- males» distintos de las «invenciones» de la psicología, tales como los «déficits del yo», la «baja autoestima» o una «necesidad de castigarse».

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INTERVENCIÓN EN LA PAUTA

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Una vez que el terapeuta ha reunido información de base sensorial sobre la pauta y su gama de elementos, inicia, junto con el cliente, la búsqueda de maneras de ayudarlo a modificarla. En su trabajo, Milton Erickson subrayaba la importancia de utilizar aspectos de las propias creencias y conductas del paciente. Por ejemplo,

A. su lenguaje;

B. sus intereses y motivaciones;

C. sus creencias y marcos de referencia;

D. su conducta;

E. su síntoma o síntomas;

F. su resistencia. (O'Hanlon, 1987, pág. 24.)

A menudo, el modo más fácil y directo de intervenir en un contex- to que contiene una queja es alentar al cliente o los clientes a modifi- car las acciones-problema en un grado pequeño o insignificante. En el trabajo de Milton Erickson encontramos muchos ejemplos de este tipo de intervención contextual. A un cliente que se lavaba compulsivamente las manos, Erickson le prescribió cambiar de jabón. A un fumador podía indicarle que guardara los cigarrillos en el desván y los fósforos en el sótano. En una oportunidad, instruyó a alguien que se chupaba el pul- --- que lo hiciera en un lapso preestablecido, una vez por día. Una pare- ja discutía siempre, después de las fiestas (en las que ambos tomaban unas copas), quién conduciría el coche de regreso al hogar; Erickson les aconsejó que uno de ellos condujera hasta una manzana antes de llegar a casa, y que después pararan el coche, cambiaran de sitio, y el otro completara el viaje. Una alteración de las acciones de la queja modifica las pautas que la rodean, y a menudo la conducta-problema desaparece, de modo gra- dual o brusco. El terapeuta puede lograr esa modificación con méto- dos directos o indirectos, sobre la base de su autoridad o en una aven¬ tura cooperativa con el cliente. Para los diversos estilos de los tera- peutas hay estrategias diferentes. O`Hanlon ha señalado la lista siguiente de los principales modos de intervenir en una pauta:

1. Cambiar la frecuencia/el ritmo del síntoma o la pauta-síntoma (la pauta que lo rodea).

INTERVENCIÓN EN LA PAUTA

143

2.

Cambiar la duración del síntoma o la pauta-síntoma.

3.

Cambiar el momento (del día/la semana/el mes/el año) del sín- toma o la pauta-síntoma.

4.

Cambiar la ubicación (en el cuerpo o en el mundo) del sínto- ma o la pauta-síntoma.

5.

Cambiar la intensidad del síntoma o la pauta-síntoma.

6.

Cambiar alguna otra característica o circunstancia propias del síntoma.

7.

Cambiar la secuencia (el orden) de los acontecimientos que rodean al síntoma.

8.

Crear un cortocircuito en la secuencia (es decir, un salto des- de el principio al final).

9.

Interrumpir la secuencia, o impedirla de otro modo, en todo o en parte (hacer que «descarrile»).

10.

Añadirle o sustraerle por lo menos un elemento.

11.

Fragmentar algún elemento antes unitario en elementos más pequeños.

12.

Hacer que el síntoma se despliegue sin su pauta.

13.

Hacer que se despliegue la pauta-síntoma con exclusión del sín- toma.

14.

Invertir la pauta.

15.

Vincular la aparición de la pauta-síntoma con otra pauta —por lo general, una experiencia indeseada, una actividad evitada, o una meta deseable pero difícil de alcanzar («tarea condiciona- da por el síntoma») (O'Hanlon, 1987, págs. 36-37).

Ejemplos

de

intervenciones

para

interrumpir pautas

Milton Erickson contaba la siguiente historia:

Un policía retirado por razones de salud me dijo: «Tengo un enfise- ma, tensión alta y, como puede ver, estoy muy gordo. Bebo demasiado. Como demasiado. Querría conseguir un trabajo, pero el enfisema y la presión alta me lo impiden. Me gustaría fumar menos. Querría liberal me de esto. Me gustaría dejar de beber poco menos que un litro de whisky por día, y comer razonablemente». «¿Está usted casado?», le pregunté. «No. Soy soltero. Por lo general me hago mi propia comida, pero a la vuelta de la esquina hay un pequeño restaurante que visito a menudo.»

144

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«De modo que a la vuelta de la esquina hay un pequeño restauran-

te

donde puede cenar. ¿Dónde compra los cigarrillos?» Compraba los cartones de dos en dos. «Es decir, que compra cigarrillos, no para el día, sino para el futuro.

Y

para preparar su comida, ¿dónde hace las compras?»

«Por suerte, hay un pequeño colmado en la esquina en el que com- pro comestibles y cigarrillos.» «¿Dónde compra la bebida?» «Por fortuna, al lado de ese colmado hay una licorería.» «De modo que a la vuelta de la esquina usted tiene un restaurante, un colmado y una licorería. Usted quiere hacer jogging y sabe que no pue- de. Entonces, su problema es muy simple. No puede correr, pero puede caminar. Muy bien, compre un paquete de cigarrillos cada vez, en el otro extremo del pueblo, y vaya caminando. Esto comenzará a ponerlo en for- ma. Tampoco compre los comestibles en el colmado de la esquina. Vaya

a alguno que esté a un kilómetro o kilómetro y medio de distancia, y com- pre sólo lo necesario para una comida. Esto supone tres buenas camina- tas al día. Por otro lado, puede beber todo lo que quiera. Tome su prime-

ra

copa en un bar que esté por lo menos a un kilómetro y medio. Si quie-

re

una segunda copa, encuentre otro bar a por lo menos otro kilómetro y

medio. Y si quiere una tercera, busque otro bar a otro kilómetro y medio.»

Me miró furibundo. Renegó contra mí. Se fue bramando. Al cabo de un mes, vino un nuevo paciente. «Me recomendó que vinie-

ra a verlo un policía retirado», comentó. «Dice que usted es el único psi- quiatra que sabe lo que hace.» El policía ya no podía comprar todo un cartón de paquetes de ciga- rrillos. Y sabía que caminar hasta el colmado era un acto consciente.

Él lo controlaba. Ahora bien, yo no le había quitado la comida o el taba-

co. No le retiré el alcohol. Le había dado la oportunidad de caminar (Rosen, 1982, págs. 149-150).

Los padres de una niña de 13 años la controlaban constantemente. La consideraban poco fiable y cooperativa, agresiva, perezosa e inútil. Aunque la niña no demostraba tener ninguna motivación para la tera- pia, empezó a interesarse cuando el terapeuta le preguntó si estaba dis- puesta a hacerles trampa a sus padres. Con eso estuvo de acuerdo ense- guida. Se le pidió que en la quincena siguiente hiciera algunas cosas que ella sabía de cierto que les agradarían. Pero iba a hacerlas de un modo tal que ellos lo ignoraran todo. No dejaría entrever nada, aun- que la interrogaran. Tenía que negar que había hecho algo, aunque ellos lo conjeturaran correctamente.

INTERVENCIÓN EN LA PAUTA

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Mientras tanto, los padres tendrían que empeñarse en descubrir qué había hecho su hija, y llevar una lista escrita. Al respecto, podían conversar entre sí, pero no preguntarle a ella. En la sesión siguiente, la niña fue entrevistada por separado. Admitió que, en realidad, no había intentado hacer nada, pero las cosas habían marchado mucho mejor entre ella y sus padres. Éstos, por su lado, pre- sentaron una larga lista de lo que creían haber detectado en la con- ducta de su hija, destinado a agradarles. Aparentemente, aunque la jovencita no hizo lo que se le había suge- rido, en sus pautas de conducta normales había suficientes actos no confrontativos, cooperativos, que por lo general pasaban inadvertidos, como para que los padres tuvieran la sensación de que las cosas cam- biaban. Desde el punto de vista de la hija, la vigilancia constante de los progenitores, contra la cual ella por lo común se rebelaba, había adqui- rido un nuevo significado como intento de descubrir pruebas de bue- na (y no mala) conducta. Un niño discapacitado de 17 años, al que poco tiempo antes habían matriculado en una escuela alejada de su casa, desarrolló el hábito de levantar su brazo derecho con una frecuencia de 135 veces por minu- to. Milton Erickson hizo que aumentara la frecuencia a 145 veces por minuto. Al cabo de algún tiempo, y siempre bajo la supervisión de Erickson, la frecuencia volvió a descender a 135, subió a 145, y siguió aumentando y decreciendo alternativamente, pero con aumentos de 5 veces por minuto y reducciones de 10 veces por minuto, hasta que el movimiento desapareció (Rossi, 1980, vol. 4, págs. 158-160). Una mujer bulímica dijo que nunca había logrado prolongar sus atracones más de una hora. Se le dijo que debía extenderlos a dos horas, antes de vomitar. Podía hacerlo como quisiera. Una mujer que luchaba por beber menos recibió el consejo de que en el futuro bebiera todo lo que quisiera. Se le señaló que aún estaba recobrándose de un momento difícil del año anterior. Pero ella estuvo de acuerdo en que, antes de tomar una copa, se sacaría toda la ropa frente a un espejo de cuerpo entero, para volvérsela a poner al revés, con la parte de atrás adelante, excepción hecha de los zapatos (no podría hacerlo con ellos a menos que se dislocara los pies). Después tenía que volver al espejo, sacarse la ropa y ponérsela bien, antes de sentarse y disfrutar de su copa. Si quería beber más, tenía que repetir el ejercicio antes de cada copa. Aparentemente todo esto la divertía mucho, y en el término de una semana su tendencia a beber quedó bajo control

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Dos esposos discutían constantemente, y dijeron que les costaba no hacerlo, aunque tuvieran las mejores intenciones. Un alumno nues- tro les prescribió que, en cuanto empezaran a discutir, fueran al baño. Allí el hombre tendría que sacarse la ropa y tenderse en la bañera, mien- tras la esposa, con la ropa puesta, se sentaría en el inodoro. En esas condiciones podían continuar la pelea. Un niño de seis años que se chupaba el pulgar izquierdo fue aten- dido por Milton Erickson, quien le dijo que no era justo con los otros dedos, puesto que no les dedicaba el mismo tiempo. Tenía que chu- parse también el pulgar derecho, y todos los otros dedos. Erickson

observó que en cuanto el niño dividió su atención entre el pulgar izquier- do y el pulgar derecho, el hábito se redujo en un 50 por ciento (Rossi