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REVISTA ESCUELA DE HISTORIA Facultad de Humanidades Universidad Nacional de Salta

ISSN 1669-9041 Es una publicacin anual de la Escuela de Historia para contribuir a la divulgacin del conocimiento histrico REVISTA 6 Ao 6, Vol. 1, N 6, Ao 2007 Colaboracin Internacional

Qu se debera ensear de historia hoy en la escuela obligatoria?, qu deberan aprender, y cmo, los nios y las nias y los y las jvenes del pasado?

(What would be due to teach today of history in the obligatory school, what would the children and the young people have to learn of the past, and how?)

Pags Blanch, Joan


Catedrtico de Universidad de Didctica de las Ciencias Sociales/Didctica de la Historia, Universidad Autnoma de Barcelona, e-mail: joan.pages@uab.cat Resumen: Este artculo plantea algunas reflexiones sobre las relaciones entre la historia y la historia escolar, ubicadas dentro del debate de las relaciones entre el saber cientfico y el saber escolar. Considera que los contenidos escolares pueden tener diferentes procedencias y que el sentido y el valor que se les otorga pueden cambiar en funcin de determinados contextos polticos y sociales Tambin realiza una panormica sobre la situacin de la enseanza de la historia en el mundo occidental y sugiere algunas ideas para intentar cambiar las prcticas de manera realista. Palabras clave: Enseanza de la historia; Contenidos; Formacin del profesorado.

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Abstract: This article reflects on the relationships between history and the history of schooling within the framework of the debate on the relationships between scientific knowledge and school knowledge. It assumes that school contents can stem from different sources. And that the sense and value attributed to them may change according to specific political and social contexts. Also, it includes an overview of the situation of history teaching around the western world and suggests some ideas tending to introduce changes in practices in a realistic way. Key words: Teaching of history; Contents; School knowledge; Learning; Teachers training

Adems nos falta el sentido de la memoria histrica, por lo menos, a escala de pas. La semana pasada estuve hojeando el libro de Historia de Chiara, y me asust. En los captulos del siglo XX, se habla de la Segunda Guerra mundial muy por encima. Mussolini hace un papelito de comparsa en los aos veinte, antes de ser pervertido por los malvados alemanes, pero aquello acaba pronto y Roma vuelve a ser libre: aunque no sin que nuestros valientes soldados lucharan como leones y murieran como hroes. - En el colegio no nos contaban nada de aquello, por lo menos, que yo recuerde dijo Brunetti sirvindose otra media copa de vino. - Es que, cuando nosotros bamos al colegio dijo Paola despus de tomar un sorbo de su copa -, estaba en el poder la derecha, que no iba a fomentar un anlisis ecunime del fascismo. Por lo mismo que, cuando form alianza con la izquierda, tampoco era conveniente hablar del comunismo. Otro sorbo -. Y como durante la guerra cambiamos de bando, tenan que ser muy cautos al repartir los papeles del malo y el bueno. - Quines tenan que ser cautos? -pregunt Brunetti. - Los que escriben los libros de Historia. Mejor dicho, los polticos que deciden quines escriben los libros de historia, por lo menos, los que usan en los colegios. - Y la nocin de la simple verdad histrica? -pregunt Brunetti. - T, Guido, que pasas la mayor parte del tiempo leyendo Historia, deberas saber que esa nocin no existe. l no tuvo ms que recordar la diferencia entre las versiones catlica y protestante de la historia del papado para dar la razn a su mujer. Pero aquello era la religin, una materia en la que te parece que lo normal es que todos mientan, y eso era memoria viva: las personas que haban tomado parte en aquellos hechos an vivan; los padres de la mayora de sus amigos haban luchado en la guerra. - Quiz en la propia experiencia sea ms difcil distinguir la verdad propuso l y, al ver que ella lo miraba desconcertada, aclar: Cuando relatas los actos de unas personas que vivieron hace cientos de aos, puedes ser imparcial o, por lo menos, tienes la posibilidad de serlo. 1 - Te refieres a cmo la iglesia relata la Inquisicin? -pregunt ella. La historia es una de las disciplinas escolares que ms a menudo es objeto de polmicas y debates en prcticamente todo el mundo. Los debates tienen relacin
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Donna Len, Un mar de problemas (Barcelona: Seix Barral, 2003), 89-90.

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casi siempre con los contenidos escolares, su seleccin y, en menor medida, su secuencia, su ordenacin en los programas, y con su ubicacin y formato curricular como disciplina autnoma o como disciplina integrada en un rea de conocimientos. A veces tambin se debate acerca de la naturaleza de sus mtodos, en especial cuando se pretende descalificar aquellas metodologas vinculadas a la enseanza activa y al estudio del medio. Casi nunca se debate sobre problemas reales de la enseanza ni sobre cmo deberan considerarse las aportaciones de las investigaciones didcticas en la seleccin, secuencia y enseanza de los contenidos histricos. En este artculo presento algunas reflexiones sobre las relaciones entre la historia y la historia escolar ubicadas dentro del debate de las relaciones entre el saber cientfico y el saber escolar. Tambin realizo una panormica sobre la situacin de 2 la enseanza de la historia en el mundo occidental. Y sugiero algunas ideas para intentar cambiar las prcticas de manera realista. La cultura y las disciplinas escolares En el debate sobre las caractersticas de las disciplinas y de los conocimientos escolares es habitual que se extrapolen situaciones que no siempre ayudan a clarificar el sentido de las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento de las disciplinas de referencia. Es evidente que los contenidos escolares pueden tener diferentes procedencias y que el sentido y el valor que se les otorga pueden cambiar en funcin de determinados contextos polticos y sociales. Pero si en la escuela se ensea historia o matemticas, fsica o lengua es porque se considera que la historia, las matemticas, la fsica o la lengua como disciplinas cientficas pueden aportar algo a la ciudadana ms all de preparar a los jvenes para ser en un futuro profesionales del campo de la historia, de la fsica, de la lengua o de las matemticas. La escuela obligatoria no tiene ni ha tenido nunca entre sus funciones principales formar profesionales de nada, lo cual no significa que muchachos o muchachas concretas no hayan podido descubrir en su relacin con los saberes escolares sus futuras profesiones o sus futuras aficiones. Est claro que si en la escuela se ensea historia, matemticas, msica o teatro es porque la sociedad, a travs de sus representantes polticos, considera que estas disciplinas, o estas artes, pueden y deben formar parte de los conocimientos de los que ha de poder disfrutar la ciudadana para ubicarse en su mundo e intervenir en l. Otra cosa es desde dnde lo hagan -desde planteamientos disciplinares, integrados o vinculados a problemas sociales- y cmo lo hagan -con menos transmisivos, con mtodos activos Sin embargo, las relaciones entre las ciencias tal como se conciben en la universidad y las disciplinas escolares no son fciles de establecer. Se han creado
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Algunas de las ideas y de los textos proceden de trabajos anteriores como por ejemplo Joan Pags 1998, 1999, 2000. He utilizado, en particular, algunos textos de dos trabajos publicados en cataln en la revista del movimiento de renovacin pedaggica de Rosa Sensat de Barcelona, Perspectiva Escolar.
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potentes conceptos para facilitarlas, como el de la transposicin didctica o el de la mediacin didctica, pero lo ms frecuente es que las relaciones se planteen de manera unilateral desde el saber cientfico al saber escolar- sin considerar que las finalidades de ambos saberes obedecen a lgicas y a propsitos distintos y posibilitan desarrollos prcticos diferentes con diversos protagonismos. Estos desarrollos pueden ir desde la manera de concretar los conocimientos en los materiales que se utilizan en la investigacin y en la docencia hasta la manera de ordenar y secuenciar los conocimientos o de utilizar las fuentes y los recursos con los que se construyen saberes. 3 Forquin seala que cualquier reflexin sobre la cultura escolar conduce a interrogarse sobre la naturaleza de las competencias que transmite la escuela y sobre el rol que juegan en la formacin fundamental de las personas. Siguiendo a otros autores considera que la formacin fundamental es la activit qui consiste assurer un pouvoir-mieux-faire premier, solide et stable dans le dveloppement dune personne; rsultat de cette activit. Y plantea la construccin de la cultura escolar es decir, del conjunto de contenidos cognitivos y simblicos que, seleccionados, sometidos a un condicionamiento didctico y organizados bajo la forma de programas de estudio, son objeto de una transmisin deliberada en los centros educativos- a partir de la utilizacin de nociones como transposicin didctica, prcticas sociales de referencia ampliamente debatidas desde las didcticas de las disciplinas pero poco utilizadas como referentes del trabajo cotidiano en las aulas. Qu es lo fundamental en la enseanza?, cmo se determina? Forquin considera que existen tres concepciones diferentes de lo fundamental en la eleccin de lo que ha de ensearse: una concepcin lgicoenciclopdica (que presenta a todo el mundo la totalidad del saber a partir de una identificacin racional de sus elementos constitutivos), una concepcin prctica o instrumental (propone una nueva aproximacin a los programas de enseanza bajo el ngulo de objetivos operacionales y de competencias mnimas exigibles), y una concepcin cultural y patrimonial que pone el acento en la transmisin de valores y de referencias esenciales en las que puede reconocerse una 4 comunidad, una nacin y una civilizacin. Siguiendo a Jean-Marie Domenach , concluye afirmando que el acento sobre las competencias formales no es suficiente, que il faut aussi diffuser des savoirs rels, des savoirs qui correspondent des champs dobjets, des univers de sens ou des rgimes de vrit clairement identifiables y solicita que exista un cuerpo actualizado y moderno de conocimientos y de smbolos, de relatos y de valores que peuvent

Jean-Claude, Forquin. Formation fondamentale et culture scolaire en Christiane Gohier y Suzanne Laurin (dirs.), Entre culture, comptence et contenu: la formation fondamentale, un espace redfinir. (Qubec: Les ditions Logiques, 2001), 85-109 y 91. Jean-Marie Domenach, Ce quil faut enseigner : pour un nouvel enseignement gnral dans le secondaire (Paris: Seuil, 1989).
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aujourdhui servir de base la reconstruction dune culture gnrale lchelle de 5 toute une dmocratie. Por su parte, Lenoir y Hasni consideran que existen cuatro concepciones principales de las disciplinas escolares en funcin de la interaccin entre la escuela con sus realidades y sus exigencias, la sociedad con sus influencias y sus demandas y las disciplinas cientficas: a) las disciplinas escolares como prolongacin de las disciplinas cientficas o la dimensin disciplinar, b) las disciplinas escolares en tanto que producto y propuesta social o a dimensin sociolgica, c) las disciplinas escolares en tanto que producto histrico de la escuela o la dimensin institucional y d) la disciplinas escolares en tanto que producto de una interaccin entre la sociedad, la escuela y los saberes cientficos. En opinin de estos autores esta ltima concepcin es la que se impone, o debera imponer, hoy en la construccin de las disciplinas escolares y de sus saberes. Se debera tener en cuenta, en primer lugar, la dimensin social ya que es la sociedad la que determina las finalidades educativas y los saberes a ensear, unos saberes que deberan relacionarse con la vida cotidiana y con las disciplinas cientficas de donde proceden los instrumentos que van a preparar a los nios y los jvenes para el futuro. Es esta ltima concepcin la nica que probablemente d cabida a las 6 intenciones de Audigier de desarrollar a travs de la enseanza y el aprendizaje de la historia tres conciencias: la conciencia histrica, la conciencia ciudadana y la conciencia poltica. La primera para situar a quienes aprenden en relacin con un pasado y un futuro; la segunda para hacerles adquirir plena conciencia de su insercin en una comunidad regida por la igual dignidad de sus miembros, por la igualdad jurdica y por la soberana; y la tercera para fomentar la participacin activa y responsable, comprometida, con la democracia y con su futuro. La historia que se programa y se ensea La historia que se programa y se ensea en prcticamente todos los pases del 7 mundo es el resultado de decisiones polticas de los gobiernos de turno. Es el resultado de unas decisiones curriculares en las que pueden participar tcnicos, cientficos y expertos varios pero que estn generalmente mediatizadas por las lentes polticas de quienes gobiernan. Son propuestas institucionales de las que emanan decisiones como la formacin del profesorado o la elaboracin de los materiales curriculares y, ms en concreto, de los libros de texto. En general, estas propuestas no suelen dar respuestas a los problemas de la prctica real de ensear ni suelen ser las ms adecuadas para que quienes aprenden se ubiquen en su mundo, conozcan sus orgenes y desarrollen su conciencia histrica. Lo
Jean-Marie Domenach, Ce quil faut,106. Francois Audigier. Histoire scolaire, citoyennete et recherches didactiques en Marie-Christine Baqus, Annie Tutiaux-guillon y Nicole (eds.): Pistes didactiques et chemins dhistoriens. Textes offerts Henri Moniot (Paris : LHarmattan, 2003), 241-263. 7 Ver, por ejemplo, Elisabeth Erdmann, Robert Maier, Susanne Popp (eds.), Lenseignement de lhistoire dans le monde (Hannover: Verlang Buchandlung, 2006).
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ms frecuente an es pensar los contenidos de historia para formar buenos y buenas ciudadanas, para arraigarles en su pas, en su nacin a travs de una cuidadosa seleccin de hechos patrios. Pocas veces se observa que detrs de estas propuestas figuren preguntas y argumentos destinados a justificar el valor educativo de la historia para ubicarse ante fenmenos como la globalizacin, o ante los nuevos problemas mundiales o locales-, o simplemente para ayudar a los escolares a decodificar las informaciones que les llegan y ayudarles a construir su propia visin del mundo. Existen muchos anlisis de las consecuencias de esta situacin en la enseanza 8 de la historia. Un buen anlisis puede verse en Tutiaux-Guillon en la caracterizacin de la situacin de la enseanza de la historia en Francia: lhistoire enseigne semble bonne distance de lhistoire savante et de lhistoriographie contemporaine. Et surtout, il semble bien que les apprentissages des lves se soient rflchis ni au primaire, ni dans le secondaire. Cest peut-tre l le rsultat de programmes qui restent centrs sur des contenus, et non sur des comptences, et dune forme pdagogique qui soutient et valorise lautorit de lenseignant, dispensateur de savoir, matre de vrit. Los contenidos que emanan de las propuestas institucionales suelen presentarse en forma de temas cerrados que dejan muy poco margen de maniobra al profesorado para que los pueda adaptar a su realidad o concretarlos con distintos ejemplos. Los contenidos suelen iniciarse en la prehistoria y acabar a las puertas del mundo actual. Se plantean cronolgica y cclicamente, es decir se repiten los mismos temas en la enseanza primaria y en la secundaria, ampliando el marco territorial y aumentando la densidad factual y conceptual. Son los contenidos clsicos de los programas de historia de toda la vida cuya resistencia al cambio es realmente espectacular. Los temas ms importantes suelen estar basados en hechos de naturaleza poltica, protagonizados por personajes emblemticos del pasado. En estas propuestas existe poca vida, apenas aparece la gente de la calle y mucho menos las mujeres-, no hay memoria colectiva ms que la que institucionalmente se considera como memoria nacional o patria. Es una historia homogeneizadora en la que una determinada interpretacin del pasado se presenta como el pasado. Es una historia de museo, sin presente y sin futuro, una historia extraa para quienes han de aprenderla, una historia muda, sin voz, sin personas de carne y hueso. Una historia que predispone poco a quienes han de aprenderla, unos nios y nias o unos jvenes habituados a unos esquemas culturales bastante diferentes de los que aparecen en los textos y de los que aprendimos quienes les estamos enseando.

Nicole Tutiaux-Guillon, Lenseigement de lhistoire en France: les pratiques de classe en Elisabeth Erdmann, Robert Maier, Susanne Popp (eds.) Lenseignement de lhistoire dans le monde (Hannover : Verlang Buchandlung, 2006), 301-321.
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Laville ilustraba esta situacin a finales del siglo pasado analizando los esfuerzos de distintas administraciones educativas para mantener esta visin de la enseanza de la historia y los debates que se generaban entre sectores polticos y educativos. En Estados Unidos, las administraciones estatales impulsaron el mantenimiento de una tradicin dada a travs de los estndares nacionales de historia. En Inglaterra, la Sra. Tatcher y los conservadores hicieron lo mismo con la imposicin de un curriculum nacional de historia. Y lo mismo se podra decir de Francia, Italia u otros pases occidentales. La historia que debera programarse y ensearse Si creemos que la finalidad fundamental de la enseanza de la historia es ubicar a los escolares en su mundo con conocimiento de causa -de dnde venimos?, por qu nuestro mundo es como es?, podra haber sido de otra manera?, qu hemos de conservar, qu hemos de cambiar?, por qu?- y prepararles para tomar parte activa en la vida social, econmica, poltica y cultural de su comunidad y del mundo, deberamos pedir a las administraciones una profunda reflexin sobre los contenidos y las habilidades que han de aprender para desarrollar su pensamiento y su conciencia histrica. Deberamos ser capaces de renunciar a una programacin basada en la cantidad de contenidos para centrarnos en los contenidos fundamentales. Qu es, sin embargo, lo fundamental en la enseanza de la historia?, a qu no deberamos tener que renunciar? No es fcil contestar a estas preguntas. Barton y 10 Levstik han identificado, desde una perspectiva sociocultural focalizada en la prctica social, en lo que se hace en escenarios concretos, cuatro acciones especficas que se espera que realicen los estudiantes cuando aprenden historia: (i) Identificar: realizar conexiones entre si mismos y la gente y los acontecimientos del pasado; (ii) Analizar: establecer relaciones causales, es decir examinar las conexiones entre los elementos del pasado como las causas o los efectos de los acontecimientos histricos, (iii) Responder moralmente: emitir juicios de valor, admirar o condenar a personas y acontecimientos del pasado como, por ejemplo, la esclavitud o el Holocausto o el Movimiento de los Derechos Civiles y la Cada del Muro de Berln, y (iv) Mostrar lo que han aprendido: exponer informacin sobre el pasado a travs de preguntas, de exmenes o de otros medios. Para estos autores es muy importante que la enseanza de la historia tenga un papel destacado en la formacin para la participacin democrtica de nios y jvenes y, en concreto, en el desarrollo de: a) juicios razonados (las causas de los
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Christian Laville, La guerre des rcits: Dbats et illusions autour de lenseignement de lhistoire en Henri Moniot y Maciej Serwanski (dir.): LHistoire et ses fonctions. Une pense et des pratiques au prsent (Paris : LHarmattan, 2000), 151-164. 10 Keith Barton y Linda S. Levstik, Teaching History for the Common Good (Estados Unidos: Lawrence Erlbaum Associates, 2004).
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acontecimientos y de los procesos histricos, su significado relativo, los resultados potenciales de cursos alternativos de accin y el impacto del pasado en el presente), b) de un punto de vista amplio de la humanidad (aprender sobre personas diferentes a ellos mismos y sobre sociedades diferentes a las suyas) y c) una deliberacin sobre el bien comn. Estas acciones podrn acompaarse del desarrollo de aquellas competencias realmente relevantes como las que se proponen, por ejemplo, en el currculum de historia y educacin para la ciudadana de la enseanza secundaria de la 11 provincia canadiense de Qubec: - interrogar las realidades sociales en una perspectiva histrica, - interpretar las realidades sociales con la ayuda de la metodologa histrica, y - construir su conciencia ciudadana con la ayuda de la historia. Estas tres competencias estn estrechamente relacionadas, se desarrollan de manera integrada y en interrelacin a partir de un mismo contenido de formacin. Le dveloppement de la premire comptence doit gnrer, inspirer et guider lensemble des attitudes et des actions de llve dans son interprtation des ralits sociales et la construction de sa conscience citoyenne. Llve qui interroge les ralits sociales dans une perspective historique doit, en effet, dvelopper des attitudes qui lui permettent dtablir les assises historiques de sa construction citoyenne. Cette dernire se construit et se consolide progressivement par linterrogation et linterprtation constante de ralits sociales 12 multiples. Cada una de estas competencias va acompaada de unos objetivos pocos-que permiten desarrollar aquellas capacidades fundamentales para la construccin de conocimientos histricos. Por ejemplo, en la primera competencia: a) Buscar en el pasado el origen de las realidades sociales, b) Considerar las realidades sociales bajo el ngulo de la duracin, c) Analizar las realidades sociales en su complejidad. Para desarrollar estas acciones y estas competencias, para tener protagonismo en la formacin democrtica de los escolares es necesario que los contenidos histricos mantengan un equilibrio entre los diferentes componentes del conocimiento histrico y entre los elementos de cada uno de ellos: los hechos (de todo tipo), los protagonistas (individuales y sociales), las comunidades y sus territorios (desde las comunidades locales al mundo), los perodos o etapas en las que hemos dividido el pasado y las fuentes. En la seleccin de hechos debera existir un equilibrio razonable, y razonado, entre hechos de naturaleza poltica, social, cultural, econmica, etc. Este equilibrio debera ir acompaado de la presencia de distintas duraciones en funcin de los cambios y de la evolucin de cada uno de los mbitos- y la relativizacin del modelo cronolgico de tipo poltico
Gouvernement du Qubec. Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Histoire et ducation la citoyennet (Qubec : Ministre de lducation, 2006), 334-368. 12 Gouvernement du Qubec. Programme de formation, 338.
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que impone una concepcin de la temporalidad lineal. A su lado deberan existir modelos de cambio y de evolucin que reflejen los diferentes ritmos evolutivos 13 existentes segn los mbitos de la realidad que estemos estudiando. Esto no es incompatible con la necesaria estructuracin de un modelo de periodizacin ms global (por ejemplo, las clsicas etapas de la historia) que permita al alumnado ir ubicando los diferentes cambios parciales (al estilo, por ejemplo, de lo que tradicionalmente ha hecho la historia del arte o de la literatura o se est haciendo en otros mbitos sociales como la evolucin de la poblacin, de las ciudades, del poder poltico, etc.) Desde la misma historia se han producido interesantes propuestas temticas que pueden sugerir alternativas a la enseanza. Es el caso, por ejemplo, de la 14 propuesta del historiador cataln Josep Fontana en su introduccin al estudio de la historia. En la presentacin de este trabajo, Fontana seala: El criterio temtico que se ha adaptado para confeccionar este libro es el de elegir los grandes problemas no todos pero si los que nos han parecido ser los ms representativos- que afectan a los hombres y a las mujeres que viven en sociedad, que es el sujeto del que se ocupa la historia. Problemas que son del pasado y del presente, y previsiblemente de un futuro al menos inmediato, y que se consideran en una perspectiva temporal, evolutiva que es propia de la historia. Cogeremos, por tanto, cualquiera de estas grandes cuestiones de una manera global, y la analizaremos en su evolucin, no para hacer un estudio completo, desde los orgenes hasta hoy, sino para mostrar como este mtodo de anlisis 15 Los puede ayudar a entender los problemas humanos fundamentales. problemas humanos fundamentales se derivan para Fontana de: el escenario de la historia, el nmero de hombres, las formas de subsistencia, las formas de organizacin colectiva, los fundamentos de la poltica y las ideas. Por otro lado, es necesario un equilibrio entre personas individuales y colectivos sociales. Los principales protagonistas del pasado suelen ser hombres blancos y, muy de vez en cuando, alguna mujer pocas- que asumi roles masculinos o que tuvo una determinada trascendencia en los asumidos por algn hombre de su poca. Los reyes, los militares, los caudillos, los polticos, los religiosos, que han trascendido su presente tenan a su lado a muchos otros hombres y a muchas mujeres, sin nombres ni apellidos, que tuvieron un papel tan importante como ellos en la construccin de su mundo. Formaban parte de sectores y clases sociales diversas o poco reconocidos histricamente en los textos escolares como es el caso de las mujeres. Tambin, sin embargo, haba nios y nias, abuelos y abuelas. El protagonismo en la construccin del pasado, como en la construccin del presente y del futuro, ha sido, es y ser del conjunto de personas que integraron, integran e integrarn las sociedades.

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Ver Pags 1997 y 2004. Josep Fontana, Introducci a lestudi de la histria (Barcelona: Crtica, 1997). 15 Josep Fontana, Introducci, 13.
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Las personas que habitaban en un mismo territorio podan pertenecer a culturas distintas. Tener concepciones diferentes de la vida, tradiciones y costumbres propias, otra lengua, etc. En algunos casos formaban parte de una minora que tuvo que sobrevivir al lado de una mayora dominante. Es el caso de los judos, de los moriscos o de los gitanos, estos ltimos los grandes ausentes en la historia que se ensea en prcticamente todo el mundo. En otros, eran una mayora que fue sometida violentamente por una minora que los lleg a exterminar o a reducirlos a la mnima expresin como sucedi en Latinoamrica. Buscar un equilibrio entre culturas y comunidades distintas es evidenciar la existencia desde los orgenes de la humanidad de la diversidad y de la capacidad humana de hallar soluciones distintas a los mismos problemas humanos. Ms all de los territorios ocupados por una colectividad determinada y que han originado las historias nacionales, existen y han existido otras culturas, otros colectivos con otras visiones del mundo, con otras tradiciones. Tambin aqu hay que tender a buscar equilibrios. Adems, es conveniente establecer analogas, comparar cmo unos y otros han solucionado en el pasado y solucionan en el 16 presente problemas comunes. Analizar las relaciones que han existido entre pueblos y culturas. Identificar las razones de las diferencias y valorar su lgica. No es de rigor que las culturas amerindias no aparezcan en las propuestas institucionales hasta la llegada de los europeos a Amrica como tampoco lo es que las culturas y los pueblos asiticos y africanos no aparezcan hasta el siglo XIX con el colonialismo. Qu pasaba en Asia o en frica mientras en Europa imperaba el feudalismo? El equilibrio tambin ha de alcanzar a los distintos perodos o etapas de la historia. No parece muy sensato mantener el modelo clsico de ir repitiendo cclicamente lo mismo en las distintas etapas educativas desde la prehistoria a la actualidad. Es necesario jerarquizar, secuenciar el saber histrico no pensando slo en la secuencia de hechos y acontecimientos habidos desde los orgenes. Existe un saber histrico procedimental imprescindible para comprender el significado de los distintos perodos, de acontecimientos de todo tipo. Un saber que puede basarse en el estudio de cambios y continuidades en contextos temporales y territoriales cercanos para compararlos con contextos ms alejados. Este saber procedimental implica, adems, el trabajo con fuentes y evidencias histricas para aprender a interpretarlas y a otorgarles significado. O el aprendizaje de habilidades como la empata tan habitual, por otro lado, en nios y nias pequeos-, la argumentacin, etc Adems hay que ensear a analizar los distintos puntos de vista de aquellos colectivos que han tenido conflictos entre s. Deben aprender cmo distintos colectivos humanos interpretan unos mismos hechos y construyen historias radicalmente diferentes en funcin del lugar que ocupan en el conflicto. Analizar los distintos puntos de vista existentes sobre un mismo conflicto ayuda a argumentar, a relativizar y a emitir juicios de valor.

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Ver Joan Pags, 2006.


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Durante los aos de la escolaridad obligatoria se pueden y se deben ensear muchas cosas. Se puede aprender sobre la prehistoria, sobre el mundo antiguo, la edad media o la moderna y sobre la contemporaneidad. Cundo hay que estudiar cada etapa? No hay ninguna razn educativa que demuestre que el aprendizaje histrico mejore sensiblemente cuando se empieza estudiando la prehistoria, se contina por el mundo antiguo y as sucesivamente hasta llegar a las puertas del presente. Conviene encontrar un equilibrio entre las diferentes etapas, buscando en cada una el conocimiento ms relevante para el presente y evitando visiones holsticas. A veces ser necesario empezar por el pasado, otras se puede, y se debe, partir del presente tal como se propone en la historia 17 retrospectiva. Es posible ensear historia de cualquier etapa o perodo. Lo importante es que el conocimiento que se ensee adquiera significado para el que lo aprenda y no sea un conocimiento anecdtico o estereotipado. Es posible ensear historia antigua y relacionarla con el presente y con sus problemas como propone, por ejemplo, 18 Schmitt-Pantel. Para esta historiadora el mundo antiguo puede aportar a los jvenes conocimientos de una gran actualidad sobre tres aspectos: la ciudadana, la construccin de las diferencias en Europa y la historia de las religiones. En mi opinin, el nico perodo de la historia que debera prescribirse y al que no se puede renunciar es el siglo XX, los hechos de la historia ms reciente. No creo que nadie pueda discutir que el presente es el resultado del pasado inmediato y, por tanto, la conveniencia de estudiar en profundidad el siglo XX si queremos que nuestros jvenes sepan lo que ocurre a su alrededor y por qu ocurre. Es evidente que el siglo XX es un siglo complejo, difcil de precisar cronolgicamente y en el que sucedieron hechos de enorme trascendencia. Es necesario que se ensee una visin general sobre este siglo ubicando los grandes acontecimientos y que se trabajen en profanidad algunos de ellos, relacionando siempre que sea posible lo que pas a escala mundial con lo que pas a escala local o nacional. Buena parte de estos equilibrios pueden concretarse a partir de propuestas curriculares organizadas alrededor de problemas como los propuestos por Fontana. Estos problemas pueden ser un elemento clave a la hora de seleccionar y organizar el contenido histrico en la enseanza. Tratan todos los mbitos temticos posibles. Afectan a todos los protagonistas de la historia. Permiten una proyeccin territorial en la que se puede combinar la escala local, la ms cercana, con la escala mundial, teniendo en cuenta escalas intermedias. Y requieren el dominio de unas capacidades y de unos conceptos interpretativos que no slo van ms all de las realidades sobre las que se aprende sino que permiten aplicar el conocimiento histrico a otras realidades del pasado y del presente y hacer proyecciones de futuro. Los problemas humanos fundamentales pueden convertirse en una alternativa a la concepcin positivista y eurocntrica del saber histrico escolar. Hacen

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Ver los trabajos de Simin de Molinas de 1970 y de Plaza, Gasco y Lusardi de 2007. Ver Schmitt-Pantel.
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significativo el saber histrico escolar al relacionarlo con los problemas de la vida, del presente, y con los problemas de los hombres y de las mujeres. Cmo debera ensearse la historia?, qu medidas se deberan tomar para el cambio de las prcticas de enseanza? No creo que la manera ms adecuada para cambiar la situacin de la enseanza de la historia consista en la aplicacin de recetas o frmulas mgicas. No existen. Nadie que conozca la realidad de la enseanza defendera hoy que el cambio de las prcticas es el resultado del cambio de los programas o del currculo, de las leyes o de las normas de las administraciones, o de la aparicin y utilizacin de nuevos libros de texto o de nuevos materiales didcticos. Desde las administraciones educativas se puede, sin duda, facilitar el cambio de las prcticas. Los nuevos materiales pueden, asimismo, ayudar, pero la prctica slo cambia cuando los prcticos la quieren cambiar. El cambio de las prcticas de la enseanza de la historia depende fundamentalmente del profesorado. Es sabido que los prcticos slo cambian sus prcticas cuando son concientes de que stas pueden funcionar mejor, pueden generar mejores aprendizajes. Cuando un profesional, un profesor o una profesora de historia, o un grupo de profesores y profesoras de historia llegan a tener conciencia de que es posible ensear de otra manera, los recursos, los materiales didcticos aparecen con relativa facilidad. Existen. Como tambin existen propuestas alternativas desarrolladas por los sectores ms innovadores del profesorado. El cambio de las prcticas educativas para ser eficaz ha de plantearse en trminos realistas, intentando cambiar pequeas cosas del trabajo diario. Un cambio en trminos maximalistas no suele ser un cambio productivo. Es mejor cambiar una actividad de un tema que el tema entero cuando no se tienen certezas de lo que podr ocurrir o dudas sobre determinados aspectos de lo que se quiere cambiar. Es mejor cambiar el enfoque de un tema que toda la programacin de un curso si no se dispone de medios o de tiempo para preparar y estudiar bien las condiciones en las que se producir el cambio. Hoy se considera que el cambio en la enseanza de la historia pasa por cambiar el protagonismo del profesorado. Su papel tradicional de transmisor de conocimientos, con el soporte del libro de texto, ha de dar paso a un papel de dinamizador del aprendizaje que pasa por preparar muy bien sus clases, los materiales y las actividades que proponga a su alumnado y por asumir que el alumnado slo aprende historia si construye su conocimiento personalmente, con la interaccin y el apoyo del profesor y de sus compaeros y compaeras. Esto no significa que no proceda ante determinadas temticas recurrir a una clase expositiva. Quiere decir que ha de intentar crear las situaciones ms idneas para que el alumnado quiera participar concientemente en su propio aprendizaje. Un profesor o una profesora que quiera cambiar su prctica ha de plantear el 19 conocimiento histrico de manera problemtica. Ha de dar oportunidades al alumnado para discutir el problema, analizar las fuentes y las evidencias
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Como plantean, por ejemplo, Dalongeville, 2003 o Anne Le Roux, 2004.


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existentes, buscar argumentos y contra-argumentos, construir sus propias interpretaciones, construir textos narrativos sobre el desarrollo y la interpretacin del problema, exponer oralmente sus conclusiones, debatirlas con los dems, etc El profesorado ha de confiar, en definitiva, en las capacidades del alumnado para aprender. La metodologa de enseanza ha de procurar vehicular explcitamente el presente con el pasado para volver al presente y proyectarse al futuro. El desarrollo de la conciencia histrica es fundamental para la creacin de una conciencia poltica y ciudadana. La conciencia histrica para Rsen representa el pasado interrelacionndolo de manera explcita con el presente, guiada por conceptos de cambio temporal y acentuando la temporalidad inequvoca del pasado como una condicin para su relevancia para el presente. La conciencia histrica es una 20 relacin mediata entre el pasado y el presente que se abre al futuro. 21 Para concretar esta relacin entre presente y pasado, el proyecto italiano Clo sugiere la construccin de mdulos en los que adems de relacionar el presente con el pasado se relacionen los conocimientos o representaciones del alumnado con los saberes histricos. El mdulo es una unidad de aprendizaje construida a partir de una mediacin didctica entre el docente y el discente. La propuesta de Clo consta de tres fases: 1. Reflexiones sobre el presente: investigacin de las motivaciones y mapa de preconocimientos y prerrequisitos, 2. Anlisis del pasado: a) adquisicin de conocimientos historiogrficos, b) dominio de la red conceptual y c) uso de los operadores cognitivos. 3. Retorno al presente: uso de la cultura histrica adquirida para una lectura ms profunda del presente. Los nios y las nias, los chicos y las chicas pueden, y deben, aprender historia. Han de aprender historia para poder actuar como ciudadanos y ciudadanas de una sociedad que apuesta por la democracia como forma de convivencia. Para esto es necesario que en los centros educativos les enseemos historia y les enseemos a aprender historia. Les predispongamos para querer aprender historia. Esto significa que han de saber, y compartir, las razones por las que han de aprender historia, por las que han de aprender determinados temas o determinados contenidos todo el mundo puede aprender cualquier cosa, no slo historia, cuando sabe por qu lo ha de aprender- y por que lo ha de aprender de una determinada manera. Hemos de construir y compartir significados con los nios y las nias, con los y las jvenes. Compartir significados quiere decir compartir las razones de aquello que hacemos juntos, los que enseamos y los que aprendemos. Y quiere decir, tambin, buscar la coherencia entre lo que decimos que haremos y lo que luego hacemos. Y para ello es importante que los nios y las nias, los jvenes, sepan
Ver Rsen. Ivo Mattozzi, Ivo (dir.), La mediazione didattica in notoria. Una reflessione teorica, una proposta pratica. Guida per gli insegnanti, (Faenza: Casa editrice Polaris, 1995), 75-76.
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desde el primer da que empiezan a estudiar historia las razones por las que la historia es un saber valioso, til para sus vidas. Y lo puedan ir comprobando en el trabajo diario, ao tras ao, curso tras curso, relacionando el conocimiento del pasado con el presente, construyendo conocimientos por si mismos, en cooperacin con los dems y trasfiriendo estos conocimientos al anlisis y a la prctica social, a su vida y a su entorno.
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