Nombre del estudiante Araceli Aguilera Prez Institucin

Colegio de Estudios y Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Coahuila (Plantel: Coyote, Profr. Otilio Montao)

Nombre de la estrategia
Desarrollo de sistemas bsicos de informacin

Especialidad: Informtica Semestre: IV A

Coyote Coah., Mx. Noviembre 2010.

ndice de Contenido I. Presentacin II. Diagnstico socio-educativo

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Relevancia y pertinencia educativa Contexto escolar (fuera de la escuela) Caractersticas de la institucin escolar Caractersticas del grupo escolar y de los alumnos Problemtica en el mbito educativo Competencia a desarrollar. Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr

III. Fundamentacin didctico-pedaggica

1. La estrategia de didctica y la adquisicin de competencias genricas, disciplinares y/o profesionales. 2. Enfoque pedaggico de la estrategia (concepcin de aprendizaje) 3. La estrategia didctica, el plan de estudios y la RIEMS. (Definiciones tericas de la materia, asignatura, tema o problema objeto de la estrategia. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) 4. Especificacin terico-conceptual de los recursos a utilizar. (software, simulador, webquest, videoclip, audio, texto, etc). 5. El rol que juega el docente y el estudiante en nuestra estrategia didctica. 6. Secuencia didctica. a) Propsitos: competencias y atributos a desarrollar. b) Descripcin detallada (paso a paso) de las actividades (paso a paso), de apertura (pregunta), desarrollo (explora), y cierre (construye, comunica y comparte con sus respectivas tcnicas, evidencias y recursos.
IV. Recursos didctico-pedaggicos V. Plan de evaluacin 1. Propsitos: competencias y atributos a desarrollar. 2. Estrategias y tcnicas. 3. Instrumentos con sus respectivos: criterios, indicadores, parmetros.

4. Expectativas de los resultados. 5. Propsitos: competencias y atributos a desarrollar. 6. Estrategias y tcnicas. 7. Instrumentos con sus respectivos: criterios, indicadores, parmetros. 8. Expectativas de los resultados. VII. Fuentes de consulta. VIII.

Anexos. A. Definicin por competencias.

B. Modelo Gaviln.

C. La evaluacin de competencias en la educacin superior. D. La importancia del cmo didctico en la estrategia dentro del marco de la Reforma Curricular de la Educacin Media superior.

I. Presentacin.

En el desarrollo socio-econmico y cultural en el mundo se presentan cambios muy importantes que tambin vienen a influir en nuestro pas en los procesos educativos. Es importante hacer ver que en mltiples documentos se hace mencin de recomendaciones de que la educacin participe en la sociedad del conocimiento para que ayuden a solucionar problemas que se plantean en la sustentabilidad de la comunidad. La educacin en el mundo y en Mxico ha evolucionado grandemente en los ltimos aos y sobre todo en esta ltima dcada en la cual se ha planteado la necesidad de buscar equivalencias en la educacin para responder a las demandas del sector empresarial y social. Se plantea la exigencia de contar con estndares Nacionales e Internacionales para que se permita transitar libremente en los campos del estudio y del empleo. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), propone consolidar los conocimientos de los diversos campos cientficos, tecnolgicos y humansticos, propiciando su aplicacin, particularmente en la bsqueda de mejores niveles en la calidad de vida. En este sentido, la educacin media superior tecnolgica se orienta hacia el desarrollo de competencias que permitan a los jvenes elucidar y resolver problemas en distintos mbitos, cuyas soluciones se planteen desde la perspectiva del desarrollo sustentable. El tipo de estrategia didctica que se espera es aquella en la cual el docente sita al aprendiz en el centro del proceso educativo, mientras que l mismo asume el rol de gestor del conocimiento, es decir de facilitador de los aprendizajes de sus estudiantes, y

abandona su antiguo papel de transmisor de contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) como si se tratase de una relacin de causa-efecto. Este trabajo presentar los siguientes apartados: Portada; comprende los datos de identificacin de la estrategia didctica: institucin, lnea profesional, acadmica, materia, grupo, nombre de la estrategia, sustentante, lugar y fecha. ndice; expone la tabla de contenidos del documento. Presentacin; sintetiza los contenidos expuestos en el documento. Diagnostico socio-educativo que presenta una introduccin hacia la relevancia y pertinencia educativa tanto Internacional como nacional, su contexto escolar dentro y fuera de la escuela, sus caractersticas de la institucin as como del grupo escolar y de los alumnos, la problematizacin que existe en el mbito educativo, las competencias a desarrollar tanto genricas, disciplinares y/o profesionales, el ambiente de aprendizaje y las expectativas educativas a lograr.

Fundamentacin didctico-pedaggica describe la estrategia didctica y la adquisicin de las competencias genricas, disciplinares y/o profesionales que fueron seleccionadas, la concepcin de aprendizaje (enfoque pedaggico de la estrategia) as como la estrategia didctica y el plan de estudios y de la RIEMS, otra fundamentacin es las especificaciones terico-conceptual de los recursos a implementar, el rol que juega el docente y el estudiante en nuestra estrategia didctica, y por ltimo cuales son los objetivos educativos de la estrategia didctica as como las actividades a desarrollar (paso a paso). Recursos didctico-pedaggicos, en este apartado se menciona sobre los recursos y materiales con que cuenta la institucin. Plan de evaluacin, se plantean los propsitos, las competencias y atributos a desarrollar, las estrategias y tcnicas, los Instrumentos con sus respectivos criterios, indicadores, parmetros, las expectativas de los resultados.

Fuentes de consulta; expone la relacin de las fuentes bibliogrficas, documentales, digitales y de pginas web que se emplearon en la construccin de la estrategia. Anexos; relaciona los documentos que amplan la informacin de cada una de las partes de la estrategia didctica. II. Diagnostico socio-educativo 1. Relevancia y pertinencia educativa La pertinencia y relevancia educativa de esta propuesta en relacin a las competencias a desarrollar en el contexto en el cual se desempea en la labor es la siguiente:

Es muy alta porque se trabaja con Anlisis y Sistemas de Informacin de una manera ms completa, ya que no solamente se trata del aspecto conocimiento sino que adems se aplican problemas que corresponden al mundo real y as adquieren actitudes que los hace sentir ms seguros con su labor educativa.

2. Contexto escolar (fuera de la escuela).

Las fortalezas y debilidades de la comunidad acadmica en la planta docente de la institucin, relativamente joven y estable, constantemente capacitacin del perfil acorde a las asignaturas que imparte. La coordinacin entre departamentos docente coordinacin es nula el apoyo, as como existe dualidad de mando a nivel directivo, la falta de evaluacin de proyectos que se planean, el exceso de responsabilidades a los docentes y menor grado de autoridad.
3. Caractersticas de la institucin escolar.

En cuanto a la recreacin en la escuela, se cuenta con deportiva para practicar algunos de los deportes tales como: futbol soccer, voleibol, bsquet bol, fut bol rpido as como tambin se cuenta con club de ajedrez, teatro, canto, banda de guerra; esto se lleva como clase obligatoria para los primeros y segundos semestres. Uno de los problemas que existe en el colegio es que faltan espacios de recreacin. La violencia en el colegio, solamente se han presentado tres casos de peleas entre alumnos en lo que va del semestre, se han tenido reportes de alumnos que han participado en rias callejeras. No existe violencia dentro de la institucin, pero se siente un ambiente externo que rodea a la escuela, con violencia en exceso. A pesar de que provienen de distintas comunidades no se tiene el problema de violencia escolar. Recientemente la inseguridad que existe en el entorno del colegio y las viviendas es en todo el pas y esto no se escapa en las comunidades de nuestro alrededor de la escuela. Los alumnos relatan que los robos a domicilio son muy frecuentes. Existe una comandancia de polica Estatal y municipal en la comunidad. Las fortalezas y debilidades de la comunidad acadmica en la planta docente de la institucin, relativamente joven y estable, constantemente capacitacin del perfil acorde a las asignaturas que imparte. La coordinacin entre departamentos docente coordinacin es nula el apoyo, as como existe dualidad de mando a nivel directivo, la falta de evaluacin de proyectos que se planean, el exceso de responsabilidades a los docentes y menor grado de autoridad
4. Caractersticas del grupo escolar y de los alumnos.

Los saberes de los estudiantes. Como reservartorio: los alumnos intercambian msica, tareas, manifestaciones de estados de nimos, fotografas, pensamientos, mensajes filosficos, alertas de virus, de situaciones conflictivas, posibilidades de robo.

Como espacio social individual y colectivo: invitaciones a las redes sociales a las cuales se han escrito los alumnos, intercambian tareas. Estrategia para hacer que esos saberes favorezcan los procesos acadmicos en el aula. Alertas de virus; discutir en el aula sobre los efectos que producen los virus y compararlos con otros, como se descubri el virus, quien lo realizo, como se eliminan los virus, como se ponen en cuarentena y su significado. Mensajes filosficos; que el alumno entre a un foro de discusin y consulte su antecedente, su contribucin a un rea del conocimiento, su propuesta, sus aportaciones, sus fundamentos, etc. Redes sociales; comentar en el grupo los beneficios que trae al interactuar en las redes sociales (Internet) para buscar que se integren a ellas ms alumnos y pueda detectar sus ventajas. Formas de comunicacin. Es fundamental en todo ser humano la comunicacin. El profesor tiene que propiciar un ambiente favorable para que exista una comunicacin con el alumno y se interese por el aprendizaje. No tiene que haber limitantes es decir, se tiene que dar el apoyo, el entenderlos. Hoy en da el alumno es un poco ms difcil, ya que traen costumbres diferentes, actitudes diferentes y es ah donde el profesor tiene que apoyar y trabajar con la comunicacin. Hoy en da la educacin se da por competencias. Es parte de la Reforma utilizar las nuevas tecnologas de la Comunicacin, habiendo interaccin entre el alumno-profesor. Existen ventajas y desventajas al hacer uso de las plataformas (Educacin en lnea), ya que no se puede ver las expresiones de los alumnos, pero si puedes interactuar con la comunicacin grfica, las imgenes, el escrito. Relacin maestro - alumno. El profesor es la parte fundamental para la mediacin del educando, inculcndole los valores, por medio de la comunicacin y as va construyendo su propio concepto. Hoy en da las instituciones an tiene ms el compromiso de preparar a los futuros profesores con el uso de las nuevas tecnologas y sobre todo con la comunicacin pedaggica, es la parte mediadora. Es muy importante que el estudiante aprenda a hablar y escribir bien para resolver problemas de la vida personal, esto es lo importante. (falta agregar referencia)
5. Problemtica en el mbito educativo.

Un problema en el que se enfrenta el profesor con los alumnos de la institucin, al inicio del curso es su apata y falta de inters en la asignatura Diseo de Sistemas de Informacin, y limitan demasiado su trabajo en actividades fuera del tema. Una de las causas que puede ser es la problemtica familiar as como la falta de valores (responsabilidad, falta de solidaridad, etc.) y embarazos prematuros que hacen que

comnmente se cierren al dialogo rompindose la comunicacin entre los padres-alumnos, profesores-alumnos, psiclogos-alumnos. La tcnica que se ha tratado para introducirnos en esta problemtica es hablar con alumnos individualmente que tienen este tipo de problemas para hacerle ver las desventajas que traera a su vida en el aspecto como estudiante y en determinado momento si deciden compartir el estudio con el trabajo, se les hace ver que es doble responsabilidad para enfrentar ese tipo de problemas. Como profesora de grupo, se les brinda el apoyo moral y como tutora se les encausa al programa de la asignatura en turno e inicien en el desarrollo de las competencias. Para resolver este tipo de problemas que se enfrentan los alumnos es trabajar en forma colaborativa y despus individual para que los alumnos se motiven y as le tomen inters a la asignatura y tengan un aprendizaje significativo. Ahora veamos lo siguiente:
1. Caractersticas especficas que tienen los alumnos:

Reservados. Nivel de timidez en cierta manera, es decir al momento de terminar con un tema no hablan solamente escuchan. Bajos recursos. Extraccin campesina, pero entusiastas cuando les interesa el tema que se propone a realizar. La mayora de los alumnos son delgados pero con cierto grado de desnutricin. Las alumnas su aspecto fsico es con exceso de peso ya que se alimentan de comida chatarra.

6. Competencia a desarrollar.

Argumentar e interpretara el alumno el desarrollo y anlisis de un sistema con sus propios conocimientos y experiencias as como con ejemplos. Lo relacionar con la vida cotidiana y argumentar lo investigado, es decir en lo terico (la Internet), y en el campo laboral (visita a empresa). Tales consideraciones proponen un esquema de formacin profesional e integral, que permita el desarrollo de competencias significativas y que les permitan manejar las tecnologas que correspondan en su mbito productivo, la forma de desempearse en la vida social e integral y en las actividades laborales, de tal manera que puedan aprovechar distintas opciones educativas para actualizarse y enriquecer su formacin.

7. Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr.

Las expectativas educativas que se pretenden con el desarrollo de la propuesta y las competencias esperamos lograr una capacitacin de acuerdo a: Que aborde problemas y retos que se le presenten mediante la identificacin de problemas y ejemplos de la vida cotidiana. Que participe y colabore de manera efectiva grupal e individual. Que analice y trabaje en forma ordenada y por equipo, interpretando el anlisis investigado, proporcionando soluciones a lo investigado as como la participacin ordenada. Que el alumno argumente e intrprete con sus propios conocimientos y con experiencias y ejemplos. Que los relacione con la vida cotidiana, argumentando el alumno lo investigado, es decir en lo terico (bsqueda de informacin en Internet), en el campo laboral (visita a empresa) para un mayor conocimiento. Que el alumno aprenda a disear bases de datos mediante el modelo de entidad/relacin, para resolver problemas que se presenten para la elaboracin de un sistema de cmputo, para la administracin de datos en el desarrollo sustentable, as como tambin que aprenda a tomar mejores soluciones, tomando en cuenta la disponibilidad para trabajar en equipo e individualmente as como la perseverancia, la paciencia, el entusiasmo, el orden, el respeto con sus compaeros dentro y fuera del aula, la norma ser la conducta dentro y fuera del aula. El adquirir una competencia se tiene un buen nivel de certeza de que realmente el alumno sea capaz de afrontar hacia la problemtica de la realidad ya que se consideran los contenidos en sus tres niveles de aprendizaje (conceptual, procedimental y actitudinal).

III. Fundamentacin didctico-pedaggica. 1. La estrategia didctica y la adquisicin de competencias genricas., disciplinares y/o profesionales. El paradigma educativo de la sociedad del conocimiento, al cual responde la RIEMS, es nuestro referente para elaborar el trabajo de la opcin 1 de certificacin, el cual consiste en presentar una estrategia didctica vinculada al MCC. Se espera pues que construyamos una estrategia didctica en el cual el docente sita al aprendiz en el centro del proceso educativo, mientras que l mismo asume el rol de gestor del conocimiento, es decir de facilitador de los aprendizajes de sus estudiantes, y abandona su antiguo papel de transmisor de contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) como si se tratase de una relacin de causa-efecto.

Antes de impartir la materia Desarrollo de Sistemas de Informacin, analizo el programa, el tiempo que durar la materia, las competencias a desarrollar, y las herramientas a utilizar. una vez analizado lo anterior, preparo la secuencia didctica (planeacin bimestral), donde se anexa el nombre del Mdulo/Submdulo de la materia, el nombre del tema integrador con el cual se trabajara durante la fase, donde se determinar por especialidad, por el grupo, por academia, por el campo disciplinario, se anexa tambin el campo disciplinario, categora, la fecha de elaboracin, perodo de aplicacin, duracin en horas, el nombre del docente, posteriormente lleno las dimensiones que son la conceptual/fctica (conceptos fundamentales, es decir que conceptos va aprender el alumno, en la dimensin procedimental, que debe aprender hacer el joven, el actitudinal, que va aprender hacer el joven. El propsito de la secuencia; es decir qu va aprender y hacer el joven. Las actividades a desarrollar considerando las competencias genricas y disciplinares, el producto obtenido de aprendizaje, los instrumentos de evaluacin, los materiales que utilizarn los alumnos que trabajarn fase por fase, es decir por bimestre, el desarrollo que realizar el alumno, as como el cierre de las actividades de desarrollo por parte del alumno. Para que el alumno pueda llevar a cabo el desarrollo de las competencias y atributos y los pueda relacionar con la comunicacin, sus formas de relacin y pensamiento y auto concepto, es importante tomar estrategias que podran llevar al estudiante a desarrollarlas. 1. Relevancia y pertinencia (encuadre de la estrategia) Al iniciar el curso se presentar una pltica introductoria sobre las condiciones necesarias del grupo para poder aplicar las competencias correspondientes al curso DESARROLLO Y ANALISIS DE SISTEMAS DE INFORMACIN, para lo cual ya se hizo un diagnstico sobre las condiciones en las que se encuentran los alumnos tanto en actitudes como en conocimientos. Por experiencia de otros aos se puede recalcar un problema permanente al inicio de todo curso que es el de la falta de atencin a la asignatura, de lo cual ya se trato en el diagnstico socioeducativo y que esto se refleja en actitudes negativas para iniciar con xito el curso. Otro aspecto corresponde a conocer el estado en que el estudiante se encuentra en cuanto a sus conocimientos previos ya que se pretende adquirir una competencia sobre la aplicacin de cierto Software aplicado a la construccin de un sistema. El curso planteado esta establecido con una competencia general la cual es el objetivo ltimo a cumplir. Se tienen siete fases, los cuales son: 1. Metodologa del proceso del anlisis del sistema (diagrama de flujo).

2. Requerimientos que necesita en Software, Equipo de cmputo (necesidades), etc. 3. Seleccin de necesidades de Software y Hardware para el sistema. 4. Diseo adecuado del sistema. 5. Desarrollo y documentacin del sistema. 6. Prueba y mantenimiento del sistema de acuerdo a lo planeado. 7. Implementacin y valoracin del sistema. Cabe mencionar que las siete fases estn desarrolladas para el semestre, donde se cumplir con una competencia disciplinar en cada fase. Para que el alumno pueda continuar su desarrollo curricular de la materia, es necesario que se adquiera la competencia disciplinar previa. Para cumplir con condiciones que hacen viable su aplicacin en el aula es necesario contar con: Centro de Cmputo, Equipo de computo, Software Windows XP, Vista, Access, Internet, Encuestas, Cuestionarios, Sala de medios, Can electrnico, en el aula: se debe tener un espacio con siete columnas y seis filas de sillas con paleta, el horario es recomendable que el alumno tome este curso durante la maana.

2. Enfoque pedaggico de la estrategia (concepcin del aprendizaje). Qu concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y porqu? Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, constructivismo y socio constructivismo; pienso que son los que se asemejan con el enfoque por competencias, ya que el alumno aprender sobre la realidad de sus propios conocimientos, es decir experimenta, descubre, analiza las diversas situaciones que se le presenta. Esto debe relacionarse con los saberes previos del alumno, esto es con los conocimientos previos que se quiera obtener y que tenga una funcionalidad para los aprendizajes significativos, es decir que tenga inters y que sean tiles. Interactuando con la vida social, esto es una de las herramientas importantes que el alumno tiene como parte mediadora; ya que aprende a interactuar, a explicar y a argumentar y sociabilizando con otros y as va aprendiendo de otros los puntos de vista. Ya que va aprendiendo y sobre todo va adquiriendo el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado; es decir va construyendo su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas para su contexto1. Las competencias genricas/disciplinares y profesionales que seala la RIEMS que estn presentadas son las siguientes:

1. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. a. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. b. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. c. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. d. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. 2. Competencias disciplinares: Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lgico, y a su disfrute. a. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. b. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos. c. Valora la relevancia del pensamiento y del lenguaje como herramientas para comunicarse en diversos contextos. d. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para producir diversos materiales de estudio e incrementar sus posibilidades de formacin.

3. La estratgica didctica, el plan de estudios y la RIEMS.

Las competencias que menciona Perrenoud2 es de acuerdo a lo que nos menciona la RIEMS, ya que es parte de la evolucin que el alumno debe de demostrar de acuerdo a sus habilidades, destrezas. Esto es parte de la evolucin educativa que el profesor va generando durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La mayor parte de las competencias se construyen en la escuela pero no olvidemos tambin que el alumno construye sus competencias en el hogar, tales como solucionar problemas que se le presenta como son: la impresora, la plancha, el ventilador, etc., hoy con la nueva Reforma de Educacin Bsica al nio se le ensea desde preescolar hasta el nivel de secundaria, se le exige al alumno que desarrolle sus habilidades y destrezas llevndolo a la vida cotidiana. Cuando el alumno del nivel bsico se ha sensibilizado en la educacin por competencias desde los primeros aos, entonces ser ms fcil entrar a su educacin formal por competencias en aos posteriores. El profesor debe de asumir su rol como un facilitador para controlar el aprendizaje y debe de adquirir la habilidad para controlar y/o dirigirlos hacia metas claras y manejar equipos de trabajo. Pero el profesor antes de tomar su rol como facilitador debe de adquirir y valorar las competencias y tcnicas para poder realizar las formas de enseanza- aprendizaje. Su principal recurso del profesor es que tenga voluntad, consciencia, y la capacidad para poder llevar a que

el alumno sea competente ante un grupo de personas y que est preparado para la vida. 4. Especificacin terico-conceptual de los recursos a utilizar (software, simulador, webquest, video clip, audio, texto, etc.). Los recursos didcticos-pedaggicos, tcnico-instrumentales y socio-educativos dispone la institucin, la localidad o la entidad para el desarrollo de la competencia seleccionada son:

Didcticos-pedaggicos: Internet, Software (Base de Datos), DVD, can, cmara digital, Centro de cmputo, Laptop, Sala de medios, pginas web, multimedia, videos educativos, la entrevista.

Socio-educativos: Tutoras, departamento psicoeducativo, asesoras, reporte de tutoras.

Para que el alumno pueda construir el nivel de aprendizaje es que requiera de mucha prctica, tanto en el ambiente escolar como en lo laboral (empresa), comercial e institucional. Los recursos didcticos que se utilizan para el Desarrollo de Sistemas de Informacin son:

Can-Laptop: esta herramienta es de suma importancia para la asignatura, desarrollo de sistemas bsicos de informacin ya que antes de que el alumno inicie a elaborar el anlisis de un sistema de informacin, el profesor debe de proporcionar los antecedentes de los temas a tratar. Este es un medio de comunicacin que ayuda a los profesores de informtica a transformar el aprendizaje significativo en el alumno y ayuda a que el alumno asimile ms fcilmente los conceptos a desarrollar.

Pginas Web: este recurso se utiliza para que el alumno consulte definiciones que el profesor le encargue tales como: consultas, tareas, descargar imgenes, etc. Los buscadores que ms utilizan los alumnos para lo antes mencionado son: Google, Wikis, msn.

 Multimedia: Aqu el profesor utiliza como soporte a la asignatura para que el alumno aplique los conocimientos tericos y los convierta a la prctica utilizan Software Multimedia.

Vdeos educativos: aqu se proyecta un vdeo de la vida real y se enfoca a las empresas y esto es para que el alumno se forme una idea de cmo se trabaja en el sector educativo.

La entrevista y encuestas: una vez que el alumno obtuvo los conocimientos necesarios que utilizo con los recursos y materiales didcticos, implementar una serie de preguntas para realizar la entrevista a un negocio (PYMES), trabajan en equipo de 2 alumnos para la realizacin de esta. Teniendo la informacin recabada el alumno transformar la informacin recabada en un sistema de informacin el cual utilizarn como apoyo la computadora en conjunto con el software (Microsoft Access).

Reportes de tutoras: las tutoras nos auxilian en el tratamiento de situaciones crticas en los alumnos por lo que se debe hacer uso de este recurso para fortalecer el carcter de los alumnos en esta etapa en que se puedan encontrar y sobre ponerse para lograr seguir con xito su proceso educativo en esta asignatura.

Utilizacin de la tcnica Webquest.

Tpico

Escribimos las ideas clave

Copiamos nuestros comentarios relativos a esa idea clave

Una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de los recursos de la Web. Qu es una Web Quest? Una Webquest se construye alrededor de una tarea que provoca procesos de pensamientos superiores.

Le permite al estudiante trabajar en forma colaborativa con un enfoque constructivista y logre su formacin integral. Bases tericas del protocolo didctico

Aprendizaje autorregulado donde el alumno adquiere destrezas cognitivas y metacognitivas. Zona de desarrollo prximo y en el aprendizaje del estudiante favorecindole con la bsqueda en toda la red.

Como se dice en el texto tambin se hablo de una estrategia como un procedimiento formalizado y orientado de una meta claramente establecida. Aqu menciona como esta se trabaja en la WebQuest. Para llevar a cabo este procedimiento, el docente aplicar secuencias didcticas para cumplir con lo establecido (estrategias), es decir aplicando el aspecto actitudinal y el aspecto procedimental. El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los dems. Siempre y cuando sean dirigidos por su profesor/facilitador y bajo una secuencia didctica.

Se tienen ventajas del aprendizaje colaborativo, que son: El profesor es la fuente principal para la declaracin del problema, se puede usar una clase corta, video o un actor para que sirva de gancho. Se trata de presentar una situacin real y los estudiantes deben de tomarlo en serio como si fuera real. Aprendizaje basado en proyectos. Como concrecin
del aprendizaje situado. Se centra en focalizar la actividad del estudiante hacia Esquemas de conocimiento y

estrategias eficientes de trabajo que le posibiliten

Disponible en http://dewey.uab.es/pmarques/aprendiz.htm#inicio consultado el 22 diciembre 2008. Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora. 3 Jean William Fritz Piaget http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje
2

http://phpwebquest.org/wq25/webquest/

El rol que juega el docente y el estudiante en nuestra estrategia didctica. Las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus estudiantes a desarrollar competencias son las siguientes: Antes de adquirir competencias tcnicas, debera ser capaz de definir y valorar sus propias competencias; en su oficio y en sus otras prcticas sociales; para esto, exige un trabajo sobre su relacin con el conocimiento. A menudo, el profesor es alguien ama el saber por el saber mismo, que tuvo xito en la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseanza secundaria. Si logra ponerse en el lugar de los estudiantes que no son y no quieren llegar a ser "como l", comenzar a buscar formas para interesarlos en los conocimientos, no como tales, sino como herramientas para comprender el mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor es su postura reflexiva, su capacidad de observar, regular, innovar, aprender de otros, de los estudiantes, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas:
a. Saber administrar la clase como una comunidad educativa; b. Saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos,

proyectos de escuela); Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; Saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; Saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; Saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; g. Saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y re encuadrar las tareas; h. Saber observar a los estudiantes en el trabajo.
c. d. e. f.

Estrategia didctica: descripcin global a. La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienden a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje significativo. b. Las experiencias y conocimientos previos de los alumnos son clave para lograr mejores aprendizajes. c. Cuando hablamos de construccin de los aprendizajes, nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. d. El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

e. Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor

debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando sus experiencias previas3.

La estrategia didctica que se est proponiendo implica que los alumnos se centren en lo que es el curso y en la prctica con las TICs y entre mejor equipo se tenga se alcanzara ms fcilmente la competencia presentada, sin embargo debido a las limitaciones de equipo electrnico y computacional, esto presenta un reto para llegar a buen trmino el curso pretendido. Entonces, ser posible lograr que el alumno pueda identificarse con el desarrollo de trabajo en el campo laboral? Por experiencia en la escuela y obligados moralmente a seguir desarrollando en el campo informtico s es posible lograr lo pretendido pero se debe insistir en la capacitacin continua del profesor.

Categora Competencia

Atributos
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Estrategias que podra llevar a cabo para apoyar a mis estudiantes

Al trabajar en equipo que el alumno tome liderazgo en el trabajo que se le encomienda (Trabaja en forma colaborativa).

Se autodetermina y Identifica sus emociones, las maneja de Que desarrolle la habilidad de escribir y manera constructiva y reconoce la hablar en pblico para que exprese sus cuida de s necesidad de solicitar apoyo ante una Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
situacin que lo rebase. dudas. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Ensear al alumno los diferentes estilos de vida para inculcarle los que son saludables. Listas de cotejo y/o gua de observacin. Que exprese sus reflexiones y justificaciones respecto a una situacin y reconozca sus errores. En caso de que haya cierto material que lo reemplace por otro equivalente, aunque sea de menor calidad.

Reconoce la actividad fsica como un Se sugiere que practique algn deporte medio para su desarrollo fsico, mental y donde el alumno se sienta ms libre. social.

Elige

y practica valoracin de las consecuencias de estilos de vida distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. saludables.

Toma decisiones a partir de la

Que se informe por diferentes medios de los alimentos no transgnicos para que siga una nutricin saludable.

Cultiva relaciones interpersonales que Se le sugiere al alumno que lea, que contribuyen a su desarrollo humano y el escuche buena msica y de ser posible de quienes lo rodean. que toque algn instrumento msical. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Se le invita al alumno que realice ensayos sobre diferentes temas. Que practique la oratoria y realice actividades literarias. Al revisar una lectura que resalte las ideas principales y realice comentarios. Que haga grupos de estudio para que practiquen la lengua. Que entren a Foros de discusin educativos sobre un tema educativo.

Se

Aplica distintas estrategias Escucha, interpreta y comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se emite mensajes encuentra y los objetivos que persigue. pertinentes en Identifica las ideas clave en un texto o distintos contextos discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. mediante la Se comunica en una segunda lengua en utilizacin de medios, situaciones cotidianas. cdigos y herramientas Maneja las tecnologas de la apropiados. informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

expresa comunica

Trabaja en forma Aporta puntos de vista con apertura y colaborativa

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.

Trabajar con el ciclo de mejora continua en sus actividades normales de trabajo. Realizan debates entre el grupo as para tratar de llegar a conclusiones. Practica el proceso de rotacin en grupos para que exprese sus conocimientos y habilidades. Que trate de formar un grupo donde se practique los conceptos de la ciudadana ambiental.

considera los de otras personas de Participa y colabora de manera reflexiva. manera efectiva en Asume una actitud constructiva, equipos diversos. congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Que entre al Internet y busque conferencias de personas especializadas en el campo que le interese.

Asume que el respeto de las diferencias Realice ensayos y los muestre a la es el principio de integracin y comunidad para que pueda expresar su convivencia en los contextos local, personalidad. nacional e internacional.

Fin

6. Secuencia didctica. a. Propsitos de la secuencia y atributos a desarrollar: a1. El primer propsito para iniciar el curso con la debida atencin por parte de los alumnos, es atender a la problemtica con que inician generalmente de falta de atencin hacia el curso en cuestin. a2. Otro propsito que se pretende es que el alumno asimile el contenido del curso siguiendo una serie de actividades que se mencionaran adelante y logre la competencia requerida. b. Descripcin detallada (paso a paso) de las actividades a desarrollar b1. Apertura: Al inicio del curso los alumnos se muestran apticos sin ningn mayor inters de la asignatura, se limitan demasiado a la prctica por computadora, a las actividades que se realizan en el aula, a la participacin individual.

Desarrollo: El ambiente familiar no es propicio para el progreso del alumno. Esto se puede conocer directamente de ellos, as como de los tutores. Una de las principales causas es la situacin familiar, as como la falta de valores, embarazos prematuros. En el caso de un alumno; se habl personalmente con l de las desventajas que traera a su vida en el aspecto como estudiante y si en determinado momento decidiera estudiar y trabajar, sera doble responsabilidad. Cierre: Comnmente se cierran al dialogo y se rompe la comunicacin padres-alumnos, maestros-alumnos, psiclogo-alumnos. Despus de haber tenido varias sesiones en lo general y en lo particular, los alumnos entienden la situacin en que se encuentran, las ventajas que se tienen al continuar con sus estudios tcnicos y es cuando se deciden a seguir adelante con el curso. b2: Apertura: Para que el alumno se desenvuelva y aplique las siete fases de las competencias a desarrollar para el curso son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Metodologa del proceso del anlisis del sistema (diagrama de flujo). Requerimientos que necesita en Software, Equipo de cmputo (necesidades), etc. Seleccin de necesidades de Software y Hardware para el sistema. Diseo adecuado del sistema. Desarrollo y documentacin del sistema. Prueba y mantenimiento del sistema de acuerdo a lo planeado. Implementacin y valoracin del sistema.

Desarrollo: El alumno trabajar en equipo utilizando las tcnicas de la webquest y las tics y el Software que maneja (Access) y que ser suficiente para ese propsito. En cada una de las fases se desarrollar una evidencia. A continuacin se mencionan el resultado del aprendizaje de cada fase:
1. Conocer la metodologa y como elaborar un diagrama de flujo para la construccin

2.
3.

4. 5. 6.
7.

de un sistema. Entender y comprender sobre los requerimientos para construccin del sistema. Aplicacin de los conocimientos anteriores y habilidades adquiridas en la construccin del diagrama. De acuerdo a las habilidades que hayan adquirido ser e resultado de su proyecto. Documentacin de manuales (usuario y tcnico). Efectuar las pruebas de funcionamiento del sistema y adaptarlo a las necesidades. Desarrollar las formas del mantenimiento del sistema. Sistema que mejore este tipo de aplicacin en el mundo real.

Cierre: 1. Presentar diagrama de flujo mediante un ejemplo. 2. El alumno seleccionar los requerimientos ya sea por muestreo, entrevista, encuesta, cuestionarios. 3. Documentacin de las necesidades del Software y Hardware. 4. Construccin del sistema documentado. 5. Terminacin del sistema y desarrollado y manuales. 6. Sistema en funcin de los requerimientos establecidos para el mismo. 7. Sistema competitivo dentro del mundo real. A continuacin se describen las actividades de aprendizaje que se llevarn a cabo para la secuencia didctica: Tcnicas. La tcnica a implementar con los alumnos fue la entrevista y la gua de observacin directa. Se hablo personalmente con un estudiante (caso), de la desventaja que traera si quisiera estudiar y trabajar lo cual se le presente como doble responsabilidad. 2 El trabajo en la psicologa social, la psicologa cognitiva y la antropologa va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia. Actividades. El proceso siempre se trabaja en forma colaborativa (grupal y despus se habla en forma individual con el alumno para que los alumnos se motiven y le tomen inters a la asignatura. 3 Se formarn competencias en la escolaridad bsica si se exigen competencias en el momento de la certificacin. La evaluacin es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas de papel y lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins: La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas. La evaluacin se refiere a problemas complejos. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias. Tiempo: se inicio en un mdulo de 45 minutos al principio de la semana. Evidencias. El alumno tendr la disponibilidad para trabajar activamente ya sea individual o grupal, considerando los valores a implementar, para su buen desempeo y desarrollo de aprendizaje. Desmostar con listas de cotejo y gua de observacin y porta folios de evidencia. 6 Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el estudiante, y que constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguido durante el curso. Pueden contener los mejores trabajos de los estudiantes, acompaados por evaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es administrado por el propio estudiante, pero evaluado junto

con su profesor. Los elementos incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronolgico. A continuacin muestro la secuencia didctica y sus recursos a utilizar:

Asignatura Problema real del entorno = Problema de investigacin (Para qu)

Desarrollo de sistemas bsicos de informacin Atencin a la diversidad en el aula (falta de inters de los alumnos). Son alumnos entre 15 y 17 aos que estn interesados en continuar sus estudios superiores, otros alumnos en desempeo laboral.

El contexto y los sujetos: necesidades del subsistema e intereses de los estudiantes (Para quines y dnde)

Entrecruzamiento

Tales consideraciones proponen un esquema de formacin profesional integral, que permita el desarrollo de competencias significativas en los alumnos, para su desempeo en la vida social en general y en las actividades laborales en particular. Para poder llegar a la primera competencia para la unidad 1 se presento la necesidad de cumplir con una competencia previa, la cual se solicito que buscaran informacin necesaria por Internet.

Perrenoud, Ph. (1999) Evaluacin de la Excelencia y Regularizacin de los Aprendizajes, Porto Alegre, Artmed Editora. 2 La National Academies Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos 3 Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Ensear, Porto Alegre, Artmed Editora. 4 Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Ensear, Porto Alegre, Artmed Editora. 5 Traduccin de EDUTEKA del Captulo 1 del libro Global Project-Based, Learning with Technology escrito por Kiyomi Hutchings y Mark Standley , y publicado por Visions Technology in Education. http://www.toolsforteachers.com 6 Delors, J. (1996): La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Madrid, Santillana ediciones UNESCO.

Competencia genricas

Bordara el alumno con los problemas y retos que se le presenten con la identificacin de problemas mediante ejemplos. Participar y colaborar de manera efectiva grupal e individual.

Analizarn y trabajarn en forma ordenada y por equipo. Interpretar el anlisis investigado, Propondr o dar soluciones a lo investigado. Participar de forma ordenada y colectiva y grupal.

Expondr en equipo y valorar su propuesta investigada.

Argumentar e interpretara el alumno con sus propios conocimientos y con experiencias con ejemplos. Competencia/s disciplinar/es: Relacionar con la vida contenidos cotidiana. Argumentar el alumno lo investigado, es decir en lo terico (Internet), en el campo laboral (visita a empresa).

Argumentar el alumno lo investigado, es decir en lo terico (Internet), en el campo laboral (visita a empresa).

Relacionar la investigacin de campo con lo investigado (Internet).

Contenidos especficos de la asignatura

1.2. Propuesta de solucin. 1.3. Estudio de factibilidad 1.4. Toma de decisiones 1.5. Requerimientos de un sistema

1.6. Obtener los datos del sistema empleando 1.7. Identificar tipo de informacin 1.8. Identificar tipos de usuarios 1.9. Determinar el equipo a utilizar 2.0. Determinar los programas a desarrollar

3. Poner a punto el programa mediante el lenguaje de programacin. 3.1. Captura y edicin del programa. 3.2. Compilar el programa, depurar, ejecutar.

Resultados de aprendizaje Que el alumno investigue y determine los elementos de un sistema Base de Datos con los siguientes puntos: Propuesta de solucin, estudio de factibilidad, toma de decisiones y que requerimientos de un sistema necesita.

El alumno aprender a disea Base de Datos mediante el modelo entidad/relacin, para resolver problemas que se presenten para la elaboracin de un sistema de cmputo para la administracin de datos en el desarrollo sustentable.

El alumno aprender a tomar una mejor solucin, tomando en cuenta la disponibilidad para trabajar en equipo e individualmente, la perseverancia, la generosidad, paciencia, entusiasmo, el orden, el respeto con sus compaeros, dentro y fuera del aula. La norma ser la conducta dentro y fuera del aula.

Inicio

Desarrollo

Cierre

8a Estrategia didctica

8b Tcnicas

El ambiente familiar no es propicio para el desarrollo del alumno. Esto se puede conocer Los alumnos se muestran directamente de ellos, as como apticos sin ningn mayor de los tutores. inters de la asignatura, se limitan demasiado a la Una de las principales causas es prctica por computadora, a la situacin familiar, as como la las actividades que se falta de valores, embarazos realizan en el aula, a la prematuros. participacin individual. En el caso de un alumno; se hablo personalmente con l de las desventajas que traera a su La tcnica que implemente vida en el aspecto como fue la entrevista y la gua de estudiante y si en determinado observacin directa. momento decidiera estudiar y trabajar, sera doble responsabilidad. Apoyo moral y de tutoras a los alumnos para que se encausen al programa e inicien con su desarrollo de las competencias.

Comnmente se cierran al dialogo y se rompe la comunicacin padresalumnos, maestrosalumnos, psiclogoalumnos. Lo que aprend es que existe consciencia del suceso (alumnos) pero no todos continan sus estudios, es decir finalizar el bachillerato
Orientacin a que continen sus estudios y que se sobre pongan al problema del cual se enfrentan y pedir apoyo a sus padres.

8c Actividades

Al finalizar el o los temas, los El proceso siempre se trabaja en alumnos demostrarn con lista de forma colaborativa (grupal) y cotejo o gua de observacin el despus se habla en forma producto final de las prcticas. individual para que los alumnos se motiven y as le tomen inters a la asignatura. Cerr esta tcnica al tercer mdulo, obteniendo resultados Durante tres mdulos parciales, porque la problemtica implement estas entrevistas, esta muy generalizada y es dentro de la misma semana. problema que corresponde a toda la institucin. Utilice el algunos links tales Se llego a la conclusin que es como: muy importante saber informarse, internhttp://www.webdebebes.co ya que hoy en da existe m, informacin y cules son los http://www.monografias.com/trab problemas que trae consigo. ajos55/embarazoadolescente/embarazoadolescente.shtml

8d Tiempo min

Inicie en un mdulo de 45 minutos al principio de la semana. Los recursos didcticos que utilice fueron el sentido comn, la comunicacin directa con los alumnos y las TICs, y la Web Quest y sobre todo cumplir con mi deber como profesora de los alumnos. Los recursos didcticos utilizados para la asignatura son: can-Laptop, pginas Web, materiales multimedia, vdeos educativos, la entrevista, encuestas y reportes de tutoras.

8e Recursos didcticos

8f Evidencias_

Se propone que esta problemtica se platee a nivel general. Desarrollo de porta folios. Se ha hablado con los profesores tutores, coordinacin y orientacin para implementar programas. Los elementos incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronolgico.

El alumno tendr la disponibilidad para trabajar activamente ya sea individual o grupal, considerando los valores a implementar, para su buen desempeo y desarrollo de aprendizaje. Esta tcnica permite que el estudiante se autoevalu, tome consciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje, desarrolle el pensamiento crtico y tome decisiones y aprenda a dar soluciones a los problemas.

VI. Recursos didctico-pedaggicos. Eleccin de recursos Los recursos didcticos como se ha venido trabajando son herramientas tiles en el aprendizaje que nos ayudan a solucionar nuestros quehaceres docentes, tal es el caso de procesador de textos (Microsoft Word, Microsoft Paint y Grabador de sonidos de Windows, entre otros) que son herramientas para la productividad. Hoy en da los alumnos no solamente dominan estos recursos que se mencionan, sino tambin algunos programas de Software de diseo que en ocasiones rebasan los dominios de los profesores, es por eso que los profesores debemos de actualizarnos en las tecnologas de la informacin y comunicacin para implementar los recursos didcticos ms adecuados de acuerdo a la asignatura. Al elaborar este trptico como recurso didctico pens en la forma adecuada y apta para que el alumno visualice la importancia y la forma tan prctica de informar a la comunidad estudiantil una forma innovadora, al menos en este colegio para despertar la creatividad en la colectividad acadmica. Existen programas informticos que son poderosas herramientas de pensamiento y de transformacin del aprendizaje, ayuda a aprender elementos nuevos, disminuir los mrgenes de error en diferentes operaciones, eliminar rutinas y permitiendo una mayor dedicacin por parte del que aprende a la resolucin de problemas, a la creatividad y a la reflexin. Los programas ms importantes que utilizan nuestros alumnos en las aulas de cualquier asignatura son: Los procesadores de textos, que sirven para realizar y redactar textos, modificndolos, disponiendo de miles de tipos de letra y forma, haciendo anotaciones, ndices, organizando numricamente, realzando lo importante, corrigiendo ortogrficamente, ayudando a presentar los trabajos dignamenteLas bases de datos permiten crear fichas y archivos de referencias y relaciones, diferencindolas por campos, puntos de vista, tpicos o temas,

con el fin de utilizarlas despus en textos, listas, cartas, clasificacionesLas hojas de clculo hacen posible que electrnicamente se relacionen numerosas informaciones numricas, hacer previsiones de objetivos econmicos, generar facturas, utilizar como calculadora Existen programas para elaborar grficos y estadsticas, para presentar mensajes, para llevar contabilidad, almacenamiento, facturacin, diseo y dibujo publicitario, para dibujo tcnico o en tres dimensiones. Es importante mencionar que el docente use el recurso didctico y sea adecuado a la asignatura que utilice, as como los materiales, esto es con la finalidad de involucrar a nuestros alumnos a que hagan uso de ellas claro siempre y cuando el docente aplique los elementos para que los alumnos sean capaces de elaborar recursos didcticos y materiales para cualquier asignatura. A continuacin menciono los recursos didcticos que se utilizaron:

Can-Laptop: esta herramienta es de suma importancia para la asignatura desarrollo de sistemas bsicos de informacin ya que antes de que el alumno inicie a elaborar un anlisis de sistemas de informacin el profesor debe de dar los antecedentes de los temas a tratar. Este es un medio de comunicacin que ayuda a los profesores de informtica a transformar el aprendizaje significativo en el alumno y ayuda a que el alumno asimile ms fcilmente los conceptos a desarrollar.

Pginas Web: este recurso se utiliza para que el alumno consulte definiciones que el profesor le encargue tales como: consultas, tareas, descargar imgenes, etc. Los buscadores que ms utilizan los alumnos para lo antes mencionado son: Google, Wikis, msn.

Multimedia: Aqu el profesor utiliza como soporte a la asignatura para que el alumno aplique los conocimientos tericos y los convierta a la prctica utilizan Software Multimedia.

Vdeos educativos: aqu se proyecta un vdeo de la vida real y se enfoca a las empresas y esto es para que el alumno se forme una idea de cmo se trabaja en el sector educativo.

La entrevista y encuestas: una vez que el alumno obtuvo los conocimientos necesarios que utilizo con los recursos y materiales didcticos, implementar una serie de preguntas para realizar la entrevista a un negocio (PYMES), trabajan en equipo de 2 alumnos para la realizacin de esta. Teniendo la informacin recabada el alumno transformar la informacin recabada en un sistema de informacin el cual

utilizarn como apoyo la computadora en conjunto con el software (Microsoft Access).

Reportes de tutoras: las tutoras nos auxilian en el tratamiento de situaciones crticas en los alumnos por lo que se debe hacer uso de este recurso para fortalecer el carcter de los alumnos en esta etapa en que se puedan encontrar y sobre ponerse para lograr seguir con xito su proceso educativo en esta asignatura. VI. Plan de evaluacin. a) Propsitos: competencias y atributos a desarrollar El plan de evaluacin del desarrollo de la competencia es: Considerar la competencia planteada: Argumentar e interpretara el alumno el desarrollo y anlisis de un sistema con sus propios conocimientos y experiencias as como con ejemplos. Lo relacionar con la vida cotidiana y argumentar lo investigado, es decir en lo terico (la Internet), y en el campo laboral (visita a empresa). El plan de evaluacin es: considerar siete etapas para el cumplimiento de esta competencia que son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Metodologa del proceso. Requerimientos del sistema. Seleccin de necesidades de Software y Hardware para el sistema. Diseo adecuado del sistema. Desarrollo y documentacin del sistema. Prueba y mantenimiento del sistema de acuerdo a lo planeado. Implementacin y valoracin del sistema.

El nivel de competencia a evaluar es:

Las dos primeras fases son de contenidos conceptuales, los cuales se evaluarn por medio de lista de cotejo y gua de observacin. Las siguientes tres etapas son procedimentales y son evaluadas por gua de observacin y las dos ltimas son actitudinales y evaluadas por anlisis del producto.

Los objetivos y/o propsitos de la evaluacin son: Objetivo1: Conocer y comprender lo que son los anlisis de un sistema y la representacin grfica (diagrama de flujo). Objetivo2: Aplicar esta metodologa en la elaboracin de un sistema informtico. Objetivo3: Disear un sistema informtico aplicado a un problema de la vida real.

Objetivo4: Comprobar que el sistema diseado resuelva realmente el problema planteado en clase. Objetivo5: Crear una solucin particular a un problema aun no planteado en la prctica de anlisis de sistemas. Los resultados de aprendizaje, los indicadores de desempeo conforme al nivel que se pretende evaluar es: Que determine y expliquen todas las etapas el diagrama de flujo, que los requerimientos sean los necesarios y suficientes para elaborar la informacin completa, determinar la documentacin final, el avance en el tiempo de la construccin del sistema; as como la elaboracin de los manuales (tcnico y de usuario); llevndolo a un funcionamiento adecuado de una forma sencilla de implementacin y la aplicacin buscada. Plantear un programa de mantenimiento tanto preventivo como correctivo de dicho sistema.
b) Estrategias y tcnicas.

Las estrategias, las tcnicas, los procedimientos y los instrumentos que se van a emplear en la evaluacin de la competencia es que: Inicialmente se buscar que el alumno conozca perfectamente bien toda la metodologa en el diseo de un sistema informtico, requerimientos del Hardware, Software, qu se quiere resolver y cmo. As mismo se requiere que el alumno pueda explicar con sus propias palabras toda esta fase.
c) Instrumentos con sus respectivos: criterios, indicadores, parmetros

Para esto los instrumentos de evaluacin que se implementarn son: lista de cotejo, gua de observacin para comprobar que realmente se han entendido estos conceptos. Para comprobar que el alumno pueda aplicar estos conceptos y los cursos que anteriormente ha aprendido, se ha determinado el instrumento de evaluacin (guas de observacin), donde se puede evidenciar que ha adquirido un nivel tal que puede enfrentarse hacia el diseo de un sistema informtico. Por ltimo, es necesario demostrar que se ha diseado un sistema informtico de calidad el cual se puede considerar como una solucin hasta ahora suficiente en la solucin de un problema real.
d) Expectativas de los resultados.

Las expectativas de los resultados de la evaluacin son: Que los alumnos adquieran la competencia que se est planteando para este curso, y as mismo que el alumno se sienta capaz de desarrollar un sistema informtico completo y de calidad que pueda resolver problemas de las PYMES, como en lo particular y pueda

desenvolverse ante un grupo de personas siendo comprometidos y responsables en los proyectos que estn involucrados.

VIII. Reflexiones generales Capacitar a los alumnos en base a competencias para poderlos integrar a las modos de produccin, los cuales estn cambiando debido al desarrollo de la tecnologa. A continuacin represento tres grficas donde se muestra situaciones posibles de la Megatendencia: 1. Situacin de forma de Modelo Educativo de Calidad estable (Megatendencia esperada).
Proceso Educativo

Megatendencia

Tiempo Transitorio Estado estable

Inicialmente en el proceso Educativo se tiene un estado transitorio en el tiempo y es de forma exponencial debido a los adelantos de la tecnologa tales como la informtica, telecomunicaciones, etc., aplicados a la Educacin. Cuando se llega al comportamiento estable se sigue en esa direccin de acuerdo a lo esperado en la Megatendencia. Esto es lo que supuestamente debera de suceder en la EMS. 2. Situacin de forma de Modelo Educativo de Calidad controlable (Megatendencia).

Proceso Educativo Oscilaciones

Megatendencia

Tiempo

Los sistemas Educativos llevan a niveles tales que son marcados por la Megatendencia, pero en una primera intencin rebasa el nivel de expectativas considerado como el estado esperado, se hacen ajustes y se regresa bajando la tendencia debajo de lo esperado y as sucesivamente oscilando hasta controlar las diferentes situaciones y se pueda llegar a un estado estable.

3. Situacin de forma de Modelo Educativo de Calidad inestable (Megatendencia).

Proceso Educativo.

Megatendencia

Tiempo

En esta situacin se tienen oscilaciones permanentes arriba de la tendencia Educativa llegando a niveles incontrolables por lo que en este caso se podra considerar que se presenta una catstrofe si se permite que siga este proceso Educativo. Un caso que considero, sera recomendable es como se muestra en el siguiente grfico:
Proceso Educativo

Nivel 2

Nivel 1

Tiempo

En este proceso se presenta un Modelo Educativo de calidad dinmico, de Mejora Continua que se puede considerar con n de referencia a alcanzar. Esos niveles mostrados en las grficas representan lo que se pueda o lo requiere la sociedad, la industria, el Estado, para cumplir ciertas expectativas de la Educacin, llmesele sistema Educativo de Calidad y las grficas es como avanza el Sistema Educativo respecto a llegar a los niveles requeridos. Si los niveles representan el conjunto de competencias que se demanda en el alumno para cumplir con ese Sistema Educativo de Calidad, ejerciendo el Tuning para el ajuste en forma fina, entonces pudiera ser que no alcanzara un sexenio para alcanzar esta operacin de aqu que los intereses polticos podran romper esta dinmica. En la situacin del EMS que pudieran seguir dinmicas diferentes, es muy probable que algunos de estos sistemas si puedan llegar a este Sistema Educativo de Calidad ms rpidamente que otros y algunos que ni podran llegar, por lo que esta situacin podra considerarse como perturbaciones en el sistema que vienen a modificar los procesos en cada uno de los sistemas. Un comn denominador en todos los sistemas de bachillerato debe ser el uso de la tecnologa informtica, y sta tiende a desarrollarse ms rpidamente que los sistemas educativos por lo que pueden suceder situaciones en todos los casos como se muestra en las grficas 2 y 3, donde solamente en uno se pudiera ejercer la accin de control para llegar al estado estable pero en el otro se rebasara en el tiempo y no se podra a llegar a ningn nivel estable. Donde las competencias de los alumnos rebasaran los requerimientos de la mega tendencia1. Impacto de las TIC en el mbito educativo La integracin de las TIC en distintos campos de la actividad humana, as como el impacto que en la vida cotidiana han generado, imponen cambios en los paradigmas e impulsan a mirar de manera crtica, la educacin, la enseanza, los procesos de aprendizaje, as como los recursos y elementos mediadores de la prctica en el saln de clase. En los ltimos aos ha cobrado fuerza el desarrollo de nuevas herramientas y ambientes de aprendizaje que pretenden mejorar la prctica educativa y potenciar procesos de desarrollo cognitivo en los estudiantes . Con esa introduccin, han surgido alternativas relacionadas con la educacin a distancia que poco a poco impactan propuestas para emplear los recursos tecnolgicos en la enseanza presencial. Asimismo, se han

desarrollado nuevas concepciones y estrategias que buscan adecuar la educacin a los tiempos actuales. Ests propuestas, centradas en el estudiante y en el aprendizaje, estn ayudando a re conceptualizar la educacin, la prctica docente, el proceso enseanza-aprendizaje, la relacin maestro-estudiante y el papel de la escuela. Se estn proponiendo nuevas maneras de acceder al conocimiento, a la construccin grupal, al trabajo colaborativo; a la conformacin de comunidades de aprendizaje y al desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Esta concepcin cambia nuestra imagen del maestro, de su labor docente, de su funcin en la mediacin pedaggica, de su proceso de formacin y actualizacin en el manejo de los contenidos curriculares, y de su capacitacin en el uso de herramientas y recursos tecnolgicos informticos. Resulta importante reflexionar en las pautas de trabajo que necesitamos generar, en los conocimientos requeridos, sin olvidar cmo estas herramientas se vinculan con los diferentes estilos de aprendizaje de cada estudiante; las habilidades y competencias intelectuales y comunicacionales que fomentan. La permanente necesidad de estar comunicados en un mundo globalizado, ha abierto una gama de posibilidades para el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), ubicndose en un plano estratgico en el campo de la educacin2. Es por ello que la incorporacin de las TICS, como un recurso bsico en el quehacer del docente, ha pasado a jugar un papel preponderante no slo para la actualizacin, sino tambin como medio de apoyo al aprendizaje. Es importante considerar no solamente el uso del Officce como una herramienta fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, sino adems se necesita desarrollar Software para la imparticin de los diferentes cursos, preparacin de algoritmos computacionales, uso activo de plataformas educativas, administracin de cursos, comunicacin en audio y vdeo permanente, etc. para esto los profesores debemos capacitarnos para poder desarrollar esta tecnologa a nivel del Siglo XXI y no como se haca en el Siglo pasado, tomemos en cuenta que ya hemos vivido Diez aos de este Milenio del cual se espera una transformacin absoluta en los diferentes mtodos educativos y an no lo hemos hecho, para ser que la nica tecnologa que hemos adoptado es el uso del telfono celular. Internet en el aula: las webquest* Una WebQuest es un tipo de actividad didctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseanza que se basa en tcnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigacin como actividades bsicas de enseanza/aprendizaje. Su mecnica es relativamente simple y nos remite a prcticas bien conocidas y asentadas de trabajo en el aula. En una WebQuest se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminar en un producto con caractersticas bien definidas.

Para ello seguirn un proceso a travs de varios pasos o fases, planificado previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarn una amplia gama de actividades como leer, comprender y sintetizar informacin seleccionada de la Internet o de otras fuentes, organizar la informacin recopilada, elaborar hiptesis, valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos fsicos, manejar aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos, etc. Durante el proceso, el profesor les propondr el uso de diversos recursos, generalmente accesibles a travs de Internet, comunes a todos los miembros del grupo y/o especficos al rol desempeado en el grupo y, cuando sea necesario, una serie de ayudas o andamios de recepcin, transformacin y produccin de informacin que les ayudarn a asimilar y acomodar la nueva informacin y a elaborar el producto final. Adems, los alumnos conocern de antemano las pautas o rbrica mediante la cual ser evaluado su trabajo, tanto el producto final como el proceso de su elaboracin. En el presente artculo se explica con cierto detalle qu es una WebQuest, por qu son estrategias interesantes para nuestra clase, dnde encontrarlas en Internet y cmo disear nuestras propias WebQuest.3 Reflexiones sobre nuestro quehacer docente. Las competencias que menciona Perrenoud es de acuerdo a lo que nos menciona la RIEMS, ya que es parte de la evolucin que el alumno debe de demostrar de acuerdo a sus habilidades, destrezas. Esto es parte de la evolucin educativa que el profesor va generando durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La mayor parte de las competencias se construyen en la escuela pero no olvidemos tambin que el alumno construye sus competencias en el hogar, tales como solucionar problemas que se le presenta como son: la impresora, la plancha, el ventilador, etc., hoy con la nueva Reforma de Educacin Bsica al nio se le ensea desde preescolar hasta el nivel de secundaria, se le exige al alumno que desarrolle sus habilidades y destrezas llevndolo a la vida cotidiana. Cuando el alumno del nivel bsico sea sensibilizado en la educacin por competencias desde los primero aos, entonces ser ms fcil entrar a su educacin formal por competencias en aos posteriores. Es importante que las competencias estn bien aplicadas, estructuradas y formuladas para que el alumno al finalizar su preparacin acadmica sea competente en el campo laboral. Y que sea capaz de desarrollar sus capacidades, esto es lo que la empresa requiere, y el entorno social donde se desarrolla, buscando as personas autenticas. Hoy en da la educacin requiere de profesores comprometidos con el quehacer docente, que se actualicen constantemente en su asignatura, deben de buscar las reas de oportunidad, de cambios metodolgicos y prcticos, esto es lo que nuestros los alumnos requieren de una formacin tanto terico como prctica para que cumplan con un estndar de acuerdo a su capacidad. El profesor debe de asumir su rol como un facilitador para controlar el aprendizaje y debe de adquirir la habilidad para controlar y/o dirigirlos hacia metas claras y manejar equipos de trabajo. Pero el profesor antes de tomar su rol como facilitador debe de adquirir y valorar las competencias y tcnicas para poder realizar las formas de enseanza- aprendizaje. Su principal recurso del profesor es que tenga voluntad, consciencia, y la capacidad para

poder llevar a que el alumno sea competente ante un grupo de personas y que est preparado para la vida. La evaluacin por competencias busca afianzar aciertos, corregir errores, socializar los resultados, aprender de la experiencia, transferir el conocimiento terico y prctico, potenciar las capacidades de la persona. Otro aspecto es promover, certificar y/o acreditar a los estudiantes. Son variadas la evaluacin por competencias ya que influyen diferentes factores y/o conceptos tales como: una gua de observacin, una lista de cotejo, prctica demostrativa, indicadores de competencia, desempeo, criterio, estndar, logros, normas de evaluacin juicio de valor. Para ver estos cambios de evaluacin por competencias requiere de tiempo ya que se trabajo por muchos aos la educacin tradicional, esto tendr que irse transformando poco a poco para ver resultados ptimos y sobre todo saber implementar las competencias para obtener buenos resultados con la generacin actual, pensando con objetivos a corto plazo, para ir mejorando en forma continua hasta las futuras generaciones. Aprendizaje por competencias. Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, constructivismo y socio constructivismo; pienso que son los que se asemejan con el enfoque por competencias, ya que el alumno aprender sobre la realidad de sus propios conocimientos, es decir experimenta, descubre, analiza las diversas situaciones que se le presenta. Esto debe relacionarse con los saberes previos del alumno, esto es con los conocimientos previos que se quiera obtener y que tenga una funcionalidad para los aprendizajes significativos, es decir que tenga inters y que sean tiles. Interactuando con la vida social, esto es una de las herramientas importantes que el alumno tiene como parte mediadora; ya que aprende a interactuar, a explicar y a argumentar y va sociabilizando con otros y va aprendiendo de otros los puntos de vista. Ya que va aprendiendo y sobre todo va adquiriendo el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado; es decir va construyendo su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas para su contexto5. Evaluacin en tiempos de cambio. Las nuevas tendencias y sus implicaciones en evaluacin. Actualmente se considera, como condicin bsica del ser humano, su capacidad para cambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidad cognitiva. La educacin no termina con la adquisicin de conocimientos, sino que abarca las actitudes y los valores; es decir, la formacin integral del individuo dentro y fuera de la escuela. En la evaluacin educativa hay, bsicamente, dos tipos de problemas. Uno, de orden tcnico y metodolgico, relativos a los instrumentos que mejor permiten recoger la informacin requerida. El otro tipo de problemas es de carcter tico y valorativo. La evaluacin debe orientarse a la formacin de la capacidad crtica y reflexiva del aprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuacin, como de los aspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluacin tiene un importante papel. La evaluacin puede ser entendida como un instrumento de control, de acreditacin, de ayuda, de clasificacin, de seleccin o de interaccin, entre otros sentidos.

En la actualidad, la evaluacin es un instrumento de control en manos de los educadores, un medio para imponer su autoridad al alumnado y forjar la disciplina. La sociedad ve la evaluacin como una acreditacin que permite situar a cada alumno en un determinado lugar respecto a los dems. Por su parte, el alumnado utiliza la evaluacin para ubicarse respecto a sus compaeros e ir, de esta manera, construyendo y afirmando su propia imagen, a la vez que van creando y reforzando determinadas expectativas. Hay que decidir para qu evaluamos: para clasificar o para ayudar mejor al alumnado. Lo fundamental de la evaluacin es observar y reflexionar con el estudiante, durante la realizacin de su labor, captar sus acciones y reacciones, percatarse de sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento, sus dificultades y capacidades, ofrecer retroalimentacin sobre su ejecucin y determinar las estrategias didcticas ms adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar las capacidades. La Evaluacin para el aprendizaje estratgico. La construccin del conocimiento se lleva a cabo por la interaccin entre educandos y educadores. El aprendizaje es una actividad estratgica caracterstica de la construccin significativa del conocimiento, propia de toda actividad intencional. Son conductas que el individuo, se encuentre en una situacin concreta, o realice una determinada conducta. La evaluacin ayuda al alumno a auto controlar el proceso de aprendizaje gracias a que el educador le presta el apoyo necesario, no slo para que pueda aprender, sino para que aprenda a aprender mejor.

REFLEXIN: Bajo el enfoque conductista se pensaba que mediante la evaluacin del rendimiento se verificaba el logro de los objetivos previstos; stos se valoraban cuantitativamente a travs de la medicin de comportamientos observables. Los enfoques cognitivistas y constructivistas han puesto de manifiesto que no todo aprendizaje se refleja en el momento de aprender. As, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente en ejecucin o en rendimiento. Por ello, la evaluacin de aprendizajes complejos, constituye siempre una operacin difcil y sujeta a posibles errores o sesgos de apreciacin. Diferentes procedimientos y criterios de evaluacin pueden conducir, para un mismo estudiante, y en un mismo momento, a juicios y calificaciones muy dispares. El valor educativo de un programa, una institucin o una actividad educativa, no puede basarse nicamente en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de los alumnos, aun cuando este sea un resultado muy importante. El valor educativo va ms all del aprendizaje de los alumnos o de los receptores del programa. En este sentido, la evaluacin indaga acerca del significado del programa mismo, por medio de su conocimiento y la reflexin sobre su desarrollo, sus caractersticas, sus circunstancias materiales y humanas, sus logros y errores. Se busca as favorecer la reflexin y el debate

de los participantes y su aprendizaje a partir de su propia experiencia. Con esto se quiere llegar que la evaluacin ha de servir como catalizador para la discusin, alimentando y proponiendo dudas, interpretaciones, hechos y recomendaciones para dicha reflexin y aprendizaje. La evaluacin debe abarcar no solo el grado en que el estudiante aprende un conjunto de habilidades o conocimientos, sino debe incluir los efectos no intencionados como la predisposicin hacia el contenido, hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidades como aprendiz. En efecto, debemos poner atencin no solamente a los resultados inmediatos y planificados, sino tambin hay que prever los efectos encubiertos que se manifiestan a largo plazo y que sean trascendentes que los productos inmediatos6. IX. Fuentes de consulta.
1 2

John Naisbitt Dede, Chris (2000). Aprendiendo con tecnologa. Argentina, Paids (Redes en educacin). 3Jordi Adell. Centre dEducaci i Noves Tecnologies, Universitat Jaume I,

jordi@uji.es
4 5

Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Construir competencias. Vigostky. El aprendizaje y desarrollo de las competencias. 6 Pablo Ros Cabrera. Evaluacin en tiempos de cambio.

Traduccin de EDUTEKA del Captulo 1 del libro Global Project-Based, Learning with Technology escrito por Kiyomi Hutchings y Mark Standley , y publicado por Visions Technology in Education. http://www.toolsforteachers.com

REFLEXION FINAL Respecto a la prctica docente que he desarrollado durante este tiempo en que he estado llevando este diplomado, me ha servido para visualizar ms el tipo de enseanza que presentan este sistema de competencias en cuanto a su forma ms completa de cmo implementar el programa de la RIEMS, as como un incremento en mi capacidad para poder distinguir los diferentes contenidos implcitos y mejorar en gran manera mi actuacin como profesional de la enseanza a nivel de Bachillerato ya que el hecho de generar una secuencia didctica ms orientada hacia lograr un objetivo como lo es una competencia que pueda asegurar la Calidad Educativa. Reflexin respecto al ser estudiante de este diplomado. A medida que ha avanzado este diplomado me ha hecho sentir que soy una profesora que requiere de actualizarse continuamente y por lo tanto debe cambiar de estado y pasar a la calidad de estudiante. Acepto el reto de la mejor manera. Con respecto a las aportaciones que los colegas me han hecho en este momento, no he recibido an comentarios y/o sugerencias. Las estoy esperando.

X. ANEXOS. A. Definicin de competencias El trmino competencias representa -segn el proyecto Tuning- una combinacin de atributos -con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades- que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. Este concepto est estrechamente relacionado con otros trminos con significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza. En el Informe Final del proyecto Tuning, las competencias y las destrezas han sido entendidas como conocer y comprender -conocimiento terico de un campo acadmico-, saber cmo actuar -la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones- y saber cmo ser -los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social-. La reflexin sobre estas definiciones son bsicas para buscar patrones y perfiles comunes para el reconocimiento de titulaciones conjuntas. De esta forma se pretende crear un sistema de titulaciones comparables y comprensibles que permitan facilitar el reconocimiento acadmico y profesional de los ciudadanos del Espacio Europeo de Educacin Superior. El fin ltimo del estudio de las competencias es la adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales -grado y postgrado-, en el que se pretende facilitar la movilidad de profesionales y graduados a toda Europa con objeto de continuar los estudios de segundo ciclo en otro pas. Esta parte del proyecto pretende hacer una valoracin cuantitativa del nivel de conocimientos, habilidades o destrezas que el graduado en Ciencias Ambientales debe poseer para su correcta inclusin en el mercado laboral. Para ello se estableci un listado con las competencias que seran evaluadas, dividindose stas en competencias genricas o transversales y en competencias especficas. 6.1 COMPETENCIAS GENRICAS (TRANVERSALES). Las competencias genricas han sido definidas como los atributos que debe tener un graduado universitario con independencia de su titulacin. En ellas se pueden recoger aspectos genricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral. Las competencias genricas haban sido ya definidas por la Convocatoria ANECA, a partir de la lista surgida en el proyecto TUNING, y se haban organizado en tres grupos: competencias instrumentales en las que se incluyen habilidades cognoscitivas, capacidades metodolgicas, destrezas tecnolgicas y destrezas lingsticas; competencias interpersonales 6. COMPETENCIAS. En las que se incluyen las capacidades individuales y las destrezas sociales; y las competencias sistmicas que son las destrezas y habilidades del individuo relativas a la comprensin de sistemas complejos.

A los tres grupos de competencias genricas ya prefijadas por el proyecto TUNING se aadi otro denominado Otras competencias transversales (genricas) en el que se refundan nuevas competencias genricas no incluidas en las ya prefijadas y que podran ser interesantes para los empleadores a la hora de demandar a los futuros graduados. Estas competencias se definieron a partir del primer listado de competencias genricas creado por el proyecto TUNING, as como a partir de otros proyectos de Libros Blancos creados en la primera convocatoria ANECA. Para completar el listado de las otras competencias genricas, stas fueron consideradas en torno a dos ejes: el primero relativo a conocimientos que debe adquirir el titulado fuera de la universidad, en los que se incluyen el uso de internet como medio de comunicacin y como fuente de informacin, la experiencia previa y el conocimiento de una segunda lengua extranjera; y el segundo eje relativo a las habilidades del graduado que pueden ser positivamente valoradas por los empleadores, en los que entran la capacidad de aplicar los conocimientos tericos a la prctica, la capacidad de comunicarse con personas no expertas en la materia, la capacidad de entender el lenguaje y propuestas de otros especialistas, la ambicin profesional, la capacidad de autoevaluacin y la capacidad de negociacin. A continuacin se presenta en la tabla 1 el listado de las competencias genricas que ha sido utilizado en el presente proyecto para su definicin y valoracin en las encuestas a empresas e instituciones, potenciales empleadores de titulados en Ciencias Ambientales, y a las Asociaciones de Estudiantes y Licenciados en Ciencias Ambientales. Tabla 6.1: Listado de competencias genricas (transversales)
INSTRUMENTALES

1 Capacidad de anlisis y sntesis 2 Capacidad de organizacin y planificacin 3 Comunicacin oral y escrita 4 Conocimiento de una lengua extranjera 5 Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio 6 Capacidad de gestin de la informacin 7 Resolucin de problemas 8 Toma de decisiones 9 Trabajo en equipo 10 Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar 11 Trabajo en un contexto internacional 12 Habilidades en las relaciones interpersonales 13 Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad 14 Razonamiento crtico 100 6. COMPETENCIAS 15 Compromiso tico.CA 16 Aprendizaje autnomo 17 Adaptacin a nuevas situaciones 18 Creatividad 19 Liderazgo 20 Conocimiento de otras culturas y costumbres

21 Iniciativa y espritu emprendedor 22 Motivacin por la calidad 23 Sensibilidad hacia temas medioambientales 24 Capacidad de aplicar los conocimientos tericos en la prctica 25 Uso de internet como medio de comunicacin y como fuente de informacin 26 Experiencia previa 27 Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia 28 Capacidad de entender el lenguaje y propuestas de otros especialistas 29 Ambicin profesional 30 Capacidad de autoevaluacin 31 Conocimiento de una segunda lengua extranjera 32 Capacidad de negociacin 6.2. COMPETENCIAS ESPECFICAS. A diferencia de las competencias genricas, las competencias especficas han sido definidas como los atributos que deben adquirir los futuros graduados durante la estancia en la universidad y deben ser definidas por la experiencia propia de la titulacin. Las competencias especficas han sido dividas en dos grandes grupos: aquellas relacionadas con la formacin disciplinar que deben adquirir los graduados competencias disciplinares y acadmicas- y las relacionadas con la formacin profesional que deben poseer los futuros graduados competencias profesionales. El primer bloque de formacin disciplinar se ha relacionado con el saber, es decir, con los conocimientos tericos que deben adquirir los graduados en cuanto a las materias impartidas en la titulacin, mientras que el segundo bloque de formacin profesional, se ha asociado a las habilidades, destrezas y conocimientos prcticos que deben ser aprendidos durante la estancia del estudiante en la universidad. A continuacin se presenta en la tabla 6.2 el listado de competencias especficas, tanto disciplinares y acadmicas como profesionales, que han sido objeto de estudio para su definicin y valoracin. 101 6. COMPETENCIAS 102 Tabla 6.2: Listado de competencias especficas DISCIPLINARES Y ACADMICAS (SABER) 33 Conocimientos generales bsicos 34 Capacidad de consideracin multidisciplinar de un problema ambiental 35 Conciencia de las dimensiones temporales y espaciales de los procesos ambientales. 36 Capacidad para integrar las evidencias experimentales encontradas en los estudios de campo y/o laboratorio con los conocimientos tericos. 37 Capacidad de interpretacin cualitativa de datos 38 Capacidad de interpretacin cuantitativa de datos 39 Planificacin, gestin y conservacin de recursos naturales 40 Valoracin econmica de los bienes, servicios y recursos naturales 41 Anlisis de explotacin de los recursos en el contexto del desarrollo sostenible. 42 Sistemas de gestin medioambiental

43 Sistemas de gestin de la calidad 44 Manejo de Sistemas de Informacin Geogrfica 45 Manejo de programas estadsticosCIAS PROFESIONALES (SABER HACER) 46 Diseo y aplicacin de indicadores de sostenibilidad 47 Elaboracin y gestin de proyectos 48 Seguimiento y control de proyectos ambientales 49 Elaboracin y ejecucin de estudios de impacto ambiental 50 Gestin del medio natural 51 Planificacin y ordenacin integrada del territorio 52 Restauracin del medio natural 53 Gestin integrada de salud, higiene y prevencin de riesgos laborales 54 Elaboracin, implantacin, coordinacin y evaluacin de planes de gestin de residuos 55 Realizacin de auditorias ambientales 56 Gestin, abastecimiento y tratamiento de recursos hdricos 57 Tratamiento de suelos contaminados 58 Calidad del aire y depuracin de emisiones atmosfricas 59 Tecnologas limpias y energas renovables 60 Gestin y optimizacin energtica 61 Identificacin y valoracin de los costes ambientales 62 Diseo y ejecucin de programas de educacin y comunicacin ambiental 63 Diseo y ejecucin de planes de desarrollo rural

B. Modelo Gaviln. Competencias docentes para la Educacin Media Superior Propuesta para desarrollar competencias para manejar informacin (CMI) Qu es la competencia para manejar informacin (CMI)?1 El desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), especialmente el advenimiento de Internet, han trado como consecuencia pasar de una poca en que la informacin era escasa, costosa y de difcil acceso a otra en la que es abundante, fcil de acceder y en muchsimos casos gratuita. Para las instituciones educativas de menores recursos esto significa, por una parte, la oportunidad de acceder, a gran cantidad de recursos valiosos antes escasos o inexistentes, tales como bibliotecas, laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas, etc, que en muchos casos son gratuitos; y por la otra, la necesidad urgente de ensear a los estudiantes a encontrar esa informacin, evaluarla de manera crtica y usarla efectivamente.
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Tomado de: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1

Como acertadamente afirm Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder encontrarla y utilizarla. (Simon, 1996). La cantidad abrumadora de informacin disponible sobre diferentes temas impide que esta se concentre o se deposite en un solo maestro o persona experta, o que la escuela pueda ensearlo todo. Por esta razn, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones personales (actitudes) y las estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas significativas (iniciales y secundarias) sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de informacin que lo atiendan, comprender lo que stas les aportan y seleccionar las ms adecuadas. De esta manera, pueden adquirir habilidades que les permitan aprender a aprender de manera autnoma e independiente durante el resto de sus vidas. Por esta razn, para desenvolverse adecuadamente en el siglo XXI y llegar a ser aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencias para Manejar Informacin (CMI). Esta se puede definir concretamente como las habilidades, conocimientos y actitudes que el estudiante debe poner en prctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema especfico en un momento dado, buscar efectivamente la informacin que esto requiere, determinar si esta informacin es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento til aplicable en contextos variados y reales. Esta competencia hace referencia especficamente a que el estudiante est en capacidad de: Formular preguntas que expresen su necesidad de informacin e identificar qu requiere indagar para resolverlas. Elaborar un plan que oriente la bsqueda, el anlisis y la sntesis de la informacin pertinente para resolver sus preguntas. Identificar y localizar fuentes de informacin adecuadas y confiables. Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la informacin necesaria. Evaluar la calidad de la informacin obtenida para determinar si es la ms adecuada para responder a sus necesidades. Clasificar y organizar la informacin para facilitar su anlisis y sntesis. Analizar la informacin de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas formuladas. Sintetizar la informacin y utilizar y comunicar efectivamente el conocimiento adquirido.

Podremos decir que los estudiantes alcanzaron esta competencia cuando hayan adquirido los conocimientos y desarrollado las habilidades que deben poner en prctica para afrontar sus necesidades de informacin y, adems, que exhiban actitudes que demuestren que siempre que deban hacerlo, estn dispuestos a utilizar sus conocimientos y a realizar de la

mejor manera las tareas requeridas. En tanto ellos no demuestren estas actitudes, no se puede decir que son competentes, aunque tengan las capacidades para atender sus necesidades de informacin. Modelo Gaviln 2.0 El Modelo Gaviln 2.0 tiene como propsitos principales ofrecer orientacin para resolver efectivamente Problemas de Informacin, as como ayudar al docente a disear y ejecutar actividades de clase conducentes a desarrollar adecuadamente la CMI. Para lograrlo, se definieron cuatro pasos fundamentales, cada uno con una secuencia que explicita las acciones especficas que deben realizar los estudiantes para ejecutarlos de la mejor manera. Los cuatro pasos del modelo se refieren a los procesos fundamentales que se llevan a cabo en cualquier proceso de investigacin y que, con uno u otro nombre, son comunes a todos los modelos para solucin de problemas de informacin consultados.

Los pasos sealan y atienden una capacidad general que el estudiante debe alcanzar, y los procedimientos, los conocimientos y las habilidades que se deben poner en prctica para desarrollarla. La primera versin del Modelo Gaviln se public acompaada de una metodologa especfica que compilaba una serie de estrategias didcticas para trabajarlo en el aula, asegurando el desarrollo de la CMI y la solucin de los problemas prcticos que se haban observado al aplicar otros modelos. Estas estrategias se disearon para plantear, controlar y evaluar de manera sencilla el proceso. Por esta razn, la mayora de ellas cuentan con diversas herramientas como Plantillas (4), Listas de verificacin (2), Organizadores grficos (2) y Listados de criterios (2), que exigen al estudiante registrar cada una de sus acciones, clarificar conceptos, organizar sus ideas, justificar por escrito sus decisiones, aplicar conocimientos y habilidades y hacer una reflexin conciente sobre lo que est haciendo. Adems, permiten optimizar el tiempo disponible, sin sacrificar la calidad formativa de la

actividad. Es necesario aclarar que las estrategias didcticas que conforman la Metodologa Gaviln se generaron especialmente para el desarrollo adecuado de investigaciones en las cuales la fuente de informacin principal es Internet, aunque pueden adaptarse a otras fuentes. Modelo Gaviln Paso 1: Definir el problema de informacin y qu se necesita indagar para resolverlo 1a: Plantear una pregunta inicial 1b: Analizar la pregunta inicial 1c: Construir un plan de investigacin 1d: Formular preguntas secundarias 1e: Evaluacin del paso 1 Paso 2: Buscar y evaluar fuentes de informacin. 2a: Identificar y seleccionar las fuentes de informacin ms adecuadas 2b: Acceder a las fuentes de informacin seleccionadas 2c: Evaluar las fuentes encontradas 2d: Evaluacin paso 2 Paso 3: Analizar la informacin 3a: Elegir la informacin ms adecuada para resolver las preguntas secundarias 3b: Leer, entender, comparar, y evaluar la informacin seleccionada 3c: Responder las preguntas secundarias 3d: Evaluacin paso 3 Paso 4: Sintetizar la informacin y utilizarla 4a: Resolver la pregunta Inicial 4b: Elaborar un producto concreto 4c: Comunicar los resultados de la investigacin 4d: Evaluacin del paso 4 y del proceso A diferencia de otros modelos, como el Big 6 y el Ciclo de investigacin, el Modelo Gaviln no propone una evaluacin final nica en la cual se miran en retrospectiva todo el proceso, sino que evala cada paso, pues en cada uno se desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes diferentes que se deben orientar y retroalimentar por separado, sin menoscabar la interdependencia lgica que existe entre un paso y otro.

Concebir el Modelo Gaviln como un conjunto de habilidades que pueden evaluarse por separado, permite al docente estructurar actividades cortas enfocadas al desarrollo de una habilidad especfica propia de uno de los pasos. De este modo, el modelo puede trabajarse en el aula de diversas maneras y no solamente mediante ejercicios que requieran realizar todos los pasos consecutivamente.

C. La evaluacin de competencias en la educacin superior. Mtro. Guillermo Hinojosa Rivero Universidad Iberoamericana Puebla. Ponencia presentada en el 1er congreso internacional de calidad y perspectivas de la educacin superior 21 y 22 de noviembre 2006. Importancia de la evaluacin en la educacin superior Cmo sabemos qu tan bueno es el trabajo que hacemos al educar a nuestros estudiantes? En el caso de la educacin superior tendemos a confiar en indicadores indirectos como la opinin de los mismos estudiantes, de los maestros y de los posibles empleadores. A partir de dichos indicadores slo podemos tener ideas generales que nos complacen o nos inquietan, pero que en ningn caso nos permiten detectar lo que debemos reforzar o corregir. Al igual que al manejar un automvil tenemos a la vista varios instrumentos que nos informan sobre lo que hacemos y el estado general del auto, al trabajar en la educacin superior debemos tener instrumentos que nos indiquen qu y cmo lo estamos haciendo. La evaluacin nos puede proporcionar estos instrumentos. Educar sin evaluar es como manejar a ciegas confiando en nuestra experiencia y en nuestros buenos instintos. De la misma manera que atender a los instrumentos es parte importante del manejo de un automvil, la evaluacin es parte del proceso de enseanza aprendizaje. No podemos confiar en que las calificaciones de los alumnos sean una buena evaluacin porque no tenemos sistemas estndares de asignar calificaciones, de niveles de exigencias, de equivalencias de dificultad entre diferentes materias o entre diferentes licenciaturas. Las tcnicas estadsticas pueden ser de cierta utilidad en el manejo de las calificaciones para obtener normas, pero la calidad del producto difcilmente puede ser mejor que la calidad del insumo y, si cada maestro tiene diferentes criterios para calificar, el resultado estadstico tendr poco o ningn sentido. Las evaluaciones estandarizadas de CENEVAL son un avance y conviene aplicarlas siempre que se pueda. Estas nos darn una idea de la posicin de nuestros egresados con relacin a normas nacionales. Dos interpretaciones del concepto de evaluacin. Conviene aclarar dos diferentes usos del concepto de evaluacin que tienden a confundirse en el campo de la educacin. Por un lado puede entenderse como evaluacin de los estudiantes. Por otro lado, podemos entenderlo como evaluacin del programa educativo en s o de la institucin universitaria globalmente considerada. En la evaluacin de los estudiantes interesa saber los resultados individuales; con nombre y apellido. Su funcin ms usual es la de asignar calificaciones a cada estudiante y decidir si avanzan o deben repetir el curso. Evaluacin de competencias de los estudiantes

La funcin de la evaluacin de los estudiantes que nos parece ms valiosa no es la de calificar y aprobar o reprobar sino ofrecerles retroalimentacin. La evaluacin, cuantitativa, cualitativa o mixta es el medio por el cul el profesor o los compaeros le hacen saber a un estudiante cmo va y qu es lo que tiene que corregir. Tiene poco sentido decrselo cuando ya no puede corregir, al final del curso. D. Halpern (2002) seala que la pregunta central que debe guiar el proceso de evaluacin de resultados es: Qu esperamos que un egresado de nuestra universidad sepa y sea capaz de hacer? Aade que no hay una sola respuesta sino que cada departamento acadmico puede definir sus resultados deseables y su manera de evaluar. Este argumento sobre la definicin propia de cada departamento acota la utilidad de las evaluaciones nacionales como las del CENEVAL ya mencionadas. En la Universidad Iberoamericana Puebla hemos diseado los currculos con base en seis competencias genricas que todos nuestros egresados deben poseer independientemente de la licenciatura que hayan escogido. Estas son: Comunicacin Liderazgo Intelectual Organizacin de personas y ejecucin de tareas Innovacin y cambio Perspectiva global humanista Manejo de s. Estamos en una carrera contra el tiempo para encontrar maneras de evaluar si nuestros egresados adquieren dichas competencias. En esta carrera, los miembros del seminario de evaluacin hemos hecho algunos hallazgos y llegado a conclusiones que nos gustara compartir. Algunos ejemplos de descripcin de competencias Hemos encontrado que existe mucho material bibliogrfico accesible en Internet en el que se desglosan diversas competencias adecuadas para la educacin superior. En muchos casos se dan sugerencias de cmo ensear y evaluar esas competencias. Por ejemplo, hemos encontrado listados de competencias mdicas, competencias de comunicacin oral, de comunicacin escrita, competencias para el uso y manejo de la informacin, competencias docentes, etc. En la bibliografa se presentan varios enlaces para encontrar descripciones y sugerencias para la enseanza y la evaluacin de competencias. Tambin se presenta un enlace a la pgina web del seminario de evaluacin de la universidad. Qu hemos aprendido en el seminario A travs de las discusiones del seminario y de los intentos por realizar evaluaciones hemos llegado a varias conclusiones: La evaluacin de competencias requiere usualmente observar una ejecucin o un producto; no puede hacerse por medio de un examen tradicional. Tampoco es posible disear una buena evaluacin de competencias a partir del trabajo bien intencionado de un equipo. Se requieren conocimientos tcnicos y experiencia. No se puede hablar de ser o no competente sin referirse a ciertos estndares o a ciertos niveles de funcionamiento. Se es o no competente siempre en un contexto. Las competencias no se ensean ni se aprenden en el vaco. Se adquieren, mediante otros aprendizajes. Parece absurdo una clase dedicada a la enseanza de una competencia sin referencias a contenidos especficos.

La tarea de desglosar las competencias y establecer normas es cuestin de grupos de expertos en la materia; no de expertos en docencia ni en evaluacin. Muchos de estos desgloses y normas ya existen. No es necesario ni conveniente hacerlos desde cero. A partir de las descripciones ya hechas, es posible disear situaciones de prueba para evaluar. Conviene dar a maestros y alumnos las descripciones de las competencias que se espera lograr en la clase. De esta manera todos sabrn lo que se espera de ellos. El desglose ideal de las competencias debe incluir, adems de la enunciacin de la misma, normas, niveles de logros, rbricas, experiencias de aprendizaje y situaciones en las que se puede evaluar. La evaluacin de los programas Acerca de la evaluacin de los programas, no de los estudiantes, conviene recordar algunas de las sugerencias de Halpern (op. cit.) y de Stoloff et al. (2002): El propsito de la evaluacin de resultados es mejorar la enseanza y el aprendizaje. No existe un solo indicador de eficiencia educativa. Ningn nmero solitario puede capturar la naturaleza multifactica de la educacin universitaria o del crecimiento cognitivo de los estudiantes adultos. Para que un programa de evaluacin tenga buenos resultados es necesario asegurarse de que los datos no sern mal empleados. Los resultados de la evaluacin no deben usarse para calificar la calidad de los cuerpos acadmicos. Usar los hallazgos para orientar la administracin de los programas. Usar la informacin como una herramienta para orientar las prcticas instruccionales. Usar la informacin como una herramienta para evaluar los cambios a los programas. Conclusin La evaluacin universitaria, tanto de los estudiantes como de los programas, es una tarea que no puede dejarse a los profesores de cada materia; requiere el trabajo de equipos especializados y con experiencia. Estos pueden encontrar en Internet mucho apoyo terico pero no existen soluciones prefabricadas. Cada universidad tendr que disear los instrumentos propios que en conjunto con las evaluaciones nacionales estandarizadas, le permitan saber qu tan buen trabajo est haciendo. Bibliografa
Halpern, Diane F. (2002) Outcome assessment 101. Captulo en: Dunn, Dana S; Mehrota, Chandra M; Halonen, Jane S. (editores): Measuring Up: Educational assessment Challenges and practices for Psychology. American Psychological Association, Washington. Stoloff, M,L; Apple, K. J; Barron, K.E; Reis-Bergan, M; Sundre, D, (2002) Seven goals for effective program assessment. Captulo en: Dunn, Dana S; Mehrota, Chandra M; Halonen, Jane S. (editores): Measuring Up: Educational assessment Challenges and practices for Psychology. American Psychological Association, Washington.

Pginas web y documentos recomendados para evaluacin de competencias en la educacin superior:

Competencias mdicas: www.fmv.uba.org.ar/proaps/9.pdf.

Evaluacin frames.html

de

competencias

informacionales:

http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2003/perez_g/html/index-

Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la informacin en la educacin superior, en espaol y en varios otros idiomas : http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standardsguidelines.htm Normas para la comunicacin efectiva: http://www.natcom.org/Instruction/new_page_1.htm Rbricas para evaluar competencias de comunicacin, en espaol (Traduccin de Teresa Brito): http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1267/RubricaComunicacion.htm Competencias para la comunicacin escrita: http://www.nccei.org/competencies.html Competencias de escritura en espaol (Traduccin http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1287/CompetenciasDeEscritura.htm de G. Hinojosa);

Pgina web del seminario de evaluacin de competencias: http://evaluacioncompetencias.blogspot.com/

D. La importancia del cmo didctico en la estrategia dentro del marco de la Reforma Curricular de la Educacin Media Superior UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL ESPECIALIDAD EN COMPETENCIAS DOCENTES
Luz Divina Trujillo2 Febrero, 2010

De acuerdo a Philippe Perrenoud una competencia es una capacidad de accin eficaz frente a una familia de situaciones, quien llega a dominarla es porque se dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas.3 De acuerdo a este autor, diariamente vivimos situaciones cotidianas que nos exigen poner en juego nuestros mejores conocimientos para construir explicaciones, o buscar informacin para comprender, justificar, defender y optar por algo que se sale de lo habitual.4 Ante esta realidad inevitable, necesitamos ubicar el valor de la escuela, es decir, pensar en una escuela que eduque para resolver bien los imperativos de la vida individual, en familia y en la convivencia social. Articular vida y escuela, es una de las finalidades del enfoque por competencias; este concepto slo cobra vida si nuestros jvenes bachilleres aprenden a vivir de acuerdo a los ritmos de vida actuales, pero desde la escuela misma.

2 3

Tutora en lnea de la especialidad.

Construir Competencias: Todo un Programa. Entrevista con Philippe Perrenoud Observaciones recogidas por Luce Brossard Vida pedaggica 112, septiembre-octubre1999 Traduccin: Luis Gonzlez Martnez
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Ibd.

Se trata de un gran reto, pues aun hegemoniza la idea de una escuela que trasmite informacin, de una escuela cognoscitivista y tradicional que hoy da necesita movilizar esta actitud de ensear conocimiento y en vez de ello, estimular en los alumnos el deseo de aprender por s mismos. No es sencillo, hoy somos educadores, pero ya desde nios aprendimos que en la escuela se trasmite informacin, lo aprendimos desde un cmo didctico que nos es habitual, normal, por lo que no sentimos la necesidad de cuestionarlo. Y sucede que en el cmo didctico se vive el corazn de todo enfoque; es en el cmo didctico donde se operan los conceptos, los valores, los sentidos educativos plasmados en las propuestas curriculares. Hoy estamos ante un cambio de enfoque pedaggico, por tanto se amerita un cmo didctico muy diferente al que tenemos instalado en la conciencia Cul? Por un lado, este cmo solicita centrarse en el alumno, pero a la vez, necesita ser interaccionista; demanda relaciones de autoridad horizontales pero sin perder la nocin del lugar de cada quien; exige una relacin de aprender para desaprender conocimientos por la velocidad de los cambios; amerita una actitud de implicacin, compromiso, respeto con los procesos y productos logrados, pues es urgente hacerse cargo de los problemas sociales. Son palabras que se dicen fcil, podemos incorporarlas con rapidez a nuestro decir, pero existe un espacio considerable entre el lenguaje cognitivo y el lenguaje de los actos. Educar bajo el enfoque de las competencias, no es algo simple para el maestro, pues necesita abandonar pautas culturales que dan resguardo, seguridad identitaria, nos protegen en una realidad cambiante, lo que aleja esta necesidad de aventurarse en un mbito donde como maestro se vuelve ms formadorms organizador de situaciones que dispensador de conocimientos5 El mismo Perreneud reconoce esto y nos brinda algunas pistas sobre cmo tendra que ser esta nueva didctica movilizadora de saberes, capacidades, actitudes que d lugar a acciones eficaces en nuestros alumnos, que quedan demarcadas en el listado de competencias que ahora organiza nuestros currculos.6 Comenta que necesitamos ideas didcticas ms bien que materiales listos para ser empleados. Pasar a ser animador del debate, favorecer la investigacin, la observacin, la consulta, eso no pide medios materiales grandes, sino de ideas claras, valor, una determinada capacidad de guiar grupos y estructurar problemas.7 Por consiguiente, una didctica fundamentada en el enfoque por competencias exige cuando menos claridad en tres elementos que se han enfatizado en esta especialidad8: En primer lugar, que el educador necesita disear secuencias de aprendizaje, medios y materiales, entonces de una persona que defina su identidad por la calidad en la transmisin de informacin enseante-, ahora necesita asumirse como un estratega que

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Ibd. Recordemos que la reforma curricular ya se va completando desde preescolar hasta la universidad. 7 Ibd. 8 No se trata de un orden lgico, sino de su coexistencia simultnea.

planea modos y formas que faciliten el proceso de aprendizaje de los alumnos. Aprendizaje de qu? De lo que se necesita conocer y hacer para resolver su vida. Por ello, se han dedicado muchas horas al diseo de un cierto modo de planeacin que se sale de la idea de la carta descriptiva. Ahora planear no es consiste en dosificar los contenidos curriculares, no, exige:
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Conocer y ubicar su asignatura en toda la propuesta curricular reconociendo la importancia que tienen la formacin que desde su trabajo se promueve competencias-. Reconocer la calidad de esas competencias nivel de desarrollo real, en palabras de Vigotsky, o diagnstico para nosotros-, en los alumnos, pues la competencias no se ensean, son capacidades en todos que necesitan estimularse para que formen nudos potenciales de pensamiento-accin en las complejas situaciones de la vida; entre ms desarrolladas estn, de mejores actos humanos seremos portadores. Ser sensibles a la real-realidad de nuestros alumnos, comprender qu les sucede en esta etapa de su vida, qu es lo que les importa e implica de manera natural, cules son su preguntas, necesidades, deseos, etc., y construir desde estas necesidades situaciones para pensar-ser-hacer. Se recupera as, un problema de su entorno y se torna un contexto pedaggico para desde ste, promover su formacin. Sobre ste aspecto gira nuestro diseo didctico.

De este encuentro de relaciones, surge una propuesta que se volca sobre nuestro formato de planeacin en Excel, y ah, vamos expresando nuestras ideas a grandes pinceladas, que van mostrando el conocimiento del enfoque, nuestras competencias docentes, en pocas palabras, nuestra imaginacin didctica para promover la formacin y al hacerlo, nos formamos nosotros. Otro elemento lo tenemos en la importancia de la Interaccin docente-conocimientoalumnos, es decir, al poner el diseo en prctica, se desatan procesos diversos y complejos que necesitan objetivarse, volverse evidentes. El alumno, puesto en situacin de aprendizaje, interacta con el conocimiento e irrumpe sus ignorancias, desafa sus saberes, construye consciencia, cmo dar cuenta de estos procesos tan ntimos para saber orientarlo con oportunidad? El diseo didctico necesita entonces, de un plan de evaluacin para estar atentos a cada actividad didctica que se van realizando actividades, registrando los resultado de las experiencias mediante mecanismos de seguimiento para ir dejando huellas de nuestro avanzar y valorar a tiempo si se va por el camino deseado o se necesita modificar algo. Entonces, planear-evaluar van de la mano, son dos actividades complejas, pero ntimamente relacionadas. La Especialidad en Competencias Docentes, durante los tres mdulos ha promovido esta relacin que necesita objetivarse en diseos concretos, como lo es la estrategia didctica, que se espera, sea el inicio de una actividad docente que revolucione la vida en las aulas. Ahora bien, para concluir esta Especialidad, necesitamos hacer evidente estos aprendizajes, por ello se nos pide que nuestro diseo en formato Excel, sea narrado con

lujo de detalles en un documento formal9 para lo cual se nos ha planteado una estructura: I. Presentacin, II. Diagnstico, III. Fundamentacin, IV. Objetivos, VI. Secuencia didctica, VII. Recursos y procedimientos, VIII. Plan de evaluacin, IX. Reflexiones Finales. Esta es la lgica de presentacin de un largo trabajo que se ha realizado a lo largo de los mdulos. Sin embargo, es importante comentar que la parte donde cobran vida los conceptos del enfoque curricular por competencias, a nuestro ver, es la secuencia didctica, la cual corre el riesgo de ser la parte ms dbil en nuestras construcciones por esta cultura escolar aprendida que no es fcil modificar por un simple voluntarismo. Qu podemos hacer entonces? A continuacin algunos criterios para guiarnos en esta parte de la estrategia didctica: la secuencia de actividades. Primeramente, necesitamos pensar que aqu se describe un cmo. La descripcin consiste en una enumeracin a detalle de cada una de las acciones que pretendemos realizar, por lo que prevalece una relacin de contigidad desde el inicio hasta concluir. Al tomar un problema de la realidad para tonarlo el contexto de aprendizaje cabe preguntarnos por el tiempo que durar nuestra secuencia. Este problema-contexto se presenta, se valora cmo lo viven los alumnos, se reconoce de entrada si es propicio para estimular la competencia que en ese momento nos interesa, etc. Despus de presentarla y ponernos de acuerdo en el abordaje, viene el desarrollo de las actividades para explorar el problema y comprenderlo, para finalmente pensar en un momento de conclusivo que nos permita tomar conciencia de lo realizado y aprendido con ello. Cuntas sesiones necesita nuestra estrategia? Depender del problema, la complejidad con se plantee, del inters de los alumno, de nuestras habilidades didcticas, etc. Otro elemento importante lo tenemos en el rol educativo de los sujetos, es decir, el docente,10 ms que nunca necesita ubicarse en su papel como formador, como una persona con sabidura, con autoridad pedaggica, una autoridad que se trasmite por la fuerza de las palabras-actos en constante esfuerzo de armona. Desde esta autoridad pedaggica, sabr orientar al alumno hacia actividades donde l mismo pregunte, indague, construya, exprese, dude, se asombre, etc. El alumno, bajo su direccin irrumpir sus lmites, pondr en juego sus cualidades y capacidades, por tanto, el maestro no llega y da su clase, no es ms un enseante. Ahora, necesita encarnar el concepto de paideia en cada uno de sus actos, su finalidad deber orientarse a despertar y forjar la excelsitud de sus alumnos, estimular sus ms sentidas

No siempre ser as, en la vida cotidiana de las aulas, con el formato Excel puede bastar, pero ahora, para demostrar nuestro aprendizaje, para explicar por qu y cmo, necesitamos tornarlo redaccin.
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Hoy se tiende a denominar nuestra funcin como facilitadores, pero si recordamos la defensa de Pablo Freire para no permitir cambiar la palabra que nos coloca como educadores, podemos estar ms seguros de nuestra identidad y de la importancia en la formacin de los otros. Cfr. Freire, Pablo (2007). Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI.

cualidades potencialmente contenidas en l,11 pero adormecidas por contextos pocos favorables. Tambin resulta importante revisar nuestra relacin con el conocimiento, que hoy da debe ser considerado como verdades temporales ante el avance de la ciencia y la tecnologa. Antes, el manejo de informacin y la capacidad para transmitirlo nos otorgaba un lugar importante, hoy, el conocimiento ya no est en nuestras manos, y ahora, en vez de trasmitirlo, debemos ayudar a los alumnos a acceder a las mltiples herramientas que le permitan conocer y aprender con mayor rapidez. Por tanto, nuestra secuencia necesita ser una propuesta actualizada, utilizar las nuevas herramientas tecnolgicas, contribuir a que los alumnos las utilicen para su formacin, por lo que los recursos didcticos, ya no son ese gis, pizarrn o rotafolios que pueden estar-, ahora, necesitamos utilizar la computadora, Internet y todo lo que de sta se deriva como blogs, chats, foros, correo electrnico, y todos esos nuevos software lo que a diario surgen y nos sorprenden. Finalmente, en la calidad de estos diseos, se pone en juego nuestro compromiso docente, sobre todo si el compromiso lo pensamos como una responsabilidad que implica hacerse cargo12 de lo que nos corresponde desde el lugar donde estamos. Desde nuestro lugar nos corresponde operar la propuesta curricular y si hacemos esta tarea conscientes de su importancia e implicaciones, impregnamos de nuestro sentido la tarea educativa, esto es, nos volvemos sujetos frente curriculum, dispuestos a conocerlo y enriquecerlo con nuestra actuacin como docentes, pues como afirma Bauman,
el cambio actual no es como los cambios del pasado. En ningn otro punto de inflexin de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafo estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contempornea. Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situacin semejantedebemos aprender el an ms difcil arte de preparar a las prximas generaciones para vivir en semejante mundo13
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FULLAT, Octavi. (2001) Antropologa y educacin. 1 reimpresin, Universidad Iberoamericana, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y Universidad Autnoma de Tlaxcala, Mxico, pp. 15-19.
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CRUZ, Manuel (2005). Las malas pasadas del pasado. Identidad, responsabilidad e historia. 1 edicin, Espaa, Anagrama. 13 BAUMAN, Zygmunt (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida. 1 edicin. Espaa, Gedisa, p.46.

Rbrica. Las rubricas se definen como un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeo1. Las rubricas son instrumentos de medicin en las cuales se establecen criterios y estndares por niveles mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especificas2. En el nuevo paradigma de la educacin las rubricas de valoracin se estn utilizando para darle un valor ms autentico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras y que nos sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante. El propsito es mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes, no el efectuar una auditoria de estos, nos permite evaluar el proceso y el producto. Al hablar de rubricas para la evaluacin de competencias pienso que son ms acertadas que las evaluaciones que tradicionalmente se vienen haciendo porque se consideran todos los puntos necesarios que se deben cumplir una cierta competencia considerando los aspectos de conocimientos de aplicacin y de actitudes, lo cual hace ms objetiva dicha evaluacin. El tipo de rubrica que se debe emplear en cada diferente curso podr designarse ms fcilmente a travs de la prctica y de la experiencia. A continuacin se presenta la rbrica que se implementa para la evaluacin de este curso.
Indicadores = Nivel de logro o desempeo

evidencias = producto, logro o desempeo Desarrollar un sistema donde incluye su diagrama de flujo, conocer que requerimientos necesita y documentar manuales (tcnico y usuario), las pruebas de funcionamiento de dicho sistema y lo adaptar a las necesidades y desarrolla las formas de su mantenimiento para que este sistema mejore el tipo aplicacin en el mundo real.

Su desempeo satisface Su desempeo satisface las siguientes las siguientes condiciones: condiciones: Conoce bien la Conoce muy bien la metodologa de los metodologa de los diagramas de flujo para la diagramas de flujo para construccin de un la construccin de un sistema. sistema. Entiende y comprende Entender y bien sobre los comprender muy bien requerimientos (Software sobre los requerimientos a utilizar) para (Software a utilizar) para construccin del sistema. construccin del Aplica bien los sistema. conocimientos anteriores Aplica muy bien los y habilidades adquiridas conocimientos en la construccin del anteriores y habilidades diagrama. adquiridas en la De acuerdo a las construccin del habilidades que hayan diagrama. adquirido ser el resultado De acuerdo a las de su proyecto. habilidades que hayan Documenta bien los adquirido ser el manuales (usuario y resultado de su tcnico). proyecto. Documenta muy bien los manuales (usuario y tcnico). Efecta bien las pruebas de funcionamiento del sistema y lo adapta a las necesidades.

Su desempeo satisface las siguientes condiciones: Conoce la metodologa de los diagramas de flujo para la construccin de un sistema. Entiende y comprende sobre los requerimientos (Software a utilizar) para construccin del sistema. Aplica los conocimientos anteriores y habilidades adquiridas en la construccin del diagrama. De acuerdo a las habilidades que hayan adquirido ser el resultado de su proyecto. Documenta los manuales (usuario y tcnico). Efecta las pruebas de funcionamiento del sistema y lo adapta a las necesidades. Desarrolla las formas del mantenimiento del sistema. Entrega el sistema terminado con calidad, y satisface las necesidades del cliente.

Efecta muy bien las Desarrolla bien las formas pruebas de del mantenimiento del funcionamiento del sistema y lo adapta a las sistema. necesidades. Entrega el sistema Desarrolla muy bien las terminado con calidad, y satisface las necesidades formas del mantenimiento del

sistema. Entrega el sistema terminado con calidad, y satisface las necesidades del cliente.
Puntaje 100%-91%

del cliente.

90%-75%

74%-60%

Para realizar una evaluacin sumatoria es importante evaluar las actitudes y valores, manifestados durante el curso para lo cual se ha escogido la siguiente tabla: Escala de apreciacin
Indicadores Al inicio de clase fomenta el desorden el alumno Respeta el orden de intervencin Respeta las opiniones de los dems Expone sus propias ideas Escucha atentamente a los dems Se siente distrado en ciertos momentos de la clase Participa en los debates de clase Al trabajar individual muestra inters en los temas que explican en clase P: Permanentemente F: Frecuentemente O: Ocasionalmente RV: Rara vez N: Nunca P F O RV N

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Simon, 2001. Vera Vlez 2008.