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Educacin y final de la modernidad.

Cartografa conceptual sociolgica

Francesc Jess Hernndez i Dobon. Universidad de Valencia (francesc.j.hernandez@uv.es)

1. Hiptesis metaterica

Qu tienen que decir sobre la educacin las teoras sociolgicas que tratan del final de la modernidad? Para responder a esta cuestin sin abundar en el relativismo es preciso fundamentar un criterio de completud de la nmina terica que no incurra en una adscripcin previa de la respuesta. Este artculo formula el siguiente criterio: Si las teoras sociolgicas discurren por los caminos abiertos por las teoras sociales y stos por las orientaciones tericas generales formuladas en el seno de la filosofa se podra considerar la hiptesis de que, si se logra demostrar que la relacin de estas orientaciones es limitada en su necesidad interna (epgrafe 1), pudiera acotarse la variabilidad de las teoras sociolgicas y, a partir de esta restriccin y de la exposicin de una nmina paradigmtica (epgrafe 2), extraer conclusiones sobre la educacin y el final de la modernidad (epgrafe 3) a resguardo del relativismo. De la reiteracin de las orientaciones generales tericas da cuenta la historia de la filosofa y ms adelante, la de la sociologa. La razn de ello se podra encontrar en su misma gnesis. La filosofa surge con la progresiva autonomizacin de tres pretensiones de validez sobre lo bello o lo perfecto, lo bueno y lo verdadero de un ncleo mtico originario, dinmica que parecera reposar en la pluralidad de funciones lingsticas (tesis A) y producira la diversidad de la filosofa sistemtica como lugarteniente de los procesos de racionalizacin (tesis B). Sin que suponga una demostracin, la tesis A parece avalada por la analoga, destacada por J. Habermas (1981 I: 48 y 384), entre aquellas pretensiones de validez, los elementos de la argumentacin, las disciplinas filolgicas clsicas, las funciones lingsticas (Bhler) e, incluso, los tipos de actos de habla (Austin), como se resume en la tabla siguiente.

P retensin de validez lo bello

Elemento de la argumentacin Argumentacin como proceso Procedimientos pragmticos de la argumentacin Producto de la argumentacin

Disciplina filolgica clsica Retrica

Funcin lingstica Expresiva (lenguaje como sntoma indicium ) Adaptativa (lenguaje como seal) Cognitiva (lenguaje como smbolo)

Actos de habla ilocucionario

lo bueno lo verdadero

Dialctica Lgica

perlocucionario locucionario

Esa analoga, que se podra ampliar tambin a la determinacin de los intereses de la razn de Kant y la triplicidad de sus Crticas, se desplegara en una pluralidad de mundos que no preexistiran a ella, al contrario de lo que parece sugerir Habermas (1981 I: 48), a saber, el interno o subjetivo, el social y el objetivo, cuyas fronteras estaran trazadas por la lgica desde la definicin de la falacia naturalista, esto es, de la imposibilidad de transitar de enunciados descriptivos sobre el mundo objetivo a enunciados normativos, referidos a lo bueno (D. Hume) o a lo bello (G. Moore) esto es, que versen sobre los mundos social o subjetivo. La tesis B ha sido defendida tambin, entre otros, por el mismo Habermas (1983: 9-28). Aunque tampoco nos detendremos en ella, la friccin entre la tesis A y la B explicara el denominado generalmente problema de la metafsica,

precisamente como la tensin entre los intentos reconstructivos y la pluralidad sistemtica. A partir de este esquema se pueden conceptualizar los sistemas filosficos como los intentos de reconstruir la unidad mtica desde orientaciones basadas en pretensiones paulatinamente autonomizadas, como sera el caso clsico del

pitagorismo a partir de lo bello, del platonismo de lo bueno y del aristotelismo de lo verdadero. Intentos cada vez ms difciles precisamente por el proceso de racionalizacin de las prestensiones de validez en discursos autnomos. Pero adems, la percepcin de crisis epocales animara cclicamente orientaciones contrapuestas, fundamentadas en actitudes de negacin de aquellas pretensiones y las doctrinas que sirvieron a su autonomizacin. Es el caso de la imperturbabilidad ( ataraxia) respecto del pitagorismo, el placer (hedon) a propsito del platonismo y la indiferencia (adiaforia) respecto del aristotelismo, que fundamentaran respectivamente los desarrollos del estoicismo, el epicuresmo y el escepticismo, a los que hay que aadir el eclecticismo siempre posible. Se originara as la nmina de siete orientaciones generales, definidas clsicamente por otros tantos sistemas filosficos, que

encontramos ya perfectamente definidos en el perodo helenstico (Mondolfo 1980). 2

La figura siguiente nos permite no slo representar las oposiciones y semejanzas entre las orientaciones generales sobre el cambio de poca, sino tambin ordenarlas a partir del doble criterio de la racionalidad de lo real y la realidad de lo racional, cuya doble identidad resulta un tpico del idealismo hegeliano (Hegel 1969, VII: 24).

pretensin de validez lo verdadero

ARISTOTELISMO

+
EPICURESMO hedon ataraxia ESTOICISMO

Lo real es racional

ECLECTICISMO

PITAGORISMO pretensin validez lo bello

adiaforia

PLATONISMO pretensin validez lo bueno

ESCEPTICISMO

Lo racional es real

2. Orientaciones tericas, teoras sociolgicas y educativas

Se exponen a continuacin las teoras sociolgicas y educativas relacionadas con las diversas orientaciones.

[1] Platonismo. Al hilo de las teoras del contrato social, la Ilustracin europea y, en particular, J. J. Rousseau representan la educacin como un dispositivo de desnaturalizacin y renaturalizacin de las jvenes generaciones, cuyo fundamento es una particular dialctica de las nociones de sociedad y naturaleza ubicada plenamente en la tradicin platnica, y que sera aceptada por los Estados 3

postrevolucionarios. En esta matriz, en la que socializacin y educacin se desarrollan como hermanas siamesas, se ubican no slo la amplia nmina de versiones del naturalismo pedaggico, sino tambin la teora de la educacin como socializacin o integracin (E. Durkheim) y la teora de la socializacin como aprendizaje o interiorizacin (T. Parsons). Tambin la teora de la accin comunicativa de Habermas se podra incluir en esta tradicin. Segn ste (Habermas 1981 trad. II: 563 ss.), entre las condiciones de partida del proceso de modernizacin figura una profunda racionalizacin del mundo de la vida, que conduce a una institucionalizacin de principios de organizacin dinero y poder en subsistemas complementarios. Los desequilibrios sistmicos se manifiestan como crisis cuando los rendimientos de la Economa y el Estado quedan por debajo del nivel de aspiracin establecido y menoscaban la reproduccin simblica del mundo de vida. Si para interceptar estas crisis de control y es muy importante esta conceptualizacin como veremos ms adelante se recurre a los recursos del mundo de la vida, se generan una serie de patologas, donde los procesos de reproduccin se convierten en mbitos donde se produce la perturbacin. Para el tema d este texto es preciso subrayar que entre las e patologas que se produciran en caso de perturbaciones de la reproduccin est la crisis de orientacin y crisis educativa. Retornamos a la ecuacin entre educacin y socializacin aunque por una va inversa: la crisis de socializacin determina crisis educativa. En cualquier caso, el modelo parece representar una dinmica de tendencias no irresistibles. La crisis se desencadena por rendimientos bajos es decir, de manera contingente y de ella derivan patologas que se aaden a la crisis de control. Dicho a la manera de Marx en el libro III de El capital: hay tendencias y contratendencias a la crisis. Y sta es una diferencia no slo con las versiones ms pesimistas de la primera generacin de la Escuela de Frncfort, sino tambin con las teoras del riesgo que se comentarn ms adelante. Siguiendo la teora de Habermas encontramos las aportaciones de A. Wellmer y A. Honneth. La pretensin de ste, por ejemplo, es contribuir a una gramtica moral de los conflictos sociales, proyecto que se enmarca en la teora de la accin comunicativa a partir del principio del reconocimiento. Segn Honneth los sujetos humanos dependen constitutivamente, por lo que respecta a la formacin de su identidad, de la aprobacin normativa de los otros, porque slo pueden validar sus aspiraciones y objetivos de orden prctico a partir de la reaccin positiva de una contraparte (Honneth 1994, trad. 20-21). 4

Entre las ltimas versiones de esta tradicin platnica podemos resear la teora del poder constituyente y la crtica de la razn imperialista de A. Negri (1999) y de la razn indolente de B. de S. Santos. La experiencia que Santos (2003) reclama para alcanzar una ciencia postnormal es una paradjica traduccin del saber del sujeto antittico, definido precisamente por su adscripcin a cosmovisiones dualistas. En denitiva, el pasaje del retorno del esclavo platnico a la caverna comentado enciclopdicamente (Santos 2005). El vnculo mayutico entre moralidad y

conocimiento, por el corrimiento al idealismo que determina, resulta inexpugnable para los argumentos realistas, entre los que la constatacin de la reproduccin de las desigualdades sociales que opera el sistema educativo, ya enunciada por P. Bourdieu y J. C. Passeron (1970; una cierta revisin en Bourdieu ed., 2003; vase tambin Morrow & Torres 2003), no resulta la menos importante. Es ms bien el esfuerzo ssifico de sobreponerse a la derrota mediante el saber y destilar ste de aquella experiencia, siguiendo el modelo de Platn, el que resulta insostenible. Por ello, como sugiere la figura anterior, slo cabe desenganchar el conocimiento de la moralidad apelando a la imperturbabilidad (trnsito a [2]) o a la indiferencia (trnsito a [3]).

[2] Estoicismo. El estoicismo pretende, como deca Sneca (1943; IV, xix, 2), oponer el nimo a las injurias, lo que consolida el ideal de sabio imperturbable que se toma las cosas con filosofa. Una teora de la naturaleza y de la sociedad que sigue esta orientacin es la llamada hiptesis Gaia, de J. Lovelock y L. Margulis (Lovelock 1979; 1988 y 1991). El planeta Tierra se form hace 4.500 millones de aos; desde hace 3.000 millones, con la colonizacin de las bacterias, se puede entender como un macroorganismo (Gaia) que se autorregula mediante los organismos que habitan en su superficie. Para superar su precario estado de salud actual probablemente se libre de la plaga humana. Frente a la sabia naturaleza slo nos cabe asumir el precepto estoico de la armona (Lovelock 1991: 186), esto es, la aceptacin de la necesidad. El desarrollo de las tecnologas de la informacin ha permitido revisar el ideal de sabio, que P. Lvy entiende como una inteligencia colectiva o como una cibercultura (Lvy 1998a y 1998b). Es previsible que el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en particular internet, animarn ms desarrollos tericos en esta direccin.

[3] Escepticismo. La transicin entre el estoicismo y el escepticismo ya fue descrita en la Fenomenologa del espritu de G. W. F. Hegel (1969, III: 157 ss.). Segn ste, el estoicismo es la libertad de la autoconciencia (ibid., 157), y el escepticismo es la realizacin de aquello que en el estoicismo era solamente el concepto (ibid., 159), lo que viene a significar, en definitiva, la liberacin de la necesidad, esto es, la indiferencia. El conjunto de teoras sociolgicas animadas por la comprensin de la complejidad, entre las que destaca la de N. Luhmann, concluye paradjicamente en una cierta indiferencia. No otra es la crtica de Habermas, sobre la comprensin de Luhmann de la tecnificacin de la vida humana como exoneracin y no como colonizacin (Habermas & Luhmann 1971, Habermas 1981). Por ello, los escritos de Luhmann y K. E. Schorr sobre el dficit tecnolgico de la educacin o los intentos de definir la reduccin del riesgo de los sistemas mediante dinmicas de autoorganizacin e informacin incorporando nociones de las ciencias naturales (H. Maturana y F. Valera), que reclaman siempre una observacin de grado superior, se diran, en definitiva, posiciones caractersticas de los desplazamientos escpticos. En el artculo Socializacin y educacin (dos versiones: 1998: 245-256 y 2002: 48-81), Luhmann intenta, utilizando la nocin de sistemas autorreferenciales, distinguir entre socializacin y educacin, lo que puede entenderse como una crtica implcita al planteamiento sociologico-educativo de Durkheim y, en general, a los de las orientaciones [1] y [2]. Los sistemas psquicos y los sistemas sociales son sistemas autorreferenciales, que realizan su propia autorreproduccin sobre la base de un tejido cerrado de operaciones recursivas; en el primer caso el modo operativo es la conciencia y en el segundo la comunicacin (Luhmann 1998: 246). En el proceso se forman expectativas que regulan qu acontecimientos son posibles para el sistema. La educacin se define ms bien como la preparacin de este proceso. La naturalizacin del riesgo que opera la teora de Luhmann, se vuelve en contra de la argumentacin de A. Nassehi, para quien la la globalizacin no es ms que una dinamizacin e intensificacin de los procesos sociales en el contexto global, que instaura en lugar del proyecto de la modernidad el de la globalidad, sin que se disponga a diferencia d U. Beck de un criterio de demarcacin. En el caso de las e teoras de la complejidad de E. Morin, su caracterizacin de los saberes pertinentes para la escuela (Morin 2001, 2003 y 2004), a caballo entre el estoicismo y el escepticismo, desconsidera que nunca stos determinaron el dispositivo de

renaturalizacin y desnaturalizacin ingeniado por Rousseau. Aunque esa nueva 6

proyeccin de la ilusin de la universitas no parece escapar a las crticas a la reproduccin de los mecanismos de la distincin social, permite intuir el trnsito a la siguiente orientacin ([4]), en trminos de reformulacin de la cultura (Harvey 1989; Lash 1999).

[4] Pitagorismo. De la orientacin altamente heterognea que se conoce como pitagorismo, destacaremos aqu su oposicin al estoicismo. El sabio no se enroca en su imperturbabilidad, sino que se afana por percibir la armona que todo lo constituye. Su alienacin acenta la dialctica entre lo exotrico y lo esotrico. Por ello, vestigios del pitagorismo se perciben en discursos tan diferentes como la teora de las cuerdas de las partculas subatmicas, las doctirnas hermticas y las paranoias criptocrticas o las reflexiones sobre el arte de vanguardia; y, por esta va, se concluye, paradjicamente, en la disolucin de las certezas del postmodernismo. La ambigedad de la nocin de cultura, contrapuesta a la pretensin de validez de la verdad tal como fue desarrollada por el aristotelismo, sirve de puente hacia el escepticismo y en ello se fundamenta la crtica postmodernista o hacia el platonismo con una recuperacin de lo tico. En este ltimo caso, el recurso a A. Gramsci ha sido habitual en autores como R. Williams y otros procedentes de los Estudios Culturales. La nocin de cultura civil (Alheit 1994) deriva de ese horizonte y se vincula con lo biogrfico (Alheit et al. 1998) en trnsito a la orientacin [5].

[5] Epicuresmo. Tambin el epicuresmo es heterogneo. En la ciencia de la naturaleza, Prigogine y Stengers (1986) han replanteado la hipotesis del clinamen de Epicuro, el momento de imprevisibilidad que se opone al determinismo. Segn ellos, los procesos irreversibles de la naturaleza asociados a la flecha del tiempo cosmolgico, determinada por la segunda ley de la termodinmica, a saber, la ley de la entropa son tan reales como los procesos reversibles descritos por las leyes tradicionales de la fsica, desempean un papel constructivo en la naturaleza y plantean una reformulacin de la dinmica. Por cierto que la desconsideracin de este tema el clinamen de Epicuro en las Lecciones de historia de la filosofa de Hegel fue el tema de la disertacin doctoral de Karl Marx, en la tradicin del hegelianismo de izquierda. Aunque tal vez sin advertir el precedente marxiano, I. Wallerstein recupera este tpico, destacando que la crtica de Prigogine y Stengers a la distincin 7

entre sociedad y naturaleza produce un cierto reencantamiento del mundo (cit. Teodoro 2003: 20). Prigogine (1997), que reclama tambin un cierto escepticismo, ha continuado esa teorizacin criticando la interpretacin probabilistica de la ley de la entropa, un teorema de Boltzmann que ya haba sido duramente cuestionado por Nicholas Georgescu-Roegen (1971) en sus derivaciones para la economa. Disponemos de diversas actualizaciones de la tica epicrea, al hilo de la crisis de la modernidad y el trnsito a la postmodernidad. As, por ejemplo, Habermas atribuye a D. Bell (cit. 1976) la tesis de la relacin entre el arte de vanguardia anteriormente vinculado con el pitagorismo y la extensin del epicureismo: El arte de vanguardia penetra en las orientaciones axiolgicas de la vida cotidiana e infecta el mundo vital con el carcter del modernismo. ste es el gran seductor que hace que impere el principio de la autorrealizacin ilimitada, la exigencia de experiencias propias autnticas, el subjetivismo de una sensibilidad encendida y con ello libera los motivos hedonistas que son inconciliables con la disciplina de la vida profesional y, sobre todo, con los fundamentos morales de una vida con objetivos racionales. (Habermas 1994: 269-271). Tambin G. Lipovetsky ha reiterado aquella orientacin. Segn l, en nuestra sociedad se cumple una tendencia secular que describe como personalizacin, entendida como predominio del individualismo hedonista y narcisista (Lipovetsky 1993). En esta era del vaco acontece una desubstancializacin, que aumenta el sentimiento de inseguridad de los individuos, que est vinculada con el crepsculo del deber (Lipovetsky 1994) y tambin con un mantenimiento de los estereotipos y las diferencias en razn del gnero (Lipovetsky 1999). En general, el epicuresmo no rompe la ecuacin entre conocimiento y moralidad como el estoicismo o el escepticismo; smplemente, la desinstala de lo universal para radicarla en lo particular, con lo que cierra el paso a la dualidad ontolgica propia del platonismo y, por ello, las teologas cargan contra el hedonismo. La radicacin en lo particular se ha desarrollado en las teoras educativas sobre el aprendizaje biogrfico de Winfried Maroztki o Peter Alheit (Alheit et al. 1998), ya comentado.

[6] Aristotelismo. El mismo Beck ha definido su teora sociolgica con el concepto realismo cosmopolita, de claras connotaciones aristotlicas. A tal teora se llega mediante una elaboracin en tres etapas, cuyo desarroll interno ha sido dramticamente contrapunteado por otros tantos acontecimientos histricos: 8

Chernbil, la cada del Muro y el 11-S (el 11-M, el 7-J...). En una primera etapa, Beck describe la sociedad del riesgo objetivo, cuya irresponsabilidad organizada nos aboca a una nueva modernidad (Beck 1986 y 1988), y cuyo trnsito por lo ineludible del riesgo aporta reflexividad (Beck; Giddens; Lash 1995). En una segunda etapa, se analizan los efectos de esta reflexividad: recuperacin (subpoltica) del sentido de lo poltico (Beck, ed., 1991 y 1995), precarizacin del trabajo (Beck 1999a), normalizacin de las formas anormales de las relaciones personales (Beck & BeckGernsheim 1990; Beck, ed., 1997) u otras manifestaciones del proceso de individualizacin (Beck & Beck-Gernsheim 2000). En definitiva: la sociedad de riesgo se torna global (Beck 1999b, 1997). La teora sociolgica en estas dos etapas tiene implicaciones educativas. Al considerar la destradicionalizacin de las formas de vida y, por tanto, la individualizacin de la desigualdad social que acaece en la sociedad del riesgo, Beck describe la disolucin del fundamento de significado del sistema educativo. La escuela resulta una estacin fantasma por la que ya no circulan trenes (1986: 237-238). Cuando Beck enuncia las respuestas a la globalizacin indica que una de ellas ha de ser reorientacin de la poltica educativa:, lo que requiere, afirma Beck citando a Michael Brater: la formacin del propio yo como centro de orientacin y accin, aprender a dirigir la propia vida a partir de uno mismo, a situar en un proceso abierto su aprendizaje y experimentacin (Beck 1997: 230-232; donde cita un artculo que posteriormente compila en Beck, ed. 1997: 153), lo que se articula con la analtica del riesgo. Se trata de determinar qu habilidades, qu cualificaciones necesita uno para poder organizar la propia vida bajo estas condiciones de inseguridad y cmo podemos organizarnos y comprometernos polticamente bajo estas condiciones de inseguridad; y cmo podemos hacer esto, no slo transmitirlo del profesor al alumno, sino tambin practicarlo en forma participativa y activa (Beck 1999c). Para el mencionado Brater, el proceso de individualizacin abre una serie de inquietantes interrogantes para las instituciones educativas, que tienen que proporcionar una orientacin a los sujetos. Ello implica, segn Brater, acompaar el encuentro del yo, hacer comprensible la propia biografa como una tarea individual de configuracin y formar las capacidades necesarias para la accin autnoma (en Beck ed., 1997, trad. 144-150). Los presupuestos metdicos precisos seran: la pedagoga formal, la reconceptualizacin del aprendizaje como experimentacin y descubrimiento autnomos, y su ubicacin en situaciones de accin lo ms cercanas posibles a la vida (ibid. 154-160). 9

La reciente triloga sobre el realismo cosmopolita (Beck 2002; 2004; Beck & Grande 2004, a la que hay que aadir Beck & Lau 2004) trata respectivamente de poner en cuestin la legitimidad del dominio en las condiciones de interdependencia global, de plantear los fundamentos de una ilustracin cosmopolita y de ejemplificar estos fundamentos mediante la nocin de una Europa cosmopolita, un proyecto de integracin altamente complejo y extremadamente diferenciado. Se trata de una tercera fase en la consideracin de la globalizacin: negacin versus el platonismo, podramos aadir, precisin conceptual e investigacin emprica (p. ej. Beck 1997) y, en tercer lugar, giro epistemolgico. Este giro viene reclamado porque el punto de vista nacional ha sido desencantado, desontologizado, historizado, desnudado de su necesidad interna. Emerge el cosmopolitismo, que tambin presenta diversas formas: el cosmopolitismo normativo o filosfico que defiende la armona ms all de las fronteras culturales o nacionales, el cosmopolitismo analtico-emprico la

perspectiva descriptivo-analtica de las ciencias sociales o el cosmopolitismo realmente existente la cospomolitizacin de la realidad, fruto de la emigracin de una idea de la razn a la realidad otro alegato aristotlico, que se tiene que distinguir tajantemente de la etiqueta de neoaristotelismo que aplica Habermas a los viejos conservadores como Hans Jonas o Robert Spaermann (Habermas 1994: 282). Las consecuencias educativas del cosmopolitismo se advierten en la europeizacin de las ideas y los contenidos, como muestran los estudios de Soysal (2002) y Popp (2004), citados por Beck y Grande (2004: 163 ss.), y el incremento de la movilidad educativa. De cualquier podra modo, quedar si la escuela a una desatiende institucin el progreso del

cosmopolitismo,

reducida

social

zombie

(Hernndez 2002; 2004).

[7] Eclecticismo. En cierto sentido, las teoras sociolgicas de Z. Bauman (2003; 2004) y, ms patentemente, A. Giddens podran ser definida como una aproximacin eclctica a la crisis de la poca. Por un lado, Giddens intenta superar la divisin habitual en la tradicin sociolgica entre la accin y la estructura, mediante una teora de la estructuracin, que consiste en la articulacin de relaciones sociales por un tiempo y un espacio, en virtud de la dualidad de la estructura (Giddens 1995a: 396); por otro, pretende superar las interpretaciones monodimensionales en las dinmicas de transformacin hacia la postmodernidad, que Giddens interpreta con la metfora del juggernaut que amenaza con desbocarse y destrozarnos (Giddens 10

1997: 139). La fenomenologa de la modernidad radicalizada incorpora elementos de las diversas orientaciones expuestas anteriormente como marcos de experiencia dialcticamente relacionados: a) desplazamientos y reanclaje: la interseccin de la familiariedad con la extraeza; b) intimidad e impersonalidad: la interseccin de la confianza personal con los lazos impersonales; c) habilidad experta y reapropiacin: la interseccin de los sistemas abstractos con el conocimiento cotidiano; d) privacidad y compromiso: la interseccin pragmtica con el activismo. Por ello, concluye Giddens (1995b: 23), El m undo de la modernidad reciente [...] es un mundo lleno de riesgos y peligros, en el cual se aplica de manera particular la palabra crisis, no slo como una interrupcin, sino como un estado de cosas ms o menos continuo. Pero que tambin se introduce profundamente en el corazn de la identidad del yo y de los sentimientos personales. Chris Shilling (1993: 108), editor de Sociology of Education Abstracts, apunta a las consecuencias educativas del eclecticismo de Giddens con el texto siguiente: La modernidad trajo consigo un perodo de cambio rpido y la promesa de control. En contraste con ello, la alta modernidad es un mundo desbocado, aparentemente fuera de control [...]. Las consecuencias de la alta modernidad [...] tienen el efecto de introducir una duda radical acerca de cules son los objetivos exactos que debera alcanzar la educacin. Esas consecuencias tambin cuestionan si los sistemas educativos tienen capacidad para ser plenamente controlados, o para conseguir el cambio social planeado con un cierto grado de exactitud.

3. Conclusiones

En el epgrafe anterior se ha ejemplificado mediante teoras sociolgicas y de la educacin la serie de orientaciones generales, cuya gnesis se haba justificado en el epgrafe primero. Tal vez se podra c uestionar la idoneidad de alguna de las teoras mostradas para representar una cierta orientacin; pero esta crtica no afecta a la demostracin de la tesis fundamental, a saber que la cartografa se despliega sobre coordenadas bien establecidas. Se han glosado brevemente las oposiciones y transiciones entre las distintas orientaciones, tanto en el caso de las teoras

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sociolgicas como en en las educativas. De esta glosa se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que en torno a las distintas teoras que sustentan pretensiones de validez diferentes se tensan, podramos decir, tres arcos tericos, cuya relacin con la educacin se podra expresar con nociones distintas. As: a) Las teoras de la educacin vinculadas con el arco de las orientaciones tericas [1], [2] y [3] entienden la educacin bsicamente como adquisicin de un conocimiento que determina un avance moral. b) Las teoras de la educacin vinculadas con el arco de las orientaciones tericas [3], [4] y [5] asocian la educacin como un proceso de culturalizacin. c) Las teoras de la educacin vinculadas con el arco de las orientaciones tericas [5], [6] y [2] entienden la educacin como un proceso de cientifizacin. La educacin-moralizacin, la educacin-culturalizacin y la educacin-

cientifizacin son tres nociones divergentes por la propia lgica de las orientaciones que las sustentan, hasta el punto que podra parecer un abuso terico presentarlas como modalidades de un mismo concepto. El mismo Rousseau introdujo una crtica semejante, a propsito de ciertas orientaciones teolgicas coetneas, en en el lib. IV, cap. VIII de El contrato social: Cunde en nuestros das una erudicin no poco ridcula que sostiene la identidad de los dioses de las diversas naciones; como si Moloch, Saturno y Cronos pudieran ser el mismo dios; como si el Baal de los fenicios, el Zeus de los griegos y el Jpiter de los latinos pudieran ser el mismo; como si pudiese haber algo de comn en unos seres quimricos que llevan nombres diferentes. (Rousseau 1996: 141). La segunda conclusin se refiere a la divergencia de las nociones que tensa cada arco terico. Cualquier posibilidad de sntesis tiene que ser tildada de eclecticismo por cuanto cada orientacin escinde precisamente las orientaciones contrapuestas. a) La teora sociolgica de orientacin platnica en el sentido que se le ha dado aqu y en cuanto eje del primer arco terico enunciado, al desarrollarse sobre la distincin entre los recursos del mundo de vida y los rendimientos de los subsistemas objeto de racionalizacin entre los que se encuentra la ciencia moderna, ahonda precisamente la escisin entre la cultura y la ciencia, y por ende, tiende a separar la educacin-culturalizacin y la educacin-cientifizacin.

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b) La teora sociolgica de orientacin pitagrica y su articulacin en el correspondiente arco terico con el escepticismo y el epicuresmo, en tanto que recupera como discurso no slo la polisemia de la nocin de ideologa sino tambin el abanico de sus posibilidades funcionales, anima la separacin entre la educacin-cientifizacin y la educacin-moralizacin. c) La teora de orientacin aristotlica en el sentido dado aqu al trmino, desarrolla una nocin de riesgo que cuestiona la escisin naturaleza-sociedad, que alimentaba la matriz rousseauniana, y una nocin de lo cosmopolita que pone en cuestin la dialctica local-global que sustenta el concepto de cultura. Con esta doble crtica, acenta las diferencias entre la educacin-moralizacin y la educacinculturalizacin.

En definitiva, pues, cuando la modernidad ha tocado a su fin, no parece viable un ejercicio como el que pretendi hace medio siglo la filosofa analtica de la educacin, a saber, deslindar definitivamente el abanico de nociones relacionado con la educacin, mxime cuando las teorizaciones transitan por orientaciones seculares, que parecen tener un fundamento subyacente en trminos de pretensiones, actitudes, funciones lingsticas, etc. Dicho con otras palabras: la cuestin inicial de este artculo Qu tienen que decir sobre la educacin las teoras sociolgicas que tratan del final de la modernidad? no ha obtenido una contestacin directa en las pginas precedentes, sino ms bien una respuesta indirecta: las teoras sociolgicas que versan sobre el final de la modernidad hablan tres nociones diferentes y diferenciantes de educacin educacin-moralizacin, educacin-culturalizacin y educacin-

cientifizacin y ello no por una falta de rigor terico, sino precisamente por su orientacin segn teoras sociolgicas, orientaciones filosficas y, en definitiva, pretensiones de validez diversas. Sin esa cartografa bsica, muchos excursos pueden perderse en una erudicin no poco ridcula.

Bibliografa citada

A LHEIT , P. (1994): Zivil Kultur, Frncfort, Campus.

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