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INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, A. C.

PLANTEL TUXTLA

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIN PRESENTA: PEDRO GABRIEL TRUJILLO RUIZ TITULO: CONCEPCIN SOBRE EVALUACIN DE APRENDIZAJES: ESTUDIO CON DOCENTES. DIRECTOR DE TESIS: DR. RAFAEL CHIRINO OVANDO TUXTLA GUTIRREZ, CHIAPAS. FEBRERO DE 2010.

CONTENIDO INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, A. C. PLANTEL TUXTLA.......... 1 CONTENIDO ........................................................................................................... 2 INTRODUCCIN ..................................................................................................... 4 CAPTULO I. PROCESO HISTRICO DISCONTINUO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN ............................................................. 9 1.1. ORGENES DE LA EVALUACIN 1.2. ORGENES DE LA EVALUACIN SISTEMTICA 1.3. LA EVALUACIN EN EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA. 1.4. LA EVALUACIN EN EL MODELO NEOLIBERAL 1.5. LOS RGANOS DE EVALUACIN EN MXICO. 2.1. ORGENES DE LAS CONCEPCIONES 2.2. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN 2.4. CONCEPCIN Y FUNCIN DE LA EVALUACIN EN EL NIVEL PREESCOLAR 3.1. Problema de Estudio 3.2 PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN 3.3 JUSTIFICACIN 3.4 METODOLOGA DE INVESTIGACIN 9 17 19 21 27 47 51 70 79 81 82 83

CAPTULO II. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN .................................... 47

CAPITULO III ESTRATEGIA METODOLGICA .................................................. 79

CAPITULO IV ........................................................................................................ 88 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ............................................................. 88 4.1. Concepto de evaluacin declarado por los docentes 4.2. Anlisis General 92 138

CONCLUSIONES ................................................................................................ 141 BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 151 ANEXOS.............................................................................................................. 155

INTRODUCCIN Las formas de concebir y practicar la evaluacin tienen que ver con la evolucin de las funciones que cumple la institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo; la extendida preocupacin por la calidad ha conducido a una nueva entrada en escena de la evaluacin educativa: actualmente no basta con evaluar los aprendizajes de los alumnos, como se haca aos atrs, se debe evaluar cada una de las partes que integran el sistema mismo, buscando con ello el eficientismo educativo. Estas concepciones de evaluacin tienen un origen exgeno a la escuela. Han surgido de posiciones poltico-econmicas, dirigidas a medir el costo beneficio de la escuela respecto al capital invertido en la educacin de la poblacin, bajo una visin empresarial que antepone el utilitarismo y prioriza la capacitacin para el trabajo mal redituado, a la educacin que enaltece la formacin en valores universales, de seres humanos comprometidos con su entorno natural y social. Por lo tanto, este tipo de evaluacin se fundamenta en el mercado, mismo que representa el eje fundamental de la vida econmica; esto significa convertir a la ganancia en el nico parmetro vlido para emprender cualquier actividad personal o social. En este modelo, el mercado y la ganancia se convierten en aspectos ordenadores, no slo de la actividad econmica, sino tambin de la vida social y poltica. En este contexto, el sistema educativo se disea para servir al mercado, por lo que la educacin privilegia la vinculacin con el sector productivo, o capacita a los estudiantes para adquirir competencias que los conviertan en capital humano al servicio exclusivo del mercado laboral. Lo anterior es congruente en el caso de Mxico, con la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio, firmado en 1992, por el que se intensifican los programas de evaluacin, ya que sta es sumamente importante, desde el punto de vista del mercado, para asegurar la calidad en los procesos de produccin. En consecuencia, se han creado organismos evaluadores que se encargan de certificar y acreditar a los individuos como a las instituciones, tales como el Centro Nacional para la Educacin Superior (CENEVAL) y el Instituto Nacional de la Evaluacin de la Educacin (INEE); y se intensifican las actividades de los ya existentes como: la Comisin Nacional de la Evaluacin de la Educacin Superior 4

(CONAEVA), los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), entre otros. El enfoque que subyace en los procesos de evaluacin que ofrecen estas instituciones, se expresa en mecanismos de control, eficiencia y retroalimentacin del sistema o de cosificacin del sujeto sometido al proceso, considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextualizado de lo social. Seres acrticos, ahistricos, apolticos; prestos a servir al sistema y a la empresa. Este tipo de evaluaciones, al preocuparse tcnicamente por la calidad y la eficacia, han cado en una trampa que le impide percibir y estudiar los grandes problemas de la educacin. Bajo esta ptica, la educacin se deshumaniza y al estudiante se le considera un objeto al que hay que llenar de conocimientos, traducidos en competencias laborales, los cuales le servirn una vez que egrese de las aulas y se incorpore al campo de trabajo, para que pueda ser un trabajador eficiente, comprometido con la empresa, con valores vinculados al lucro y la ganancia, sin considerar la posibilidad de desarrollar el pensamiento crtico y creativo del cual hacen alarde las autoridades educativas, en el doble discurso que manejan. Esta forma de concebir a la evaluacin no es reciente, histricamente ha servido a intereses totalmente ajenos a la escuela misma, pero en la actualidad se ha acentuado ms gracias a las polticas de corte neoliberal. En el caso de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, se han diseado y aplicado pruebas estndar, como es el caso de la prueba ENLACE y la prueba PISA, donde la evaluacin corresponde a la nocin de medicin del aprendizaje, segmentando de esta manera el trabajo educativo dentro de la lgica de la pedagoga industrial que se rige por los principios de la divisin tcnica del trabajo; por lo que la evaluacin se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas. Los resultados obtenidos en este tipo de pruebas, nicamente han servido para clasificar entre buenos y malos, entre aptos y no aptos, entre aprobados y reprobados; no muestran la esencia de las cosas porque se ocupan de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, ya que son los ms fciles de comprobar y medir; otros conocimientos como el desarrollo de

actitudes, destrezas y procesos educativos menos fciles de constatar, quedan relegados. La metodologa de este tipo de exmenes, sigue el rigor de la objetividad, descartando todo lo que no puede ser observable, por lo que se deja de lado la posibilidad de realizar otro tipo de anlisis sobre el sujeto a evaluar; se centra nicamente en la medicin y en su comparacin con criterios y estndares previamente establecidos. Con este tipo de evaluacin se clasifica a los alumnos comparando el desempeo de cada uno con los dems miembros, relegando el aprovechamiento personal de los estudiantes, de sus logros, sus carencias, pero sobretodo, de sus intereses, sentimientos, deseos, etctera, es decir, de cada uno de los aspectos del ser humano que no se pueden medir ni cuantificar, pero que forman parte importante en la adquisicin del saber. Ahora bien, cuando se evala, sea desde el exterior o de manera interna, se emiten juicios de valor, que se sostienen con las concepciones que sobre evaluacin tenga el docente o la institucin encargada del proceso. En el caso de las evaluaciones externas las concepciones estn ms referidas a los grupos de poder imperantes en la sociedad, y son ellos precisamente, los que establecen los criterios de evaluacin, priorizan las finalidades de la misma y asignan la funcin que deber desempear dicha evaluacin. Por lo tanto, la participacin de los docentes queda relegada y su funcin se reduce nicamente a la de impartir conocimientos, mismos que sern evaluados posteriormente por agentes externos totalmente ajenos al proceso mismo de construccin del aprendizaje.
(Maestro Pedro: lo que sugiere usted en este prrafo es que gracias a la existencia de las evaluaciones externas, los docentes no tienen control sobre la acreditacin y certificacin de los alumnos? Me parece que esta afirmacin puede ser muy polmica ya que las pruebas externas como ENLACE es medir el rendimiento del sistema, mas que acreditar a los alumnos; por su parte, los exmenes de CENEVAL, s acreditan conocimientos y en algunos casos sus resultados sirven para certificar a los estudiantes, pero de ninguna manera substituyen las acreditaciones que durante el proceso de formacin de los alumnos realizan los docentes, de hecho CENEVAL no aplica exmenes a los estudiantes que no cumplan con ciertas acreditaciones, que en general son puestas en primera instancia por los docentes. Justamente uno de los problemas que tienen las evaluaciones externas es la incompatibilidad entre las concepciones de los actores)

En el caso de las evaluaciones internas, las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje juegan un papel fundamental, estas son producto del proceso histrico-formativo de cada individuo, por lo que cada persona tiene una forma muy particular de ver, entender e interpretar cada uno de 6

los aspectos de la realidad; en este caso la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Cabe sealar que, a pesar de que la Alianza por la Calidad de la Educacin Bsica (2008) en uno de sus acuerdos contempla la aplicacin de evaluaciones externas a partir del ciclo escolar 2008-2009, en el nivel preescolar, an no se realiza este proceso por lo que el mismo queda bajo la responsabilidad de los docentes de cada centro educativo. Si bien el programa de educacin preescolar manifiesta una concepcin propia de lo que debe ser la evaluacin, cada uno de los docentes, desde sus propias representaciones, ha interpretado de manera muy particular lo que es y debe ser el proceso de evaluacin del aprendizaje; misma que est determinada por el proceso formativo personal que los docentes han tenido a lo largo de su historia. En este sentido, la presente investigacin se enfoca, por una parte, al anlisis de las concepciones de algunos de los tericos que han impactado de forma considerable en los sistemas educativos de diversos pases, pero fundamentalmente en el nuestro; por otra, se analiza cmo se produce la adquisicin de las concepciones en el individuo; y el papel que stas juegan en la manera de ver, entender e interpretar la realidad. En el primer captulo, de forma sinttica se revisa la historia de la evaluacin, rescatando los sucesos que dieron origen a sus principales concepciones y sealando los intereses que impulsan a homogeneizar la valoracin del hombre, desde una ptica en la que el ser humano se concibe como un objeto ms en el espacio de la produccin. En el mismo plano de discusin, se analizan los orgenes pragmticos y eficientistas de la evaluacin dentro de nuestro sistema utilitarista. En el segundo captulo, se describe cmo los individuos construyen y reconstruyen sus concepciones sobre evaluacin a travs de las situaciones vividas y de la informacin que cada persona recibe en su proceso formativo. Asimismo, se exponen las diferentes concepciones que en el devenir histrico han surgido sobre la evaluacin, resaltando aquellas que han influido de manera importante en los diferentes modelos educativos; se analiza la concepcin y la funcin de la evaluacin en el nivel preescolar; dicho anlisis servir para contar con un marco terico-referencial que posteriormente nos ayudar a sintetizar el 7

anlisis de cmo se presenta la dimensin terica y de la vida cotidiana en este trabajo de investigacin. El Captulo III describe la metodologa utilizada en esta investigacin. Se expone la problemtica origen del estudio; la importancia, relevancia y actualidad de esta investigacin; los propsitos que guan a la misma; y las tcnicas e instrumentos utilizados en la recoleccin e interpretacin de la informacin. En el Captulo IV se analiza la informacin recogida en las entrevistas a profundidad y en las historias de vida; haciendo resaltar no slo el concepto que los docentes tienen sobre evaluacin del aprendizaje, sino tambin, la funcin que desde su perspectiva tiene sta, las finalidades y los criterios en los que se basan para realizarla, considerando que todo ello forma parte de las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Para finalizar, se exponen las conclusiones generales retomando los aspectos principales de cada uno de los captulos y de manera particular en los resultados expresado en captulo IV.

CAPTULO

I.

PROCESO

HISTRICO

DISCONTINUO

DE

LAS

CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN La informacin de este captulo contribuye a la comprensin de las concepciones sobre la evaluacin que los docentes que han elaborado. En primer lugar, se rescatan los sucesos que dieron origen a la evaluacin y a cada una de sus concepciones; se hace nfasis en los intereses que impulsan la aplicacin de este proceso, y se pone en evidencia la uniformidad con la que se pretende valorar al hombre, como un objeto ms en el espacio de la produccin. Asimismo, se distinguen los orgenes pragmticos y eficientistas de la evaluacin dentro de nuestro sistema utilitarista. Por ltimo, se destacan los instrumentos y polticas educativas que en la actualidad permean el campo de educacin en que se realiza esta investigacin, como se podr observar, a travs de esta exposicin, detrs de cada reforma educativa y en consecuencia de cada reforma evaluativa, hay intereses ajenos a la escuela misma que determinan cundo y cmo llevarlas a cabo. Mediante esta reflexin se pretende demostrar que muchos gobiernos, entre ellos el de nuestro pas, histricamente se han regido por polticas del mercado impuestas por organismos internacionales, dentro de la lgica neoliberal, y que el individuo como humano, pasa a segundo trmino. Polticas que en la mayora de los casos, lejos de resolver los problemas sociales los agudizan, haciendo de esta forma cada vez ms grande la brecha entre ricos y pobres. 1.1. ORGENES DE LA EVALUACIN Histricamente, en cualquier sociedad, la evaluacin ha cumplido una funcin legitimadora de la ideologa, al definir el concepto de mrito y establecer los mecanismos para emitir y hacer juicios sobre ello. Los buenos resultados acadmicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirn a un individuo progresar y tener xito en la sociedad, que a su vez seleccionar a quienes pueden hacerle una mayor contribucin, en trminos de liderazgo social y econmico. Puede argumentarse que, histricamente la evaluacin en educacin se ha desarrollado sobre todo por razones poltico-sociales, para facilitar la seleccin 9

social y econmica y no por motivos propiamente educacionales, pedaggicos o didcticos. Stufflebeam (2002: 30), al respecto, seala que la historia de la evaluacin como prctica pedaggica, se remonta mucho antes incluso de que hubieran instituciones escolares, la educacin contaba con formas especficas para evaluar los saberes y las conductas de las personas. Pero adems de ser una prctica casi tan antigua como el propio fenmeno educativo, como se mencion con anterioridad, es una prctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares de la actualidad. La evaluacin como la conocemos en la actualidad no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era un movimiento reconocible, -este autor contina-, el hecho de evaluar individuos apareci, como mnimo, en el ao 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos dirigieron unas investigaciones de los servicios civiles (Stuffebeam: 32). Sacristn (2000: 338) menciona al respecto que, la remota prctica china de evaluacin se comienza a utilizar para seleccionar funcionarios evitando las influencias de los grupos de presin de la burocracia como el origen de las prcticas selectivas de evaluacin oral. Lo anterior seala cmo la evaluacin como instrumento de seleccin exgeno a quienes se les aplica, tiene un remoto antecedente, por lo que no es casual que sea en la actualidad una de sus caractersticas, es decir, una funcin de la lgica dominante. Judges (1971: 221) apunta que: En los rasgos distintivos de este sistema se encuentran elementos que se hallan en la prctica de los exmenes: el poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradicin, su estabilidad como medio de control social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente una poblacin en agrupaciones segn el status. Los exmenes de competencia pasaron de una dinasta a otra, durante milenios, hasta su desaparicin total en 1905. Los griegos tambin hacen uso de evaluaciones, con la intencin de comprobar si su metodologa didctica estaba dando los resultados esperados en el siglo V a. 10

C., Scrates y otros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa didctica (Stufflebeam, 2002: 33). A diferencia de los chinos, la evaluacin practicada por los griegos s surge de necesidades intrnsecas a la escuela misma y no de necesidades de orden econmico-poltico. Asimismo, en el antiguo mundo occidental, si bien la clasificacin competitiva (como en las contiendas atlticas en Grecia), la prctica de la retrica, la alta consideracin del poder de la persuasin y elegancia de estilo, la inclinacin por el debate y la controversia, estaban presentes en el escenario educativo, no hay evidencias de la aplicacin de un sistema de exmenes por el que publicaran listas de aprobados, ni de mtodos de clasificacin social. En la Antigedad como en los inicios de la Edad Media, los exmenes y los grados escolares eran desconocidos. Segn Durkheim (1938: 132): El examen aparece en la universidad medieval como producto de la organizacin corporativa. Cuando los maestros se conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamiento que incluyen las regulaciones para la admisin de nuevos miembros; los exmenes y los grados se constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin. El examen, en el escenario educativo de la universidad medieval, se realiza con la finalidad de mostrar la competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de certificacin o de promocin: slo accedan al examen aquellos alumnos que estuviesen en condiciones de exhibir el aprendizaje logrado de modo satisfactorio. La fuerza que toman las funciones de control, acreditacin, comprobacin de la evaluacin para la seleccin o promocin de los individuos, y en virtud de ello, su reduccin a la prctica del examen (en cualquiera de sus formas), permiten suponer que dichas funciones entran en lnea con caractersticas de los propios sistemas educativos y sus instituciones. Esto es, la instauracin de dichas funciones de la evaluacin no responden slo a requerimientos sociales externos, sino que se asientan en la prctica educativa porque encuentran un espacio propicio: pueden responder a una lgica especfica, propia del sistema de enseanza, sobre todo cuando est investida de la funcin tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y cuando dispone de 11

medios especficos de autoperpetuacin (Bourdieu y Passeron, 1977: 89 ), que le confiere una inercia particular. En este sentido, y segn dichos autores, la escuela legitima una cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen el instrumento que simplifica la realidad y dificulta el aprendizaje. Las denominadas bondades acadmicas del examen, deben ser vistas desde la perspectiva del control educativo que se propone lograr. El examen es un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educacin cuando existe una drstica disminucin de subsidios y los docentes se encuentran mal retribuidos; no puede mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformacin intelectual de los docentes ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto ni a un anlisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrs del examen, no pueden ser resueltos favorablemente slo a travs de ese instrumento creado por la cultura dominante. Hacia el siglo XII se plantean las primeras prcticas universitarias que tienen cierto parecido con las condiciones de los exmenes modernos; concomitantes con el resurgimiento del trivium y el quadrivium (las siete ciencias liberales). Se trataba de ejercicios profesionales y de erudicin para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promocin jerrquica y el otorgamiento de ttulos y grados. Consistan en los estudios preliminares de textos, resmenes o extractos de pasajes literarios, seguida por una controversia con los compaeros y maestros, empleando la lgica y argumentaciones, a lo que segua el estudio de los materiales; la combinacin de ambos complementaba el fundamento cultural, para proseguir estudios ms elevados y aplicados, que ms tarde condujeron a los niveles de master y doctorados. La edad moderna se extendi de 1453 a 1789, periodo en el cual predomin el rgimen absolutista que concentraba el poder en el clero y en la nobleza. La Revolucin Francesa dio fin a esta situacin. Ella ya estaba presente en el discurso de los grandes pensadores e intelectuales de la poca, llamados ilustrados por el apego a la racionalidad y a la lucha en favor de las libertades 12

individuales, contra el oscurantismo de la iglesia y la prepotencia de los gobernantes. A la escuela jesuita se le adjudica la iniciacin de los mtodos modernos de hacer exmenes. Se caracterizaron por conceder gran importancia al rigor y a la competencia, que llevaron al ms alto grado de efectividad a la que se hubiera llegado hasta entonces, o quizs desde entonces. Se apartaron de la prctica generalizada de su poca e insistieron sobre el examen escrito. Al respecto Peth (citado por Ebel, 1993), menciona que en 1599 publicaron un texto sobre educacin donde incluyeron un conjunto de reglas para la organizacin de los exmenes escritos que, de no estar en latn, podra ser empleado hoy en cualquier examen (Judges 1971: 225). Como ya se mencion, la Ilustracin trae consigo la racionalidad y el conocimiento cientfico experimental, por lo que tambin genera nuevas discriminaciones. En siglo XVIII, las clases populares reivindican ostentosamente el saber y la educacin pblica. Nunca antes se haba discutido tanto la formacin del ciudadano a travs de la escuela como durante los seis aos de vida de la Revolucin Francesa. La escuela pblica es hija de esa revolucin burguesa. Los grandes tericos ilustrados predicaban una educacin cvica y patritica inspirada en los principios de la democracia, una educacin laica ofrecida gratuitamente para todos por el Estado. Se inicia con ella la idea de unificacin de la enseanza pblica. Pero an era elitista: slo los ms capaces podan proseguir hasta la universidad. La ilustracin busc liberar el pensamiento de la represin de los monarcas terrenales y del despotismo sobre natural del clero. Acentu el movimiento por la libertad individual iniciado en el periodo anterior y busc refugio en la naturaleza: el ideal de vida era el buen salvaje, libre de todos los condicionamientos sociales, es evidente que esa libertad slo poda ser practicada por unos cuantos, aquellos que libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia garantizada por un rgimen econmico de explotacin del trabajo. En el siglo XVIII se realiza la transicin del control de la educacin de la iglesia al estado.

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La Revolucin Francesa intent formar al educando a partir de la conciencia de clase que era el centro del contenido programtico. La burguesa tena claridad de lo que quera de la educacin: trabajadores con formacin de ciudadanos partcipes de una nueva sociedad liberal y democrtica. Las ideas revolucionarias tuvieron gran influencia en el pensamiento pedaggico de otros pases, principalmente en Alemania e Inglaterra, que crearon sus sistemas nacionales de educacin, y en Amrica del Norte que expandi mucho la participacin del estado en la educacin. La ilustracin educacional represent el fundamento de la pedagoga burguesa, que hasta nuestros das insiste en la transmisin de contenidos y en la formacin social individualista. La burguesa percibi la necesidad de ofrecer instruccin mnima, para la masa trabajadora. Por eso, la educacin se dirigi a la formacin del ciudadano disciplinado. El surgimiento de los sistemas nacionales de educacin en el siglo XIX, es el resultado y la expresin de la importancia que la burguesa, como clase ascendente concedi a la educacin. Aguirre (2005) menciona: la modernidad en s misma, puede considerarse como una matriz que incluye diversas expresiones, tales como la ilustracin, la expansin del capitalismo, el incremento de las redes de comunicacin, el desarrollo de la lectura y la escritura como prcticas culturales, la confianza en el conocimiento cientfico y en la tecnologa, la secularizacin de las sociedades, el deslinde de los mbitos de incidencia de la iglesia y el estado, la mayor interdependencia de los sistemas econmicos mundiales, el desarrollo de las redes de escuelas, y otras ms. Uno de los indicios de este proceso es, precisamente, la construccin del currculum escolar. La doctrina burguesa, ascendi con los ideales de libertad, o liberalismo, en el periodo de transicin del feudalismo hacia el capitalismo. Impulsada por la reforma protestante, que incentivaba el libre pensamiento en el sector religioso, se uni al movimiento racionalista, que admita que cada individuo fijase sus normas de conducta en lugar de seguir las de la iglesia.

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Popkewitz (2003: 157) menciona: La iglesia luterana desvi su atencin desde la pedagoga domstica a la didctica pblica, tal reorientacin se convirti en un poderoso rasgo de la poltica luterana, que pona al descubierto las ideas sobre predicacin, enseanza y poltica. Pero para la naciente burguesa la libertad serva para otro fin: la acumulacin de la riqueza. Para eso, el hombre debera actuar solo. Por un lado, los intelectuales ilustrados fundamentaban la nocin de libertad en la misma esencia del hombre, por el otro, la burguesa la interpretaba en relacin con los otros hombres. Lo que significaba la posibilidad de explotacin econmica, es decir, la posibilidad de obtener una posicin ventajosa en relacin con los dems. De ah que la llamada libre iniciativa siempre asocie la idea de libertad, en el sentido liberal, con la idea de propiedad. Para los liberales basta tener talento y aptitud, asociados al trabajo individual, para adquirir propiedad y riqueza. As, de acuerdo con esa doctrina, como los hombres no son individualmente iguales, no pueden ser iguales en riqueza. La uniformidad entre los individuos era considerada una falta de respeto a la individualidad. Con ese discurso, que defenda una educacin no sometida a ninguna clase, a ningn privilegio de herencia o dinero, a ningn credo religioso o poltico, que defenda que la educacin de cada uno debera estar sujeta slo al ideal de la humanidad, del hombre total, de la burguesa, como clase dominante, presentaba sus intereses como los intereses generales de toda la sociedad. Despus de varios siglos de sujecin feudal a la iglesia, la burguesa estaba arrancando de aquella el monopolio de la educacin. Presentaba una teora educacional nueva, revolucionaria, que afirmaba los derechos del individuo. Hablaba de humanidad, cultura, razn, luces; categoras de la nueva pedagoga. En aquel primer momento de triunfo, la burguesa asumi de hecho el papel de defensora de los derechos de todos los hombres, afirmando el ideal de igualdad y fraternidad. La nueva clase mostr muy temprano que la igualdad de los hombres en la sociedad y en la educacin no estaba del todo en su proyecto. Unos acabaron recibiendo ms educacin que los otros. Adam Smit (1723-1790) deca, es necesario impartir educacin a los trabajadores slo con cuentagotas. La educacin popular debera hacer que los pobres aceptaran de buen grado la 15

pobreza, como lo haba afirmado el propio Pestalozzi. Ese gran educador acababa de anunciar el principio fundamental de la educacin burguesa: la instruccin para gobernar para la clase dirigente y, para la clase trabajadora, la educacin para el trabajo. Esa concepcin dualista de la educacin deber ser sistematizada en el siglo XIX por el pensamiento pedaggico positivista. Aguirre (2005: 146), menciona: Para el siglo XIX, se persigue como un discurso vigoroso que irrumpe en la vida de los hombres portando las consignas de la libertad, de la igualdad, de los derechos de todos a todo, de la democracia; y si se piensa que slo a la vuelta de algunos aos mostrara la otra cara de la moneda: el control, el acatamiento, la vigilancia, pudiramos decir que en realidad el control y la vigilancia siempre fueron la cara visible del nuevo ordenamiento social, desde los tempranos siglos que antecedieron los movimientos ilustrados como tales; forman parte de su magma. Lo anterior tuvo repercusiones importantes en lo que ha evaluacin se refiere: En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios pblicos. En 1845, en los Estados Unidos, Horace Mann dirigi una evaluacin, basada en test de rendimiento, para saber si la escuela de Boston educaba bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph Raice estudi los conocimientos en ortografa de 33000 estudiantes de un amplio sector escolar y sac la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de la ortografa, que entonces estaba en boga, no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este estudio est ampliamente reconocido como la primera evaluacin formal sobre un programa educativo realizado en Amrica. Tambin en los ltimos aos del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de instituciones educativas y programas en los Estados Unidos; desde entonces, el proceso de acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para evaluar los servicios educativos en casi todos los pases del mundo (Stuffebeam, 2002: 34). La universalizacin de los sistemas educativos adopta la evaluacin como una prctica extendida para controlar y estimular al estudiante.

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1.2. ORGENES DE LA EVALUACIN SISTEMTICA Una aproximacin an mayor de la evaluacin se produjo, en los primeros aos del siglo XX, con la aparicin de los test estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que pretenda que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los recursos entonces disponibles en las escuelas. Durante la dcada de los treinta, Estados Unidos, como el resto del mundo, cay en las profundidades de la gran depresin. Las escuelas, como otras instituciones pblicas, se estancaron ante la total ausencia de recursos y optimismo. Justo cuando Roosevelt intentaba sacar de este abismo a la economa americana, John Dewey y algunos otros intentaron contribuir a que la educacin se convirtiera en un sistema dinmico e innovador, que a la vez se fuera renovando as mismo. Con el nombre de Educacin Progresiva, este movimiento reflej la filosofa del pragmatismo y emple los instrumentos de la psicologa conductista (Stufflebeam, 2002: 35). De esta manera la aparicin de Tyler se hizo eminente. A travs de una investigacin logr difundir, ensayar y demostrar su concepcin de la evaluacin de una manera inmediata. Cre un programa a nivel nacional, donde pudo publicar lo que l vea como un mtodo que tendra un impacto sobresaliente en la educacin de los Estados Unidos. Desde el momento en que la evaluacin Tyleriana inclua comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, ya no necesitaba recurrir a costosas y problemticas comparaciones entre grupos de control y grupos experimentales. El mtodo se centra en determinar el grado de xito, por lo que se opone a mtodos indirectos que determinan factores como la calidad de la enseanza. El mtodo diseado por Tyler fue un parte aguas en los procesos evaluativos, considerando que los procesos de evaluacin realizados hasta entonces no se basaban en una metodologa diseada ex profeso para tal fin. Por lo anterior, Tyler es considerado el pionero de la evaluacin sistemtica. Sacristn (2000: 341), menciona que: La propuesta Tyleriana se endureci ms por la aportacin de la psicologa educativa cognitiva de orientacin conductista que postulaba la necesidad de 17

disponer de diseos de secuencias de instruccin muy estructuradas que expliciten la concatenacin de pasos de aprendizaje que es preciso seguir para el dominio de una determinada unidad de contenidos, de suerte que pueda ir comprobndose el progreso y los fallos concretos en la cadena. Flores (1999: 38) afirma que: La propuesta de Tyler, basada en la medicin, es similar a la evaluacin que se deriva del modelo pedaggico conductista, pues se centra en los resultados observables y medibles, y es la responsable de la tendencia de los educadores de la segunda mitad del siglo XX por lograr que los objetivos curriculares coincidieran con exactitud con los resultados de la enseanza. En este enfoque, la conducta final de los estudiantes no es un indicador del aprendizaje sino es el mismo aprendizaje, que hay que medir de manera directa a travs de pruebas de rendimiento acadmico, de desempeo, de logros, de competencias, de habilidades y destrezas, convirtiendo al docente ideal en un experto en psicometra. A mediados de la dcada de los aos 40, Tyler gan prestigio y ejerci gran influencia sobre el panorama educacional durante los prximos veinticinco aos. La segunda guerra mundial trajo consigo la desaceleracin econmica de casi todos los pases del mundo, la crisis no se hizo esperar y con esto los problemas en todas las instituciones se agravaron. La pobreza y la desesperacin fue el pan de cada da, particularmente en las zonas rurales. Sealadamente en los Estados Unidos, los prejuicios raciales y la segregacin era lo comn; la lucha por la supervivencia de los grupos minoritarios frente a la codicia de los blancos provoc un ambiente de tensin y constantes abusos por parte de estos ltimos. La dcada de los aos 50, fue un periodo para olvidar la guerra, dejar atrs la depresin, crear y desarrollar aptitudes y adquirir recursos. Fue un periodo de exorbitado consumo y de gran despilfarro de los recursos naturales; se desarroll la industria y la capacidad militar, pero se tomaron muy pocas precauciones contra los perjuicios que sufrira el medio ambiente. La oferta educacional se expandi, se construyeron nuevas escuelas y se dotaron de materiales a las ya existentes.

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Este panorama general de la sociedad y la educacin se reflej tambin en la evaluacin educacional. Mientras se produca la gran expansin de la educacin, la sociedad pareca no tener inters en formar profesores competentes, en localizar y solucionar las necesidades de los menos favorecidos o en identificar y solucionar los problemas del sistema educativo. Los educadores escriban sobre la evaluacin y sobre la recopilacin de los datos ms importantes, pero, al parecer, no traducan estos esfuerzos en intentos de mejorar los servicios educativos. Esta falta de objetivos provoc tambin el retraso de los aspectos tcnicos de la evaluacin. 1.3. LA EVALUACIN EN EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA. A finales de los cincuenta y principios de los sesenta la OCDE, desarrolla una metodologa de planeacin y de valuacin educativa; misma que se empez a exportar a pases del tercer mundo, en el contexto de ayuda al desarrollo. Una dcada anterior esta misma metodologa se aplic en los pases ms pobres de Europa occidental, su propsito: buscar una proyeccin futurista de necesidades de mano de obra calificada, en funcin del desarrollo econmico. Martnez (1998: 53.) seala: Los trabajos de planeacin y evaluacin, en especial de fines de los cincuenta en adelante, sobre todo los relativos al conjunto del sistema educativo, recibieron de manera clara la influencia de los trabajos de la OCDE, pero tambin la de las metodologas del tipo capital humano, desarrolladas en Estados Unidos por la misma poca. Los tericos del capital humano sostuvieron que las destrezas cognitivas adquiridas en la escuela son factores importantes para incrementar la productividad del trabajo. La educacin es vista entonces como un factor de y para la produccin y, por lo tanto, constituye igualmente una inversin que debe ser redituable. Por otra parte, el lanzamiento del Sputnik, en 1957, trajo consigo cambios en el sistema educativo estadounidense, cobrando auge las evaluaciones de proyectos de currculos a gran escala, financiados con recursos federales. De esta manera los docentes ya no podan hacer evaluaciones como ellos quisieran, y los futuros progresos de las metodologas evaluativas estaran relacionados con conceptos retomados de la empresa, como utilidad y relevancia, lo cual condujo que la 19

evaluacin, al menos en Estados Unidos y otros pases, se convirtiera en una industria y una profesin. Rosales (1998: 20) comenta al respecto: La evaluacin convencional, hasta los aos sesenta, aparece fuertemente vinculada con una forma de investigacin predominantemente cuantitativa, dentro de un paradigma positivista. An durante los aos setenta, se hace ostensiblemente patente esta orientacin investigadora en lneas vinculadas al movimiento de responsabilidad social. Sin embargo, a partir de estos aos, y coincidiendo con el desarrollo de nuevos paradigmas de investigacin, no slo aparecen importantes aportaciones para la renovacin conceptual y metodolgica de la evaluacin convencional, tambin se patentiza la necesidad de armonizarla, con utilizacin adaptada de metodologa y tcnicas en funcin de diversos condicionantes. En 1966, el impacto que tuvo el Informe Coleman, ms all de las limitaciones metodolgicas que posteriormente se identificaron con precisin, pareca mostrar que los recursos educativos de la escuela no influan prcticamente en el rendimiento escolar de los alumnos. Una ola de escepticismo sobre el potencial transformador de la escuela frente a las desigualdades sociales se extendi, resurgiendo las viejas ideas genetistas, en acerba polmica con posturas radicales, segn las cuales nicamente cambios hogares desfavorecidos. Este hecho trajo consigo un creciente inters por estudiar con mayor detalle y profundidad los factores de la escuela, sin limitarse a los ms visibles, como los materiales o la escolaridad de los maestros, sino incluyendo dimensiones y variables ms finas, como las prcticas docentes; las actitudes y expectativas de los diversos actores educativos, y hasta los procesos que tienen lugar en el interior de la mente, con base en los acercamientos ms avanzados de la psicologa y la pedagoga, que escudrian los procesos metacognitivos de alumnos y maestros. Con ello, tambin se inaugura el uso de mtodos de investigacin y evaluacin de tipo cualitativo, dejando en la literatura toda una gama de acercamientos mixtos. sociales de alcances revolucionarios podran transformar las posibilidades educativas de los nios de

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1.4. LA EVALUACIN EN EL MODELO NEOLIBERAL En 1944, posterior a la segunda guerra mundial, se crean el Banco Mundial (BM) y Fondo Monetario Internacional (FMI), con el propsito de reorganizar el sistema financiero internacional. Estos organismos, adems de ser los de mayor peso en el diseo de las estrategias de ajuste estructural de las economas, ejercen una creciente influencia en la orientacin de la educacin, considerada una de las herramientas insustituible en el xito de las estrategias econmicas. El BM y el FMI cobran especial importancia a partir de los aos setenta y principios de los ochenta cuando la crisis fiscal del estado de bienestar, tanto en las naciones desarrolladas como en las dependientes, llev a la imposicin de estrategias de ajuste estructural con orientacin al mercado, que incidieron en diferentes mbitos de la vida poltica, social y econmica de naciones como Mxico. De hecho, en Mxico, la crisis econmica de 1982 se atribuye al agotamiento del modelo de industrializacin sustitutiva de importaciones y a los excesos de gasto pblico en que se incurri para sostenerlo. El ajuste estructural de la economa, mexicana se centr en la liberacin comercial y financiera, las privatizaciones de los bienes pblicos y el adelgazamiento del Estado (rnelas, 2002: 45). De esta manera el gobierno mexicano adopta la ideologa neoliberal como rectora de casi todas las polticas gubernamentales. La propuesta neoliberal es sencilla pero trascendente: pasar de un Estado propietario a un Estado rector, o bien como lo define el BM: un Estado que oriente pero que no reme (rnelas, 2002: 44). rnelas (2001: 65) menciona que: El modelo neoliberal tiene como fundamento al mercado, eje fundamental de la vida econmica. Admitir al mercado no slo como el ms eficiente, sino incluso el nico, instrumento para asignar los recursos productivos y sobre el mismo mercado sustentar todas las relaciones sociales, significa convertir a la ganancia en el nico parmetro vlido para emprender cualquier actividad personal o social. En este modelo de mercado, la ganancia es el eje fundamental mediante el cual giran todas las actividades del ser humano; pero no se limita nicamente a las actividades sociales, su repercusin llega an a las actividades polticas. Bajo 21

esta visin se impone la razn econmica como la razn suprema de la actividad social. El predominio de lo econmico sobre lo poltico o lo social es evidente, es un modelo estrictamente economicista. As, a partir de 1968, se dieron cambios sustantivos en las polticas educativas de casi todos los pases del orbe, estas polticas de corte neoliberal transformaron completamente los postulados educativos. La problemtica educativa se discuta en relacin a la justicia social, las oportunidades de acceso escolar y el propio sistema educativo. Las recomendaciones del BM, particularmente en materia educativa, se asumieron como instrumentos indispensables para dar legitimidad a dicho ajuste. Verspoor (1990), economista del Banco Mundial, escriba: En ltima instancia, el xito de las polticas econmicas que promueven la competitividad y el desarrollo sostenido depende en gran medida de la existencia de una fuerza laboral bien instruida, y esto slo puede lograrse fortaleciendo tanto el nivel educativo bsico como la capacitacin permanente de los trabajadores. Cuando el sistema educativo se disea para servir al mercado y el proceso formativo se sustenta en estos criterios, adquiere peculiaridades como privilegiar la vinculacin con el sector productivo, o convertirla en taller donde los jvenes adquieren habilidades que los convierten en capital humano al servicio exclusivo del mercado laboral (rnelas, 2001: 75). De acuerdo con esta visin, el efecto social positivo de la educacin es creciente desde la alfabetizacin hasta la educacin bsica, disminuye en la educacin media superior y deja de existir en la universitaria, ya que en sta quien recibe la educacin se apropia para s de todo el beneficio, por tanto son ellos los que deben cubrir todo sus costos. El mismo autor menciona que, bajo la ptica del BM, la educacin en general, es decir, no slo la superior, deja de considerarse un derecho ciudadano y se convierte en una oportunidad, un servicio cuyo costo de produccin deben cubrir los propios estudiantes beneficiados (Ornelas, 2002: 48).

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De esta manera surge el concepto costo-beneficio, como un instrumento para racionalizar los asuntos de orden educativo. Dicho concepto, como tantos otros, es prestado de la empresa a la educacin. Las concepciones y estrategias del BM estn incorporadas a los trminos de referencia de los crditos que ste otorga y, aunque estos crditos representan slo una parte relativa del gasto educativo, influyen no slo en las condiciones de operacin y evaluacin de los proyectos financiados, sino en las polticas educativas ms generales; as el BM se ha convertido en un agente externo importante en las decisiones sobre educacin. Los cambios realizados en la poltica educativa, en Mxico y en la mayora de los pases latinoamericanos, se enfocan a la mejora de la calidad educativa, la cual se entiende desde una perspectiva totalmente economicista ya que: el BM carece del mnimo inters por el avance cientfico y tecnolgico de los pases dependientes, sus recomendaciones se reducen a mejorar la calificacin del capital humano con propsitos francamente economicistas de insercin en el mercado laboral y elevacin de la productividad en las empresas (rnelas, 2002: 47). La preocupacin por la calidad, entendida como logro de objetivos bsicos, lleva a incrementar los controles sobre la prctica educativa; a travs de dos caminos que, en determinados sistemas educativos, son complementarios: la precisin de objetivos y contenidos en las directivas que regulan los curricula y/o las evaluaciones externas. La evaluacin se utiliza como instrumento para legitimar hasta dnde lo invertido est dando los beneficios esperados. Por tal razn, no slo se deba evaluar el aprendizaje de los alumnos sino tambin a los docentes y a todas las partes involucradas en el sistema educativo. Daz (1993: 12) seala lo siguiente: A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones acadmicas que permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal el caso de trminos como calidad de

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la educacin. Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin. Este es el papel conferido al examen. Hacia 1973, en los Estados Unidos, el campo de la evaluacin empez a cristalizar y a emerger como una profesin diferenciada de las dems, relacionada con (pero tambin distinta de) con sus antecedentes de investigacin y control. Surge la figura del evaluador. Desde entonces, el campo de la evaluacin como profesin ha avanzado considerablemente, aunque es instructivo considerar su evolucin en el contexto del desarrollo anterior (Stuffebeam, 2002: 40). La segunda mitad de la dcada de los ochentas, se caracteriza por el nfasis puesto en la evaluacin acadmica. Los cambios realizados debido al afianzamiento de los procesos de globalizacin de la economa en el mundo, as como el acelerado impacto de la ciencia y la tecnologa y al deterioro de la calidad de vida, entre otros problemas, obligan a todo el sistema educativo a enfrentar retos que los cambios traen consigo (Daz Barriga, 1995: 12). De esta manera, la evaluacin tiene como finalidad reestructurar los planes y programas de estudio para adecuarlos, en trminos de un proyecto educativo, a la situacin actual, a los avances cientfico-tecnolgicos y a los retos de carcter social, poltico y cultural que se enfrentaban a finales del siglo veinte; asimismo, el inters por conocer y comprender lo que estaba sucediendo en relacin con los procesos curriculares. En los ltimos aos, la evaluacin curricular cobra, como campo de estudio, un espacio relevante en el plano del discurso poltico de la educacin, al igual que en el mbito de la reflexin terico-conceptual y del desarrollo metodolgico. Esta tendencia est ligada al papel que ha jugado la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), ahora en etapa de la economa neoliberal denominada como globalizacin. Miguel (2005: 124) menciona que: El concepto de globalizacin fue acuado en 1992 por Ronald Robertson, de la universidad de Pittsburg, para referirse a la intensificacin de la conciencia del mundo como un todo, al proceso social por el cual se verifica un retraimiento de las determinaciones geogrficas sobre las prcticas culturales y sociales. 24

El trmino globalizacin viene a mostrar cmo la sociedad actual es cada vez ms la sociedad de la interdependencia, de la proximidad cultural, de la reduccin de las barreras geogrficas y temporales. La globalizacin promueve la competicin frrea entre naciones. Por tal razn, los gobiernos buscan mecanismos que coadyuven al logro de sus objetivos, econmicos-polticos. Las empresas multinacionales y transnacionales operan en un mercado mundial, o ms bien, en una variedad de mercados segmentados por tipos de consumidores, y no por consideraciones nacionales o geogrficas. En esta misma perspectiva global, el comercio de capitales ha tenido un crecimiento espectacular. Lo anterior ha ocurrido a causa de la desregularizacin de los mercados nacionales. La mundializacin de la economa, cuyas caractersticas bsicas son la interdependencia cada vez mayor de las economas de los distintos pases, el incremento de las transacciones internacionales de bienes y servicios, junto a los flujos crecientes de capital, tiene como consecuencia, el transito del poder poltico al poder comercial del mercado global nico, de forma que los Estados estaran siendo sustituidos, en importantes espacios de tomas de decisiones econmicas y sociopolticas, por las empresas, organismos y entidades transnacionales (Miguel, 2005: 126). Bajo este enfoque, eficiencia y eficacia son las palabras clave para evaluar el desempeo, y stas se interpretan en un marco econmico en que el valor por dinero constituye el parmetro esencial. Torres (1991: 189) seala: Las nuevas necesidades de mercado, presionan a los sistemas educativos para formar un nuevo ser humano ms competitivo, fuertemente individualista, pero flexible, capaz de acomodarse a los cambios. Se busca conformar unas personas que sepan trabajar en equipo, pero para competir en equipo: algo imprescindible para una organizacin de la produccin sobre la base de crculos de calidad. Cada crculo compite con los vecinos, de su misma compaa. Aunque tambin se pretende dotar al alumnado con destrezas tiles para el mundo laboral; para que esa persona pueda venderse de modo ms eficaz en un ambiente social y laboral donde todo tiene precio.

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La OCDE, a partir de las conclusiones de un estudio que realiz al mediar la dcada de los noventa, ha sido determinante en la definicin de los propsitos de la educacin y en el diseo de la estrategia educativa del gobierno mexicano. Es importante hacer mencin, que en esta visin neoliberal de la educacin, no es el Estado el principal agente del financiamiento de la educacin como en la postura nacional-revolucionaria; el financiamiento se canaliza a la demanda y el mercado se convierte en el factor fundamental en el ordenamiento del sistema educativo, tanto como el sector privado adquiere una mayor importancia en la oferta educativa en todos los niveles. La comisin de la OCDE propone dar un fuerte impulso al nivel tcnico y formular planes de estudio ms flexibles para la licenciatura e incluir estudios comunes, sobre informtica, economa, idiomas y modelos de especializacin, sin referencia alguna a la formacin humanista y cientfica de los jvenes. Es clara la postura de este organismo internacional, dejar de un lado el conocimiento social y humanista en toda la amplitud de sus variados y complejos significados, que en los hechos se traduce en el desinters por la formacin terica de los estudiantes. Pero esto tiene que ver con el hecho de que el mundo se va alejando de una perspectiva internacional, centrada y definida en el mbito de estados-naciones hacia una global o transnacional, construida sobre la base de empresas transnacionales en el mbito econmico, de una clase capitalista-neoliberal a nivel poltico, y de la ideologa del consumismo a nivel cultural. La escuela como principal generador (reproductor) de conocimientos, es la institucin en cargada de formar seres cuya misin principal ser legitimar el paradigma ideolgico existente. Los valores que sta inculca en la actualidad, son trados de la empresa y se han arraigado profundamente en la mente de los educandos, formando as parte de la cosmovisin de la mayora de las personas en nuestra actual sociedad, es un modo de interpretar la realidad, al mundo; es un modo de pensar, de razonar, de vivir. Los valores a los que nos referimos son conocidos como: calidad, eficiencia, eficacia, utilidad, segn Mlich (1998: 247) los valores sagrados estn siendo colonizados por valores de la tcnica como la eficiencia mxima y el costo-

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beneficio, la tecnologa se rige por un modo especial de racionalidad, la razn tecnolgica. Forrester (1998: 47) menciona: Bajo el neoliberalismo todo se organiza, prohbe y realiza en funcin de la ganancia, que por lo tanto parece ser insoslayable, unida al meollo mismo de la vida hasta el punto que no se la distingue de ella. Opera a la vista de todos, pero no se le percibe. Aparece activamente por todas partes pero jams se le menciona a no ser bajo de esas pdicas creaciones de riqueza consideradas beneficiosas para toda la especie humana y proveedoras de multitudes de puestos de trabajo. Bajo esta perspectiva, la escuela se convierte en el instrumento principal que el Estado tiene a su alcance, para formar a los ser que respondan a las necesidades del paradigma econmico vigente. Desde este enfoque la evaluacin juega un papel fundamental; es el instrumento por el cual el estado puede ejercer control y verificar de esta manera si las cosas se estn haciendo con forme a lo planeado, Rodrguez (1997: 87) menciona: La problemtica de la evaluacin, durante mucho tiempo restringida al mbito del aula, ha tenido en los ltimos aos una expansin considerable, su aplicacin se ha hecho cada vez ms compleja y en particular extensiva a diferentes objetos: la institucin educativa, los docentes, el currculo, etctera. Tal expansin no surgi de necesidades intrnsecas a la situacin escolar, sino de presiones externas ligadas en general a las crisis econmicas y a los procesos de globalizacin econmica y cultural inherentes a las polticas neoliberales. En la lgica economicista, mercantilista, funcionalista; que actualmente tiene la escuela, la intencin es preparar para la empresa, a travs del posicionamiento de cada escuela en el juego de la oferta y la demanda. 1.5. LOS RGANOS DE EVALUACIN EN MXICO. Como se puede percibir, las nuevas circunstancias del entorno nacional e internacional, la apertura a la globalizacin, as como las nuevas condiciones de las polticas de Estado, demandan un sistema educativo acorde con las condiciones de orden mundial. Bajo esta perspectiva surgen programa y rganos

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evaluativos que intentan acreditar la capacidad tanto de los sujetos como de las instituciones mismas. La evaluacin sustenta a la acreditacin en la medida en que aporta los elementos de juicio sobre las caractersticas y cualidades de los sujetos e instituciones para determinar el grado de calidad con el que cumple sus funciones y tareas educativas. La evaluacin y la acreditacin son procesos que a escala mundial han sido reconocidos como medios idneos para el mejoramiento de los sistemas educativos. La adopcin de sistemas de evaluacin y acreditacin en varios pases (Inglaterra, Francia, E.U, etc,) son puntos de agenda de gobierno, instituciones educativas, asociacin de profesionales, usuarios de servicios, organismos acadmicos y empleadores. En Mxico se cubri esa etapa con el inicio de acciones de evaluacin, y ms recientemente con programas de acreditacin. El desafo es impulsar como pas una poltica nacional en esta materia, con el concurso de todos los actores implicados, determinado por una lgica de mercado o por una lgica poltica con el riesgo de afectar su naturaleza acadmica. Como consecuencia de lo anterior, en nuestro pas en 1970 se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), cuya misin fundamental es la formacin de recursos humanos. Desde los ochenta se ha encargado de la evaluacin de postgrados y proyectos de investigacin. En 1989 se crea la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), cuyo propsito fue colaborar en la articulacin de un proceso nacional de evaluacin de la educacin superior. La CONAEVA destac desde el principio cuatro mbitos de anlisis: el institucional, el de programas acadmicos, el del subsistema y el individual, el sistema de evaluacin inici con instancias y procedimientos de evaluacin para atender slo los primeros tres. La evaluacin del sistema se encomend a expertos provenientes de los subsistemas universitarios y tecnolgicos y de la ANUIES. Cada subsistema habra de conducir su propia evaluacin, para luego proceder al anlisis integral del sistema de educacin superior. Un factor fundamental para esta tarea lo 28

constituy la informacin, razn por la que se estableci como prioridad la operacin de un sistema nacional en la materia. Zorrilla (1998: 154) argumenta lo siguiente: A partir de la CONAEVA se articularon las actividades de estimulo y becas a personal acadmico, de autoevaluacin de las instituciones, la evaluacin de proyectos a travs del Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), de evaluacin de programas por parte de los Comits de la Educacin Superior (CIEES), y del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL). El CENEVAL inici sus trabajos en 1994, luego de constituirse como asociacin civil, es decir, como organismo privado. Este organismo se cre con base en las recomendaciones de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), al principio su propsito esencial fue el de participar junto con otros organismos e instituciones en la evaluacin de la educacin superior en Mxico; en la actualidad tambin participa en la acreditacin de estudiantes del nivel medio superior. Gago (1998: 193), menciona: La aportacin particular del centro es disear y operar exmenes estandarizados para identificar la medida en que los estudiantes poseen los conocimientos y las habilidades que se consideran esenciales para un propsito determinado, sea la inscripcin de alumnos, sea la certificacin de profesionistas, etctera. Se pretende que esos exmenes tengan validez y confiabilidad en todo el Sistema Educativo Nacional. Una caracterstica muy peculiar del CENEVAL, es que mediante sus reportes, informes y resultados, sirven de base para efectuar diagnsticos y para otorgar la certificacin de estudiantes y profesionistas o la acreditacin de programas de estudio. Los exmenes que actualmente tiene a su cargo el CENEVAL son: el examen de seleccin para los aspirantes a la educacin media superior; el examen de diagnostico para los aspirantes a ingresar a la educacin superior y los exmenes generales de calidad profesional que son para los egresados de diversos programas superiores. 29

Es importante mencionar que, en febrero de 1996 se aplica el primer examen a todos los candidatos a ingresar a las instituciones de educacin media superior de la zona metropolitana de la ciudad de Mxico, lo cual implic el acuerdo de las nueve instituciones y dependencias pblicas que brindan programas de ese tipo. Desde esta ptica las evaluaciones estn encaminadas a conocer los logros y las deficiencias de la educacin superior, con el aparente fin de mejorar su calidad y su eficiencia e impulsar su modernizacin. De esta forma, se crean otros organismos que tienen el propsito de reforzar estas medidas de control en la educacin superior. Prez (1998: 182), seala que: La Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) instancia en la que participa el gobierno federal y las instituciones de educacin superior mexicanas, acord, al crear en 1991 los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), que estos cuerpos colegiados desempearan cuatro funciones: evaluacin diagnstica de programas; acreditacin; dictaminacin de proyectos, y la asesora de las instituciones de educacin superior. El campo de accin de los CIEES son todas las instituciones de educacin superior pblicas y privadas- del pas, con excepcin de las escuelas formadoras de profesores de educacin bsica. Es importante mencionar que dentro de sus fundamentos el CIEES, contempla la acreditacin de instituciones y programas educativos, consistente bsicamente, en la produccin y difusin de informacin garantizada a cerca de la calidad de los servicios educativos. Como se puede entender, la acreditacin se convierte en un instrumento de suma importancia que busca el mejoramiento de la calidad de la educacin; por tal razn se crean agencias acreditadoras que coadyuven a tal fin. El apartado anterior, nos muestra claramente cmo por desgracia las medidas tomadas para elevar la calidad de nuestra educacin, no necesariamente han tenido un origen intrnseco a las necesidades de nuestro propio pas, sino que han surgido de recomendaciones hechas por organismos externos que buscan satisfacer intereses de orden econmico. Los organismos dedicados a las evaluaciones externas no necesariamente fueron creados como un mecanismo para ayudar a la formacin moral e intelectual de los 30

alumnos, con el propsito de hacerlos mejores profesionistas o mejores seres humanos; detrs de esta postura hay intereses ajenos a la formacin del individuo como tal. Estos programas de evaluacin se instituyen poco antes de la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC). En trminos de su significado para la educacin, es un tratado comercial que insiste en la evaluacin, que plantea implcitamente la existencia de mecanismos y por tanto de agencias encargadas de verificar la calidad de la educacin. Pero es una evaluacin generada desde un tratado comercial, concebida fundamentalmente como verificacin. Luna (2004: 23) menciona que: El tratado de libre comercio tiene como caracterstica ms importante la ms visible en el terreno de la educacin, abrir las puertas de la educacin a la inversin privada, extranjera, pero tambin nacional, en una forma que no exista anteriormente en este pas. La educacin se convierte en un campo de inversin reglamentada, incluso, por la Ley de Inversin Extranjera de 1993. Es tambin importante, porque abre paso a servicios educativos a travs de las fronteras, cosa que va a materializarse principalmente en la educacin a distancia. Pero el otro elemento que es menos conocido- es el hecho de que insiste mucho en el punto de la evaluacin. Desde la visin del TLC la evaluacin es vista como verificacin, es decir, verificar que la educacin garantice ciertos niveles mnimos de calidad, esto le dar confianza al consumidor; algo muy importante e integral del mercado. La verificacin se resume al hecho de realizar acciones que lleven a conocer el resultado de su esfuerzo y, con ello, poder establecer el grado de acercamiento entre lo planeado y lo realizado. La evaluacin es sumamente importante desde el punto de vista de un mercado, porque cuando este se abre, la primera preocupacin es asegurar una mnima calidad de los servicios educativos que se van a ofrecer comercialmente. Evaluacin entendida como verificacin y comercializacin van, pues de la mano. Y as lo plantea el TLC en el captulo 12 (Luna, 2004: 24). La evaluacin como verificacin es discriminatoria, porque certifica lo que es de calidad y lo que no es; en el caso de las instituciones determinar qu institucin 31

es de calidad y cul no; de manera individual divide a los docentes entre buenos y malos; de esta forma acredita pero tambin des-acredita; aprueba pero tambin re-aprueba; califica pero tambin des-califica. Crea divisin con el afn de asegurar al mercado. Con lo dicho hasta aqu, se comprende a la evaluacin no slo como mecanismo de mejoramiento del sistema educativo, sino desde una perspectiva de mercado y de las polticas de orden global. En palabras de Sacristn (2002). Muchos de los efectos o funciones de la evaluacin son producto de toda una patologa en las formas de realizarla producida por necesidades no pedaggicas Las polticas implementadas a partir del TLC apuntan a la calidad. Ahora bien, a qu hace referencia este concepto tan mencionado pero tan poco analizado? Calidad es un trmino muy relativo, por lo que es conveniente establecer un referente: calidad para quin, es decir, quines son los encargados de decir lo que es calidad y lo que no lo es; asimismo, conviene preguntar por qu necesariamente algo con calidad tiene que reunir ciertas caractersticas especficas y no otras diferentes? Schmelkes (1991: 63) menciona, cuando hablamos de la calidad de la educacin nos referimos an fenmeno relativo: se juzga la calidad respecto de algo, ms ello implica, necesariamente, que la evaluacin permita comparar: con otros y con algn objetivo, parmetro o estndar al que se desea alcanzar. Las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional, pero sobretodo del Banco Mundial, siempre tienen como contexto de referencia al modelo norteamericano. Es decir, que a la hora de pensar cul sera una universidad eficiente, de calidad, la necesaria en pases como Mxico, lo que surge implcitamente es el modelo norteamericano de universidad y educacin (Luna: 25). Con la cita anterior podemos darnos cuenta que, nuestros vecinos del norte son los que en gran medida determinan lo que es calidad y lo que no lo es; o lo que es lo mismo, el poder se utiliza como un instrumento de orden moral. Como lderes del mundo hacen uso de su autoridad, para dictar polticas que los beneficie de manera sustancial, y desafortunadamente pases dependientes como

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el nuestro las legitiman como medidas de aseguramiento de la inversin de los grupos monoplicos trasnacionales. Asimismo, como resultado de la firma del TLC, en 1992 se realiza el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), firmado por el gobierno federal, a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), los Gobiernos Estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Su objetivo principal fue elevar la calidad de la educacin; para lo cual y con el propsito de contar con un marco jurdico ad hoc a las circunstancias de este acuerdo, se aprueba en junio de 1993 la Ley General de Educacin. En el contexto de la apertura econmica y de globalizacin se impulsan acciones que corresponden al nuevo papel de un Estado evaluador, este papel aparece tardamente respecto a los esquemas europeos y estadounidenses. Algunos artculos de La Ley General de Educacin evidencian este hecho. En el artculo 29 se menciona que corresponde a la Secretara la evaluacin del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autoridades educativas locales realicen esta funcin en sus respectivas competencias. Dicha evaluacin, y la de las autoridades educativas locales, sern sistemticas y permanentes. Sus resultados sern tomados como base para que las autoridades educativas en el mbito de su competencia, adopten las medidas procedentes. El artculo 30 hace referencia que las instituciones educativas establecidas por el estado, por los organismos descentralizados y por los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios otorgarn a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboracin para la evaluacin a que esta seccin se refiere. Para ello, proporcionar oportunamente toda la informacin que se les requiera; tomarn las medidas que permitan la colaboracin efectiva de alumnos, maestros, directivos y dems participantes en los procesos educativos; facilitarn que las autoridades educativas, incluida la Secretara, realice exmenes para fines estadsticos y de diagnstico y recaben directamente en las escuelas la informacin necesaria. Por ltimo, en el artculo 31 se menciona lo siguiente: las autoridades educativas darn a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en 33

general, los resultados de las evaluaciones que se realicen, as como la dems informacin global que permita medir el desarrollo y los avances de la educacin en cada entidad federativa. Con lo anterior queda claro que el rol y las polticas del Estado mexicano en materia de educacin, cambian sustancialmente. En otras palabras, con la reforma al artculo 3, se busca que mediante la evaluacin se obtenga informacin necesaria para potencializar los mecanismos de discusin, reflexin y participacin de todos los agentes implicados; esta postura pretenda funcionar como herramienta destinada a coadyuvar al logro de la tan ansiada calidad educativa. Tambin dentro del ANMEB (1993: 24), se menciona que un elemento clave para el logro de las metas educativas es el profesor, por ello se estipula la creacin del Programa de Carrera Magisterial, el cual entra en vigor en 1993. Este programa contempla entre sus objetivos: coadyuvar a elevar la calidad de la educacin nacional por medio del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio; estimular a los profesores de educacin bsica que obtienen mejores logros en su desempao; mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes de educacin bsica. Para lo cual se crea un sistema de evaluacin, el cual tiene como finalidad determinar las caractersticas, requisitos y perfiles que debe cubrir el docente de educacin bsica para incorporarse o promoverse en el programa. Este sistema de evaluacin considera seis factores para cada vertiente; a cada uno de los factores que integran el sistema de evaluacin le corresponde un puntaje especfico, los puntajes mximos son: antigedad 10 puntos; grado acadmico 15, preparacin profesional (examen) 28; cursos de actualizacin 17; desempeo profesional 10; aprovechamiento escolar (en el caso del nivel primaria y secundaria, prueba aplicada por la SEP) 20; dando un total de 100 puntos. Cabe sealar que, prcticamente a 16 aos de haberse implementado este programa, los resultados no han sido los esperados, y se contempla la posibilidad de replantear los lineamientos, reducindolos nicamente a tres (desempeo escolar, cursos de actualizacin y aprovechamiento escolar).

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Para el nivel superior, en el Programa para la Modernizacin Educativa los lineamientos que se acordaron para orientar el trabajo de la Comisin encargada segn Mercado (1998: 160) fueron los siguientes: Concebir y articular un proceso de evaluacin de la educacin superior en el pas; sentar las bases para dar continuidad y permanencia a este proceso; proponer criterios y estndares de calidad para las funciones y tareas de este nivel educativo, atender las cinco lneas de evaluacin sealadas en el Programa para la Modernizacin Educativa (desempeo escolar, proceso educativo, administracin educativa, poltica educativa e impacto social) y apoyar a las diversas instancias responsables de la evaluacin. La meta fundamental de la estrategia consisti en operar un Sistema de Evaluacin que con base en una estructura gil y flexible impulsara y acelerara el proceso de modernizacin de la educacin superior. Tras las elecciones del 2 de Julio de 2000, el trabajo del grupo que atendi el rea educativa en el equipo de transicin del presidente electo, prest atencin expresamente al tema de la evaluacin, por lo que el documento resultante comprendi un primer planteamiento para la creacin de un organismo especializado, denominado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). En el documento titulado Proyecto para la creacin del instituto nacional de evaluacin educativa (SEP, 2002: 2), se plantea lo siguiente: Con plena conciencia de su importancia para la calidad del Sistema Educativo Nacional, el Programa Nacional se propone la consolidacin del sistema de evaluacin, como una meta prioritaria de la poltica educativa. Segn el Programa una pieza clave de tal sistema es el INEE. Asimismo plantea, que en ese horizonte, los resultados del sistema educativo nacional sern reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la informacin para alimentar la planeacin y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin. Dicho planteamiento tiene como visin al ao 2025. Asimismo, se menciona que un buen sistema de evaluacin es requisito indispensable de una educacin de 35

calidad, por lo tanto debe ser una prioridad de las polticas pblicas de Mxico en el ramo educativo. Es importante subrayar que la creacin del INEE representa el primer rgano destinado a la evaluacin de la educacin bsica en nuestro pas. En otro apartado del Proyecto se menciona: En el caso del INEE, un subsistema de este tipo tendr como objetivo proporcionar informacin sobre el estado y la evolucin del sistema educativo, en la forma de un conjunto de indicadores que cubra todas las dimensiones del concepto de calidad y todos los niveles y componentes del sistema, presentndolos de manera sinttica y continuada, de manera que pueda hacerse anlisis longitudinales, y en forma congruente con los sistemas internacionales, de manera que puedan tambin hacerse comparaciones transversales con otros pases y sistemas. Algo que merece un anlisis detallado, es el hecho de que conceptualmente se plantea que el INEE, dentro de su estructura operacional deber partir de un concepto multidimensional de calidad, que incluya las dimensiones de relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Esta visin caricaturesca de la educacin, no prioriza que el alumno adquiera conocimientos disciplinarios que le ayuden a ver y a entender la complejidad del mundo, ms bien se priorizan los conocimientos tcnicos que hagan del alumno un sujeto apto para el trabajo, pero no necesariamente apto para la vida. Hay que entender, que la escuela no es un ente apartado del contexto social, econmico, poltico y cultural; todo cambio que se genera en dicho contexto, repercute de forma considerable en sta; a su vez la escuela genera conocimientos que impactarn este mismo contexto. Podra decirse que existe una interaccin entre escuela y contexto, ambos se modifican y evolucionan. Todo lo que sucede, tanto en las instituciones educativas como en el contexto de las mismas, tiene impacto directo en las concepciones y prcticas que rigen a los integrantes de dicha institucin. Por lo tanto, las diferentes concepciones que a lo largo de la historia del hombre se ha tenido sobre evaluacin tienen una estrecha vinculacin con aspectos endgenos, pero tambin exgenos a la institucin misma. 36

Debido a las exigencias de organismos exteriores, que son los que realmente dictan las polticas a seguir a nivel mundial, como es el caso del G8, el Banco Mundial, la Comunidad Europea, el Fondo Monetario Internacional, entre otros, los gobiernos no son autnomos, y las polticas que ejercen son determinadas por intereses muchas veces ajenos a la nacin misma, pero s a favor de las grandes empresas transnacionales. De esta forma los gobiernos se convierten en instrumentos del poder econmico y poltico de los monopolios internacionales. Un ejemplo claro son las evaluaciones del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes, (PISA, por sus siglas en ingls), financiadas por los organismos mencionados con anterioridad, las cuales tienen como propsito fundamental poner en tela de juicio los sistemas educativos de los pases pertenecientes a la OCDE, y de esta manera obligarlos a adoptar medidas contundentes en la forma de educar a los individuos; con la finalidad de obtener mano de obra calificada y a bajo costo. El 4 de diciembre de 2000, se dieron a conocer en Pars los primeros resultados del PISA, de la OCDE de la que Mxico forma parte. Los resultados son alarmantes, porque muestran que los estudiantes mexicanos estn muy lejos de alcanzar el nivel educativo de los estudiantes del mundo desarrollado y que una proporcin no ha logrado el mnimo de comprensin de lectura esperado. En todas las calificaciones, Mxico qued en penltimo lugar, apenas arriba de Brasil; curiosamente otro pas de los considerados del tercer mundo. En el comunicado 67 del Observatorio Ciudadano de la Educacin (2004: 3) se hace mencin de lo siguiente: el informe de la OCDE analiza algunos factores con incidencia en la calidad educativa. Se demuestra que las condiciones socioeconmicas de los estudiantes y las de las escuelas pesan en el rendimiento. La OCDE acepta que el aspecto contextual repercute en el aprovechamiento de los estudiantes; de esta manera podemos argumentar que la distribucin inequitativa del gasto pblico que se refleja en los ndices de marginacin y de pobreza, juegan un papel importante en la calidad de la educacin. Tambin es clara la relacin entre niveles de desigualdad econmica y las calificaciones; los pases en los primeros lugares no son los ms ricos, sino los que adems de contar con economas slidas distribuyen con equidad los 37

ingresos (como Finlandia, Canad, Holanda, Nueva Zelanda y Australia). Pases poderosos como Estados Unidos, Francia y Alemania, pero con niveles de desigualdad mayores, obtuvieron lugares intermedios en la clasificacin. Mxico y Brasil que adems de ser pobres tienen niveles de desigualdad extremos, quedaron el final (OCDE, 2004: 4). Esta situacin es congruente con los resultados de la prueba ENLACE: los alumnos que ocupan los ltimos lugares de aprovechamiento, son los que viven en los estados ms marginados y ms pobres de nuestro pas (Chiapas, Guerrero y Oaxaca). De esta manera, la desigualdad hace su aparicin como un fantasma silencioso, est ah presente, aunque muchas veces no se le quiere ver, no se le quiere or, no se le quiere escuchar. La desigualdad se manifiesta en cada una de las esferas del contexto social; en educacin la desigualdad puede concebirse tanto como la existencia de oferta suficiente para atender la demanda, como las de escuelas y maestros suficientes para atender a toda la poblacin en edad de cursas la escolarizacin. En este caso el bien a distribuir se define como las oportunidades de acceso a la educacin. Pero la posibilidad de que un nio asista verdaderamente a la escuela depende de factores de su entorno familiar y social. Por ello, el bien a distribuir en el caso de la igualdad educativa puede definirse mejor como el acceso real a la escuela; como la cantidad y calidad de insumos escolares; como la permanencia; e incluso como los resultados o al nmero de personas que terminan cierto nivel educativo. Desafortunadamente en Mxico, la desigualdad es muy marcada entre los estados del norte y los del sur, sta inevitablemente se refleja en el aprovechamiento escolar de los alumnos. Segn Martnez (2002: 436) en trminos temporales la distancia entre las entidades ms avanzadas y las ms atrasadas es de unos treinta aos. El nivel de aprendizaje de los alumnos que viven en los estados del norte puede compararse con el nivel adquirido por alumnos de los pases ms avanzados; el nivel de aprendizaje de los alumnos de los estados ms pobres es similar al de los pases ms pobres de Centroamrica.

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Esta gran brecha entre unos y otros, inevitablemente repercute en la calidad de vida de los involucrados, es decir, la desigualdad genera ms desigualdad. Ya en 1803, Humboldt afirm que Mxico es el pas de la desigualdad, lo ms sorprendente es que a ms 200 aos esta afirmacin an sigue vigente. Otro aspecto importante que merece un breve anlisis, sobretodo porque es un tema de actualidad y se encuentra en la mesa de los debates en las reformas educativas es sin duda alguna, la educacin basada en competencias como medida para elevar la calidad de la educacin, este modelo de educacin plantea el desarrollo integral del individuo. Es importante mencionar que, esta propuesta de trabajo, as como otras tantas que se han hecho en nuestro pas, sigue el modelo estadounidense de educacin en el que ya hace varios aos se implement y que tienen sus orgenes en el modelo econmico neoliberal. Agudin (2005: 29) menciona lo siguiente: El concepto de competencia empez a ser utilizado como resultado de las investigaciones realizadas por David McClellan en los aos setenta, las cuales se orientaron a identificar las variables que permitieran explicar el desempeo en el trabajo. Una primera respuesta fue la demostracin de la ineptitud de los tradicionales tests y pruebas para predecir el xito en el desempeo laboral. Varios pases pioneros, como Estados Unidos, Canad y algunos europeos, consideraron el enfoque de competencias una herramienta til para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la educacin para que en un futuro tambin mejore su economa. Una primera disposicin que llev a estos pases a cambiar mediante el modelo de competencia fue la inadecuada relacin existente entre los programas de educacin y la realidad de las empresas. A partir de este anlisis se consider que el sistema acadmico valoraba en mayor medida la adquisicin de conocimientos que la aplicacin de stos en el trabajo. As era necesario un sistema educativo que reconociera la capacidad de desempearse efectivamente en el trabajo y no solamente de adquirir conocimientos. Por lo tanto, a partir de la preocupacin por el desempeo de la economa en el mercado mundial, y de la

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adopcin del modelo de las competencias, la definicin de estas seal la necesidad de incluir en el currculum lo que realmente ocurra en el trabajo. Ferreira (2006: 124) argumenta que: La educacin ya no implica un conjunto de saberes acabados, ni la escuela puede satisfacer lo que la sociedad le exige enseando dichos saberes. La sociedad demanda una formacin en contenidos socialmente validos a partir de competencias. Es necesario distinguir qu se plantea en torno a estos conceptos en la escuela. La competencia no se origina solamente a partir de la aprobacin de ciertos contenidos, sino de su aplicacin en circunstancias prcticas. En este sentido, se apunta a proyectar un currculo basado en competencias educativas prioritarias. Con lo dicho hasta el momento, no es difcil deducir que las exigencias hacia la escuela son cada vez mayores; los cambios curriculares habidos y por haber estn enfocados a la formacin de un nuevo ser: comprometido con las exigencias del mundo actual, preparado para el trabajo, que responda a las actuales condiciones poltico-econmicas. Ante esto, vemos que tambin se hace necesario contar con personal docente capacitado mediante este enfoque actual. En este contexto, la formacin de los docentes resulta un punto clave debido a que sta determina en gran medida las prcticas docentes; de tal forma que se vuelve necesaria la capacitacin de los docentes que se encuentran activos bajo este nuevo enfoque. La evaluacin y particularmente la de los aprendizajes de los alumnos, no escapa a esta nueva cosmovisin sobre las exigencias actuales de la escuela, que sin lugar a dudas se ha convertido en el punto focal de las nuevas reformas implementadas en la escuela. Los instrumentos principales que el sistema utiliza en la actualidad para medir la calidad de la educacin, son las pruebas ENLACE y PISA, y aunque ya hicimos un pequeo anlisis con anterioridad, consideramos pertinente profundizar un poco ms sobre estas. Son pruebas de tipo estndar que miden conocimientos de manera general, homogenizando as el aprendizaje de los alumnos sin importar el contexto donde se desenvuelven, y sin considerar las particularidades de cada entorno social. 40

Elliott (1990) menciona, en la medida en que los exmenes pblicos exigen de manera inevitable la normalizacin, deforman necesariamente la comprensin que tratan de evaluar. Aunque estos exmenes busquen la objetividad, traducida en aprendizajes sustanciosos desde un punto de vista intelectual, o en procesos educativos, el propio instrumento de medicin obliga a elegir sistemas en los que se opta por comprobar los conocimientos ms fciles de medir, con ello se fragmenta el campo visual de la evaluacin y acaba ocupndose inevitablemente de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque sea slo por el hecho de que son los ms fciles de comprobar y medir. Apple (1990. p.54) afirma que: En la medida en que el control sobre los contenidos, la enseanza y la evaluacin salen de la rbita del aula, se hace cada vez ms hincapi slo en aquellos elementos de los estudios sociales, la lectura, la ciencia, etc., que pueden medirse fcilmente mediante pruebas estndar. Los focos primarios de inters son el saber qu y, ocasionalmente, el saber cmo de bajo nivel. El resto es considerado cada vez como ms intrascendente. De esta manera evaluar escapa de las manos del profesor y pasa a la de tcnicos especializados. La evaluacin externa se caracteriza por ser realizada por personas que no estn directamente ligadas con el objeto de la evaluacin ni con los alumnos, con el objetivo de servir al diagnstico de amplias muestras de sujetos o para seleccionarlos. Suelen centrarse en la comprobacin de competencias muy delimitadas. La norma externa se presenta como la garanta de ser un patrn que marcara un nivel nico, idntico para todos, al servicio de la igualdad de oportunidades. La evaluacin externa encaminada a dar la acreditacin o ttulos a los alumnos, conocida tambin como exmenes pblicos, imperante en algunos sistemas educativos, es una forma de control sobre el currculum que se imparte que quita la exclusividad de la evaluacin de los alumnos a los profesores, restndoles autonoma en el diseo y realizacin de su prctica. Las formas varan de unos sistemas educativos a otros (Sacristn, 2002: 360). 41

Pero ms all de los resultados que este tipo de pruebas arrojen, existe una gran riqueza en cada contexto, en cada comunidad, en cada escuela; riqueza que solamente el docente puede percibir al estar en contacto directo con los alumnos. El docente es el que hace operativo el currculo, pero tambin es l el que con su prctica determina el currculo real, ms all de lo que el currculo formal tenga preestablecido. Dentro de este cara a cara entre docente-alumno-contexto, la evaluacin que muestra el lado humano de la escuela, es la evaluacin ejercida por el docente; l es el nico que puede emitir un juicio de valor sobre lo aprendido por cada uno de sus alumnos, por que a diario interacciona con estos, y conoce el por qu del aprendizaje de cada uno de ellos. Aguirre (2005, 192), seala: No es lo mismo el currculum que se piensa, se reflexiona y se plasma en un documento, permanentemente rebasado por la realidad, que el que los propios actores, desde sus propias historias, experiencias, interpretaciones y dificultades, multifactica concretan y en diversos realidad momentos escolar; no de la complejidad, se cambiante necesariamente

corresponden las teoras curriculares con los diferentes niveles de intervencin y los diversos mbitos de su puesta en marcha. Dejar a parte la subjetividad del ser humano es volver a una postura positivista, donde lo importante son los seres acrticos, aculturales, ahistricos; instrumentos que se les puede manejar como simples objetos, sin importar sus ideas, sus valores, sus pensamientos, sus sentimientos, sus necesidades, su propio ser. Con la propuesta de la educacin basada en competencias, se difunde la idea de un proceso educativo tendiente slo a mejorar aquellas habilidades que eleven la calificacin de la fuerza de trabajo, de acuerdo con las exigencias del mercado laboral, como nica garanta de poderse integrar a la modernidad. En consecuencia se disea la educacin desde el nivel preescolar hasta el nivel superior, con el propsito de informar sin formar, ocupar sin preocupar y sustituir conceptos por formulas. En todo caso, la lgica del mercado exige de la educacin acadmicos, estudiantes y egresados sin preocupacin social alguna, trepadores hbiles en una sociedad carentes de creacin y bsqueda de propsitos comunes.

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Estudiantes y egresados despojados de la crtica de la experiencia, privados de los mtodos e instrumento que les permita comprender y valorar su sociedad y su cultura en su conjunto; en contraste quieren que slo se les eduque para ser eficientes en la estricta lgica de la cultura del mercado, que es la lgica del sistema. Desean pues instituciones educativas creadas con el propsito de organizar cientficamente el trabajo alienado (Martines, 1992: 55) Siguiendo con las polticas de corte neoliberal en materia educativa, dentro del programa sectorial 2007-2012 surge la alianza por la calidad de la educacin, que se concreta en un acuerdo firmado por el Gobierno Federal y el SNTE y que pretende elevar la calidad de la educacin, a travs de propiciar e inducir una amplia movilizacin en torno a la educacin. En el documento titulado Prioridades y Retos de la Educacin Bsica (2008: 6), se menciona: Es compromiso del Sistema Educativo Nacional generar condiciones para que todos los nios de Mxico asistan a la escuela y reciban una educacin de calidad que favorezca el pleno desarrollo de competencias para hacerse cargo, individual y socialmente, de la construccin de su futuro personal y colectivo. En otro apartado tambin se menciona: Una de las polticas fundamentales para avanzar en la mejora de la calidad educativa es brindar una oferta de formacin continua y superacin profesional a los maestros y maestras que respondan a sus necesidades de profesionalizacin y a los retos de la educacin en la sociedad actual. Bajo esta ptica, para mejorar la calidad deben considerarse aspectos tales como la capacitacin docente, la actualizacin de programas de estudio, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. Un rubro muy importante de atender es la modernizacin y mantenimiento de la infraestructura. La evaluacin es considerada como un instrumento fundamental para el anlisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseo y la operacin de las polticas pblicas en materia de educacin. De esta forma la evaluacin se contempla desde tres dimensiones: como ejercicio de rendicin de cuentas, como instrumento de difusin de resultados a padres de familia y como 43

sustento del diseo de las polticas pblicas. Se hace hincapi en que los indicadores para evaluar deben ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua. Un punto que llama la atencin de este acuerdo es el nfasis en lograr la calidad con equidad, considerando que la desigualdad en Mxico, como ya se mencion, es uno de los problemas graves a resolver si se desea realmente elevar la calidad de la educacin. La propuesta de la Alianza es generar una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero. Entre regiones y grupos sociales como indgenas, inmigrantes, personas con necesidades educativas especiales. Para lograrlo se plantea la ampliacin de la cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia. Los diez ejes comprendidos en la Alianza para el logro de la calidad son: infraestructura y equipamiento; tecnologa de la informacin y la comunicacin; gestin y participacin social; ingreso y promocin docentes, directores, supervisores y autoridades educativas; profesionalizacin; incentivos y estmulos; condiciones para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno; reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades; sistema nacional de evaluacin. En lo que se refiere al ltimo eje, se busca, articular el sistema nacional de evaluacin, conjuntado las instancias, procesos y procedimientos existentes, as tambin realizar una evaluacin exhaustiva y peridica de todos los actores del proceso educativo y, el establecimiento de estndares de desempeo. Los propsitos centrales de dicha propuesta son, los de asumir un compromiso de transparencia y rendicin de cuentas; generar polticas pblicas a partir de evaluaciones objetivas; e incidir en la calidad educativa con parmetros y criterios de desempeo internacionales. La Alianza contempla reformar los lineamientos de carrera magisterial para que se consideren exclusivamente tres factores (anteriormente eran 10): aprovechamiento escolar (medido a travs de instrumentos estandarizados aprobados por el sistema nacional de evaluacin de la educacin); cursos de actualizacin y desempeo profesional. 44

Es curioso que el grado acadmico no se contemple, sobretodo porque en este documento se hace mucho nfasis a la actualizacin permanente y profesionalizacin docente. Tambin llama la atencin que los puntajes estipulados para cada factor dejan a los docentes en desigualdad de oportunidades, por lo referido en el tema de las pruebas ENLACE y PISA, debido a que el 60% del total del puntaje a obtener deriva del aprovechamiento escolar, el cual se medir a travs de la aplicacin de pruebas estndar. Se puede afirmar que el contexto donde se encuentran ubicadas las escuelas influye juega un papel influyente en el logro de los aprendizajes de los alumnos. A este respecto surge la siguiente interrogante, qu pasar con los docentes que trabajan en medios semiurbanos, rurales e indgenas; donde las condiciones de vida de los alumnos son muy precarias; donde la educacin pasa a segundo plano porque primeramente hay que trabajar para poder medio comer, medio vestir; en sntesis para poder sobre-vivir. Estos docentes, se encuentran en desigualdad de condiciones con respecto a los docentes que trabajan en las ciudades donde las circunstancias son, en la mayora de los casos totalmente diferentes. Medir por igual a los desiguales es una prctica muy comn, pero desde nuestro punto de vista carente de toda justicia. Como ya se ha mencionado en este trabajo, los resultados que arrojan las pruebas estndar, no necesariamente muestran la realidad que se vive en cada escuela; son fragmentarias, atomistas, reduccionistas; miden nicamente una parte del todo (ideologa positivista), mediante ellas se emiten un juicio de valor parcial, descontextualizado y en muchos de los casos alejados de toda realidad. Necesitamos de una evaluacin que explique, no slo que describa (Schmelkes, 1991: 94). Consideramos que parte del proceso de consolidacin de una cultura de la evaluacin, tendra que ser la de aprender a ver los resultados de cualquier tipo de evaluaciones, en sus justos trminos, es decir, como informacin necesaria pero no suficiente, que permita describir la situacin del sistema educativo como medida fundamental para el mejoramiento del mismo.

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Creemos que la evaluacin es necesaria, porque a travs de sta podremos constatar las deficiencias y las potencialidades de nuestro sistema; mediante sta podemos detectar factores que necesariamente se tienen que considerar para combatir el rezago; hablando en trminos de equidad, a travs de sta podemos detectar dnde se necesitan ms apoyos para diversificar los servicios, pero para ello hay que saber quines son y donde estn, la evaluacin es sin duda la mejor va para lograrlo. El uso de los resultados obtenidos en los exmenes aplicados hasta el momento no ha sido el adecuado ya que han servido para des-calificar y des-acreditar a los docentes, sin considerar que el problema del rezago educativo en Mxico, no es monorreferencial, sino multifactorial. En este trabajo se ha procurado sacar a la luz lo no dicho, la parte oculta, que se entreteje en los discursos de las autoridades educativas, las cuales, desde una perspectiva positivista, reducen la mala calidad de la educacin al desempeo docente, sin considerar el carcter multifactorial del problema. Por ello, se busca trazar esta investigacin desde una perspectiva holstica, integrando las dimensiones sociales y culturales de los sujetos evaluadores (docentes, evaluadores), considerando que existen aparatos ideolgicos, que moldean la manera de ver y entender al mundo, pero tambin la forma de actuar ante la realidad. Tambin se ha pretendido orientar este trabajo dentro de un proceso comprensivo, que no nicamente describa la situacin del proceso histrico de las evaluaciones, sino que tambin aporte elementos de interpretacin, descomponiendo sus sustantivos para explorar su esencia; no se busca hacer una lectura de la realidad imperante, sino propiciar la produccin de conocimientos, es decir, plantear una revisin dialctica entre el proceso histrico de las concepciones evaluativas y la realidad.

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CAPTULO II. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN En este captulo se compila informacin que aporta elementos de anlisis para comprender cmo se construyen las concepciones en los individuos. En primer lugar, se analizan los orgenes de las concepciones. Se profundiza en el proceso de construccin y reconstruccin a travs de las situaciones vividas y de la informacin que cada persona recibe en su proceso formativo. En segundo, se analizan las diferentes concepciones que en el devenir histrico han surgido sobre la evaluacin, destacando las que han influido en los diferentes modelos educativos; asimismo, se evidencian las funciones de la evaluacin en cada una de las concepciones; por ltimo, se analiza la concepcin y funcin de la evaluacin en el nivel preescolar, como marco terico que posteriormente ayudar a sintetizar el anlisis tal como se presenta en la dimensin terica y en la vida cotidiana. Este captulo pone en tela de juicio, la idea errnea que generalmente las autoridades educativas tienen al considerar que los docentes estamos totalmente disponibles, vrgenes y prestos a aceptar cada cambio o reforma que se hace sobre evaluacin. Desafortunadamente, el saber no puede decirse ni darse, debe ser construido por apropiacin, y esto necesita de cierto nmero de procedimientos; en los cuales las concepciones individuales juegan un papel muy importante. 2.1. ORGENES DE LAS CONCEPCIONES A pesar de una variedad de conceptos y teoras sobre la evaluacin, pareciera ser que existe una coincidencia en que sta, se refiere a la emisin de juicios de valor que realiza una persona o grupos de personas, sobre instituciones, programas, personas, acciones y actividades. Ahora bien, en la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, se emiten juicios de valor que se relacionan directamente con las concepciones de la persona que emite tal juicio; pero a la vez, estas concepciones se vinculan con dos aspectos fundamentales, uno es intrnseco al individuo, el otro externo a l. El factor interno se refiere al proceso histrico-formativo del evaluador; el segundo tiene que ver con los aspectos normativos de la institucin donde labora. Los dos

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aspectos determinan el modo de ver, entender y aplicar la evaluacin, es decir, la concepcin que se tiene sobre el proceso evaluativo. Giordan (1988: 103), menciona que: El trmino concepcin se encuentra estrechamente relacionado con el de constructo. El primero enfatiza el hecho que se trata, en primer nivel, de un conjunto de ideas coordinadas e imgenes coherentes, explicativas, utilizadas por las personas que aprenden para razonar frente a situacionesproblema, y sobretodo evidencia la idea que este conjunto traduce una estructura mental subyacente responsable de esta manifestacin contextual, es decir, cada concepcin tiene un trasfondo, un marco de referencia construido a travs de la arqueologa de cada ser humano; lo que hace que las concepciones varen de persona a persona. En cuanto al constructo, da valor a la idea, esencial desde nuestro punto de vista, de elemento motor a la construccin de un saber, permitiendo incluso las transformaciones necesarias. Es pertinente aclarar que, usualmente para traducir la idea de concepcin se emplea el de representacin. El trmino resulta un tanto ambiguo. Tiene diferentes connotaciones segn la escuela que lo utilice, tanto en psicologa (gentica, social, experimental o diferencial), filologa, lingstica, etnologa y filosofa, como en pedagoga o didctica. Esta variedad de trminos hace que este sea un concepto muy general y de definicin imprecisa, por lo tanto, es pertinente utilizar el trmino concepcin porque es menos ambiguo (Giordan, 1988: 102). Para definir el concepto de concepcin, nos basaremos en los siguientes autores: La concepcin es un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos. Este saber se elabora, en la gran mayora de los casos, durante un periodo bastante amplio de la vida, a partir de su arqueologa, es decir, de la accin cultural parental, de la prctica social del nio en la escuela, de la influencia de los diferentes medios de comunicacin y, ms tarde, de la actividad profesional y social de adulto -club, familia, asociacin, etc. (Giordan, 1988: 109)

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Munby (1982: 47) menciona, las concepciones se definen como aquellos puntos de vista que, an no habiendo sido elaborados concientemente por cada individuo, actan como supuestos obvios sin los cuales carecera de sentido lo que se hace. Ponte (1994: 31) destaca la naturaleza esencialmente cognitiva de las concepciones, entendindolas como marcos organizadores implcitos que condicionan la forma en que se afrontan las tareas. As la concepcin tiene una gnesis al tiempo individual y social. La concepcin se efecta a partir de las informaciones que la persona recibe por medio de los sentidos, de la relacin con otros y de su historia, y permanecen grabadas en la memoria. Informaciones que son: codificadas, organizadas y categorizadas, dentro de un sistema cognitivo global. Las concepciones en ocasiones pueden ser limitadas o transformadas dando origen a otras nuevas. La construccin mental de lo real se efecta segn modalidades psicolgicas y socialmente determinadas e interdependientes. Llamamos realidad a la fuente de lo que el sujeto concibe, pero es aproximada, decodificada y explotada en funcin de los problemas, del marco de referencia, y de las operaciones mentales de la persona, lo que le permite construir una trama aplicable a su medio ambiente. Este anlisis le permite organizar su mundo, de tal modo, que pueda comprenderlo, actuar sobre l, adaptarse o evadirse, al menos a un cierto nivel. Es preciso aclarar que no hay concepcin correcta ni errnea, sino diferentes, dependiendo en primer lugar, de cmo se forme la construccin, el contexto en el que se cree y los valores subyacentes a la construccin. Cuando decimos que la concepcin se corresponde con una estructura subyacente, es porque existe un andamiaje previo que determina a la concepcin misma. La concepcin no es slo un producto, una produccin: se corresponde en primer lugar con un proceso que se desprende de una actividad elaboradora. Depende de un sistema subyacente que constituye un marco de significacin. Por lo tanto, un saber nuevo no destruye el modelo preexistente sino que, en la mayora de los casos, lo obliga a adaptarse, con el fin de que esta nueva estructura pueda 49

integrar el

conocimiento

suplementario.

No hay pues destruccin

sino

transformacin. Las concepciones anteriores filtran, seleccionan y elaboran las informaciones recibidas, y simultneamente, pueden a veces ser completadas, limitadas o transformadas, lo que da como resultado nuevas concepciones. Es un modelo explicativo, organizado, lgico, utilizado a menudo por analoga; se actualiza siempre por la situacin vivida, se moviliza lo que se sabe y se adapta a la situacin que se vive. Las concepciones personales son instrumentos a partir de los cuales, se determinan conductas y negocian sus acciones; permiten asimilar o no las nuevas informaciones. La concepcin se fundamenta bajo los siguientes componentes: problema, marco de referencia, operaciones mentales, red semntica y significantes (Giordan, 1988: 119). El marco de referencia es el conjunto de los conocimientos integrados que activados y reunidos dan un perfil a la concepcin. Es este perfil el que lleva al sujeto a plantearse preguntas, proporciona el contexto por el cual la formacin y presentacin del constructo se hacen significativas y mediante las operaciones mentales, regula la concepcin. Kuhn (1995: 179) menciona que lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual lo ha preparado a ver. Los seres humanos damos sentido y significado a nuestras acciones, se presentan de manera implcita o explcita, porque los sujetos en nuestra interioridad recogemos y guardamos todo aquello que produce sensaciones o modificaciones a nuestra forma de pensamiento o de actuar. Pia (2003: 126) argumenta: Los sujetos construyen sus concepciones y representaciones, a partir de sus creencias, de la informacin que reciben del medio en que se desarrollan y de su experiencia diaria, en el caso particular de evaluar el aprendizaje, los docentes, realizan esta actividad a partir de sus concepciones y representaciones o creencias. Desde esta perspectiva y sobre todo porque se hace hincapi en las ideas particulares que tienen los sujetos sobre un

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acontecimiento, es necesario buscar los detalles y los tonos en que se manifiestan. 2.2. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN A lo largo de la historia del hombre han surgido muchas concepciones de evaluacin, de lo que es o debera ser; muchas han jugado un papel determinante en el desarrollo de las sociedades. Mateo (2000: 21) menciona que en: La historia de la conceptualizacin de evaluacin, una de las primeras fue la medicin valorada, el inicio formal de la utilizacin de la medicin en el campo de las ciencias humanas se sita en los trabajos de Fechner, iniciador de la medicin en pedagoga. La medicin se utiliz para comparar la inteligencia de los nios mediante la aplicacin de test, idea desarrollada en los Estados Unidos. La prctica de esta concepcin, no tena relacin estrecha con los programas escolares y con el desarrollo del currculo, sin embargo prevaleci hasta la primera mitad del siglo XX. Los trabajos Raph Tyler retoman la necesidad de que el currculum deba organizarse en torno a unos objetivos, que guiaban la planificacin de las actividades de los profesores para le enseanza, seleccin de materiales para desarrollar los contenidos y preparar los exmenes. As, se ampla la concepcin de evaluacin como un medio para mejorar el currculum y la instruccin educativa. Esta concepcin toma a los objetivos como los guiadores del proceso de enseanza, que deba dar cuenta del logro de los mismos, idea que se insert al campo educativo y que en la prctica escolar prevaleci y prevalece hasta nuestros das. Permiti valorar la eficacia y los conocimientos de los estudiantes, as como los cambios de conducta, mediante la observacin y comprobacin. Tyler (1975) es considerado el creador del modelo denominado evaluacin por objetivos, segn el cual la evaluacin vendra a consistir en una constante comparacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programacin de la enseanza. En la mente de Tyler estaba que la evaluacin se extendiera tambin al proceso de aprendizaje (no slo a sus resultados) y al currculum. Sin embargo, en la prctica, su modelo, que ha sido intensamente utilizado hasta la actualidad, ha consistido en una

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comparacin de resultados, con objetivos y los resultados se han limitado prcticamente a los aprendizajes ms fcilmente constatables de los alumnos. En el modelo Tyleriano, la evaluacin debe juzgar la conducta de los alumnos, ya que la modificacin de las pautas de conducta es precisamente uno de los fines que la educacin persigue. En segundo trmino, la evaluacin no deber de limitarse a realizar esa valoracin en un determinado momento puesto que, a los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es imprescindible realizar las estimaciones al principio y al final del proceso, con el objeto de identificar y medir los que en ese momento pudieran estar producindose (Sacristn, 2000: 341). Despus de la segunda guerra mundial, ante la crtica del fracaso de la eficacia de los sistemas educativos, surgi otra concepcin de evaluacin, propuesta por Cronbach y Scriven (1967), quienes destacaban lo siguiente: S la evaluacin aspira a ser un instrumento de gran utilidad para los programadores, deber focalizar su actividad en torno a la toma de decisiones derivadas de la propia evaluacin... As intentar actuar desde el proceso mismo de desarrollo del programa, sin esperar a que ste haya finalizado y la evaluacin se deber centrar ms en el estudio de las caractersticas estructurales del propio programa que en estudios de corte comparativo. Aqu lo importante es valorar las decisiones del estado o de las autoridades o ejecutivos, con respecto a la aplicacin de programas o proyectos que se desarrollan en un determinado mbito. Aplicando esta concepcin al campo educativo y particularmente al de los profesores en relacin con los estudiantes, se trata de valorar las decisiones que toman los docentes con respecto a los criterios de evaluacin de los aprendizajes, si estos son adecuados, correctos u operantes. A esta concepcin House (1994) le denomina enfoque de decisin, que es de corte subjetivista, pues la valoracin viene de parte de los usuarios mediante instrumentos como la entrevista y las oposiciones de parte de los beneficiarios, ya sea de los programas, acciones o actividades. La aportacin de Scriven plantea que la evaluacin tiene dos funciones, que son: la formativa y sumativa, la primera es la que se pone al servicio de un programa en desarrollo, para mejorarlo y la segunda comprueba la eficacia del programa 52

una vez aplicado. Estas dos formas de evaluacin abordados por Scriven, fueron introducidos al campo educativo, para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, en concepciones ms diferenciadas. La evaluacin constituye una constatacin o estimulacin del valor de la enseanza, considerada no slo en sus resultados, sino tambin en su proceso de desarrollo. Por ello, insiste en la diferenciacin entre evaluacin sumativa y evaluacin formativa. La primera se centra en el estudio de resultados, mientras que la segunda constituye una estimacin de la realizacin de la enseanza y contiene en s el importante valor de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realizacin del proceso didctico (Scriven, 1967: 16). Scriven considera que deben tomarse en consideracin no solamente los que se hayan previsto de manera intencional a travs de los correspondientes objetivos, sino que la evaluacin debe extenderse tambin a la estimacin de resultados secundarios y no previstos, pues de hecho, podran ser ms relevantes que los primeros. Por ello, Scriven propone que la evaluacin se realice sin referencia a objetivos, que el evaluador no tome en consideracin, e incluso, desconozca deliberadamente, los objetivos que se hayan propuesto para la enseanza. Los criterios para realizar los juicios de evaluacin se extraern del estudio de las necesidades de quienes estn implicados en la enseanza. Los resultados sern positivos en la medida en que respondan a dichas necesidades. Otra concepcin no menos importante es la propuesta por Cronbach (1963: 269), para l: La evaluacin consiste fundamentalmente en la bsqueda de informacin y en su comunicacin a quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza. Incide intensamente en la calidad de la informacin, que para l, se manifiesta en caractersticas como las siguientes: y claridad, es decir, comprensible a quienes se destina; y oportunidad, es decir, disponible en el momento en que se necesita; y exactitud, es decir, que distintos observadores han de percibir la misma realidad de igual manera;

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y validez, en cuanto que los contenidos de la evaluacin se deben corresponder con la realidad; y amplitud, en cuanto se proporcionen posibilidades para la adopcin de diversas alternativas. Segn Cronbach, la metodologa de la evaluacin ha de procurar un equilibrio entre los procedimientos experimentales y naturales, en funcin de su mejor aplicacin a cada situacin escolar. Otra importante preocupacin para Cronbach lo constituye la comunicacin de los datos de la evaluacin. Dicha comunicacin ha de ser lo ms perfecta posible y por ello no bastan las sntesis de datos, a veces demasiado abstractas. Quien toma decisiones ha de poseer un conocimiento muy completo de la realidad y por ello los informes han de ser minuciosas y amplios, recurriendo a la ms variadas fuentes. Mcdonald (1971) se manifiesta partidario de una evaluacin holstica, es decir, que tome una consideracin todos los posibles componentes de la enseanza: proceso, resultados, contexto... considera que la enseanza adquiere unas determinadas caractersticas distintas para cada situacin, por lo que es necesario acercarse desde una perspectiva ecolgica y contextual a la evaluacin de la misma. Para este autor, finalmente, la evaluacin incidir de manera prioritaria en la bsqueda de informacin, para proporcionrsela a quienes deben tomar decisiones. Stufflebeam (1971: 145) consideraba que: La evaluacin debe tener por objetivo fundamental el perfeccionamiento de la enseanza. Se comienza con un proceso de identificacin de necesidades y a partir de aqu se procede a la elaboracin de programas de evaluacin que se centren bsicamente en el proceso y no directamente en los resultados. Es necesaria, a su vez, una evaluacin de la evaluacin, es decir, una metaevaluacin. Concretamente se expresa de la siguiente forma: la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. 54

Se destaca, en esta conceptualizacin de la evaluacin, su proyeccin sobre el proceso y no slo en el resultado, su intencin de servir de fundamento para la toma de decisiones de perfeccionamiento y la eleccin, como criterios de valor, de la respuesta a las necesidades y a la mejora de la calidad. Parlett y Hamilton (1972: 276) son autores del denominado modelo de Evaluacin Iluminativa, que se identifica con un paradigma de investigacin antropolgica segn el cual: La evaluacin ha de abarcar no slo los resultados de la enseanza, sino a sta en su totalidad: fundamentacin, desarrollo, dificultades... se considera que la evaluacin debe abarcar no slo los aspectos ms superficialmente destacables. Por ello, frente a la utilizacin de pruebas psicomtricas, se recomienda un uso ms intenso de tcnicas basadas en la observacin para la recogida de datos. El contexto en que tiene lugar la enseanza constituye un importe componente del objeto de evaluacin. Dicho contexto se compone de una serie de condicionantes psicosociales y materiales que interactan constantemente con la enseanza en su proceso de desarrollo. Stake (1975: 65) considera que: La evaluacin debe realizarse a travs de un mtodo pluralista, flexible, interactivo, holstico y orientado hacia el servicio. En ella hay que tomar en consideracin adems de los resultados, los antecedentes, los procesos, las normas y los juicios. La evaluacin debe estar al servicio de profesores, administradores, autores de currculum, legisladores, etc. Segn Stake, en la evaluacin hay que tomar en consideracin los resultados secundarios e incidentales adems de los intencionales. El proceso de evaluar implica tareas de descripcin y de enjuiciamiento. La descripcin se extiende a todo el mbito evaluable (antecedentes, proceso, resultados) y los juicios no deben emitirse slo por expertos en evaluacin, sino tambin por profesores, padres, administradores. La evaluacin para Eisner (1985: 53) es: Una actividad eminentemente artstica, realizada por un experto, el profesor, que respeta estrictamente el desarrollo natural de la enseanza y profundiza 55

en el conocimiento de las caractersticas de la situacin especfica en que se encuentra, para guiarse en la realizacin de sus actividades de evaluacin. Segn Eisner, en ella se identifica tres tipos de tareas: a) Descripcin: Constituye un minucioso estudio de las actividades a evaluar, con dos dimensiones: fctica y artstica: la primera referida a la naturaleza de los hechos y la segunda como forma de expresin de los mismos que hara uso de la metfora y otros recursos literarios a fin de ofrecer una imagen ms completa y rica. b) Interpretacin. El es momento de la vinculacin entre teora y prctica. Se hace uso de conceptos y principios tericos para la explicacin de los sucesos reales. Dicha vinculacin se contempla como mutuamente enriquecedora desde el momento en que los hechos de la realidad pueden contribuir a mejorar los componentes tericos. c) Valoracin. En la realizacin de juicios de valor las normas o criterios utilizados no son de carcter universal, sino que surgen a partir de las caractersticas de la situacin que se estudia. Kemmis (1986: 124) argumenta que: La evaluacin se proyecta, en sentido amplio sobre todos los componentes de la educacin: profesores, currculum, administradores, programas, etc. Constituye un elemento interactivo con la enseanza, sirviendo sus resultados para orientar el desarrollo de la misma. Ms especficamente, para Kemmis, la evaluacin es el proceso de proyectar, obtener, proveer y organizar informaciones y argumentos que permitan a las personas y grupos interesados participar en el debate crtico sobre un programa especfico. El objeto de la evaluacin no es resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar la informacin bsica necesaria para que los implicados en el proceso educativo puedan resolverlo formulando los juicios correspondientes. Existen, segn Kemmis, una serie de principios o caractersticas significativas a los que debe atenerse el proceso de evaluacin. Entre ellos destacan los siguientes:

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a) Racionalidad o sensatez. Presente en la actuacin de los participantes en la tarea de enseanza y en el desarrollo de sta. La evaluacin deber poner de manifiesto las caractersticas de dicha racionalidad. b) Autonoma y responsabilidad. La enseanza es una empresa cooperativa en la que cada miembro asume una cierta responsabilidad que interacta con la correspondiente al resto de participantes. c) Comunidad de intereses. Otra de las tareas implcitas en la evaluacin consiste en clarificar la naturaleza de los intereses de todos aquellos que participan en el desarrollo de la enseanza. En este sentido, la evaluacin facilitara un proceso de negociacin para la armonizacin de posibles disparidades. d) Pluralidad de perspectivas de valor. Algo parecido a la pluralidad de intereses se puede dar en cuanto a perspectivas de valor. Aqu tambin la tarea clarificadora de la evaluacin puede contribuir para lograr el acuerdo. e) Pluralidad de criterio de evaluacin. Continuando con Kemmis, la evaluacin de la enseanza se debe en principio, a criterios resultantes del debate interno entre los participantes en la misma. Otros criterios, procedentes de fuentes externas como la consulta a expertos, por ejemplo, pueden constituir un apoyo o complemento. f) Oportunidad en la elaboracin y distribucin de informacin. En el proceso de elaboracin y distribucin de informacin debern tomarse en consideracin toda clase de consecuencia implcitas (morales, sociales, polticas, etc.). g) Adaptacin. La informacin proporcionada por la evaluacin debera seguir el desarrollo de la enseanza, producirse paralelamente a la misma, para facilitar su perfeccionamiento. House (1986: 82) menciona que: La evaluacin se puede conceptualizar a travs de metforas, pues de hecho, gran parte de nuestro pensamiento es metafrico. Las metforas sirven para comprender intuitivamente los conceptos abstractos, pues al vincularlas con realidad ms prximas y concretas, facilitan su asimilacin. House examina la posibilidad de conceptuar los programas de intervencin social de acuerdo con distintas metforas. De aqu se deriva a su vez, la

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posibilidad de conceptuar desde distintas perspectivas la evaluacin de dichos programas. La aplicacin de metforas en el estudio de la evaluacin plantea, segn House, una amplia serie de interrogantes: --son aceptables todas las metforas? --la utilizacin de las metforas no conduce al relativismo? --cul es el status cientfico de la evaluacin desde esta perspectiva? En trminos generales, podramos establecer vnculos entre metforas y modelos y entre teoras. En este sentido, las metforas constituiran un primer paso en la aproximacin al conocimiento de la evaluacin, una fase caracterizada por un fuerte componente imaginativo e intuitivo. El modelo vendr a significar una estructuracin o representacin esquemtica, y en este sentido, un mayor nivel de abstraccin. La teora representar el mayor nivel de generalizacin y abstraccin del conocimiento a partir de la consolidacin de un determinado modelo. De esta manera se puede pensar que modelos y metforas desempean una importante funcin en el desarrollo del pensamiento cientfico. Fernndez (1986: 62) hace mencin que: La actividad evaluadora sobrepasa ampliamente la simple medida, la constatacin de unos datos, para proyectarse en un enjuiciamiento en funcin de una tarea comparativa. Se evala no cuando se recogen informaciones, sino cuando se valoran dichas informaciones a partir en gran parte, de una actividad asociativa-comparativa. Fernndez (1986) considera, que la evaluacin es educativa cuando hace a la persona ms consciente de la realidad presente an no actual, cuando sirve de base para adoptar decisiones responsables, entendiendo por responsabilidad, un uso inteligente y honesto de la propia libertad. Bajo este enfoque, la evaluacin educativa mantiene una estrecha vinculacin con el cambio en la actuacin docente y en la educacin. Debe fomentar una modificacin sustancial en el profesorado y en las instituciones. Al referirse al profesorado, el autor abarca con este trmino el conjunto total de profesionales que mantienen algn tipo de relacin educativa con los alumnos. La puesta en prctica de la evaluacin educativa o cualitativa en los trminos en que a lo largo 58

de su obra la define, implicara un proceso de innovacin multiplicativa que se extender a personas, funciones y contextos organizativos, dando lugar, de hecho, a la tan ansiada y difcilmente lograble mejora cualitativa de la educacin. 2.3 FUNCIONES DE LA EVALUACIN SEGN LAS DIFERENTES

CONCEPCIONES. La evaluacin desempea diversas funciones, sirve para mltiples objetivos, no slo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institucin escolar, a la familia y al sistema social. Su utilidad ms llamativa no es, precisamente, la pedaggica pues el hecho de evaluar no surge en la educacin como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos educativos. Partimos de una realidad institucional histricamente condicionada y muy asentada que exige su uso: se evala por la funcin social que con ello se cumple (Sacristn, 2000: 364). La evaluacin puede cumplir funciones, desde aquellas que generan

transformacin hasta las que generan perversividad, la discusin puede centrarse en cules son las que debe aportar al sistema escolar. Muchas son las posiciones que se han encontrado al respecto, aunque quizs en la mayora de los casos haya cierta confusin entre el discurso y la prctica. Se dicen muchas cosas en nombre de la evaluacin y poco es lo reconocible como prctica de la evaluacin en el sentido estricto. Parece ms necesario hablar de la evaluacin que hacerla. No sera extrao comprobar que existe un profundo abismo entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la pobreza de su prctica. En un principio la evaluacin se entenda como una medicin valorada, hasta el punto de utilizarse de forma perfectamente intercambiable los vocablos medicin y evaluacin educativa. El comienzo formal de la utilizacin de la medida en el campo de la ciencias humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner, quien, en la segunda mitad el siglo XIX, introdujo la medicin psicofsica, primero en los laboratorios de psicologa experimental y, despus, asociada al estudio de las diferencias individuales de donde surge la psicometra (Mateo, 2000: 24).

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Aqu es donde surge el test mental, cuya funcin sera clasificar a los individuos a o partir de una inteligencia promedio, para tipificar las condiciones adecuadas para examinar a los sujetos y poder compararlos entre s. El mismo autor menciona que, a principios del siglo XX el principal reto en el campo de la investigacin pedaggica era crear test propiamente escolares y elaborar escalas de comprobacin de conocimientos, ya que las pruebas de laboratorio y los test psicofsicos de hasta entonces resultaron insuficientes para el estudio de los problemas escolares; adems. Los test mentales no cubran las reas propias del rendimiento escolar. Hasta Tyler, la evaluacin se haba centrado nicamente en formular juicios a cerca de los estudiantes tomados individualmente y a partir de pruebas de norma de grupo, el resultado de esto es la medicin valorada. La medicin se utiliz para comparar la inteligencia de los nios mediante la aplicacin de test, idea desarrollada en los Estados Unidos. La prctica de esta concepcin, no tena relacin estrecha con los programas escolares y con el desarrollo del currculo, sin embargo prevaleci hasta la primera mitad el siglo XX. Esta etapa es conocida como primera generacin de la medida. Los trabajos de Tyler retoman la necesidad de que el currculo deba organizarse en torno a unos objetivos, que guiaban la planificacin de las actividades de los profesores para la enseanza, seleccin de materiales para desarrollar los contenidos y preparar los exmenes; de esta manera la funcin de la evaluacin es la de servir como medio para mejorar el currculo y la instruccin educativa. Esta concepcin, permiti valorar la eficacia y los conocimientos de los alumnos, as como los cambios de conducta mediante la observacin y la comprobacin. Esta concepcin toma a los objetivos como los guiadores del proceso de enseanza, que deba dar cuenta del logro de los mismos, idea que se inserto al campo educativo y que en la prctica escolar an sigue prevaleciendo hasta nuestros das. Posteriormente, Scriven (1967) fue el primero en sugerir la distincin entre evaluacin formativa y evaluacin sumativa, para referirse a las dos principales funciones de la evaluacin. La primera es la que se pone al servicio de un programa en desarrollo, para mejorarlo y la segunda comprueba la eficacia del programa una vez aplicado. Estas dos formas de evaluacin, fueron introducidas 60

al campo educativo, para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, en concepciones ms diferenciadas. Algunos autores como Stufflebeam y Cronbach; han expresado una clara preferencia por la funcin formativa de la evaluacin, la opinin ms extendida parece la de que no hay roles acertados o equivocados de la evaluacin, por lo menos en lo que se refiere a la funcin formativa y sumativa. Una evaluacin individual puede deliberadamente cubrir ms de una funcin, y diversas funciones pueden ser cubiertas de ms de un modo y por ms de un mtodo. Por lo tanto, es importante darse cuenta de la existencia de las diversas funciones y determinar la funcin o funciones concretas de una evaluacin especfica en los primeros momentos de la planificacin de dicha evaluacin. Cronbach (1980: 139), considera que: Las funciones de la evaluacin se limitan a la simple recogida de datos, rechazando que la tarea de enjuiciamiento o interpretacin de los mismos sea propia de la evaluacin, del evaluador. Este se ha de contener con obtener la mayor cantidad posible de informacin fidedigna sobre la enseanza para ponerla en manos de quienes asumen la responsabilidad de juzgar su valor y adoptar decisiones. Ms tarde Stufflebeam (1971) refirindose a esas mismas funciones, sugiri la distincin entre evaluacin proactiva, que sirve a la toma de decisiones, y evaluacin retroactiva, que sirve para delimitar responsabilidades. As pues, en su funcin formativa, la evaluacin puede utilizarse para la mejora y el desarrollo de una actividad (o programa, o producto, etc.) que se est llevando a cabo. En su funcin sumativa, la evaluacin puede utilizarse para la rendicin de cuentas, para certificar o para seleccionar. La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Segn este planteamiento cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones pierde su esencia. Desde la perspectiva de este autor la principal funcin de la evaluacin debe ser el perfeccionamiento de la enseanza (Stufflebeam, 1971: 52). Los modelos que siguieron la lnea propuesta por Cronbach, centraron sus esfuerzos en asociar el proceso evaluativo al de la toma de decisiones. El mximo exponente de esta lnea fue Stufflebeam quien lleg a definir la evaluacin como: 61

el proceso de delimitar, obtener y proveer de informacin til para juzgar entre alternativas de decisin. El modelo CIPP, (siglas de los cuatro momentos de actuacin de la evaluacin que define este modelo: contexto, input, proceso y producto), es posiblemente el ms conocido y el ms utilizado hasta la actualidad (Stufflebeam, 1971: 67). Para Stake, la funcin propia de la evaluacin es proporcionar informacin sobre el valor de la enseanza, con lo que concluye en la misma informacin, la elaboracin de un enjuiciamiento sobre el valor de lo que se estudia. Si consideramos que la evaluacin se compone de las funciones de informacin y enjuiciamiento y que, globalmente constituyen una realidad distinta, aunque estrechamente relacionada con la toma de decisiones, es posible percibir, en su relacin con esta ltima que la evaluacin como entidad global desempea a su vez tres tipos de funciones: diagnstica, formativa y sumativa. Gvirtz (2000), seala que la funcin diagnstica de la evaluacin permite la adaptacin de la enseanza a las condiciones del alumno y a su ritmo de progreso as como al tratamiento de dificultades particulares. Desde esta ptica, podramos decir que la evaluacin diagnstica nos proporciona informacin sobre lo que el alumno sabe, para adaptar la enseanza con base a ese saber. Hernndez (1996: 51), considera que: La evaluacin formativa es la que se supone que debera estar en la base de todo proceso evaluador. Su finalidad no es la de controlar y puntuar a los estudiantes, sino la de ayudarles pedaggicamente a progresar en el camino del conocimiento, a partir de la instruccin que se les imparte y las formas de trabajo que se lleven a cabo en las clases. Este tipo de evaluacin, tiene como caracterstica particular que no se da en un slo momento, sino durante todo el proceso, es decir, no es retrospectiva sino prospectiva. Se preocupa por el futuro, no por el pasado. Daz, Barriga Arceo (1998: 207), menciona que: La evaluacin sumativa puede ser considerada como la evaluacin por antonomasia. Este tipo de evaluacin es la que se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo. Su funcin principal consiste en certificar el grado 62

en que las intenciones educativas se han alcanzado. Especialmente, debe proveer informacin que permita derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. La evaluacin sumativa, proporciona informacin acerca de cuan eficientes fueron las acciones emprendidas en la tarea de ensear; por lo general en este tipo de evaluacin se utiliza como instrumento de recogida de datos los test o el examen. Autores como A. M. Rivlin, P.H. Rossini, F. N. Freeman y S. Wight; se sitan dentro del enfoque de anlisis de sistemas, cuyos rasgos caractersticos segn Mateo, (2000: 27) son los siguientes: La realidad evaluada tiene un orden formal que se debe analizar; toda realidad est relacionada con el entorno que la rodea; la interdependencia de todos los elementos internos y externos del sistema queda explicita en los cuatro imperativos funcionales: adaptacin, consecucin de los objetivos, integracin y mantenimiento de las pautas. Las concepciones explicitadas hasta aqu, fueron fundamentadas bajo el paradigma racional-cuantitativo, que es una forma de buscar la realidad con mtodos monistas y dogmticos, cuyo riesgo es la de parcializar los juicios de valor. Se reconoce estas concepciones fueron retomadas fuertemente en el campo de la didctica como modelos tericos de la evaluacin, que orientaron las prcticas de muchos profesores, que an, cuando en la actualidad existen otros paradigmas, se dificulta abandonar estos modelos. Las crticas ms sentidas que se le hace a las concepciones sobre evaluacin pertenecientes al paradigma racional-cuantitativa o racional-positivista, son sin duda: que slo se consideran los propsitos del grupo en el poder; los mtodos utilizados son fragmentarios, atomistas, reduccionistas y dogmticos; los comportamientos observables son reducidos a indicadores que no reflejan su complejidad y riqueza; y plantean una visin terica de la realidad. Su principal funcin es la de aportar informacin objetiva, muchas veces totalmente descontextualizada de la realidad misma; y mediante sta, se tomen decisiones pertinentes para la mejora del objeto evaluado. A mediados de los setenta, la crisis entre paradigmas de investigacin se extendi a los planteamientos evaluativos. De esta forma aparecieron las llamadas 63

alternativas evaluativas, que concentraron el esfuerzo de la evaluacin en los procesos educativos y en cmo son percibidos por la audiencia. Se utilizaron procedimientos de corte antropolgico e incluso periodstico, extendindose el uso a la ethnometodologa y en otras metodologas derivadas de ella, agrupadas bajo la denominacin de naturistas. Al igual que en la investigacin, en evaluacin los modelos cualitativos pueden dividirse en dos grupos: los de adscripcin cultural-interpretativa y los sociocrticos. Scriven inicialmente adscrito a la corriente positivista, reaccion ante la evaluacin absolutamente predeterminada por los objetivos, y seal la importancia de incluir como objeto de inters de la evaluacin los resultados no previstos en la planificacin original. Plante el modelo orientado al consumidor (libre de objetivos), en el que el evaluador, libre de la referencia obligada que marcan los objetivos, opera sobre las necesidades del propio consumidor. La evaluacin se considera ms como un servicio cliente-consumidor que dependiente de las instituciones burocrticas (Mateo, 2000: 32). Por su parte Eisner (1986: 92), fue el defensor ms decidido del modelo evaluativo conocido como crtica artstica. La impulsora de este modelo cualitativo fue la Universidad de Stanford. Para este autor: El evaluador es un experto en educacin que interpreta aquello que observa tal y como sucede en un medio cultural saturado de significados. La interpretacin depende de la comprensin que se tenga del contexto, de los smbolos, de las reglas y de las tradiciones, de las cuales participan las personas, los objetos, los fenmenos y los hechos. La funcin de este tipo de evaluacin es ayudar a los otros a ver, comprender y valorar la calidad de la prctica educativa y sus consecuencias. Dentro de esta corriente de evaluacin surgieron otras propuestas, como la de Parlett y Hamilton (1972), llamada evaluacin iluminativa, cuya funcin principal fue la de comprender a fondo el contexto y sus interrelaciones, analizar las implicaciones y explicitar las perspectivas subjetivas.

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En 1975, R. E. Stake, en un notable giro de sus planteamientos iniciales de carcter positivista, elabor el modelo de evaluacin responderte, conocido as por su inters en responder a los problemas y cuestiones reales que afectan a los alumnos y al profesorado cuando desarrollan un programa educativo determinado. Es un modelo evaluativo centrado en el sujeto; el evaluador responde a aquello que las diferentes audiencias desean conocer, y negocia con el sujeto lo que hay que hacer. En la dcada de los setenta en los Estados Unidos, se comienza con la profesionalizacin de la evaluacin, una profesin diferenciada de las dems. En esta dcada, la aparicin de un gran nmero de modelos cataliz la reflexin en torno a los planteamientos tericos y prcticos subyacentes, y consolid la evaluacin como un mbito especfico de investigacin: la investigacin evaluativa (Mateo, 2000: 31). En general esta poca fue de constantes cambios, mismos que resultaron de suma importancia. La evaluacin centrada en los objetivos fue evolucionando hasta llegar a la evaluacin centrada a la toma de decisiones. Con ello se recrudecieron las crticas al modelo cientfico-lgico-positivista en la medida en que se produca un acercamiento a las ciencias sociales. En este periodo la funcin de la evaluacin desde el mbito pedaggico no sufre cambios importantes, pero s desde el punto de vista administrativo, se pasa de una evaluacin centrada en los objetivos, a una centrada a la toma de decisiones. En la dcada de los noventa, se origina un cambio importante en el desarrollo educativo; surge un nuevo paradigma el cual se crea resolvera la pluralidad existente hasta entonces; el constructivista-respondente. Este paradigma result de la fusin entre el enfoque respondente de R.E. Stake y el paradigma constructivista. En este enfoque, se lleva a plantear una evaluacin de carcter cualitativa, centra la atencin en todo el proceso del aprendizaje, sobresaliendo los modelos de la evaluacin iluminativa, de carcter holstico, que lleven a una mejor comprensin, crtica y revolucin de prcticas pedaggicas. La observacin y el involucramiento en todas las actividades de los estudiantes constituyen los instrumentos eficaces para poder desarrollar el proceso de evaluacin del aprendizaje desde esta perspectiva terica. 65

La evaluacin es considerada como proceso, debe retomar los estadios evolutivos de los esquemas individuales de cada alumno y sirva de indicador para propiciar el conocimiento. Mateo (2000: 53), las caractersticas de la evaluacin alternativa son las siguientes: y Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes. y Juicio evaluativo basado en la observacin, en la subjetividad y en el juicio profesional. y Focaliza la evaluacin de manera individualizada sobre el alumno a lo luz de su propio aprendizaje. y Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o del grupo. y La evaluacin tiende a ser idiosincrsica. y Provee informacin evaluativa de manera que facilita la accin curricular. y Permite a los estudiantes participar en su propia evaluacin. En sntesis, esta concepcin es absolutamente pluralista, debido a que acepta una multiplicidad de mtodos, criterios, perspectivas, audiencias, etc. La transformacin ms relevante que se produjo es el reconocimiento explicito del carcter multidisciplinar de la evaluacin. Asimismo, se produjo un desplazamiento claro desde una concepcin instrumental de la evaluacin hasta una visin iluminativa en la que se reconoce su carcter cultural y poltico. Hasta aqu hemos descubierto que las concepciones sobre evaluacin son diversas, como tambin diversas son sus funciones. A nuestro entender, la funcin bsica debera ser la de ayudar a alcanzar una mayor comprensin de la naturaleza del objeto de la evaluacin, buscando con ello su mejora. Histricamente, la evaluacin no ha desempeado nicamente esta funcin, ha satisfecho funciones formativas como las de programacin, mejora; funciones sumativas como las de seleccin, acreditacin o rendicin de cuentas; pero tambin funciones sociales. Estas son la base de su existencia como prctica escolar. En una sociedad en la que el nivel de escolaridad alcanzado, el gran 66

rendimiento que se obtiene en los estudios cursados tiene que ver con los mecanismos y oportunidades de entrada a gran parte del mercado laboral, la certificacin de vala que las instituciones escolares expiden a sus alumnos cumple un papel social fundamental. La acreditacin del saber y de las formas de ser o de comportarse- expresan la posesin de un capital cultural y de valores que se cotizan en la sociedad (Sacristn, 2000: 384). La funcin social de la evaluacin cumple con un papel ideolgico muchas veces oculto. Todo se desarrolla como si se hubiese construido en un espacio ideolgico estructurado en dos vertientes: negativo, que se organiza alrededor de la represin, seleccin, sancin de control y positivo que se da alrededor de la idea de progreso, cambio, adaptacin y racionalizacin. Este espacio ideolgico al que nos referimos, rebasa el contexto escolar, y aunque histricamente el papel de la evaluacin no necesariamente responde a cuestiones de orden acadmico, en la actualidad esta tendencia se ve ms marcada. De esta manera, la funcin de la evaluacin queda a expensas de un grupo de poder, quien determina en base a los resultados, lo que es calificable y lo que no lo es. Rosales (2002: 13), argumenta que: No pocas veces la evaluacin ha sido utilizada, como instrumento de represin, de amenaza en los sistemas predominantemente autoritarios de enseanza. Se esgrime el examen como una amenaza, a modo de pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie, cuando no tenemos a mano mejores recursos estimuladores de su actividad. A veces no slo se utiliza por los profesores con este fin, sino tambin por la familia y por la sociedad. Tambin menciona que: En gran cantidad de ocasiones la evaluacin constituye un instrumento al servicio de la selectividad para determinar las posibilidades de titulacin o no titulacin, de promocin o no promocin, de acceso a un determinado puesto de trabajo o no. Se utiliza as mismo con frecuencia para determinar la posicin relativa del alumno ante el grupo (Rosales, 2004: 14). 67

La evaluacin en la actualidad lleva consigo la manipulacin de hechos y argumentos con el fin de valorar o determinar la conveniencia de algo. Un conjunto de principios o valores sirven de fundamento para juzgar. Por desgracia esos valores son heredados de la tcnica y tienen como fin ltimo la calidad. Los valores a los que nos referimos estn colonizando los valores sagrados y poco a poco forman parte de nuestra cosmovisin, un modo de interpretar al mundo y de vivir. Valores como eficiencia, eficacia y utilidad, se presentan como la nica y legitima forma de racionalidad; es un modo de pensar, de razonar; todo en beneficio de la eficiencia mxima y del costo-beneficio. Torres (2005: 189) considera que: Las nuevas necesidades de la sociedad de mercado, presionan a los sistemas educativos para formar un nuevo ser humano ms competitivo, fuertemente individualista, pero flexible, capaz de acomodarse a los cambios. Se busca conformar unas personas que sepan trabajar en equipo, pero para competir en equipo: algo imprescindible para una organizacin de la produccin sobre la base de crculos de calidad. Aunque tambin se pretende dotar al alumno con destrezas tiles para el mundo laboral; para que esa persona pueda venderse de modo ms eficaz en un ambiente social y laboral donde todo tiene precio. De esta forma como afirma Popkewitz (2003: 160): La escolarizacin es, pues, un conjunto de estrategias para dirigir cmo razonan los estudiantes a cerca del mundo en general y del s mismo en ese mundo. Los mtodos para efectuar el conocimiento escolar, establecen los parmetros de cmo la gente ha de inquirir, organizar y comprender su mundo y su s mismo. El currculo es un conjunto de mtodos y estrategias que incluyen principios para la accin. Desde esta perspectiva el currculo pasa a considerarse como una invencin social que refleja elecciones sociales consientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad. Bernstein (1980, 212) menciona que el currculo define lo que se considera el conocimiento vlido, las formas pedaggicas, lo que se considera como la

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transmisin vlida del mismo, y la evaluacin define lo que se toma como realizacin vlida de dicho conocimiento. Por tal razn, las grandes reformas educativas de los ltimos aos se centran en los contenidos; aunque se declara que tiene por objeto desarrollar procesos de comprensin, en el fondo el establecimiento del sistema de medicin de calidad de la educacin tiende a central el problema de la educacin en resultados y no en sus procesos. Desde esta lgica, es comn utilizar mecanismos reduccionistas que se han implantado a travs de un sistema de exmenes de medicin de calidad (exmenes nacionales e internacionales de conocimiento). La preocupacin por la calidad, entendida como logro de unos objetivos bsicos, lleva a incrementar los controles sobre la prctica educativa, que en determinados sistemas educativos son complementarios: la precisin de objetivos y contenidos en las directivas que regulan los curricula y a travs de evaluaciones externas. En los sistemas educativos que poseen esas evaluaciones externas se levantan movimientos y posiciones crticas hacia un procedimiento que hace a los docentes ms dependientes de la ordenacin externa, restndoles autonoma profesional. Por otro lado tienen importantes consecuencias educativas negativas. Cualquier evaluacin que se haga desde afuera, pretendiendo fijarse en lo bsico, acaba ocupndose inevitablemente de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque slo sea por el hecho de que son los ms fciles de comprobar y medir (Sacristn, 2000: 361). El instrumento elegido para realizar las evaluaciones externas es el examen, como tal representa el reduccionismo tcnico, evala conocimientos fciles de medir, pero olvida otros igual o ms importantes desde el punto de vista ontolgico. A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones acadmicas que permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de trminos como calidad de la educacin. Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin: este es el papel que se le confiere al examen. Todo

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mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente cul es el saber de un sujeto (Daz, Barriga ngel, 1993: 12). Con la incursin del modelo constructivista en la evaluacin, se da por hecho que sta ahora s cumple con la funcin formativa y que se ha superado el reduccionismo que ejerca con otros paradigmas existentes. Desafortunadamente, lo anterior ha quedado nicamente como un ideal terico, en la prctica tanto en las evaluaciones de los profesores como en las evaluaciones externas, se sigue ejerciendo la evaluacin con fines de control, acreditacin, clasificacin, medicin y promocin; un claro ejemplo de estas son las pruebas PISA y ENLACE. Y aunque en el discurso buscan mejorar las condiciones para alcanzar la tan ansiada calidad, en el trasfondo se realizan por recomendaciones de grupos de poder que buscan conocer la calidad de mano de obra para poder hacer sus inversiones con el menor riesgo posible. Queda claro que no se est en contra de los procesos de evaluacin, sino en la funcin que cumple dentro de la sociedad actual, pero sobretodo la intencionalidad implcita como medio de control. Esta funcin es la de acreditar pero tambin desacreditar, calificar pero tambin descalificar, aprobar pero tambin reprobar; clasificar a los pases, en el caso de la prueba PISA y a los estados, en el caso de la prueba ENLACE; entre buenos y malos; entre aptos y no aptos. Sin considerar la gran desigualdad econmica, y social imperante entre unos y otros. 2.4. CONCEPCIN Y FUNCIN DE LA EVALUACIN EN EL NIVEL PREESCOLAR En el Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP, 2004: 131), se menciona que: La evaluacin del aprendizaje es un proceso, que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin emisin de un juicio- se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. 70

En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres fines principales, estrechamente relacionados: El primero, constatar en los alumnos y alumnas, sus aprendizajes, logros y dificultades, durante las actividades diarias, para alcanzar las competencias sealadas en los campos formativos del programa; el segundo, identificar qu factores influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente, como base para mejorar la pertinencia del trabajo o modificarlo; la ltima, mejorar con base en los datos anteriores- la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar. Por tanto, la evaluacin en este nivel tiene una funcin formativa, ello implica establecer prcticas que permitan observar los procesos y la evolucin del dominio de las competencias y no como resultado final, como sucede en otros niveles educativos, donde la acreditacin forma parte fundamental de la evaluacin para ascender de grado o continuar en el mismo. Por desgracia, la funcin formativa a la que se refiere el programa ha quedado como un discurso, porque lo que en realidad se hace es comparar los conocimientos de los alumnos con las competencias preestablecidas y la informacin obtenida sirve nicamente para cumplir con la parte administrativa y no para la mejora de la formacin de los alumnos. 2.4.1. Qu se debe evaluar en preescolar? 1. El aprendizaje de los alumnos. Constatar peridicamente los avances de cada nio o nia, en relacin con los propsitos fundamentales, es el objetivo principal pero no el nico, la educadora debe tomar en cuenta los avances en el proceso educativo. Debido a que los resultados de evaluar al aprendizaje no informan sobre lo extraescolar, deben ser tomados en cuenta otros factores. Lo anterior resulta una visin reduccionista de la evaluacin, por el riesgo de perder valiosos datos tiles para enriquecer la cantidad de informacin obtenida, 71

misma que es necesaria cuando se habla de una evaluacin formativa como lo plantea el programa. 2. El proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula. Debido a la influencia que existe dentro del aula entre nios y nias y las relaciones que establecen entre ellos durante la jornada diaria, as como su participacin en el trabajo colectivo, sus oportunidades de participar en las actividades diarias, la intervencin de la educadora, y la interaccin de ella con sus alumnos constituyen un clima de trabajo que debe ser revisado as como otros factores que influyen como son el uso del tiempo, del espacio, y los materiales de trabajo. 3. La prctica docente. La intervencin educativa desempea un importante papel dentro de los aprendizajes de los alumnos. La educadora toma muchas decisiones en base a su formacin acadmica, sus concepciones, tradiciones y de lo que considera importante para el aprendizaje de los nios y nias; pone su sello personal, estilo, trato y comunicacin en cada una de las actividades que se realizan en el aula. Segn estos rasgos, la prctica puede ser eficaz, motivadora y estimular el aprendizaje o puede ser lo contrario, ineficaz, rutinaria y poco motivadora. Estas acciones evaluadoras slo tendrn sentido si los resultados obtenidos sirven para generar la reflexin de la educadora, y modificar los aspectos en donde se generan los obstculos, diseando nuevas estrategias para el trabajo cotidiano. Por tanto, la educadora deber reflexionar constantemente sobre el proceso y los resultados que obtiene, la autocrtica y el aprovechamiento de los recursos pueden ser buenos aliados, as mejorar su prctica docente. 4. La organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo a los padres de familia. La educacin y formacin de los nios no es slo responsabilidad de la educadora, involucra a los padres de familia, a la escuela en su conjunto, por tanto, los logros o dificultades del aprendizaje de los alumnos estn influenciados por la organizacin escolar, las relaciones entre el personal docente, la funcin directiva, el uso del tiempo escolar y la relacin que se establece con las familias de los alumnos. 72

Segn la concepcin del programa, se debe evaluar todo lo que est estrechamente relacionado con el aprendizaje de los alumnos; en el ideal de evaluacin, el hecho anterior, es de una relevancia trascendental porque la evaluacin no se centra en el aprendizaje del alumno, trasciende a otros mbitos: la prctica docente; el proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula; la organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo a los padres de familia. Dentro del resultado del proceso evaluativo basado en la interpretacin y anlisis de la informacin disponible se incluye la perspectiva personal del que evala, por ello es importante que la evaluacin del aprendizaje tome en cuenta a todos los involucrados en el proceso de evaluacin enriquecindolo con su opinin desde el lugar que ocupen dentro del proceso. Esta propuesta de evaluacin busca la mejora de cada uno de los componentes que de una u otra manera intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, con el propsito de hacer ms eficiente su labor y con base en ella lograr la tan ansiada calidad educativa. Desafortunadamente, la realidad dista mucho del discurso anterior y las evaluaciones que se realizan en este nivel educativo estn enfocadas a cumplir con las exigencias de la parte oficial, dejando de lado el aspecto formativo de los alumnos. Lejos del discurso del programa, la evaluacin en este nivel la realizan exclusivamente los docentes, no se toma en consideracin la opinin de las dems partes involucradas en el proceso; las razones del hecho son muchas, una de estas se expone a continuacin. En la zona 079, donde se realiz esta investigacin, de los once Jardines existentes nicamente tres son de organizacin completa, tres bidocentes (con dos docentes) y cinco unitarios (con un docente); en los Jardines de organizacin completa hay una persona encargada de la direccin escolar (director tcnico), esta persona se dedica exclusivamente a llenar la documentacin solicitada por la parte oficial, a hacer reuniones con padres de familia, a supervisar que los docentes cumplan con las actividades de su quehacer diario, etc., no tiene un grupo a su cargo; por lo que tienen tiempo para hacer reuniones con los docentes y hablar sobre las problemticas detectadas dentro de la escuela; en este espacio 73

bien podran hablar sobre evaluacin y su transversalidad, es decir, en el sentido de evaluar no slo el proceso de enseanza-aprendizaje, sino todas las acciones de los agentes educativos y del sistema mismo o en el caso de que tengan un plan escolar, hacer las evaluaciones correspondientes al mismo; cuando decimos que bien podran tratar sobre las actividades relacionadas con la evaluacin, lo hacemos sabedores que en realidad la mayora de veces se renen los directores con el personal docente para hablar ms sobre problemas personales y no tanto para tratar temas de orden pedaggico. En los Jardines bidocentes, el director desempea dos funciones, la de director encargado, con todo lo que eso implica, y la de docente, es decir, aparte de tener un grupo a su cargo, tambin tiene que llenar la documentacin solicitada por la parte oficial; por lo tanto, el tiempo que le resta es muy limitado. Al igual que los docentes que laboran en Jardines bidocentes, los docentes que laboran en Jardines unitarios desempean dos funciones (en ocasiones hasta tres porque desempean la funcin de intendencia, ellos tiene que hacer el aseo de su escuela), la de director y la de docente; el tiempo destinado a todas las actividades que las dos funciones exigen es mucho, limitando con ello el tiempo que se le debera dedicar a otras actividades de orden pedaggico, entre ellas las de evaluar. Este hecho propicia que muchas de las cuestiones que el programa maneja dentro del ideal del mismo, no se realicen por falta de tiempo; entre ellas est la referente a involucrar a toda la comunidad escolar para realizar la evaluacin; por lo tanto, las evaluaciones solamente lo realizan los docentes. Cundo se debe evaluar? El programa de educacin preescolar 2004, est centrado en el inters sobre las capacidades, las manifestaciones y variaciones entre cada nio o nia de la misma edad, por tanto, la evaluacin del aprendizaje es continua ya que durante cualquier actividad, la educadora puede percatarse de las necesidades de apoyo, por lo que deber tener una actitud de alerta constante hacia todo lo que sucede con los nios y nias. La evaluacin en el nivel preescolar es totalmente cualitativa, esto implica que a travs de la observacin se vaya obteniendo informacin relevante que nos indique qu conocimientos posee el alumno y los avances que vaya mostrando en el transcurso del ciclo escolar; segn lo mencionado por el programa la evaluacin del aprendizaje es contina, esto implica que de manera permanente

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se deben registrar datos relevantes en los avances de cada nio, por lo que es necesario hacer registros diarios. Para cumplir con esta parte que el programa propone, se necesita de un tiempo considerable; mismo que como ya lo analizamos la mayora de los docentes no tienen; de esta manera las anotaciones que se realizan en el cuaderno de observaciones que servirn como respaldo del trabajo que se hace a diario, cuando inspecciona la parte oficial, no son del todo reales porque no son registradas en el momento que el nio est actuando, sino muchas horas o en ocasiones muchos das despus, convirtindolo en el resultado de la inventiva del docente, muy alejada de la realidad en la que interacta el alumno, imponindose nuevamente la actividad administrativa a la pedaggica. Cmo se debe recopilar la informacin? Los principales medios para recopilar la informacin son la observacin del trabajo de los nios, el dilogo con ellos y sus padres y la entrevista. El programa de educacin preescolar 2004, propone utilizar el expediente personal del nio y el diario de la educadora a fin de facilitar la tarea evaluadora y organizar la informacin. En el expediente personal de nio, la educadora debe reportar informacin sobre cada nio o nia, evidencias de hechos importantes. El expediente contendr: una ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, padre o tutor; notas sobre los logros y dificultades del proceso de aprendizaje del alumno; entrevistas con los nios, recopilacin de sus trabajos y evaluacin psicopedaggica, en caso de tener alumnos con necesidades educativas especiales. El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narracin breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Como se puede apreciar, el planteamiento del PEP 2004 en lo referente a evaluacin es muy completo; desafortunadamente la evaluacin en la prctica real representa una dificultad para los docentes de este nivel, a continuacin hablaremos un poco sobre ello.

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En el PEP 2004, se plantea que el carcter formativo de la evaluacin en la educacin preescolar implica, que todo el personal involucrado en el servicio sea consciente de que, independientemente de las condiciones de cada nio, la escuela debe garantizarles oportunidades para progresar en sus aprendizajes. Por tanto, la evaluacin en este nivel debe ser exclusivamente formativa. As, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que las educadoras, de manera sistemtica, tomen decisiones y realicen los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar. La funcin formativa implica establecer prcticas que permitan observar los procesos y la evolucin del dominio de las competencias y no solamente verlas como un resultado final. El desarrollo de competencias en los nios pequeos es un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicacin de instrumentos de medicin, como en otros niveles educativos. Sin embargo, frente al reto que implica la evaluacin del desarrollo de competencias, se estn presentando problemas que expresan una interpretacin errnea del significado de evaluacin de competencias; as se puede ver prcticas de evaluacin en las que se asume, por ejemplo, que al evaluar las competencias se pueden transcribir y checar mediante marcas (x o +) si los nios lograron o no la competencia evaluada; es decir, se usa la informacin para convertirla en una lista de cotejo que no informa los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos. A este respecto en el PEP 94 se hace la aclaracin siguiente: La evaluacin educativa tiene una connotacin tan amplia que en ocasiones se le ha confundido con la medicin, pero entre ambos conceptos existe una diferencia significativa. Medir es asignar un nmero a los fenmenos a travs de la comparacin de estos con una unidad preestablecida. Por ejemplo, en algunos momentos, para conocer las etapas por las que est atravesando un grupo, se requieren instrumentos de medida sistematizada para la recoleccin de informacin, como las pruebas, inventarios, exmenes, escalas, etc. Este tipo de evaluacin es reduccioncita, atomista y fragmentaria; este es un concepto limitado de evaluacin ya que concibe a sta como una estructura solamente psicomtrica divorciada casi totalmente del aspecto didctico, sin considerar las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje. 76

Tonucci (2006: 32) menciona que: El riesgo ms grande de la evaluacin es el de restringir nuestra atencin a unas cuantas formas de lenguaje y a unas cuantas competencias, escogiendo aquellas que se consideran ms importantes para la trayectoria escolar del nio. De esta manera se enfatizan algunas competencias y otras son subestimadas. Estas ltimas tendrn que ser subestimadas por los nios y por sus propias familias e Irn disminuyendo hasta desaparecer. Una interpretacin como sta, reduce el sentido y el significado de la evaluacin como proceso a la mera accin de llenar un formato que no indica el avance real de cada nio. Ante esta situacin, la evaluacin pierde su carcter formativo y se convierte en una serie de datos que sirven nicamente para cumplir con las exigencias de la parte oficial. La evaluacin formativa constituye una estimacin de la realizacin de la enseanza y contiene en s el importante valor de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realizacin del proceso didctico. Deben tomarse en consideracin no slo lo que se haya previsto de manera intencional a travs de los correspondientes objetivos, sino que la evaluacin debe extenderse tambin a la estimacin de resultados secundarios y no previstos, pues de hecho podran ser ms relevantes que los primeros (Scriven, 1967: 65). Bajo esta ptica, no podemos utilizar un slo instrumento (como el caso de las listas de cotejo) para obtener la informacin, pues slo reduce la complejidad de la realidad que se desea evaluar. Otro problema preocupante, es que atrs de la idea de evaluar las competencias, existe una idea de normalidad, es decir, de homogeneidad. A partir de ella se piensa que un nio de 3, 4 o 5 aos debe saber ciertas cosas de acuerdo especficamente a la edad que tiene. Obviamente, esta generalidad niega la diversidad de nios y nias, y por supuesto a los diversos tiempos de maduracin que son distintos en cada uno aunque tengan la misma edad. Bajo esta perspectiva resulta entonces que si dos nios son distintos entre s, uno debe ser considerado correcto y por lo tanto valorado positivamente y el otro fuera de la norma y valorado negativamente. 77

En el texto titulado la implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar (2006: 12) se hace mencin de lo siguiente: El carcter formativo de la evaluacin en la educacin preescolar implica, pues, que todo el personal involucrado en el servicio sea consciente que independientemente de las condiciones de cada nio y nia, la escuela debe garantizarle oportunidades para progresar en su aprendizaje. Por lo tanto, es necesario evitar que la evaluacin se concentre en la elaboracin de juicios apresurados o en etiquetas de aplicacin masiva respecto a los avances de los alumnos; su funcin es, sobre todo, mejorar la prctica educativa. Al desconocer los docentes cmo evaluar de manera holstica, es comn que se opte por la elaboracin de formatos (listas de cotejo) en los que nicamente se indica si el alumno alcanz a desarrollar la competencia o no, con ello se limita el carcter holstico que persigue la evaluacin en este nivel educativo. Errneamente tambin se ha credo que las competencias pueden adquirirse de manera definitiva, y al momento de describir las competencias evaluadas es comn que los docentes anoten s logr la competencia o por el contrario no logr desarrollar la competencia evaluada. Las competencias no se adquieren de manera definitiva; se amplan y se enriquecen en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. Bajo estas circunstancias, la evaluacin que realizan los docentes se descontextualiza, propiciando con ello, la ineficacia del proceso, al convertirse en una serie de incongruencias que no cumplen con la funcin formativa ni con el carcter cualitativo de la misma. La evaluacin del aprendizaje de los nios en el nivel preescolar, se reduce al simple llenado de formatos que tienen como finalidad el cumplimiento administrativo y no el aspecto formativo del que tanto se habla en el Programa.

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CAPITULO III ESTRATEGIA METODOLGICA Este captulo tiene como finalidad, describir la metodologa utilizada en la realizacin de esta investigacin. sta se enfoca a descubrir lo que es significativo para la persona y que juega un papel fundamental dentro de las subjetividades de los individuos investigados, por lo que no se utilizaron instrumentos propios de una investigacin de corte positivista. Con el objeto de contar con un punto de partida sobre la problemtica investigada, en primer lugar se describe el problema de estudio; posteriormente, se plantean los propsitos de la investigacin, la justificacin; y por ltimo, la descripcin de la metodologa utilizada. 3.1. Problema de Estudio El proceso de evaluacin en el nivel preescolar no tiene como objetivo la asignacin de un nmero (evaluacin cuantitativa), ya que sta no aporta las mltiples causas del resultado observado; en la evaluacin que se realiza en este nivel (de tipo cualitativo), tienen importancia no slo los datos explcitos, sino tambin y particularmente lo no-dicho, los elementos que surgen en forma imprevista. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos requiere indagar sobre distintas dimensiones: alimentacin, nivel econmico, nivel escolar de los padres, contexto social, servicios de salud, historia clnica, entre otros. Esta indagacin pueden proporcionar datos valiosos que aclaren porqu los alumnos actan de tal o cual manera, porqu tienen problemas para expresarse, participar o simple y sencillamente porqu se comportan como lo hacen dentro del Jardn de nios. Este proceso comprende, en consecuencia, la seleccin y el diseo de instrumentos de anlisis (entrevistas, cuestionarios, observaciones, etctera) y, en especial, la bsqueda y seleccin de referentes tericos adecuados as como la elaboracin especfica de criterios que sirvan de base para la comprensin de la compleja realidad y poder incidir en ella. En el Programa de Educacin Preescolar 2004 existe una serie de parmetros para evaluar el aprendizaje de los alumnos, estos estn representados por las competencias que forman parte de cada campo formativo, a su vez, el programa es dividido en seis campos que integran en su 79

concepcin general todas las competencias que un nio debe desarrollar en edad preescolar (3 a 5 aos). Sin embargo, el proceso de evaluacin que se realiza en la prctica, no corresponde a la idea original del PEP 2004, que consiste en una evaluacin cualitativa. La evaluacin efectuada por los docentes se reduce a la simple comparacin entre lo aprendido por los nios y las competencias plasmadas en dicho programa, sin tomar en cuenta los elementos de orden contextual que pudieran influir en el resultado. Frente al reto que implica la evaluacin cualitativa, se estn presentando problemas que expresan una interpretacin errnea del significado de evaluacin de este tipo. La evaluacin de corte cualitativo es un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicacin de instrumentos de medicin. Al desconocer cmo evaluar de manera holstica, es comn que se opte por la elaboracin de formatos (listas de cotejo) en los que nicamente se indica si el alumno alcanz a desarrollar la competencia o no, con ello se limita el carcter holstico que persigue la evaluacin en este nivel educativo. Una interpretacin como esta reduce el sentido y el significado de la evaluacin como proceso a la mera accin de llenar un formato que tiene como propsito nicamente cumplir con la parte administrativa. Errneamente se ha credo que las competencias pueden adquirirse de manera definitiva, y al momento de describir las competencias evaluadas es comn que los docentes anoten s logr la competencia o por el contrario no logr desarrollar la competencia evaluada, sin embargo, tendramos que reflexionar que las competencias no se adquieren de manera definitiva; se amplan y se enriquecen en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. Por su parte los Asesores Tcnico Pedaggicos (ATP), al constatar la dificultad que los docentes encuentran al realizar la evaluacin del aprendizaje de los nios, han optado por impartir cursos en los cuales se profundiza sobre el objeto de evaluacin (el qu evaluar) pero no en el referente (en relacin de qu evaluar).

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Las Directoras Tcnicas nicamente se limitan a reproducir la informacin que tanto las supervisoras y los ATP les proporcionan con respecto a la forma de evaluar el aprendizaje de los nios. Adems, el PEP 2004, dice lo que se debe evaluar, pero no dice cmo hacer la evaluacin, de tal manera que se tomen en cuenta todos los aspectos que influyen en el aprendizaje de los nios. Bajo estas circunstancias, la evaluacin que realizan los docentes se descontextualiza, propiciando con ello, la ineficacia del proceso, al convertirse en una serie de incongruencias que no cumplen con la funcin formativa ni con el carcter cualitativo de la misma. La evaluacin del aprendizaje de los nios en el nivel preescolar, se reduce al simple llenado de formatos que tienen como finalidad el cumplimiento administrativo y no el aspecto formativo del que tanto se habla en el Programa. 3.2 PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN Los propsitos que guiaron esta investigacin son los siguientes: PROPSITO GENERAL Describir la concepcin que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, en la zona 079 de educacin preescolar. PROPSITOS ESPECFICOS y Analizar el proceso histrico de las concepciones sobre evaluacin. y Analizar las diferentes concepciones que en el devenir histrico se han tenido sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. y Describir la concepcin de evaluacin en la cual se sustenta el programa de educacin preescolar 2004. y Describir las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y Explicar cmo el proceso histrico-formativo de los docentes involucrados, han determinado las concepciones que tienen sobre evaluacin. Con lo anterior se busca, sacar a la luz lo no dicho, la parte oculta que se entreteje en las concepciones de cada docente involucrado en esta investigacin; 81

esto con la finalidad de explicar, cmo el proceso histrico-formativo de cada individuo, juega un papel fundamental en la construccin de sus concepciones; lo que a su vez repercute en la forma de ver y entender a la evaluacin y en ltima instancia, al juicio de valor que emite al evaluar. 3.3 JUSTIFICACIN Analizar las concepciones que los docentes tienen es de suma importancia, debido a que estas les sirven como referente conceptual para realizar la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos. Lo relevante de este anlisis es que, en nuestro pas no se ha tomado en cuenta este aspecto tan importante en el proceso de evaluacin; adems, las pocas investigaciones realizadas se han hecho de manera general o en otros niveles distintos al de preescolar. La actualidad de esta investigacin se manifiesta en el hecho de que la obligatoriedad de la educacin preescolar trae consigo una serie de compromisos y de exigencias que hasta hace poco no se tenan en este nivel educativo. La evaluacin, por la importancia que tiene en la actualidad, se encuentra entre estos aspectos que se han vuelto transcendentes. Adems, aunque por el momento en este nivel no se realizan evaluaciones externas, se espera que en un futuro prximo tambin sean evaluados tanto los alumnos como los docentes de este nivel. Este tipo de evaluaciones restringen nuestra atencin a unas cuantas formas de lenguaje y a unos cuantos conocimientos pragmticos, escogiendo aquellos que los grupos de poder, consideran ms importantes para la trayectoria escolar del alumno. De ah la importancia de contar con un sistema de evaluacin que realmente proporcione datos que puedan servir como punto de partida para realizar los ajustes necesarios en la educacin preescolar y de que valga la pena reflexionar sobre el tema para intentar tomar conciencia de la problemtica que genera la evaluacin en la vida humana, pero sobretodo de las evaluaciones externas que sirven nicamente para etiquetar, descalificar y clasificar a los alumnos y maestros entre buenos y malos. La pertinencia de este trabajo radica en que durante las ltimas dcadas se ha hecho un reconocimiento nacional incluso por la misma Constitucin del carcter 82

pluricultural y pluritnico de la nacin mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indgenas; en consecuencia, es obligacin de la federacin, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y los marginados. Ahora bien, el nivel preescolar no es ajeno a esta heterogeneidad; por lo tanto, los docentes se enfrentan a cuestiones de orden subcultural dentro de la misma cultura del lugar donde trabajan. En esta investigacin interesa analizar cmo el docente enfrenta esta problemtica, qu criterios utiliza al realizar la evaluacin, en qu referente se basa al emitir su juicio de valor en este contexto pluricultural y pluritnico. De acuerdo a lo mencionado, esta investigacin propone: Realizar una investigacin descriptiva sobre las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Especficamente en el Estado de Chiapas que es uno de los estados con mayor diversidad cultural, social y tnica. Adems de ser uno de los estados ms rezagados en materia de educacin, y con muchas carencias en lo que a investigacin se refiere. Con los resultados obtenidos se cuenta ya, con un referente terico que sustenta la problemtica existente en esta regin en particular, ahora nos resta que se tomen las medidas correspondientes en un futuro prximo, en materia de reflexin de los docentes y actores educativos para cambiar formas de pensar de actuar y de relacionarse en la vida social; pero particularmente, con las evidencias encontradas ahora podemos entender cules son las concepciones que los docentes tienen con respecto a la evaluacin de los alumnos, y cules fueron los factores que ocasionaron la construccin de dichas concepciones; con ello se pretende, evidenciar la gnesis del problema que muchas veces los individuos (en este caso los docentes) tienen, al estructurar su saber. 3.4 METODOLOGA DE INVESTIGACIN En el proceso de investigacin, se emplearon herramientas metodolgicas de corte cualitativo; desde un enfoque interpretativo. La investigacin se realiz en la zona 079 de la Independencia, Chiapas. Esta zona cuenta con 11 Jardines en los cuales laboran 30 docentes y 3 directoras Tcnicas. 3.4.1. FUNDAMENTACIN METODOLGICA 83

En esta investigacin utiliza el anlisis histrico discontinuo sobre las concepciones de evaluacin; el propsito de dicho anlisis es evidenciar, desentramar, desvelar, sacar a la luz lo no dicho, la forma en que tal proceso se ha venido dando en el transcurso del tiempo; no se pretende hacer un anlisis de la historia de manera lineal, como un hecho secuencial en la que quedan ocultos los personajes, los hechos y sobretodo las razones que originaron muchas de las concepciones en evaluacin. Interesan los procesos que llevaron a dicho resultado. Nos interesa estudiar la historia como objeto de conocimiento, desde la perspectiva de Buenfil (1992: 212), la historia como objeto de conocimiento es entendida como narrativa, es decir, como relato que siempre tiene las huellas de: quien lo enuncia, las condiciones culturales, polticas, que le permiten enenunciarlo de una manera; se asume la crtica a toda nocin de objetividad histrica extrasubjetiva; se reconoce la historicidad como carcter ontolgico del ser, el pensamiento, los valores y el conocimiento. Esta metodologa tendr como objeto contar con un marco de referencia sobre los hechos que dieron origen a las diferentes concepciones sobre evaluacin, tratando de recuperar las dimensiones sociales y culturales de los sujetos involucrados. Se parte de la afirmacin de que las concepciones de evaluacin no tienen nada que ver con cuestiones intrnsecas a la escuela misma, sino con cuestiones de orden poltico-econmico, es decir, persiguen intereses ajenos al aprendizaje de los alumnos. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD: Segn Taylor (1987), por entrevista cualitativa en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Se opt por la entrevista a profundidad porque las concepciones de los docentes sobre la evaluacin de los alumnos, son parte de la arqueologa de cada ser humano, son acontecimientos del pasado; esto sin lugar a dudas tiene que ver con la formacin de cada uno; a la vez sta tiene que ver con el proceso histricoformativo de los mismos. Por lo tanto, no se investigan escenarios del presente 84

sino ms bien hechos del pasado, hechos que dieron forma a las concepciones de cada uno de los investigados tiene en la actualidad y que como todos se articulan al actuar del hoy. Se entrevistaron a 5 docentes (informantes clave). El propsito de esta entrevista fue saber cul es la concepcin de los docentes involucrados en la investigacin sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. A diferencia de otro tipo de entrevista, en la entrevista a profundidad no se utiliza una estructura de preguntas, un cuestionario preelaborado; la entrevista se tiene que dar de manera espontnea, de forma casi natural; como una conversacin entre iguales. En este tenor, primero se dise una gua con preguntas clave que sirvi nicamente para establecer las preguntas sobre ciertos temas importantes para la investigacin. HISTORIAS DE VIDA Se realizaron historias de vida. stas sirvieron para conocer el proceso histricoformativo de los docentes involucrados e identificar algunos hechos y sucesos que influyeron en la formacin de las concepciones que los docentes tienen sobre el proceso evaluativo. Las historias de vida, como afirma Pujadas (1992), son tambin conocidas con otros trminos, trminos a la vez ms especficos, por ejemplo, biografa y autobiografa. Ambos provienen de la tradicin literaria y constituyen dos gneros muy usados desde la antigedad clsica. La diferencia principal entre ambos trminos es que mientras el segundo constituye la narracin de la propia vida, contada por su propio protagonista, el primero consiste en una elaboracin externa al protagonista, normalmente narrada en tercera persona, ya sea sobre una base exclusivamente documental, ya sea mediante una combinacin de documentacin, entrevistas al biografiado y a otras personas de su entorno. Para Taylor (1987) la historia de vida presenta la visin de su vida que tiene la persona, en sus propias palabras, en gran medida como una autobiografa comn. Es importante hacer mencin que desde la perspectiva de Taylor, las historias de vida forman parte de las entrevistas en profundidad. Este autor distingue entre: la historia de vida o autobiografa sociolgica, en la que el investigador trata de 85

aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica a tales experiencias; el segundo tipo de entrevistas en profundidad se dirige al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. Como es el caso de esta investigacin en la, que utilizaremos este tipo de entrevista; en el tercer caso, la entrevista tiene la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Las entrevistas se utilizan para estudiar un nmero relativamente grande de personas en un lapso relativamente breve. Este no es nuestro caso. En esta investigacin utilizamos la historia de vida, porque nos interesa conocer la forma como cada individuo investigado fue construyendo a lo largo de su proceso formativo, sus propias concepciones, es decir, descubrir los acontecimientos, hechos y sucesos que le dieron forma a las mismas. Considerando que las concepciones son un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos. Dichos conocimientos provienen de diversas fuentes; la familia, la escuela, la iglesia, el contexto social, los medios de comunicacin, etc. Szczepanski (1981), citado por Pujadas (1992): desde la perspectiva de su enfoque psicohistrico, incide tambin en el tema de la necesidad de considerar los cambios histricos y el papel activo que, en este caso, juegan los cambios de mentalidad de los individuos. Para ese propsito resulta indispensable la utilizacin de recursos metodolgicos cualitativos y, en concreto, los relatos de vida. Al igual que las entrevistas en profundidad, primero se dise una gua con preguntas clave; la gua nos sirvi para asegurar que todos los temas importantes para el trabajo de investigacin fueran referidos. Partiendo de lo anterior podramos decir que en este trabajo de investigacin nos interesa esculcar, desentramar; el proceso formativo de cada individuo para tratar de entender porqu cada uno de ellos tiene la concepcin que actualmente posee, en este caso enfocado a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos; y una vez teniendo este marco de referencia tratar de explicar su actuar al realizar las evaluaciones.

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Desde la perspectiva de Domingo (2001), los enfoques biogrficos, ofrecen una nueva lente, que hace emerger, tanto directamente como por induccin, todo aquello que tiene que ver con: los afectos y sentimientos, lo deseado y lo proyectado, las posibilidades de complicidad, adaptacin y supervivencia que se ponen en juego; las racionalidades y contradicciones con las que hay que contar; las comprensiones y explicaciones globales de una actuacin; lo colateral; lo oculto o silenciado; lo implcito, lo perverso; lo no deseado ni controlado; los contrastes entre las diferentes voces y relatos de una misma realidad; etc. Lo anterior nos deja claro que tambin podemos aprender bastante de lo que hay detrs de los hechos concretos, de lo que se dice de ellos, de la realidad discursiva que se construye, de lo que no se dice, se oculta o se intuye desde la lgica global de una actuacin de vida o de la propia lgica del relato. Precisamente lo que se pretende con el empleo de esta metodologa, es sacar a la luz lo no dicho, desvelar la parte oculta que se entreteje entre los discursos de las autoridades educativas las cuales desde una perspectiva positivistas, reducen la mala calidad de la educacin al desempeo docente, sin considerar el carcter multifactorial del problema.

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CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN El presente captulo da cuenta de las concepciones que tienen los profesores de educacin preescolar de la zona 079 respecto a la evaluacin del aprendizaje; se analiza no slo el concepto que los docentes tienen sobre evaluacin del aprendizaje, sino tambin, la funcin que desde su perspectiva tiene sta, las finalidades y los criterios en los que se basan para realizarlas. De tal modo que el primer trabajo en la investigacin debe consistir, necesariamente, en conocer esas estructuras de recepcin, es decir, las concepciones personales, tal y como emergen de manera natural en el pensamiento de cada individuo involucrado en esta investigacin. Esta idea de conocer las concepciones personales, que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, tiene el propsito de acercarnos a comprender los mecanismos que permiten a cada docente acercarse a una cierta realidad, realidad que en cierta medida determinar las concepciones de cada uno. El individuo construye sus concepciones en el transcurso de su historia personal y social, en el contacto con la enseanza, y sobre todo a travs de las informaciones de los medios de comunicacin y las experiencias de la vida cotidiana, una estructura conceptual en la que se insertan y organizan los conocimientos de los que se apropia y las operaciones mentales que domina. Esta conjuncin es, al mismo tiempo, una estructura que permite asimilar o no las nuevas informaciones y un instrumento a partir del cual cada uno va a determinar su conducta y negociar sus acciones. Desafortunadamente, este marco cognitivo subyacente es a menudo

desconocido, trayendo consigo una serie de prejuicios sobre los individuos; en el caso que nos ocupa, sobre los docentes. Las formas de conocimiento son muchas, sin embargo en la actualidad, hay algunos prejuicios que tienden a restringir considerablemente su uso. Uno de ellos es el prejuicio cientificista: consiste en la tendencia a restringir la teora del conocimiento al estudio de los conceptos cientficos. El fabuloso desarrollo de la ciencia incita a verla como la forma paradigmtica de conocimiento, pauta y 88

norma en que medir cualquier otra. Reducir el conocimiento al esquema de lo valido que demanda el saber cientfico ha sido un programa del positivismo, pero la ciencia observada como la ms segura de las formas de conocimiento experimental-, es slo una de ellas. El sentido comn, la moral, la religin tambin pretenden suministrar conocimiento; lo cierto es que los conceptos epistmicos no se reducen al campo de las ciencias. La teora del conocimiento no puede limitarse a ella. La ciencia suele aadir precisin y control racionales a procedimientos cognoscitivos ya usados para resolver problemas de la vida prctica cotidiana, pero el saber social se desliza por otros caminos. Por lo anterior, es preciso aclarar que en esta investigacin, lejos de querer encasillar a los docentes mediante los datos obtenidos, en tipologas preestablecidas, nos interesa rescatar sus concepciones sobre la evaluacin del aprendizaje, analizarlas, desmenuzarlas y hacer una descripcin sobre stas a fin de intentar comprenderlas; sin olvidar que forman parte de su subjetividad, y estn determinadas por su proceso histrico-formativo y que a su vez, estas determinan en gran medida su forma de ver y entender la realidad, en este caso el proceso evaluativo. Por concepcin entendemos un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este saber se elabora, en la gran mayora de los casos, durante un periodo bastante amplio de la vida, a partir de su arqueologa, es decir, de la accin cultural parental, de la prctica social del nio en la escuela, de la influencia de los diversos medios de comunicacin y, ms tarde, de la actividad profesional y social de adulto (Giordan, 1999: 109). Creemos que por cuestiones de orden conceptual, es necesario analizar tres conceptos de la anterior definicin: concepcin, saber y conocimiento. Villoro (1998: 63), considera que: La Concepcin o representacin es la aprehensin de un objeto sin considerar ninguna propensin a responder a l. Vista de esta manera, las concepciones no son slo un producto, una produccin: se corresponden en primer lugar con un proceso que se desprende de una 89

actividad elaboradora. Dependen de un sistema subyacente que constituyen su marco de significacin. Una representacin o concepcin es, pues, un modelo explicativo organizado, sencillo, lgico, utilizado a menudo por analoga (Giordan, 1999: 106). Saber es equivalente a percatarse, darse cuenta, aprehender o haber aprehendido un objeto o situacin objetiva (Villoro, 1998: 128). La sabidura no se fija como la ciencia, en la existencia de razones objetivamente suficiente. Todo sujeto es susceptible de comprender y compartir sus verdades, porque estas no se basan en razones accesibles a cualquiera, sino slo a quienes pueden tener una experiencia determinada. La sabidura de un pueblo no se recoge en teoras cientficas, forma parte de concepciones compartidas sobre el mundo y la vida, que integran una cultura. Sin embargo, las verdades de sabidura pueden abrazarse con una conviccin intensa. Aunque no se funden en razones universalmente compartidas, la experiencia personal que las sustenta basta para concederles una seguridad, a menudo ms firme que cualquier justificacin objetiva, sobre todo cuando se refieren a temas de importancia vital para el hombre. Nuestro saber cotidiano se va construyendo a travs del enlace de nuestras propias experiencias con el testimonio de las ajenas. El conocimiento es la disposicin determinada por hechos tal como son en realidad (Villoro, 1998: 220). Quien afirma conocer, afirma la existencia real de lo conocido. Si aplicamos conocer a la captacin de los propios procesos mentales es porque tomamos estos como objetos, hechos o estados reales que constituyen una experiencia interna. Slo de la experiencia hay conocimiento y sta supone la existencia real de lo conocido. En su sentido fuerte, conocer realmente un objeto supone formarnos un cuadro general acerca de cmo es el objeto y no slo de cmo aparece a la aprehensin inmediata. El conocimiento es el resultado de la accin, no la accin misma (Villoro, 1998: 202). El conocimiento se adquiere mediante aprehensin inmediata; para conocer algo o alguien, de algn modo, hemos de haberlo visto u odo o sentido. 90

La diferencia entre saber y conocer es que el saber se justifica en razones objetivamente suficientes, el conocer, en experiencias directas. El saber es necesariamente parcial, el conocer aspira a captar una totalidad. Tanto el saber como el conocer son estados disposicionales adquiridos, determinados por un objeto o situacin objetiva aprehendida. La garanta de acierto en el saber, es la justificacin objetiva. La objetividad supone el acuerdo posible de una comunidad epistmica; todo saber por ser objetivo puede ser impersonal. La garanta de acierto, en el conocer, es la experiencia personal; y esta es intransferible. La atadura del saber a la realidad es societaria, la del conocer individual. Cualquier conocimiento tiene algo de saber comunitario y algo de conocimiento personal (Villoro, 1998: 222). Para el caso que nos ocupa, es necesaria la anterior aclaracin debido a que con frecuencia se confunden los tres conceptos o se les toma como sinnimos; pero sobre todo para hacer la aclaracin que las concepciones no son saberes ni conocimientos sino ms bien un proceso de aprehensin y que mediante estas construimos nuestro saber en la medida que integramos nuevos conocimientos a los ya existentes. Lo anterior quiere decir que la apropiacin del saber se hace no por el simple paso de una a otra concepcin, sino bajo la forma de oscilaciones y alternativas, a travs de cierto nmero de rupturas que reorganizarn las representaciones individuales. Es preciso aclarar que no hay concepcin correcta ni errnea, sino diferentes, dependiendo en primer lugar, de cmo se forme la construccin, el contexto en el que se cree y los valores subyacentes a la construccin, por ello nuestro anlisis toma distancia del saber cientificista que valida, clasifica y excluye. Cuando decimos que la concepcin se corresponde con una estructura subyacente, es porque existe un andamiaje previo que determina a la concepcin misma. Con lo dicho hasta aqu, creemos que ahora es necesario comenzar a hacer el anlisis de las concepciones que sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, tienen los docentes involucrados; aclarando previamente que a nuestro entender las concepciones no son nicamente el concepto que los docentes tiene 91

sobre la evaluacin del aprendizaje, sino tambin, la funcin, la finalidad y los criterios en los que cada docente se basa para otorgar un juicio de valor. 4.1. Concepto de evaluacin declarado por los docentes Las diferencias conceptuales, observadas en los resultados de las entrevistas realizadas son muy notorias: Docente 1: Evaluar para m, es medir el conocimiento que los nios van adquiriendo en el transcurso de las clases. Es medir el aprendizaje que los nios van teniendo y compararlo con las competencias del PEP 2004. La anterior concepcin es congruente con el modelo de evaluacin por objetivos, propuesto por Tyler; en donde la evaluacin es una constante comparacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programacin de la enseanza; en este caso, las 50 competencias propuestas por el PEP 2004, vendran a sustituir los objetivos a los que Tyler hizo referencia. Docente 2: Evaluar es medir los grados de aprendizaje de los nios, constatar los aprendizajes durante un tiempo, digamos un ciclo escolar. Constatar o este, comparar lo que van aprendiendo durante el ciclo escolar o desde el principio, cmo llega un alumno a tu saln, qu tanto sabe, qu es lo que no sabe o hasta dnde sabe. Como se puede observar, el docente 2 a diferencia del anterior, considera que evaluar el aprendizaje de los alumnos es medir los grados de aprendizaje; en su concepcin, se deben constatar los aprendizajes desde el principio y durante todo el ciclo escolar; aunque habla de una comparacin, no establece en qu referente ni que propsito tendr la misma. El concepto de evaluacin del aprendizaje, es similar a la denominada medicin valorada: Segn la historia de la conceptualizacin de la evaluacin, una de las primeras fue la medicin valorada. El inicio formal de la utilizacin de la medicin en el campo de las ciencias humanas en particular en la pedagoga, se sita en los trabajos de Fechner. La medicin se utiliz para comparar la inteligencia de los nios mediante la aplicacin de test, idea desarrollada en los Estados Unidos. La 92

prctica de esta concepcin, no tena relacin estrecha con los programas escolares y con el desarrollo del currculo, sin embargo prevaleci hasta la primera mitad del siglo XX (Rosales, 1998: 20). Docente 3: Es conocer qu saben los nios, qu saben, qu conocen...los logros y dificultades que tiene cada uno. Esta concepcin de evaluacin del aprendizaje, se limita en conocer los saberes y conocimientos de los alumnos, sus logros y dificultades; pero no indica para qu servirn dichos conocimientos, es decir, conocer para qu? Esta forma de entender la evaluacin por parte del docente 3, no se asemeja a ninguna concepcin de las propuestas por los tericos. Docente 4: Evaluar es ver al nio con cuntos, qu conocimientos viene y qu conocimientos tiene que abordar y aprender, hasta qu grado voy a saber yo como va su desempeo. Esta concepcin es un tanto ambigua y no nos indica con claridad el concepto de evaluacin que este docente tiene; sin embargo, hace referencia a los conocimientos previos del nio y a percatarse del desempeo del mismo. No menciona cul es el propsito de conocer lo que el nio ya sabe, ni para qu quiere saber su desempeo. Esta concepcin que el docente 4, tiene sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos tampoco se asemeja a ninguna concepcin de las propuestas por los tericos. Docente 5: Evaluar esla recopilacin de datos para ver si ya logramos algo, el avance de las habilidades o capacidades de los nios o de cualquier ser humano Sus conocimientos qu han avanzado, qu han aprendido, en qu han avanzado en todo, ellos traen un conocimiento de siempre, pero hay ms all, tienen que saber ms, adquirir los conocimientos y qu es lo que han aprendido, eso es la evaluacin.

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En el caso anterior, el docente considera que evaluar es recopilar datos para ver los avances de los alumnos, de sus habilidades o capacidades; pero no hace mencin para qu le servir ver (como l menciona) el avance de los alumnos, es decir, para qu le servirn una vez que ya hizo la recopilacin de datos. Esta concepcin de evaluacin se asemeja a la propuesta por Cronbach (1963): La evaluacin consiste fundamentalmente en la bsqueda de informacin y en su comunicacin a quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza. En este caso en particular, las decisiones sobre lo que se ha de ensear es el docente. A diferencia de otros niveles educativos, en el nivel preescolar cada docente disea sus situaciones didcticas para favorecer las competencias de los alumnos. En proceso, se deben considerar los aprendizajes previos de los alumnos y el contexto en el que se ubica la institucin. Esto ha trado un sin nmero de problemas a los docentes, que analizaremos posteriormente en este mismo captulo. 4.1.1. Concepto de evaluacin segn el PEP. 2004 Es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa (pep. 2004: 131). Curiosamente esta concepcin de evaluacin, es similar a la propuesta por Tyler a principios de los aos cincuenta, la cual consiste en una constante comparacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos (metas o propsitos, en el caso del PEP 2004) previamente determinados en la programacin de la enseanza. La evaluacin tiene por objeto descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje tales como se proyect, producen realmente los resultados apetecidos (Tyler, 1973: 108). Esta concepcin se fundamenta en el paradigma racional-cuantitativo, que es una forma de buscar la realidad con mtodos monistas y dogmticos, cuyo riesgo es el de parcializar los juicios de valor. Decamos que curiosamente porque en otro apartado del PEP 2004 tambin se menciona lo siguiente: 94

Esta concepcin de evaluacin es decir, el nfasis en su funcin formativaimplica establecer prcticas que permitan centrar la atencin en los procesos que siguen los nios durante el desarrollo de las actividades escolares, as como la evolucin del dominio de las competencias, y no slo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepcin que limita la evaluacin a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario tambin diversificar los medios e instrumentos de evaluacin y aprovechar plenamente la informacin obtenida en este proceso (pep 2004: 132). Como podemos apreciar existe una paradoja en el PEP 2004, en lo que a evaluacin se refiere: por un lado conceptualizan la evaluacin como la comparacin de los resultados obtenidos con las metas u objetivos, y por el otro, hacen referencia a una evaluacin de carcter formativa. La evaluacin formativa segn Scriven (1967), constituye una estimacin de la realizacin de la enseanza y contiene en s el importante valor de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realizacin del proceso didctico. Casanova (2000: 139) considera que: Si la evaluacin tiene que ser formativa, debe serlo su planteamiento, su metodologa, su informe y la interpretacin y utilizacin de los resultados obtenidos. El conjunto de las acciones que se lleven a cabo durante todo el proceso evaluador estarn impregnadas de ese carcter y funcionalidad formativos que se le asigna desde su comienzo; de lo contrario no resultar coherente y no cumplir los fines que se le hayan encomendado. Incluso, en algunos casos, no podr llevarse a cabo porque sus elementos internos no se correspondern adecuadamente y no ser posible llegar a conclusiones por falta de datos, por no estar prevista alguna de sus fases imprescindibles, porque la informacin no se difunde del modo correcto, etc. Es evidente la dualidad de concepciones que el programa tiene, sobre la evaluacin del aprendizaje; seguiremos haciendo este anlisis para saber si esto repercute en la concepcin de los docente implicados en esta investigacin. 4.1.2. Funcin de la evaluacin segn los docentes

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Docente 1: Pues, en el programa dice que tiene como funcin el carcter formativo de los alumnos. Pero una cosa es lo que dice el programa y otra muy diferente es lo que se hace. Tengo entendido que formativo se refiere a formar, y la evaluacin que realizamos nos sirve nicamente para cumplir con la parte oficial y no necesariamente para formar a los alumnos. En el caso de este docente reconoce el carcter formativo de la evaluacin propuesta por el PEP 2004, pero la funcin que l le da es nicamente administrativa, es decir, cumplir con la parte oficial. Docente 2: Para conocer los avances del nio, la maduracin, esteel conocer cada uno porque a veces es individual y esto se hace cualitativamente no como en la primaria que es este cuantitativo. El docente 2 considera que la funcin de la evaluacin del aprendizaje, es exclusivamente para conocer los avances del alumno, no menciona para qu le servir conocer esos avances. Docente 3: Conocer este, saber los conocimientos que va avanzando el nio, los saberes. Al igual que en el caso anterior este docente considera que la funcin de la evaluacin de los alumnos se limita en conocer los avances de los nios, tampoco menciona para qu le servir conocer esos avances. Docente 4: La funcin que tiene la evaluacin en el nivel preescolar, es algo primordial este eh... para saber hasta qu grado de conocimiento aprendi el nio, que conocimiento tiene y qu conocimientos ha aprendido de lo que nosotros hemos enseado de las competencias que se les ha abordado, eh que grado ha madurado ese nio para aprender. En este caso el docente considera que la funcin de la evaluacin de los alumnos consiste en saber lo que han aprendido los alumnos, qu han aprendido de lo que se les ensea; curiosamente menciona tambin que dentro de la funcin est 96

saber, que conocimientos han aprendido de lo que se les ha enseado de las competencias; las competencias no se ensean, se potencializan a travs del desarrollo de actividades (fsicas, mentales, cognitivas, etc.). Tampoco menciona para qu le servir saber (como l menciona), el grado de conocimientos que el nio ha aprendido. Docente 5: Es todo para poder.es un instrumento muy importante para poder retomar y este. llevar a cabo una buena planeacin yque los nios adquieran el conocimiento, pero bien. La funcin que este docente le atribuye a la evaluacin de los alumnos se reduce, a desempear el papel de instrumento que servir para poder planear y que mediante esta planeacin los alumnos adquieran el conocimiento, pero bien (como l menciona). 4.2.3. Funcin de la evaluacin del aprendizaje desde la conceptualizacin del PEP 2004: A diferencia de otros niveles (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacin es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o la certificacin del ciclo evaluativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para mejorar el proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente (PEP. 2004:131). Como se puede evidenciar con lo anterior, es clara la funcin que el programa le asigna a la evaluacin de los alumnos; sin embargo, en otro apartado del programa se menciona lo siguiente: Las acciones de evaluacin slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexin de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o disear y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propsitos fundamentales previstos o deseables (pep, 2004: 132). (los propsitos fundamentales son 12 y en su

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conjunto definen la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios que la cursan). Nuevamente se encuentra una incongruencia en la concepcin que sobre evaluacin del aprendizaje refiere el PEP 2004. Por una parte, habla de una funcin esencialmente formativa de la evaluacin, y por otra, se afirma que las acciones slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de base para que la educadora reflexione y pueda modificar aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos fundamentales preestablecidos. La incongruencia est en el hecho de que la funcin formativa de la evaluacin se sustenta en el mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje, con el fin de mejorar la educacin impartida a los alumnos desde un punto de vista cualitativo; por el contrario, cuando se pretende que la evaluacin sirva de base para modificar aspectos del proceso escolar que obstaculicen el logro de los objetivos (en este caso los propsitos fundamentales), la preocupacin se enfoca a verificar y controlar que los objetivos preestablecidos se alcancen. En este caso estaramos hablando de una funcin sumativa de la evaluacin. La evaluacin formativa es prospectiva, sirve para la mejora y el desarrollo; mientras que la evaluacin sumativa es retrospectiva, sirve para rendir cuentas, certificar o seleccionar. En esta argumentacin es evidente la concepcin Tyleriana, porque las acciones y la reflexin que la educadora debe hacer, est encaminada al logro de los propsitos fundamentales, dejando en segundo plano, la formacin de los alumnos. La funcin formativa de la evaluacin cuya denominacin se debe a Scriven, se proyecta no sobre los resultados, sino sobre el proceso didctico. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo del mismo y constituye el punto de partida para decisiones de perfeccionamiento. Se trata de una funcin evaluadora que ha sido denominada tambin preactiva, por construir un punto de apoyo para el perfeccionamiento de la enseanza (Rosales, 1998: 30). Con lo anterior, queda claro que la funcin que se le adjudica a la evaluacin del aprendizaje en el PEP 2004, representa una paradoja que pudiera confundir en un determinado momento a los docentes pertenecientes a este nivel educativo. 4.1.4. Fines de la evaluacin 98

Docente 1: Evalo porque cuando te llegan a supervisar te piden tus registro de evaluacin y si no los tienen te hacen llamados de atencin. La anterior afirmacin, deja claro que para este docente la finalidad de la evaluacin es el cumplimiento con la parte administrativa para evitar de esta manera algn tipo de sancin. Docente 2: Para, digamos para hacer mis planes de trabajo, para que yo busque estrategias de cmo aprenden mejor, para saber si est avanzando el nio, para hacer un diagnstico, para hacer observaciones, para que en el prximo ciclo escolar tambin el prximo maestro sepa cmo est ese nio. Segn este docente, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos tiene como finalidad la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje. Docente 3: Bueno, esos resultados me van a servir para ir este voy a saber qu hasta donde sabe el nio, y en qu este qu le est pasando para que as pueda apoyar, apoyar este lo que necesita. Al igual que el docente anterior, desde su perspectiva este docente considera que la evaluacin del aprendizaje de los alumnos tiene como finalidad la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje. Docente 4: Bueno yo considero que nosotros debemos evaluar. Porque es importante ya que nosotros tenemos que ver realmente hasta qu grado nuestro trabajo, nuestras competencias que nosotros vamos a plantear a los nios ellos estn aprendiendo, porque si no evaluamos entonces no sabemos hasta qu grado han aprendido lo que nosotros realmente les enseamos. Aunque no es muy clara la postura de este docente, creemos que al igual que los dos anteriores considera que la evaluacin del aprendizaje de los alumnos tiene como finalidad la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje. Docente 5:

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Para pues poder este.lograr que el nio aprenda ms y formarlo bien, que lleve un aprendizaje concreto y.bien hecho para que no vaya a tener tropiezos en las etapas de sus estudios, en la primaria y la secundaria; si no que estn bien cimentados sus conocimientos. Este docente considera que la formacin y cimentacin de conocimientos es la finalidad de la evaluacin del aprendizaje en este nivel educativo; bajo esta ptica la evaluacin tiene como finalidad, 4.1.5. Finalidades de la evaluacin desde la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje. Concepcin del PEP. 2004. En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: a) Constatar los aprendizajes de los alumnos, como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas. b) Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje. c) Mejorar la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente (PEP. 2004: 131). Como se puede apreciar, las finalidades no solamente estn referidas a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, sino tambin para mejorar la accin educativa de la escuela en su totalidad. En el inciso a queda claro que, esa finalidad est enfocada a la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje. En el inciso b se toma como finalidad la identificacin de los factores que influyen o afectan el aprendizaje, pero no se menciona cual es el propsito de dicha identificacin. 4.1.6. Criterios en los que basan la evaluacin Docente 1: Los criterios que tomo en cuenta son las 50 competencias que el programa plantea, las competencias nos sirven para poder planear, pero tambin para ver si los pequeos lograron potencializar las competencias de los seis campos formativos

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En la anterior argumentacin el docente se basa en criterios prefijados, en los cuales la valoracin se hace por comparacin; en este caso los criterios prefijados son las 50 competencias. Docente 2: Me baso en mis criterios y en los del programa. Los mos en su momento los formulo segn sea el alumno o mi grupo en general cuando saco, cuando digamos cuando hago mi diagnstico inicial entonces ah hago algunos criterios aparte los que bsicamente dice el programa. En esta conceptualizacin, el docente no slo se basa en los criterios prefijados, los que dice el programa (las 50 competencias); sino adems crea los propios, tomando en consideracin el objeto-sujeto; en este caso la referencia se establece con la individualidad. Docente 3: Los criterios en los que me baso tienen que ver con el grado de maduracin de mis alumnos, comparo el aprendizaje entre un alumno y otro y de esta manera hago mi evaluacin. Pareciera ser que la conceptualizacin de este docente, al no basar su evaluacin en ningn criterio preestablecido no tiene ningn sentido; pero lejos de eso consideramos que el tipo de criterios en los que se basa son de los llamados del grupo normativo; en este tipo de criterios se busca la posicin relativa del objeto evaluado respecto a la media del grupo. Docente 4 mmmm pues yo pienso que .este es como te dije anteriormente yo siento bueno, yo siento yo me enfoco mucho en esas tres partes, quin evaluar, cmo evaluar y para qu evaluar. En el caso particular de este docente confunde los criterios de evaluacin con otros aspectos importantes dentro del proceso de evaluacin. Docente 5: En la observacin, en las entrevistas, en los trabajos de los nios, en la planeacin, en.....las actividades que realizan los nios, se hace un

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diagnstico pues de los nios y de cada uno para poder saber los avances de ellos. Al igual que en el caso anterior, este docente confunde los criterios de evaluacin con los instrumentos de recogida de la informacin. 4.1.7. Criterios de evaluacin desde la conceptualizacin del PEP 2004: Los parmetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos formativos (el PEP, propone 6 campos formativos), que constituyen la expresin concreta de los propsitos fundamentales; las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contigua a cada competencia) permiten precisar y tambin registrar los avances de los nios (PEP. 2004: 132). Como se puede apreciar con lo anterior, los criterios que el PEP. 2004 propone son criterios prefijados; la valoracin se hace por comparacin. En este caso comparar los aprendizajes de los alumnos con las competencias preestablecidas en el programa. Cuando en una evaluacin apelamos a los criterios prefijados, tomamos en consideracin la existencia de un modelo general preexistente, el cual sirve de parmetro o patrn para juzgar el objeto-sujeto evaluado. Aqu los criterios son anteriores y exteriores al objeto-sujeto de la evaluacin. Permite, sin duda, comparar diferentes aprendizajes en contraste con un modelo general (en el caso que nos ocupa, las competencias), pero no capta la singularidad de cada uno de ellos. En contraste, en la evaluacin formativa se considera lo siguiente: Deben tomarse en consideracin no solamente los criterios que se hayan previsto de manera intencional a travs de los correspondientes objetivos, sino que la evaluacin debe extenderse tambin a la estimacin de resultados secundarios y no previstos, pues de hecho, podran ser ms relevantes que los primeros. Por ello, Scriven (1998) propone que la evaluacin se realice sin referencia de objetivos, que el evaluador no tome en consideracin, e incluso, desconozca deliberadamente los objetivos que se hayan propuesto para la enseanza. Los criterios para realizar los juicios de evaluacin se extraern del estudio de las necesidades de quienes estn implicados en la enseanza. Los resultados sern 102

positivos en la medida en que respondan a dichas necesidades (Rosales, 1998: 22). Son notables las antinomias que el PEP. 2004 presenta, los ejemplos anteriores son slo una prueba de ello, por una parte habla de una evaluacin formativa y por la otra, en el discurso mismo se contradice al referirse a una evaluacin de corte monorreferencial, es decir, con criterios preestablecidos. 4.1.8. Anlisis de la informacin La hiptesis de una concepcin nica, sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, es muy dbil ya que existe toda una variedad de puntos de vista y de problemticas, al realizar cada uno su propia elaboracin y situarse en los momentos de comunicacin, en posiciones contradictorias; por esto, a continuacin Se presenta el anlisis de cada una de las concepciones de los docentes involucrados, considerando para ello algunas categoras que integran en su conjunto, las concepciones de cada docente. Con la informacin que encontramos en el cuadro 1, podremos decir que la concepcin que este docente tiene se ubica dentro de la concepcin Tayleriana de evaluacin; habla de medir los conocimientos, de rendir cuentas a la parte oficial, de cumplir con la parte administrativa, y utiliza criterios prefijados para hacer su valoracin, con base en la comparacin de los conocimientos alcanzados con las competencias del programa. CUADRO 1
TERICO DIMENSIONES CONCEPTO CATEGORAS EVALUACIN COMO: CONTROL, COMPROBACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN, COMPRENSIN, COMPARACIN, APROBACIN, VALORACIN, MEDICIN. DIAGNSTICA: SE LIMITA A CONTROLAR AL ALUMNO EN LUGAR DE RETROALIMENTAR. CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DOCENTE 1 Evaluar para m es, medir el conocimiento que los nios van adquiriendo en el transcurso de las clases. (MEDICIN)

FUNCIN

Sinceramente no, porque una cosa es lo que dice el programa y otra muy diferente es lo que se hace. Tengo entendido que formativo se refiere a formar, y la evaluacin que realizamos nos sirve nicamente

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SUMATIVA: RENDIR CUENTAS, CERTIFICAR O SELECCIONAR. FORMATIVA: PARA LA MEJORA Y EL DESARROLLO FINALIDADES - PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. - PARA CONTROLAR. -PARA CUMPLIR CON LA PARTE ADMINISTRATIVA. PROPIO, OBJETOSUJETO: LA REFERENCIA SE ESTABLECE CON LA INDIVIDUALIDAD. DEL GRUPO NORMATIVO: SE BUSCA LA POSICIN RELATIVA DEL OBJETO EVALUADO RESPECTO A LA MEDIA DEL GRUPO. CRITERIO PREFIJADO: LA VALORACIN SE HACE POR COMPARACIN

para cumplir con la parte oficial y no necesariamente para formar a los alumnos. (SUMATIVA)

Evalo porque cuando te llegan a supervisar te piden tus registro de evaluacin y si no los tienen te hacen llamados de atencin. (PARA CUMPLIR)

CRITERIOS

Los criterios que tomo en cuenta son las 50 competencias que el programa plantea, las competencias nos sirven para poder planear, pero tambin para ver si los pequeos lograron potencializar las competencias de los seis campos formativos. (CRITERIO PREFIJADO)

Como se puede apreciar, la conceptualizacin de este docente es la de utilizar la evaluacin como medio para estar bien con la parte oficial, en ningn momento menciona la formacin de los alumnos. Si consideramos que: la concepcin es un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos, y que este saber se elabora, en la gran mayora de los casos, durante un periodo bastante amplio de su vida , a partir de su arqueologa, es decir, de la accin cultural parental, de la prctica social del nio en la escuela, de la influencia de los diversos medios de comunicacin y, ms tarde, de la actividad profesional y social de adulto (Giordan, 1999: 109) Entonces para tratar de entender porqu este docente tiene esa concepcin, tendremos que analizar otros datos obtenidos en la entrevista en profundidad, como por ejemplo: la antigedad en el servicio, el grado acadmico, el por qu decidi estudiar esta carrera, los cursos que a tomado sobre evaluacin y el tiempo que le dedica a la lectura; estos datos podran darnos un panorama del por qu de la concepcin que tiene sobre la evaluacin del aprendizaje de los 104

alumnos, ya que es el asunto que nos compete, para lo cual mostramos el siguiente cuadro. CUADRO 2
CATEGORAS ANTIGEDAD EN EL SERVICIO GRADO ACADMICO CURSOS TOMADOS SOBRE EVALUACIN TIEMPO QUE DEDICA A LA LECTURA POR QU DECIDI ESTUDIAR PARA MAESTRO DE PREESCOLAR INFORMACIN PROPORCIONADA POR EL DOCENTE 15 AOS MAESTRA QUE RECUERDE TRES Mejor te digo cuanto tiempo dedico a la semana; como dos horas a la semana, casi no me gusta leer. (DOS HORAS A LA SEMANA) Ingres a la normal porque no tena recursos para estudiar otra carrera; me hubiera gustado ser contador pblico; desafortunadamente yo mismo tena que pagarme mis estudios, adems en San Cristbal no haba escuela pblica para estudiar de contador, si quera estudiar eso tena que ir a estudiar a Tuxtla, por lo tanto no me qued otra opcin que estudiar para maestro. (POR FALTA DE RECURSOS)

Este cuadro ilustra sobre la formacin que este docente ha tenido, pero sobretodo nos da indicios del proceso de actualizacin que en materia de evaluacin ha tenido. Es de llamar la atencin que en 15 aos de servicio nicamente haya recibido tres cursos sobre evaluacin, pero adems como l mismo lo menciona en la entrevista cursos de unas cuantas horas. Los cursos son de 9 de la maana a 1 de la tarde; realmente es muy poco tiempo pero a la mayora de maestros no nos interesan los cursos, as que para muchos, entre menos tiempo sea mejor. Al preguntarle su opinin sobre los cursos impartidos por parte de la Secretara de Educacin, esto fue lo que respondi: Creo que son cursos que no responden a las necesidades de los docentes, adems las personas que los imparten no tienen la preparacin suficiente para capacitarnos; la mayora estn ah no porque tengan la capacidad suficiente para ser capacitadores, sino porque no les gusta trabajar frente a grupo o porque les es ms cmodo estar trabajando en la ciudad. Otro aspecto que llama la atencin de este docente, es el hecho de que aunque tiene el grado de maestro lee muy poco; a dems la literatura que lee nada tiene que ver con el asunto que nos ocupa, es decir, con la evaluacin del aprendizaje 105

de los alumnos. Al preguntarle sobre la literatura que lee, esto es lo que mencion: Me gusta leer sobretodo libros de superacin personal, es la literatura que me llama la atencin. Libros de otro gnero me dan sueo. Otra categora que desde nuestro punto de vista es importante analizar, es la referente a la vocacin. Como se puede observar en el cuadro, este docente decidi estudiar para maestro como ltima opcin, no porque tuviera la vocacin. Cuando se le pregunt que implicaciones tuvo para l el hecho de no tener vocacin para la docencia, esto fue lo que respondi: Al principio fue muy duro para m, sobretodo porque en este nivel es raro que trabajen hombres. Recuerdo que en la primera comunidad donde me toc trabajar, era bidocente y nos toc llegar dos hombres, los padres de familia nos miraban como bichos raros, no estaban muy de acuerdo pero afortunadamente se conformaron. Los primeros das de clases fueron fatales para m, sobretodo porque los nios lloraban sin cesar, no saba cmo controlarlos y eso me desesperaba mucho. Quera salir corriendo y no volver jams, fue muy difcil para m. Pero poco a poco me fui acostumbrando hasta que lleg el da en que me conform, en la actualidad ya no me desespero mucho, aunque a veces lamento no haber estudiado para maestro de primaria. Y por qu no estudiaste para maestro de primaria? Porque en el examen de ingreso para primaria nicamente aceptaban 25 alumnos y en preescolar 60, entonces para que estuviera ms seguro present para el nivel preescolar. Desafortunadamente la necesidad a veces te hace cometer muchos errores, no poda darme el lujo de quedar fuera de la normal as que opt por algo ms seguro. Consideras que es importante tener vocacin para ser maestro? Claro que es muy importante, por falta de vocacin muchos maestros en el magisterio no cumplimos con la funcin que nos corresponde, nicamente nos dedicamos a pasar el tiempo esperando que llegue la quincena; creo que es uno de los muchos factores que han propiciado el rezago educativo.

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Con las categoras analizadas, se tiene un panorama general de una parte de la formacin profesional del docente en cuestin. El cuadro 3 nos proporciona informacin sobre el docente 2, en esta podemos apreciar que segn la concepcin del docente estudiado, la evaluacin es una medicin de los aprendizajes de los alumnos, para dar a conocer los avances que vaya teniendo; asimismo, tiene como finalidad mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, y los criterios en los que se basan son mixtos, se basa en criterios prefijados (las competencias, pero tambin se basa en criterios propios, considerando el objeto- sujeto de la evaluacin; aqu la referencia se establece con la individualidad de cada alumno. CUADRO 3
TERICO DIMENSIONES CONCEPTO CATEGORAS EVALUACIN COMO: CONTROL, COMPROBACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN, COMPRENSIN, COMPARACIN, APROBACIN, VALORACIN, MEDICIN. DIAGNSTICA: SE LIMITA A CONTROLAR AL ALUMNO EN LUGAR DE RETROALIMENTAR. SUMATIVA: RENDIR CUENTAS, CERTIFICAR O SELECCIONAR. FORMATIVA: PARA LA MEJORA Y EL DESARROLLO - PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. - PARA CONTROLAR. - PARA CUMPLIR CON LA PARTE ADMINISTRATIVA. CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DOCENTE 2 Evaluar es medir los grados de aprendizaje de los nios, constatar los aprendizajes durante tiempo, digamos un ciclo escolar (CONTROL Y COMPROBACIN)

FUNCIN

Dar a conocer los avances del nio, la maduracin, esteel conocer cada uno porque a veces es individual y esto se hace cualitativamente no como en la primaria que es este cuantitativo. (SUMATIVA)

FINALIDADES

Para, digamos para hacer mis planes de trabajo, para que yo busque estrategias de cmo aprenden mejor, para saber si est avanzando el nio, para hacer un diagnstico, para hacer observaciones, para que en el prximo ciclo escolar tambin el prximo maestro sepa cmo est ese nio. (PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y

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TERICO DIMENSIONES CATEGORAS PROPIO, OBJETOSUJETO: LA REFERENCIA SE ESTABLECE CON LA INDIVIDUALIDAD. DEL GRUPO NORMATIVO: SE BUSCA LA POSICIN RELATIVA DEL OBJETO EVALUADO RESPECTO A LA MEDIA DEL GRUPO. CRITERIO PREFIJADO: LA VALORACIN SE HACE POR COMPARACIN

CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DOCENTE 2 APRENDIZAJE). Me baso en mis criterios y en los del programa. Los mos en su momento los formulo segn sea el alumno o mi grupo en general cuando saco, cuando digamos cuando hago mi diagnstico inicial entonces ah hago algunos criterios aparte los que bsicamente dice el programa. (PROPIO, OBJETO SUJETO Y PREFINADO)

CRITERIOS

Esta concepcin al referirse a la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje y al referirse a la creacin de criterios propios tomando como referencia la individualidad de los alumnos; asemeja mucho a la concepcin formativa propuesta por Scriven; pero tambin habla de medicin y de considerar criterios preestablecidos, lo que nos muestra ciertos matices de la concepcin Tayleriana de evaluacin; ambas concepciones ya analizadas con anterioridad. CUADRO 4
CATEGORAS ANTIGEDAD EN EL SERVICIO GRADO ACADMICO CURSOS TOMADOS SOBRE EVALUACIN TIEMPO QUE DEDICA A LA LECTURA INFORMACIN PROPORCIONADA POR EL DOCENTE 13 AOS MAESTRA S, creo que uno Este, no realmente yo no leo, no leo este. pues no, creo que que nada, de repente te, te leo o por ejemplo en los cursos tengo que leer o que me dejan tarea leo, busco pero as que diario en mi casa no, creo que cada seis meses quien sabe, o cuando me interesa leer un libro no se. De superacin personal o alguna novela, o algn artculo importante que encuentro de salud o de la escuela, de pedagoga y muy de repente. (NADA) Porque, o sea... cuando yo termin la prepa pues no estudi un ao, cuando yo retom los estudios fue porque mi pap me insisti que yo siguiera estudiando, que cmo me iba a quedar con preparatoria, entonces este, le dije que estaba bien que iba yo a estudiar; porque l me iba a ayudar,

POR QU DECIDI ESTUDIAR PARA MAESTRO DE PREESCOLAR

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principalmente por la economa, si yo iba a estudiar era muy difcil que pudiera sostenerme, en ese tiempo no haban universidades principalmente aqu en Comitn, entonces lo ms cercano era San Cristbal, ah vive mi pap, entonces este en San Cristbal me dio las opciones mi pap; quieres estudiar antropologa, derecho o maestra, prcticamente era lo que haba cuando yo estudi; entonces antropologa no me gustaba, derecho la verdad sent un poco de miedo tal vez porque dije me gusta pero como que no la voy hacer no, entonces como que lo dude, pues entonces decid maestra, y fue que ya present mi examen para maestra. (COMO SEGUNDA OPCIN)

Segn la informacin proporcionada por este docente, en trece aos de servicio nicamente ha recibido un curso sobre evaluacin. Al preguntarle un poco ms sobre los cursos, esto fue lo que coment: Qu opinin tienes sobre los cursos que has recibido? Que son muy a la ligera, que realmente no te ensean; el que imparte los cursos slo organiza las actividades, no profundiza, no da explicaciones. Por qu consideras que no profundiza? Porque las personas que imparten los cursos no saben, porque no estn bien preparados; estn en ese puesto por palancas o por comodidad. Las respuestas proporcionadas por este docente, indican que solamente ha recibido un curso sobre evaluacin en los trece aos de servicio, pero que adems el anlisis que se hace en los cursos, se da de manera superficial por la falta de preparacin de las personas encargadas de impartir dichos cursos. Otro aspecto importante a considerar de la informacin proporcionada por este mismo docente, como lo indica el cuadro, es que aunque tiene un postgrado (maestra), no dedica nada de tiempo a la lectura; a pesar de que desde su punto de vista es importante la lectura, como lo seala al responder las siguientes preguntas: Consideras que la lectura es importante para poder desempear mejor tu trabajo? Si pues te he dicho pues que si en un curso te sirve, a veces no le pones la atencin al cien por ciento pero si captas pues, entonces eso que captaste 109

te sirve para tu trabajo, y me imagino no s, que si yo leo pues aprendo ms, este. si yo me pusiera a leer no se cuanto tiempo diariamente pues s, al menos, al menos si yo leyera un libro y lo volviera a leer tal vez hasta de memoria se me queda todas las pginas, pero pues si no leo no aprendo. Consideras que en el nivel donde te encuentras trabajando es importante la lectura? S, siento que es muy importante porque siempre manejamos que estamos empezando a formar nios, entonces si no les estas enseando bien pues estas inculcando cosas que no debes, discriminando o formando mal, entonces lo estas afectando porque esos son los primeros aos de vida de ese nio, entonces este.. es su primera formacin, lo estas empezando a formar entonces desde ese momento lo estas traumando, le ests haciendo mal entonces seguir creciendo ya con esos miedos, con esos traumas o cosas as. Y t consideras que con la lectura puedes aprender a formar los nios? S, s, ah con las lecturas puedes aprender muchas cosas, cmo tratarlos, cmo ensearles, cmo este manejarlos. Si ests consciente de ello, entonces por qu no le dedicas tiempo a la lectura? Por haragana principalmente, pues s... S porque a veces, tal vez tengo un poco de tiempo, pero siempre digo me absorbe lo que es la familia, la casa, principalmente la casa, no tanto la familia, el hecho de ser mujer, el hecho de ser madre te absorbe; hay que barrer, trapear, hacer la comida, darles de comer al marido a los hijos, este la ropa limpia, los uniformes, esteetc., entonces llegas tu del trabajo, al menos yo llego a la una y media a la casa, entonces que es lo primero la comida, terminar de hacer la comida, dar de comer, entonces te llega las tres y media, las cuatro, entonces ponerte a barrer, a trapear y ya me llegaron las cinco o las seis de la tarde, ya me absorbi la tarde; ya de ah este pues voy a visitar mi mam, puedo salir a ver a una amiga y ya, ya regreso a la casa siete de la noche, ocho de la noche, y se termin el da y como ya estoy cansada pues ya nomas veo que los nios se acuesten, este el bao no s, y ya voy a descansar, veo una mi novela y a dormir; entonces ya no hay tiempo para leer.

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Con la informacin obtenida es posible sealar que al menos en este caso, el hecho de tener un postgrado no necesariamente tiene como efecto el haber adquirido el hbito de la lectura. En cuanto a la vocacin, como lo indica el cuadro de anterior, esta docente no ingres a la normal por vocacin, sino por no tener otras opciones y por insistencia de un tercero, en este caso de su padre. Para tener un poco ms de informacin sobre esta categora, a la docente se le pregunt: Entonces, no estudiaste por vocacin? No, realmente no, no fue de una opcin, o sea s, s me llamaba la atencin, pero que yo dijera "ay! quiero ser maestra, es mi sueo de toda mi vida, no. Yo cuando era adolescente lo que quera estudiar era periodismo. Y por qu no estudiaste lo que te gustaba? Porque no haba dinero, pues no haba apoyo por parte de mi mam, pues mi mam se cas pues con esta persona y no tal vez en eso si, no s si tal vez en eso no les alcanzaba o no haba apoyo pues para que yo me fuera a estudiar mnimo a Tuxtla, queque haba la carrera y cmo me sostenan all no tenan los recursos, menos yo sola; no iba a tener para pagar no se una casa, alimentacin y esas cosas, entonces no, no vi por estudiar algo que a m me gustara. Consideras que es necesario tener vocacin para ser maestra? S, para que le eches ms ganas, para que entiendas ms a tus alumnos; para que me guste, para que est contenta con mi trabajo; para hacerlo por gusto no slo por deber, por cumplir. Con estas respuestas, se puede ver que a pesar de no haber estudiado la carrera de profesora en preescolar por vocacin, tiene claro que es necesario tenerla para poder ejercer mejor la docencia. Los datos mostrados en el cuadro 5, indican que, segn la concepcin de este docente, la evaluacin sirve para conocer qu saben los nios; desde esta ptica, la evaluacin es vista como comprobacin de los saberes de los alumnos; no hay una funcin bien definida pues se queda en el conocer los saberes de los alumnos, sin indicar el para qu de este conocimiento; de igual forma no tiene una finalidad clara, aunque podramos decir que se inclina un poco en el mejoramiento 111

del proceso de enseanza-aprendizaje; los criterios en los que se basa segn la misma concepcin, se acercan a los del grupo normativo, en donde se busca la posicin relativa del objeto evaluado respecto a la media del grupo. CUADRO 5
TERICO DIMENSIONES CONCEPTO CATEGORAS EVALUACIN COMO: CONTROL, COMPROBACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN, COMPRENSIN, COMPARACIN, APROBACIN, VALORACIN, MEDICIN. DIAGNSTICA: SE LIMITA A CONTROLAR AL ALUMNO EN LUGAR DE RETROALIMENTAR. SUMATIVA: RENDIR CUENTAS, CERTIFICAR O SELECCIONAR. FORMATIVA: PARA LA MEJORA Y EL DESARROLLO - PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. - PARA CONTROLAR. -PARA CUMPLIR CON LA PARTE ADMINISTRATIVA. PROPIO, OBJETOSUJETO: LA REFERENCIA SE ESTABLECE CON LA INDIVIDUALIDAD. DEL GRUPO NORMATIVO: SE BUSCA LA POSICIN RELATIVA DEL OBJETO EVALUADO RESPECTO A LA MEDIA DEL GRUPO. CRITERIO PREFIJADO: LA VALORACIN SE HACE POR COMPARACIN CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DOCENTE 3 Es conocer qu saben los nios, qu saben, qu conocen pues nada ms sera eso. (COMPROBACIN)

FUNCIN

Conocer este, saber los conocimientos que va avanzando el nio, los saberes. (SIN FUNCIN CLARA)

FINALIDADES

Bueno, esos resultados me van a servir para ir este voy a saber qu hasta donde sabe el nio, y en qu este qu le est pasando para que as pueda apoyar, apoyar este lo que necesita. (SIN FINALIDAD CLARA) Los criterios en los que me baso tienen que ver con el grado de maduracin de mis alumnos, comparo el aprendizaje entre un alumno y otro y de esta manera hago mi evaluacin. (DEL GRUPO NORMATIVO)

CRITERIOS

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Retomando cada uno de los criterios, podemos decir que la concepcin que este docente tiene sobre evaluacin, no se asemeja a ninguna concepcin de las propuestas por los tericos, y ms an, consideramos que de manera general esta docente, no tiene bien definida una concepcin sobre lo que es la evaluacin. CUADRO 6
CATEGORAS ANTIGEDAD EN EL SERVICIO GRADO ACADMICO CURSOS TOMADOS SOBRE EVALUACIN TIEMPO QUE DEDICA A LA LECTURA POR QU DECIDI ESTUDIAR PARA MAESTRO DE PREESCOLAR? INFORMACIN PROPORCIONADA POR EL DOCENTE 22 AOS DE SERVICIO LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR No recuerdo bien, pero como dos. Mmmm, la verdad no leo, no me gusta leer porque me da sueo. (NADA) Pues porque no tena otra opcin, o estudiaba eso o me quedaba sin estudiar; la abuela con la que viv no tena recursos para darme otra carrera. (POR FALTA DE RECURSOS)

En el cuadro anterior podemos observar que, segn la informacin proporcionada por esta docente, en 22 aos que lleva de servicio, nicamente ha recibido dos cursos sobre evaluacin, es decir, casi un curso cada once aos; le preguntamos un poco ms sobre los cursos y esto fue lo que respondi: Cul es tu opinin sobre los cursos que imparten en este nivel? Son importantes para actualizarse un poquito ms, a veces aclara uno dudas; pero la mayora de veces no se les toma la importancia necesaria, tomamos los cursos que nos dan dentro del horario de clases y los que nos imparten los sbados o por las tardes casi no los tomamos, a veces por falta de tiempo pero a veces por falta de inters. Qu opinas sobre las personas que imparten los cursos? Creo que tal vez no estn bien capacitadas, no estn completos; lo que nos dan no tiene un seguimiento, no se preocupan por darle un seguimiento; los cursos deberan impartirlos personas que tengan la capacidad necesaria para podernos ensear, creo que eso es tambin una de las causas por las que muchos no asistimos a cursos; nos ponen a leer y el trabajo lo hacemos

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nosotros y los asesores nunca te sacan de dudas; creo que no te sacan de dudas porque ni ellos tienen la preparacin suficiente. Segn lo expresa esta docente, los cursos son importantes para actualizarse, pero a pesar de ello muchas veces no los toman por falta de inters; tambin menciona que los docentes encargados de impartir los cursos no estn lo suficientemente capacitados, lo que provoca el desinters de los profesores por asistir a tomar dichos cursos. Otra de las categoras mostradas en el cuadro de arriba, se refiere al tiempo dedicado a la lectura; segn lo mencionado por la maestra en cuestin, no lee porque la lectura le provoca sueo; a pesar de ello, como lo menciona a continuacin, reconoce que la lectura es importante para adquirir nuevos conocimientos. Considera que la lectura es importante para poder desempear mejor su trabajo? S, creo que es muy importante porque en con la lectura se aprenden muchas cosas interesantes, cosas que te pueden servir en tu trabajo diario; aprendes como se desarrolla el nio, como aprende, como ensearle mejor; esto es bsico para poder desempear mejor nuestra prctica educativa. Si consideras que es importante leer entonces por qu no lees? Por floja y por falta de tiempo tal vez; lo que pasa es que no se si sean pretextos o lo que sea pero por el oficio que tiene uno en la casa no le dedicamos tiempo a la lectura, pero de que es importante es, claro que se lee de vez en cuando, sabes cundo leo un poquito, cuando hacemos la planeacin, ah es que estamos pues qu es esto qu es el otro, pero as que le dedique bueno en lo personal que diario, diario no. Con lo mencionado por esta docente, queda claro que aunque reconoce la importancia que tiene la lectura en la adquisicin de conocimientos, manifiesta que no lee por flojera y por falta de tiempo, aunque esto como ella bien lo menciona podran ser simples pretextos. Con relacin a su vocacin esta informante, indica que ingres a la normal a estudiar la carrera de maestra en educacin preescolar, sin tener la vocacin para ello; la falta de recursos econmicos la orill de alguna forma a elegir esta carrera; 114

en sus palabras, no le qued otra opcin. Se le pregunt sobre la importancia de la vocacin y esto fue lo que mencion: Consideras que para ser maestro hay que tener vocacin? Yo creo que s, porque si realmente no nos llama la atencin los nios es por dems, sobre todo para este nivel hay que tener esa paciencia, porque por ms de lo que es preescolar, por ms quiere un poco de paciencia; no cualquiera aguanta el ruido que provocan los nios, si no tienes siquiera un poquito de vocacin es difcil que aguantes trabajar en este nivel, quiere mucha paciencia. Esta docente considera que la vocacin es necesaria para poder trabajar con nios en edad preescolar, se puede entender que si tienes vocacin tendrs la paciencia necesaria, misma que te servir para poder aguantar a los nios y de esta manera poder trabajar en el nivel preescolar. En el cuadro 7 se constata que, desde la concepcin de este docente, la evaluacin es una valoracin sobre los conocimientos que el alumno posee para corroborar su desempeo; tiene una funcin primordialmente diagnstica porque se limita a controlar al alumno en lugar de retroalimentarlo; desde esta conceptualizacin la finalidad no es muy clara, aunque se encuentra alguna tendencia al control; con respecto a los criterios en los que se basa para evaluar, no tiene claro qu es un criterio, lo anterior podemos corroborarlo con la respuesta que nos proporcion al preguntarle sobre este tema. Para t qu son los criterios de evaluacin? Los criterios de evaluacin? Pues los criterios de evaluacin para m son algo primordial porque los criterios de evaluacin son pasos a seguir para que, para saber cmo evaluar a un nio. Este docente habla de pasos a seguir para saber cmo evaluar a los alumnos, mientras que los criterios son bsicamente en relacin con qu evaluamos; los criterios permiten comprender con relacin a qu un juicio de valor es emitido.

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CUADRO 7
TERICO DIMENSIONES CONCEPTO CATEGORAS EVALUACIN COMO: CONTROL, COMPROBACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN, COMPRENSIN, COMPARACIN, APROBACIN, VALORACIN, MEDICIN. DIAGNSTICA: SE LIMITA A CONTROLAR AL ALUMNO EN LUGAR DE RETROALIMENTAR. SUMATIVA: RENDIR CUENTAS, CERTIFICAR O SELECCIONAR. FORMATIVA: PARA LA MEJORA Y EL DESARROLLO PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. PARA CONTROLAR. PARA CUMPLIR CON LA PARTE ADMINISTRATIVA. CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DOCENTE 4 Evaluar es ver al nio con cuntos, qu conocimientos viene y qu conocimientos tiene que abordar y aprender, hasta qu grado voy a saber yo como va su desempeo. (VALORACIN)

FUNCIN

La funcin que tiene la evaluacin en el nivel preescolar, es algo primordial este eh para saber hasta qu grado de conocimiento aprendi el nio, qu conocimiento tiene y qu conocimientos ha aprendido de lo que nosotros hemos enseado, de las competencias que se les ha abordado, en qu grado ha madurado ese nio para aprender. (DIAGNSTICA) Bueno yo considero que nosotros debemos evaluar. Porque es importante ya que nosotros tenemos que ver realmente hasta qu grado nuestro trabajo, nuestras competencias que nosotros vamos a plantear a los nios ellos estn aprendiendo, porque si no evaluamos entonces no sabemos hasta qu grado han aprendido lo que nosotros realmente les enseamos. (CONTROL) mmmm pues yo pienso que . este es como te dije anteriormente yo siento bueno, yo siento yo me enfoco mucho en esas tres partes, quin evaluar, cmo evaluar y para qu evaluar. (SIN CRITERIOS)

FINALIDADES

CRITERIOS

PROPIO, OBJETOSUJETO: LA REFERENCIA SE ESTABLECE CON LA INDIVIDUALIDAD. DEL GRUPO NORMATIVO: SE BUSCA LA POSICIN RELATIVA DEL OBJETO EVALUADO RESPECTO A LA MEDIA DEL GRUPO. CRITERIO PREFIJADO: LA VALORACIN SE HACE POR COMPARACIN

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Haciendo un anlisis general de esta concepcin, podramos decir que no se asemeja a ninguna concepcin propuesta por los tericos de la evaluacin, pero adems no tiene una concepcin bien definida sobre lo que es la evolucin de los alumnos. CUADRO 8
CATEGORAS ANTIGEDAD EN EL SERVICIO GRADO ACADMICO CURSOS TOMADOS SOBRE EVALUACIN INFORMACIN PROPORCIONADA POR EL DOCENTE 19 aos de servicio Licenciatura en educacin preescolar Actualmente no nos han impartido ninguno, pero en el tiempo que llevo trabajando me han impartido como 2 cursos. Son cursos de un solo da y por lo mismo a veces quedan muchas dudas. La verdad no leo nada, me da pena confesarlo porque creo que es necesario leer, pero por flojera no lo hago. (NADA) Pues este sinceramente no era mi meta estudiar preescolar, mi meta era estudiar otro tipo de carrera, econmicamente mis padres no estuvieron bien y entonces decid estudiar preescolar por una oportunidad que me dieron y este ya estoy en esta carrera y le he puesto empeo, pues para que los nios salgan bien preparados. (POR FALTA DE RECURSOS)

TIEMPO QUE DEDICA A LA LECTURA POR QU DECIDI ESTUDIAR PARA MAESTRO DE PREESCOLAR?

Con la informacin mostrada en el cuadro de arriba, podemos apreciar que en 19 aos de servicio este docente nicamente ha recibido dos cursos sobre evaluacin; y como l mismo menciona, han sido cursos de un solo da. Adems de lo anterior considera que las personas que imparten los cursos no tienen la suficiente capacidad para impartirlos. Esto fue lo que respondi cuando se le cuestion sobre lo anterior: Cul es tu opinin sobre los cursos que imparten en este nivel? Yo siento queque este para, yo tengo un enfoque diferente porque en lo personal a m s me gustara que cuando dieran los cursos la persona que lo de, esteque est bien capacitada para que me saque de todas las dudas que tengo, porque a veces nosotros damos los cursos, unos compaeros dan los cursos, pero los cursos son que lo saquemos entre todos y muchas veces quedan muchas dudas, entonces para m seran bueno que los cursos no los impartiera una persona especializada para que todas las dudas que 117

tengamos queden bien resueltas. Las personas que nos dan los cursos no tienen la capacidad suficiente para impartrnoslos. y por qu consideras que no tiene la suficiente capacidad para impartir los cursos? Porque son personas que no estn frente a grupo, la mayora son recomendados que nunca han estado frente a grupo; imparten los cursos porque prefieren estar en las supervisiones como apoyo que trabajar en las comunidades con los nios; adems no se ve que se preocupen mucho por seguir preparndose, slo se dedican a leer el programa y piensan que con eso ya tienen suficiente. Con lo dicho por este docente, queda de manifiesto que desde su punto de vista, los cursos no son impartidos correctamente porque las personas encargadas de impartirlos no estn lo suficientemente capacitadas, y por lo tanto no se aclaran todas las dudas que surgen. En cuanto al tiempo dedicado a la lectura, aunque para este docente es importante leer, no lee porque, como l mismo lo manifest, le da flojera hacerlo; al preguntarle un poco ms sobre la lectura, esto fue lo que respondi: Consideras que la lectura es importante para poder desempear mejor tu trabajo? Yo siento que s, la lectura es la base para quepara que uno vaya abrindose paso esteen el nivel que estamos, en el trabajo que estamos; para que nosotros podamos agarrar un poco ms de experiencia y podamos implantarlo ms con los nios, porque si no se lee nos estamos estancando y entonces este, a veces llega el momento que no se tiene la capacidad de poder ensear a los nios, entonces yo siento que la lectura es bsica. Si consideras que la lectura es importante entonces por qu no lees? La verdad me da pena confesarlo pero no leo por flojera, lo que pasa es que no tengo el hbito de la lectura entonces cuando quiero hacerlo me da mucho sueo y la verdad como en este nivel tampoco te exige mucho la lectura por eso no lo hago; pero creo que s debo de leer, como te mencione antes para poder ensear mejor a mis alumnos.

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Considerando las respuestas proporcionadas por este docente, podemos darnos cuenta que a pesar de aceptar que la lectura es importante para poder adquirir aprendizajes que le servirn para poder desempear mejor su prctica pedaggica, no lee porque le da flojera o sueo. Al analizar la categora referente a la vocacin se puede constatar que al igual que los dems docentes involucrados en esta investigacin, ste tampoco estudi la carrera por vocacin; estudi la normal por falta de recursos econmicos. Al preguntarle ms sobre este aspecto, contest: Consideras que para ser maestro hay que tener vocacin? Estebueno yo siento que eso se da ya a travs de la experiencia que tiene uno en la carrera porque muchos maestros y especialmente en mi caso, pues este no era la carrera que yo quera ms sin embargo pues las ganas que le he puesto y pues pensando bien que si no era la carrera que yo quera esa carrera es la que me est dando de comer y por eso le he puesto mucho empeo. Segn lo expresado por este docente, la vocacin se puede adquirir a travs de la experiencia, a travs de las ganas que uno le ponga. Admite no haber tenido la vocacin en el momento que decidi ingresar a la carrera, pero considera que ya la ha adquirido con las ganas y el empeo que le ha puesto. La concepcin de la docente que se analiza en el cuadro 9, implica que la evaluacin es una comprobacin para ver (como ella lo menciona) si se logr el avance de los alumnos; aunque concretamente no habla de evaluar para la mejora y el desarrollo, s hace referencia a evaluar para hacer una buena planeacin, y que mediante sta los alumnos adquieran un buen conocimiento; por lo que consideramos que, desde esta ptica, la evaluacin se acerca mucho a la funcin formativa. En especfico, esta docente no se refiere a que la evaluacin debe tener como finalidad mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, pero se acerca a este planteamiento al considerar la formacin del nio, as como la cimentacin de los conocimientos de ste.

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CUADRO 9
TERICO DIMENSIONES CONCEPTO CATEGORAS EVALUACIN COMO: CONTROL, COMPROBACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN, COMPRENSIN, COMPARACIN, APROBACIN, VALORACIN, MEDICIN. DIAGNSTICA: SE LIMITA A CONTROLAR AL ALUMNO EN LUGAR DE RETROALIMENTAR. SUMATIVA: RENDIR CUENTAS, CERTIFICAR O SELECCIONAR. FORMATIVA: PARA LA MEJORA Y EL DESARROLLO - PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. - PARA CONTROLAR. -PARA CUMPLIR CON LA PARTE ADMINISTRATIVA. CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DOCENTE 1 Evaluar es estela recopilacin de datos para ver si ya logramos algo, el avance de las habilidades o capacidades de los nios o de cualquier ser humano. (COMPROBACIN)

FUNCIN

Es todo para poder.es un instrumento muy importante para poder retomar y este. llevar a cabo una buena planeacin yque los nios adquieran el conocimiento, pero bien. (FORMATIVA)

FINALIDADES

Para pues poder este.lograr que el nio aprenda ms y formarlo bien, que lleve un aprendizaje concreto y.bien hecho para que no vaya a tener tropiezos en las etapas de sus estudios, en la primaria y la secundaria; si no que estn bien cimentados sus conocimientos. (PARA LA MEJORA DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE) En la observacin, en las entrevistas, en los trabajos de los nios, en la planeacin, en.....las actividades que realizan los nios, se hace un diagnstico pues de los nios y de cada uno para poder saber los avances de ellos. (SIN CRITERIOS)

CRITERIOS

PROPIO, OBJETOSUJETO: LA REFERENCIA SE ESTABLECE CON LA INDIVIDUALIDAD. DEL GRUPO NORMATIVO: SE BUSCA LA POSICIN RELATIVA DEL OBJETO EVALUADO RESPECTO A LA MEDIA DEL GRUPO. CRITERIO PREFIJADO: LA VALORACIN SE HACE POR COMPARACIN

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Confunde los criterios de evaluacin con los instrumentos de recogida de la informacin, es decir, confunde el con qu evaluar y en relacin con qu evaluar. Considerando cada una de las categoras anteriores, podramos decir que esta concepcin de evaluacin, tiene algunos matices de la concepcin formativa propuesta por Scriven, pero sin llegar a nada concreto. CUADRO 10
CATEGORAS ANTIGEDAD EN EL SERVICIO GRADO ACADMICO CURSOS TOMADOS SOBRE EVALUACIN INFORMACIN PROPORCIONADA POR EL DOCENTE 21 AOS DE SERVICIO LICENCIATURA EN PREESCOLAR Estecreo que recib uno pero no recuerdo bien, recibimos uno de planeacin y evaluacin pero no recuerdo bien, ya tiene tiempo que lo recibimos. Mira, realmente no te voy a mentir no le dedico mucho tiempo pero este, cuando planeo si me dedico pues cada quince das una su leidita el programa y el apoyo donde hago mi planeacin, no te voy a decir que leo, leo; me gusta leer as revistas, pero casi no, si leo no te voy a decir que no, pero no en su totalidad, hay le voy entendiendo, pero si leo cuando voy a planear. No te voy a decir que soy muy adicta a la lectura. A la semana quiz una hora leo. (1 HORA A LA SEMANA) Esteno eleg sino que era la situacin como te digo que mis paps no haban otros mbitos para poder estudiar aqu en la ciudad, y cuando se abri la normal ah mis paps decidieron por uno, decan entra a la normal para que seas maestra y ah decidimos ir, para poder tener un futuro; gracias a dios encontramos la plaza y podemos salir adelante porque es un poco difcil encontrarlo. Pero te digo que no haba posibilidades de que tus paps te dijeran pods ir a estudiar a Tuxtla o a San Cristbal otra carrera no, era nuestro crculo que era as que casi todos los que vivimos aqu estudiamos en el magisterio por las escuelas que estaban aqu y por lo econmico, que no nos aportaban ms para salir fuera. (COMO SEGUNDA OPCIN)

TIEMPO QUE DEDICA A LA LECTURA

POR QU DECIDI ESTUDIAR PARA MAESTRO DE PREESCOLAR?

La informacin en este cuadro, indica que en 21 aos de servicio, esta docente, slo ha recibido un curso sobre evaluacin; pero adems ha sido tanto el tiempo transcurrido que no recuerda con exactitud si fue slo de evaluacin o de planeacin y evaluacin. Desde su punto de vista, los cursos impartidos por la Secretara son muy importantes; as no los indic en las respuestas a las interrogantes aplicadas: 121

Cul es tu opinin sobre los cursos que se imparten en este nivel? Ah! son muy importantes y lo debemos tomar en cuenta ya que habemos algunos maestros que no nos gusta asistir, apticos, eso no debera existir sino que nos debe dar gusto que nos den un cursos para poder sobresalir y aprender muchos conocimientos y mejorar la prctica como profesionistas. Has tomado o impartido algunos cursos? S, casi he tomado todos los cursos que imparte la Secretara, nunca he fallado en ninguno; ah s!, cuando estuve incapacitada fall en uno, pero casi en todos he asistido para poder superarme. Pero no he impartido ningn curso. Con lo anterior es posible observar que para esta docente los cursos impartidos por la Secretara resultan de mucha importancia, ya que desde su punto de vista en estos se aprende mucho y con estos aprendizajes se puede mejorar la prctica docente. Con respecto a lo que se refiere a la lectura, manifiesta que lee muy poco, casi nada; segn ella lee el programa para poder hacer su planeacin. Al cuestionarla un poco ms sobre la lectura, esto fue lo que respondi: Consideras que es importante la lectura para poder desempear mejor tu trabajo? S, la lectura es muy importante porque te da conocimientos, porque aprendes muchas cosas; porque aprendes cmo es que el nio se va a desarrollar, cmo es que aprenden y esto es fundamental para poder trabajar mejor y para poder brindarles a tus nios una mejor enseanza, y esto se va a manifestar en tu prctica profesional. Si consideras que es importante la lectura, por qu no lees? La verdad porque me da flojera, es que no tenemos el hbito de la lectura, cuando me pongo a leer me da sueo y ya no puedo seguir hacindolo. Creo que es un problema de casi todos, tambin por eso tampoco pasamos el examen de carrera magisterial, pero ms es por flojera, preferimos ver novelas o hacer otra cosa que leer. Con base a lo dicho por esta docente, es posible considerar que a pesar de darse cuenta de la importancia que tiene la lectura en la adquisicin de conocimientos, 122

en el caso particular de esta docente no lee porque le da flojera (como ella misma lo manifiesta), este hecho no solamente se manifiesta negativamente en su prctica docente, sino que tambin ha repercutido en los resultados del examen de carrera magisterial. Con respecto a la categora referente a la vocacin, reconoce que ella no fue la que eligi estudiar la carrera de maestra, la influencia de su padre junto con las pocas posibilidades que tena de poder estudiar otra carrera fuera de su ciudad natal, la orillaron a ingresar a la normal para estudiar como maestra de preescolar, ya que era la nica alternativa que tena. Esta docente considera que la vocacin es muy importante, as lo manifest cuando se le pregunt lo siguiente: Consideras que para ser maestro hay que tener vocacin? S, vocacin; porque si vas a tenerpara todo trabajo no slo para el magisterio, claro que es una responsabilidad muy estemuy a la larga de que somos los formadores de los nios, si porque si no tienes vocacin no puedes sacar a delante lo que te gusta, lo haces nada ms sin inters yde qu te sirve. Es clara la concepcin que esta docente tiene en lo que se refiere a la vocacin, acepta que es necesario tener vocacin para poder hacer con gusto las cosas, para hacerlas con ms inters; sin embargo en su caso no eligi estudiar esta carrera por vocacin sino ms bien por ser la nica opcin que en esos momentos tena a su alcance. Como se puede apreciar en el cuadro 11, desde la concepcin del PEP. 2004, la evaluacin es vista como una comparacin entre lo que los nios conocen y saben hacer, y las metas o propsitos establecidos en el programa; para este programa la funcin que debe tener la evaluacin es muy clara, esencialmente y exclusivamente formativa; las finalidades estn encaminadas a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje; y los criterios para evaluar son las competencias establecidas en cada campo formativo, es decir, son criterios prefijados porque la valoracin se hace por comparacin.

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CUADRO 11
TERICO DIMENSIONES CONCEPTO CATEGORAS EVALUACIN COMO: CONTROL, COMPROBACIN, ACREDITACIN, CALIFICACIN, COMPRENSIN, COMPARACIN, APROBACIN, VALORACIN, MEDICIN. DIAGNSTICA: SE LIMITA A CONTROLAR AL ALUMNO EN LUGAR DE RETROALIMENTAR. SUMATIVA: RENDIR CUENTAS, CERTIFICAR O SELECCIONAR. FORMATIVA: PARA LA MEJORA Y EL DESARROLLO - PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. - PARA CONTROLAR. -PARA CUMPLIR CON LA PARTE ADMINISTRATIVA. CONCEPCIN DEL PEP 2004 Es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa. (COMPARACIN) Esencial y exclusivamente formativa, como medio para mejorar el proceso educativo. (FORMATIVA)

FUNCIN

FINALIDADES

- Constatar los aprendizajes de los alumnos, como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas. - Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje. - Mejorar la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente. (PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE) Las competencias establecidas en cada campo formativo. (CRITERIO PREFIJADO)

CRITERIOS

PROPIO, OBJETOSUJETO: LA REFERENCIA SE ESTABLECE CON LA INDIVIDUALIDAD. DEL GRUPO NORMATIVO: SE BUSCA LA POSICIN RELATIVA DEL OBJETO EVALUADO RESPECTO A LA MEDIA DEL GRUPO. CRITERIO PREFIJADO: LA VALORACIN SE HACE POR COMPARACIN

Al hacer un anlisis general de la concepcin de evaluacin de los alumnos que presenta este programa, se detectan algunas incongruencias que en un momento 124

determinado pueden confundir a los docentes, afectando su propia concepcin; cabe sealar que, desde 2004 no existe ningn otro documento de consulta en materia de evaluacin que el del propio programa. Tales incongruencias son: En el programa se dice que la funcin de la evaluacin es esencial y exclusivamente formativa; pero al conceptualizar la evaluacin se define como un proceso que consiste en comparar entre lo que los nios conocen y saben hacer y respecto a las metas u objetivos preestablecidos en el programa; como ya lo mencionamos con anterioridad en este mismo captulo, esta es una concepcin totalmente Tayleriana de evaluacin. Cuando analizamos las finalidades que debe tener la evaluacin, segn esta concepcin, se observa que estn destinadas a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, que efectivamente estn articuladas con la funcin formativa de la evaluacin; pero cuando nos detenemos a visualizar la conceptualizacin de los criterios en los que, segn el programa se debe basar la evaluacin, stos se reducen a las competencias preestablecidas en los campos formativos, en otras palabras, son criterios prefijados donde la valoracin se hace por comparacin entre los conocimientos adquiridos por los alumnos y los objetivos previstos en el programa (en este caso los propsitos fundamentales), nuevamente aqu encontramos la concepcin Tayleriana sobre evaluacin. Con lo analizado hasta aqu se puede decir que, en la concepcin que en el PEP, 2004 se tiene sobre evaluacin, existe una antinomia, ya que por un lado hace referencia a una evaluacin formativa y por el otro, en el mismo discurso hace referencia a la concepcin de evaluacin por objetivos propuesta por Tayler. Este doble discurso, demuestra cmo el mismo programa presenta confusin sobre la concepcin de evaluacin, y este hecho podra repercutir tambin en la concepcin que los docentes tienen sobre la evaluacin de los alumnos, es decir, en su concepcin personal. Las concepciones personales se sitan en el centro de los problemas de aprendizaje, pues participan en el juego de relaciones existentes entre las informaciones que dispone un individuo y aquellas con las que va a encontrarse a lo largo de su existencia; estos elementos sern la base de la que se elaborarn

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sus nuevos saberes y, en consecuencia, sus conductas futuras (Giordan, 1999: 119). En este nivel, el programa es la nica fuente de informacin que en materia de evaluacin se tiene, no existe ningn otro documento que ampli o enriquezca dicha informacin; de ah la importancia que este documento tiene como medio informativo para cada docente, pero sobretodo como medio que participa de manera directa, mediante la informacin proporcionada, en la concepcin que los docentes han elaborado con respecto a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Aunque ya se hizo el anlisis de las concepciones de cada uno de los docentes, es necesario hacer un anlisis amplio sobre las concepciones que los docentes de esta zona tienen; asimismo se har una comparacin entre estas concepciones y la concepcin propuesta por el pep 2004, con ello pretendemos encontrar una posible relacin entre las concepciones personales y la concepcin propuesta por la parte oficial, lo que no sera nada raro tomando en consideracin que el programa es el documento ms importante emitido para este nivel educativo. Para ello utilizaremos el cuadro 12: Para hacer este anlisis retomaremos cada una de las dimensiones con sus diferentes categoras y haremos la comparacin entre lo que propone el pep. 2004 y las concepciones de los docentes involucrados en esta investigacin. Segn el pep. 2004, la evaluacin es vista como comparacin, es decir, por medio de la evaluacin vamos a comparar los conocimientos de los nios con las competencias preestablecidas en el mismo programa; ahora bien, desde las concepciones docentes la evaluacin es vista de diferente manera; evaluar es medir, es conocer, es ver los conocimientos que los alumnos tienen, pero en ningn momento hablan de comparar esos conocimientos con las competencias o los propsitos preestablecidos en el programa. Esto nos indica que lejos de lo que se pudiera pensar los docentes no comparten el concepto de evaluacin propuesto por el programa.

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CUADRO 12
TERICO DIMENSI ONES CONCEP TO CATEGORAS CONCEP CIN PEP.2004 comparaci n docente 1 CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES docente 2 docente 3 docente 4 valoraci n docent e5 compr obaci n

Evaluacin como: Control, comprobacin, acreditacin, calificacin, comprensin, comparacin, aprobacin, valoracin, medicin. Diagnstica: se limita a controlar al alumno en lugar de retroalimentar. Sumativa: rendir cuentas, certificar o seleccionar. Formativa: para la mejora y el desarrollo - Para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. -Para controlar. - Para cumplir con la parte administrativa Propio, objetosujeto: La referencia se establece con la individualidad Del grupo normativo: se busca la posicin relativa del objeto evaluado respecto a la media del grupo. Criterio prefijado: la valoracin se hace por comparacin.

medicin

control y comproba cin

Compara cin.

FUNCIN

formativa

sumativa

sumativa

sin funcin aparente

diagns tica

formati va

FINALIDA DES

Para mejorar el proceso de enseanz ay aprendizaj e.

Para cumplir con la parte administr ativa.

Para mejorar el proceso de enseanz ay aprendiza je.

Sin finalidad aparente

Para controla r

Para mejora r el proces o de ense anza y aprend izaje. Sin criterio aparen te.

CRITERI OS

prefijado

prefijado

Propio: objetosujeto y prefijado.

Del grupo normativo .

Sin criterio aparent e.

Giordan, (1999) dice: Las concepciones se ven transformadas por la situacin que las activa, hasta el punto de ser reconstruidas continuamente para permanecer en sintona con este nuevo contexto. La concepcin, si bien no es un simple recuerdo, no se corresponde tampoco con un simple producto del contexto. Es un arreglo particular que pone en marcha saberes acumulados, activados en ese momento. 127

Partiendo de lo anterior, los saberes acumulados de cada docente, no han sufrido influencia del PEP. 2004; no ha habido ninguna transformacin; por lo que la activacin a la que Giordan se refiere, no se ha dado en el caso de las concepciones docentes. Por supuesto, no se pretende que los docentes tengan la misma concepcin manifiesta en el programa; pero es claro que en lo que en evaluacin del aprendizaje de los alumnos se refiere, no existe relacin entre la primera y la concepcin propuesta en el programa. Esto resultara difcil de entender, considerando que el PEP 2004 es el nico documento que los docentes de este nivel tienen como gua de trabajo, pero existen ciertos motivos por los cuales no hay una aparente relacin entre las concepciones docentes y la concepcin propuesta por el PEP. 2004; entre ellos se pueden mencionar: la falta de lectura de los docentes involucrados en esta investigacin, cuestin que se revisar ms adelante. Segn las concepciones docentes, la funcin de la evaluacin va desde una funcin sumativa (rendir cuentas), establecer los conocimientos que el nio tienen, hasta como un instrumento para la planeacin de actividades. De todos los docentes involucrados en esta investigacin, nicamente uno habl sobre el carcter formativo de la evaluacin, a pesar de que el programa lo menciona explcitamente. Pero ese docente tambin reconoce que la evaluacin le sirve nicamente para cumplir con la parte oficial y no para formar a los alumnos. Otros docentes mencionan que la funcin de la evaluacin es saber qu conocimientos tiene el nio, pero no mencionan para qu les sirve saber esto; solamente uno de ellos mencion que le sirven para hacer su planeacin. As pues, las concepciones docentes no tienen una relacin directa con la concepcin propuesta por el programa, a pesar de que el programa menciona explcitamente cul es la funcin de la evaluacin en este nivel educativo. Giordan (1999) menciona que: adquirir un conocimiento, es pasar de de una concepcin previa a otra ms pertinente en relacin con la situacin, al respecto se puede decir que ese paso de la concepcin personal de los docentes involucrados, a la concepcin propuesta por el programa an no se ha dado a pesar de que el programa se implement desde el ao 2004.

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Respecto a las finalidades de la evaluacin, a continuacin se analizan las propuestas por el PEP 2004 y las concepciones docentes. Como se puede apreciar en el cuadro, para el programa la evaluacin tiene tres finalidades: constatar los aprendizajes de los alumnos; identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje; y mejorar la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente. En resumen, se busca mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Ahora bien, segn las concepciones de los docentes participantes en esta investigacin, la evaluacin busca: cumplir con la parte administrativa para evitar sanciones, para hacer los planes de trabajo, para apoyar al nio en lo que necesita, para ver hasta qu grado nuestro trabajo y lo que se le plantea al nio le sirve para aprender, lograr que el nio aprenda ms para que se lleve un aprendizaje concreto. Como se aprecia, las finalidades que tiene la evaluacin para este nivel educativo segn los docentes, aunque no de manera concreta, se relacionan solamente con la primera finalidad contemplada por el programa, la referente a constatar los aprendizajes de los alumnos; las otras dos finalidades que el mismo programa menciona no estn contempladas dentro de las concepciones de los docentes entrevistados. Las concepciones toman, hoy da un carcter dinmico, operativo e instrumental. Es una verdadera estrategia cognitiva que la persona pone en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar lo real. Hacen referencia a los elementos que el individuo va a movilizar directamente para explicar, prever o actuar, y, tambin, a la historia del individuo hasta en su ideologa, sus estereotipos sociales e incluso sus fantasas (Giordan, 1999: 118). Si lo anterior es cierto, en el caso de los docentes involucrados en esta investigacin, la informacin recibida no ha sido la necesaria o no lo suficientemente pertinente para movilizar sus concepciones subyacentes y poderlas reestructurar hasta alcanzar una nueva concepcin sobre las finalidades de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Con esto no se quiere decir que las concepciones manifestadas por los docentes sean errneas como hemos reiterado, sino ms bien creemos que son concepciones que no alcanzan a definir

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con claridad, cuales son las finalidades de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Dentro de las dimensiones de anlisis contempladas en esta investigacin, se tienen a los criterios de evaluacin. Los criterios juegan un papel importante dentro de las concepciones, debido a que estos permiten situar al objeto evaluado, es decir, permite comprender con relacin a qu un juicio de valor es emitido. Como podemos observar en el cuadro anterior, las categoras para hacer este anlisis son cuatro: criterios propios, objeto-sujeto; criterios del grupo normativo; y criterios prefijados. Segn el PEP. 2004, los criterios en los que se debe basar la evaluacin son las competencias establecidas en cada campo formativo (criterios prefijados); esta concepcin como ya se dijo, contradice el carcter formativo de la evaluacin, al pretenderla reducir en una simple comparacin entre los conocimiento de los alumnos, con las competencias preestablecidas en dicho programa. En el cuadro anterior tambin podemos observar, que la concepcin de uno de los docentes con referencia a los criterios de evaluacin, concuerda con la propuesta con el programa, es decir, en los criterios prefijados, en este caso las competencias que el programa contempla. Otra docente toma como referencia al evaluar criterios que ella misma formula -aunque no menciona con referencia a qu los formula- y los criterios del programa, aunque tampoco menciona cuales son los criterios del programa. En trminos generales se puede decir que son los dos docentes, que de alguna manera ms se acercan a la concepcin que el programa tiene sobre los criterios de evaluacin; otra docente menciona que establece sus propios criterios tomando como referencia el grado de maduracin de sus alumnos y comparando el aprendizaje entre uno y otro; se podra decir que son criterios propios, la referencia la establece con la individualidad, son criterios basados en el objetosujeto evaluado. En el caso de los otros docentes, confunden los criterios de evaluacin con otros aspectos importantes de la misma, como por ejemplo, a quin evaluar, cmo evaluar, qu evaluar y los instrumentos de recogida de la informacin. En este caso y retomando la dimensin de anlisis referida a los criterios de evaluacin, a diferencia de uno de los docentes entrevistados, las concepciones 130

de los dems docentes no concuerdan con la conceptualizacin propuesta por el programa; algunos incluso no saban siquiera qu eran los criterios de evaluacin. Durante la movilizacin de las concepciones, la persona, partiendo de su experiencia, construye una trama de anlisis de la realidad, una especie de decodificador que permitir comprender el mundo que lo rodea, afrontar nuevos problemas, interpretar situaciones nuevas, razonar para resolver una dificultad o dar una respuesta que considera explicativa. Igualmente a partir de este instrumento, seleccionar las informaciones exteriores y, en su caso, las comprender e integrar (Giordan, 1999: 120). En este caso en particular, no se ha dado la seleccin de la informacin exterior de la cual Giordan hace mencin; dificultando con ello la comprensin y la integracin de estas nuevas informaciones a sus concepciones personales. Sobretodo en el caso de los docentes que no saban lo que son los criterios de evaluacin. De manera general podemos decir que, en la concepciones que el pep. 2004 propone para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, como ya se analiz en otro apartado de este mismo captulo hay una serie de incongruencias que nos muestran claramente como desde este mismo programa no se tiene una concepcin coherente sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos; por un lado nos habla de una evaluacin formativa y por el otro hace referencia a una evaluacin de corte racional-cuantitativa, en donde lo nico que interesa es comparar los aprendizajes de los alumnos con los objetivos previstos con anterioridad. Asimismo, pudimos constatar dentro de este mismo anlisis, cmo las concepciones docentes en la mayora de los casos, nada tienen que ver con la concepcin que el programa propone, pero adems pudimos evidenciar dentro de estas mismas concepciones docentes que en algunos casos como ya lo analizamos con anterioridad, se confunden algunos aspectos que dentro de este mismo mbito de la evaluacin juegan un papel importante. Las concepciones estructuran y organizan la realidad. Se ocupan en primer lugar de las situaciones en las que la persona debe resolver ciertos problemas, realizar diferentes actividades y concebir nuevas normas de conducta; en una palabra, se ocupa de las situaciones que hacen que el 131

sujeto no viva slo el pasado, una suma de informaciones por recuperar, sino que aborde tambin proyectos originales, experiencias inditas, y que se marque, de alguna manera otros objetivos (Giordan, 1999: 221). Por lo anterior, las concepciones juegan un papel fundamental en la estructuracin y organizacin de la realidad, pero adems, como lo seala Giordan, se ocupa de las situaciones que hacen que el sujeto no viva slo del pasado, de una suma de informaciones por recuperar, sino que aborde tambin proyectos originales, es decir, una manera muy particular de concebir la realidad. En el caso que ocupa a esta investigacin, las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, estn determinadas por las informaciones que han recibido a travs de su formacin docente, pero tambin se actualizan constantemente por las informaciones que reciben en su quehacer cotidiano, en la relacin que establecen con sus compaeros de trabajo, en las lecturas que realizan, en los cursos que reciben, etc. Ahora bien, si la informacin recibida no es la pertinente o en su defecto, si no se recibe informacin, las concepciones no logran transformarse en otras nuevas, y en consecuencia no hay evolucin y la concepcin sufre una especie de estancamiento, muchas veces desfasada de la realidad. Es claro que un docente puede recibir informacin a travs de libros, revistas, Internet, cursos de actualizacin, investigacin, etc. Desgraciadamente, en el caso particular de los docentes involucrados en esta investigacin, esta informacin no ha llegado a ellos, trayendo consigo que sus concepciones permanezcan estancadas y ya no respondan a las necesidades del contexto actual. A continuacin, se hace un anlisis profundo sobre las categoras que, sin lugar a dudas, inciden en forma directa en las concepciones que los docentes tienen, sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos: CUADRO 13
Categoras Antigedad Grado acadmico Cursos recibidos Docente 1 15 aos Maestra Dos cursos Docente 2 13 aos Maestra Un curso Docente 3 22 aos Licenciatur a Dos o tres Docente 4 18 aos Licenciatur a Dos curso Docente 5 21 aos Licenciatur a Un curso

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Categoras sobre evaluacin Tiempo que dedica a la lectura Vocacin por la carrera

Docente 1

Docente 2

Docente 3

Docente 4

Docente 5

2 horas a la semana Por falta de recursos

Nada

Nada

Nada

1 hora a la semana Como segunda opcin

Como segunda opcin

Por falta de recursos

Por falta de recursos

Los datos mostrados en el cuadro anterior, fueron obtenidos a travs de la historia de vida que se hizo de cada uno de los docentes involucrado en la investigacin, con ello se pretende demostrar por qu los docentes tienen las concepciones ya analizadas con anterioridad; con el fin de enriquecer un poco ms este anlisis ser necesario tambin retomar otros datos proporcionados por los mismo docentes en las historias de vida. Como punto de partida, Giordan menciona, sobre la evolucin de las concepciones: Una concepcin puede evolucionar al tiempo que se construye el conocimiento. Hablamos de evolucin y no de destruccin; una explicacin clara y detallada rara vez acaba con una representacin falsa. As mismo hemos escrito se construye y no es proporcionada a la persona; en efecto, a esta debe proporcionrsele una situacin en la que se apropie del saber, descortezndolo, elaborando personalmente relaciones entre los diferentes conocimientos puntuales, aunque deba ayudrsele en esta labor (Giordan, 1999: 108). Segn Giordan, una concepcin se construye y no es proporcionada; esto quiere decir, que cada individuo construye sus conceptos a travs de la informacin que recibe del exterior, pero tambin los conocimientos previos tienen una funcin primordial. Las informaciones nuevas entran en contacto con las concepciones subyacentes, cambiando, modificando o evolucionando las concepciones anteriores; este proceso se da por asimilacin, acomodacin y reestructuracin entre las informaciones nuevas y las concepciones. Si esto es cierto, aunque todos los individuos reciban la misma informacin, no todos van a asimilarla de igual manera, porque el conocimiento previo de cada uno es diferente; por lo tanto, la

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reestructuracin de las concepciones van a dar como resultado diferentes concepciones entre un individuo y otro. En la anterior cita, Giordan tambin menciona que se le debe proporcionar a la persona una situacin en la que se apropie del saber; en este caso hay que proporcionar a los docentes situaciones en las que se apropien de saberes sobre la evaluacin de los alumnos, para que paulatinamente puedan modificar sus concepciones. En el deber ser, estas situaciones forman parte de la formacin inicial (estudios normalistas), del docente y posteriormente en la formacin permanente (cursos de actualizacin, estudios de postgrados, diplomados, etc.). Pero la realidad dista mucho de lo ideal; por lo tanto, y con la intencin de escudriar un poco en la realidad docente, se han considerado algunas categoras que pueden dar datos importantes, sobre la formacin de cada uno de los docentes involucrados en esta investigacin; y con ello entender por qu tienen las concepciones que han manifestado sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Las categoras son: antigedad en el servicio, grado acadmico, cursos recibidos sobre evaluacin, tiempo dedicado a la lectura, y vocacin por la carrera. AOS DE SERVICIO DE LOS DOCENTES Como podemos apreciar en el cuadro anterior, la antigedad de los docentes involucrados en este estudio se encuentra entre los 13 y 22 aos de servicio; esto indica que ya han tenido un largo caminar en la docencia y que las experiencias obtenidas son muchas. Sin embargo, y contrario a cualquier creencia, segn los datos proporcionados por ellos mismos, entre ms antigedad tienen en el servicio, menos claridad y congruencia tienen sobre lo que es y lo que representa la evaluacin en este nivel educativo. Una razn para que esto suceda est relacionada con las dems categoras de anlisis consideradas en este apartado. En el mismo cuadro podemos observar que los dos docentes, que tienen menos aos de servicio, son los que tienen estudios de postgrado. Este hecho pareciera no tener importancia, pero para el anlisis que se est haciendo resulta muy relevante debido a que los estudios de postgrado forman parte de la formacin permanente de los docentes en servicio, y que a travs de sta, el docente est en constante actualizacin; lo que lleva a

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suponer que las concepciones de estos docentes se han modificado con las informaciones recibidas al realizar los estudios de postgrado. Los acontecimientos, el contexto, los mensajes perdidos proporcionan los elementos externos (las nuevas informaciones) y activan los elementos internos (los saberes memorizados). Vemos la importancia que toman en los mecanismos de la construccin del saber; adquirir un conocimiento es pasar de una concepcin previa a otra ms pertinente en relacin con la situacin (Giordan, 1999: 116). As segn Giordan, las nuevas informaciones tienen gran importancia para activar los elementos internos de cada individuo y pasar de esta manera de una concepcin previa a otra ms pertinente en relacin con la situacin. De acuerdo con lo anterior, se entiende por qu los docentes con maestra tienen una concepcin ms pertinente sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, en comparacin con los docentes que nicamente tienen licenciatura. CURSOS RECIBIDOS SOBRE EVALUACIN Otra de las categoras de mucha importancia sobre las concepciones de los docentes tienen, son los cursos sobre evaluacin que cada docente ha recibido a lo largo de los aos de servicio. Los cursos forman parte de la formacin permanente de los docentes en servicio y representan para muchos de estos, la nica opcin de actualizacin. Desafortunadamente, como se puede percibir en el cuadro anterior, los cursos sobre evaluacin recibidos por los docentes involucrados en esta investigacin, son muy pocos, considerando los aos de servicio que cada uno tiene; pero ms grave an, si se considera que para la mayora de docentes como ya lo mencionamos con anterioridad- los cursos son la nica opcin de actualizacin que tienen, esto podra indicar porqu las concepciones que tienen no son pertinentes con la situacin que se pretende en este nivel. Las concepciones anteriores y filtran, seleccionan y elaboran a veces las ser

informaciones 1999: 110).

recibidas,

simultneamente,

pueden

completadas, lo que da como resultado nuevas concepciones (Giordan,

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Considerando que los cursos son la nica opcin que muchos docentes tienen para estar en constante actualizacin, pero que por desgracia, al menos en lo que a evaluacin se refiere, no se imparten con regularidad; esto trae consigo que las concepciones docentes no sufren ninguna evolucin, al no recibir informaciones que pudieran movilizar las subyacentes. TIEMPO QUE CADA DOCENTE DEDICA A LA LECTURA Para este anlisis tambin se consider como una categora importante, el tiempo que cada docente dedica a la lectura ya que a travs de sta se interioriza informacin nueva a nuestra memoria, misma que se haciendo evolucionar las concepciones anteriores en nuevas. La informacin que se ha presentado en el cuadro en cuestin, indica que, tanto los docentes con slo la licenciatura, como los que mencionaron tener postgrado, no dedican tiempo a la lectura. Quizs lo anterior, explica porqu los docentes participantes en esta investigacin tienen las concepciones manifestadas con anterioridad sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Las concepciones personales no se corresponden nicamente con imgenes de la realidad; sirven a la persona tambin como puntos de anclaje en la apropiacin de otros saberes, pues constituyen las estructuras de recepcin que le permiten asociar nuevas informaciones. Juegan pues el papel de intermediarias entre el conocimiento y el propio individuo, y es mediante esta interaccin entre estas estructuras de pensamiento y las informaciones que la persona se procura, como va a elaborar su saber (Giordan, 1999: 166). Para que se pueda dar la recepcin y asociacin de nuevas informaciones a la concepcin personal, es necesario primeramente que se d una interaccin entre el sujeto y diversas fuentes de informacin; una de estas fuentes de informacin son los documentos escritos, pero no basta con contar con los documentos escritos, hay que hacer un anlisis de ellos y esto se logra mediante la lectura. Por lo tanto, la lectura es un mecanismo de interaccin entre el sujeto y las fuentes escritas de informacin; esto quiz nos ayude entender porque un docente que no lee no puede hacer evolucionar sus concepciones. codifica y organiza,

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VOCACIN POR LA CARRERA Finalmente se analizar la categora referida a la vocacin de los docentes involucrados en dicha investigacin. Por vocacin se entiende la atraccin que un individuo siente por una determinada forma de actividad, para la cual puede o no ser apto. Implica tambin, la conjuncin de aptitudes, intereses y actividad, tipificando un gnero o modo de vida. Es un proyecto operativo de realizacin vital. Por lo dicho, la vocacin juega un papel importante en la forma de ver, entender y hacer las cosas; la vocacin implica inters y este a la vez implica motivacin: cuando se dice que hay que motivar al sujeto, significa que hay que despertar el inters de ste, ya que el inters es el que mueve al sujeto para a hacer las cosas. En este trabajo de investigacin, entendemos el concepto de inters como la inclinacin ms o menos vehemente del nimo hacia un objeto, persona o narracin que le atrae o conmueve. Habermas (1972: 198), menciona que el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o accin. Partiendo de lo anterior, debemos suponer que lo que nos despierta inters tambin nos proporcionar placer; si no nos proporciona placer tampoco nos despierta inters. Segn lo expresado por los docentes participantes en esta investigacin, no estudiaron la carrera por vocacin, sino por otras circunstancias totalmente ajenas al inters que deberan tener; lo cual puede explicar la falta de inters por la lectura y la falta de iniciativa que los docentes han manifestado tener en lo que respecta a su preparacin profesional. Este hecho resulta relevante, si consideramos que la falta de vocacin puede provocar la prdida de inters por parte de los docentes haca la actualizacin permanente, y esto a la vez, puede propiciar la poca o nula transformacin de las concepciones docentes; en el caso que nos ocupa, sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos.

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4.2. ANLISIS GENERAL Habiendo revisado toda la informacin proporcionada por los docentes, se constata que existen ciertos aspectos que han jugado un papel fundamental en el proceso de construccin de las concepciones manifiestas sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Por razones de orden analtico se integran dichos aspectos en dos categoras: formacin inicial y formacin permanente. La formacin inicial est encaminada a la preparacin de los docentes durante su paso por la escuela normal; por su parte la formacin permanente, tiene que ver con la preparacin constante a la que se somete cada uno de los docentes, sta exige tomar cursos de diversa ndole, pero adems, dedicar tiempo considerable a la lectura. Como se ha podido observar con la informacin obtenida en las historias de vida, ninguno de los docentes participantes en este estudio ingresaron a estudiar la profesin por vocacin, sino ms bien por cuestiones de ndole econmica o por no tener otra opcin; este hecho pudo haber repercutido en su formacin inicial, lo que explicara el desinters que manifiestan tener hacia la lectura y hacia los cursos impartidos por la parte oficial. Por otro lado, y segn lo manifestado tambin por todos los docentes implicados en esta investigacin, prcticamente una parte de la formacin permanente, la que tiene que ver con los cursos de actualizacin, la han realizado por las exigencias que tienen de las autoridades superiores y no como un acto que busque la satisfaccin profesional o personal de cada uno; asisten a los cursos en los que pueden ser sancionados, sin embargo, en los que no habr ninguna repercusin negativa, simplemente no lo hacen. El hecho anterior, es un claro indicador de cmo las tecnologas maquinicas del positivismo plasmadas en el conductismo, estn presentes en las concepciones al menos de los docentes estudiados. El premio-castigo es uno de los puntos clave del la teora conductista, mismo que est presente en la cosmovisin de estos docentes. De igual forma, y esto tiene que ver con la otra parte de la formacin permanente; los docentes participantes en esta investigacin, no tienen el hbito de la lectura; segn ellos, no leen porque les da sueo o simple y sencillamente porque les da

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flojera. Lo anterior inevitablemente tiene repercusiones en las concepciones que cada uno manifiesta sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Por desgracia, es comn entre los docentes la falsa idea que los saberes adquiridos en la formacin inicial, son suficientes para poder desempearla tarea de educador, durante toda su vida laboral, sin importar los cambios constantes que a travs de la investigacin y de los estudios recientes se generan en todas las disciplinas cientficas y sin reflexionar las relaciones sociales que se establecen en el contexto educativo que conducen a prcticas mecnicas de la mayora de los docentes. El saber no se adquiere de una vez por todas; se elabora a partir de las concepciones existentes, a travs de un largo proceso de distanciamiento y decantacin que desemboca en la construccin de otro enfoque de la realidad. En este contexto, los hechos, aunque se correspondan con materiales, no imponen por s solos el nuevo saber. En la mayora de los casos, podemos evidenciar el papel de los prejuicios, por no hablar de la increble tenacidad con la que se conservan ciertas ideas, aunque se encuentren en un conflicto con la evidencia experimental (Giordan, 1999: 180). El saber se construye constantemente pasando de una concepcin a otra; pero estas a la vez evolucionan por la informacin recibida; en suma, si el sujeto no recibe ningn tipo de informacin, sus concepciones se mantienen estticas, inmviles, no sufren cambio alguno; lo que trae como consecuencia el estancamiento o la perdida de saberes importantes. Por lo anterior, se considera que, tanto los cursos de actualizacin, como la lectura juegan un papel fundamental como fuentes de informacin-formacin, misma que servir a cada sujeto como medio para construir y reconstruir sus concepciones sobre la realidad misma, en este caso, sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Giordan (1999) menciona que, no existen concepciones buenas ni malas, slo diferentes; sin embargo, hay concepciones que no se corresponden con una realidad determinada, que han quedado estticas inhibiendo la concepcin humana; y este es el caso de las concepciones que sobre la evaluacin del aprendizaje, han manifestado tener los docentes involucrados en este estudio. 139

Los datos proporcionados por los docentes mediante las entrevistas en profundidad as lo demuestran; tanto el concepto que cada uno de ellos tiene sobre evaluacin, la funcin que le adjudican a la misma, las finalidades que desde su perspectiva persigue, as como los criterios en los que se basan al evaluar; indican que la concepcin que ellos tienen sobre la evaluacin de los alumnos no se corresponden con la realidad actual, lo que propicia la ineficacia de dicha evaluacin al no responder a lo ms sustancial de la educacin, la formacin de los alumnos. Este hecho trae consigo algunas problemticas, mismas que nos sirvieron como punto de partida y nos impulsaron para la realizacin de la presente investigacin.

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CONCLUSIONES Una sociedad jerarquizada y meritocrtica reclama la ordenacin de los individuos en funcin de su aproximacin a la excelencia, a mayor cercana con ella, mayor merito individual. Naturalmente esta prctica no se ha originado en la escuela, pero s se aplican ah los procedimientos tcnicos que la legitiman, ocultando los valores a los que sirve. En este contexto, la evaluacin juega un papel trascendental porque dota de contenido a la idea de excelencia escolar, la cual sirve para hablar despus de lo que funciona mejor o peor. En el captulo I de este trabajo, se pudo constatar cmo la evaluacin ha evolucionado para desempearse como un instrumento de poder y control al servicio de los grupos dominantes, mismos que dictan las polticas educativas de los pases, mediante la implementacin de organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; organizaciones que lejos de ayudar a los pases pertenecientes a la ya mencionada OCDE, sirven a intereses mezquinos de las grandes empresas transnacionales. Por lo tanto, no es extrao que, de unos aos a la fecha, dentro del discurso de los representantes de estas organizaciones, el concepto de calidad sea el eje por el cual giran todos los dems enunciados; cabe en este contexto plantear algunas interrogantes: Calidad para quin?, Calidad desde qu referente contextual?, y Calidad en beneficio de quin? El concepto de calidad es muy relativo, cada individuo desde su propia concepcin puede ofrecer una definicin, por lo tanto, las interrogantes planteadas son valiosas para el anlisis. En este tenor, se considera importante reconocer que el objeto que se evala y el proceso de valoracin son construidos y que, por tanto, ambos son afectados por procesos psicolgicos, componentes axiolgicos, marcos institucionales y sociales, los cuales histricamente han sido monopolizados por las polticas de la ideologa dominante. Entonces no es de extraarnos cmo los valores morales han sido remplazados por los valores impuestos por la tecnologa y la globalizacin; valores como: eficacia, eficiencia, calidad, productividad y utilidad. De esta manera, a travs de la evaluacin se construyen categoras como la de rendimiento escolar, calidad de 141

la enseanza, xito y fracaso escolar, buenos y malos escolares, progreso escolar, buen o mal profesor, buen o mal centro escolar, etc. Dentro de este contexto, las funciones de la evaluacin se simplifican y sirven nicamente para seleccionar, verificar, jerarquizar, acreditar, comparar y controlar; la evaluacin sirve para clasificar entre buenos y malos; acreditar pero tambin desacreditar, calificar pero tambin descalificar, aprobar pero tambin para reprobar. Desafortunadamente nuestro pas no es ajeno a la problemtica que trae consigo el hecho de pertenecer a los organismos internacionales ya mencionados con anterioridad; consideramos que es una problemtica porque los resultados as lo demuestran, a partir de la implementacin de las polticas de corte neoliberal la brecha entre ricos y pobres se ha incrementado, un nmero muy reducido de personas son las que poseen la mayor parte de la riqueza, mientras que la mayora de personas, pases enteros luchan da a da por sobre-vivir a veces con un dlar al da. La educacin no es indiferente a esta problemtica, en la actualidad no interesa la formacin del individuo como tal, sino la capacitacin de mano de obra barata. Dnde ha quedado el noble pensamiento de Aristteles cuando argumentaba que se deba educar para la felicidad? o aquellas palabras impregnadas de sensatez de Freire cuando manifestaba que se deba educar para la vida, quizs el egosmo neoliberal ha sepultado estos pensamientos para siempre. Instituciones evaluadoras como es el caso de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), los Comits Interinstitucionales para la evaluacin de la educacin Superior (CIEES); en el caso de las instituciones pblicas, y en el caso de las Universidades particulares, la Federacin de instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES), entre muchas ms, son slo un ejemplo de este tipo de instituciones que se encargan de certificar y acreditar, en este caso las instituciones del nivel superior y por supuesto, las personas que en ellas laboran. Como se seal en el captulo I, en el ao 2001 se crea el Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin (INEE) su objetivo principal fue el de:

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Proporcionar informacin sobre el estado y la evolucin del sistema educativo, en la forma de un conjunto de indicadores que cubran todas las dimensiones del concepto de calidad y todos los niveles y componentes del sistema, presentndolos de manera sinttica y continuada, de manera que puedan hacerse anlisis longitudinales, y en forma congruente con los sistemas internacionales, de manera que puedan tambin hacerse comparaciones transversales con otros pases y sistemas (SEP, 2001: 21). Cabe sealar, que este instituto fue creado para evaluar a todo el sistema educativo incluyendo al nivel bsico, misin que ningn otro instituto haba tenido hasta antes del ao 2001. En aras de la tan ansiada calidad de la educacin, se han puesto en marcha polticas educativas que han hecho de las evaluaciones un instrumento para hacer reajustes donde as se requieran. Desafortunadamente, los datos que hasta el momento han dado a conocer estas instancias, tienen ms que ver con aspectos de orden cuantitativo, pero se desconocen los datos cualitativos, que son los que informan sobre el origen de los problemas del rezago educativo que hasta la fecha sufre nuestra nacin; no basta con mostrar graficas con indicadores porcentuales del nmero de analfabetas existentes en nuestro pas, la desercin en cada ciclo escolar o la reprobacin de cada nivel educativo; estos datos sirven para hacer clasificaciones carentes de sentido comn; se necesitan instrumentos de evaluacin que evidencien la problemtica pero desde la parte ms sustancial de cada escuela, del contexto donde se ubica la misma, pero sobretodo del entorno donde se desenvuelve el individuo; necesitamos una evaluacin que saque a la luz lo no dicho, la parte que las estadsticas no pueden mostrar, que olvidan, que no consideran importante, que adolecen de relevancia para las autoridades educativas. Es creencia del investigador que mientras se siga utilizando a las evaluaciones instrumento que proporciona datos estadsticos, el problema de la baja calidad de la educacin seguir siendo tema de cada una de las agendas de nuestros gobernantes; no se trata ya de buscar remedios parciales, hay que buscar el origen del problema para poder someterlo a dilogo y recreacin; en esta ptica se necesita una evaluacin que explique, no slo que describa, una evaluacin

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que replantee su concepcin del hombre, del aprendizaje, del conocimiento, del proceso grupal. Es ya imprescindible dejar de concebir al hombre como un sistema de almacenamiento y de emisin de informacin, y al aprendizaje como un resultado acabado, como un estado del sujeto, como algo ya conquistado. En el caso de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, en nuestro pas contamos con dos tipos de exmenes, que en la actualidad se han venido aplicando, la prueba ENLACE (aplicada nicamente en Mxico) y la prueba PISA (aplicada en los pases pertenecientes a la OCDE), a travs de este tipo de pruebas, se busca la normalizacin de puntuaciones, para que sean comparables los resultados de distintos sujetos con la idea de buscar la objetividad; este hecho ha trado consigo el empobrecimiento de la enseanza debido a que las pruebas objetivas apelan a procesos intelectuales poco complejos en los alumnos, reclaman rememorar informaciones ms que elaboraciones personales y cognitivas complejas, anulando la expresin personal del alumno; acaban ocupndose inevitablemente de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque sea slo por el hecho de que son los ms fciles de comprobar y medir; el desarrollo de actitudes, destrezas y procesos educativos menos fciles de constatar, quedan relegados. Este tipo de evaluaciones estn concebidas con el significado tradicional de exmenes, o sea, en su acepcin conductista y de control tcnico, con un fuerte nfasis en su dimensin de sancin y de etiquetamiento. Operan siempre al margen de cualquier contexto histrico o social; dando por sentado que no importa cmo, ni donde, ni cuando, ni por quin se generaron los conocimientos examinados. Asimismo, este tipo de exmenes externos evalan por igual a los desiguales, no consideran la influencia que el contexto puede tener en el aprendizaje de cada individuo, creemos que si bien ste no es determinante, s juega un papel muy importante en la construccin del saber. Dentro de la actual poltica educativa, donde todo tiene que ser evaluado, el nivel preescolar no puede ser la excepcin; en la actualidad se evalan los docentes en servicio a travs de exmenes estndar cuya instancia encargada de aplicar los mismos es el Programa Nacional para la Actualizacin de la Educacin Bsica y 144

el Sistema de Evaluacin de Carrera Magisterial; y en el futuro prximo, se pretende aplicar exmenes estndar como es el caso del nivel primaria y el nivel secundaria, a todos los nios que cursan el nivel preescolar; la instancia encargada de aplicar los mismos ser el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin, Con los resultados de este examen se pretenden particularmente dos cosas; evaluar en los docentes el factor aprovechamiento escolar el cual tendr para carrera magisterial un valor del 60% (los cursos 20% y el desempeo profesional el 20% restante), esto indica que los docentes cuyos alumnos reprueben u obtengan puntuaciones bajas en los resultados de dicho examen, no podrn pasar al nivel prximo de carrera magisterial, lo que repercutira directamente en sus ingresos mensuales. De igual forma con los mismos resultados, se podr tambin contar con informacin a nivel nacional, que indique el estado en el que se encuentran los alumnos de este nivel educativo. Como ya lo mencionamos con anterioridad, este tipo de exmenes la nica funcin que hasta el momento han tenido es la de control, y mediante este poder clasificar a los docentes entre buenos y malos. Cabe aclarar que no estamos en contra de los exmenes, sino ms bien de la funcin que estos han asumido, de los instrumentos que se utilizan para recoger la informacin, pero sobretodo, de los fines utilitaristas que persiguen. Bajo este enfoque funcionalista, eficientista, pragmtico y utilitarista de la educacin; las autoridades educativas consideran que los agentes educativos somos objetos manipulables, moldeables, manejables; nada ms lejano a la realidad, como ya lo mencionamos al inicio del captulo II, muchas veces las autoridades educativas tienen la idea errnea de que los docentes estamos totalmente disponibles, vrgenes y prestos a aceptar cada cambio o reforma que se hace sobre evaluacin. Desafortunadamente, el saber no puede decirse ni darse, debe ser construido por apropiacin, y esto necesita de cierto nmero de procedimientos; en los cuales las concepciones individuales juegan un papel muy importante. El pensamiento no es neutro y no se nutre slo de verdades aprendidas. Existe un sistema explicativo previo, que no se fundamenta nicamente sobre las adquisiciones escolares, sino que es nutrido constantemente por la experiencia de la vida cotidiana. Constituye un conjunto relativamente 145

organizado y coherente de modelos y de reglas de razonamiento que lo hace particularmente estable. Para poder superar estas explicaciones inmediatas, no bastan las aportaciones de un curso, incluso si este est bien construido (Giordan, 1999: 53). No somos recipientes vacos que se pueden llenar de conocimientos en el momento que alguien externo a nosotros as lo desee; somos seres humanos con sentimientos, necesidades, deseos, pero sobretodo con intereses. Los intereses juegan un papel muy importante en la adquisicin de conocimientos, porque son estos los que impulsan al sujeto hacer las cosas. La ausencia de inters provoca en los docentes conformidad como se puede apreciar con el anlisis realizado en el captulo IV de este estudio. Al analizar las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, todos ellos tienen una concepcin que no se corresponde con la realidad de la evaluacin en este nivel educativo, y a pesar de ello, no muestran ningn inters en tomar cursos de actualizacin o dedicarle algo de tiempo a la lectura, an sabedores de que es la nica forma de acceder a la informacin, misma que es indispensable en la reestructuracin de las concepciones previas; si no hay informacin no hay reestructuracin y tampoco se da la evolucin de las concepciones subyacentes. La resistencia por parte de los docentes, es una forma de protesta ante las polticas educativas imperantes en la actualidad, polticas deshumanas que ven al docente solamente como un instrumento al servicio del sistema, olvidando que cada docente cuenta con concepciones subyacentes que determinan la forma en que ve e interpreta la realidad; estas no funcionan monoltica, acrtica y pasivamente, sino que por el contrario los docentes gozan de una relativa autonoma; lo que hace posible que se produzcan acciones que contradicen la reproduccin que se esperaba. Se puede establecer el importante papel que representan las concepciones previas; muchas veces la Secretara de Educacin oferta cursos de actualizacin con la idea de que, como por arte de magia, los docentes cambiarn su manera de ver y hacer las cosas; cursos que la mayora de veces son de cinco horas y una vez cada cinco o seis aos. Querer cambiar las concepciones previas, construidas por muchos aos con un curso de un slo da, nicamente demuestra 146

la ausencia de conocimiento de las personas encargadas de la formacin continua de los docentes. Por otra parte, las personas encargadas de impartir dichos cursos no estn lo suficientemente capacitados para poder aclarar las dudas que surgen. Esto se pudo constatar con la informacin obtenida en las entrevistas en profundidad analizadas en el captulo IV. Segn los docentes estudiados, las personas encargadas de impartir los cursos no estn en ese puesto por que posean los conocimientos necesarios que reclama dicha funcin, sino porque no quieren trabajar frente a grupo; son docentes que por medio del compadrazgo, las palancas o alguna otra prctica corrupta, han llegado a ocupar dicho puesto. Por lo tanto, los cursos se vuelven montonos, cansados y sin ningn provecho; esto provoca la resistencia de muchos docentes a asistir a ellos. Si los docentes no asisten a los cursos y evitan la posibilidad de comunicar sus inquietudes, problemas, sugerencias, preocupaciones, etc. Se autoeliminan y si adems de manera personal no se dan a la tarea de investigar, leer o buscar informacin por alguno de los medios existentes; no accesan a informacinformacin, misma que es necesaria para poder modificar las concepciones previas, por lo que estas concepciones subyacentes no pueden evolucionar y por lo tanto, el saber y el actuar, tampoco. Si el saber no evoluciona, nuestros conocimientos se estancan y nuestra forma de ver, entender y actuar muchas veces ya no se corresponde a la realidad imperante en un determinado tiempo, lo que ocasiona que surjan problemticas como la que motivo a realizar este trabajo de investigacin. Desafortunadamente la concepcin tradicional de la educacin an imperante en la actualidad, pone el acento en un modelo transmisivo y distributivo del conocimiento, donde la organizacin mental y afectiva de los que aprenden (para este caso los docentes), sus posibilidades de asimilacin y sus propias actividades de elaboracin quedan relegadas a un segundo plano o son soslayadas por completo. De esta manera, se cree que las concepciones subyacentes no tienen ninguna importancia porque los sujetos estn prestos a asimilar la informacin proporcionada por los divulgadores de manera mecnica, a travs de la reproduccin del conocimiento. 147

No se puede culpar de todo a los profesores, como muchas veces se ha tratado de hacer, ya que se encuentran tan impregnados por su forma de funcionar en todos los niveles de la enseanza, que no pueden ms que perpetuar lo que han vivido, porque forma parte de su proceso histrico-formativo; proceso que se manifiesta en las concepciones personales. Se han culpado a los docentes de los malos resultados obtenidos en las evaluaciones externas. Frases como: los docentes estn reprobados porque los alumnos no alcanzaron el mnimo esperado en las materias evaluadas, o, con los resultados de las evaluaciones de PISA se evidenci el bajo nivel de los maestros, son divulgadas por los medios de comunicacin; desafortunadamente, las mismas autoridades gubernamentales, se han encargado tambin de culpar a los docentes por este hecho. Con ello pretenden deslindarse de la parte que les corresponde de dicho problema, y la manera ms fcil de hacerlo es culpando a los docentes, con el argumento de que los responsables de impartir la enseanza son estos. Nada ms lejano de la realidad, porque esto no es un problema de personas como tales, sino de todo un sistema que funciona mal; cuando en el resultado de un examen internacional los alumnos reprueban, el sistema mismo reprueba, porque esto indica que no est funcionando como tal; por lo tanto, las autoridades mismas tambin estn reprobadas. Con lo anterior no se pretende exonerar a los docentes, sera una falta de responsabilidad pretender hacerlo. Se sabe que en el magisterio existe mucha resistencia al cambio. Por desgracia, la apata, el conformismo y la desidia se han hecho presa de una gran parte de los maestros en servicio; sin embargo, las autoridades educativas lejos de escudriar hasta encontrar las causas que han originado dicha problemtica, se conforman nicamente con remedios parciales los cuales no le dan solucin al problema existente, por lo que nicamente se maquilla para hacernos creer que se est trabajando en eso. Una forma de escudriar a fondo, es conociendo las concepciones subyacentes de cada uno de los docentes; este conocimiento puede arrojar datos importantsimos para entender al profesor de manera ms profunda; conocer sus miedos, sus necesidades, sus gustos, sus preocupaciones, sus expectativas a

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futuro, etctera. Conocer al docente, no como instrumento del sistema, sino como persona, como individuo, como ser humano. Este conocimiento podr servir como punto de partida para disear estrategias en las que las concepciones de los docentes se movilicen, evolucionen, transformen; pero a travs de actividades interesantes para los mentores; esto significa que la planeacin de cursos, ya no se har de acuerdo a los intereses de la parte oficial, sino ms bien de acuerdo a las necesidades de los docentes. Considerando que conocer no slo es retener temporalmente un amasijo de nociones anecdticas o enciclopdicas para recitarlas como comnmente se pretende. Saber es ante todo, ser capaz de utilizar lo que se ha aprendido, movilizndolo para resolver un problema o clarificar una situacin, mientras que lo que hacen las autoridades educativas es imponer la pasividad y el aburrimiento, y el docente lejos de encontrarse motivado (a falta de vocacin), se apresura a olvidar todo en cuanto terminan los ya mencionados cursos de actualizacin. Hay muchos aspectos que deben ser modificados en la capacitacin docente. Las instituciones y las costumbres han cambiado, las ciencias y la tecnologa han progresado a pasos agigantados, slo el fondo de la capacitacin, an no ha cambiado, y esto se debe principalmente por la falsa idea de que habiendo un enseante, un contenido y un aprendiz, estn dadas las condiciones para que el aprendizaje se pueda dar; esta concepcin olvida dos aspectos fundamentales que nunca se pueden pasar por alto, el contexto y las concepciones previas de los docentes. Mientras las polticas educativas se olviden de los dos aspectos anteriores, ninguna reforma por muy bien planeada que est, dar los resultados esperados, y como consecuencia los docentes seguirn mostrndose apticos y poco interesados en querer adquirir conocimientos nuevos, mismos que pueden servirle en su desempeo docente pudiendo influir en el aprendizaje de los alumnos y en el mejoramiento de la educacin en general. As pues, el problema que representa la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en el nivel preescolar se ha acentuado a causa de la falta de evolucin de las concepciones que los docentes poseen causada por la falta de informacin recibida; misma que es necesaria para transformar las concepciones previas; esto debido a que ha habido resistencia a la accin por parte de los docentes para asistir a cursos de actualizacin, investigar por su cuenta y por falta del hbito 149

hacia la lectura y de participacin colectiva; lo que ha ocasionado que la informacin no llegue hasta ellos, evitando con esto la reestructuracin de las concepciones previas. Por otro lado, las autoridades educativas (en los pocos cursos que sobre evaluacin han impartido) se han preocupado por ofertar cursos de actualizacin que ms bien responden a las necesidades administrativas, pero que poco tienen que ver con las necesidades docentes; resultando muchas veces montonos, aburridos y cansados. Esto propicia la perdida de inters y la decida que muchos docentes manifiestan. De esta forma los docentes le pierden sentido al acto de educar, a tal grado que ni ellos mismos se educan (no leen, no asisten a cursos de actualizacin, no investigan); de esta manera se contribuye en buena medida al fracaso de la educacin que en nuestro pas y sobretodo en nuestro estado, ha sido muy sentido. Se sabe que el problema de la educacin en Mxico, es multifactorial y que para resolverlo no basta nicamente con la buena disposicin de los docentes, porque es un problema de todo el sistema; sin embargo, en la medida en que una de de las partes mejore, el todo en su conjunto tambin mejorara considerablemente. Por ello, consideramos que es necesario brindarle la oportunidad de reflexin y participacin acadmica a los docentes, as como una mejor formacin crtica y analtica; esto se puede lograr partiendo de un aspecto que hasta el momento las autoridades educativas han olvidado; las concepciones personales.

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ANEXOS GUIA DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Cul es tu nombre? Cul es tu edad? Qu tiempo llevas trabajando en el nivel preescolar? Ests en el programa de carrera magisterial? En qu categora? Por qu decidiste estudiar esta carrera y no otra? Qu te parece tu trabajo? Crees que es importante evaluar? Para ti qu es evaluar? Qu es evaluar el aprendizaje de los alumnos? Por qu consideras que tenemos que evaluar? Para qu te sirven los resultados obtenidos en la evaluacin? Cundo evalas? Para ti, qu son los criterios de evaluacin? En qu criterios te basas cuando evalas? Qu funcin tiene la evaluacin en el nivel preescolar? Consideras que se cumple la funcin de la evaluacin propuesta por el PEP 2004? Consideras que ha habido cambios en la forma de evaluar a lo largo de tu prctica docente? Por qu cree que se han dado esos cambios? Qu importancia tiene para ti la evaluacin? Desde tu punto de vista como deberan ser las evaluaciones en el nivel preescolar?

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GUA DE ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA HISTORIA DE VIDA PERSONAL Cul es tu nombre? Cuntos aos tienes? Cul es tu estado civil? FORMATIVO Dnde naciste? En tu mismo lugar de nacimiento has vivido el resto de tu vida? Cul es tu religin? Ha sido la misma desde siempre? Cul es tu opinin sobre la religin que profesas? Cul era la situacin econmica de tu familia durante tu niez? Sufri algn cambio en el transcurso de tus estudios? Cul es la profesin u oficio de tus padres? Tienen algn grado acadmico? Cmo fue la actitud de tu padre respecto a tu persona? Cmo se manifestaba esa actitud en lo que respecta a tus estudios? A qu modalidad pertenecan las escuelas donde estudiaste, urbanas o rurales? En el caso de que fueran urbanas eran pblicas o privadas? Dnde se encontraba o se encuentran ubicadas? Cmo era el contexto que rodeaba a cada una de esas escuelas donde estudiaste? Tus compaeros a que nivel econmico crees que pertenecan? Cmo era la actitud de tus maestros? Recuerdas a alguno o algunos en particular, por qu? PROFESIONAL Cuntos aos de servicio tienes? 156

En qu nivel de carrera magisterial te encuentras? Qu opinin tienes sobre el programa de carrera magisterial? Cul es tu grado acadmico? Has tomado o impartido algunos cursos? Has recibido cursos sobre evaluacin? Cul es tu opinin sobre los cursos que imparten en este nivel? Cunto tiempo dedicas diariamente a la lectura? Qu clase de literatura lees? Por qu elegiste ser maestro de preescolar? Consideras que para ser maestro hay que tener vocacin? Cul es tu opinin sobre la labor de los maestros? Cul es la actitud de tu directora y supervisora, respecto al trabajo en este nivel? Cul es tu opinin personal sobre ellas? Cmo consideras que es tu prctica pedaggica? Qu podras decir sobre la evaluacin que se realiza en este nivel? Cmo consideras que es tu actitud ante los alumnos?

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