Está en la página 1de 113

Acciones de orientacin para la participacin de las familias de los nios de 2 a 3 aos en el programa Educa a tu Hijo

Universidad de Ciencias de la Cultura Fsica y el Deporte. Manuel Fajardo Rivero, Santiago de Cuba (Cuba)

MSc. Alberto Barroso Arzuaga Lic. Quiuri Poll Carbonell


abarrosoa@iscf.ciges.inf.cu

Resumen La presente investigacin est relacionada con acciones de orientacin para la participacin de las familias en el programa educa a tu hijo, teniendo en cuenta las caractersticas de las mismas. El objetivo principal es elaborar acciones de orientacin para la participacin de la familia de los nios de 2 a 3 aos en el programa educa a tu Hijo. Los mtodos utilizados fueron anlisis sntesis, la observacin, entrevista y encuesta. Los resultados obtenidos fueron confortadores logrando una mayor participacin de las familias de los nios en la actividad conjunta del programa y con una buena orientacin para la realizacin de las actividades con los nios. Palabras clave: Familia. Orientacin. Nios de 2 a 3 aos. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 16, N 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/ 1/1

Introduccin
El Programa Educa a tu Hijo , es un Programa de la Revolucin que se lleva a cabo a todo largo y ancho de nuestro pas por el gobierno revolucionario para el desarrollo integral de los nios de 0-4 aos de edad que no asistan a crculos infantiles y de esta forma lleguen al preescolar con una base de conocimiento, ya que este programa tiene como objetivo fundamental preparar a la familia para potenciar el desarrollo integral de su nio en el hogar, teniendo en cuenta que la familia es la clula bsica de la comunidad. Este programa se caracteriza fundamentalmente por ser comunitario, ya que aspiramos ser aceptados por la familia en beneficio de la educacin de sus hijos. En la actualidad ms que en ningn otro momento existen diferentes vas de enseanza, las cuales se encargan de llevar la educacin fsica, desde las primeras edades, garantizando el desarrollo fsico y mental armnico de los nios. Una de las vas de enseanza esta dirigida a nios que participan de forma organizada en actividades conjuntas con diferentes factores sociales de las comunidades y con el apoyo de organizaciones como el Ministerio de Educacin (MINED), Instituto Nacional de Educacin Fsica y Deporte (INDER) y otras organizaciones de masas. Consideramos que es importante que la familia asista con frecuencia a las actividades que se programen en la comunidad con los nios y nias del programa Educa a tu Hijo; para que puedan apreciar las formas que utilizan las ejecutoras en la labor de las actividades conjuntas con los nios. La vinculacin familia-ejecutora presupone una doble proyeccin; el educador, proyectndose hacia la familia para conocer sus posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de estas tareas educativas; los padres ofreciendo informacin, apoyo y sus posibilidades como potencial educativo.

Es importante la orientacin a la familia ya que los padres aprenden a penetrar en el mundo interior de sus hijos. La preocupacin que debe existir para que surja del nio el inters de conocer todo lo que le rodea, de comunicarse, de que cada da aprenda algo nuevo, y que conozcan cuales son las actividades que se les pueden propiciar a los nidos de estas edades y de esta forma contribuir en su hogar a la realizacin de las mismas. El programa Educa a tu Hijo , es aplicado en la comunidad por la ejecutora, permite llevar la independencia del nio y estimular sus iniciaras y actividades creadoras. Los mismos adquieren las habilidades de actuar en colectivo, en ellos se forman cualidades tales como; firmeza, independencia, sentido de camaradera y ayuda mutua. El movimiento ejerce una influencia inicial sobre el organismo en el crecimiento. La educacin de estos nios, que no asisten a estas instituciones, transcurren en el hogar, en sus relaciones sociales y mediante los medios de difusin masiva de comunicacin y su calidad en gran medida depende de la educacin de la vida que la familia posee y de su preparacin para brindar la atencin que necesita el nio, a partir de las potencialidades educativas de la familia, esta prepara a sus hijos a travs de l a capacitacin que reciben por medio de las ejecutoras de la comunidad, es por ellos que se hace necesario la participacin activa y sistemtica de la familia del grupo mltiple. Al trabajar reunidos, los nios pequeos observan a los familiares, aprenden de ellos, reciben un estmulo especial y se sienten orgullosos de compartir su espacio y su trabajo con los mayores. Por su parte, los nios aprenden a respetarse entre si, a Conocer sus posibilidades de comportarse, de moverse, de jugar, de ofrecer ayuda y Se sienten orgullosos de pertenecer, en su posicin de mayores, al mismo grupo. Esto les ayuda a relacionarse mejor en la casa con sus hermanos y a comprender En alguna medida que todos necesitamos de todos. Las familias que asisten a las actividades del programa pueden observar el comportamiento de los nios y nias con otros, as como la relacin que establecen con el mundo de los objetos, el conocimiento del mundo natural, tambin el desarrollo de las habilidades motrices tanto locomotrices y utilitarias que el nio y la nia desarrollan, alcanzando logros favorables. Es importante la orientacin a las familias ya que los padres aprenden a penetrar en el mundo interior de sus hijos, el maestro en la escuela es el encargado de concebir como rector de educacin el diagnstico de la familias, adems debe hacerles sentir su responsabilidad en la formacin integral de sus hijos. Para lograr este propsito es importante la estrecha y sistemtica relacin que debe existir entre el hogar y la institucin as como los factores de la comunidad, para la tarea de desarrollar la potencialidad de nuestros nios se buscan vas y alternativas importantes que permiten lograr los objetivos propuestos. A partir de las potencialidades educativas de las familias, esta prepara a sus hijos a travs de la preparacin que reciben por medio de los ejecutores de la comunidad, por ello es que se hace necesario la participacin activa y sistemtica de las familias a las actividades.

A partir de la investigacin y las observaciones realizadas a las clases del programa educa a tu hijo se constataron las siguientes insuficiencias: Poco conocimiento que tiene la familia sobre el programa Educa a tu Hijo . Insuficientes actividades que se acometen para lograr la participacin de la familia en la actividad conjunta de los grupos mltiples del programa Educa a tu Hijo . Pocas orientaciones a la familia en la actividad conjunta que se realizan en el programa Educa a tu Hijo . Por tal motivo se elabora el siguiente objetivo: Elaborar acciones de orientacin para la participacin de la familia de los nios de 2 a 3 aos en el programa Educa a tu Hijo. Desarrollo El sistema de educacin cubano no es importado ni ajeno a nuestra historia, tiene sus races desde siglos atrs, donde sus indicadores insignes y valiosos patriotas tributaron con su accionar cotidiano a formar las ideas de independencia, soberana, libertad de justicia social, humanismo. Dentro de esta gran poblacin infantil de nuestro pas de hoy una parte muy sensible es la de los nios que an no van a instituciones escolares y son los que ms necesitan de los cuidados y satisfaccin de necesidades por la familia, especialmente de sus afectos. Estos nios pueden tener un adecuado desarrollo si cuentan con un medio social y cultural favorable, materializando en la preparacin que posea la familia para potenciar el desarrollo de la estimulacin temprana. La constitucin de la nueva sociedad plantea como exigencia de primer orden la formacin de un hombre de profundas conciencias con una moral que participa activamente en su edificacin. Es por ello que nuestro gobierno revolucionario dedican grandes al desarrollo de la educacin de nuestros nios la cual se lleva atreves del programa Educa a tu hijo . Este surge por esfuerzos inherentes de organizaciones por la calidad de vida en la comunidad. La educacin no formal en Amrica Latina surgi con bases diferentes mucho antes de que fuera percibido como subsistema, y como partes de las oferta educativas tanto en la esfera central como en la propia organizacin de su ejecucin es toda la actividad educativa organizada fuera del sistema formal de educacin establecida que opera separadamente como parte importante de una actividad mas amplia destinada a servir a usuarios que tiene varios objetivos y aprendizajes especficos al desarrollo referidos a la formacin de los procesos psquicos lograr que tanto la familia como la comunidad se involucren en el desarrollo de este Programa. En los aos 1981-1982 se inicia la experiencia dirigida a la bsqueda de las vas que permitieron preparar a los nios antes de comenzar sus estudios primarios, esto permite ampliar la educacin e implementaron las referencias en el programa Educa A Tu Hijo . Entre los aos 1991-1992 se inicia la implementacin a nivel nacional del Programa educa a tu Hijo , abalados por los resultados en el programa con el inters de atender una gran parte de la poblacin infantil que no tienen la posibilidad de estar en instituciones infantiles y que se lleva a cabo sobre la base de un sistema de atencin integrado por diferentes factores y las familias como uno de los protagonistas.

Es bueno resaltar que el Programa educa a tu Hijo brinda atencin a estos nios adems, prepara las familias de forma correcta y sistemtica en la comunidad para llevar esta educacin en el hogar con la mejor calidad necesaria, la calidad de esta atencin temprana en estas edades permite comprender la importancia que las familias deben demostrar para tener conocimiento, cultura y que pueda llevarle a sus hijos e inculcarles los valores positivos, es decir, que necesitan la preparacin por parte de las ejecutoras que trabajan en dicha comunidad. La familia es la base de la sociedad, tanto la familia como la comunidad pueden convertirse en valores, ello depender del colectivo que hagamos, de la importancia que le damos a que tengamos del proceso de la vida en grupo o en sociedad, la familia es la comunidad primaria, como toda comunidad humana. La comunicacin desempea importantes funciones que estn estrechamente ligadas, se produce una necesaria comunicacin entre los miembros, aunque tambin ellos dedican parte de su tiempo a la actividad especfica de la comunicacin. El adulto desempea un papel muy importante en la educacin del nio ya que, de esta edad depende por la relacin afectiva emocional que establece con el nio, lo que constituye un medio eficaz para estmulos y propicia el desarrollo integral de la personalidad. El programa educa a tu Hijo les ofrece a las familias la posibilidad de guiar el desarrollo y la educacin de los nios, basados en los principios del programa, que se desarrolla en los nios; pero de forma amena y sencilla se les explica a los padres las caractersticas psicopedaggicas que tienen cada etapa de la vida del nio. Este programa est diseado sobre orientaciones educativas, que se organizan de acuerdo con las diferentes edades que conforman estas etapas, as como diferentes indicadores que le permitieron evaluar el nivel de desarrollo que van alcanzando sus hijos en cada perodo, como resultado de las acciones educativas que realicen con ellos. Para ello los ejecutores han de insistir con la familia sobre la importancia de los ejercicios fsicos, se le debe explicar que estos ejercen una influencia positiva sobre todas las funciones del organismo infantil. Para lograr la solidez futura de esos procesos y cualidades, la primera condicin es la educacin, la cual se logra mediante la relacin del nio con el adulto. La imitacin, es una de las formas principales de aprendizaje y desarrollo de la personalidad del nio en todas las etapas y principalmente en la etapa de 3 aos por lo que se le orienta a los padres o adultos de cmo debe ser el ambiente que rodea al nio que deben asumir ante esta realidad psicolgica, ellos van a ser los factores ms importantes que se conocen hoy en la formacin moral e intelectual del nio. La cultura de muchas familias esta llena de tradiciones, sobre la forma de educar a sus hijos, los padres son el principal modelo de sus hijos, la formacin de los hijos es la tarea mas humana que pueda desempear una persona adulta, pero a su vez es un proceso complejo y difcil, pero tambin ver a un nio crecer sano fsico y mental, representa la gratificacin y atribucin mas notable que podamos recibir de la vida.

La familia desempea un papel importante en el desarrollo de este programa, ya que educa a su hijo en el hogar desde edades tempranas, y la institucin ms estable en la sociedad humana a travs de todos los tiempos. Sin embargo, en la sociedad en estos momentos urge realizar un trabajo orientador a la familia donde cada uno de sus miembros eduque correctamente al nio, por eso es importante orientarlo y prepararlo adecuadamente tanto en la va institucional como en la no institucional. Los padres, familiares y vecinos que asisten a las sesiones de trabajo, adquieren Una perspectiva general del desarrollo de los nios, pueden comparar a sus propios nios en relacin con los que son menores que ellos, comprobar los avances en el desarrollo y qu logros han alcanzado. La educacin de estos nios que no asisten a estas instituciones, transcurren en el hogar, en sus relaciones sociales y mediante los medios de difusin masiva de comunicacin y su calidad en gran medida depende de la educacin que las familias poseen y de su preparacin para brindar la atencin que necesita el nio. En las actividades que se realizan la actividad grupal participan siempre los nios y sus familiares de forma conjunta estas actividades son importantes porque influyen de manera positiva en el desarrollo de los nios, pero fundamentalmente el de preparar a las familias ensearlas a como continuar en sus casas trabajando con los nios los contenidos del programa Educa a tu Hijo , para garantizar este se desarrolle. La familia es la forma de organizacin ms antigua y estable que haya tenido el ser humano. Desde tiempos inmemorables el hombre y la mujer sintieron la necesidad de de disfrutar y compartir cosas tan sencillas y naturales como los sentimientos que producen el amor de pareja, el amor hacia los hijos y el cuidado y proteccin de seres queridos. Sin embargo, la familia no ha sido siempre igual y su evolucin se ha explicado desde diferentes investigaciones, tales como: la familia primero fue un grupo de personas donde todos compartan afectos, alimentos, y abrigo, los nios y las nias eran hijos de todos, cuidados y queridos por la colectividad. Las mujeres eran las que cuidaban los bienes colectivos, los nios, los nios atendan las siembras y los animales del corral, los hombres salan a cazar y traan los alimentos y pieles para el abrigo, la mujer reinaba en los mbitos pblicos y privados pues con sus actividades productivas garantizaban que siempre hubiese alimentos para todos, a diferencia del hombre que poda o no traerlos segn la suerte que hubiese tenido en sus caceras, ellas tomaban las decisiones mas importantes de la vida y la comunidad. La familia tiene que llegar al convencimiento de que es ella y no otra la que va a lograr con su estimulacin un mejor desarrollo del pequeo, es por esto que se debe de tener en cuenta los principios de la educacin familiar y y Partir de las experiencias personales relacionadas con las actitudes, necesidades de los participantes. Propiciar el intercambio de informacin entre las familias para estimular el trabajo de grupo, fomentar el dialogo y la reflexin sobre la accin.

Despertar la creatividad individual y la del grupo, propiciar recursos y estrategias aplicables en otras situaciones, permitir experimentar hechos, situaciones relevantes para poder objetivizarlos y sacar conclusiones. Propiciar el aprendizaje experimental sobre la simple acumulacin de datos y normas. Las actividades han de pretender conciencia a los participantes de sus opiniones, percepciones previas para promover a partir de estos, si es preciso un cambio de actitudes. Definir previamente el estilo, el enfoque de tratamiento de las temticas, objeto de anlisis segn los objetivos, el tipo de demanda afectada y el tema a tratar.

El programa educa a tu hijo se caracteriza por ser un, programa educativo comunitario, requiere de que todo el que participa en su instrumentacin, especialmente los ejecutores, estn sensibilizados con el papel que desempea, que es el de ser un elemento ajeno a la familia, que aspira a ser aceptado por ella, en beneficio de la educacin de sus hijos. Este programa est diseado sobre orientaciones educativas, que se organizan de acuerdo con las diferentes edades que conforman estas etapas, as como diferentes indicadores que le permitieron evaluar el nivel de desarrollo que van alcanzando sus hijos en cada perodo, como resultado de las acciones educativa que realicen con ellos. No obstante estas acciones educativas tienen limitaciones, ya que ilustra por cada una de las acciones motrices un solo ejercicio para todo un ano reduciendo la creatividad de los padres en la incorporacin de otros que le garantice un desarrollo integral donde se manifieste lo socio-afectivo, intelectual, del lenguaje y la motricidad, as como en la formacin de cualidades morales y hbito de vida Muestra y metodologa Poblacin y muestra La presente investigacin se realiz en el distrito 4 Abel Santa Maria Cuadrado del Municipio Santiago de Cuba, en el Consejo Popular Abel Santamara, en el Combinado Deportivo del mismo nombre, este cuenta con 10 circunscripciones. Esta investigacin se realiz en la Circunscripcin 220, su demarcacin limita por el Norte con el Poblado del Caney, al sur con el Consejo Popular Haydee Santamara, al oeste con el Ro San Juan y al este con el Poblado de Siboney. La misma tiene una poblacin de 20 familias con nio de 2 a 3 aos, la muestra a trabajar es de 12 familias, lo que representa el 60 %. Mtodos y procedimientos Mtodo terico y Anlisis y sntesis: Para analizar la informacin terica respecto al objeto de estudio y sintetizar las ideas fundamentales, as como la interpretacin de los resultado obtenidos.

Mtodos empricos

Observacin: Para constatar la preparacin de las familias para el desarrollo de actividades orientadoras en la condiciones del hogar.

Tcnicas empleadas y y Entrevistas a las familias: para conocer el estado de opinin acerca de la actividades que realizan los nios en el Programa Educa a tu hijo. Encuestas a ejecutores: con el objetivo de conocer incidencias en la preparacin de las profesoras.

Diagnstico del estado actual de la investigacin Resultados de la encuesta a los ejecutoras De las 7 ejecutoras del programa Educa a Tu Hijo del combinado deportivo Abel Santamara, 5 ejecutoras (62,5%) se sienten preparadas para el desarrollo de las actividades fsico-motrices del programa Educa a Tu Hijo , ya que asimilan la preparacin metodolgica que se imparten y los padres quedan satisfechos y motivados con la orientacin que se les da. Adems conocen las caractersticas del grupo que atienden y con el conocimiento adquirido le permite adecuar el contenido. En cada encuentro notan el desarrollo de los nios, as como la intervencin de las familias y el objetivo de la actividad motriz del nio en el seno familiar. Resultados de la entrevista a las familias En el diagnstico sobre la preparacin y participacin que poseen las familias en el Programa Educa a tu Hijo , se arrojaron los siguientes resultados: 1. Se realizan actividades como: o Reconocimiento de figuras geomtricas. o Desarrollan habilidades cono: correr, saltar, escalar, cuadrupedia, reptar, entre otras. o Ensear y diferenciar los colores, tamao, teniendo en cuenta las diferencias individuales. o Desarrollan el juego como forma de imaginacin. 2. Participando con sistematicidad en las actividades conjuntas, elaborando medios de enseanzas creativos para el desarrollo integral del nio. 3. Las 15 familias realizan las actividades en conjunto con otras, lo que representa el 100% de la muestra. 4. De las 15 familias 4 presentan dificultad en el trabajo con el nio por la poca participacin a las actividades del Programa Educa tu Hijo , representando el 26.6% de la muestra. 5. Las 15 familias consideran de bien la relacin familia- ejecutor, para un 100% de la muestra. Resultados de la observacin

La misma se realiz con el objetivo de valorar la participacin de las familias en la actividad conjunta. En las observaciones realizadas se pudo comprobar que son escasos las habilidades motrices bsicas, dentro de estas: correr, saltar, caminar, escalar, rectar y los juegos que se efectan en el desarrollo de la actividad, son escasas las habilidades de manipulacin y proyeccin la participacin de la familia se realiza a veces. La familia a veces se prepara con los ejecutores para la realizacin de las actividades, pero existe la exigencia de la ejecutora para que todas las familias se incorporen por ser muy pocas la familias que estn incorporadas al programa educa a tu Hijo. Fundamentacin de la propuesta En este trabajo se considera la necesidad de actividades de orientacin que permitan el conocimiento de las familias sobre el programa Educa a tu Hijo y una mejor preparacin de manera permanente, para lograr un ptimo desempeo de sus funciones posibilitando su desarrollo integral. Esta investigacin tiene como fin orientar a la familia para su participacin en la actividad conjunta, y en la actividad fsica que realiza el nio en el programa por medio de las actividades orientadoras. Se propone actividades para tener un mejor conocimiento en el programa. Siendo estas vas para prepararlas y adquirir conocimientos, hbitos y habilidades; adems permite que los factores que intervienen trabajen de manera cohesionada, propiciando una mejor preparacin. Las actividades responden a talleres de orientacin, los cuales ofrecen actividades que demuestran a las familias las formas de proceder en los diferentes momentos educativos con los nios. En el desarrollo de las actividades orientadoras con un carcter preparatorio la familia es el eje central de la actividad pero actuando en conjunto con la ejecutora para poder obtener una mejor interaccin con las familias, ya que son las que trabajan directamente en la preparacin de las familias, para poder desarrollar al nio integralmente. Propuestas de acciones de orientacin para la participacin de las familias de los nios de 2 a 3 aos en el programa educa a tu hijo Objetivo general y Orientar a las familias para su participacin en la actividad fsica de los nios de 2 a 3 aos del Programa Educa a tu Hijo .

Accin 1 y y y y Tema: Familiarizacin para la orientacin familiar. Objetivo: Valorar la importancia que tiene la orientacin de las actividades a las familias, para el buen desarrollo del nio. Mtodo: Elaboracin Conjunta, explicativo- demostrativo. Forma de ejecucin: Actividad terico prctica.

y y

Participantes: Familias, nios e investigadores. Desarrollo: Para el tratamiento de la actividad se le explicar, demostrar a los participantes el rol fundamental que tiene la familia como primera institucin de la sociedad, el papel que tiene en la formacin integral de sus hijos, as como en el aprendizaje y desarrollo fsico motor de los mismos.

Accin 2 y y Tema: Las exigencias emanadas del cambio social orientador que se demanda de las familias para lograr el desarrollo armnico del nio. Objetivo: Valorar con la familia la importancia del cambio social orientador o Para lograr el desarrollo armnico de los nios de 2 a 3 aos. Mtodo: Elaboracin Conjunta, explicativo-demostrativo. Forma de ejecucin: Actividad terico prctico. Participantes: Familias, nios e investigadores. Desarrollo: Se comenzar diciendo que la educacin comienza en la cuna y termina con la muerte. Las familias reflexionarn a cerca de lo dicho y emitirn sus criterios.

y y y y

Accin.3 y y y y y y Tema: La necesidad de preparacin de las familias diagnosticadas Objetivo: Preparar a las familias y demostrar la importancia de los conocimientos acerca del desarrollo general de su hijo. Mtodo: Elaboracin Conjunta, explicativo-demostrativo. Forma de ejecucin: Actividad terico prctico. Participantes: Familias, nios e investigadores. Desarrollo: Se le dar a conocer a las familias de forma breve y precisa el concepto de desarrollo en los nios.

Accin 4 y y y y y y Tema: Necesidad de la sistematicidad en las orientaciones y la atencin de los nios. Objetivo: Lograr la sistematicidad de los ejecutores en la capacitacin a las familias. Mtodo: Elaboracin Conjunta, explicativo-demostrativo. Forma de ejecucin: Actividad terico prctico. Participantes: Familias, nios e investigadores. Desarrollo: Se le controlar mediante visitas, encuestas y observaciones a los o Ejecutores en los hogares atendidos.

Accin 5

y y y y y y

Tema: La preparacin integral de las Familias en el Programa. Objetivo: Evaluar mediante la preparacin a las familias en los diferentes temas que se imparten. Mtodo: Elaboracin Conjunta, explicativo-demostrativo. Forma de ejecucin: Actividad terico prctico. Participantes: Familias, nios e investigadores. Desarrollo: Se prepararn temas encaminados a la preparacin cultural de todo el personal y la familia que labora en el programa para lograr mejor desarrollo a la hora de impartir la orientacin a la familia y estas tengan ms conocimiento.

Valoracin de los resultados de las acciones Se evidencia resultados alcanzados en la participacin de las familias en las actividad conjunta, por lo que se contribuyo a una mejor participacin de las familias en las mismas, hay una mayor atencin al proceso de orientacin de las familias, logrando un desarrollo integral en el nio donde se constataron los resultados positivos en la aplicacin de la actividad conjunta. Se pudo constatar una transformacin de las familias de los nios de 2 3 aos en la participacin en el programa educa a tu hijo. Conclusiones y Los referentes tericos que se toman como punto de partida en este trabajo, permitir profundizar en la preparacin de las familias, para su participacin en la actividad conjunta de los nios de 2 a 3 aos delPrograma Educa a tu Hijo . A travs del diagnstico se determin las principales causas de las insuficiencias que se presentaron en las familias de la muestra seleccionada., en relacin con la actividad conjunta de los nios de 2 a 3 aos del Programa Educa a tu Hijo . La elaboracin de las acciones permiti transformar la preparacin de la familia de los nios de 2 a 3 aos del Programa Educa a tu Hijo , evidencindose su calidad a travs de la influencia de stas, en el desarrollo de participacin de las familias, como alternativas de solucin detectadas en esta investigacin.

Bibliografa y y y y y Aragn Nez, Elsa (2005) .Familia y Escuela. Algunos puntos de partida. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Colectivo de autores (2006) Psicologa. Editorial Deportes. Folleto Educa a tu Hijo . Programa para la Familia dirigido al Desarrollo Integral del nio. Gmez, S. y col (2003) Educa a tu Hijo. La experiencia Cubana en la atencin al desarrollo Infantil en edades temprana. MINED, UNICEF. Leyva Martnez, Dania (2010). La Preparacin de las Familias del Programa Educa a tu hijo en el Desarrollo de Sentimientos de Laboriosidad a travs de la Literatura Infantil. Santiago de Cuba.

PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR


Enviado por Marco Muoz Anuncios Google

Maestrias a Distancia Tcnicas De Estudios

Maestrias y Postgrados Reconocidos A Nivel Mundial. Informate Aqui! www.LSBF.es/Online Desarrollo de la Memoria, Oratoria. Lectura Rpida y Comprensiva www.ilvem.com.ec

Quieres estudiar en USA?

Boston, Nueva York, Los ngeles Miami, San Diego, San Francisco www.ef.com.ec

Partes: 1, 2 Indice: Prioridades Estrategicas Fundamentacion Ventajas De Un Programa De Educacin Preescolar Centros O Familias? Principios Del Programa Categoras Bsicas Educacin Y Sistema Nervioso La Herencia Social Aprendizaje Significativo Periodizacin Del Desarrollo Psquico Caracteristicas Del Nio Nia Que Egresa Del Programa Metodologia De Trabajo Evaluacion Diagnostico La Evaluacin Del Proceso Sistema De Planificacion Hacia Un Nuevo Modelo En Educacin Preescolar Estrategias Didcticas Aprendizajes Significativos Desarrollo Del Juego De Roles El Desarrollo De Actividades Organizacin De Los Nios Y Las Nias Tiempos. Horarios Generales Y Particulares De Actividades Longitud Temporal Promedio De Las Actividades Pedaggicas Espacios Plan De Actividades Recursos Para El Trabajo Con Los Nios Y Nias En Edad Preescolar Frases Para Colocar En La Cartelera Frases Para Colocar En El Cuaderno De Comunicados Frases Para La Carpeta De Trabajos Frases De Despedida Para Fin De Ao

Carta De Despedida Para Las Familias Principales Indicadores En Torno A La Los Nios Y Nias En El Ecuador

ANTECEDENTES. La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulacin intervencin adecuada para los nios y nias entre 0 a 6 aos. Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y nias en esta edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo informal, sus resultados han sido validados por mltiples experiencias institucionales y gubernamentales. Es fruto as mismo, de mltiples esfuerzos en el campo de la educacin preescolar que he querido sistematizar. Influye en l la experiencia y riqueza del trabajo cubano y su contexto de excelentes logros en el trabajo con los nios y nias, los esfuerzos realizados por el Instituto Nacional del Nio y la Familia (INNFA) entre 1997 1999, especficamente en el Programa Creciendo con Nuestros Hijos, los distintos talleres y cursos efectuados con sus integrantes y el alto compromiso con la niez de nuestros pas. De esta forma, y desde muy diversas fuentes ve la luz este trabajo inscrito en las posibilidades del enriquecimiento cognoscitivo y la elaboracin de herramientas del conocimiento, elementos base y prioritarios para posteriores adquisiciones de los nios y nias en el campo de la educacin bsica. PRIORIDADES ESTRATEGICAS. Partamos de determinar Prioridades Estratgicas para la educacin preescolar en el tercer milenio. 1. PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para todos los nios, enfatizando estrategias de "discriminacin positiva" en favor de los nios de familias pobres y en situacin de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los nios sin excepcin alguna. Aceptar esto supone:
y

Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los nios. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la generalizacin de una nueva cultura de la infancia estar ntimamente vinculada a la modificacin de las realidades socioeconmicas en las que se desenvuelve la vida de los nios. El papel de la educacin no puede limitarse a la transmisin de valores culturales de una sociedad. Su funcin debiera orientarse a posibilitar que el nio desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los nios de hoy y los jvenes y adultos de un maana prximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educacin temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educacin primaria.

2. PRIORIDAD:

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del nio, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una organizacin psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos:
y y y y

el vnculo con l o los adultos ms significativos la exploracin la comunicacin el equilibrio.

Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que permite al nio ir construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y permanente: la representacin mental, la abstraccin y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo". Para ello se deber: I. An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el dolor, la compulsin estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivacin, el afecto. De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado ningn eco emocional, no hace ms que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo. La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la gran riqueza que lleva ste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones ldicas se refleja todo lo que est viviendo y su capacidad de intercalar con los otros. Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI tienen que ver mucho ms con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formacin de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los dems, la tolerancia con lo diferente a s mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, ser forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros nios que representa la educacin temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia ser forjada y marcada tambin en las primeras prcticas educativas. II. Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo psicoafectivo. La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relacin con otros nios y con adultos que pueda ofrecerse al nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo.

III. IV.

Descubrir y alentar las potencialidades de cada nio. Dar particular atencin al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.

El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje" El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y es principal factor de comunicacin. Se seala, con razn, que sin el lenguaje no sera posible construir los pensamientos ni amar. Mas, para ayudar al nio a construir su expresin, comunicacin y comprensin a travs del lenguaje, ser fundamental partir del reconocimiento de las potencialidades de todo nio, de su creatividad y de sus capacidades para producir.

3. PRIORIDAD: Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin y comprensin de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el espacio privilegiado para la accin de las polticas pblicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicacin interpersonal ayudan al nio a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Cuando la educacin posibilita la participacin de los padres; stos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeo escolar de los nios. Ella es agente educativo por excelencia; el aprendizaje por imitacin, determinante en los nios, es uno de sus productos. "Al fin y al cabo en la mayora de los casos, la familia es la nica influencia educativa permanente en la vida del nio; los maestros van y vienen, el nio puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece". El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. Ser por ello decisivo considerar la presencia y accin de los padres o de la madre sola como primeros educadores y de la familia cualquiera sea la forma que sta adopte como estructura primaria de pertenencia al nio donde ste puede constituirse en sujeto en virtud de un proceso de identificacin y diferenciacin que le permite adquirir su propia identidad. Por lo anterior, todo programa de educacin infantil debe integrar a la familia si quiere tener real xito en sus tareas. Los programas basados en la familia tendrn mayor posibilidad de logros educativos. Una cuestin clave en programas de educacin temprana residir en posibilitar que los padres ganen confianza en s mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interaccin con los nios.

Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedaggica exitosa durante sus aos de escuela. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevacin de la conciencia paterna de que esa mejora repercutir directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculacin de los adultos docentes con los nios debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explcitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky. El nivel educativo de los padres, particularmente el de las madres, aparece en muchas experiencias y determinados estudios como el factor clave en la educacin y salud de sus hijos; es tambin influencia directa para la opcin por dar a sus hijos educacin preescolar y para evitar el abandono escolar en los grados superiores de primaria y secundaria. 4. PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a travs de la investigacin. Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin integral a la infancia, la investigacin cientfica ser fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigacin cientfica en el desarrollo de la educacin infantil, ser tratar de conocer realmente al nio con el que se trabaja. Partiendo del nio real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a travs de la investigacin, mayor claridad conceptual sobre el nio ubicado en ambientes concretos. 5. PRIORIDAD: Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios pedaggicos. La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con que la educacin ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisin, el vdeo y, ms recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio signific para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de aos de aplicacin cada medio result efmero en cuanto a las potencialidades que se le atribuan, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicacin. Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van desde las utpicas (la tecnologa como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escpticas (la televisin y los ordenadores pueden ser nocivos para los nios y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visin tecnocntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el televisor? O qu hacen los computadores o la televisin a los nios? Si no qu pueden hacer los nios y los padres de los nios con los computadores o la televisin? Qu cosas pueden construir con ellos? Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo, ste no reemplaza al televisor, ni ste a la radio. Cada una tiene su funcin, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los nios desde pequeos sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta. 6. PRIORIDAD:

Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educacin temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una seleccin y formacin inicial rigurosas de este personal docente as como darle posibilidades de constante evolucin y puesta al da profesional. Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos consultados en investigaciones sobre la especializacin en educacin infantil, se concluye que las caractersticas personales que debe poseer un especialista en la atencin al nio son fundamentales para su buen desempeo. Estas caractersticas pueden agruparse en categoras como las siguientes: 1. 2. La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta docente ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala, con razn, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los nios, an cuando no posea calificacin especializada, a otra con mucha calificacin pero sin esa cualidad. 3. La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atencin. 4. La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la comunidad, con los padres de los nios y con los compaeros de trabajo, aspecto importante para el desempeo en el rea. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atencin o programa. 5. La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y mental sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difciles que demandan muchas veces sentido comn y equilibrio para la toma de decisiones. 7. PRIORIDAD: La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel inicial con la educacin primaria y mayor influencia sobre sta. La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX an no resueltos. Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y desercin siguen siendo muy altos. Los grandes desafos son, precisamente, cumplir con el sueo de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integracin exitosa y equitativa La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela bsica obligatoria. No basta ni bastar con lograr la cobertura de las matrculas y aproximarse al 100% de nios asistiendo a escuelas. Ser indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendr como propsito alcanzar los mnimos necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI: bilingismo; habilidad matemtica

y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas; comprensin y disfrute de la ciencia y tecnologa; utilizacin de informtica y medios de comunicacin; tolerancia y respeto a las diferencias. Es en ese contexto futuro que tendr que situarse la importancia de una educacin infantil de calidad y de su ubicacin en el conjunto del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posterioridad a los niveles clsicos de la enseanza y tiene como funcin central estimular y acompaar los procesos de gestacin de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propsitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generacin en generacin. Ya se ha sealado que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a los nios ms vulnerables -a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer- y atender las necesidades mnimas de salud, nutricin y desarrollo psicosocial de todos los nios en edad preescolar. FUNDAMENTACION. Consideraciones bsicas: En la elaboracin de programas para los nios de 0 a 6 aos es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos: A. B. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y psquico de los nios de 0 a 6 aos. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular importancia, pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de una correspondencia cientfica con las particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan algunas situaciones:
y

La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisin de otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis se concentra terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el programa, partiendo de la concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo anatomofisiolgico, las particularidades fisiolgicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es as que hay muchos programas en los que no hay una simple mencin al tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual est estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la concepcin del programa y la correspondiente organizacin del proceso educativo. Esta es una problemtica harto frecuente en la elaboracin de los currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la estructura formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo.

La problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y as se habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, est estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria. En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los contenidos han de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna entre s. Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad pedaggica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organizacin del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin como por su estructura y organizacin, entre en contradiccin con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias. La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace ms evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hbitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al nio o a la nia el mayor nmero de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque ms actual de los objetivos de la educacin infantil, consistente en lograr el mximo desarrollo de todas las potencialidades psquicas y fsicas del nio, transforman la concepcin de los programas, que se convierten de programas para la formacin de habilidades y conocimientos especficos en programas de desarrollo, en lo que lo ms importante es formar capacidades generales, como anteriormente se haba sealado. Enfocar el programa de educacin infantil de esta manera lo hace un programa ms ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al nio permanentemente en una actividad pedaggica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el nio juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientacin del educador. Lo importante no es el conocimiento en s, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psquicas que permitan la asimilacin creadora por el propio nio de las ms importantes relaciones de la realidad objetiva.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los nios de las primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las caractersticas de la edad. Los viejos mtodos de reforzamiento, la repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realizacin, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilacin de los conocimientos se d en una actividad rica y dinmica, que posibilite al nio una incorporacin activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. A. B. El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica bien fundamentada y propia de la edad. Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas:
y

Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque terico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodolgicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que plantean. Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de manera mecnica las teoras que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones tericas. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos subetapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en el trnsito de un perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.

Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora.

Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialcticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, mtodo, puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusin. Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro proceder terico y metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea patrimonio de una nica escuela o posicin terica. A. B. El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de la educacin y la enseanza de estas edades. Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la educacin, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educacin, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete aos, implica necesariamente su adecuacin para estos principios generales y la particularizacin del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada con las caractersticas del desarrollo en estas edades. La afirmacin que la edad pre escolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del nio, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la educacin, el desarrollo y la formacin del ser humano. Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter. Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educacin Preescolar, entre las que destacamos:
y

Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis / siete aos de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del nio. Se trata de un perodo marcada por un rpido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cmo ser el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad. Las investigaciones demuestran que los dficit intelectuales o fsicos se convierten en acumulativos. El nio con dficit existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendr menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles,

an en el caso de proporcionarle dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas relacionados con discapacidad,, desnutricin, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrn hallarse mejor durante los primeros aos de vida, proporcionando as al nio unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mnimo los costes necesarios para la adopcin de remedios.
y

El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.

Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no slo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su pas y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos nios que aun no pueden ejercer este derecho. Todo nio nace en una familia cuya situacin social, econmica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento fsico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educacin, que la educacin infantil deber compensar.
y

La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educacin adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de ser punto de formacin no slo del nio, sino de la familia. La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay ms y ms mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educacin del nio pequeo. La poltica debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los nios, frente a la legitimacin del papel de la mujer como madre. La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin para la transicin a la escolarizacin a nivel primario. Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos. No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad.

Ventajas de un programa de Educacin Preescolar: Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un programa de educacin preescolar, como conocemos los profesionales:
y

El centro se presenta como el principal elemento de socializacin para el nio. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integracin del nio en los dems estamentos sociales.

El centro nos posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y maduracin de cada nio. As, podemos detectar los posibles desequilibrios, desajustes o dficit que se vayan produciendo. Esta posibilidad de actuacin preventiva va a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los nios. La estructura del centro est concebida en funcin de las necesidades de los nios. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulacin y exploracin de los objetos y el espacio. En el marco familiar, los espacios suelen ser limitados, producindose continuas prohibiciones, para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares, hecho que limita las posibilidades de experimentacin de los nios. El ver, observar y admirar a otros compaeros sirve de gran motivacin en determinadas actividades y aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes de las posibilidades que nos ofrece la imitacin (control de esfnteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades. A travs del juego, los educadores facilitarn los medios para favorecer el desarrollo del nio, generando en este sentido de afecto, amistad,compaerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la observacin, captacin, comprensin de estmulos, etc., que crean en ellos una mayor independencia y autonoma.

Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes razones de ndole sociolgica que apuntan por una generalizacin de la educacin infantil. El cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrializacin, la incorporacin de la mujer al mundo laboral, el incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social de un mayor grado de cualificacin y especializacin en el trabajo, han producido una ruptura del modelo hegemnico de valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos:
y

El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el nio se haya convertido en un "bien escaso". La incorporacin de la mujer al trabajo, est desligando a esta de la atencin y cuidado de la prole. Se ha roto definitivamente la estructura de la familia extensa, implantndose cmo hegemnica la familiar nuclear de uno dos hijos como mximo. Las exigencias del ritmo de vida actual, que han transversalizado todas las capas sociales, dificultando la educacin de los nios en el seno de las familias por falta de tiempo. La ruptura del modelo familiar ha eliminado los referentes actuales de la educacin del nio (transmisin de conocimientos y hbitos de como cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos por otros nuevos como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares.

Segn este panorama se configura un nuevo modelo social pensado exclusivamente por y para el adulto en el que el nio, a pesar de ser un "bien social deseado", se ha convertido en una dificultad a afrontar. Esta nueva situacin exige una respuesta de la sociedad y las instituciones para resolver el cuidado y la atencin a la primera infancia. La creacin de servicios destinados al cuidado, atencin y educacin de la primera infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cual es el mejor modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la actualidad nos plantea. Centros o Familias? Uno de los grandes dilemas no terminado de resolver es si Educacin Infantil debe desarrollarse en el mbito familiar o en el mbito de los Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra tendencia. La realidad es que han de ser las dos instituciones las encargadas de desarrollar la Educacin Infantil. Por desgracia, an hoy existen muchas situaciones familiares que hacen imposible el ptimo y deseado desarrollo de los nios en el seno de la familia, si no se ha puesto una ayuda y colaboracin complementaria a su labor, hacindose necesario que los nios acudan a centros especializados en Educacin Infantil, que acten en estrecha colaboracin con la familia, debiendo de actuar casi siempre los centros como Escuelas de Padres. Por otra parte, los organismos internacionales abogan por los centros, ya que ello permite a los padres una opcin libre en lo que se refiere a la distribucin de su tiempo entre su vida profesional y familiar. Es evidente que han de ser los centros el punto de confluencia de padres y nios y profesionales dedicados a la Educacin Infantil. El nio convive, crece y se comunica con la familia, y a ella le corresponde, en primer lugar, el derecho y el deber de educar a sus hijos.Los juicios y actuaciones formuladas en el mbito familiar, no deben formular dicotomas ni marcar una distancia excesiva en relacin a los parmetros sociales vigentes, lo cual aportara duplicidad y controversia en la creacin de los criterios bsicos. Por otro lado, la sociedad y los poderes pblicos deben tutelar y facilitar, mediante los recursos que sean necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los elementos precisos para el desarrollo sistemtico de sus capacidades personales. Es pues, en el mbito de las instituciones educativas donde deben favorecerse las vas de la socializacin y donde se sedimentan las bases de los procesos de aprendizaje. El objetivo comn de la familia y de la institucin educativa es, indiscutiblemente, conseguir la formacin integral y armnica del nio. Ambas vas de actuacin han de incidir en una misma direccin para garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores indispensables para una adecuada formacin. Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia separada de la de los individuos que las constituyen. La prolongacin de la escolaridad en los ltimos aos no slo ha sido una respuesta a las necesidades sociales ya aludidas, sino tambin a las demandas de los individuos. Por qu los padres desean enviar a sus hijos a los Centros de Educacin Infantil?

En primer lugar, la educacin es una de las principales formas de preparar a los nios a ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir, para su propio desarrollo personal.

En segundo lugar, la educacin es el medio principal de mejorar la condicin social. Los estudios ms prolongados acreditan la capacidad del individuo para un trabajo generalmente ms estimulante, mejor retribuido, ms prestigioso y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela un tiempo ms breve. Encuadre conceptual: La concepcin terica de la que partimos se corresponde con las posiciones que reafirman el papel fundamental que tienen las condiciones de vida y educacin en todo el desarrollo de la personalidad del nios en general, de cmo se eduque al nio, del sistema de enseanza y educacin desde sus primeros aos de vida, familiar o en una institucin educativa (teniendo en cuenta sus particularidades fisiolgicas), depender, en gran medida, la formacin de toda una personalidad armnicamente desarrollada. En esencia, esta concepcin difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera como un proceso espontneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos que, an considerndolas, la supeditan a leyes del desarrollo interno. La posicin de carcter general de la cual partimos presupone en el plano pedaggico concreto, la elaboracin de un sistema de influencias psicopedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en un programa educativo. Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el mximo desarrollo posible de cada nio lo cual constituye premisa indispensable de su preparacin para su ingreso al sistema de enseanza general bsica. Hablar del carcter desarrollador del programa, presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya alcanzado en cada momento de la educacin, de la enseanza, de la formacin del nio; es decir, trabajar sobre el futuro, sobre el posible desarrollo de cada nio y no adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria aceleracin, sino otro proceso distinto que lo conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer las estructuras cognoscitivas que el nio ya ha logrado, para de esta forma ampliar su zona de desarrollo prxima o potencial. La fundamentacin se refiere no solo a las concepciones pedaggicas ms generales ya expresadas acerca de las interrelaciones entre la enseanza, educacin y desarrollo; sino, que necesariamente presupone principios ms especficos referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y caractersticas de los nios, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orienten su estructuracin y su orientacin metodolgica. En consecuencia, en este programa, se asumen los siguientes principios programticos: Principios del Programa: 1. Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo central de lograr el desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente alcanzarse sin que el propio nio participe activamente en todo el proceso.

Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la organizacin de su vida en la institucin familia programa, la estructuracin de las actividades que se planifican, los mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal. El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las posibilidades reales del nio. As, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de sus alimentacin. Sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento especfico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental. Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente educativo significa, que pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones. El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la educacin, que por las particularidades de la etapa pre escolar es necesario destacar. 2. El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio. Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los nios en esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideracin del papel mediador del adulto tienen necesariamente que conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata de una direccin en el que el Ejecutor dice y hace y el nio oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participacin conjunta del Ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan. El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre escolar porque las experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el trabajo independiente estn en su etapa inicial de desarrollo. Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en si mismo como un elemento de formacin, no solo por los procesos de identificacin inherentes, sino por las posibilidades de prctica de valores inscritos en la cotidianidad de su prctica. Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza. 3. El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio. Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios se produce, para cada nio, el proceso de apropiacin de la experiencia histrico cultural, en correspondencia con las particularidades especficas de su edad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e interrelacin que se establece entre los nios y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes

actividades contribuyen al desarrollo infantil , existen algunas que resultan ms significativas en una determinada etapa: la comunicacin emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre escolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseanza y educacin. La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institucin y no solo en las actividades independientes. La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicacin, en toda la vida del nio, constituye la piedra angular de la educacin en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo. 4. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo. Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa pre escolar, ya que en este periodo de la vida el nio aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla. Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el nio vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible. 5. La vinculacin de la educacin con el medio circundante. Es en la etapa pre escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente educativo, cobra particular importancia. En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores; hacia su patria, y los smbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin de cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras. La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significacin en la vida del nio. 6. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo. Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro.

La vinculacin familia institucin, presupone una doble proyeccin: la institucin proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculacin que se plasme en un plan de intervencin comn, con objetivos y estrategias similares; en una conjugacin de intereses y acciones. La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicacin entre ambos padres y educadoras como va para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios. 7. La vinculacin de la institucin infantil y la familia. 8. La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo. La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin: a. Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida. b. En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa pre escolar. c. Entre los distintos ciclos de toda etapa. d. Entre la culminacin de la etapa pre escolar y el inicio de la educacin primaria. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y reas de desarrollo, as como la forma de valorar los resultados alcanzados. Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad. 1. Este principio, que es general para todas las etapas de educacin del nio, se considera fundamental en la etapa pre escolar. Ello est determinado por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma ms abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los nios, en sus distintas edades dentro de la etapa y aun entre nios de un mismo grupo etreo. Es importante destacar que el trabajo diferenciado siempre resulta necesario, pues cada nio tiene sus propias particularidades que lo hacen nico. Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el mximo desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista metodolgico. Significa la realizacin no de actividades especficas para cada nio, sino de actividades en las que se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas que resuelva un nio o un grupo de ellos. La atencin a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de modo tal, que los nios reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas son ms sencillas o ms difciles o complejas. El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de forma aislada, aunque esta variante puede ser utilizada para nios con mayores posibilidades y con los que presentan algunas deficiencias o ritmo ms lento.

2. La atencin a las diferencias individuales. 3. El nivel de expectativa docente influye de forma determinante en el nivel del logro alcanzado por los nios. Es un hecho innegable la participacin del docente en los logros alcanzados por los nios, por ello, a ms de su simple percepcin sobre el hecho educativo en si, el procurar espacios experienciales comunes con los nios, marcar un incremento considerable en su desarrollo. Categoras Bsicas. Para entender la propuesta pedaggica realizada por Vigotsky es necesario comprender la lnea misma de accin y de su trabajo, el mtodo utilizado por este autor es el histrico - gentico, sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza, determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Vigotsky entenda que la vida del hombre no fuera posible si ese hombre hubiera de valerse slo de su cerebro y las manos, sin los instrumentos que son producto del desarrollo y evolucin social... El hombre como un ser en si, entendido ontogenticamente, se convierte en una entidad en constante transformacin en la totalidad de sus componentes gracias a la fuerte determinacin cultural e histrica a la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido siempre a la psique humana como una funcin propia del hombre como un ser material dotado de un rgano especfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son moldeados por la historia de la sociedad. Por esta razn, la teora de Vygotski es conocida como teora del desarrollo histrico - cultural de las funciones psquicas como lo hemos expuesta en estas consideraciones. En este sentido las funciones psquicas son relaciones de orden social que han sido interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la estructura social de la personalidad. Debemos partir de una consideracin fundamental: sin cerebro humano no hay cualidades psquicas humanas y para que las mismas se desarrollen previamente deben existir condiciones humanas para su desarrollo, el ser humano a diferencia de los animales, poseen una capacidad de aprendizaje enorme y una extraordinaria plasticidad para adaptarse a y salir victorioso de los retos que histricamente se ha impuesto.

Educacin y Sistema Nervioso Cuando el nio o nia nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en l muchas promesas, pero esas promesas sern vanas si no reciben del medio humano y fsico un conjunto suficientemente rico de estmulos de todo tipo. Las ciencias biolgicas contemporneas, y sobre todo la neurologa, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolucin completa si no hay unos estmulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Unas experiencias cientficas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe estmulos visuales por ejemplo, no se desarrollarn las zonas correspondientes de recepcin cerebral (lbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el caso de los sujetos que reciben o no estmulos.

Esto significa que el desarrollo del individuo est, en primer trmino, en funcin del estado biolgico y neurolgico en el momento de nacer pero que, ms adelante, la accin del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolucin. No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la accin del medio exterior har que, dentro de los limites impuestos por la situacin biolgica y neurolgica, el desarrollo del individuo sea ms o menos amplio. En este sentido el Profesor Mialaret deca en uno de sus mltiples informes sobre la Educacin Preescolar que "se ha llegado a afirmar que, al nacer, el nio o la nia no es ms que un candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participacin en la humanidad. El vnculo entre ellas es la educacin, que es la que permite el paso de una a otra. La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 7 aos, es considerada ya como el perodo ms significativo en la formacin del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn. La necesidad de proporcionar una estimulacin propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideracin de realizar esta estimulacin desde los momentos ms tempranos de la vida, surgiendo as el concepto de educacin temprana del desarrollo mismo que se fue desarrollando hasta el concepto actual de educacin temprana. El conocimiento de que las estructuras biofisiolgicas y psquicas se encuentran en proceso de conformacin durante la edad preescolar, unido a la consideracin de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusin en la ontognesis del individuo, a la concepcin de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano en los periodos sensitivos adecuado. Cuando el nio o la nia nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia (reflejos incondicionados), est totalmente limpio de conductas genticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano. El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una mquina extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construccin es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la concepcin hasta el tercer o cuarto ao de vida postnatal. Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.

Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir toda la informacin del ser humano se forman en la primera infancia. Se sabe que la apropiada estimulacin desde las etapas ms tempranas es la condicin fundamental para garantizar la proliferacin de las conexiones sinpticas, la complejizacin de los enlaces neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se conoce, por investigaciones realizadas por la Fundacin Carnegie, de Estados Unidos, que al cumplir el nio o la nia un ao e edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que tena al momento del nacimiento, y que a los dos aos tiene solamente la mitad del nmero total de clulas nerviosas que posea al nacer. Este cuadro dramtico nos alecciona sobre la necesidad de estimular de manera adecuada al nio y la nia desde que nace, e incluso desde su vida intrauterina. La posibilidad de realizar conexiones sinpticas no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Cuando el nio o la nia nace, o incluso in tero, es decir, en el momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexin son prcticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 aos, las posibilidades de constituir nuevos circuitos son prcticamente nulas, siguiendo una curva exponencial. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de la vida es mucho ms rpido y extenso de lo que se conoca y crea, y de que es ms sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconoca. Como muy bien expone el Dr. Dale Purves de la Duke University, las conexiones neuronales no se forman porque s, se forman por la actividad especfica. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Est ya claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los estmulos que el nio o la nia reciba, tanto de los adultos como de su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia. Esta explicacin permitir comprender mejor los efectos positivos de la estimulacin infantil sobre el desarrollo del cerebro del nio o la nia y nuestra misin. La Educacin Infantil ha de basarse en la estimulacin precisa para conformar adecuadamente el sistema nervioso del nio o la nia. Tal vez en este punto se comprender mejor porque los conceptos educacin y estimulacin deben entenderse como sinnimos en este tramo de edad. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, lase estimulacin, no slo afecta el nmero de clulas cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daos irreversibles en el individuo. La investigacin aludida seala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los nios, y de cmo estas pueden ser evitadas por medio de

una intervencin temprana. Datos de esta investigacin revelan que menores considerados en la categora de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres aos estos nios y nias mostraban coeficientes e inteligencia superiores en 15 o 20 puntos comparados con otros, tambin evaluados en situacin de alto riesgo, y que no haban tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprob que a los doce aos funcionaban todava a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun ms significativo al alcanzar los quince aos de edad. Estos datos sugieren que los programas de educacin temprana no solamente resuelven el dficit o carencia en el momento, sino que tienen efectos educativos de larga duracin, lo cual est dado, por supuesto, por su aplicacin en el momento necesario, por realizarse en los perodos sensitivos del desarrollo. La misma investigacin revela que, no obstante, la estimulacin propiciada algo ms tardamente, como sucede cuando el nio o nia tiene ya tres aos, tambin logra mejoras en el desarrollo intelectual de estos nios, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad ms temprana. Es muy conocida en la bibliografa especializada la historia de Amala y Kamala, nias que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras dcadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido por el psiclogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Estas nias, aunque fueron integrados a un medio social que les poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar su proceso de humanizacin La explicacin cientfica de este hecho est en las propias particularidades de la infancia, y en el conocimiento en la misma de los perodos sensitivos del desarrollo. Por este trmino se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, la cualidad o funcin no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulacin se aplique con posterioridad, transitado ya el perodo sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron integradas a un medio social que les poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar su proceso de humanizacin, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal. Por ello, no es condicin suficiente para convertirse en un ser humano, como expona el Dr. Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanizacin se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino tambin que las mismas acten en el momento preciso. Un caso similar al de Kamala y Amala es el de las nias Isabelle y Genie, las hijas de una sordomudas. Cuando se encontraron, Isabelle tena seis aos y medio y pas deprisa las etapas normales de adquisicin de la lengua y finalmente consigui un cierto dominio del sistema de los adultos. Genie, sin embargo, fue encontrada a los catorce aos y aunque desde el primer momento fue entrenada para hablar mostr muchas dificultades en aplicar las reglas de la gramtica y no consigui aprender las estructuras complejas de la lengua. La capacidad de adquirir la lengua materna est restringida a la primera infancia, porque despus, como se ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es posible hablar de una adquisicin normal del lenguaje. El cerebro humano est especialmente preparado para

adquirir una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la adquisicin del lenguaje se convierte en una tarea difcil o incompleta. Los trabajos de Kuhl son muy significativos "cuando el nio cumple su primer ao el mapa auditivo ya est completado. A los doce meses, los nios han perdido la habilidad para discriminar sonidos que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos, tales como la visin o el movimiento, que no se desarrollan si el nio no los ejercita en el momento especificado biolgicamente. El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formacin y educacin del nio en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en da tiene. La Herencia Social. Cada generacin transmite sus experiencias, sus conocimientos, sus habilidades y cualidades psquicas, en los productos de sus trabajo, y cada nueva generacin recibe de las anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la cultura material (las casas, los objetos, y las mquinas) y de la espiritual (el lenguaje, las ciencias y el arte); ingresa en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la humanidad. Al llegar al mundo de la cultura humana, los nios asimilan paulatinamente de la experiencia social acumulada en l, aquellos conocimientos habilidades y cualidades psquicas que son propias del hombre (odo fonemtico lenguaje, la niez entendida como un producto histrico social, el juego trabajo, etc.), por lo que la experiencia social es la fuente del desarrollo psquico. Aprendizaje Significativo. Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hbitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que el nio vive y otras situaciones que se presenten a futuro. Para que se d un aprendizaje significativo es necesario una relacin sustancial entre la informacin previa y la nueva informacin, caso contrario no pasara a formar parte de la estructura cognoscitiva ni podra ser utilizada en la solucin de problemas. El aprendizaje significativo se utiliza para la solucin de problemas y como apoyo y punto de partida de futuros aprendizajes. Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los nios adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fcilmente relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva situacin de aprendizaje. Lenguaje y Pensamiento. Lenguaje y pensamiento son herramientas psicolgicas que ayudan a formar otras funciones, y son en s mismas funciones que atraviesan por un desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orgenes, pero convergen y se desarrollen bajo una influencia recproca. No es que la funcin como tal cambia, son las relaciones entre las funciones las que cambian, provocando en desarrollo. El desarrollo de un nio conoce un habla pre intelectual, as como un pensamiento no verbal, slo con el establecimiento de una unidad sistmica interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este pensamiento pre conceptual constituye la base de la formacin de los conceptos.

Vygotski distingue entre conceptos espontneos y conceptos cientficos. Si no existe una comprensin de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los conceptos espontneos, desorganizados, pero de mucha riqueza emprica, se encuentran con los del adulto, de mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una solucin final que, siendo internalizada por el nio, se vuelve una parte integral de su razonamiento. El medio en el que se desarrolla el nio moldea los procesos por los que se forma el pensamiento verbal. El nio aprende a hablar antes de aprender a comunicar; as entendemos los niveles en el desarrollo del habla infantil: 1. Habla social no internalizada. 2. Habla egocntrica o habla para uno mismo. 3. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo y se internalizado. El pensamiento interior se desarrolla a travs de una lenta acumulacin de cambios funcionales y estructurales que se derivan de este primer lenguaje del nio; finalmente, las estructuras del lenguaje manejadas o dominadas con maestra por el nio se vuelven estructuras bsicas de su pensamiento. El desarrollo del pensamiento del nio tiene una triple determinacin: a. El lenguaje. b. Las herramientas lingsticas del pensamiento. c. Las experiencias socioculturales del nio. Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehculo para canalizar su contenido, es cuando a travs de la relacin histrica del desarrollo de la conciencia humana pensamiento lenguaje y palabra son pues aquel canal de salida a este problema. El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a travs de ellas. El habla interior es una funcin del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o la repeticin en silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalizacin. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y es el sucedneo del lenguaje egocntrico. Es un fenmeno de transicin entre las funciones interpsquicas a las intrapsquicas. El lenguaje egocntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno mismo se origina en la diferenciacin del habla de los otros. Este es un desarrollo progresivo por medio del cual el nio empieza a distinguir su propio lenguaje del de los dems, gua hacia un lenguaje casi sin palabras, en dnde es ms importante la semntica que la fontica. Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia humana. Percepcin. Para entender como concepta Vygotski a la percepcin, es necesario partir de una aclaracin preliminar: la conexin existente entre el uso de los instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicolgicas... a la percepcin, a las operaciones sensorio motrices y a la atencin. Todas stas son parte de un sistema dinmico de conducta (que cambia que evoluciona) que varan en el transcurso del desarrollo del nio. En todas estas funciones el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia.

La percepcin humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los animales superiores; existe una profunda relacin lingstica con lo que se percibe y como se percibe. Las palabras permiten al nio superar las limitaciones de la percepcin natural para crear nuevos centros estructurales. El nio comienza a percibir el mundo no solo con los sentidos, sino a travs del lenguaje. La percepcin verbalizada es la "rotulacin" de las cosas con palabras y es una funcin primaria en el lenguaje de los nios; sta implica el paso de una percepcin global (en donde no hay distincin de estructuras) a una percepcin sinttica que lleva a formas ms complejas de percepcin cognoscitiva y, despus, a una percepcin analtica o de las secuencias, en donde cada elemento est clasificado y relacionado con una estructura del lenguaje. Atencin. En el tema de la atencin hay dos aspectos que pueden provocar el xito o el fracaso de la operacin prctica: a. La capacidad de dirigirla. b. La incapacidad de dirigirla. Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia bsica existente entre las funciones psicolgicas inferiores y las superiores. Los nios son capaces de fijar su atencin independientemente de la estructura del campo; el nio comienza a dominar su atencin creando nuevos centros estructurales con la ayuda de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el nio puede dirigir su atencin de modo dinmico, y lo puede hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira el objeto del campo visual del nio, ste no deja de existir en la esfera de su atencin; el nio no necesita ver para prestar atencin, puede prestar atencin para ver. Esto no ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo visual ste deja de existir en la esfera de su atencin. La atencin se logra a travs de la reconstruccin de las actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias. El nio, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una funcin psicolgica a la que conocemos como memoria. Combina aspectos de campos presentes y pasados para un fin determinado. El lenguaje posibilita la ubicacin en el campo espacio temporal lo que crea las condiciones para el desarrollo de un nuevo sistema: a. b. Las representaciones simblicas, y, c. Las determinaciones de la accin proyectada. Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la ltima, la accin voluntaria o proyectada est definida como un producto del desarrollo histrico cultural de la conducta, y es el rasgo que marca mayor distincin entre el hombre y los animales ms cercanos a l. Memoria. Hay que distinguir dos tipos de memoria: a. b. mediata, e, c. inmediata.

La gran diferencia se encuentra en el aspecto histrico, social, y cultural del segundo tipo de memoria. Este tipo de memoria est caracterizada por el uso de signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre estmulo y la respuesta. Estas operaciones van ms all de las dimensiones biolgicas y naturales, con el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta totalmente nueva. Los signos son los estmulos auxiliares, los intermediarios entre estmulo y respuesta. Para el nio pequeo, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorizacin, a medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de manejarlos antes de iniciar la solucin de una situacin problemtica. La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia tambin de acuerdo a la evolucin psicolgica del individuo. Los nios pequeos recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las cosas o situaciones materiales concretas que les han causado una impresin. No tiene su recuerdo el carcter de una abstraccin. Por ello el autor llega a la conclusin de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo estn caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta situacin cambia a medida que el nio se acerca a la adolescencia y la direccin del pensamiento individual evoluciona. Para el nio pequeo, pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar. Esta transformacin tiene relacin con otras funciones psicolgicas como la logicidad; el joven y el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones lgicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que exige su tarea o problema especfico; es decir, recuerdan pensando en conceptos. Esto es tpicamente humano, los seres humanos recordamos con la ayuda de signos. El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos est en relacin directa con la realidad histrico cultural social que vivimos. Las posibilidades de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo individual y comunitario. Periodizacin del desarrollo psquico. Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro trabajo, he preferido presentarlo de forma esquemtica. Por ello definamos brevemente cada aspecto. 1. Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo psquico del nio, tienen lugar de forma irregular, dado que en l se dan cambios paulatinos y lentos, en los cuales el nio conserva por un largo periodo de tiempo las mismas caractersticas psicolgicas; pero, adems, hay cambios mucho ms rpidos, bruscos e irregulares que implican la desaparicin de viejos esquemas y el surgimiento de nuevos en sustitucin, esta situacin determina que el nio se convierta prcticamente en un desconocido para los dems; a esta situacin denominamos CRISIS DEL DESARROLLO. Que las crisis se vuelvan crticas depende del manejo de estas. Las crisis determinan el paso de una etapa a otra, se caracterizan por una contradiccin entre las demandas del nio y las formas en las que el adulto soluciona las mismas. El desarrollo es ascendente y longitudinal pero cruzado por irregularidades que marcan el trnsito de una a otra, en ese sentido la contradiccin es el motor del desarrollo. 2. Etapas del Desarrollo: Estn determinadas por el surgimiento de las crisis del desarrollo en varios periodos. 3. Rasgo Fundamental: Son aspectos comunes a todos los nios que se encuentran en una misma etapa de desarrollo psquico, estas son: actitud frente al mundo que les rodea, necesidades e intereses y los tipos de actividad infantil que se derivan de estas

necesidades e intereses, especialmente aquella actividad mediadora de la que dependen las particularidades ms importantes del desarrollo psquico en dicha etapa.

Crisis del desarrollo

etapas del desarrollo

rasgo fundamental Relacin emocional con el adulto, dado que su vida est supeditada y regida por ste en todos sus aspectos. Hay un predominio del desarrollo sensorial y psicomotriz, adems, se sientan las bases para el desarrollo del lenguaje. Se establece un marco de relacin predominantemente afectiva con pocas manifestaciones de autorregulacin.

De 0 a 1 ao:

Lactancia.

Hay una limitada interaccin con el medio que le rodea, mediada por el adulto como ser social y el mundo de los objetos que este le proporciona. Actividad con Objetos, por la necesidad de colaborar con el adulto y las crecientes necesidades que logre independencia en sus actos, pero siempre bajo la mirada de los otros. Hay un mayor nfasis en el desarrollo cognoscitivo, especialmente de la sensorialidad percepcin y el lenguaje. Un mayor desarrollo de la atencin y el pensamiento concreto actuando directamente con los objetos. Hay un intento por realizar las cosas de forma independiente y una estrecha vinculacin con el medio, fundamentalmente con los objetos, el mundo natural que le rodean, mediante acciones concretas.

Infancia temprana. De 1 a 3 aos:

Se amplan las relaciones con otros adultos y con los coetneos. Contina existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo regulativo.

El Juego, la necesidad de familiarizarse y relacionarse con los adultos, el extender sus intereses ms all del mbito infantil, se van concretando en el hecho de establecer juegos de roles con argumentos. Predominio de la memoria, el pensamiento y el lenguaje en los procesos cognoscitivos y mayor desarrollo de la imaginacin. Un inicio de equilibrio entre lo Afectivo Motivacional y regulativo, de forma tal, que existe un mayor control de su actuacin, aunque no sobre sus propios procesos. Esto le permite un mayor nivel de independencia en la actuacin de su vida cotidiana y la posibilidad de qu y con quin hacer. Infancia pre escolar. El radio de interaccin con el mundo natural y social que le rodea se ampla al igual que sus interrelaciones.

De 3 a 5 aos:

Consolidacin de Estructuras Cognoscitivas necesarias para el ingreso al 2 ao de la EGB. Un mayor equilibrio entre lo afectivo emocional y lo regulativo que empieza a manifestarse no solo en su actuacin, sino tambin en inicios de

**

Preparacin y Aprestamiento Escolar.

regulacin de sus propios procesos. Una mayor ampliacin de la interaccin con el mundo social y natural que le rodea y de las interrelaciones. Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en su vida, hay ya una proyeccin hacia el estudio como caracterstica de la posicin de escolar a la que aspira.

En este contexto de desarrollo llega un momento en el que el nio adquiere conciencia de sus nuevas posibilidades, pierde inters por las acciones que anteriormente le atraan, trata de alcanzar la misma posicin que los adultos en la sociedad, esta contradiccin se expresa tambin como una crisis: lo antigua ya no le satisface, y an no est preparado para lo nuevo por lo que surgen dificultades en su interrelacin, el tiempo de duracin de las mismas est en directa relacin en que el adulto las maneje y oriente, estas contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el trnsito de una etapa a otra. De esta forma, el papel fundamental de la educacin no es la aceleracin del desarrollo, en cada etapa o periodo, dado que se ha demostrado que esto trae consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil, sino la posibilidad de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el mximo empleo de aquellas posibilidades que proporciona cada etapa. Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el manejo creciente de una lgica que tome en cuenta los factores del desarrollo psicolgico (la maduracin, la transmisin social, el papel de la experiencia, etc.) inclusive, su propia individualidad. Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los nios, desde la perspectiva psicolgica clsica, determinaba la consecucin de ciertos logros comunes a cada grupo etario, pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo histrico cultural, necesitamos respetar cada proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental de trabajo es lograr EL MAXIMO DESARROLLO POSIBLE de cada nio a partir de su situacin global individual. Las zonas de Desarrollo: Para aceptar esta visin hace falta que entendamos lo que denominaremos como las ZONAS DE DESARROLLO POTENCIAL O PROXIMO. Las mismas que pueden ser definidas como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms eficaz. Las ZDP definen aquellas zonas que no han madurado an, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un futuro prximo alcanzarn tal estatus, dado que ahora se encuentran en estado embrionario, por ello la necesidad de accionar sobre ellas para garantizar el mximo desarrollo del nio. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que las ZDP caracterizan el desarrollo mental perspectivamente, es decir, la posibilidad de acceder a niveles de desarrollo cada vez ms complejos en virtud de su lgica operativa pragmatizada, y es aqu precisamente donde radica la importancia de nuestra metodologa de trabajo en cuanto

la directividad del proceso educativo debe ser ejecutado por el Educador en primera instancia para que luego sea asumido por los padres necesariamente como una forma garantizar la efectividad del programa, una vez que sea empoderado por ellos y se trabaje desde su misma cotidianidad sin excluir la posibilidad de los aportes que estemos en capacidad de generar. Partiendo de estos aspectos, introduciremos un concepto ms en nuestras consideraciones. En cada etapa de desarrollo hay PERIDOS SENSITIVOS DE DESARROLLO que no es otra cosa que la posibilidad que tienen los nios para organizar, accionar y establecer logros en cada edad de una forma ms eficiente, en virtud de contar con las condiciones antomo fisiolgicas necesarias para tal caso. CARACTERISTICAS DEL NIO NIA QUE EGRESA DEL PROGRAMA. Al Egresar del programa, los nios manifiestan un estado emocional positivo de manera constante. Son alegres, activos y las relaciones con los adultos y los otros nios nias le proporcionan satisfaccin. Muestran gran inters por el trabajo y las relaciones de los adultos y aspira a parecrseles, a imitarlos. Por esto se siente til e importante cuando realiza tareas que el adulto le encomienda y trata de mantener una conducta que le proporcione la aprobacin de stos; cumple gustoso con normas de convivencia social e indaga con frecuencia qu cosas se puede hacer y cules no. De igual forma, las relaciones con otros nios se hacen ms estables, se producen menos conflictos en el juego y en otras actividades conjuntas, coordinan sus acciones de manera ms efectiva y pueden planificar lo que van a realizar en el juego y cmo van a llevarlo a cabo. Se ha iniciado la jerarquizacin de motivos y ahora el nio puede tener una conducta menos impulsiva e inhibirse de realizar algunos deseos inmediatos, con vistas a lograr determinadas metas que le proporcionen la aprobacin de sus compaeros o de los adultos. Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y se esfuerzan por hacerlo. Comienzan a regular su conducta de manera ms efectiva. A esta edad los nios tienen nociones ms precisas sobre lo correcto e incorrecto en la actuacin de los dems y en la propia, aunque sus apreciaciones sobre la conducta ajena son ms crticas que cuando se refieren a la suya. Sin embargo, en estas valoraciones sencillas que hacen de su comportamiento y del de los dems estn las bases de auto valoracin, como formacin psicolgica importante en el desarrollo de la personalidad del nio. Son mltiples los hechos y acontecimientos de la vida social que despiertan el inters de los nios y provocan emociones y sentimientos. Entre los que se destacan los de amor a los smbolos patrios. La naturaleza, sus fenmenos, constituyen elementos de gran inters para el nio, a la vez que fuente de satisfaccin al cuidarla y protegerla, y apreciar su belleza. Las plantas y animales les suscitan sentimientos positivos. Al finalizar el sexto ao de vida, los nios reconocen las estaciones del ao y pueden relacionarlos con los fenmenos de la naturaleza que le son ms caractersticos. Pueden comprender la existencia de seres vivos y no vivos y realizar experiencias sencillas sobre la naturaleza animada e inanimada. Conocen caractersticas de plantas y animales y los beneficios que brindan al hombre, as como las partes del cuerpo humano y sus funciones ms elementales.

Al trmino de la edad pre escolar los nios son capaces de observar caractersticas o elementos significativos, en hechos, y fenmenos de la naturaleza, variaciones en la forma, el color y tamao de los objetos. Tambin pueden realizar clasificaciones sencillas de animales, plantas u objetos atendiendo a sus caractersticas y propiedades como la forma, el color y el tamao. Son capaces de agrupar los objetos atendiendo a estas propiedades y establecer ordenamientos por el tamao o siguiendo un modelo sencillo. Dominan patrones sensoriales de forma, tamao, color y sus variaciones. En el momento de su ingreso a la escuela, los nios dominan de forma prctica las relaciones espaciales y sus denominaciones por la posicin que ocupan los objetos en relacin con su propio cuerpo y pueden orientarse en el espacio siguiendo un esquema dado. Realizan construcciones utilizando para ello modelos grficos o las planifican y ejecutan utilizando sus propios modelos. Ya conocen cantidades hasta el 10 y pueden establecer relaciones cuantitativas entre conjuntos, determinando la cantidad hasta 10 elementos. Dominan la correspondencia de elemento a elemento como va para establecer relaciones cuantitativas entre dos conjuntos y la habilidad para contar hasta 10. Pueden realizar operaciones de formar, descomponer y unir conjuntos y tambin determinar las acciones que les permiten solucionar sencillos problemas de adicin y sustraccin, aunque todava desconocen la representacin grfica de las cantidades. Asimismo, pueden realizar mediciones sencillas con unidades no convencionales y comparar el largo o la altura de dos o tres objetos, utilizando modelos. Su expresin oral sigue un orden lgico y pronuncia con claridad los fonemas, utilizando las reglas gramaticales en forma adecuada, en presente, pasado y futuro. Son capaces de realizar anlisis de sonidos al comparar palabras y comprenden estas. Han adquirido habilidades caligrficas bsicas que les permiten realizar trazos continuos con cierta precisin, ajustndose al rengln y reproducir correctamente la forma, segn el rasgo. Dibujan y realizan diferentes composiciones plsticas que planifican previamente y para las que utilizan diversos materiales. Memorizan y reproducen con expresividad poesas y canciones. Les produce gran satisfaccin la participacin en formaciones coreogrficas simples y pueden expresarse con movimientos corporales acompaados por la msica. Sus movimientos han adquirido precisin y han desarrollado destreza que les permite mayor coordinacin y flexibilidad en los movimientos, al ejecutar movimientos combinados que requieren en su realizacin una mayor regulacin de las acciones psicomotrices. El deseo de estudiar y convertirse en un escolar se manifiesta fuertemente en el nio, pero tambin la necesidad de movimiento, de tener tiempo para jugar e intercambiar con sus compaeritos. Todo ello debe ser tenido en cuenta al organizar su vida en la escuela, en 2 ao de EGB, para lograr la adaptacin y aprendizaje exitosos en esa nueva etapa de su vida. METODOLOGIA DE TRABAJO.

El programa a partir de su plasticidad para ser aplicado en las Vas Formales y Vas no Formales de Educacin Pre Escolar ejecuta sus acciones bajo los siguientes parmetros: 1. Se asume que el eje central de sus acciones mantiene un carcter ldicro como elemento dinamizador de su accionar pedaggico, por lo tanto, se regir a:

a. Se crean las condiciones necesarias para la actividad del juego. b. Se orienta a los nios para iniciar los juegos (conversa previamente con ellos, los estimula a seleccionar un juego, los materiales, a jugar con otros nios.). c. Dirige la actividad participando con los nios en el juego. d. Prepara las condiciones para concluir el juego, propicia el desarrollo de hbitos positivos (recoger los materiales, ordenar el lugar, etc.) e. Logra mantener el inters de los nios nias durante todo el curso de la actividad. f. Atiende los conflictos que surgen durante el curso de juego. (Si se presenta alguno). g. Propicia relaciones armnicas en el curso del juego. h. Propicia la utilizacin de objetos sustitutos y/o imaginarios para realizar las acciones ldicras. i. Propicia la realizacin de acciones consecutivas que permitan la continuidad del juego. 1. En nivel de planificacin de actividades se asume un enfoque holstico del ser humano, en cuanto la forma en la que se aborda el conocimiento parte de su cotidianidad pero con un carcter total y no fragmentado, por ello en el momento de su instrumentacin se deber considerar tanto el Eje Longitudinal como Transversal para su instrumentacin. 2. La operativizacin del trabajo con nios familia parte del hecho de contar con un Sistema de Entrenamiento Metodolgico Conjunto, y por lo tanto de: a. Propuestas planificativas previas a las que el Tcnico responsable deber depurar y perfeccionar en forma conjunta con el ejecutor. b. Contar con un sistema de diagnstico de la comunidad, familia y nio que nos permitan contar con un Perfil de Correspondencia Educativa. c. Contar con un Sistema de Seguimiento y Asistencia Tcnica. d. Contar con un Programa de Capacitacin Sistemtica para todo el programa. e. Contar con un sistema de Evaluacin Permanente para todo el programa. f. En cuanto al trabajo mismo con nios familias se considerar independientemente del grupo de edad al que el nio nia pertenezcan: Momentos metodolgicos: Fase previa:
y y y y

Hay un nivel de empata y confianza entre los nios padres, educador y animador. Manejo ldicro del grupo. Crea las condiciones previas para la realizacin de la actividad: Limpieza del local, atencin necesarias, etc. Se revisa la actividad programada para ser realizada en la casa, y en consecuencia la utilizacin de estmulos positivos, sean cuales fueren los resultados alcanzados.

En la Orientacin:
y y

Orienta a la familias sobre las acciones que los nios van a realizar, los niveles y momentos de participacin de los padres, la forma y el material, a ser utilizado. La integracin del grupo de padres.

En la Ejecucin:
y y y y y y y y y

Utilizacin de materiales y medios didcticos adecuados. Propicia la alegra de los nios y su deseo de realizar la actividad. Orienta a los nios sobre lo que van a hacer. Propicia la participacin de los nios padres en la realizacin de la actividad. Atiende las diferencias individuales y etarias en los que respecta al grado de complejidad de los elementos vertidos. Logra establecer una relacin afectiva con los nios padres educador. Alcanza resultados en funcin de los objetivos de la actividad planificada. (El control de los mimos se realiza en forma simultnea con la accin.). Propicia la iniciativa y accin independiente de los nios, as como tambin el apoyo de los padres nios en la perspectiva de ampliar la ZDP. Utiliza procedimientos ldicros para desarrollar la actividad.

En el Control:
y y y y y y

Se verific el cumplimiento de los objetivos planteados. El manejo ldico del grupo. Se evala la actividad con los padres: contenidos, recursos empleados, tiempo de ejecucin, programacin de la prxima actividad, seguimiento a realizarse. (De ser necesario). Se determina con las familias las actividades que estas realizarn en casa para apoyar los objetivos planteados. Se vierten los contenidos de salud y nutricin de forma secuencial. Se invita a seguir los programas de radio.

EVALUACION DIAGNOSTICO. Tiene que ser entendida bajo los siguientes parmetros: 1. Debe guardar coherencia con el enfoque del programa, por ello, no solo debe ser un instrumento para determinar los logros o no del nio y nia en cada etapa de desarrollo y ao de vida, sino que nos sirve para determinar el grado de desarrollo que se posee en un momento determinado (ZDA), y por lo tanto, la potencialidad del desarrollo que se puede alcanzar (ZDP). Bsicamente la evaluacin una vez instrumentada adquiere una connotacin orientadora en cuanto permite analizar y operativizar la forma en la que se tiene que estructurar y disear el trabajo pedaggico con un sentido desarrollador y un enfoque diferenciado. 2. Como optimizadora del proceso educativo: Por cuanto partimos de la creencia de la existencia de ndices confiables de desarrollo para cada ao de vida, sobre los cuales se valida el nivel de desarrollo alcanzado desde su estado actual y potencial luego, pero, adems, revela aspectos claves del desarrollo, proceso que incluye el surgimiento de nuevas formaciones, y en consecuencia su anlisis y recomendaciones. Este sistema est dirigido a comprobar el nivel de desarrollo alcanzado por los nios nias, como consecuencia del cumplimiento de los objetivos del programa, juntamente con todo el conjunto de influencias educativas del medio circundante. 3. Como un proceso eminentemente cualitativo: 4. Como un proceso continuo:

No podemos caer en la tentacin de efectuar evaluaciones peridicas del desarrollo infantil, bajo este enfoque, adquieren otra modalidad, necesitamos registrar (en los instrumentos correspondientes) el desarrollo alcanzado por ellos en lo que respecta a los logros ms importantes para cada ao de vida, adems, esta circunstancia nos permite valorar el grado de eficiencia del proceso, del programa y todo su personal. Implicaciones conceptuales: Definimos evaluacin como un proceso continuo sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los nios o nias y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo del proceso educativo y el desarrollo de nuestra accin educativa a las necesidades y logros detectados en los nios o nias en sus procesos de aprendizaje. Podemos decir que, la actividad evaluadora as entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de nuestra actividad como educadores as como nos sirve como observatorio permanente del desarrollo del nio. Lo ms importante es considerar que el proceso de evaluacin siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a un nio o nia por tanto, no supondr slo ayudar a mejorar su rendimiento sino que tambin afectar a los educadores, a la organizacin del Centro, a los mtodos y al mismo proceso educativo. En el centro de educacin infantil que todos debemos perseguir e implantar, el concepto evaluacin mas all de la simple evaluacin de los logros. Los centros han de evaluar:
y y y

Los logros El proceso educativo en su conjunto La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa Opinin general de los padres del conjunto del centro

Ahora bien, difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en trminos de comportamientos observables, de ah la importancia de una correcta definicin de los objetivos educativos que antes hablbamos. Los objetivos no slo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronstico los resultados o productos a conseguir, sino que adems sientan las bases de una evaluacin objetiva y coherente, una evaluacin que se fundamente en una comparacin, mnimamente lo que se pretende (propsitos) y lo que realmente se consigue (resultados), permite no slo establecer el nivel de xito alcanzado desde la perspectiva de los propsitos sino tambin un feed-back, una constante concrecin en la direccin del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.). As pues:
y

La evaluacin no es algo aislado y ajeno al proceso educativo sino que forma parte integrante de l y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo para obtener cada vez mayores rendimientos y ptimos resultados. Ello quiere decir que la evaluacin es tambin un factor importante en el proceso educativo ya que se preocupa en cada momento de analizar todas y

cada una de las variables educativas y de hacer una estimacin precisa de los resultados.
y

La evaluacin es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de las partes del proceso instructivo: nios o nias, educadores y programa. La evaluacin tiene que ser continua. Para garantizar una buena direccin en el proceso y unos buenos resultados finales, la evaluacin tiene que estar actuando de una forma constante y permanente.

A travs del feed-back o proceso de retro alimentacin, la evaluacin tiene una importante capacidad recurrente que le permite "retroactuar sobre elementos de la estructura y del proceso educacional e incluso, sobre los mismos objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos a la luz de los resultados". La evaluacin no es una simple medida, es algo ms, puesto que quiere disponer de una exhaustiva y completa informacin sobre el objeto, y, adems, tiene que saber interpretar y clarificar ese conjunto de datos, a partir de unos criterios, para llegar a establecer un juicio de valor. La verdadera evaluacin debe ser por tanto crtica. Los juicios de valor que la evaluacin produce dan lugar a la toma de decisiones, en el sentido de modificar o no los objetivos, los contenidos, las experiencias de aprendizaje... y, en definitiva, todo el proceso educativo. Por todo ello, y para nosotros, la evaluacin es un instrumento fundamental tanto para facilitar el xito en el logro como para perfeccionar nuestros programas educativos, as como Centro como unidad. En consecuencia, la evaluacin la referimos tanto a los nios y nias como a la revisin de los distintos elementos de la prctica educativa en el mbito del aula y en el conjunto del Centro. De la definicin dada de evaluacin podemos sacar los principios y objetivos que determinan su carcter. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad. Principios bsicos de la evaluacin:
y

El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como un proceso en el que podemos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin. El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.

Objetivos de la evaluacin:
y

Conocer la situacin de partida de los componentes que inciden en el proceso en el momento que se propone la evaluacin. Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto, en funcin de los datos anteriores.

Detectar de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del modelo de actuacin elegido. Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin, propiciando y facilitando la consecucin de las metas previstas. Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la implantacin del modelo. Valorar los resultados obtenidos. Replantear el modelo de actuacin, de acuerdo con la informacin recogida y con su valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos.

y y

La evaluacin de los nios: Concebimos la evaluacin de forma continua y global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales. Sirve fundamentalmente de orientacin para conocer las posibilidades y limitaciones de cada nio o nia y de regulacin o reordenacin del proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia programacin y en la intervencin educativa. En consecuencia adquiere un carcter orientador para el propio educador. La evaluacin es un elemento fundamental de nuestro proceso educativo, ya que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo de ste que permita obtener informacin a cerca de cmo se est llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervencin educativa en funcin de los datos obtenidos. La evaluacin en esta Etapa es especialmente necesaria para el educador, tanto para ir conociendo al nio o nia, cada vez en aspectos ms amplios y con mayor profundidad, como para, potenciar sus caractersticas positivas, estimular el correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus necesidades y caractersticas. En la medida que la evaluacin se centra, de manera fundamental, en las actividades, es un medio bsico para su mejora y, a travs de ellas, de perfeccionamiento, desarrollo y potenciacin de todos y cada uno de los nios y nias. Para nosotros la evaluacin del proceso de aprendizaje de los nios y nias en este perodo tiene que tener las siguientes caractersticas: 1. 2. GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales.
y

Esta evaluacin permite fijar las metas que el nio o la nia ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial. La evaluacin debe realizarse con base a los objetivos, en los que se expresan las capacidades bsicas que los nios y nias deben desarrollar

Realizar una evaluacin individualizada y global implica: utilizar diversidad de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin, de forma que podamos ajustarnos a las diferentes caractersticas de los nios y nias y contenido educativo.

Por lo que respecta al qu evaluar en relacin con la educacin de los nios y nias, la decisin ms importante es la que se refiere a concretar los objetivos generales en conceptos evaluables que permitan comprobar si los nios y nias estn desarrollando las capacidades deseadas lo mejor posible en funcin de las caractersticas individuales de cada uno. Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al tratarse de capacidades en las que es difcil precisar el grado, no son directa ni unvocamente evaluables. Es por tanto, necesario establecer una serie de conceptos ms precisos que los objetivos generales, que tendrn sobre todo la funcin de ayudar a reajustar la educacin si se comprueba que un nio o nia se separa de los objetivos deseados ms all de lo justificable por los ritmos personales que caracterizan esta etapa. Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar, ser preciso que determinemos los procedimientos mediante los que se va a obtener la informacin necesaria en relacin con el proceso de aprendizaje. Habitualmente, y en estas edades, la observacin directa e indirecta realizadas de forma sistemtica garantiza un alto grado de fiabilidad, si el educador es realmente profesional y objetivo. En cualquier caso se recomienda la TRIANGULACIN en el estudio de los datos, esto es, que la evaluacin la realicen distintos miembros del equipo educativo del centro para su posterior confrontacin. Si bien y con otros fines que luego veremos, nuestra propuesta es que en esta triangulacin tambin intervengan los padres y madres. DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS PARA LA EVALUACIN DE LOS NIOS Y NIAS El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los nios o nias exige una gran variedad de documentos de registro. Nosotros proponemos los siguientes documentos de registro:
EVALUACIN INICIAL La evaluacin inicial tiene por objeto proporcionar informacin de la que parte el nio o la nia cuando llega al Centro. Conviene conocer su nivel madurativo, el grado de desarrollo de sus capacidades y los conocimientos que los nios y nias tienen. La evaluacin inicial la llevaremos a cabo mediante las siguientes estrategias: 1. 2. Entrevista con los padres: la llevaremos a cabo antes de la incorporacin del nio o la nia al centro. Previamente s prepara la informacin que se quiere obtener y transmitir. Se entregar un cuestionario a cumplimentar por los padres previamente a la entrevista. Durante la entrevista comentaremos los aspectos ms relevantes o significativos del cuestionario, realizando los educadores posteriormente una valoracin de la entrevista. Observacin inicial de cada nio o nia durante el periodo de adaptacin: durante el primer periodo del nio o nia en el Centro y mediante distintas actividades, se observar el grado de desarrollo de las diferentes capacidades, registrndose dicha observaciones para poder ajustar adecuadamente la planificacin educativa.

3.

Tambin tomaremos como referentes las evaluaciones finales correspondientes al nivel correspondiente al curso anterior. EVALUACIN DIARIA

El intercambio de informacin sobre la comida, el sueo la salud y las observaciones pertinentes. Constituye un modo importante de colaboracin con los padres y madres, para facilitar la continuidad entre el mbito escolar y el mbito familiar. Para conseguir este equilibrio es necesario un esfuerzo por parte de los implicados en el sentido de realizar diariamente una pequea valoracin sobre el estado general de los nios y nias, y comunicar por ambas partes los avances ms significativos, as como las estrategias llevadas a cabo para conseguir un determinado objetivo. EVALUACIN TRIMESTRAL Corresponde a los educadores informar regularmente a los padres o tutores legales de los nios o nias. Esta informacin se referir a los objetivos establecidos en el Proyecto Curricular y a los progresos o dificultades detectados en la consecucin de los mismos. Esta informacin se realizar por escrito, con una periodicidad trimestral. Con este fin elaboraremos unos cuadernillos al efecto. El educador debe seleccionar la informacin que pueda ser ms significativa para las familias, desde la perspectiva de su posible colaboracin en el desarrollo de sus hijos en el Centro, este informe debe ser claro y asequible para los padres y madres. Un aspecto fundamental de la informacin a las familias es que deben reflejar los progresos de cada nio o nia, es decir, las adquisiciones que va realizando. Es importante hacer comprensible el mensaje a los padres y madres. Los informes se refieren a objetivos que deberan ser conocidos por las familias desde la primera reunin del curso. Estos objetivos sealados sern los que para el perodo se han determinado Estos informes presentarn una pequea introduccin para explicar a las familias el objetivo de la evaluacin, qu se evala, qu significa la valoracin que aparece en el informe, cmo pueden entrar en contacto con el educador y cmo pueden comunicar sus propias valoraciones sobre el proceso educativo. Los modelos de informes que adoptamos constan de una breve introduccin donde explicamos las caractersticas psicoevolutivas ms significativas de los nios y nias en el momento de redactar el informe, la consecucin o no, de los objetivos previstos para ese trimestre y una propuesta de actividades que pueden realizarse en el mbito familiar en paralelo con los del mbito escolar. La valoracin del proceso de aprendizaje se expresar en trminos cualitativos, adoptndose los indicadores:CONSEGUIDO, EN DESARROLLO Al objeto de asegurar una coordinacin con las familias, en los informes de evaluacin proponemos una doble casilla enfrentada a la realizada por el educador correspondiente para rellenar por los padres y madres con las casillas ACUERDO o DESACUERDO con la apuntada por el educador. Obviamente al encontrarse frente a un mismo tem valores contradictorias los padres y madres buscarn y recabarn informacin ante el educador, lo que sin duda provocar una puesta en comn de estrategias. EVALUACIN ANUAL El educador elaborar un Informe Anual de evaluacin al finalizar cada curso a partir de los datos obtenidos a travs de la evaluacin continua. EVALUACIN FINAL Al finalizar el nio o la nia la Etapa de Educacin Infantil, el educador recoger los datos ms relevantes de los informes de cada nivel y elaborar el Informe Final de Evaluacin .

La evaluacin del proceso: La evaluacin de la intervencin educativa debe hacerse en dos niveles distintos: el del contexto del aula y el del conjunto del Centro de Educacin Infantil. En el primer caso el responsable es

cada educador, mientras que la evaluacin del funcionamiento de cada ciclo debe ser tarea del conjunto de los educadores. La evaluacin del proceso de enseanza incluir, adems de la prctica educativa en s misma, aspectos como la organizacin del aula y el aprovechamiento de los recursos del Centro de Educacin Infantil, haciendo clara referencia a la distribucin de los espacios y materiales; el carcter de las relaciones entre los educadores y nios y nias, as como la propia convivencia entre los nios o nias, como reflejo del clima afectivo de la escuela; la coordinacin entre los educadores de un mismo ciclo as como la coordinacin general entre todos los rganos y personas responsables de la planificacin y desarrollo de la prctica docente, y finalmente, la regularidad y calidad de la relacin con las familias, sin cuya colaboracin no se puede realizar una labor educativa adecuada. La evaluacin del Proceso Educativo incluir los siguientes aspectos:
y

La adecuacin de los objetivos programados a las caractersticas de los nios o nias. La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos. La idoneidad de la metodologa y los materiales curriculares empleados. La validez de los propios criterios de evaluacin. La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas por los nios o nias con necesidades educativas especiales.

y y y y

As debe de recoger: 1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza: Objetivos del Centro de Educacin Infantil. Clima del Centro de Educacin Infantil. Organizacin y funcionamiento. Recursos. 2.- Planificacin del proceso de enseanza: El proyecto curricular. La programacin del aula. 3.- Desarrollo del proceso de enseanza: La prctica educativa. Aprendizajes del alumno. Para llevar a cabo esta evaluacin del proceso de enseanza es necesario hacer uso de unos instrumentos adecuados. El diario del educador, el contraste con otros compaeros o tcnicas ms sofisticadas, como grabaciones o la presencia de un observador externo, son algunos de los procedimientos que ayudan a sistematizar la evaluacin. Podemos utilizar indicadores a travs de escalas cuantitativas o bien puede utilizarse palabras ms significativas, que dependern de cada caso,

La evaluacin del proceso de enseanza, en cierta medida, debe llevarse a cabo de forma continua. No obstante, puede haber momentos especialmente indicados para proceder a la valoracin de la marcha del proceso. Esta evaluacin se inicia con la planificacin educativa del Centro de Educacin Infantil (a travs de los distintos proyectos) y finaliza con la memoria en la que se recogen las principales conclusiones y la modificacin de los distintos documentos de planificacin, con lo cual podemos concluir que de manera genrica se realizar una vez al ao. A partir de ah se inicia nuevamente, con un carcter continuo y retroalimentado. Autoevaluacin de la actitud del educador:. Conviene que los educadores nos detengamos de vez en cuando a reflexionar sobre nuestras actitudes y comportamientos ante los nios. Sentarnos frente a un cuestionario y responder a una serie de preguntas nos ayudar a conocernos y mejorar nuestra labor docente. Como quiera que nadie o casi nadie reconocer sus propios fallos, el cuestionario que incluimos, rellenado de manera annima nos servir para realizar reuniones de grupo. La opinin de los padres: Si bien los padres y madres no son profesionales de la educacin, conviene saber tambin como valoran el centro en su conjunto, por lo que, en nuestra propuesta del centro de futuro, recomendamos que transcurridos unos meses, se les pasen unos cuestionarios de evaluacin sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. No se trata en este caso de una evaluacin en el sentido estricto, sino ms bien de su visin particular de nuestra accin educativa, pero la practica dice que es sumamente instructiva. SISTEMA DE PLANIFICACION

El desarrollo de las acciones en el contexto del programa, exige que los contenidos planificados respondan as mismo a formas alternativas de trabajo, en las que se privilegie las particulares circunstancias de cada nio pero sin abandonar la posibilidad de convertir cada hecho cotidiano o acadmico en una oportunidad para lograr aprendizajes significativos. Es decir, en la medida que asumimos formas de planeamiento longitudinal y transversal al mismo tiempo lo que obtenemos es la posibilidad de ampliar la zona de desarrollo potencial o prxima de cada nio. La planificacin desde este punto de vista requiere adems de: El eje Fundamental, es el rea bsica sobre la cual se planifica en virtud de periodo de desarrollo, edad, y rasgo fundamental.

Las reas de impacto son aquellas que por su naturaleza mantienen una relacin intrnseca con la fundamental en virtud de las acciones que se ejecuten. Lo anterior, requiere de un campo de horizonte indispensable: todas las actividades planificadas para los nios independientemente de su discapacidad o necesidad educativa especial deben adquirir la caracterstica de ser desarrolladoras, es decir, siempre representarn un reto a alcanzar para los nios, acciones que el nio ya domina ni siquiera se constituyen en refuerzo, dado que el mismo se cumple cuando no existi un dominio real por el nio en el momento de las acciones y se lo cumple ms tarde. Sobre este marco de acciones es importante considerar algunos elementos para operativizar los contenidos planificativos. 1. El periodo de tiempo para el cual planificamos es quincenal y se las efecta en equipo. 2. Los contenidos se desagregan de las guas de desarrollo educativo al tenor de nuestro enfoque. 3. Para todos lo nios que se atiendan se planifica para: a. Actividades Dirigidas: En las que se considera las reas de intervencin con niveles de desagregacin y dificultad individual, estas pueden ser individuales o grupales. b. Actividades Independientes: En las que los nios eligen que hacer desde una perspectiva integradora, al igual que en el caso anterior las mismas podrn ser individuales o grupales. 1. La planificacin considerar los principios institucionales y conceptuales asumidos.

HACIA UN NUEVO MODELO EN EDUCACIN PREESCOLAR. Con las anteriores consideraciones, y curiosamente previo a las mismas, ya el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos de los Nios aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, dice: Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio debe de estar encaminada a:

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades.

Si bien no es una definicin, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos entender hoy por educacin. Hoy podramos definir educacin, en este tramo etario, como aquella ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa. Parece obvio que tenga que ser as cuando ya conocemos por los avances de la neurologa como se conforma el sistema nervioso, base y soporte de toda la actividad humana. En el siglo XXI parece muy claro que el concepto educacin hay que entenderlo como potenciacin de las facultades que la naturaleza le depara al nio o la nia y no como mero transmisor de conocimientos Hoy nuestra actuacin debe de estar encaminada a que los nios y nias aprendan a aprender, comprender y emprender. Ahora bien, la educacin as entendida hemos de sustentarla en los siguientes pilares: Ejes de la propuesta:
y

Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo ms adecuada posible. Si al nio le dejamos brotar de manera espontnea, no va a hacer lo que sea mejor para l, ni como nio, ni mucho menos como adulto. Har lo que en cada momento le sea ms cmodo. Por ello, es responsabilidad de los educadores y los padres y madres ir aportando al nio o la nia, en cada momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en ningn momento, se sentir oprimido. Hay que ir aportando en cada instante una educacin acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de cada nio o nia. Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar, alguien que sirva al nio o la nia de ejemplo en su proceso educativo. Una educacin en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo que hago" es imposible. El nio es un permanente observador de su padres y tratar por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el nio o la nia se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo amoroso y carioso para l, que motive y estimule sus capacidades potenciales. Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de la vida, y en consecuencia no podr desarrollarse adecuadamente, si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.

Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de sustentarse la educacin de los ms pequeos encontraremos los elementos del nuevo modelo de educacin infantil. Sin duda el primer pilar encauzar el desarrollo es la base en que ha de fundamentarse el nuevo centro. Este primer pilar implicar:
y y y

Analizar al nio, sus posibilidades y limitaciones. Marcar los objetivos a conseguir. Estudiar y adoptar una metodologa de trabajo.

Evaluar que los logros conseguidos por los nios son los esperados, para, si no, adoptar las medidas oportunas.

Con ello esquemticamente podramos resumir en: Esta nueva idea o manera de entender la educacin infantil nos llevar a la conformacin del nuevo modelo. Resulta evidente que no es lo mismo un nio que vive en una ciudad que en el campo, el que vive en la periferia de la ciudad que el que vive en el centro. El que vive en una gran mansin que el que vive en condiciones de hacinamiento. Obviamente el nivel de lenguaje, de inquietudes, intereses y expectativas va a ser distinto. Es pues necesario que para elaborar el proyecto educativo y despus curricular de cualquier centro este ha de ser el punto de partida: EL ESTUDIO DEL NIO Y SU ENTORNO. La misma consideracin de que no hay dos nios iguales, nos tiene forzosamente que llevar a que no pueden existir dos centros iguales. Todos sern parecidos o muy parecidos, pero nunca iguales. Plantear que un programa es pertinente es que est concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para el cual se dirige, sin traspolacin de patrones forneos desacertados, sin una errada concepcin de la edad, sin mtodos, medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre otros factores. El currculo tiene que ser pertinente antropolgica, psicolgica, pedaggica, ecolgica, social y culturalmente. Una pertinencia que puede ser general, como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea; y que debe ser particular, para cada tipo de sociedad, regin o grupo especfico de poblacin. Esto plantea distintos niveles de pertinencia, entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedaggica y psicolgica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera ms directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido ms amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o pas, que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones, provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de una pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean muy dismiles a las que constituyen la generalidad. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelacin interna, que posibilita su transformacin dialctica en determinados casos o condiciones. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones dentro de la ciencia pedaggica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilacin dialctica de los hallazgos tcnicos de una sociedad a otra), y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. Al considerar la pertinencia del programa, se evita la asimilacin mecnica de objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos, medios y recursos, formas organizativas y evaluativas, procedentes de una cultura a otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la propia. Esto es extensible a las ideas tericas, que suelen incorporarse a veces de manera impensada, en ocasiones porque estn "en la onda" o es lo que se supone es ms nuevo, abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. En estos "booms" de las ideas tericas pueden darse muchos problemas que

afecten directamente al nio a los cuales el programa dirige. Claro est, esto no implica que lo nuevo no se asimile, si, como ya se dijo en algn momento, es dialcticamente incorporado. La pertinencia en ningn momento invalida que puedan haber programas que los sean para nios de muy diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedaggica o psicolgica como tal. Pero luego, este programa comn a varias culturas tiene que ser decantado dialcticamente en la propia cultura. Por lo tanto, no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social, sino programas que tienen mucho en comn, pero tambin diferencias determinadas por su pertinencia. El instrumento ms apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada, es su experimentacin, su comprobacin experimental en las nuevas condiciones y la inclusin de todo aquello que, para la sociedad dada, es pertinente. Que tambin tiene que ser investigado experimentalmente, pues no basta con el criterio pedaggico habitual, con la experiencia emprica pedaggica ayuda en mucho a concebir un programa, pero tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques. De esta manera un programa de educacin infantil cientficamente concebido, un programa verdaderamente cientfico, tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad, comprobarlos y aplicarse con una concepcin propia del desarrollo, que en esta etapa es nica y que no es, en ningn modo, parte de algo mayor, sino algo en s misma, precisamente: la etapa ms importante de todo el desarrollo. Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades, estamos hablando del desarrollar integral del nio en todas y cada una de sus facetas. As, tendremos que encaminar nuestra accin al desarrollo de todas y cada una de las inteligencias del nio. De lo que desde hace tiempo se conoce como inteligencias mltiples. Los aportes de Gardner: Para ello nos fijamos como patrn la divisin que de las mismas realiza el Dr. Gardner, que relata la presencia de siete inteligencias bsicas (hoy algunos autores llegan a describir ms de sesenta tipos de inteligencias), a saber:
y

La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas, tctiles y hpticas. La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas. La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo. La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma la figura, el espacio y sus interrelaciones. La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma prctica. La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio.

As pues, nuestro trabajo tendr que ir orientado al DESARROLLO, A TRAVES DE LO QUE YA SE HA DEFINIDO COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES, HASTA EL MXIMO DE SUS POSIBILIDADES de estas siete inteligencias, que en definitiva es el desarrollo integral del nio. Para conseguirlo, hemos de ir marcndonos unos objetivos a conseguir. Sin duda es la parte ms compleja y que requiere una mayor esfuerzo de abstraccin mental y conocimiento de los educadores. Los objetivos: El concepto de objetivos, donde encontramos distinta terminologa en los pases de habla hispana, se refiere a las capacidades que los nios han de alcanzar. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en educacin infantil, han de expresarse en trminos de desarrollo de los nios las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones pedaggicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en manos de las educadoras. Atendiendo a las caractersticas del nio en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armnico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interaccin y el conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos de actividad, y a travs de la comunicacin oral y afectiva, de los adultos con los nios, y de estos entre s. Los objetivos en un programa de educacin infantil pueden abarcar desde los ms generales que se plantean para todo el programa educativo, ya que han de materializarse en el nio que regresa del centro de educacin infantil hacia la escuela, hasta otros menos generales o ms especficos, correspondientes a ciclos, aos de vida, e incluso perodos que se consideren procedentes. En el caso de la educacin infantil se plantea en la actualidad como el objetivo ms general "el mximo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y psquicas de los nios y nias de la edad", partiendo de lo que es propio y caracterstico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en s mismo una posicin frente a la "aceleracin de la enseanza", que puede resultar en extremo nociva para la integridad fsica y psquica de los nios y las nias de estas edades. Los objetivos, que se expresan en trminos de desarrollo, han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los nios y las nias en la etapa, si bien muchos programas no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. De esta manera, los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los logros la expresin de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos, como categora ms general, se pueden expresar en uno o ms logros del desarrollo, que generalmente resumen en s mismos el trabajo realizado por las educadoras en diversos aspectos del desarrollo. As, los logras van constituyendo una gua, ya en trminos de desarrollo alcanzado, de los objetivos, que expresan estas aspiraciones a alcanzar.

Sin embargo, a pesar de que los logros reflejan lo que realmente se alcanza mediante objetivos, pocos programas de educacin infantil los plantean, pues para ello se requiere un conocimiento profundo de las particularidades evolutivas del desarrollo infantil, e implican necesariamente la evidencia experimental de los mismos, lo cual no siempre es asequible al sistema educacional dado. Objetivos y logros del desarrollo, junto a su asociado contenidos, constituyen una unidad dialctica, guardando una estrecha interrelacin e interdependencia, en muchos casos difcil de delimitar. En cualquier caso, si somos capaces de fijar adecuadamente los objetivos y logros para nuestros nios, podremos elaborar el programa de actividades a dems de poder realizar una labor eminentemente preventiva, al comprobar posteriormente, mediante la correspondiente evaluacin de los mismos, si el desarrollo del nio va discurriendo por los cauces adecuados. Obviamente la eleccin de los objetivos a trabajaren cada momento y la secuencia de los mismos, se traducirn posteriormente en las programaciones que disear cada docente, en los que establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didctica que se vaya a trabajar, que tengan a su vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso. Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la Secuenciacin de los objetivos y contenidos, tenemos en cuenta una serie de principios:
y

Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios y las nias para establecer un paralelismo entre lo que los nios y las nias tienen que alcanzar y son capaces de aprender. Continuidad y Progresin a lo largo de los diferentes cursos. Interrelacin de contenidos entre los del mismo y distinto mbito de experiencia. Apareciendo de forma totalmente conectada la relacin entre contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permita la realizacin de aprendizajes significativos. Planteamiento primero general y a continuacin nos centraremos en cada uno de sus elementos.

y y

Y sobre todo EQUILIBRIO ENTRE LOS MISMOS. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del nio. En nuestra propuesta para un nuevo modelo educativo, partimos de la premisa de que el nio es un ser nico, una unidad radical y en consecuencia siempre tendremos que pensar en el cmo una unidad global. Nuestra propuesta de actuacin es que partiendo de la idea del nio como una unidad global, los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las Inteligencias, desglosndose a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aun mensuales como nica fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluacin de las capacidades o logros conseguidos por los nios. A pesar de ser reiterativos, hay que insistir en el concepto antes dicho del equilibrio entre los distintos objetivos educativos. Si desde que el nio llega al centro no hacemos otra cosa que lectoescritura probablemente el nio aprenda muy rpido a leer o escribir pero cmo ser el desarrollo de su inteligencia emocional? Cmo ser su psicomotricidad?

Conocidos los nios y fijados los objetivos que en cada momento vamos a ir trabajando con los mismos, hemos de fijar cual va a ser nuestra metodologa de trabajo. Para ello, y a modo de recapitulacin, partimos de los supuestos que a continuacin exponemos:
y

Los nios y las nias son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. Los educadores ayudan a los nios y a las nias a formar su personalidad y complementan la accin educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. Promovemos una educacin personalizada lo cual implica el respeto a la persona de cada nio o nia, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus capacidades. Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando especial relieve al trabajo intelectual, serio y riguroso, y procuramos que cada nio o nia llegue al mximo de sus posibilidades en este campo. En la accin educativa, suscitamos y estimulamos la actividad de los nios y nias y promovemos un trabajo formativo fundamentado en el inters y la motivacin constantes. Ponemos la tecnologa al servicio de la educacin. Preparamos a los nios y nias para hacer uso de la tecnologa que caracteriza a la nueva sociedad. Educamos la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciamos en los nios y nias su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal, grfico, plstico, corporal, musical,... Educamos el sentido crtico. Desarrollamos progresivamente el sentido crtico de los nios y nias. Se imparte el aprendizaje de las tcnicas lectora y de escritura en castellano, pero tenemos en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptacin a las nuevas necesidades, exigencias y posibilidades de promocin para todos, de ah que el Centro incorporar progresivamente el aprendizaje de una lengua extranjera. que en nuestro caso es el ingls Los lazos y el arraigo del Centro de Educacin Infantil respecto al barrio, la ciudad, tambin constituyen un objetivo primordial de nuestro centro con el fin de conseguir la insercin en el entorno social en el que nos encontramos. Evaluamos continuamente nuestra accin educativa. Convertimos la evaluacin, entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad Educativa, en un estmulo y una orientacin constante en la mejora de nuestra accin docente.

La mediacin cognoscitiva: La educacin cumple un papel mediador entre el nio o la nia y el conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del nio o la nia. De ah que la intervencin educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que son: 1. 2. Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada nio o nia. La intervencin educativa tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al nio o nia. 3. Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el nio o la nia en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluacin continua de los nios y nias en nuestro centro. Estrategias didcticas: Con base a estas ideas bsica, las estrategias didcticas que habrn de abordarse, seguirn las pautas del esquema siguiente: 1. Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. An sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada nio o nia la sensacin de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto ms pequeos son los nios o nias, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autnomos, cada nio debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervencin. La intervencin inmediata, satisface plenamente. La intervencin diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no est disponible, ensea de modo progresivo el respeto a los dems y las reglas de la vida en comn. No obstante, en este ltimo caso, se da una exigencia absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe concederla efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El espera, ya voy sin consecuencias deja al nio o nia desorientado, la fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza. La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para individualizar sus intervenciones, el educador tiene que conocer a cada uno de los nios y nias.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y fsica. Es necesario que los nios y nias conozcan a todos los adultos de la Centro de Educacin Infantil, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. Tambin se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que haya tomado posesin del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, conquistas que comienzan en la seccin de los pequeos y se precisan ms tarde. Proporcionan a los nios y nias una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonoma. 2. Seguridad y Confianza: 3. El periodo de adaptacin: Si buscamos en el diccionario la palabra adaptacin encontramos: "De adaptar. Accin y efecto de adaptar o adaptarse. Proceso biolgico que surge de todo organismo viviente, sea persona, animal o planta, al acomodarse a las condiciones de un medio diferente del que le es propio y habitual." El nio durante los primeros das de asistencia a la Centro de Educacin Infantil, va a sufrir una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que el nio pasa de estar en un medio en el que l es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y compartir con sus iguales. Adems tiene que incorporarse a un nuevo ambiente donde personas, espacios y materiales son desconocidos para l. No debemos olvidar que el nio se separa de las personas queridas y conocidas. La acogida de los primeros das deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en la seccin de los ms pequeos. Ese momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que permite a cada nio o nia sentirse esperado en un nuevo medio, lo que le har aceptar el cambio de educador. Le permitiremos y animaremos, si no lo hemos podido hacer previamente nosotros en colaboracin con los padres y madres que traigan objetos familiares que significan un punto de unin con el hogar, incluso un refugio, que facilita mucho la adaptacin a los lugares an desconocidos y a las personas nuevas. Aunque el perodo de adaptacin tiene unas caractersticas generales, vamos a encontrar elementos diferenciadores de acuerdo con:
y y y

Edad del nio. Asistencia anterior a una Escuela de Educacin Infantil. Asistencia anterior a Centro.

Pero no debemos olvidar en ningn caso las caractersticas individuales de cada nio, que nos llevaran a una adaptacin particular para cada uno en este perodo. El perodo de adaptacin supone un "trabajo activo" por parte del nio, pero no solamente es un problema que afecte a ste, sino tambin a los padres.Tenemos que conseguir que los padres confen plenamente en nosotros, para que puedan transmitir esa tranquilidad a sus hijos. Habr que programar unas actividades extraordinarias para este perodo cuyas caractersticas bsicas son:
y

La duracin de las mismas no debe ser excesivamente larga.

Deben ser variadas y susceptibles de modificaciones en funcin de la marcha de las mismas. Se deben intercalar actividades de grupo e individuales, priorizando las colectivas. Los temas en torno a los que giren estas actividades debern ser motivadores y atrayentes para el grupo, de manera que la participacin de los alumnos sea totalmente activa. Los materiales que se utilicen deben ser sencillos, fciles de manejar para el nio en funcin de su edad e intereses, y no caer en la "abundancia" de los mismos, evitando as la dispersin de la atencin del nio. Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro del horario de clase a que el nio se familiarice con la Centro de Educacin Infantil al que pertenece, visitando las diferentes dependencias del mismo, as como las funciones que desempean las mismas. Por ltimo, y no por ello menos importante, deberemos dedicar algunas de las actividades en este perodo de adaptacin, a que el nio vaya adquiriendo (a travs del juego) una serie de hbitos y normas bsicas de convivencia, imprescindibles para una adecuada marcha y funcionamiento de la clase.

Con base a lo anterior, la programacin del perodo de adaptacin la haremos en funcin de la edad de los nios y nias que se incorporan. Adaptacin de los nios y nias de 0-1 aos Antes del ingreso del nio en la Escuela proporcionaremos un informe a los padres en el que incluiremos recomendaciones, posibles cambios del nio y orientaciones para facilitar el acceso del nio al nuevo medio. En este perodo aconsejaremos a los padres la incorporacin gradual en el tiempo de permanencia del beb en el centro. Para ello les pediremos que, de ser posible, durante la primera semana traigan al nio slo un par de horas entre toma y toma. De este modo el beb se ira familiarizando progresivamente con el nuevo medio y se producir la adaptacin bebeducador sin grandes sobresaltos. Tambin se les pedir a los padres que traigan una cassette con un mensaje tranquilizador de ellos hacia el nio, de manera que cuando ste se encuentre intranquilo podamos tranquilizarle con la audicin de dicha cassette. Adaptacin de los nios y nias de 1-3 aos La incorporacin al centro se realizar gradualmente en grupos de 7 a 10 nios. Durante la primera semana se incorporarn 5 o 6 nios de los que han acudido ya a nuestro centro junto con 3 o 4 de los nios nuevos, es decir aquellos que no han ido a centros anteriormente. La segunda semana se incorporar otro pequeo grupo, hasta que se llegue a la incorporacin total de la clase.

Las actividades en estas primeras semanas debern estar orientadas a que el nio conozca este nuevo ambiente: su docente, sus compaeros, las dependencias, los materiales y su uso, as como las normas y hbitos bsicos de convivencia. Creemos que la incorporacin gradual a la escuela es muy beneficiosa, ya que permite al docente un contacto ms cercano con los nios que entran por primera vez a la Escuela, adems de permitir al nio un mejor acercamiento a sus iguales. Adaptacin de los nios y nias de 3-4 aos La incorporacin tambin se realizar gradualmente proponiendo tres periodos de incorporacin con una diferencia de una semana. En la primera un tercio de los nios que ya hayan asistido a nuestro Centro, y en las dos restantes los de nueva incorporacin. Adaptacin de los nios y nias de 4 y 5 aos En estos aos la incorporacin gradual ya no ser necesaria, puesto que los nios han debido ser escolarizados en el ao anterior. An as seguiremos los parmetros anteriores en cuanto a la remisin del cuadernillo a padres y la programacin de una serie de actividades extraordinarias, segn lo anteriormente expuesto Preparando muy minuciosamente la incorporacin, desde el punto de vista material, dar al pequeo la impresin de que ha franqueado una etapa y que el nuevo ao le aportar actividades distintas de las del ao pasado, en un medio agradable y acogedor. Es importante que, al comenzar el nuevo curso, encuentre en su clase puntos de referencia materiales, objetos (en especial, juguetes) ya conocidos.

PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR (pgina 2)


Enviado por Marco Mu oz Anuncios Google

Madres Sustitutas

La Agencia sustituta en Amrica Emparejados ms de 1000 clientes Surrogatealternatives.com

"Master Recursos Humanos" Tcnicas De Estudios

"Doble Titulacin Europea" Becas Ahora. On line o Presencial www.eude.es Desarrollo de la Memoria, Oratoria. Lectura Rpida y Comprensiva www.ilvem.com.ec Partes: 1, 2
The image cannot be displayed. Your computer may not have enough memory to open the image, or the image may have been corrupted. Restart your computer, and then open the fil

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Para que esto se lleve a cabo, el material de aprendizaje presentado por el educador debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lgica de la disciplina o rea que se est trabajando, como desde el punto de vista de la estructura

psicolgica del nio o la nia. Suscitando el conflicto cognitivo que provoque en el nio o la nia la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo y proporcionndole al nio o la nia una nueva informacin que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha tratado de romper. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los nios o las nias realicen aprendizajes significativos por s solos. Es decir, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto ms rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la informacin, ms fcil le ser realizar aprendizajes por s solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los nios o las nias aprendan a aprender. Por otra parte la intervencin educativa es un proceso de interactividad, educadores-educando o educandos entre s. Tenemos que distinguir entre aquello que el nio o la nia es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El educador debe de intervenir precisamente en aquellas actividades que un nio o la nia todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del nio o la nia, para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes. 1. La globalizacin est basada en el carcter sincrtico de la percepcin infantil, por lo cual el nio y la nia, al percibir la realidad, no la capta analticamente sino por totalidades. Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalizacin tambin en la Sociologa, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino sta en su totalidad. Lo cual implica una organizacin didctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al nio y la nia por y para la vida. La globalizacin es algo puramente didctico para el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al inters del nio o la nia y a su desarrollo psicolgico, preparndolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre s, sino conjuntos de capacidades. Tenemos que conseguir una educacin positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al nio y la nia conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de conocimiento, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que ser ms positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la deteccin y resolucin de problemas interesantes para los nios y las nias, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construccin de significados que parta necesariamente de la motivacin y de la implicacin de los pequeos.

La globalizacin intenta dar al nio y a la nia la materia del modo ms parecido posible a cmo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad. La globalizacin exige como condicin esencial la participacin activa del nio o la nia y una determinacin clara de objetivos para no dejar la educacin convertida en algo anrquico, que puede dejar muchas lagunas. Los objetivos educativos hemos globalizarlos en unidades didcticas, centros motivadores, temas de inters, etc., que no solo presenten un carcter instructivo, sino tambin psicolgico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el nio y la nia, en cuya realizacin se debe poner en juego todos los poderes y facultades del nio y la nia. En definitiva tratamos de buscar las conductas que ms le interesan al nio y la nia en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. En el desarrollo de los programas, debemos hacer especial hincapi en la construccin de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos ysituaciones traten varias reas a la vez. Debemos huir todo lo posible de la compartimentacin de materias. 2. ENFOQUE GLOBALIZADOR. 3. ACTIVIDADES, EXPERIENCIAS Y PROCEDIMIENTOS. El papel del educador en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos al nio o la nia para que ste los aprenda como fruto de esa transmisin, sino en facilitar la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los nios y las nias, les ayuden a aprender y desarrollarse. El educador debe asegurar que la actividad del nio o la nia sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente constructivo en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin cmo el nio y la nia, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un nio y la nia sano consiste en el juego. Jugando, el nio o la nia toma conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didctica. Se ha definido el juego como proceso sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio, y de ah su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominndolas o adaptndose a ellas. El juego tiene, adems un valor substitutivo, pues durante la primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muecas, etc. Marginar el juego es privar a la educacin de uno de sus instrumentos ms eficaces; as lo han entendido Manjun, Febel, Montessori, Decroly, creadores de un importantsimo material ldico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las dems edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que ste cambia al comps de la madurez general del sujeto y de la evolucin de los intereses infantiles.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educacin Infantil una distincin entre juego y trabajo, entendiendo por ste una actividad seria y por aqul una actividad informal o un puro pasatiempo, est fuera de lugar; y es que nada hay ms serio para el nio que el juego. A l debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motrico, muscular, coordinacin psicomotriz), cuanto en el mental, porque el nio pone a contribucin durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginacin. Tiene, adems un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento ms realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al nio. Dado que la forma de actividad esencial de un nio es el juego, emplearemos ste como recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. A travs del juego descubre el valor del "otro" por oposicin a s mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecucin del proceso socializador que inicia. La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se considera frustrante. DESARROLLO DEL JUEGO DE ROLES: FORMACION DE LAS PREMISAS DEL JUEGO EN EL TERCER AO DE VIDA (2 3 AOS). Tenemos que partir de la definicin de la clasificacin de los tipos de juegos: a. Juegos con reglas: entre ellos tenemos los juegos didcticos que se constituyen en una suerte de organizacin ldicra de la enseanza, y los juegos de movimiento cuya finalidad tiene como objetivo fundamental el desarrollo de niveles crecientes de coordinacin perceptual y motriz. b. Juegos creadores: Se identifican porque no estn sujetos a una reglamentacin prefijada, y dentro de ellos se incluyen los juegos dramatizados y los juegos de roles. Los primeros se caracterizan por la reproduccin de un argumento previamente conformado que funciona como una especie de guin, el cual sirve de base a los participantes, porque establece lo que debe hacer cada personaje representado; los segundos son los que los nios asumen los roles de los adultos y reflejan de manera independiente y convencional, sin una estructura pre establecida, las relaciones sociales de su entorno. El juego de roles como tal surge al final de la infancia temprana (3 aos) a partir de los modelos sociales introyectados (de formo consciente o inconsciente) por las figuras parentales de su

entorno inmediato hacia formas de las mismas socialmente aceptadas; sin duda, este es el punto de partida para que el nio se reconozca a si mismo y exija niveles de independencia cada vez mayores, pero, las posibilidades reales no se lo permiten, por ello el juego se constituyen en el mecanismo de dar satisfaccin a las demandas planteadas al adulto. El juego de roles requiere una premisa bsica, el dominio de las acciones instrumentales y del mundo de los objetos, ellos sern las base del desarrollo de su lenguaje, pensamiento, imaginacin y creatividad, adems, de que por su naturaleza se trata de una actividad colectiva. Lo anterior nos lleva a levantar una estrategia de intervencin con respecto al juego, dado que no se trata de una situacin que parta de elementos congnitos y madurativos, sino ms bien como un producto social en el cual se trasmite y hereda los productos socio culturales de su entorno y la experiencia de la humanidad misma, a travs de la educacin como motor del desarrollo y modelador de las funciones psquicas superiores. Por ello, entendemos que con respecto al juego no debemos dejar en la espontaneidad su desarrollo y surgimiento, sino contribuir a su mximo desarrollo ulterior. Podemos conceptualizar como las premisas del juego de roles las primeras manifestaciones de sus elementos estructurales, es decir, las acciones, la utilizacin de objetos sustitutos, los roles y las relaciones que surgen entre los participantes. En este punto podemos establecer una primera hiptesis: LA INFLUENCIA PEDAGOGICA - COTIDIANA SISTEMATICA, EJERCIDA FUNDAMENTALMENTE A PARTIR DE SU DEMOSTRACION POR EL ADULTO DE LOS MODOS DE ACCION Y DE RELACION LUDICRA, Y CON LA PARTICIPACION ACTIVA DEL NIO, PUEDEN LOGRARSE A FINALES DE LA INFANCIA TEMPRANA LAS PRIMERAS MANIFESTACIONES DE TODOS LOS ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA DEL JUEGO DE ROLES. Este tipo de intervencin (docente o desde la misma cotidianidad del nio) plantea un desarrollo ms eficientes de las premisas del juego.

INDICADORES I. Carcter de las acciones.

1 NIVEL Acciones de manipulacin sin un contenido definido.

2 NIVEL Acciones con contenido definido, aisladas o repetitivas, de carcter ms bien objetal.

3 NIVEL Acciones ldicras concatenadas sin sentido lgico aunque referidas a un rol especfico.

4 NIVEL Secuencia de acciones con tendencia a reproducir la lgica de la vida real, incluidas en un argumento determinado. Crean situaciones ldicras donde manifiestan las distintas formas de sustitucin.

II. Utilizacin de objetos sustitutos.

No los utilizan.

Utilizacin de algunos sustitutos y estados u objetos imaginarios, pero sin denominarlos por la funcin que realizan.

Utilizacin de algunos sustitutos y estados u objetos imaginarios habituales y los denominan de acuerdo con su funcin.

III. Adopcin del rol.

El rol est presente.

El rol solo est presente en el contenido de las acciones que realizan

Se atribuyen el nombre del rol al cual estn referidas las acciones que realizan.

Actan en consecuencia con los roles asumidos y se denominan por el nombre de stos. Surgen a partir de los roles asumidos e incluyen comunicacin mantenida en acciones que siguen la lgica del argumento.

IV. Relaciones con los Consisten en breves Surgen casualmente en coetneos. contactos casuales, son las acciones recprocas escasos y por motivos no referidas a un rol. no ldicros.

Surgen casualmente, implcitas en acciones ldicras, con verbalizaciones o sin ella.

Este cuadro trata de visualizar los principales indicadores del juego de roles en el 3 ao de vida. En la etapa inicial del 3 ao de vida estn an ausentes los elementos del juego de roles ya que la conducta de los nios es mayormente no ldicra. La secuencia de su conformacin va desde la las relaciones con los coetneos y la utilizacin de objetos sustitutos, luego, la secuencia de acciones vinculadas entre s, y por fin la adopcin de un rol. Obviamente tal secuencia se la conseguir por completo al final de dicho periodo. INFLUENCIA DEL JUEGO DE ROLES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL. En la teora histrico cultural debemos partir de la consideracin ontolgica de la persona desde el punto de vista sociognico en contraposicin a una visin epistmica de los psiclogos de corte occidental. Desde el punto de vista de dicha teora, el principio fundamental de formacin de las acciones intelectuales consiste en que estas acciones internas se forman en la va de la interiorizacin de acciones materiales externas. Tanto las formas de acciones intelectuales internas, como el propio desarrollo intelectual del nio, son producto de la consecuente formacin y perfeccionamiento de acciones externas. De acuerdo con esta concepcin, la comunicacin, la actividad con objetos, el juego de roles y los distintos tipos de actividades productivas constituyen actividades fundamentales del nio en edad preescolar. Elkonin seal los factores que constituyen la estructura de los juegos de roles y demostr que ste no puede ser por naturaleza una fenmeno biolgico, sino social, tanto por su contenido como por su origen. Formul el origen histrico cultural del juego de roles, analiz el origen ontognico de sta actividad, definiendo sus premisas; estableci, adems los distintos niveles del desarrollo de esta actividad y descubri la unidad existente entre los juegos de roles y los de reglas. El ndice de interiorizacin del juego de roles, se puede determinar en cada uno de los nios de acuerdo con los siguientes indicadores: 1. Reduccin del apoyo en los objetos materiales al realizar las acciones ldicras, es decir, mayor utilizacin de los objetos en el plano imaginario(mental interno), que en el plano real (material externo).

2. Contenido del juego ms dirigido a las relaciones del rol con otras personas, que a las condiciones objetales que caracterizan al rol que representa. 3. Iniciativa, creatividad o manifestaciones de la imaginacin del nios en el juego. Se refiere a la creacin de situaciones o acciones poco comunes que lo diferencias de una participacin estereotipada en el juego. 4. Aumento de la interrelaciones reales positivas. (nos referimos a aquellas que constituyen rplicas, indicaciones o sugerencias que los nios se hacen entre s y que contribuyen a la regulacin y desarrollo del curso del juego). 5. Aumento de la consecutividad lgica de las acciones ldicras, es decir, si estas se corresponden en mayor medida con el orden lgico de la vida real. 6. Cumplimento de las reglas del rol que desempea. ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO. En el ciclo correspondiente al 4 y 5 ao de vida, se dedica un tiempo especfico para que los nios tengan la posibilidad de realizar diferentes tipos de juego, que son propuestos por el educador (a) o seleccionados por s mismos. Durante ese horario se le presta especial atencin a la direccin pedaggica del juego de roles, por su significacin en la edad preescolar. La direccin pedaggica del juego, al igual que la de todo proceso educativo, debe incluir su planificacin, ejecucin, control y evaluacin. Cuando hablamos de planificar el juego, nos estamos refiriendo a la necesidad de que el educador (a), partiendo del nivel que han alcanzado los nios en esta actividad y de los objetivos que se propone, prevea los procedimientos que debe utilizar. No es necesario que haga un planeamiento escrito, se trata de que piense por ejemplo si es suficiente preguntarle a los nios a que quieren jugar, o es mejor proponerles algn juego en particular. Tambin debe pensar si los nios tienen los conocimientos necesarios para realizar ese juego, y de no ser as, determinar que actividades sern necesarias para ello: un paseo de observacin, observacin de lminas, una narracin, conversacin con algn trabajador, entre otros. Un aspecto importante en esa planificacin es el referido a los materiales que se van a utilizar en los juegos, por eso, es necesario que el educador (a) tenga presente de que disponen y que hace falta elaborar, incluyendo aquellos en los que puedan ayudar los nios. Tambin debe prever cules y cuntos materiales deben estar a disposicin del grupo cada da, para satisfacer sus intereses, necesidades y cumplir los objetivos propuestos. Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el rea puede limitar las relaciones entre los compaeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes con ellos. El nivel de juego de los nios de este ciclo permite desarrollar juegos con cierta creatividad, donde los juguetes no son un elemento indispensable de ah la importancia de ofrecerles la oportunidad de utilizar objetos sustitutos o imaginarios, as por ejemplo, lo mismo pueden hacer la accin de pescar con un palito, que con un simple gesto de la mano. Es aconsejable tener en el rea de juego un lugar donde puedan encontrar objetos de uso diverso como cajitas y envases plsticos vacos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, para que sean utilizados como sustitutos de otros, es decir, con la funcin que cada nio quiere asignarle. La sugerencia para su uso o la demostracin directa, estar en dependencia del desarrollo de los nios.

Durante la ejecucin del juego, la direccin pedaggica se caracteriza porque el educador (a) acta como un participante de ste y ocupa un rol mediante el cual logra, con procedimientos cada vez menos directos, que los nios desarrollen por s mismos las situaciones ldicras sugeridas o por su propia iniciativa. Con preguntas, proposiciones, sugerencias y si fuera necesario, con demostraciones, puede lograr que realicen secuencias de acciones referidas a un mismo tema, utilicen objetos sustitutos, sean consecuentes con el rol atribuido, jueguen amistosamente con sus compaeros, resuelvan de manera adecuada los conflictos que puedan surgir, as como lograr en el caso de los mayores, la subordinacin entre los diferentes roles que se desarrollen. Previo el inicio del juego, es importante que el educador (a) converse brevemente con sus nios para que puedan determinar por s mismos a que, con qu y con quien van a jugar para que ellos solos, o con ayuda del adulto organicen su lugar de juego. Este objetivo comienza a trabajarse en el 4 ao de vida y es esperable que al finalizar el 5, la mayora lo haya logrado. En el 4. ao de vida se presta particular atencin a la realizacin de acciones en secuencias lgicas referidas a un mismo tema porque esto contribuye, entre otras cosas, a la estabilidad de los nios en el juego ya que anteriormente las reglas. Es conveniente que el educador (a), mediante el rol que haya adoptado, proponga una nueva accin que propicie la continuidad del argumento y su enriquecimiento por ejemplo, si ella ha observado que el mdicos se limita a reconocer a un mismo enfermo repetidas veces, puede hacer como si fuera otra paciente que necesita la atiendan rpidamente, y as, desde un rol secundario, puede sugerirle nuevas acciones como pedirle una inyeccin o una receta de medicina. Es caracterstica del 4 ao de vida que los nios se atribuyan el nombre del rol de acuerdo con las acciones que est realizando, si al hablar con l, el educador (a) lo denomina por el nombre del rol que ha adoptado, estimular la identificacin del nio con ste por ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre... Qu bien est pelando ese barbero!... Los nios del 5 ao de vida pueden desarrollar secuencias de acciones diversas, ricas en contenido y con un mayor nivel de independencia, por eso los procedimientos pedaggicos deben ser ms indirectos. El educador (a) siempre tendr presente que uno de sus objetivos fundamentales es favorecer el desarrollo de las relaciones entre los nios y por eso le prestar especial atencin desde el inicio del juego y durante todo el transcurso de este. Son efectivas la acciones y situaciones que, desde roles secundarios puede sugerirles para que realicen juegos conjuntos que contribuyan al surgimiento de relaciones ldicras mediante las cuales, los pequeos van asimilando normas de conducta social. Por ejemplo, el chofer recordar al pasajero que tiene que pagar el bus... que deben darle el asiento a la compaera que viene con una nia cargada... En el 5 ao de vida se comienza a hacer nfasis en las relaciones de subordinacin, para ello el educador (a) tratar de que en cada argumento existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la escuelas los alumnos (roles secundarios) deben obedecer a la maestra, que es el rol principal. Se tendr cuidado de que no siempre sean ocupados ambos roles por los mismos nios para que desarrollen cualidades positivas en ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el juego pero cambian de ser dirigidos. Tambin en el 5 ao de vida los nios deben comenzar a valorar cmo han jugado sus compaeritos y para ello, en los momentos finales de este horario, o en cualquier momento

del juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de los grupos y por medio de preguntas, trata de que los nios expresen quin juega bien o mal y por qu. Es importante que recuerde que esta conversacin debe hacerse en el propio lugar donde juegan, que debe ser breve, dinmica e informal tratando de dirigirla hacia aquello que tenga un verdadero valor educativo, es decir, que no se extiendan en narrar lo que hizo cada uno porque el objetivo es valorar como lo hicieron y por qu. Para evaluar objetivamente el desarrollo que han alcanzado los nios en el juego resultan efectivos los Niveles de Juego. Como se puede observar, ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales o indicadores que forman parte del juego de roles: las acciones, la adopcin de un rol, la utilizacin de los objetos, y las relaciones entre los coetneos. Es necesario aclarar que esos niveles no son especficos para un determinado ao de vida, sino que recogen elementos importantes en el surgimiento o evolucin de este tipo de juego, desde la formacin de sus premisas, hasta llegar a su forma ms desarrollada su utilizacin permite evaluar al grupo de forma individual y colectiva. Debe tenerse en consideracin que el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos los nios de un mismo ao de vida, ni en todos los indicadores por lo que puedan considerarse, por ejemplo, algunos que alcancen el cuarto nivel en la realizacin de las acciones y sin embargo tengan un nivel muy bajo en las relaciones con otros nios porque generalmente prefieren jugar solos, lo que alertar a el educador (a) sobre hacia dnde debe dirigir con ms nfasis la direccin del juego. Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los nios en la actividad ldicra, es conveniente que el educador (a), al inicio del curso haga una valoracin sobre la base de esos niveles ya que eso le permitir trazarse objetivos ms precisos y en general hacer un trabajo pedaggico ms adecuado. Esa valoracin puede hacerse mediante la observacin sistemtica del juego de los nios y adems se pueden crear algunas situaciones pedaggicas que permitan comprobar determinado indicador. Lo esperado, que al finalizar este ciclo, es que gran parte de los nios se encuentren en el 4 nivel de desarrollo, o muy cerca de ste en la mayora de los indicadores. Teniendo en cuenta que durante este ciclo se tratar de que los nios realicen sus juegos de manera independiente, se considerar que han alcanzado un nivel determinado cuando sean capaces de hacer sin la ayuda del adulto, lo establecido en cada indicador. En la direccin pedaggica del juego, participarn tambin las auxiliares pedaggicas, las cuales deben por tanto, se prepararn conjuntamente con el educador (a), para realizar adecuadamente esta tarea. ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO EN EL SEXTO AO DE VIDA. El juego es una actividad de gran significacin para los nios y es adems un medio de educacin de valor incalculable en la educacin preescolar. Por esta razn es fcilmente comprensible que se le preste especial atencin no slo en los momentos establecidos especficamente para este, sino tambin como forma de la enseanza. Existen diversos tipos de juegos que la maestra puede utilizar para cumplir objetivos instructivos, para la formacin de habilidades y capacidades, para contribuir al desarrollo fsico y de cualidades sociales. En la bibliografa que se ofrece y en las orientaciones

metodolgicas de las diferentes reas de desarrollo, se pueden encontrar mltiples ejemplos de ellos. La maestra tendr presente que el horario de juego est destinado a que los nios aprendan a jugar, es decir, aprendan a organizar y desarrollar por s mismos diferentes tipos de juegos. Como es conocido, entre estos juegos existe uno que ha sido considerado la actividad fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y por eso debe ser objeto de atencin especial en el tiempo previsto para que los nios jueguen. La participacin de la maestra en este horario tiene gran importancia porque si siempre dejamos el juego a la simple espontaneidad de los nios estaramos limitando considerablemente las posibilidades educativas que ofrece ste. No obstante, es conveniente recordar que el desarrollo de la independencia de los nios debe ser un objetivo permanente y al participar en el juego con ellos utilizar procedimientos que paulatinamente la propicien. Est demostrado que si la direccin pedaggica es adecuada, al finalizar el sexto ao de vida, los nios pueden ser capaces de planificar, organizar y desarrollar por s mismos y de comn acuerdo con sus compaeritos, variados temas de juego en los que asumen roles y crean situaciones ldicas donde reflejan diversas situaciones del mundo de los adultos. Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable que los participantes posean representaciones variadas acerca de ste, muchas las adquieren en el mbito familiar y otras en las diferentes actividades que realizan en el centro educativo o en la escuela. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario propiciarles vivencias, en este sentido es conveniente realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o simplemente conversar con ellos para que expresen los conocimientos que tengan al respecto, contribuyendo as a enriquecer y organizar sus ideas. Los nios de esta edad pueden realizar juegos muy variados y como principio debemos excluirles aquellos que encierren una influencia negativa para su desarrollo fsico, psquico o moral. Aunque generalmente deciden el tema que van a jugar, la maestra puede sugerirles uno que responda a sus objetivos educativos, por ejemplo: la bodeguita resultar ms atractiva si la maestra le propone convertirla en un mercado con variados departamentos para lograr la incorporacin de un mayor nmero de participantes y enriquecer el contenido del juego. Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en cuenta sus tres momentos: la organizacin, la realizacin y la valoracin de ste por los propios nios; ninguno de ellos debe tener carcter formal ni obligatorio y tanto la participacin de la maestra como la de los nios se va determinando por las posibilidades de stos y por el carcter del propio juego. Es muy productivo que cuando los nios se renan para jugar, se pongan primero de acuerdo para planificar lo que van a hacer. Debe recordarse que en los primeros meses del curso no todos los nios son capaces de planificar su juego de comn acuerdo con otros compaeros, sin embargo esto se logra si la maestra conversa con ellos y mediante preguntas hace que decidan a qu van a jugar. Una vez decidido esto, puede invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y preparen el lugar donde van a jugar, as paulatinamente los nios se irn agrupando segn el juego que seleccionen y ella participar de manera indirecta en los grupos donde sea necesario, por ejemplo: en la distribucin de los roles, en la proposicin de las situaciones ldicras. Si hay nios indecisos que no logren llegar a un acuerdo, la maestra, como un participante ms, puede proponer ideas interesantes que contribuyan a decidir la situacin. Una gran ayuda les brindar si por medio de la conversacin con ellos va logrando que organicen sus

ideas, por ejemplo: si van a jugar a los constructores puede hacer preguntas como quines van a trabajar en la construccin?, con qu van a construir? ... . Una vez que los nios han planificado su juego y preparado el lugar donde van a realizarlo, comienzan a jugar. La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero ser cada vez ms secundario, a medida que los nios van sabiendo como jugar; desde su rol ella puede proponer o sugerir situaciones que enriquezcan la atmsfera ldica, promover las relaciones entre los nios, canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los nios-constructores terminan de construir el edificio se invitan a los familiares y amigos, para eso debe buscar dulces, vasos, regalos, utilizando los ms diversos objetos, entre los que puede incluir algunos sustitutos e imaginarios. Cuando se propicia una conversacin entre los participantes del juego para que piensen sobre lo sucedido, se puede contribuir a la formacin de cualidades de justicia, el sentido crtico y auto crtico, ste ser un momento oportuno para que hagan valoraciones tanto de la conducta propia como de la de los dems. Y puede ser tambin un momento dnde los nios manifiesten su alegra por la actividad realizada. Esta valoracin se logra sin dificultad si la maestra se acerca al grupo de nios que juegan juntos y por medio de preguntas promueve el anlisis. As por ejemplo si la maestra observ que en el mercadito el dependiente no atendi correctamente a algunos clientes y esto provoc conflictos entre ellos, se le acerca para preguntarle: cmo los atendi el dependiente? y dirigindose a ste: cmo atendiste a los que vinieron a comprar?. La participacin de los nios ir aumentando gradualmente su carcter independiente hasta que la maestra solamente les proponga que inviten a sus compaeritos a jugar y se pongan de acuerdo entre ellos para organizar y realizar el juego. Un aspecto importante es el que se refiere a los juguetes. Estos constituyen, sin duda alguna, un medio importante pues son fuente de motivacin porque contienen en s mismos la sugerencia y posibilidad de un juego. No obstante, el nivel de imaginacin que tienen los nios le permite desarrollar juegos ricos en contenido en los cuales los juguetes no son un elemento indispensable. La maestra debe tener presente que en este tipo de actividad cualquier objeto puede servir de sustituto de cualquier instrumento real de trabajo - una simple hojita que encontr en el patio puede servir para pagar el mnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote para los pescadores- en la imaginacin infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad. Pueden incluso prescindir del objeto y con simples movimientos realizar, por ejemplo, la accin de pagar el mnibus, barrer sin escoba, entre otras. Cuando los nios tienen las vivencias y las condiciones materiales necesarias para realizar un juego, slo queda a la maestra invitarlos a jugar y junto con ella, echar andar a la imaginacin. Valoracin del nivel del juego: Para valorar objetivamente el nivel de juego que han alcanzado los nios, la maestra puede utilizar los indicadores que a continuacin se ofrecen. Ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales que se pueden apreciar en este tipo de actividad: el carcter de las acciones, la adopcin de un rol, la utilizacin de objetos y las relaciones entre los coetneos. Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no son especficamente para el sexto ao de vida sino para toda la etapa preescolar, pues como se observa recogen momentos fundamentales en el surgimiento y evolucin de este tipo de juego, hasta llegar al quinto nivel que lo describe en su forma ms desarrollada. Por esta razn la maestra debe proponerse que

la mayora de sus nios lo alcancen al finalizar el curso. Es probable que al inicio del curso algunos nios se encuentren en un tercer nivel -y an en los inferiores- pero cualquiera que sea, debe tenerse presente que el nivel siguiente es el objetivo inmediato a lograr. La utilizacin de estos indicadores permite evaluar a los nios de forma individual y colectiva, debe tomarse en consideracin que el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos los nios ni en todos los indicadores por lo que puede encontrarse, por ejemplo, nios que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la realizacin de las acciones y en los dems aspectos tengan niveles ms bajos. Para hacer esta valoracin la maestra utiliza la observacin sistemtica del comportamiento del nio en esta actividad, pero puede adems crear alguna situacin pedaggica para comprobar determinado indicador, por ejemplo, si quiere conocer la posibilidad que tiene un nio -o varios- de utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le plantea que todos los juguetes se quedaron guardados y se le propone que jueguen sin ellos o con algunos materiales de desecho. Es importante sealar que se considera que el nio ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto lo que se contempla en sus diferentes indicadores, y que adems puede decirse que estos caracterizan su juego. Es importante y necesario orientar a los padres para que creen condiciones en el hogar para facilitar un juego rico, desarrollador e imaginario. La maestra mediante diferentes actividades que organice para los padres le puede explicar las caractersticas del juego de los nios en el sexto ao de vida, los indicadores que debe lograr al finalizar la etapa preescolar, la forma de jugar con el nio, entre otros. INDICADORES PARA LA VALORACION DEL JUEGO DE ROLES

INDICAD.

1 NIVEL

2 NIVEL

3 NIVEL Realizan varias acciones ldicras re feridas a un mismo tema aunque no vinculadas entre s.

4 NIVEL Realizan acciones ldicras vinculadas entre s que conforman la trama del juego.

5 NIVEL Las acciones ldicras que realizan tienen una secuencia lgica y reflejan acciones de los adultos.

Carcter de las Realizan Realizan acciones actividades. acciones de ldicras aisladas o imitacin de su repetitivas. vida diaria.

I. Adopcin del rol. El rol solo se manifiesta en la accin que realizan. Se atribuyen el nombre del rol de acuerdo a las acciones que estn Se denomina por un rol y actan en consecuencia con ste. Asumen roles diversos y exigen el cumplimiento de las reglas que stos llevan implcitos. Desarrollan situaciones ldicas con la utilizacin de objetos incluyen variados objetos.

Utilizacin de los objetos.

III.

En ocasiones utilizan los objetos de acuerdo con la funcin real.

Utilizan los objetos de acuerdo con el uso que tienen en la vida real.

Introducen en sus acciones algunos objetos sustitutos e imaginarios.

Crean situaciones ldicras que enriquecen el contenido del juego social real.

Relaciones con los coetneos las acciones que realizan.

Solo tienen lugar breves contactos con otros a partir del rol que se atribuyen.

IV.

Se relacionan con otros nios casualmente a partir de durante este mantienen relaciones estables que pueden incluir la subordinacin de roles.

Juegan con otros nios pueden relacionarse entre ellos organizar un juego y mantienen relaciones ldicas y adems tienen lugar relaciones estables.

Se ponen de acuerdo con otros nios para juegos conjuntos en cuyo no ldicros.

Se ponen de acuerdo para planificar y organizar nios por motivos reales que regulan el curso del argumento.

Nota: Se considera que un nio ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de realizar el mismo los indicadores que se plantean para ese nivel. La valoracin de la utilizacin del juego de roles en nuestra cultura ha sido intensa, sin que esto implique, adems, la negacin un proceso muy intenso en lo referido a la incorporacin de acciones ldicras de otros contextos (globalizacin). Histricamente a travs del juego se han canalizado las demostraciones de las relaciones de poder existentes en nuestra sociedad as como sus contradicciones, el juego en si mismo est ahora expuesto a las limitaciones que la incorporacin al trabajo productivo de nios y nias lo permiten, pero a pesar de ello, en estas acciones laborales muchas de las veces opresivas y explotadoras se manifiestan tendencias de identificacin con situaciones idealizadas con respecto a s mismos y al grupo al que pertenecen. El trabajo sistemtico, hay que reconocer, no solo de trata de una metodologa de intervencin docente sino, que adems, esta presente en la cotidianidad misma del nio, claro est, bajo otras directrices con fines ms utilitarios. El juego desde una perspectiva latinoamericano haya que entenderlo como un fenmeno no solo social, sino, sus races hay que encontrarlos en la etno cultura andina y sus tradiciones. As, las actividades y experiencias presentadas tendrn un carcter bsicamente ldico, basadas en el juego como elemento globalizador, sin olvidar que deben de satisfacer la necesidad que los nios y nias a partir de los 2-3 aos tienen de sentir que estn trabajando.

El Desarrollo de Actividades: Con ello, hemos de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: Han de ser motivadoras y significativas para los nios / as de forma que supongan un reto para su competencia personal. Favorecern la interaccin de los nios y el adulto en un clima acogedor, seguro y clido. Han de considerar todos los mbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los nios y nias. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los nios y nias, sern del tipo que enumeramos a continuacin. No se tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento.

Motivadoras: Se propondrn actividades que susciten el inters y participacin hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirn tambin para recoger informacin sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas actividades podrn ser: cuentos, canciones, construccin de un mural colectivo, proyeccin de un vdeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niota descubra, organice y relacione la informacin que se le da. De consolidacin. Son diseadas por el educador con el fin de que los nios y nias afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en funcin de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevencin. Son diseadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el mbito preventivo de la educacin infantil ORGANIZACIN DE LOS NIOS Y LAS NIAS. Las decisiones a este respecto, sern un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que optemos en la realizacin de actividades, depender en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodolgico. Al no existir modelos nicos ni mejores a la hora de agrupar a los nio o las nias, tendremos presentes una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: La organizacin o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educacin, as como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarios. No se puede olvidar la gran riqueza pedaggica de los grupos heterogneos y lo que puede beneficiar a los nios y nias el contacto y relacin con otros de otras edades. Por lo tanto debemos especificar en que momento y de que forma se podrn llevar a cabo contacto con otros nios y nias de diferentes grupos. TIEMPOS. HORARIOS GENERALES Y PARTICULARES DE ACTIVIDADES La organizacin del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el nio se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que consideramos "tiempo del nio". El nio de cero a seis aos pasa de los movimientos reflejos a la coordinacin psicomotriz, de la accin al pensamiento lgico, de la dependencia total a un alto nivel de autonoma, del egocentrismo a una considerable descentralizacin, etc. Todo este proceso de desarrollo fsico, emocional y cognitivo se construye basndose en tanteos, de ensayos y errores, de repeticin. Si observamos a los nios pequeos vemos la necesidad que tienen de repetir la misma accin, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada nio necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada nio supone vivir plenamente, lentamente su perodo sensoriomotor, su actividad simblica, su mundo de fantasa, sus procesos mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que slo a

partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del nio. El proceso "acomodacin-asimilacin", conlleva un tiempo para la accin, para la experiencia y un tiempo para la incorporacin e integracin de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente desde donde acta y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en el conocimiento de s y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuracin emocional, cognitiva, social, se une tambin al ritmo que cada nio necesita para establecer la comunicacin, la participacin grupal, el cambio de actividades, el paso de una situacin a otra, etc. El respeto al ritmo de cada nio es, pues la premisa fundamental para que l viva como ser nico, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biolgicas del nio son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientacin temporal: el alimento, los cambios, los sueos, son las primeras pautas y las primeras referencias en el nio. De estas primeras pautas de tipo orgnico, el nio va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el nio comienza a diferenciar los distintos momentos del da y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendr despus. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva divisin del tiempo ni con que el nio haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en ganas. El tiempo trabajo con los nios, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulacin de cada dimensin del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilacin de dicha estimulacin. El sistema nervioso del nio en la edad temprana es muy frgil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analtico sinttica de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el nio sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperacin funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulacin es un asunto de extrema importancia para la salud del nio, y cuando se excede la resistencia de sus clulas nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran dao al menor. En este sentido hemos analizado programas de estimulacin que no hacen la menor alusin al tiempo promedio por unidad de estimulacin, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones mas recientes nos aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedaggicas en funcin de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS
GRUPO ETARIO (AO DE VIDA) TIEMPO PROMEDIO Primer ao de vida (0 1 aos) Segundo ao de vida (1 2 aos) Tercer ao de vida (2 3 aos) 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos

Cuarto ao de vida (3 4 aos) Quinto ao de vida (4 5 aos) Sexto ao de vida (5 6 aos)

Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el nio o la nia, por sobrecarga de excitacin que excede la capacidad funcional de sus neuronas. Esto no quiere decir que solamente al lactante en el da se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulacin, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperacin funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulacin aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulacin, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido. Esta estimulacin, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemtica, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del nio y de la nia, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formacin de hbitos y organizacin de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulacin cientficamente concebido. Con la premisa bsica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los nios y nias, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organizacin escolar, al regir y dispone el desarrollo prctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de nios y nias). La elaboracin del horario para el Centro, ha de realizarse en funcin de los criterios didcticos-pedaggicos, psicolgicos o de aprendizaje y fisiolgicos o de higiene. La organizacin del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, adems de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:
y

-Un tiempo libre destinado a que el nio o nia pueda experimentar, comunicar y relacionarse automticamente. -Un tiempo de rutinas que permita al nio o nia estructurar la secuencia de acontecimientos en el Centro. -Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currculo no slo referidos al Centro de inters de la experiencia.

La distribucin del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al nio y al docente en la tarea de tener que decidir qu se va a hacer despus, o de saber de qu tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los nios se sienten ms a gusto, podemos hacerlo ms flexibles en funcin de alargar algunas actividades en las que nos

encontramos mejor o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no haban sido programadas. Es importante que los nios comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1. 2. Mantener las partes del horario en el mismo orden. 3. Recordar en la conversacin con los nios las cosas que se han realizado durante el da, las cosas ms importantes que han ocurrido durante la semana, etc. 4. Establecer smbolos para cada actividad o perodo, as como seales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades. 5. Advertir a los nios del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto. En el perodo de edad que abarca la educacin infantil es importante tener en cuenta los periodos de rutina de los nios. Entendemos la rutina como "el conjunto de acciones con carcter repetitivo que el nio realiza cada da y que le conducen a la adquisicin de un conjunto de hbitos y comportamientos. Al hablar de rutina tendramos que plantearnos el conjunto de acciones que el nio realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalizacin. Para adquirir una rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:
y y y

-Seguir siempre el mismo orden. -Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realizacin. -Establecer determinadas contraseas que le recuerden al nio dicho cambio.

Por lo tanto la adquisicin de una rutina requiere una buena planificacin del horario que tiene como objetivo ms que la ejecucin de determinados trabajos la adaptacin a los diferentes cambios en el proceso de temporalizacin. Estos pueden ser:
y

-Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programacin de un trabajo que tiene que realizar. -Periodo de trabajo que consiste en la realizacin del trabajo elegido. -Cambio de actividad. Perodos destinados a recoger y ordenar el material utilizado. -Periodo para recordar de grupos pequeos y de ocupacin. Es el momento en que los nios hacen copartcipes a sus compaeros de su trabajo. Su objetivo es crear un ambiente de participacin y de cooperacin e interiorizacin de la situacin. -Actividades al aire libre. En l hay que habituarle a que realice determinadas actividades, principalmente de tipo fsico. -Puesta en comn, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para ello.

y y y

Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese trmino en su acepcin ms vulgar de automatizacin o secuencia rgida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible. Con base a todo ello se elaboraran los distintos horarios para cada nivel que han de tener siempre las siguientes partes: Elementos constitutivos: 1. 2. Preparacin de la actividad Cada nio decide que trabajo va a realizar despus, qu rincn o actividad ha elegido, que necesita, etc. 3. Perodo de trabajo Los nios ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este perodo apoya para que todos la realicen. 4. Recogida Acabada la sesin de trabajo, los nios clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el perodo de trabajo y los trabajos que no terminaron. 5. Revisin del trabajo Para el perodo de revisin del trabajo se pueden formar pequeos grupos. Mientras un grupo est con el docente para comentar, revisar y poner en comn la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc. 6. Reunin en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos, recitar poesas, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo. ESPACIOS El medio en el que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le enva continuos y silenciosos mensajes, invitndolo a determinadas acciones, facilitndole determinadas actitudes. Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexin, anlisis y cuestionamiento de lo que rodea a los nios y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que proporcionamos los educadores, deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta bsica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la funcin del educador. El entorno jams es neutro. Su estructuracin, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al nio. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el nio encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. Debemos tener en cuenta la realidad global que es el nio o nia considerando todas sus necesidades y en funcin de ellas organizar la planificacin, diseo y posteriormente la intervencin que el educador y todo el equipo harn sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiolgicas: Limpieza, sueo, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, bsicas en la vida del nio y a las que la Centro de Educacin Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para cambio, agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cmodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila, cmoda, bonita, higinica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar

para el descanso, que dependiendo de la edad ser ms o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la Escuela Infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincn tranquilo donde poder descansar los nios que lo necesiten. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria, as como los grados de temperaturas, ventilacin, iluminacin,... convenientes para conseguir un ambiente confortable. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad, disponibilidad,... Debe haber espacio para un contacto individual adulto-nio, para una charla reducida, un rincn cmodo, un banco de a dos en el jardn, una mesa camilla pequea en un rincn del aula con sillas,... Estos lugares favorecen tambin el contacto entre dos nios, la intimidad, la confianza. Necesidad de autonoma: Entre los 0 y los 3 aos los nios pasan de una total dependencia a un grado de autonoma importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el Centro de Educacin Infantil deber prestar todo su apoyo. Si la organizacin espacial responde a esta necesidad de autonoma, la caracterstica principal es la descentralizacin, es decir, la distribucin en reas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que impiden el acceso autnomo de los nios a materiales y espacios. Necesidad de socializacin: Siendo la Escuela Infantil un lugar bsico donde se desarrolla la socializacin del nio y donde sta se da con mayor intensidad, debemos disponer el espacio de forma que se d el encuentro, el trabajo en comn, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, debemos entender que la adquisicin del hbito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse. Necesidad de movimiento: sta es una de las necesidades bsicas de los nios y nias. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeos, una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas,... Tambin una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Aprovecharemos los pasillos, las galeras, espacios de entrada, etc. Necesidad de juego: Tendr que haber espacio para los juegos, juegos de manipulacin, de imitacin, juego simblico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a travs del juego como el nio o la nia crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organizacin espacial basadas en reas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. Necesidad de expresin: El intercambio, expresin y comunicacin sern promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado ser necesario un lugar para le recreacin y creacin con materiales plsticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas. Necesidades de experimentacin y descubrimiento: El nio o la nia se enriquece del entorno que le rodea, aprende de l, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en estmulos, buscando en estos ms la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploracin y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera... y dems tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. Nos interesa resaltar que:

Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los nios o nias, por lo que son modificables por ellos. El nio o nia necesita transformar este espacio, que es dinmico, que est vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuacin del nio o nia, este protagonismo, en el propio diseo espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un Centro de Educacin Infantil. La disposicin de los elementos en la clase debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciacin en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los nios y nias y el educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo. No existe una organizacin espacial que podamos tener como modelo. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos ms adecuados a sus condiciones materiales y a las caractersticas de su grupo. Por otra parte la distribucin espacial es algo dinmico, modificndose a medida que el grupo, nios y nias y los adultos lo consideran necesario.

Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que utilizaremos las tcnicas de organizacin de materiales por zonas en funcin de las caractersticas para su utilizacin. Para ello deberamos hacer un pequeo anlisis de la situacin del Centro y de cada aula. Reflexionar desde el mbito de nuestro Centro sobre: Qu espacios tienen un mayor aprovechamiento?, Por qu?, Cmo los podramos aprovechar?. Hay un espacio para la consecucin de los objetivos que nos planteamos en nuestro proyecto educativo?. Desde el mbito del aula pongmonos al nivel de altura de los nios y pensemos: Se ven desde aqu las distintas reas de trabajo?, Se ve a los compaeros?, Estn claros los "caminos" para acceder a los materiales?. Se utiliza la totalidad de la superficie de la clase?, Cul no?, Por qu razn?, De que forma podramos aprovecharla?. Por qu est cada elemento donde est?, Lo hemos puesto as por algo o es que siempre ha estado as?, Hay otras posibilidades?. Imaginemos el espacio vaco, vamos a ir colocando cada mueble o elemento buscando el sitio ms adecuado. Podemos hacer un pequeo plano de nuestra clase, recortar a escala sus elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus posibilidades. Se molestan los nios unos a otros cuando pasan a las distintas reas de trabajo?. Hay reas ruidosas junto a otras tranquilas?, Cmo podramos evitar las interferencias?. Hay un espacio para cada una de las necesidades de los nios?, Hay espacios diferentes para los diferentes nios con sus caractersticas individuales?. Me gusta la clase?, Es bonita, me siento a gusto?, Qu me dice este ambiente?, Cmo podra mejorarlo?. Las pregunta son mltiples, esto son solo algunos ejemplos. El educador y todo el conjunto de educadores del Centro debemos plantearnos un pequeo anlisis de su realidad, lo ms

objetivo posible y elaborar un pequeo plan de actuacin o mejora en la medida de las posibilidades. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los nios y las nias, que les permita hacerlo suyo y situarse en l a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribucin y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nios o las nias, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organizacin del espacio que sta ha de ser:
y y y y

Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados. Permitir su utilizacin para actividades de diversos tipos. Favorecer la autonoma y atencin a la diversidad. Favorecer al mximo el grado de interaccin entre los nios o las nias y el educador. Tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nios o las nias. Tener presente las caractersticas y gustos de los nios o las nias. Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios de la Escuela de Educacin Infantil en general y los del aula en particular.

y y y

MATERIALES. Lgicamente ha de ser:


y y y y y y

Higinico No txico No peligroso Polivalente Adaptable a las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias Fomentador de la creatividad

Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad ldica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. Es muy importante el anlisis psicopedaggico del material que usamos en el centro: qu objetivos nos planteamos con l al introducirlo, qu objetivos plantean los materiales por s mismo, qu papel hacen cumplir al docente, qu grado de autonoma pretenden de los nios, qu nivel de socializacin, cmo promueven sus procesos de construccin del conocimiento. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante tener en cuenta:

1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el nio ve, a medida que se va desplazando por la clase, es lo que va formando sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Intentaremos que los materiales estn a la vista y al alcance de los nios, salvo los que encierran peligrosidad o son frgiles. Si estos no estn a la vista y alcance de los nios ser el docente el que tenga que proporcionrselos, desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonoma del nio y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable poner los materiales al alcance de los nios, utilizando el suelo y estantes y mesas bajas. 2.- Clasificacin y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales, debemos poner cdigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el nio, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos cdigos deben ser conocidos por todo el grupo y comnmente aceptados. Un buen etiquetaje y clasificacin de los materiales favorece hbitos de orden, promueve ejercicios constantes de clasificacin por parte de los nios, facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo que permite un anlisis peridico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organizacin y la distribucin de tareas. As, el uso del material constituye un elemento educativo bsico, y debe entrar a formar parte de la vida del aula. 3.-Contenedores Es importante la eleccin de contenedores para cada tipo de material. La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plstico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. 4.-Distribucin La distribucin del material en el aula depender de cada caso en particular. En lneas generales podemos decir, que la distribucin puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se encuentra en dos o tres ncleos (la estantera, la mesa,...), con tal motivo el acceso de los nios al material se dificulta, ya que en multitud de ocasiones se producirn aglomeraciones. En el segundo caso se sita el material al alcance de la mano de los nios cuando lo necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada rea de rincn o trabajo tendr los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si tiene que compartir material se sita en las zonas cercanas. 5.-Conservacin de los materiales El establecer con el grupo clase unas normas sobre la conservacin del material, constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Para ello podemos tener presente las siguientes sugerencias:
y

No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente el docente ir sacndolos y explicando a los nios qu caractersticas tiene, sus posibilidades, su uso y conservacin. Recordar por medio de carteles, dibujos o smbolos, las normas de conservacin del material. Peridicamente se revisarn estas normas. El docente o un nio o nia al que se hace responsable de la tarea revisa peridicamente el material El material deteriorado se retira. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podr poner medidas para que esto disminuya.

Integracin en el horario. Dentro del horario de actividades diarias debemos determinar un tiempo para recogida y distribucin del material.

ENTORNO La concepcin tradicional de la Escuela como un ente aislado y separado por un muro de su entorno, no es acorde con nuestra filosofa educativa. El Centro de Educacin Infantil no slo establece relaciones con los padres y madres de los nios, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su actividad educativa va a tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitarnos nuestros fines, y que seleccionaremos para incluir en nuestro currculo. Intentaremos establecer una relacin bidireccional, de manera que:
y

El Centro utilice el entorno como elemento educativo, esto es, que el Centro de Educacin Infantil salga al entorno. El Centro abre sus puertas al entorno de manera que sienta la influencia de su cultura, as como de los miembros que la componen.

Obviamente todo ello dentro de las programaciones de cada una de las aulas, que sitan a los nios y los llenen de contenido. En definitiva nos hemos referido a parte de los aspectos transversales del currculo, es decir, a aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el entorno y en relacin con los cuales, los nios y nias deben ir elaborando sus propios valores, sus propias convicciones morales y las primeras experiencias que le ayudarn a fraguarse una primera idea del mundo en el que vive y a definir sus primeros conocimientos. Por otra parte, el Centro de Educacin Infantil se abrir al entorno mediante la invitacin al mismo de personas e instituciones. As pueden efectuarse talleres para nios, entre los que destacamos los siguientes:
y

Taller de cuentos tradicionales, al que se invitara a realizar a padres y personas mayores del entorno. Taller de profesionales y oficios, al que se invitara a realizar a los padres y madres, as como a distintos profesionales del entorno.

Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podramos denominar actividad u horario habitual. PLAN DE ACTIVIDADES Fijados los criterios en los que fundamentar la metodologa de trabajo, nos queda establecer el plan concreto de trabajo con los nios, realizar la programacin de actividades diarias a desarrollar. Obviamente este plan concreto de trabajo lo basaremos en las tcnicas de estimulacin adecuada. No temprana, por que no intentamos adelantar ni precipitar los aprendizajes, sino adecuada a cada edad en concreto.

No se trata de estimular de forma anrquica, presentando al nio o nia el mayor nmero de experiencias posibles. La estimulacin esta determinada por su carcter sistemtico y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:
y

Es sistemtica en cuanto se trabaja con el nio o nia da a da en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que queremos conseguir en cada momento determinado. Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el nio o nia en cualquiera de las reas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

En ningn caso las tcnicas se aplican automticamente, por el contrario, el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el nio o nia no se siente evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego ms. De esta manera, los nios y nias se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lgico. Aunque existe gran relacin entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronolgicas del nio o nia, la tendencia actual es considerar como poco valido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo, pues esta demostrado, que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estmulos recibidos, sobre todo en la primersima infancia. Por ello, fundamentalmente en el plan de actividades elaborado para lactantes ha de partir de una accin eminentemente individualizada. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vas sensoriales y motoras entendemos como imprescindible que la primera estimulacin sea para estas reas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no estn preparados para una determinada conducta, esta no se producir por mucho que la estimulemos. El nio o nia, a travs de los sentidos (vista, olfato, gusto, odo, tacto) aprender lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. La programacin de actividades a partir del ao y medio, se realiza con carcter grupal y con arreglo al calendario escolar. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en actividad para los nios y nias en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atencin, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasas, su creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar, etc. LOS PADRES Y LAS MADRES Si bien lo hemos expuesto reiteradamente, no podemos concluir este informe sin insistir una vez mas en la importancia de la interrelacin del centro, sus educadores con los padres y las madres. Cuando el nio o la nia menor de 6 aos asiste a un Centro de Educacin Infantil, lo que en l se pretende es compartir con la familia la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice correctamente, la comunicacin y coordinacin entre los padres o madres y los educadores es de la mayor importancia. No pueden presentar unos comportamientos y actitudes contrarias, como normalmente ocurre, ya que dificultan el proceso de construccin de la personalidad del nio. Es preciso que acten coordinados. Por ese motivo, una de las tareas que competen al educador y al equipo educativo del que forma parte,

consiste en determinar los cauces y formas de participacin de los padres y madres en el Centro. La multitud de facetas que conlleva la educacin infantil nos llevan a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al nio o nia y que se ocupan de su educacin. Cualquiera que sea la calidad de su formacin, el educador no puede llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por s solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedaggico, biolgico, psicolgico, medico social, etc.) en la vida del nio o nia. Por consiguiente, es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideracin, analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo. En este equipo encajan evidentemente, en primer lugar los padres que, de educadores espontneos e incoherentes, han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En este sentido corresponde, pues, a la institucin educacin infantil un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lcidos. El nio no debe conocer dos mtodos de educacin, uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba ser un factor positivo de xito. Por eso es conveniente recodar que educacin infantil y "educar es cosa de tres" es la misma expresin. Este concepto, debe de ser es otro de los principios bsicos de la nueva Educacin Infantil como a lo largo de esta exposicin se ha ido reflejando. El Centro de Educacin Infantil ha de ser conscientes de que el vector principal del proceso educativo del nio o la nia, a lo largo de su primera infancia y la adolescencia ha de ser el medio familiar, no asumiendo la constante de que los padres y madres descarguen su responsabilidad educativa sobre nosotros. Por ello los centros han de proponerse que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital para lo que la informacin-formacin a los padres y madres, al igual que la de los educadores, se convierte en uno de los propsitos bsicos del Centro. Sobre la base de ello tiene que haber un continuo feek-back con los padres y madres de manera que los mensajes que reciben los nios y nias sean totalmente armnicos y coherentes en los dos ambientes en que estos se desenvuelven. Este punto, coincidencia del mensaje, es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si no difcilmente se podr ir conformando una personalidad equilibrada en el nio, si los modelos a imitar a que hacamos mencin en la introduccin son dispares. Habr que elaborar toda una serie de estrategias en las que se mezclen las reuniones y las comunicaciones escritas. Hay que ser conscientes con la realidad de los tiempos actuales y en consecuencia racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres, de manera que nuestro discurso como educadores sea odo, analizado y asimilado, y no directamente rechazado por insistente, pesado en la repeticin y reiterativo. ANEXO 1 RECURSOS PARA EL TRABAJO CON LOS NIOS Y NIAS EN EDAD PREESCOLAR Materiales para trabajar en Educacin Infantil. Materiales de cero a tres aos.

1. Alfombras. 2. Andadores. 3. Balancines. 4. Bancos de carpintero. 5. Bancos descubre formas. 6. Bastidores de abroche. 7. Cajas de msica. 8. Camas elsticas. 9. Carretilla. 10. Casitas. 11. Centros de actividad. 12. Cojines. 13. Columpios. 14. Conjuntos de formas blandas: animales, formas geomtricas. 15. Construcciones. 16. Correpasillos. 17. Cubos descubre formas. 18. Cubos, palas, rastrillos. 19. Cuentas gigantes. 20. Cunas. 21. Encajes. 22. Ensartables de cordn. 23. Ensartables de eje vertical. 24. Escalera (foam). 25. Espejos de pared. 26. Ficheros. 27. Hamacas. 28. Juegos de arrastres. 29. Juegos de abrir-cerrar: Meter-sacar (huevos, barriles). 30. Juegos de imgenes: fotografas. 31. Juegos de parejas. 32. Juegos para cuna. mviles, musicales, gimnasios.

33. Juegos de rosca. 34. Lottos. 35. Libros sin texto y mviles. 36. Material apilable. 37. Material de rizo: muecos, construcciones, dados, pelotas. 38. Material para juegos de agua y arena. 39. Material para motricidad: pelotas de diferentes tamaos y texturas, aros, cuerdas, ladrillos, huellas de pies y manos, pauelos, papel, bolos. 40. Material sensorial: color, tacto, tamao, sonido. 41. Material separador de espacios. 42. Mobiliario: mesas redondas, mesas trapezoidales, sillas, armarios, estanteras. 43. Moldes, regaderas. 44. Mordedores. 45. Mosaicos. 46. Muecos de abroche. 47. Muecos de goma. 48. Muecos de tela (mascotas). 49. Muecos sonoros. 50. Patines. 51. Puzzles de suelo. 52. Sonajeros. 53. Tablas de costura. 54. Tapices de suelo. 55. Teatros para guiol. 56. Telfonos. 57. Tteres de guante. 58. Toboganes. 59. Torres de anillas. 60. Triciclos. 61. Tnel de gateo.

Materiales para trabajar en Educacin Infantil. Materiales de tres a seis aos


1. bacos. 2. Abecedarios de lija. 3. Auto dictados. 4. Banco sueco. 5. Bastidores de abroches. 6. Bloques lgicos. 7. Bolos. 8. Cajas de clasificacin. 9. Casetes. 10. Colchonetas. 11. Construcciones. 12. Dianas. 13. Diapositivas. 14. "Discos". 40. Juegos sobre las relaciones de parentesco. 41. Lminas murales. 42. Lexiformas. 43. Libros con poco texto. 44. Libros mviles. 45. Libros sin texto. 46. Listones. 47. Lottos. 48. Lupas. 49. Magnetfonos. 50. Material de motricidad: pelotas, aros, cuerdas, ladrillos, picas, anillas para lanzar. 51. Material magntico. 52. Material para el esquema corporal: puzzles, lminas.

15. Disfraces. 16. Domins. 17. Domins-puzzles. 18. Ensartables. 19. Espejos. 20. Geoplanos. 21. Hemicilindros. 22. Huellas de pies y manos. 23. Imgenes para vocabulario: fotografa. 24. Instrumentos de ritmo (vase el rea correspondiente). 25. Juegos de agua y arena. 26. Juegos de contrastes. 27. Juegos de conceptos lgicos: los bichos, cajas de siluetas, Mathuevos. 28. Juegos de educacin vial: planos, coches, seales de trfico, casitas para componer un pueblo, garaje... 29. Juegos de estampines. 30. Juegos de imanes. 31. Juegos de imitacin gestual. 32. Juegos de iniciacin a la lectura. 33. Juegos de medidas: longitud, peso, capacidad, tiempo: reloj, calendario.. 34. Juegos de memoria: "Memorys". 35. Juegos de mesa que permitan jugar en grupo. 36. Juegos de personajes que puedan manipularse y recreen distintos ambientes. 37. Juegos de preescritura. 38. Juegos de MINI ARCO. 39. Juegos que permitan expresar sin lectura oral: Pictionary.

53. Material para franelgrafo. 54. Material para juego simblico: muecos, cocina, cacharritos, cunas, tiendas, alimentos de plstico, baeras para muecos, tabla de planchar y plancha, animales de plstico, maletines de oficina, juegos de limpieza. 55. Material para modelado. 56. Material sensorial: escalas cromticas, botellines trmicos, juegos de olores y sabores, juegos de peso, juegos de percepcin, sonido... 57. Mobiliario: sillas, mesas, armarios, estanteras, paneles separadores... 58. Mosaicos. 59. Nmeros de lija. 60. Placas para picado. 61. Plantillas de dibujo. 62. Pauelos. 63. Pinturas: de dedo, tmpera, cera, lpiz-hito, pinturas de maquillaje... 64. Pasillos acoplables. 65. Regletas Cuissenaire. 66. Rompecabezas. 67. Saquitos. 68. Secuencias temporales. 69. Tablas de costura. 70. Tablas de direccionalidad. 71. Tableros de doble entrada. 72. Tableros de la vida diaria. 73. Tnel de gateo. 74. Vdeos. 75. Zancos.

Material para grandes espacios exteriores e interiores En este apartado nos ocuparemos del material destinado a grandes espacios, tanto exteriores como interiores. En cuanto a los ESPACIOS EXTERIORES, se aconseja que los nios dispongan de lugares donde poder jugar al aire libre, para conseguir su desarrollo armnico. Estos espacios, segn recogemos del libro educacin preescolar: mtodos, tcnicas y organizacin, de la Editorial CEAC (varios autores), deben reunir algunas condiciones, tales como:
y y y y y y y y y y

Atmsfera de reposo y estimulante. Zonas de sol y sombra. Terreno con montculos que determinen distintos niveles. Algunos rboles. Revestimiento de tierra o arena de ms. Zonas de loseta de cemento u hormign. Foso de arena. Zona para juegos de agua. Zona de plantas que puedan cuidar los nios. Zona para cuidar algunos animales.

y y y

Zonas para columpios, balancines, estructuras de madera para trepar... Pistas para triciclos. Zonas cubiertas para guarecerse de la lluvia.

Las ventajas del uso del espacio exterior son mltiples, y sus limitaciones escasas. Los nios tienen una necesidad real de movimiento, de hacer ruido, de gritar... libremente. El espacio exterior les permite desarrollar estas actividades, adems de ofrecerles un medio muy rico para muchas otras que desarrollan tambin en el interior. El espacio exterior aade otra dimensin al proceso de aprendizaje. Las actividades de medir, contar, seriar, clasificar surgen en el exterior con objetos naturales. Los conceptos se adquieren con el contacto y manipulacin de los objetos, y el espacio exterior puede ofrecer la oportunidad de contacto con plantas, animales, piedras y la propia atmsfera (viento, lluvia, temperatura...). Algunas actividades, como pintura, collage, modelado, juegos con agua y arena, actividades de movimiento..., pueden ser realizadas intermitentemente en el interior y en el exterior. Fuera, hay mayor libertad de accin y menores dificultades de limpieza posterior. De hecho, la mayora de las actividades que se hacen dentro del aula pueden ser realizadas fuera tambin. As, el espacio interior y el exterior son un mismo mundo, conforman un mismo ambiente, un ambiente educativo adecuado a los nios de cero a seis aos. El material que se puede utilizar en estos espacios es diverso:
y y y y y y y y y

Estructuras de madera. Juegos modulares: castillos y casitas. Juegos de agua y arena (con sus accesorios). Toboganes, balancines, columpios, trepas, anillos... Neumticos. Carretillas, carritos. Tneles. Escaleras y rampas. Material que puede constituirse con ayuda de los padres (Para sugerencias sobre estos materiales consultar el Libro Rosa, ya mencionado con anterioridad.)

Requisitos que debe cumplir el material de exterior Es fundamental tener en cuenta el factor peligrosidad. Para ello hay que cuidar:
y y y y

La altura. Los materiales. El diseo. La seguridad de la instalacin de elementos, en caso de que la necesiten.

Tambin es importante que el material de exterior sea resistente a los cambios atmosfricos. Material que puede utilizarse tanto en el interior como en el exterior del centro GRANDES CONSTRUCCIONES Son muy recomendables los realizados con material del medio, eso si, que puedan garantizar condiciones de seguridad ptimas. "PARACADAS"

Se trata de una tela ligera, circular, de 6,5 m. de dimetro, de varios colores, que resulta muy til para juegos colectivos.
MECANOS GIGANTES Con este tipo de construccin los nios pueden hacer montajes de juguetes y mobiliario de tamao adecuado para poder ser utilizado por ellos mismos, como si se tratara de objetos reales. Es un material muy resistente, que soporta perfectamente el peso de los nios. Las piezas son de plstico duro y de colorido muy atractivo.

JUEGOS DE AGUA Y ARENA Este material presenta muchas posibilidades de experimentar con estos dos elementos y de fomentar las relaciones interpersonales mediante el trabajo en grupo. Para juegos de agua son muy recomendables las mesas de agua. stas se componen de un recipiente de plstico resistente, apoyado en un soporte que suele ser de tubo cromado. Al elegir una mesa de este tipo procuraremos que: Tenga ruedas que faciliten su transporte, as como empuaduras (tipo carretilla). Est provista de un grifo que facilite su desage, ya que el agua debe renovarse con mucha frecuencia. Est dotada, en la parte interior, de una bandeja donde poder dejar los accesorios que se utilizan como complemento: recipientes de distintas formas y tamaos, tamices, juguetes flotantes, etc. El tamao ser el adecuado para que puedan trabajar, al menos, cuatro nios simultneamente. En cuanto a la altura, ser la suficiente para que los nios no tengan que estar inclinados. Para juegos con agua existe otro material, que consiste en un circuito por el que pueden ir barcos. Se construye con piezas que se unen entre s y a las que se pueden acoplar puentes, norias, etc. Para los juegos de arena se pueden utilizar mesas similares a las de agua o contenedores, ms planos, que pueden colocarse en el suelo. MATERIAL PARA TRABAJAR EN LA PSICOMOTRICIDAD GRUESA Respecto a este material existe mucha variedad, siendo el ms recomendable el de las casas Amaya, Asco y Lado Es material de plstico y tiene un colorido muy agradable.

Este tipo de material permite ser combinado formando circuitos muy apropiados para desarrollo de la coordinacin dinmica general. Los elementos de que se pueden componer son: ladrillos, aros, picas, tablas de equilibrio, Gymlat (listones, planos), etc. Se recomienda consultar los catlogos de estas casas comerciales. GRANDES PIEZAS "BLANDAS" Ya hemos hecho algn comentario sobre material en el apartado dedicado a los juegos de construccin. Adems de las piezas que all se citan existen otros elementos como: rampas, escaleras, cabalgaduras, puzzles, rulos, colchonetas, "mar de olas", piscinas de bolas, etctera. TOBOGANES Para los ms pequeos se pueden encontrar toboganes para utilizar tanto en el exterior como en el interior e incluso en piscinas. Son de polister armado y estn provistos de un reborde ancho para evitar el calentamiento de las manos. JUEGOS MODULARES stos permiten construir castillos donde los nios pueden escalar, refugiarse, arrastrarse, gatear, rodar... Recuperacin y transformacin de materiales "Pero la caja tiene una historia propia: era caja de algo, contena algo y ya ha terminado su funcin. Ya no sirve y se la ha desechado; para utilizarla de nuevo es preciso saber olvidar esta historia, descubrir lo nuevo en lo viejo, saber ver la caja con una nueva mirada, como un objeto disponible para realizar funciones nuevas, para asumir nuevos significados". Francesco Tonucci En este apartado tratamos aquellos materiales obtenidos desde la elaboracin y transformacin de otros materiales de uso cotidiano. Las fuentes pueden ser tanto el entorno cercano a la escuela, como el hogar. En su elaboracin y transformacin pueden tomar parte no slo las profesoras / es, sino tambin las madres y los padres, los hermanos mayores y los propios nios. No tratamos de ser exhaustivos en su presentacin, sino de abrir una va rica y diversa que nunca deberamos olvidar. Por la cantidad de posibilidades que ofrece, es imposible profundizar en ella, y es por esto que est planteada de modo que cada equipo de centro la complete y enriquezca al inventar y elaborar otros materiales desde la perspectiva de su realidad concreta y de sus posibilidades. Por qu son importantes los materiales de recuperacin en la escuela? Cuando se habla de la recuperacin de materiales se tiende a apreciar sobre todo las ventajas externas que comporta esta posibilidad: el ahorro econmico, el aprovechamiento, la facilidad de elaboracin, la rentabilidad, etc. Sin embargo, no se suelen mencionar razones de fondo que van unidas a una ideologa educativa, a un modo determinado de ver la escuela. Para nosotros estas razones de base son las que deberan fundamentar su utilizacin por encima de otras evidentes de ndole prctica. Entre otras destacamos las siguientes:

Recuperar materiales del entorno ayuda a conectar a la escuela con el mundo en el que est inmersa, a dotarle de una identidad especfica y a facilitar la insercin social al sentir como un todo inseparable el aprendizaje y la vida cotidiana. El traer materiales del hogar o elaborados por las familias (de forma espontnea o estructurada, por ejemplo en talleres de padres) ayuda a integrar sin interrupciones el entorno escolar con el entorno familiar, creando lazos afectivos entre ambos, brindando al nio seguridad y favoreciendo su equilibrio afectivo. Elaborar material por parte de los hermanos y hermanas mayores para los ms pequeos (por ejemplo en las clases de pre tecnologa de los cursos superiores) ayuda a crear conexiones entre los distintos niveles escolares, a dotar de sentido a la actividad en s misma, a sentirse til a otros y miembro de la comunidad educativa. Buscar, elaborar e inventar materiales dentro de la escuela (tanto por parte del profesorado como de los nios) favorece las relaciones personales y refuerza el sentido de equipo y de grupo al colaborar en una tarea comn en la que cada uno se siente parte de un contexto unificado. Los materiales de recuperacin son materiales abiertos puesto que mantienen en s mismos un gran nmero de opciones de utilizacin, favoreciendo un uso creativo por parte de nias y nios de diferentes maneras, estimulando el pensamiento divergente y manteniendo el inters. Favorecen la complejidad, la trasgresin y la visin de la realidad desde una perspectiva mltiple al presentarse transformados desde su uso comn a otros insospechados. "La didctica se explicita: favorecer el acceso de los nios al conocimiento a travs de la transformacin de los objetos. Es as como en cada uno de sus intentos acontece un hecho que ya no es muy extraordinario: las cosas se construyen en su identidad al tiempo que, paradjicamente se deshacen y se convierten en otras cosas. Tambin el propio nio se encuentra y se confirma en su propio devenir" Loris Malaguzzi Fuentes de obtencin de materiales Alicia Vallejo, en su artculo "El material de desecho" en Cuadernos de Pedagoga, nmero 119, noviembre 1984, Pgs. 76-79, hace la siguiente clasificacin:
y

y y

Material de desecho de uso domstico: Cajas, embalajes, envases, bandejas, bolsas, papeles, botellas, botes, tubos de cartn, plstico, poliestireno expandido, corcho, madera, etc.; materiales procedentes de productos alimenticios, limpieza, aparatos electrodomsticos, aseo, zapatos, juguetes, regalos, etc. Ropa que se queda pequea, restos de telas y lanas, sbanas, toallas, cortinas, botones, carretes de hilo. Tapones de corcho, plstico, chapas. Trozos de moqueta, papel pintado, tacos de madera. Propaganda del buzn. Revistas, peridicos. Perchas viejas. Tubos de plomo de pasta o crema, etc. Material de desecho de clnicas: Cajas y envases de ampollas y medicamentos, vendas o gasas. Tubos de plstico. Carretes de esparadrapo, bolsas, frasquitos, etc. Material de desecho de fruteras: Sacos, cajas de madera de fruta, cartones con forma para proteger la fruta, paja, viruta de celofn, etc.

Material de desecho de oficinas: Carretes de cinta de mquina. Rollos de calculadora. Tiras de papel. Papel de ordenador, tarjetas de perforista, cintas de teletipos. Pilas de calculadora. Almohadillas de tampn. Sellos de caucho, etc. Material de desecho de representantes de tejidos o tiendas, sastres y modistas: Muestrarios de tejidos. Tubos de cartn. Retales y recortes. Carretes y bobinas. Material de desecho de decoracin y construccin: Placas acsticas y antiacsticas. Retales de moquetas, restos de losetas, teselas, etc. Rasillas, ladrillos, tejas, azulejos. Trozos de uralita. Aserrn de madera. Tubo Bergman. Tubos flexibles, de conducciones, tubos rgidos de caeras. Discos de lijadora. Junquillos de madera, listones, tacos de madera, recortes de chapa de madera, tacos de aglomerado, planchas. Recortes de piso. Tornillos, tuercas. Estopa. Trozos de cables, enchufes, cuerdas, etc. Material de uso comn: Palillos, pinzas, chapas, palos, piedras, embudos, arena. Todo este material para...

Sugerencias de distintos materiales * Materiales que modifican espacios. * Transformaciones de mobiliario. * Contenedores, archivadores y expositores. * Material de juego simblico. * Jugar con arena y agua. * Juegos de observacin y experimentacin. * Arrastres y juegos sensoriales. * Juegos comunicativos. Materiales que modifican espacios Para delimitar rincones o zonas de juego:
Biombo hecho con cartn de caja de frigorfico. Separador mvil de espejitos y plsticos de colores transparentes.

Biombo-biblioteca de rejilla con marco de madera. Separador mvil de lazos de celofn. Corcho, pizarra y franelgrafo con ruedas. Separador mvil de abalorios, macarrones y rotuladores huecos. Rejilla de madera. Tela corrediza para teatro de sombras o para delimitar espacios. Entrelazado gigante con malla de colores de plstico para bajar techos. Transformar el suelo con propuestas de actividad, realizadas con aeronfix adhesivo o cinta aislante de colores Enriquecer los cristales con propuestas visuales pegando papeles de acetato o plstico de colores, antifaces, picados

Transformacin del mobiliario Cuando te estorba la mesa de profesor:


Y si no la cortas siempre puedes transformarla en un rincn tranquilo

Cuando una librera es demasiado alta...

1 mesa + 1 mesa + 3 listones = Un puesto en el mercado! Darle la vuelta a un mueble = 1 arenero ... 1 rincn de grafismo ... 1 rincn trasvase.

1 mesita cortada + 1 barreo = 1 arenero.

1 tabla + listones = 1 expositor. ladrillos + tablas = 1 estantera. Un antiguo rollo de cable de hilo telefnico forrado = Un sof para bebs!.

Contenedores, archivadores y expositores


Un aro + 1 bolsa de tela = Un recogepelotas! (se guardan encestndolas) 6 tambores de detergente = 1 archivador

2 listones + 1 tela con bolsitas = un soporte para objetos personales Recipientes de helado, cajas de frutas, botes transparentes de caramelos... son buenos clasificadores Y para guardar y exponer los trabajos podemos utilizar:

el techo

una rejilla un listn con pinzas

perchas redondas

Material de juego simblico


La casita-guiol con listones, maderas y bisagras. con un tabln y un "tejadillo"

Con listones y un gran trozo de tela o papel La casita de muecas: 3 soluciones sencillas La oficina: mquina de escribir vieja, clips, folios, bolgrafos, taladrador, pisapapeles, sellos y tampones, ..

El maletn del mdico:

Auriculares desechables (estetoscopio) Un maletn o caja Camisas blancas viejas Espadradapo, gasas, jeringuillas desechables (sin aguja), frascos vacos, algodn, etc. (se pueden construir cajas de: costurara, peluquera, exploracin, carpintera, limpieza, etc.)

Jugar con arena y agua


Objetos diversos de uso cotidiano

Corchos y piedras Bareo

Esponjas, bayetas...

Bolsitas de hielo desechables

Juguetes lavables

Tubos, mangueras, pajitas... Para... escurrir, soplar, burbujear, retorcer, empapar, sacudir, flotar, hundir, llenar, vaciar, medir, regar, comparar.

Juegos de observacin y experimentacin


Mesa de luz Calidoscopio gigante (altura de los nios)

Mesa espejo

Periscopio gigante (altura de los nios)

Espejo deformante (plancha de latn ondulada)

Discos giratorios (juegos pticos)

Pirmide de espejos

Diapositivas, linternas, espejitos, papeles, celofn de colores.. para experimentos con luz y sombras

Caja de la luz Caja de zapatos con linterna en su interior. Con la estancia a oscuras al picar, el dibujo se proyecta en el techo

Balanza con percha y platillos

Bandejas con recorridos para juegos con imanes

Cajitas selladas transparentes con limaduras de hierro para juegos con imanes

"Juego de la pesca" con imanes

Tablas, rodillos, listones, etc. para actividades de conocimiento fsico

Materiales de cocina

Terrario para observacin de pequeos animales

Arrastres y juegos sensoriales


Carrito para... arrastrar, andar, mirarse y mirar.

Globos con agua para colgar de la cuna o botes con semillas dentro

Caja-arrastre

Gusano-arrastre

Arrastre de varias cajas

Juegos comunicativos
Telfono para comunicar dos aulas

Caja de los mensajes Sirve para que los nios y nias se enven mensajes y recados unos a otros. Puede realizarse con botes de "tetra-brick" cortados por arriba y pegados a un tablero con el nombre de cada nio. Pueden pintarse con pintura plstica o forrarlos con papeles, gometas, etc.

Caja-cine gigante Con ella podemos: contar cuentos, hacer transparencias (con flexo), montar una historia,...

ANEXO 2 FRASES PARA COLOCAR EN LA CARTELERA Jardincito... Rinconcito dulce donde hay sueos de color. Donde se juega y se re compartiendo su calor. Las flores de este jardn se riegan diariamente con besitos de comprensin. Nuestro jardn es un mundo con rinconcitos llenos de sonrisas y muchsima serenidad. Un jardn de infantes, es una casa pintada con el color del cario. Hay un lugar en el que la fantasa le hace cosquillas al tiempo. Ese es mi jardn. En un jardn de infantes la semilla del amor siempre florece. El jardn de infantes es el lugar donde se mezclan los sueos de los chicos y la comprensin de los grandes. Este jardn tiene flores que caminan y un sol que los protege.. El paso por el jardn de infantes es como caminar sobre un arco iris de felicidad. FRASES PARA LA FAMILIA La infancia es tiempo de inocencia. Son peldaos muy altos y huellas de pisadas muy pequeitas. Es un mgico lugar de sueos... donde todo es posible y lo mejor est justamente empezando. La infancia es para explorar... Es para remar... y llegar... y tocar,,, y ver ... y gustar... y or... y aprender... pero, sobre todo, para crecer. Un chico es la verdad con la cara sucia, la sabidura con el cabello revuelto, la esperanza con una rana en el bolsillo... Un chico es alguien que por las noches cuando llegamos a casa deshechos, puede cambiarlo todo en dos palabras mgicas: HOLA PAPITO!.

"PAPI: cuando te cuente un problema mo, no me digas: "No tengo tiempo para tonteras" o" eso no tiene importancia". Trata de comprenderme y ayudarme: y quireme y dmelo. A m me gusta ortelo decir, aunque t no creas necesario decrmelo. Abrzame, necesito sentir mi amigo mi compaero a toda hora." Tu hijo. Los nenes necesitan nuestra humanidad Los nenes no necesitan que nos comportemos perfectamente. Necesitan que creemos un ejemplo de cmo vivir eficazmente en el mundo. Necesitan nuestra" humanidad" imperfecta. Cuanto ms seamos nosotros mismos, tanto ms les damos permiso para que sean ellos mismos." "Las oportunidades de vida y felicidad de un nio no dependen de los bienes materiales, dependen de la calidad del padre y de la madre, de la calidad de amor que recibe desde el primer momento de su vida."

Slo dos cosas podemos dejarle a nuestros hijos: una es races y la otra es alas" "Soy el rbol y t la semilla germinando para ser otro rbol. Yo no quiero hacerte crecer a mi manera, slo quiero ayudarte a sumergirte profundamente en la tierra de la vida y luego crecer juntos como rboles del mismo jardn". "Todo el que da y que recibe tiene cosas que cambiar. La vida empieza chiquita, pero se puede agrandar." "Dichoso aquel que tenga un nido clido, un rincn familiar donde cobijarse. Valiente quien hoy haya sabido construir una verdadera familia, un puerto acogedor." "Un hombre no llega a comprender el significado de la vida, del mundo, de cualquier cosa, hasta que no tiene un hijo y lo ama. Y entonces todo el Universo cambia y nada le vuelve a parecer igual":

"Quizs nuestros hijos, nuestro esposo, nuestra esposa no pasen hambre, no estn desnudos ni carezcan de hogar. Pero estamos seguros de que en nuestra familia no hay nadie que se sienta rechazado que se siente que no es querido? Miremos detenidamente nuestra propia familia. Porque el amor comienza por casa." "Debemos tratar a cada nio como alguien ms pequeo que uno pero de igual dignidad" "Quin sabe disfrutar con un nio, sabe gozar de la vida":

"Educar a un nio es, en esencia, ensearle a valerse por s mismo.": "Tengo para darte madejas de espuma, la mejor platea para ver la luna. Tengo para darte un gran bonete y un besote enorme en cada cachete."

"No olvides decir diariamente a tu hijo lo mucho que lo amas, lo orgulloso que estas de sus logros, y ese amor expresado en tus palabras ser su mayor motivacin". "Papi y mami, no olvides nunca que tu eres mi mayor ejemplo que de ti aprendo a vivir as que piensa en mi a cada paso que des pues yo voy siguindolos siempre". FRASES PARA COLOCAR EN EL CUADERNO DE COMUNICADOS HOLA FAMILIA! Cmo estn?. Me voy a presentar... Soy el cuaderno de comunicados. Voy a ser el vnculo entre la casa y el jardn. Llevar las notitas, mensajes y pedidos. Por eso les pido que no me maltraten. Debo regresar al jardn sano y salvo y con todas las inquietudes que quieran comunicar. Querida familia: cudenme mucho! Yo soy el cuaderno de comunicaciones... ... y voy a visitar las casas con noticias para la familia. Las seoritas van a pegarme notitas que deben volver al jardn firmadas, de lo contrario no sabrn si fueron ledas. Tambin los papis pueden comunicarse a travs del cuaderno de comunicaciones, informar algn malestar del nio, un acontecimiento ocurrido en el hogar, o solicitar una entrevista con la docente. Les pido que me cuiden y no olviden de llevarme todos los das en la bolsita: Hasta pronto! PAPITOS: Mi paso por el jardn ser muy importante, por eso les pido que... Me traigan a horario Me retiren a horario, sino pensar que se olvidaron de m. Asistan a las reuniones, es muy importante para mi seorita y para m. No olviden que el jardn es una institucin y por lo tanto se rige con normas que deben ser respetadas. Si ustedes lo hacen yo tambin aprender a hacerlo. Firmen siempre mi cuadernito de comunicados, as mi seorita sabr que leyeron la nota. Gracias papitos por ayudarme a crecer. Soy un nio y... Soy feliz si t me enseas, tengo mucho que aprender. veo que estn apurados pero les pido un favor: llvenme siempre a su lado, de la mano y con amor. me dicen qu fastidioso! si al dormir les pido que me lean un cuento. estoy siempre en movimiento, soy un nio y soy curioso. quiero que conmigo juegues, escchame con cario, si me ensucio no me pegues porque slo soy un nio. si me siento abandonado quiero llamar la atencin,

aunque estn ocupados no quiero or un sermn. aprendo de mis errores, perfecto no puedo ser, y le pido a los mayores "que me dejen crecer": si me retan todo el da, me comparan con mi hermano, ir perdiendo alegra, ya no ser un nio sano. necesito muchas cosas, paciencia, tiempo, comprensin, una familia amorosa, respeto y educacin. PAPITOS. Mi jardn es mi segundo hogar, all encuentro seguridad, participacin, amistad, que hacen crecer mi cuerpo y mi mente en forma armnica, si mi familia est junto a mi seorita, mi jardn estar an ms cerca, por eso les pido: que colaboren cada vez que se los solicita que participen que asistan a las reuniones que utilicen tambin este cuadernito para comunicarse. Muchas gracias. FRASES PARA LA CARPETA DE TRABAJOS Primera hoja PAPIS: Quiero contarles que esta carpeta que hoy les entrego es el tesoro de mi preescolar. En ella volqu todo mi esfuerzo y creatividad, todo lo hice pensando en ustedes y apoyado en el cario y la confianza que me brindan. Estos trabajitos son el orgullo ms grande que tengo y por eso quiero depositarlos en ustedes porque s que los cuidarn . "Gracias por su amor" Tu hijo: MATIAS Papitos: Estos son mis trabajitos de mi etapa en sala de 4 aos, puse todo mi esfuerzo, mi dedicacin y mi alegra infantil, por eso en cada uno de ellos, va un pedacito mo. Trtenlos con cario como lo hacen conmigo, mirndolos con delicadeza, procurando que las hojas no se rompan, ni se manchen. Cuando los miren no busquen la perfeccin, pues ellos expresan mis sentimientos y constituyen lo mximo que soy capaz de rendir, Aprendan a descubrir la belleza y la importancia de estos dibujitos, pegotes y colores, muchas veces ocultos a los ojos de los adultos. El inters y el orgullo que ustedes demuestran por mis cosas, ser la escalerita que me conducir a la madurez. Ahora s, papitos pueden mirar mi carpeta, espero que les guste mucho y reciban con amor la obra de mis manitos." Los quiero mucho: JOEL Con estas manos, a veces limpias... de hacer castillos de agua y arena con estas manos de caramelo, dulce de leche, helado y crema. Las mismas manos, que solo cuando descansan se quedan quietas y se refugian en las suyas cuando me asustan en la vereda con estas manos de cortar flores y papelitos sobre la mesa Las mismas manos que hacen barquitos que siempre se hunden en la pileta son estas manos, las que entre tijeras, lpices, pincel y tmpera en el jardn, hicieron esta carpeta Primera hoja: Haba una vez, una grillita (o un grillito),que lleg a este lindo jardn. Como tena muchas ganas de jugar y compartir decidi quedarse por un tiempito... Veamos que aprendi?...

Hoja final (A, para 4 aos) Y entre sonrisas, canciones y colores, lleg la hora de seguir viaje. Entonces hizo un atadito con una bolsita de besos y un manojo de caricias con ojitos de esperanza, dijo: Chau!... con la mano, mir el camino que tena que recorrer y prometi volver el ao que viene a continuar jugando y a saludar a las seoritas. Hoja final (B,para 5 aos) ...Llegaste al final de este camino, grillita! Pero no te pongas triste! Todava hay otros caminos por recorrer. Pods seguir por este que est aqu, o por este de enfrente, y si nos extraas Ven rapidito a darnos un besito! Chau!... y Mucha suerte, ya has crecido y otro importante camino te espera... Hoja final MATAS: Hemos recorrido juntos un trocito de nuestras vidas...pero ahora debemos separarnos. Es necesario que as sea, pues se ha cumplido una etapa y todos debemos seguir creciendo. Espero que lo que hemos compartido sirva para haberte enriquecido y adems para saber que en esta casa donde has dado tus primeros pasos sin mam, siempre encontrars las puertas abiertas como un lugar en mi corazn que conservars para siempre. Te quiero mucho y por favor jams lo olvides. Siempre podrs contar conmigo. "Siento que algo ha terminado...debe ser que algo comienza" "Jugamos a ser grandes marineros y gigantes. Pintamos con nuestras manitos creando hermosos trabajitos. Cuentos y canciones rompecabezas y juguetes nunca olvidaremos. En los juegos sonremos, y todos juntos descubrimos la ternura y el amor que se esconde en nuestro corazn. Ahora ya crecimos vamos a estudiar nmeros y letras nos van a ensear pero al jardincito y a la seorita seguro que nunca vamos a olvidar" Te queremos mucho. Tus seoritas. "Dulce caramelito de mi caramelera gracias por ensearme el saber de la ternura. Por contagiarme todo el asombro de tu mirada. Por dejarme entrar en tu mundo, que es maravilloso. Gracias por haberme permitido compartir tantas risas, tristezas y alegras". Con mucho cario Tu seo. "Porque me enseaste el sabor de la ternura Porque me contagiaste todo el asombro de tu mirada. Porque me hiciste sentir que me necesitabas. Porque me dejaste entrar en tu mundo, que es maravilloso. Por todo lo que jugamos, remos, lloramos y vivimos muy juntos." Gracias! "Porque crecimos juntitos. Porque nos hemos querido, llevar en mi corazn este tiempo compartido. Un beso grandote." Tu seo. Por dejarme compartir tu hermosa infancia, por brindarme tanto cario y hacerme sentir feliz y porque con tu inocencia pude conservar la ma. Te digo simplemente:Gracias! "Fue hermoso haber compartido tu mundo de juguete" "Por cada da que compartimos juntos, nos quedan como recuerdo todos estos hermosos trabajitos tuyos... Y un enorme beso mo..." Tu seo... (La seo se pinta los labios y marca un beso en la hoja)

FRASES DE DESPEDIDA PARA FIN DE AO Nos despedimos... algo concluye, porque logramos lo que nos habamos propuesto para esta etapa. HEMOS CRECIDO! Nos llevamos la experiencia que construimos juntos y la certeza de haber compartido un aprendizaje que nos alentar para seguir buscando, que es seguir viviendo... Seo Vanina

Haba una vez un arbolito feliz. Entre sus ramas haba pichones traviesos que jugaban y piaban todo el da. El rbol conoca muy bien a todos y los quera, los quera tanto... Cuando haca fro los pichones se acurrucaban entre sus hojas y si el sol estaba tibiecito, el rbol, moviendo sus ramas, les haca dar saltitos invitndolos a jugar. Pero un da, entre saltito y saltito, los pichones subieron la rama ms alta del rbol y vieron un azul hermoso y un bosque lleno de otros rboles que no conocan. Se dieron cuenta entonces que sus alitas haban crecido lo suficiente como para intentar volar. Un aleteo...y otro ms...y por fin el cielo no pareci tan lejano. Uno a uno, los pichones se fueron volando. El rbol los mir partir con orgullo, porque entre sus ramas los haba cuidado durante mucho tiempo. l saba que en una tarde de lluvia los volvera a ver acurrucndose entre sus ramas, los recordara siempre a cada uno de sus pichones. Esa noche el rbol qued slo y vaco. A la maana siguiente no slo el roco mojaba sus hojas....nadie se haba dado cuenta que haba llorado Hasta siempre Seorita Mara Jos Rey

Hoy es un da especial. Y es en momentos como ste cuando ms que decir un montn de palabras, las palabras se sienten. Palabras del corazn de una jardinera que quiere regar el camino para llegar a vos y abrazarte. Palabras del corazn que recuerdan todo lo vivido cuando compartimos todo. Porque juntos pudimos disfrutar lo mejor, derramar algunas lagrimas y cantar a viva voz. Por tantos tiernos recuerdos y todo un caudal de amor. A los paps que hoy tambin estn tristes porque la realidad les dice que sus eternos bebotes ya no son tales, les damos las gracias por su apoyo continuo, por su trabajo, su comprensin, su confianza. Gracias por hacernos sentir que ramos no solo amigas de sus hijos, sino tambin de ustedes Chicos, no les decimos adis mejor hasta siempre. Y revisen cada da su corazn porque all las seoritas dejaremos un beso para que no nos olviden nunca. Un beso grande y un... Hasta siempre. Las seos del jardn ... CARTA DE DESPEDIDA PARA LAS FAMILIAS Es el momento de despedirnos de este jardincito .El hermoso viaje que comenzamos juntos lleg a su fin. Qu lindo es mirar para atrs , como asomndose por una ventana y recordarte con esa carita de asustado, con tu guardapolvo, tu mochila nueva y un vasito listo para compartir la merienda!. Trabajamos mucho, como hormiguitas laboriosas, sin descuidar los detalles, compartiendo y ayudndonos a crecer. Muchas veces, te dira que casi todos los das, me sent una gallina, rodeada de sus pollitos. Compartimos paseos, disfrutamos de las tardes de sol y vimos llover juntos desde las ventanas de la salita que nos cobij este ao. Debo reconocer que disfrut mucho estando con vos, porque tu entusiasmo y curiosidad me contagiaron y renovaron cada da. Junto a tu familia intentamos hacer de t una buena persona, quisimos educarte en libertad, hacer que crecieran tus alas para ayudarte a volar durante toda tu vida. Hemos pasado momentos buenos y de los otros. Me quedo con la carcajada, la emocin, la sorpresa, los perdones, el juego, la alegra... Puse de m lo mejor. Pido perdn por aquellas cosas que me salieron mal, an proponindome hacerlo bien. Yo te aseguro que tu lugar en mi corazn ser siempre tuyo... Querida familia hoy ya forman parte de mis afectos.

Gracias por haberme confiado a tu tesoro ms grande, tu hijo! Les deseo un FELIZ 2001! Con todo el cario de quien mucho los quiere... Seo Mara Marta

ANEXO 3. PRINCIPALES INDICADORES EN TORNO A LA LOS NIOS Y NIAS EN EL ECUADOR.

Autor: MARCO MUOZ

Reflexiones de diferentes temas


25 maneras de amar a un nio

Prstele atencin. Bsquelo. Escchelo. Juegue con l. Sea espontneo. Tmelo de las manos. Halguelo ms, critquelo menos. Maravllese de sus logros. Agradzcale. Sea flexible. Confe en l. Mrelo a los ojos. Comparta su entusiasmo. Anmelo. Espere lo mejor de l, mas no la perfeccin. Sea consistente. Est a su disposicin. Disciplnelo en su momento. Aprecie sus diferencias. Conteste sus preguntas. Crea en l. Pida su opinin. Escuche su msica. Pdale disculpas cuando usted se equivoca. melo a pesar de todo!!!

ANTES DE QUE ELLOS CREZCAN


Hay un periodo cuando los padres quedan hurfanos de sus hijos. Es que los nios crecen independientes de nosotros, como arboles murmurantes y pajaros imprudentes. Crecen sin pedir permiso a la vida. Crecen con una estridencia alegre y, a veces, con alardeada arrogancia. Pero no crecen todos los das, de igual manera, crecen de repente. Un da se sientan cerca de t en la terraza y te dicen una frase con tal naturalidad que sientes que no puedes ms ponerle paales. Donde quedaron la placita de jugar en la arena, las fiestitas de cumpleaos con payasos y los juguetes preferidos?... El nio crece en un ritual de obediencia orgnica y desobediencia civil. Ahora ests all, en la puerta de la discoteca, esperando que l o ella no solo crezca, sino aparezca. All estn muchos padres al volante, esperando

que salgan zumbando sobre patines y cabellos largos y sueltos. All estan nuestros hijos, entre hamburguesas y gaseosas en las esquinas, con el uniforme de su generacin, e incmodas mochilas de moda en los hombros. All estamos, con los cabellos casi emblanquecidos. Esos son los hijos que conseguimos generar y amar a pesar de los golpes, de los vientos, de las cosechas, de las noticias, y observando y aprendiendo con nuestros errores y aciertos. Principalmente con los errores que esperamos que no repitan. Hay un periodo en que los padres van quedando un poco huerfanos de los propios hijos... Ya no los buscaremos ms de las puertas de las discotecas y de las fiestas. Pas el tiempo del piano, el ballet, el ingls, natacion y el karate. Salieron del asiento de atrs y pasaron al volante de sus propias vidas. Deberamos haber ido ms junto a su cama al anochecer, para oir su alma respirando conversaciones y confidencias entre las sbanas de la infancia.. Y a los adolescentes cubrecamas de aquellas piezas llenas de calcomanas, posters, agendas coloridas y discos ensordecedores. No los llevamos suficientemente al cine, a los juegos, no les dimos suficientes hamburguesas y bebidas, no les compramos todos los helados y ropas que nos hubiera gustado comprarles. Ellos crecieron, sin que agotasemos con ellos todo nuestro afecto. Al principio fueron al campo o fueron a la playa entre discusiones, galletitas, congestionamiento, navidades, pascuas, piscinas y amigos.. S, haba peleas dentro del auto, la pelea por la ventana , los pedidos de chicles y reclamos sin fin. Despus lleg el tiempo en que viajar con los padres comenz a ser un esfuerzo, un sufrimiento, pues era imposible dejar el grupo de amigos y primeros amorios. Los padres quedaban exiliados de los hijos. "Tenan la soledad que siempre desearon", pero de repente, moran de nostalgia de aquellas "pestes". Llega el momento en que solo nos resta quedar mirando desde lejos, torciendo y rezando mucho (en ese tiempo, si nos habiamos olvidado, recordamos cmo rezar) para que escojan bien en la bsqueda de la felicidad, y que la conquisten del modo ms completo posible. El secreto es esperar... En cualquier momento nos pueden dar nietos. El nieto es la hora del cario ocioso y picarda no ejercida en los

propios hijos, y que no puede morir con nosotros. Por eso, los abuelos son tan desmesurados y distribuyen tan incontrolable cario. Los nietos son la ltima oportunidad de reeditar nuestro afecto. As somos, solo aprendemos a ser hijos despus que somos padres, solo aprendemos a ser padres despus que somos abuelos...

Carta de un hijo a todos los padres del mundo

* No me ds todo lo que te pida. A veces slo pido para ver hasta cunto puedo tomar. * No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseas a gritar a m tambin, y yo no quiero hacerlo. * No des siempre rdenes. Si en vez de rdenes, a veces me pidieras las cosas, yo lo hara ms rpido y con ms gusto. * Cumple las promesas, buenas o malas. Si me prometes un premio dmelo; pero tambin si es castigo. * No me compares con nadie, especialmente con mi hermano o hermana. Si t me haces lucir mejor que los dems, alguien va a sufrir; y s me haces lucir peor que los dems, ser yo quien sufra. * No cambies de opinin tan a menudo sobre lo que debo hacer; decdete y mantn esa decisin. * Djame valerme por m mismo. Si tu haces todo por m, yo nunca podr aprender. * No digas mentiras delante de m ni me pidas que las diga por ti, aunque sea para sacarte de un apuro. Me haces sentir mal y perder la fe en lo que me dices. * Cuando yo hago algo malo no me exijas que te diga por qu lo hice. A veces ni yo mismo lo s. * Cuando ests equivocado en algo admtelo y crecer la opinin que yo tengo de ti. Y me ensears a admitir mis equivocaciones tambin. * Trtame con la misma amabilidad y cordialidad con que tratas a tus amigos; ya que porque seamos familia eso no quiere decir que no podamos ser amigos tambin. * No me digas que haga una cosa y t no la haces. Yo aprender y har siempre lo que t hagas, aunque no lo digas; pero nunca har lo que t digas y no hagas. * Cuando te cuente un problema mo no me digas "No tengo tiempo para tonteras" o "eso no tiene importancia". * Trata de comprenderme y ayudarme. * Y quireme y dmelo. A m me gusta ortelo decir, aunque t no lo creas necesario decrmelo. * Abrzame, necesito sentirte mi amigo, mi compaero a toda hora.

EL DESTINO DE LOS HIJOS


Y una mujer que llevaba un nio contra su pecho le pregunt a un maestro: Hblanos de los hijos. Y el respondi. Vuestros hijos no son vuestros hijos. Son los hijos y las hijas de los anhelos que la vida tiene de s misma. Vienen a travs de vosotros, mas no de vosotros y aunque vivan con vosotros, no os

pertenecen. Podis darles vuestro amor, mas no vuestros pensamientos, pues ellos tienen sus propios pensamientos. Podis albergar sus cuerpos mas no sus almas. Porque sus almas moran en la casa del maana, que ni aun en sueos os es dado visitar. Podis esforzaros por ser como ellos, mas no intentis hacerlos como vosotros. Porque la vida no marcha hacia atrs, ni se detiene en el ayer. Vosotros sois el arco por medio del cual vuestros hijos son disparados como flechas vivas. El arquero ve el blanco sobre el camino del infinito, y os dobla con toda su fuerza a fin de que sus flechas vayan veloces y lejos. Que el hecho pues de estar doblados en manos del arquero sea para vuestra dicha, por que as como l ama la flecha que dispara, ama tambin el arco que permanece firme; por eso vosotros tuvisteis la oportunidad de vivir vuestra vida y la libertad de amar y hacer tu vida. Deja que tus hijos vuelen solos del nido cuando llegue la hora y no los reclames para que vuelvan, ellos te querrn por siempre y tendrn tambin su nido del cual algn da ellos solos quedaran, pero fue su nido y su vida, djalos libres, malos con libertad, no apagues el fuego de su hogar, vive y deja vivir y ellos siempre te querrn.

Los hijos se van


Hay que aceptarlos con esa condicin, hay que criarlos con esa idea, hay que asumir esa realidad. No es que se van... es que la vida se los lleva. Ya no eres su centro. Ya no eres propietario, eres consejero. No diriges, aceptas. No mandas, acompaas. No proyectas, respetas. Ya necesitan otro amor, otro nido y otras perspectivas. Ya les crecieron alas y quieren volar. Ya les crecieron las races y maduraron por dentro. Ya les pas las borrascas de la adolescencia y tomaron el timn. Ya miraron de frente la vida y sintieron el llamado, para vivirla por su cuenta. Ya saben que son capaces de las mayores aventuras, y de la ms completa realizacin. Ya buscarn un amor, que los respete, que quiera compartir sin temores ni angustias las altas y las bajas en el camino que les endulce el recorrido y los ayude en el fin que quieren conseguir. Y si esa primera experiencia fue equivocada, tendrn la sabidura y las fuerzas para soltarlas, as, otro amor les llegar para compartir sus vidas en armona.

Ya no les caben las races en tu maceta, ni les basta tu abono para nutrirse, ni tu agua para saciarse, ni tu proteccin para vivir. Quieren crecer en otra dimensin, desarrollar su personalidad, enfrentar el viento de la vida, al sombro del amor y al rendimiento de sus facultades. Tienen un camino y quieren explorarlo, lo importante es que sepan desandarlo, tienen alas y quieren abrirlas. Lo importante es el corazn sensible, la libertad asumida y la pasin a flor de piel. Que la rienda sea con responsabilidad, y la formacin, llena de luz. T quedas adentro. En el cimiento de su edificio, en la raz de su rbol, en la corteza de su estructura, en lo profundo de su corazn. Tu quedas atrs. En la estela luminosa que deja el barco al partir. En el beso que les mandas. En el pauelo que los despide. En la oracin que los sigue. En la lgrima que los acompaa! T quedas siempre en su interior aunque cambies de lugar.

Qu le ensearas a tus hijos para el nuevo milenio?


Que aprendan que lo ms valioso no es lo que tienen en sus vidas, sino a quien tienen en sus vidas. Que aprendan que no es bueno compararse con los dems porque siempre habr alguien mejor o peor que ellos. Que aprendan que no pueden hacer que alguien los ame, lo que pueden hacer es dejarse amar. Que aprendan que "rico" no es el que ms tiene, sino el que menos necesita. Que aprendan que deben controlar sus actitudes o sus actitudes los controlarn. Que aprendan que hay gente que los quiere mucho, pero que simplemente no saben cmo demostrarlo. Que aprendan que los grandes sueos no requieren de grandes alas sino de un tren de aterrizaje para lograrlos. Que aprendan que no siempre es suficiente ser perdonados por otros, algunas veces deben perdonarse a s mismos. Que aprendan que la felicidad no es cuestin de suerte sino producto de decisiones. Que aprendan que dos personas pueden mirar una misma cosa y ver algo totalmente diferente. Que aprendan que, al retener a la fuerza a las personas que aman, las alejan ms rpidamente de ellos y, al dejarlas ir, las tienen para siempre a su lado. Que aprendan que amar y querer no son sinnimos sino antnimos: el quererlo exige todo, el amar lo entrega todo. Que aprendan que toma aos construir la confianza y slo segundos destruirla.

Qu significa ser adoptado?

La Maestra Debbie Moon's de primer grado estaba discutiendo con su grupo la pintura de una familia. Haba un nio en la pintura que tena el cabello de color diferente al del resto de los miembros de la familia. Uno de los nios del grupo sugiri que el nio de la pintura era adoptado y una nia compaera del grupo le dijo "Yo s todo de adopciones por que yo soy adoptada". "Qu significa ser adoptado?" pregunt otro nio. "Significa", dijo la nia, "que t creces en el corazn de tu mam en lugar de crecer en su vientre".

Una hora de tu tiempo


-Pap Cunto ganas por hora? El padre dirigi un gesto muy severo al nio y repuso: -No me molestes, que estoy cansado. -Pero ... pap insista- dime, por favor, Cunto ganas por hora? La reaccin del padre fue menos severa. Solo contest: Ocho pesos por hora. -Pap Me podras prestar cuatro pesos? El padre mont en clera y le dijo: -Vete a dormir y no me molestes. Haba cado la noche. El padre haba meditado lo sucedido y se senta culpable y, queriendo descargar su conciencia dolida, se asom al cuarto de su hijo. En voz baja pregunt al pequeo: Duermes hijo mo ? Dime Pap.... (contest entre sueos). Aqu tienes el dinero que me pediste (respondi el Padre). El pequeo le dio las gracias y metiendo su manito bajo la almohada sac unos billetes. -Ahora ya complet el dinero.... tengo ocho pesos. Me podras vender una hora de tu tiempo? ...

Las cosas que este gobierno est haciendo por la educacin, no debera ser pisoteado por unos cuantos maestro, los mismo que son los encargados en dictar valores, como honestidad, respetos y sobre todo no poner en riesgo la vidas de los alumnos, tal es el caso del ISPED N19, Instituto Superior Pedaggico de Los Ros, el mismo que se encuentra dirigido por un Licenciado, doctor, Master que se yo de su nivel acadmico, pero lo que s s, es que este seor (Wellington Gueyburo, RECTOR) de esta prestigiosa institucin, est ensuciando la gloria de este centro educativo forjador de docentes. El mismo que sin medir reparos tacha a los alumnados de PUTA, ZORRAS, MARICONES, etc. el cual tambin aduce, que l no tiene miedo si lo denuncia ya que parece que tiene amistades influyente en la Direccin Provincial de Educacin y esto an no termina, sin ms permite que se vendan mdulos al precio que se le da la gana, entre los que venden mdulos estn Ms. Nancy Palacio Hurtado, Dra. Ins Recalde Aguiar entre otros sin que el estudiante pueda presentar copias del mismo mdulos (ellos no lo permiten ya que si no les compra le bajan puntos), a los alumnos se lo obliga a que participe en los juegos deportivos y que paguen la inscripcin, se les cobra un dlar para que el chofer de la buseta que cuenta el Instituto pague la lavada del mismo, y sin olvidar que los estudios son por Quimestre ,este el dueo del Instituto les ha cobrado doble matricula en el ao, en qu pas estoy viviendo si supuestamente la Educacin es GRATIS este seor (Rector) mantiene amoros con una alumna, aunque el amor es libre, el debera guardar las apariencia ya que, la mayor parte del tiempo la alumna la pasa en el Rectorado que en el aula, y por ltimo y el detonante del porqu de este escrito, es que el rector pasa un memorndum a los maestros para que los mismo no les den permiso a los alumnos para ir al sanitario pues aduce que los alumnos no van hacer sus necesidades, sino que van al bar, esto es inaudito ya que ni las embarazadas la dejan salir del bao, que alguien me explique en qu parte de la Ley est todo esto y que se puede hacer para remediar el mal. Os pido a las persona que le competa, investigue la situacin y que por medio de los estudiante se convoque a los padres de familia para que sean participe de las irregularidades que se estn cometiendo en esta institucin y lo denuncie. Dios Patria y Libertad.

Daro Lpez V.

También podría gustarte