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Material de Apoyo Programa PREADIC

Autoestima

AUTOESTIMA Valoracin que uno tiene de si mismo. Positiva o Negativa. Se forma a travs de un proceso de asimilacin y reflexin mediante el cual se interiorizan las opiniones de las personas socialmente significativas (padres, maestros, compaeros...) y los utiliza como criterios para su propia conducta. La autoestima es la disposicin a considerarse competente frente a los desafos bsicos de la vida. La autoestima se ha convertido en un concepto que juega un papel importante en la vida de las personas. La autoestima aumenta con los xitos y disminuye con los fracasos. La satisfaccin de sentirse bien con uno mismo proporciona bienestar psquico y conlleva a un mejor desenvolvimiento de las relaciones sociales, porque se favorece el sentido de identidad.

DEFINICION "Es el juicio que realiza cada ser humano de sus propias actitudes, sentimientos, capacidades y conocimientos. Es la valoracin de uno mismo".

Cuando se tiene autoestima, la persona se siente valiosa y capaz; es apta para asumir cualquier circunstancia de su vida (Auto-conocimiento y Autoaceptacin).

" Convirtase en su mejor amigo"

Tenga Amor hacia s mismo y aydese: Aprenda a quererse como una persona nica e irrepetible. Acptese tal cual es: Acepte sus cualidades y sus defectos. Trcese objetivos realistas. Dedquese mas tiempo: Trate de estar mas a menudo a solas con sus pensamientos y sentimientos. Disfrute y aprenda de su propia compaa. Prstele mas atencin a sus pensamientos y sentimientos: Haga todo aquello que le haga sentirse feliz y satisfecho. No sea derrotista: Que prevalezca la actitud "puedo hacerlo". No trate de imitar a alguien ms: Sintase orgulloso de ser quien es y lo que es, tngase valoracin y respeto. Elgiese y prmiese por sus pequeos y grandes logros: Son sus experiencias y tiene derecho a disfrutarlas. Aydese a desarrollar su talento y sus habilidades: Crea y emita sus propios juicios.

ORIGEN El concepto de autoestima se forma en los seres humanos a partir de los cinco aos de edad como una visin predominante del mundo que los rodea. La forma como se d esta perspectiva los invitara a pensar que el mundo es un lugar seguro o peligroso, realidad que los lleva a interactuar de manera positiva o negativa. Durante los primeros aos de vida, los xitos y los fracasos, y la forma de como somos tratados en cada ocasin por nuestra familia, maestros, amigos dan como resultado la creacin de la imagen de nosotros mismos que llevamos dentro, y en consecuencia, a establecer un nivel propio de autoestima. Por esto la calidad de las experiencias vividas durante la infancia juegan un papel predominante en el establecimiento de este nivel de autoestima. Para que esto ocurra este

proceso debe pasar por diferentes etapas hasta llegar desarrollarse a lo largo de toda la vida. Cada una de estas etapas aporta sus propias impresiones, sentimientos e incluso, se envuelve dentro de complicados razonamientos. El resultado es un sentimiento generalizado de valor o de incapacidad. No se trata solo de sentirse bien consigo mismo, se trata de ser una persona capaz de encariarse con su propio proyecto de autorrealizacin. Todo nio construye al crecer su propio concepto de s mismo. En principio se forma una idea de quin es, si gusta o no, si es aceptado o no. Poco a poco ir crendose expectativas acerca de sus posibilidades. Despus se encontrar bien, consigo mismo o por el contrario a disgusto con lo que es y lo que hace. Se preparara a disfrutar los retos de la vida con facilidades para la empata, con creatividad, intentando superar cualquier problema; o se preparara para vivir signado a padecer, a lamentarse, a ver lo negativo, a abrumarse ante cualquier problema, aprender a retirarse. Tendr dos posiciones emocionales bsicas, poseer una autoestima positiva o una autoestima negativa.

Cuando somos nios vamos moldeando el concepto de nosotros mismos como personas nicas. Canalizamos nuestras emociones y sentimientos hacia nuestra propia persona. Al crecer moldeamos esas conductas, pero es en la infancia cuando estamos creando las bases que habrn de perdurar en el tiempo. Tanto los padres y como los educadores tienen una responsabilidad importante en el aspecto de formacin de la autoestima del nio, ya que son ellos lo que van a moldear la propia imagen que los nios se crean de s mismos. Teniendo esto siempre presente, se debe tener especial cuidado con los nios, sobre todo en cada una de las cosas que ellos dicen, hacen o piensan. De esta manera estarn contribuyendo a

crear una mejor generacin de seres humanos con mayor bienestar general en sus vidas.

NIVELES Nuestro nivel de autoestima puede ser alto o bajo, y consecuentemente cada uno incidir en nuestra calidad de vida. A falta de una base de autoestima slida, nos cuesta asumir riesgos y tomar las decisiones necesarias que nos permitirn vivir una vida productiva y gratificante. Un bajo nivel de autoestima afecta adversamente nuestras relaciones familiares, amistosas y de pareja, nuestro desempeo personal y profesional, y lo ms importante, nuestra sensacin interna de bienestar. Mientras que un alto nivel de autoestima hace florecer un alto nivel de confianza en nuestras habilidades para resolver situaciones, y la asertividad necesarias para permitirnos llegar a ser todo lo que podemos ser. Un alto nivel de autoestima nos permite tener relaciones ms funcionales, saludables AUTOESTIMA y profundas, principalmente con nosotros mismos. ELEVADA

Cuando uno se siente bien consigo mismo se pueden establecer relaciones mas estrechas, encontrando mas amigos, porque no tendr miedo de desarrollar sus habilidades. Querr arriesgarse y probar nuevas cosas, nuevas experiencias. Usted podr:

- Ser la persona que quiere ser, Respetar las ideas y actitudes propias y las de los dems,

- Reconocer y expresar su talento y el de los dems,

Disfrutar ms de los dems, - Ofrecer ms de s mismo al mundo, - Mantener la confianza en s mismo, - Permanecer tolerante, - Procurarse una mejor salud fsica y mental, - Producir mas dinero, - Expresar mejor sus sentimientos y emociones. - Relacionarse solo con personas positivas y por ende exitosas, - Valorar mas el tiempo, - Confiar mas en sus propias capacidades, - Dar ejemplos positivos a sus hijos, - Perdonar y perdonarse. Tener autoestima elevada no significa ser presa del egosmo. Debemos apreciar la individualidad de cada quien de manera que podamos responderle a los dems de manera positiva y productiva. Tener autoestima elevada no le garantiza que tendr el xito asegurado pero si le ofrece la garanta de que se sentir bien consigo mismo y con los dems.

AUTOESTIMA BAJA El comienzo de una baja autoestima, esta en la mente y nace en la infancia, cuando en el hogar se cuestionan las habilidades y la inteligencia, o cuando constantemente se realizan comparaciones entre las personas. Todo esto da como resultado una persona incapaz de amarse a si mismo y por ende incapaz de amar a los dems. Este tipo de personas:

- Presentan incapacidad para expresar sus sentimientos y emociones, - No planifican su vida, la improvisan, - Descuidan su cuerpo, su imagen y su salud, - Celan a los amigos y a la pareja, - Maltratan a sus hijos en vez, no logran comunicarse con ellos, - Se denigran frecuentemente, - Desarrollan falsas enfermedades (psicosomticas), - Pierden el tiempo en acciones que no los benefician, - Desconocen sus propios talentos, - Son aburridos y resentidos, - Se creen superiores, - Actan con indiferencia e irrespetan a las dems personas, - Tienen necesidad de destacar, - Siempre llegan tarde y mienten, - Son personas conflictivas, que humillan y maltratan. http://www.freelancecolombia.com/articulos/liderazgo-autoestima.php

La autoestima es un factor bsico en la formacin personal de los nios. La autoestima es un tema que despierta a cada da un gran inters, nosolo de psiclogos como tambin de madres y padres. Es una preocupacin presente en muchas casas y conversaciones. Y eso se puede entender por la relacin que est teniendo la autoestima con problemas como la depresin, anorexia, timidez, abuso de drogas, y otros. Algunos expertos afirman que una baja autoestima puede llevar a una persona a tener estos problemas, mientras que una buena autoestima puede hacer con que una persona tenga confianza en sus capacidades,

no se deje manipular por los dems, sea ms sensible a las necesidades del otro, y entre otras cosas, que est dispuesto a defender sus principios y valores. Lo ideal sera que los padres no se preocupasen solamente en mantener una buena salud fsica a sus hijos, pero que mirasen ms por la salud emocional de los mismos. La autoestima es una pieza fundamental en la construccin de una efectiva infancia y adolescencia. Qu es la autoestima? Se puede definir la autoestima de diversas formas, pero su contexto continuar siendo el mismo. La autoestima es la conciencia de una persona de su propio valor, el punto ms alto de lo que somos y de nuestras responsabilidades, con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensacin gratificante de querernos y aceptarnos como somos por nosotros mismos y hacia nuestras relaciones. Es nuestro espejo real, el cual nos ensea cmo somos, qu habilidades tenemos, a travs de nuestras experiencias y expectativas. Es el resultado de la relacin entre el temperamento del nio y el ambiente en el que ste se desarrolla. La autoestima es un elemento bsico en la formacin personal de los nios. De eso depender su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las actividades, y por qu no decirlo, en la construccin de la felicidad. Cuando un nio adquiere una buena autoestima se sentir competente, seguro, y valioso. Entender que es importante aprender, y no se sentir disminuido cuando necesite de ayuda. Ser responsable, se comunicar con fluidez, y se relacionar con los dems de una forma adecuada. Al contrario, el nio con una baja autoestima no confiar en sus propias posibilidades ni de las de los dems. Se sentir inferior frente a otras personas, y por lo tanto se comportar de una forma ms tmida, ms crtica, con poca creatividad, lo que en muchos casos le podr llevar a

desarrollar conductas agresivas, y a alejarse de sus compaeros y familiares. La autoestima no es una asignatura de un currculum escolar. Pero s debe ser un espacio jams ignorado por los padres y profesores. Hay que estar atentos al lado emocional de los nios. Durante la etapa desde el nacimiento a la adolescencia, por su vulnerabilidad y flexibilidad, busca mejorar la autoestima de tu hijo. Todo lo que se consigue en este periodo puede sellar su conducta y su postura hacia la vida, en la edad adulta.

Programa Atencin Integral de la Adolescencia Costa Rica Autoestima Direccin Tcnica Servicios de Salud

Departamento Medicina Preventiva Sabes qu es la autoestima? Es la forma en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos. Es decir podemos sentir que estamos contentos con lo que somos y prensamos, o podemos tener muchas dudas al respecto y sentirnos mal. Todos los das enfrentamos cosas o sucesos que afectan la forma en que nos sentimos con respecto a nosotros mismos. Por ejemplo, podemos confiar en nuestras ideas y sentido comn de una forma clara y decidida, o podemos tener muchas dudas y sentirnos afectados fcilmente por otras personas que no piensan igual o nos dicen que lo que hacemos o pensamos no es lo correcto. Porqu nos afecta tanto?

La autoestima se logra a lo largo de la vida: desde nuestra niez y durante nuestra adolescencia, como un proceso muy largo. Las fuentes de la autoestima inicialmente son externas: nuestros padres, nuestra familia y entorno. Luego vamos desarrollando la capacidad de tener una autoestima interna propia la cual es reforzada tanto por las personas a nuestro alrededor como por las cosas que nos pasan cada da. Si tenemos muchas cosas satisfactorias, esto va a reforzar nuestra autoestima y al contrario se maltrata si nos pasan muchas cosas dolorosas. En la adolescencia sto nos afecta muchsimo, pues nuestra autoestima an est en desarrollo, y nuestra sensacin interna de bienestar no es tan fuerte como debera llegar a ser. Entonces cuando sentimos que algo afecta, como una crtica de un amigo, tenemos dificultad en analizar la situacin, antes de decir si nuestro amigo tiene razn o no, y no sentirnos mal muy rpidamente. Qu podemos hacer para sentirnos mejor Primero que todo debemos recordar, que nuestra autoestima es el resultado de muchos factores: el ambiente, la crianza, la familia, el entorno, la escuela, etc. Muchas veces nos sentimos mal, pues nos parece que nuestra forma de ser no es la mejor. Sin embargo, de sto nadie tiene la culpa. Lo que debemos hacer es tratar de definir, con ayuda de otras personas, las cosas que nos gustara cambiar y comenzar a hacerlo. En segundo lugar, debemos recordar, que las primeras felicitaciones por las cosas que hagamos bien o por nuestros xitos, debemos ser nosotros mismos. Reconocer nuestros propios logros y aprender a conocerse y quererse, es bsico para lograr que nuestra autoestima interna sea fuerte y

no debamos depender de tantas fuentes externas. Debemos reconocer el verdadero valor de las cosas que suceden en nuestra vida. El trmino de autoestima involucra necesariamente una valoracin, y expresa el concepto que se tiene de s mismo, segn las cualidades subjetivas y valorativas De tal manera que la autoestima representa el proceso de la autoevaluacin y se define como esa satisfaccin personal consigo mismo, con la eficacia de su propio funcionamiento y su actitud evaluativa de aprobacin. El nio se valora a s mismo segn las cualidades que provienen de su experiencia y que stas pueden ser consideradas positivas ya sean negativas. Por lo que saber que caractersticas tiene la autoestima en los hijos es muy importante. La autoestima es entonces una estructura muldimensional, por lo que un nio puede tener una autoestima adecuada en la familia pero no as en el mbito escolar, por lo que se hace necesario que las diferentes dimensiones que influyen en el nio sean tomadas en cuenta, de delimiten, se fortalezcan y se trabaje con ellas. A partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compaeros, amigos, etctera y las experiencias que vamos adquiriendo.

Por lo tanto, podemos decir que la autoestima es un factor determinante para reaccionar adecuadamente a las diferentes situaciones a lo largo de la vida, saber que caractersticas identifican una autoestima en los hijos adecuada, y si hay problemas saber que tipo de recomendaciones se

pueden seguir, que tratamientos existen para fomentar un desarrollo adecuado

http://www.psicopedagogia.com/autoestima

Importancia de la autoestima Por qu la autoestima es importante "La autoestima positiva opera en el sistema inmunolgico de la conciencia, otorgando resistencia, fuerza y la capacidad de regenracin. Cuando la autoestima es baja, nuestra capacidad de enfrentar las adversidades de la vida bajan. Nos caemos frente a las adversidades y nuestro sentido de propio valor disminuye. Nos dejamos influenciar por el deseo de evitar el dolor, en vez de experimentar alegra. Todo lo negativo tiene ms influencia en nosotros, en vez de lo positivo." Nathaniel Branden La autoestima es importante porque la valoracin de s mismo es la fuente de la salud mental. La autoestima es la idea que usted tiene de s mismo. Es cuanto usted se valora y cun importante piensa que es usted. La autoestima es importante porque es el primer paso en creer en usted mismo. Si usted no cree en usted mismo, otras personas no creern en usted. Si usted no puede encontrar su grandeza, los dems no la encontraran. La autoestima tiene grandes efectos en su pensamietos, emociones, valores y metas.

La baja autoestima contribuye a problemas mentales. Si usted siente que es digno usted se va a comportar de acuerdo a esta creencia y va a vivir

una vida feliz. Si usted se siente orgulloso de usted mismo usted va a tener seguridad en usted mismo y va a poder intentar nuevas cosas. Usted se va a respetar a usted mismo inclusive si comete errores. Usted no se va a comparar con otras personas y nunca va a humillarlas porque usted creer en usted mismo. Usted tendr una direccion positiva en su vida. La baja autestima lo va a hacer sentir inapropiado en la vida y lo va a llevar a creer que usted no merece cosas buenas. Sus elecciones sern errneas y sus metas sern negativas y tendr comportamientos destructivos. Como Nathaniel Branden escribi:

"La autoestima positiva es importante porque cuando las personas la experimentan, se sienten bien y lucen bien, son efectivas y productivas y responden bien a los dems. Responden a ellos mismos saludablemente, en forma positiva y pueden crecer y cambiar. Ellos saben que pueden ser amados y son capaces de mejorar. Se ocupan de ellos mismos y de los dems. No necesitan humillar a los dems para sentirse bien." La autoestima corresponde a la valoracin positiva o negativa que uno hace de s mismo. Se refiere a cmo la persona se ve a s misma, lo que piensa de ella, cmo reacciona ante s. Es una predisposicin a experimentarse como competente para afrontar los desafos de la vida y como merecedor de felicidad.

Importancia de la autoestima Este tema tiene una enorme importancia, ya que de la valoracin que uno haga de s mismo depender lo que haga en la vida y su participacin en

ella. Adems, condiciona el proceso de desarrollo de las potencialidades humanas y tambin la insercin de la persona dentro de la sociedad. Dentro del mbito profesional, una autoestima positiva facilita una mejor percepcin de la realidad y comunicacin interpersonal, ayuda a tolerar mejor el estrs, la incertidumbre y vivir los procesos de cambio. Cmo se forma la autoestima La persona no nace con un concepto de lo que ella es, sino que ste se va formando y desarrollando progresivamente en la medida en que se relaciona con el ambiente, mediante la internalizacin de las experiencias fsicas, psicolgicas y sociales que la persona obtiene durante su desarrollo. La autoestima es algo que se aprende y, como todo lo aprendido, es susceptible de cambio y mejora a lo largo de toda la vida. Este concepto se va formando a temprana edad y est marcado por dos aspectos: Por el autoconocimiento que tenga la persona de s, es decir, el conjunto de datos que tiene la persona con respecto a su ser y sobre lo que no se aplica un juicio de valor. Por los ideales a los que espera llegar, es decir, cmo a la persona le gustara o deseara ser.

Si ambos aspectos se acercan, la autoestima ser cada vez ms positiva. Los pilares de la autoestima segn Nathaniel Branden son: Autoeficacia: Un sentido de eficacia personal.

Confianza en el funcionamiento de mi mente, en mi capacidad de pensar, en los procesos por los cuales juzgo, elijo, decido; confianza en mi capacidad de comprender los hechos de la realidad que entran en la esfera de mis intereses y necesidades. Por tanto, predisposicin a experimentarse fundamentalmente

competente para afrontar los desafos de la vida; en consecuencia, confianza en la propia mente y en sus procesos. Autodignidad: Un sentido de mrito personal. Seguridad de mi valor, una actitud afirmativa hacia mi derecho de vivir y ser feliz; comodidad al expresar apropiadamente mis pensamientos, deseos, necesidades, sentir que la alegra es mi derecho natural. Por tanto, predisposicin a experimentarse como digno de xito y felicidad; en consecuencia, la percepcin de nosotros mismos como personas para quienes el logro, el xito, el respeto, la amistad y el amor son apropiados. La influencia de los otros en la formacin de la autoestima Cmo ayudar a construir una autoestima positiva :

Proceso externo de construccin de la autoestima: El proceso externo est dado fundamentalmente por la influencia que los dems, en general, tienen sobre el aspecto emocional de la persona. Un factor muy negativo para la autoestima, es el hecho de repetir reiteradamente las caractersticas negativas de la persona.

Es decir, los dems pueden o no ayudar a tener una buena autoestima especialmente las personas con las que se est involucrado afectivamente, alguien a quien se admire o a quien se considere mucho haciendo aportes para que se tenga una evaluacin positiva de uno mismo y de sus actos. Esto sin dejar de mencionar que este entorno es tambin el que ofrece oportunidades adecuadas y precisas para obtener xitos y, en general, experiencias que permitan hablar bien de uno mismo y con las cuales uno se sienta satisfecho. Proceso interno de construccin de la autoestima La persona tambin realiza una construccin interna segn sus propias experiencias. Esta construccin va a ser positiva o negativa segn lo sean esas experiencias y el criterio de evaluacin que se haga de ellas, es decir, va a estar en estrecha relacin con decirse a s mismo: "yo pude", "lo hice bien" Es como un premio hacia s mismo, que a su vez se va a convertir en la energa para hacer otras cosas bien hechas, de una manera manera acertada.

Una buena autoestima es el motor que desencadenar asertividad en las funciones afectivas y sociales, la cual va a permitir que se obtenga como resultado: agrado, satisfaccin, gusto y amor por lo propio. A su vez, estas ltimas sensaciones generarn una retroalimentacin que recaer nuevamente sobre la construccin de la autoestima positiva que se ha generado, aumentando de esta manera su potencial tambin positivo. Incluso, y gracias a esto, podr ser el mismo individuo quien mejore luego sus resultados como desafo propio y para una mayor satisfaccin personal.

Sin embargo puede pasar tambin lo contrario: que el individuo se vea enfrentado a resultados o experiencias desagradables, a errores e insatisfacciones, provocando repercusiones con una carga afectiva negativa, acompaada de autoacusaciones y autocastigos que le aportan y le provocan una informacin muchas veces distorsionada y que le conduce a un actuar deficiente, con resultados de las mismas caractersticas o incluso peores. De esta manera se generar un crculo vicioso que, si daa la autoestima, habr que interrumpir atendiendo determinados aspectos, como incentivar que el individuo valore ms el proceso que el resultado y que aprenda de sus errores. Otro aspecto que favorece el desarrollo de una autoestima positiva, es facilitar alternativas con objetivos ms adecuados al nivel de desempeo y capacidades. Para ello ser necesario conocer a la persona, para que de esta manera podamos ayudarla a conocerse a s misma a travs del descubrimiento gradual de sus potencialidades, que sern el motor para la superacin y para poder emprender nuevos desafos. Autoestima positiva La persona que tiene una autoestima positiva experimenta un sano sentimiento de agrado y satisfaccin consigo misma. - Se conoce, se acepta y valora, con todas sus virtudes, defectos y posibilidades. - Siente que las limitaciones no disminuyen su valor esencial como persona y se descubre como alguien "querible" por lo que es en s, y descubre la importancia de cuidar de s.

- Quien posee una autoestima positiva acepta y valora a los dems tal cual son; puede establecer relaciones de sana dependencia comunicndose en forma clara y directa con los dems. - Se ve favorecido con la capacidad y la buena disposicin para permitir que los seres queridos sean lo que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus preferencias. - Tiene el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y frustraciones como oportunidades para aprender a crecer, y los asume como desafo, separndolos de s mismo y que logra aprender de los errores cometidos, tratando de no repetirlos. Autoestima negativa Se dice que una persona tiene autoestima deficiente o negativa (como nociva) cuando las apreciaciones de su autoevaluacin y autovaloracin le hacen dao y hay carencia de estima hacia s misma. Este tipo de personas se siente descontenta consigo misma, pues se considera de poco valor e incluso, en casos extremos, se observa sin valor alguno y por lo tanto "no querible". Est convencida de que no tiene aspectos positivos para enorgullecerse, tiene conciencia de sus defectos, pero tiende a sobredimensionarlos. No conoce ni sabe quin es, ni cules son sus capacidades y habilidades que la hagan digna de ser querida por ella misma y por los que la rodean. Frecuentemente tiene una actitud crtica, triste, insegura, inhibida y poco sociable, perfeccionista, desafiante, derrotista, y parecen poco vitales, les falta espontaneidad y presentan agresividad.

Manifiestan la necesidad compulsiva de llamar la atencin y de aprobacin, la necesidad imperiosa de ganar, un temor excesivo a equivocarse. Prefieren decir "no s". Tienen un marcado sentido del ridculo y el temor a errar los hace poco creativos. Prefieren ser descritos como flojos y no como tontos. Buscan constantemente el apoyo y aprobacin de los dems. Ocultan sus verdaderos sentimientos y pensamientos cuando creen que stos no concuerdan con los de los dems. Tienen dificultad para aceptar y valorar a los otros como son: tratan de cambiarlos para satisfacer sus necesidades y expectativas a travs de ello. Son personas con una gran necesidad de sentirse queridas y valoradas, y como son dependientes de los dems para su autovaloracin, presentan una especial sensibilidad ante cualquier actitud de los otros que las hagan sentirse postergadas o rechazadas, sin lograr establecer sanas relaciones de dependencia y plantear sus ideas claramente por miedo al rechazo. Su reaccin frente a un error particular se transforma en una crtica generalizada a todo lo que son como personas. Autoestima y cambio Hoy en da la empresa y las personas que la forman estn viviendo de forma permanente procesos de cambio y transformacin. Para afrontar estos procesos con xito, es necesario poder ver los retos como oportunidades ms que como amenazas. La autoestima juega un importante papel a la hora de facilitar un encuadre positivo o negativo de la situacin.

En la medida en que creemos en nosotros mismos, ponemos ms energa positiva y perseverancia ante los retos y desafos del entorno. Ello suele llevar a obtener xito en mayor medida, lo cual refuerza de nuevo nuestra autoestima, cerrndose as un crculo positivo de autoestima y energa para afrontar los cambios. Lo contrario ocurre desde la autoestima negativa, que promueve un crculo negativo de xito y tolerancia a la incertidumbre, al cambio, a los retos.

motivacionlaboral.galeon.com/autoestima.htm

Familia

FUNCIONES DE LA FAMILIA La familia es una institucin que tiene sus propias funciones sociales. As como la escuela tiene (entre otras) las funciones de transmitir a los nios el conocimiento que las sociedades han acumulado, ensearles los valores y las normas grupales y ofrecerles un espacio para la convivencia de par a par (de nio a nio); as como las Cmaras de Diputados y Senadores tienen, entre otras, las funciones de hacer y revisar las leyes del pas; as la familia, como institucin, tiene sus propias funciones. El hogar es el espacio en el que las personas desarrollamos relaciones personales ntimas, pues nos enriquecen y nos dan satisfaccin. La familia es el espacio para la procreacin de la especie. En este espacio nacen las nias y los nios. La familia es la clula en la que las personas de todas las edades resolvemos nuestras necesidades de proteccin, compaa, alimento y cuidado de la salud. A travs de la familia, las sociedades transmiten sus valores y costumbres a los hijos. La lengua, el modo de vestir, la manera de celebrar los nacimientos o de enterrar a los muertos, las estrategias para el trabajo y la produccin, la manera de pensar y de analizar la historia, los modos comunitarios de aprender o de relacionarse con otras personas o grupos sociales, son todos herencias culturales que se transmiten en familia. Una funcin de vital importancia es la socializacin. La familia es la encargada de propiciar el que nias y nios se desarrollen como miembros de una nacin y de un grupo social, con un sentido de pertenencia, con capacidad de entender y respetar la cultura de su grupo y de su pas.

En familia, nias y nios construyen su identidad personal. La identidad es la imagen que todas y todos tenemos de nosotros mismos como personas distintas, con habilidades, conocimientos, preferencias y carcter propios. Esta identidad que, en familia, se construye en la infancia y la niez, determina en gran medida la manera en la que el nio o la nia se relacionar, producir o participar como adulta y adulto en la vida familiar y social de su grupo de pertenencia. Las nias y los nios construyen su identidad mirando a su pap actuar como trabajador, como esposo, como vecino, como amigo, o como hermano. Construyen su identidad personal cuando observan cmo su mam se relaciona con ellos mismos, con su esposo, con sus compaeros de trabajo, con el doctor, o el maestro de la escuela; cuando la ven reunirse con sus amigas y amigos, o dirigirse a la asamblea comunitaria para dar su opinin. La identidad se construye a partir de modelos humanos. En este sentido, los modelos son personas admirables, que impresionan y atraen la atencin de los nios. Los modelos ofrecen a los nios que crecen una idea de cmo quieren llegar a ser cuando sean grandes. Por eso decamos que es importante que nias y nios, al crecer, tengan cerca de ellos figuras de adultos hombres y mujeres. No necesitan ser el padre o la madre biolgicos, pueden ser un amigo, un to, una vecina o incluso la madrastra o el padrastro, siempre que tengan conciencia de su importante compromiso con los nios.

Pero la socializacin y la construccin de la identidad personal no se dan slo a partir de la familia. La escuela es un importante espacio en el que ocurren procesos de transmisin de cultura y valores, y de observacin de modelos. Por eso es importante que las familias participen en los procesos escolares de sus hijos y que estn en permanente contacto con los maestros: para ejercer el derecho a participar de manera directa en la educacin escolarizada y en la socializacin de sus hijos e hijas. Texto tomado de: Chapela, Luz Ma. Familia. Cuadernos de poblacin. CONAPO, Mxico,1999. Pp 41-49 www.conevyt.org.mx/cursos/cursos/un.../2.htm

LAS FUNCIONES DE LA FAMILIA LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO La familia desempeaba en el pasado mltiples funciones. La familia de carcter patriarcal albergaba en su seno, desde un punto de vista vertical, tres o ms generaciones, extendindose horizontalmente a muy diversos grados de parentesco. No extraa, pues, que exista cierto consenso en denominar este tipo de organizacin primaria como familia extensa. La familia extensa tena en la sociedad preindustrial una cantidad considerable de funciones a satisfacer. En primer lugar, satisfaca las necesidades sexuales y aseguraba la reproduccin de la especie. En segundo lugar, era una unidad econmica de produccin y de consumo, es decir, la familia era por imperativo de la realidad circundante una unidad autnoma que organizaba el cultivo de la tierra o, en su caso, la caza y la pesca. Era,'por tanto, una unidad econmica de subsistencia: se

produca para consumir lo producido. Todo ello bajo la mirada vigilante de la autoridad paterna que organizaba unilateralmente el trabajo y ante quien todos eran responsables. En tercer lugar, la familia cumpla tambin con la funcin de dar seguridad a sus miembros en algo tan fundamental como garantizar su supervivencia (comida, vestido y alojamiento), organizar la defensa frente a agresiones externas y salvaguardar la salud de todos los miembros del grupo primario. Desde el punto de vista educativo, la familia extensa realizaba diversas funciones. En primer lugar, este tipo de familia tena, como cualquier otro grupo social ms amplio, la necesidad de ensear a los recin llegados, es decir, a los hijos, cmo comportarse dentro de. la sociedad en que aqulla viva. Puede aventurarse, por tanto, que la familia extensa realizaba la primera etapa de la socializacin por muy primitiva que sta pudiera ser. As mismo, no sera exagerado afirmar que la familia extensa ejerca una considerable influencia sobre la personalidad de los hijos en virtud de las mltiples relaciones familiares (con el patriarca, con la madre, entre hermanos y parientes, etc). Por ltimo, pero no en ltimo lugar, la familia extensa realizaba una autntica funcin de enseanza informa, la que se derivaba del aprendizaje de un oficio que, a veces, estaba en relacin con la primitiva divisin del trabajo existente en el seno familiar. Como habr podido observarse, la familia extensa constitua un orbe muy cerrado y prcticamente autosuficiente. Durante mucho tiempo la humanidad se acostumbr a que la familia satisfaciera las necesidades sexuales, garantizara la conservacin de la prole, cuidara materialmente de sustento de sus miembros, fuera un centro de seguridad y de proteccin frente al exterior, sanara sus heridas o sus enfermedades, le enseara a comportarse en sociedad, fuera un refugio afectivo o le transmitiera un oficio. Todo este haz de funciones que de un modo u otro,

en mayor o menor medida, aseguraba la familia extensa explica el papel fundamental que en la evolucin de la humanidad ha jugado la institucin familiar, con independencia de las valoraciones sobreaadidas fruto de las diversas religiones histricas. De ah que cuando la familia extensa sufra la mutacin sustancial que supuso la revolucin industrial y la aparicin de la llamada familia nuclear, se hable de crisis de la familia y de las funciones tradicionalmente asignadas. En la actualidad, en las sociedades industriales la familia aparece integrada por dos generaciones, reducida a la pareja fundadora y a la prole. La institucin del matrimonio se concibe como una asociacin de iguales y la prole se reduce a un nmero de hijos muy pequeo. Tambin aqu existe cierto consenso en denominar a este tipo de organizacin primario como la familia nuclear. La transformacin que supuso la revolucin industrial afect

profundamente a la familia extensa. En primer lugar, no puede afirmarse hoy con rotundidad, desde el punto de vista estrictamente biolgico, que la familia, tal y como hoy la conocemos, sea estrictamente necesaria ya que esta funcin puede asegurarse con otros tipos de organizaciones (pensemos, por ejemplo, en los kibbutzim de Israel por lo que respecta al cuidado y educacin de la prole o, respecto de las necesidades sexuales, en la pareja no sometida a ningn tipo de formalizacin civil o religiosa). En segundo lugar, la familia dej de ser centro de imputacin econmica. La aparicin de la fbrica, centro de produccin de bienes y servicios, supuso no slo la proletarizacin de trabajador sino tambin la separacin radical entre el hogar familiar y el centro de trabajo. Los miembros de la unidad familiar no trabajan ahora en un mbito propio sino ajeno, no trabajan como seres dependientes de una unidad superior que los alberga

y los

sustenta

sino

como

individuos

aislados.

Las

funciones

que

desempeaba la familia como unidad econmica de subsistencia son reemplazadas ahora por un sistema econmico de mercado donde todo se compra y todo se vende. En tercer lugar, las funciones de seguridad y proteccin han pasado a ser desempeadas por instituciones especializadas (tribunales de justicia, polica, etc.), del mismo modo que las relativas a la salud de sus miembros son encomendadas a profesionales externos a la unidad familiar o a instituciones hospitalarias. En cambio, las funciones referentes a la socializacin se mantienen en la familia nuclear. Ello es debido a que la necesidad de trasmitir a la nueva generacin los roles que deben desempear en la sociedad es prcticamente la misma que en la sociedad preindustrial, aunque debe reconocerse que la complejidad de los roles a transmitir es mayor en la actualidad. De ah que la familia se sirva para completar la labor de la socializacin de otra institucin, la escuela. Es cierto que cuando el nio actual ingresa en el sistema educativo la primera socializacin ya se ha efectuado, pero a partir de ese momento la socializacin es obra conjunta de la familia y de la escuela. Puede darse la posibilidad de un choque conflictivo entre la escueta y la familia, sobre todo cuando la transmisin de valores en ambas difiere sustancialmente, pero en la mayora de los casos la escuela tiende a impartir los conocimiento y roles que son necesarios para ingresar en la compleja sociedad industrial, mientras que la familia atiende al desarrollo de la personalidad y de la afectividad del sujeto. Finalmente, existe otra funcin educativa a la que ha tenido que renunciar la familia nuclear. Mientras en el pasado el individuo aprenda un oficio o

profesin en el seno de la familia extensa, en la actualidad los padres tienen que confiar esa funcin al sistema educativo. As, la escuela no slo ha tomado sobre s la tarea de suministrar los conocimientos bsicos para vivir en la sociedad industrial, sino que ha asumido la tarea de ensear una profesin e, incluso, la de orientar vocacional y profesionalmente a los individuos. A la vista de esta breve consideracin puede indicarse que ms que una crisis en el sentido tradicional del trmino, lo que se ha producido es una mutacin importante de la institucin familiar. En tal sentido, nos parece acertada la distincin que realiza QUINTANA entre funciones alienables y funciones inalienables. Las primeras seran, como hemos visto, fruto de una situacin histrica aun cuando sta haya sido de muy larga duracin; las segundas seran aquellas que, con las modificaciones pertinentes, es de presumir que permanecern en tanto subsista la humanidad. Las funciones inalienables se concretan a nuestro parecer en dos: la socializacin y el desarrollo de la personalidad. Ambas constituyen funciones educativas, aunque sean algo ms que eso. La familia se manifiesta, pues, como un agente educativo de primer orden no slo porque en ella se produce lo que se ha denominado el segundo nacimiento sociocultural, sino tambin porque ella es la gran educadora de la personalidad del nio. De hecho, durante buena parte de la vida del individuo la familia le suministra el afecto que el sujeto necesita para su estabilidad emocional. Cuando la familia abdica de alguna de estas dos funciones educativas surge el individuo antisocial o la perturbacin squica. www.gobiernodecanarias.org/.../5340UD%201%20%20Funciones%20y%20rol es.pdf

La familia y su estilo de comunicacin La familia es la primera escuela donde aprendemos cmo comunicarnos. La forma como aprendemos a comunicarnos en nuestra familia de origen determinar cmo nos comunicamos con los dems.

As el nio comienza aprendiendo gestos y tonos de voz de sus padres y hermanos, comunicndose a travs de ellos. Por ejemplo, cuando seala con el dedo y pide "ete" "quielle" para pedir algo. En este caso, es la familia la que entiende e interpreta lo que quiere decir. As las familias establecen formas de coordinarse que determinan y satisfacen las necesidades de todos sus miembros. La forma de comunicarse que tienen los miembros de la familia, determinar la forma en que los nios que en ella crecen aprendan una manera de emocionarse y de pensar. Esto significa que cada familia ensea a travs de la forma que tiene de comunicarse, su estilo particular; los valores, forma de pensar y mirar el mundo. Relaciones dentro de la familia La familia tiene distintos niveles para comunicarse. De acuerdo a ello se establecen grupos que tienden a tener un cierto tipo de relacin en su interior y con el otro grupo: nos referimos a los padres y los hijos. Al interior de cada uno de estos grupos existe una relacin de igualdad. Esto es, los padres - ambos adultos - establecen una comunicacin como padres entre ellos para ejercer mejor su funcin. A su vez, los hijos establecen una comunicacin de hermanos, iguales, que les permite pasarlo bien, jugar y ejercer su rol de hijos frente a los padres.

En un nivel distinto de comunicacin se encuentra la pareja que constituye un espacio exclusivo de los adultos y que no tiene que ver con la crianza de los hijos, ni con la mantencin de la casa. La pareja existe en torno a la comunicacin de ellos como pololos, amigos y amantes. De acuerdo a lo anterior, cuando hablamos de comunicacin en la familia, debemos distinguir a qu nivel de estos sub-sistemas o grupos nos estamos refiriendo. Cuando la familia es capaz de dejar claros los lmites y normas entre distintos grupos de la familia, la comunicacin entre sus miembros tiende a ser ms directa, eficaz y transparente. Esto significa que si los adultos en su rol de padres tienen un desacuerdo, deben ser capaces de no traspasar ese desacuerdo a la pareja y deben adems tratar de no involucrar a los hijos en la discusin. Es algo que debern resolver como padres, para luego transmitir a los hijos su desicin. En esto nada tiene que ver su comunicacin como pareja. El estilo y la forma de comunicacin que tengan como familia o sub-grupo de esa familia, depender de su historia familiar y de su forma particular de relacin. Familia y reglas Las familias fijan reglas para convivir, que estn de acuerdo a los valores y normas que los guan. Estas reglas por lo general son definidas y aplicadas por los padres. En algunas familias, y de acuerdo a su estilo y valores, los padres permiten que los hijos participen en la discusin sobre cierto tipo de reglas (permisos, salidas, paseos, deberes en la casa, etc..). El que los hijos participen o no de estas decisiones depender de la forma que cada familia tenga de ejercer el poder en su interior (ms democrtica o autoritaria).

Lo fundamental es que quienes velen por el cumplimiento de estas reglas estn de acuerdo y hayan definido dichas normas en conjunto. Esto permitir ser consistentes a los padres, aumentando su credibilidad y eficacia para lograr que las reglas se cumplan. Una de las denominaciones que tiene el acto de fijar reglas es "rayar la cancha" a los hijos, y como se deca, este rayado debe hacerse de comn acuerdo. Cuando los padres no logran acuerdo y tienden a discutir frente a los nios, o uno se ala con los hijos contra el otro, se tienden a generar problemas a nivel de la organizacin de la familia, que son difciles de resolver (dictadura de los hijos, negacin de la autoridad de uno de los padres, que dan origen a los habituales problemas conductuales en los hijos). Lo habitual es que los padres hagan uso de los castigos como forma de lograr que los hijos cumplan con las normas que se han fijado. En este sentido es necesario sealar que el uso del "costo de respuesta" (quitarles las cosas que les gustan frente a la trasgresin de las normas) brinda la mayor eficacia y eficiencia, como lo demuestran los estudiosos del tema, y que el premio y refuerzo (en forma contingente y estable) a las conductas deseadas es la forma ms eficaz de lograr que se instauren nuevas formas de conducta en los hijos. Qu y cmo comunicamos En todo lo que hacemos, decimos o dejamos de hacer, estamos comunicando algo, ya que estamos siempre estableciendo una relacin con el otro. En esa relacin puede haber un convenio sin palabras de no hablarse, por ejemplo, cuando uno se sienta en una micro junto al otro al cual no conoce, "An en esa situacin le comunicamos al otro que no queremos comunicarnos con l con gestos o postura de nuestro cuerpo. Es importante distinguir que existen 2 formas de comunicarnos: verbalmente y

no verbalmente. Lo verbal se refiere a la comunicacin a travs de lo que decimos o escribimos. Lo no verbal corresponde a gestos, actitudes, posturas corporales, tonos de voz y/o miradas que yo hago cuando me relaciono con otro u otros.

Es importante que lo que se dice a nivel verbal coincida con lo que se comunica con gestos o con el tono de voz. Por ejemplo, si una madre le dice a su hijo "No estoy enojada" y el tono es de enojo, el nio no sabr si hacerle caso a lo que dice o al tono con que lo dice. Este tipo de contradicciones pueden llevar a una familia a tener dificultades en su comunicacin y existe una mayor tendencia a que se generen problemas entre sus miembros. Construyendo una realidad familiar comn La familia es el espacio privilegiado de aceptacin y amor de los seres humanos y es de gran relevancia el que esta emocin sea la que predomine en el clima de las relaciones intrafamiliares. Ello significa, entender y aceptar que los otros, puedan percibir un mismo hecho de manera distinta. As es importante para las familias entender y respetar estas diferentes formas de ver las cosas que tienen sus miembros. Al enfrentar las diferencias se logra una mayor riqueza , pudiendo construir, a la luz del amor y la aceptacin del otro una nueva forma de ver las alternativas y soluciones en comn. En este sentido las familias constituyen un claro ejemplo de relaciones solidarias y cooperativas, ya que son capaces de unir las distintas visiones en pos de un objetivo comn. As las familias van co-construyendo una forma de enfrentar las dificultades diarias y de ver el mundo, negociando cuando es necesario llegar a

acciones comunes o respetando y aceptando que los otros tengan distintas formas de ver algunas cosas, en otras ocasiones. Comunicando las expectativas y necesidades Todos los miembros de la familia poseen necesidades y expectativas de los otros respecto a la satisfaccin de dichas necesidades. Una de las dificultades habituales de las familias radica en pensar que "el otro es capaz de adivinar lo que yo necesito y debe ser capaz de adivinar que hacer para ayudarme a satisfacer esta necesidad". As mismo se espera que los otros adivinen los sentimientos y emociones. Es fundamental que las familias sean capaces de aprender a lograr que sus miembros expresen sus necesidades, emociones y expectativas respecto a los otros, sin temor a la negacin y descalificacin por parte de los otros. Al explicitar dichos elementos se establecern relaciones ms claras y eficientes.

Es importante no caer en el mito de la capacidad de "advinacin" que pueden tener los otros miembros de la familia, y trabajar para que todos expresen sus emociones y necesidades a tiempo, evitando la acumulacin de rabias y resolviendo los nudos de convivencia diaria.

En este proceso es conveniente trabajar para que cada uno se responsabilize por sus emociones y necesidades ("yo siento esta emocin", en vez de decir "ustedes me hacen sentir esto") evitando involucrar a los dems en las opciones que cada uno hace. Este tipo de aclaraciones permite crear un clima de confianza y aceptacin que facilita la expresin de afectos y el logro de soluciones comunes.

La televisin y los espacios de comunicacin familiar En todos los hogares en los cuales existe un televisor las familias tienden a congregarse en torno a l, ya sea por acuerdo o desacuerdo sobre cual programa ver. En algunos casos el televisor es un miembro ms de la familia que organiza la vida familiar en torno a los horarios de los programas, y desarticula las convencionales sobremesas familiares. Como quiera que sea no se puede desestimar la importancia que hoy tiene dentro de las dinmicas de comunicacin y encuentro o desencuentro familiar. Es conveniente dejar algunas recomendaciones que permitan que se transforme en un elemento que aune a la familia en vez de distanciarla http://www.ecovisiones.cl/informacion/comunicacionfamiliar.htm

TIPOS DE FAMILIA Ofrecer una definicin exacta sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo. "La familia ha demostrado histricamente ser el ncleo indispensable para el desarrollo de la persona, la cual depende de ella para su supervivencia y crecimiento". No se desconoce con esto otros tipos de familia que han surgido en estas ltimas dcadas, las cuales tambin enfrentan desafos permanentes en su estructura interna, en la crianza de los hijos/as, en su ejercicio parental o maternal. Por mencionar algunas, la familia de madre soltera, de padres separados las cuales cuentan con una dinmica interna muy peculiar.

Existen varias formas de organizacin familiar y de parentesco, entre ellas se han distinguido cuatro tipos de familias: a) La familia nuclear o elemental: es la unidad familiar bsica que se compone de esposo (padre), esposa (madre) e hijos. Estos ltimos pueden ser la descendencia biolgica de la pareja o miembros adoptados por la familia. b) La familia extensa o consangunea: se compone de ms de una unidad nuclear, se extiende mas all de dos generaciones y esta basada en los vnculos de sangre de una gran cantidad de personas, incluyendo a los padres, nios, abuelos, tos, tas, sobrinos, primos y dems; por ejemplo, la familia de triple generacin incluye a los padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos polticos y a los nietos. c) La familia monoparental: es aquella familia que se constituye por uno de los padres y sus hijos. Esta puede tener diversos orgenes. Ya sea porque los padres se han divorciado y los hijos quedan viviendo con uno de los padres, por lo general la madre; por un embarazo precoz donde se configura otro tipo de familia dentro de la mencionada, la familia de madre soltera; por ltimo da origen a una familia monoparental el fallecimiento de uno de los cnyuges. d) La familia de madre soltera: Familia en la que la madre desde un inicio asume sola la crianza de sus hijos/as. Generalmente, es la mujer quien la mayora de las veces asume este rol, pues el hombre se distancia y no reconoce su paternidad por diversos motivos. En este

tipo de familia se debe tener presente que hay distinciones pues no es lo mismo ser madre soltera adolescente, joven o adulta. e) La familia de padres separados: Familia en la que los padres se encuentran separados. Se niegan a vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos por muy distantes que estos se encuentren. Por el bien de los hijos/as se niegan a la relacin de pareja pero no a la paternidad y maternidad. La familia es la ms compleja de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad muchas de sus actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras, todava quedan sociedades en las que la familia continua ejerciendo las funciones educativas, religiosas protectoras, recreativas y productivas. No falta quien la acuse de incapacidad para la misin encomendada, de que no cumple con su deber, sea por negligencia deliberada o por torpeza moral, pero, evidentemente, esas recriminaciones son absurdas, porque la familia no es una persona ni una cosa, sino un comunidad. Ahora bien, algo de esto hay de cierto al reconocer que no siempre los adultos, en especfico los padres, cuentan con todos los elementos que les permitan educar de manera correcta a sus hijos. No es lejana la realidad de la violencia intrafamiliar, abusos sexuales, abandonos de los hijos, problemas de comunicacin y comprensin que llevan a los ms dbiles de la familia, los hijos, a ser vulnerables a un sin fin de riesgos como las drogas, la violencia, y otros delitos contra la sociedad. En ocasiones algunos padres transfieren a otras instituciones las tareas familiares, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su deber, sino porque las actividades que realizan en la actualidad requieren del apoyo

de otras instituciones que les proporcionen un medio eficaz de conseguir los mismos propsitos. Entra las ms importantes se seala a la escuela.

http://www.scob.intramed.net/Saludfamiliar..pdf

Comunicacin

Humana

COMUNICACIN HUMANA DEFINICION La comunicacin es el proceso de crear, o compartir, significados en una conversacin informal, en una interaccin grupal o al hablar en pblico. Para entender la manera en que funciona este proceso, empezaremos por describir sus elementos esenciales: Etimolgicamente, algo. Los elementos imprescindibles en cualquier acto de comunicacin son:

la

palabra

comunicacin

deriva

del

latn

commnicre, que puede traducirse como poner en comn, compartir

Emisor. Emite el mensaje y puede ser persona, grupo, animal o mquina. En el emisor se inicia el proceso comunicativo. Receptor. Recibe el mensaje. Cdigo. Conjunto de signos y de reglas que combinados se utilizan para construir el mensaje. Mensaje. Informaciones que el emisor enva al receptor. el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor.

Grafico del proceso de comunicacin

Entendemos a la comunicacin como un medio que nos posibilita generar confianza, efectividad, respeto y bienestar. La comunicacin tiene muchas funciones y se lleva a cabo en escenarios diversos (casa, escuela, club deportivo) ; cuando conocemos sus distintos propsitos, estamos preparados para entender mejor los motivos de las personas con las que platicamos. La comunicacin crea puentes entre las personas y permite traspasas el insoportable infierno de la no comunicacin, de la soledad y el aislamiento, la carencia de mecanismos comunicativos en la familia, en particular la incapacidad de comunicar por parte de los miembros , que les imposibilita el establecimiento de relaciones firmes y seguras para prevenir algn tipo de riesgo en la familia ya se a de desintegracin o algn otro factor que afecte en la claidad de vida de las personas. La comunicacin es un aspecto crucial de la manera en que nos

relacionamos los unos con los otros el propsito funcional de la comunicacin es crear vnculos, relacionar a las personas, establecer contactos Siempre que nos comunicamos tratamos de transmitir algo un mensaje, para ello utilizamos diferentes medios, formas, actitudes, en conclusin siempre que nos relacionamos hacemos uso de la comunicacin. TIPOS DE COMUNICACIN La comunicacin verbal La comunicacin verbal puede realizarse de dos formas: oral : a travs de signos orales y palabras habladas o escrita: por medio de la representacin grfica de signos. El lenguaje juega un papel muy importante en el desarrollo de la comunicacin, quiz hasta el ms necesario. El lenguaje es

un sistema de signos por medio de los cuales el hombre elabora, expresa y comunica sus pensamientos Para que el lenguaje pueda funcionar como medio de comunicacin, es necesario que las palabras representen para la persona que emite el mensaje y para la persona que recepciona el mensaje, las mismas ideas o pensamientos

Hay mltiples formas de comunicacin oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de la comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los dems. Las formas de comunicacin escrita tambin son muy variadas y numerosas (ideogramas, jeroglficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos...). Desde la escritura primitiva ideogrfica y jeroglfica, tan difciles de entender por nosotros; hasta la fontica silbica y alfabtica, ms conocida, hay una evolucin importante. Para interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el cdigo, que ha de ser comn al emisor y al receptor del mensaje. La comunicacin no verbal Tambin es una forma de comunicacin humana; nos demuestra que, aparte del lenguaje, existen muchos otros signos pueden ser utilizados para transmitir mensajes con eficacia. En nuestro tiempo cada vez tienen ms importancia los sistemas de comunicacin no verbal.

Cuando hablamos con alguien, slo una pequea parte de la informacin que obtenemos de esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han estimado que entre el sesenta y el setenta por ciento de lo que comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresin. Veamos algunas manifestaciones no verbales que solemos utilizara diario: Los gestos.- movimientos que realiza el cuerpo para enfatizar lo que se quiere decir ante un receptor. El rostro.- cambios de expresin brindados por el rostro, tambin transmiten mucha informacin La mirada.- " lenguaje" utilizado para manifestar afecto, burla, admiracin, cario, etc La comunicacin no verbal se realiza a travs de multitud de signos de gran variedad: Imgenes sensoriales (visuales, auditivas, olfativas...), sonidos, gestos, movimientos corporales, etc.

Habilidades para la mejorar la comunicacin: Las habilidades son importantes porque nos indicarn como actuar de forma consistente con nuestra necesidad de comunicar lo que queremos expresar. Las habilidad son acciones orientadas hacia un objetivo que podemos dominar y repetir n situaciones apropiadas, cuantas ms habilidades domines , mas probabilidades tendrs de estructurar mensajes eficaces y apropiados que nos llevaran a desenvolvernos con confianza en nuestros encuentros con los dems.

HABILIDAD DEL ESCUCHA

El escuchar es una de las principales habilidades de la comunicacin, sin embargo esta habilidad requiere el comunicarse efectivamente, los participantes necesitan desarrollar habilidades tanto para recibir como para enviar mensajes. Para desarrollar una comunicacin efectiva y poder entablar un dialogo con los dems, como primer paso es necesario atender y entender las ideas que intentan comunicarnos los dems. Pero al mismo tiempo sabe escuchar a los dems implica analizar de manera critica lo que nos estn diciendo, sin embargo muchas veces cuando se pierde la capacidad de escuchar a nuestro interlocutor es porque entramos en una discusin acalorada y necia en la que nadie est dispuesto a ceder porque no se llegan a cuerdos. El escuchar es el proceso de recibir, asignar significado y responder a los mensajes verbales y no verbales. Pero parar ser buenos oyentes tenemos que entrenarnos para tambin prestar atencin a lo que la gente nos dice, aunque esa informacin no sea de nuestro inters as que se considera importante el: Atender. Seleccionar aquellos elementos de la comunicacin que son prioritarios, concentrarnos en los mismos y eliminar o dejar en segundo plano los elementos distractores o poco relevantes. Comprender: descifrar un mensaje de manera precisa para reflejar el significado que el orador pretende darle. Empata: imaginarse y situarse a uno mismo otro. Respetar: prestar seria atencin a las ideas y sentimientos de los dems. en la posicin de la otra

persona o experimentar de forma indirecta los sentimientos o actitudes del

HABILIDAD DEL DIALOGO El dialogo es una conversacin entre dos o ms personas, mediante la que se intercambian informacin y se comunican pensamientos sentimientos y deseos. El dialogo es la base personas, El dialogo segn Freire permite el encuentro entre las personas y de stas con el mundo, el dilogo es el encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y las interacciones. El dilogo es capacidad de reinvencin, de conocimiento y de reconocimiento. Las actitudes y las habilidades para dialogar estn relacionadas que construyen las buenas relaciones entre las

directamente con nuestra capacidad de comunicacin con los dems , de entender sus puntos de vista y aceptar que somos diferente. Cuando entablamos un dialogo verdadero, somos capaces de conversar con alguien ms escuchando atentamente, captando lo que nos quiere decir, que e slo que siente o desea, y al mismo tiempo, logramos que es apersona nos escuche y comprenda. Para poder tomar acuerdos, decidir qu es lo mejor para la mayora y solucionar los conflictos entre las personas, no hay nada mejor que a dialogar. Una persona dialogante es alguien que est dispuesta pensamos igual y que, por el contrario, nos enriquece ser diferentes.

escuchar y aprender a los dems, que acepta que no todos somos ni

Consideraciones Finales

Lograr de esa manera que la comunicacin sea efectiva por dos lneas bsicas, buscar los mayores logros en su habilidades y por otra parte superar los bloqueos que ella misma pueda acarrear. As podemos ver que las comunicaciones que mantenemos determinan las relaciones en general. Lo que hablamos y escuchamos, determinan el mundo de acciones que es posible para nosotros. Por ello el desarrollo de nuestras mejores comunicaciones nos pueden llevar a una vida mayor efectividad y bienestar. Es un INTERCAMBIO de INFORMACIN, OPININ, ESTADOS DE NIMO o EMOCIONES entre un EMISOR y un RECEPTOR, utilizando diversos medios y cdigos En el proceso de comunicacin, es necesario comprender elementos Centrales que configuran su importancia en el mbito de las relaciones humanas: . Todo comportamiento o no comportamiento es comunicacin. . Es un proceso que se da en un contexto. . Es interaccional: sus efectos dependen del que comunica y del que recibe e interpreta. . Es un proceso de causalidad circular. . Lo central del proceso es que tiene un efecto o influencia sobre la otra persona. . No es slo intercambio de informacin, por lo que debemos diferenciarla del proceso de comunicacin propiamente tal.

BIBLIOGRAFIA Rudolph F. Verderber y Kathleen S Verderber Comunicate (2006) 11 a. edicin edi, Thomson De Gasperin Roberto Comunicacin y Relaciones Humanas edicin, edit. Universidad Veracruzana. www.formaciondocente.org.mx/.../23%20Relaciones%20Interpersonales.pdf http://www.profesorenlinea.cl/castellano/ComunicaconVerbalyNoVerbal.h tm (2002)2

Inteligencia Emocional

Inteligencia emocional La inteligencia trmino fue emocional es popularizado por Daniel la capacidad con su para clebre

reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El Goleman, libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones.

Orgenes del concepto El uso ms lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a Charles Darwin, que indic en sus trabajos la importancia de la expresin emocional para la supervivencia y la adaptacin. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen hincapi en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores en el mbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de los aspectos no cognitivos. Thorndike, en 1920, utiliz el trmino inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. David Wechsler en 1940, describe inteligencia no la influencia de factores no intelectivos sobre el sern completos hasta que no puedan describir comportamiento inteligente, y sostiene, adems, que nuestros modelos de adecuadamente estos factores. En 1983, Howard Gardner, en su Teora de las inteligencias mltiples Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los

sentimientos,

temores

motivaciones

propios).

Para

Gardner,

los

indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la capacidad cognitiva. Por lo tanto, aunque los nombres dados al concepto han variado, existe una creencia comn de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicacin exhaustiva de sus caractersticas. Otro de los orgenes de la inteligencia emocional est en Joseph Ledoux, como influencia ms reciente, a partir de su libro "El cerebro emocional (1996), en el divulga sus hallazgos acerca de los circuitos neuronales del cerebro Y nos ha enseado que la emocin precede al pensamiento. Y nos explica por qu los procesos de raciocinio que tienen lugar en el neocrtex van muchas veces a la zaga o en contra de los impulsos de la amgdala. El primer uso del trmino inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: El desarrollo de la inteligencia emocional, de 1985.4 Sin embargo, el trmino "inteligencia emocional" haba aparecido antes en textos de Leuner (1966). Greenspan tambin present en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995). La relevancia de las emociones en los resultados del trabajo, la investigacin sobre el tema sigui ganando impulso, pero no fue hasta la publicacin del clebre libro de Daniel Goleman: Inteligencia Emocional: Por qu puede importar ms que el concepto de cociente intelectual?, que se convirti en muy popular.Un relevante artculo de Nancy Gibbs en la revistaTime, en 1995, del libro de Goleman fue el primer medio de comunicacin interesado en la IE. Posteriormente, los artculos de la IE comenzaron a aparecer cada vez con mayor frecuencia a travs de una amplia gama de entidades acadmicas y puntos de venta populares. Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante y la causa del frecuente conflicto existente entre los

sentimientos y la razn debemos considerar la forma en que ha evolucionado el cerebro. La regin ms primitiva del cerebro es el tronco enceflico, que regula las funciones vitales bsicas, como la respiracin o el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de aos ms tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocrtex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste sea una derivacin de aqul, revela con claridad las autnticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento. El neocrtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema lmbico. Esto es lo que confiere a los centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento.

La sede de las pasiones La amgdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo cerebro olfativo que, a lo largo del proceso evolutivo, termin dando origen al crtex y posteriormente al neocrtex. La amgdala est especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura limbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria. Constituye una especie de depsito de la memoria emocional. Es la encargada de activar la secrecin de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta. LeDoux descubri que la primera zona cerebral por la que pasan las seales sensoriales procedentes de los ojos o de los odos es el tlamo y, a

partir de ah y a travs de una sola sinapsis, la amgdala. Otra va procedente del tlamo lleva la seal hasta el neocrtex el cerebro pensante, permitiendo que la amgdala comience a responder antes de que el neocrtex haya ponderado la informacin. Segn LeDoux: anatmicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocrtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participacin cognitiva consciente.

La memoria emocional Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amgdala. El hipocampo registra los hechos puros, y la amgdala es la encargada de registrar el clima emocional que acompaa a estos hechos. Para LeDoux: el hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su prima, pero es la amgdala la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerla en mucha estima. Esto significa que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional.

Un sistema de alarma anticuado En el cambiante mundo social, uno de los inconvenientes de este sistema de alarma neuronal es que, con ms frecuencia de la deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amgdala suele ser obsoleto. La amgdala examina la experiencia presente y la compara con lo que sucedi en el pasado, utilizando un mtodo asociativo, equiparando situaciones por el mero hecho de compartir unos pocos rasgos

caractersticos similares, haciendo reaccionar con respuestas que fueron grabadas mucho tiempo atrs, a veces obsoletas. En opinin de LeDoux, la interaccin entre el nio y sus cuidadores durante los primeros aos de vida constituye un autntico aprendizaje emocional, y es tan poderoso y resulta tan difcil de comprender para el adulto porque est grabado en la amgdala con la tosca impronta no verbal propia de la vida emocional. Lo que explica el desconcierto ante nuestros propios estallidos emocionales es que suelen datar de un perodo tan temprano que las cosas nos desconcertaban y ni siquiera disponamos de palabras para comprender lo que suceda.

Cuando las emociones son rpidas y toscas La importancia evolutiva de ofrecer una respuesta rpida que permitiera ganar unos milisegundos crticos ante las situaciones peligrosas, es muy probable que salvaran la vida de muchos de nuestros antepasados, porque esa configuracin ha quedado impresa en el cerebro de todo protomamifero, incluyendo los humanos. Para LeDoux: El rudimentario cerebro menor de los mamferos es el principal cerebro de los no mamferos, un cerebro que permite una respuesta emocional muy veloz. Pero, aunque veloz, se trata tambin, al mismo tiempo, de una respuesta muy tosca, porque las clulas implicadas slo permiten un procesamiento rpido, pero tambin impreciso, y estas rudimentarias confusiones emocionales basadas en sentir antes que en pensar son las emociones precognitivas.

El gestor de las emociones

La amgdala prepara una reaccin emocional ansiosa e impulsiva, pero otra parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta ms adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amgdala parece encontrarse en el extremo de una va nerviosa que va al neocrtex, en el lbulo prefrontal. El rea prefrontal constituye una especie de modulador de las respuestas proporcionadas por la amgdala y otras regiones del sistema lmbico, permitiendo la emisin de una respuesta ms analtica y proporcionada. El lbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un circuito que se encarga de desconectar o atenuar parcialmente los impulsos emocionales ms perturbadores.

Armonizando emocin y pensamiento Las conexiones existentes entre la amgdala (y las estructuras lmbicas) y el neocrtex constituyen el centro de gestin entre los pensamientos y los sentimientos. Esta va nerviosa explicara el motivo por el cual la emocin es fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitimos pensar con claridad. La corteza prefrontal es la regin cerebral que se encarga de la memoria de trabajo. Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que no podemos pensar bien y permite explicar por qu la tensin emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del nio y dificultar as su capacidad de aprendizaje. Los nios impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y problemticos, parecen tener un escaso control prefrontal sobre sus impulsos lmbicos. Este tipo de nios presenta un elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente restringido.

Las emociones son importantes para el ejercicio de la razn. Entre el sentir y el pensar, la emocin gua nuestras decisiones, trabajando con la mente racional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo. Del mismo modo, el cerebro pensante desempea un papel fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de la situacin. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento vital est determinado por ambos. Daniel Goleman tambin recoge el pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeo profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen predictor del desempeo exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener xito en la vida. La Inteligencia Acadmica tiene poco que ver con la vida emocional, las personas ms inteligentes pueden hundirse en los peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen otros factores como la capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata, etc., que constituyen un tipo de Inteligencia distinta a la Racional y que influyen ms significativamente en el desempeo en la vida. El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una

persona cuando sta se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compaero en el trabajo. En todas estas situaciones hay una involucracin emocional que puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una disposicin definida a la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influir decisivamente en el xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda. Este conjunto de habilidades de carcter socio-emocional es lo que Goleman defini como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos reas: Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guas en la conducta. Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los dems; qu los motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.

La naturaleza de la inteligencia emocional Las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar

que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los dems.

Medicin de la inteligencia emocional y el CI No existe un test capaz de determinar el grado de inteligencia emocional, a diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente intelectual (CI). Jack Block, psiclogo de la universidad de Berkeley, ha utilizado una medida similar a la inteligencia emocional que l denomina capacidad adaptativa del ego, estableciendo dos tipos tericamente puros, aunque los rasgos ms sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres: Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visin tica de la vida y son afables y cariosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven. Las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enrgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensin. Su equilibrio social les permite hacer rpidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto

consigo mismas como para mostrarse alegres, espontneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones. Los hombres con un elevado CI se caracterizan por una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser crticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incmodos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente fros y tranquilos. La mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones tericas y presenta un amplio abanico de intereses estticos e intelectuales. Tambin tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupacin y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar pblicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto).

Al hablar de Inteligencia Emocional podramos desarrollar personalmente un ejercicio de reafirmacin y re direccin de Visin, Misin y Valores Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas activas basamos simulaciones y visualizaciones nuestro de las cosas que influyen actuar. filosficamente en nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales

En esta poca de grandes y constantes cambios en todas las esferas de nuestra existencia en la que se nos exige estar preparados para enfrentarlos, ya que estos cambios cada da son mayores, ms rpidos,

ms violentos, mucho ms traumticos, ms ligados a un ambiente de gran incertidumbre, de una competitividad que no se haba tenido antes motivada a la globalizacin que le impone todo tipo de exigencias a las organizaciones, tomar conciencia de de las ocasionando riesgo el, a su personal a emocional, veces sin nuestra salud fsica y organizaciones buscando

el Desarrollo y Talento como tal, podramos llamarlo el tema clave dentro protagonistas.

Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vaci Personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado logro. con motivacin al

Dentro del contexto tambin estaremos analizando el mantenimiento fsico, seguridad, competencias, reconocimientos, poder, xito, esperanza, habilidades, destrezas, entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes en el trabajo. ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y espacio incluyndolos en el optimo desempeo de las actividades profesionales, donde las personas como individuos, como gerentes y como lder donde cada uno de ellos tienen sus diferencias en muchos aspectos y reas, pero que como ser humano esta dentro de los Principios de la Inteligencia Emocional

BIBLIOGRAFA

http://www.inteligencia-emocional.org/ http://www.monografias.com/trabajos10/inem/inem.shtml GOLEMAN, Daniel (1995) La inteligencia emocional Segunda Edicin. Batman Libros, Mxico. (345 pp.) COOPER, Robert K. (1997) Una multirrelacion de las emociones, habilidades no cognitivas y competencias sociales y personales, todas ellas interconectadas que posibilitan actuar sobre nuestro medio ambiente pp. 115

Hbitos

LOS HBITOS Los hbitos son unas pautas de comportamiento que ayudan a los nios/as a estructurarse, a orientarse y a formarse mejor. La adquisicin de los diferentes hbitos les permite ser ms autnomos, hace posible que tengan una convivencia positiva con los dems y son necesarios en la adquisicin de los nuevos aprendizajes. Un Hbito es cualquier acto adquirido por la experiencia y realizado

regular y automticamente. Los hbitos incluyen los gestos, o la forma de mover las manos al hablar, hasta las preferencias en las lecturas, pasando por la satisfaccin de las ansias personales, como en el hbito de fumar o de comer en exceso. Los psiclogos estn interesados en el estudio de los hbitos debido a su funcin como elemento bsico del aprendizaje y tambin, en ocasiones, como problema que debe tratarse cuando impiden o alteran el bienestar de una persona. Los psicoanalistas consideran los hbitos como expresiones de pulsiones erticas o agresivas que, si son reprimidas, encuentran una salida a travs del comportamiento repetitivo e improductivo de ciertos hbitos ritualizados. Por el contrario, los conductistas, como el estadounidense Clark Hull, reducen los hbitos a las leyes del condicionamiento y el refuerzo. Otra perspectiva ms descriptiva y ms genrica es la de considerar los hbitos en trminos de comportamientos adquiridos sobre los que el sujeto tiene poco control voluntario, ya sean positivos o sntomas patolgicos. En el extremo de la formulacin conductista, casi todas las actividades humanas, incluso las ms complejas, como practicar un deporte o hablar un idioma, se consideraran como grados de hbitos.

Los hbitos se adquieren inicialmente como formas de reaccin ante un suceso importante, como por ejemplo evitar un dao fsico, y despus se generalizan a situaciones que cuentan con estmulos o condicionantes parecidos a los del suceso original. En un hbito influyen no slo los elementos que producen el comportamiento, sino tambin las recompensas o los castigos subsiguientes. Una accin que recibe recompensa inmediata de forma sistemtica puede convertirse en un hbito. Cuando un hbito est firmemente implantado puede ser sustituido por estmulos diferentes de los que lo crearon, y no requerir un refuerzo regular. De hecho, la realizacin del hbito mismo puede convertirse en la propia recompensa. Los psiclogos ayudan a aquellas personas que se autolesionan (como arrancarse el cabello, morderse las uas, encoger espasmdicamente los hombros, rascarse compulsivamente, comer en exceso, fumar, beber, o conducirse de modo exhibicionista). En los nios, y al menos en lo aparente, los hbitos autodestructivos pueden eliminarse con ayuda de la modificacin de conducta o con tcnicas de reacondicionamiento, que implican tomar conciencia del hbito errneo, interrumpir su ejecucin para que deje de resultar natural y reforzar otro que pueda competir con el hbito. Es tambin til subrayar los beneficios personales y sociales que conlleva el abandono del hbito errneo. En las enfermedades mentales graves, como los trastornos obsesivo-compulsivos, la gente se siente impulsada a repetir innumerables veces determinadas acciones. Hbitos? Quin los forma? Cmo se forman?

Cada persona, desde el inicio mismo de la concepcin, recibe influencias del medio que le rodea, lo cual moldea continuamente su manera de actuar. Todo esto le permite construir su propio estilo de vida, su propio sistema de creencias. Su concepcin de disciplina surge de esta construccin subjetiva, que define su actitud ante la vida. Estar presente en todo su quehacer y ser modificada por las exigencias del medio cultural en cuanto a comportamiento social se refiere. Los valores, ideas, sentimientos, experiencias significativas definen los hbitos de cada ser humano. Aqu la formacin que reciba la persona, as como las demandas del contexto (familia, escuela, trabajo, comunidad, etc.) sern la clave para ejercer un determinado rol en la sociedad. Para ello, la labor de los docentes, los padres y los otros ms competentes son los llamados a colaborar en los procesos de formacin de la disciplina, para alcanzar los sueos y los proyectos de vida de los nios y adolescentes que nos encomend Dios. En muchas ocasiones observamos a padres y madres ofreciendo premios si sus hijos logran resultados ptimos en la escuela. El xito por s mismo constituye la satisfaccin personal que cada estudiante debe interiorizar como su meta. Sin embargo, lo primero que debemos hacer para el mejor provecho del estudio es tener claras las metas. El xito en su cumplimiento reside en la bsqueda imperiosa de satisfacer una necesidad. Si los padres abordamos todas las necesidades que tienen y tendrn nuestros hijos y no les permitimos que paulatinamente ellos trabajen en la bsqueda de alternativas para la solucin de sus problemas, siempre dependern de otros para lograr sus propsitos.

Desde las tareas escolares hasta las labores que algunos consideran como insignificantes (tender la cama, recoger el plato o el vaso despus de utilizados, o realizar una investigacin sin la supervisin de un adulto), deben efectuarse por la satisfaccin individual de una necesidad: mirar la habitacin ordenada, obtener una buena calificacin, obtener un ttulo, entre otros. De esto depende el xito. Frecuentemente escuchamos a padres de familia expresar su deseo de que a sus hijos nunca les falte nada, y los miramos esforzarse por cubrir todas sus necesidades con el fin de que no sufran o para mitigar la angustia por la culpabilidad de no permanecer mucho tiempo con sus hijos. En otros casos, observamos a los paps y ms usualmente a las mams, llegar de sus trabajos a sacar materia para sus hijos. Les hacen cuestionarios, simulacros de pruebas, preguntas orales, entre otras muchas formas de asegurar el buen rendimiento. Sin embargo, a menudo luego viene la decepcin. Nuevamente su hijo reprob. Pero si eso lo sabas! Qu pas? Los tutores y los padres y madres que estudian la materia s la comprendieron. Por qu el estudiante no? Sencillamente no les permitimos que por s mismos inicien la bsqueda de alternativas para la solucin de problemas. Si un estudiante sabe que siempre tendr quin aborde sus lagunas, sus tareas y sus conflictos, poco esfuerzo har para comprender los nuevos conocimientos. En este sentido, son los padres los llamados primeramente a colaborar en la conformacin de la disciplina de su hijo, vista sta como una actitud positiva ante la vida. Una actitud que le permitir conocer sus habilidades, sus talentos y sus reas dbiles. A partir de un conocimiento previo, requerir de andamios que le permitan organizar su tiempo y disponer de

herramientas nuevas para enfrentar las tareas que se le presenten. Cuando por algn motivo no logre alcanzar la meta propuesta, el estudiante sabr que debe regresar y reiniciar la labor. Slo en casos particulares, ser necesaria la ayuda de alguien ms para aclarar nuevamente el panorama. Poco a poco, ir configurando una madurez para enfrentar nuevos retos y por consiguiente niveles ms altos de desarrollo. Por supuesto, la disposicin de cada persona viene dada por su inters, su grado de compromiso, la organizacin y por el conocimiento acerca del modo como aprende. Tener metas claras y tener un compromiso por lograrlas con elementos bsicos para planear y organizar el tiempo, ser de ayuda para formar hbitos sistemticos y coherentes con las exigencias del mundo en que vivimos. As pues, para que los nios logren buenos hbitos, la estructura necesaria est dada por las condiciones en que les permitamos vivir. Por lo tanto, los sistemas educativos colaboran en formacin de una concepcin de disciplina mediante la sistematizacin de normas claras coherentes con un sistema de valores que haya sido reflexionado e incorporado en el currculum de cada materia y en la filosofa institucional. Es decir, no basta con que exista un sinnmero de apartados escritos en reglamentos o en una oferta educativa. En todo hbito existe un condicionamiento o sea que se subordina el acto a una percepcin seal, que sustituye la causa primitiva del acto (un ejemplo el hambre con relacin al horario). Un hbito positivo consiste en generar algo, en tanto uno negativo se refiere a la supresin de reacciones anteriores a ciertas percepciones. La sustitucin de estmulos es el aspecto positivo del hbito

Un acto se vuelve automtico y autnomo cuando se libera cada vez mas de los estmulos exteriores y contiene las percepciones reguladoras necesarias. El aprendizaje del hbito es por medio del adiestramiento mientras que el mtodo de aprendizaje instintivo es a travs del ensayo y error. Cada adquisicin, se refuerza mediante la repeticin, facilitando los primeros que se logran, el aprendizaje de los siguientes. Dentro de las condiciones para formar lo hbitos, se hallan las externas, en tanto la percepcin debi preceder inmediatamente a la accin del estimulo normal y las internas, como las tendencias afectivas, la voluntad, o la motivacin. Los hbitos son unas pautas de comportamiento que ayudan a los nios/as a estructurarse, a orientarse y a formarse mejor. La adquisicin de los diferentes hbitos les permite ser ms autnomos, hace posible que tengan una convivencia positiva los dems y son necesarios en la adquisicin de los nuevos aprendizajes. Los hbitos deben trabajarse en casa y en la escuela. A medida que los nios/as van logrando los diferentes hbitos se sienten ms seguros, tranquilos, equilibrados y con ganas de aprender. Observar sus pequeos progresos da a da y saber valorarlos es para ellos/as una motivacin importante y necesaria para continuar avanzando. stos son los hbitos explicados por ellos mismos Hbitos de Autonoma

Aprendo a ponerme y a sacarme la bata y la chaqueta, a abrocharme los botones,... Es importante que en casa los nios/as tambin vayamos aprendiendo a vestirnos solos.

Debo cuidar mis cosas: la mochila, la bata, el abrigo,... dejndolo todo en su sitio. Para ayudarme en casa ponen una cinta y mi nombre en las piezas que tengo que colgar. Tengo que organizar mi almuerzo: desenvolverlo, desplegar y plegar la servilleta, poner agua en el vaso,... y despus recogerlo todo.' Llevo ropa que me permite ir al lavabo sin necesitar ayuda.' 'Aprendo a lavarme las manos y a sonarme yo solo.' Hbitos de trabajo Estoy atento: s escuchar cuando nos explican algo. Tengo por costumbre sentarme correctamente, evitando malas posturas que me perjudican y as puedo trabajar mejor. Ayudo a crear un ambiente tranquilo, sin gritar ni correr, para poder trabajar todos mejor. Pongo inters en trabajar bien y limpio. S donde tengo que ir a buscar el material, lo trato bien y s ordenarlo y devolverlo a su sitio. Aprendo a hacer de mensajero entre la escuela y casa: s poner los comunicados en la mochila y no los pierdo, recuerdo de transmitir las

informaciones,...''Soy responsable y pongo inters en hacer bien mi cargo y las tareas que tengo encomendadas. Tengo curiosidad e inters en aprender cosas nuevas Hbitos de Sociabilidad *Aprendo a hablar de manera ordenada, no todos a la vez: escucho a los dems cuando hablan y s esperar mi turno para poder hablar. 'S compartir el material de la clase con mis compaeros/as. No soy acaparador porque el material es de todos.' 'Saludo cuando llego diciendo 'buenos das', 'buenas tardes',... y me despido cuando me voy.' 'S pedir bien las cosas, diciendo 'por favor' y 'gracias'.' 'Intento resolver los conflictos sin peleas.

Bullying

BULLYING: ACOSO ESCOLAR Esto es algo que escribi una chica de 14 aos, una ms de mis pacientes de los ltimos 26 aos. Es solo una muestra. Igual que ella, miles de nios sufren en esta sociedad eso que algunos dicen que es cosa de nios. Ella expresa mejor que nadie lo que se siente cuando uno de nuestros hijos, de nuestros nios, es vctima del bullying, del acoso escolar Insultar es lo corriente, te persigue, te amenaza. Me va a insultar debajo de mi casa. Me empuj, me agarraron entre dos. Al principio no me chiv, me quitaban los zapatos, los tiraban, la mochila. Me pidi rollo y dije que no. Una vez entre el y otro quisieron bajarme los pantalones, en el autobs. El conductor pasaba de todo. Yo aterrorizada. Se lo cont a mi madre. Me sigue diciendo, te voy a amargar la vida, te voy a matar. Yo paso, intento hacer como que no me importa. Dej de ir en el autobs. Pienso todas las noches, maana que me har. Una humillacin, no se pone la gente de mi parte porque tienen miedo. Un da me tir una paloma muerta y caca de perro. Y piedras, muchas me tir. Tuve muchas ganas de desaparecer, por no aguantarlo. En serio. No vea otra salida. Se me junta todo. Esto y las notas son la mayor preocupacin de mi vida. Tengo un 5% de esperanza en que no tenga que sufrir ms, porque es peor que un cncer y que apruebe el ao que viene, que salga adelante y que venga esa sonrisa a mi, para que vuelva a ser feliz y no mire las cosas malas de la vida sino las buenas. Mara 14 aos. Vctima del bullying. Para que todas las Maras recuperen la sonrisa , estar informados todos, padres, educadores, la sociedad enteraes absolutamente imprescindible. Introduccin El hecho de que las escuelas estn apareciendo ms a menudo en las pginas de sucesos de los peridicos, que en la seccin de educacin y cultura, est preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa. En efecto, los episodios de violencia en los centros escolares parecen tener una gran

capacidad para atraer a la atencin pblica, causando alarma social. El trgico suceso protagonizado por Jokin, un alumno de Secundaria de 14 aos que se arroj desde la muralla de un pueblo de Guipzcoa tras verse contra las cuerdas, ha sacado a la palestra la necesidad de prevenir y evitar la violencia en la escuela. En este caso, un grupo de iguales, concretamente otro grupo de estudiantes que se rean de l y le hacan literalmente la vida imposible, acab con su vida sin que nadie pudiera evitarlo. Su suicidio, ha hecho que de alguna forma, todos realicemos un examen de conciencia doloroso ante un fenmeno que no es nuevo, y que llevan padeciendo muchos de nuestros alumnos desde hace muchos aos y que merece una reflexin colectiva y un urgente programa educativo anti-bullying. Es obvio que los profesores son la clave para el cambio. Si se puede sensibilizar a nuestros profesores sobre los efectos perjudiciales de los comportamientos de intimidacin, las futuras generaciones de nios y padres ser a su vez sensibilizada. El nio de hoy es el padre de maana y con la adecuada formacin todos podremos conseguir una sociedad en la que el acoso escolar pase a ser una excepcin. Por ello esta informacin que esperamos sea lo ms til y enriquecedora para todos. Comenzaremos por definir lo que es bullying y por hacer un poco de historia. Cundo se empieza a estudiar el bullying? El psiclogo Dan Olwes es el primer estudioso del tema, y como tal comienza a preocuparse de la violencia escolar en su pas noruega en 1973 y se vuelca a partir de 1982 en el estudio del tema a raz del suicidio de tres jvenes en ese ao. En Europa se estaba trabajando ya en los pases nrdicos, tambin en Inglaterra en donde desde hace mucho existen tribunales los bully coufls o tribunales escolares creados en el Reino Unido. All existe desde 1989 una lnea directa a la que acuden aquellos que quieran consejos sobre situaciones de bullying. En Espaa no hay estudios oficiales hasta un estudio del defensor del menor de 1999. Existen programas de prevencin en muchos

pases de Europa, en Estados Unidos y en Espaa han sido pioneros en Sevilla, con un programa educativo de prevencin al que aludiremos en esta informacin que han llevado a cabo desde 1997. El inters suscitado en la opinin pblica de distintos pases: EEUU, Noruega, adems de una postura clara por parte de las Administraciones educativas correspondientes, motivaron campaas de mbito nacional para prevenir y alertar a alumnos, padres y pblico en general del carcter traumtico del bullying. DEFINICIN Veamos a que nos referimos concretamente al hablar de Bullying. Literalmente, del ingls, bully significa matn o agresor. En este sentido se tratara de conductas que tienen que ver con la intimidacin, tiranizacin, aislamiento, amenaza, insultos, sobre una vctima o vctimas sealadas. El primer autor que defini este fenmeno fue Olweus): un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Implica a veces el golpear o dar patadas a otros compaeros de clase, hacer burlas, pasar de alguien, etc. Pero estas situaciones resultan bastantes comunes en los centros educativos (colegios e institutos), y pueden llegar a ser muy dainas para quienes las sufren, generalmente en silencio y en soledad. La palabra bullying se utiliza para describir estos diversos tipos de comportamientos no deseados por nios y adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el ignorar o dejar deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales, e incluso los abusos serios. A veces es un individuo quien hace el bullying, o un grupo (pandilla). Lo ms importante no es la accin en s misma, sino los efectos que produce entre sus vctimas. Por tanto, estas situaciones de acoso, intimidacin o victimizacin son aquellas en la que un alumno o alumna est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otros compaeros. Por acciones negativas entendemos tanto las cometidas verbalmente o mediante

contacto fsico, como las psicolgicas de exclusin. Los estudios a los que nos vamos a referir durante toda esta informacin se refieren al elaborado por un especialista en estos temas, Jos M Avils (profesor y psiclogo), y tambin por el INJUVE, estudios realizados por el departamento de Psicologa Preventiva de la Universidad Complutense en colaboracin con el Instituto de la Juventud (INJUVE), y en todos ellos se muestra que el acoso sucede diariamente y se da fundamentalmente entre alumnos de edades comprendidas entre 6 y 17 aos. Pero la edad de mayor riesgo en la aparicin de la violencia se sita entre los 11 y los 15 aos, porque es cuando ms cambios se producen, cuando pasan del colegio al instituto por ejemplo". Los estudios de Avils sacan a la luz que el 5,7 % de los estudiantes espaoles reconoce agredir cada semana a alguno de sus compaeros con insultos, golpes, acoso psicolgico o aislamiento del grupo. LAS CIFRAS DEL BULLYNG. Antes de abordar el tema del acoso escolar, veamos de forma sencilla los datos obtenidos tras todos estos estudios. Casi un 6% de los alumnos espaoles han vivido en sus propias carnes el fenmeno conocido como Bullying: que convierte a algunos escolares en vctimas de sus propios compaeros. El 90% son testigos de una conducta de este tipo en su entorno, El 30% han participado en alguna ocasin ya sea como vctima o como agresor Entre el 25 y el 30% de los estudiantes de primer ciclo de ESO afirma haber sido vctima alguna vez de agresiones El 5,6% es actor o paciente de una intimidacin sistemtica El 34.6% de los alumnos reconoce que no pedira consejo a su profesor en caso de encontrarse en una situacin de violencia Slo 1 de cada 3 de los que lo sufren son capaces de denunciarlo (33%)

El 37% cree que no devolver los golpes les convierte en cobardes.

El 40% de los pacientes psiquitricos fue vctima de un matn en el colegio Pasemos ahora a ver cules son las caractersticas del acoso escolar o Bullying: Caractersticas Para poder hablar de acoso escolar, deben estar presentes las siguientes caractersticas:

Debe existir una vctima indefensa atacada por un abusn o grupo de matones, Presencia de desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas), entre el ms fuerte y el ms dbil. Es una situacin desigual, de indefensin para la vctima, Existencia de una accin agresiva repetida, durante un perodo largo de tiempo y de forma recurrente. La agresin crea en la vctima la expectativa de poder ser blanco de ataques nuevamente. La Intimidacin se refiere a sujetos concretos, nunca al grupo. La intimidacin se puede ejercer en solitario o en grupo.

Ms concretamente cuando un chico/a se mete con otro compaero insultndole, ponindole motes, burlndose de l, amenazndole, tirndole sus cosas, pegndole o dicindole a los otros que no se junten con l.... cuando en el patio, en el recreo, en los servicios y en la propia

clase sucede, a veces, que unos compaeros se burlan de su aspecto, se ren de ellos, y luego dicen que ha sido jugando o que el otro es un quejica, cuando algunos chicos/as les dicen a los dems que no le hablen a otro, para que no tenga amigos, o le acusan de algo siendo mentira,.. cuando un chico/a abusa de su fuerza o se pone chulo y se hace el guay, porque los dems les ren las gracias, cuando un grupo de chicos/as levantan rumores falsos sobre otro, simplemente porque no quiere salir con ellos o no estn dispuestos a hacer lo que ellos quieren. Tipos de Bullying Podemos hablar de distintos tipos de acoso escolar, con frecuencia aparecen varios tipos de forma simultnea.

Fsico: empujones, patadas, agresiones con objetos,..etc. Se da con ms frecuencia en Primaria que en Secundaria. Verbal: es el ms habitual. Insultos y motes principalmente, tambin menosprecios en pblico, resaltar defectos fsicos,... Psicolgico: minan la autoestima del individuo y fomentan su sensacin de temor. Social: pretende aislar al joven del resto del grupo y compaeros.

Nadie debe subestimar el miedo que un nio, nia o adolescente intimidado puede llegar a sentir Todo eso es maltrato entre iguales. No hay que confundir estas situaciones con los tpicos altibajos que se producen en las relaciones entre los alumnos, especialmente a lo largo de la etapa de la adolescencia y pre-adolescencia. Los conflictos y las malas relaciones entre iguales, los problemas de comportamiento o de indisciplina son fenmenos perturbadores pero no son verdaderos problemas de violencia, aunque pueden degenerar en ellos, si no se resuelven de una forma adecuada. Para prevenir y atajar posibles brotes, es muy conveniente centrar el tema y aclarar entre todos de qu estamos hablando y dejar de

pensar "que todo esto es normal entre escolares", ni "que se trata slo de bromas de cros". Lo que diferencia lo normal del fenmeno del acoso, es que en el caso del bulling la conducta es continua y el agresor es mas grande, ms fuerte y ms poderoso que la vctima. Es muy importante distinguir lo episdico de lo habitual. La persistencia es un poderoso indicador del riesgo que pueden estar corriendo, tanto vctima como agresor, de verse muy afectados.
http://www.psicopedagogia.com/bullying

Educacin Para la Paz

EDUCACION PARA LA PAZ En Mxico, y AL el movimiento por los derechos humanos, ha costado muchas vidas, y esto ha tenido expresiones importantes, uno de ellas, la institucionalizacin de sus demandas, a travs de la creacin de un sistema pblico de proteccin a los derechos humanos. En este contexto se desarroll la propuesta pedaggica de la educacin para la paz que se aliment -entre otros- de los principios de la educacin popular. En los aos ochenta, los regmenes autoritarios dieron paso a procesos de democratizacin; estos procesos, si bien desiguales, crearon democracias denominadas de baja intensidad, en las que la participacin ciudadana era mayor, pero centrada en lo electoral y no resolvieron las desigualdades econmicas y la exclusin social de la mayora de la poblacin de aquellos pases Las organizaciones no gubernamentales tuvieron un papel central en esa dcada: al generar nuevas relaciones sociales y nuevos tipos de demandas, apoyaron el desarrollo de nuevos movimientos sociales que aportaron desde la prctica nuevos contenidos a los conceptos de derechos humanos, diversidad, inclusin, paz, ciudadana, etc., enriquecidos adems con la emergencia y/o afirmacin de nuevos movimientos como los movimientos indgenas, feministas, ecologistas, etc Es un movimiento educativo respaldado en una dilatada tradicin de pedagogas y prcticas educativas.-incluida la Educacin popular de corte FreireanaPugna por la construccin de un conjunto de valores posibles que favorezcan el crecimiento y el desarrollo humano. A continuacin presentaremos algunos aspectos a tener en cuenta acerca de la educacin para la paz, para su mejor comprensin: 1. La educacin para la paz pretende alcanzarla construccin de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar, social, nacional, internacional) tengan como resultado la solucin noviolenta de los conflictos y la justicia. 2. La paz, de este modo entendida, equivale a la prctica real de los derechos humanos en su dimensin econmica, social y poltica, de modo que esta paz no representa un simple ideal ms o menos utpico sino que est sostenido por unos principios contenidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos que

conforman la conquista y lucha de la Humanidad por el bienestar, el reconocimiento de unos derechos inherentes al hombre y el modo universalmente aceptado de sociedad aspirada. 3. La educacin para la paz se legitima, sea o no aceptada esta legitimacin dentro de las polticas y administraciones educativas, por un conjunto de resoluciones, acuerdos, convenios, pactos y declaraciones de los organismos internacionales. La educacin para la paz y los derechos humanos es necesaria, para la prctica del derecho a la paz. El derecho a la paz define y sostiene esta educacin. 4. La educacin para la paz no puede restringirse slo al marco de la escuela o de las instituciones educativas, sino que abarca la realidad total de la persona, la sociedad y el mundo en constante desarrollo. La educacin para la paz, por tanto, se configura desde mltiples dimensiones y se extiende desde ngulos diferentes de acuerdo con el sujeto educado. 5. Siendo la paz, la justicia y los Derecho Humanos procesos complejos y su construccin veraz comprende realidades tambin complejas y diferentes, debe difundir, informar y formar conforme a los estudios realizados por la Investigacin sobre la paz. 6. La educacin para la paz y los Derechos Humanos como accin concreta y especfica debe inspirarse para su realizacin en los pensamientos y experiencias pedaggicas que han tenido como objetivo la formacin y desarrollo de la persona integral, solidaria y fraterna. 7. La educacin para la paz no puede entenderse como una accin neutral, puesto que pretende unos objetivos muy diversos a los tradicionales. Esta educacin tiene una dimensin poltica, en cuanto que, no slo busca la construccin de la paz como ausencia de guerra, sino fundamentalmente como justicia. Este objetivo es, en definitiva, la transformacin de las relaciones y estructuras de poder, la transformacin de la sociedad misma. 8. Aunque podamos encontrar en el pasado momentos y experiencias que inspiren la educacin para la paz, sin duda tiene su nacimiento en un momento concreto y surge como necesidad urgente debido a motivaciones especficas. Es el peligro de la destruccin total de la Humanidad lo que motiva el cambio lentsimo de las relaciones internacionales y la gnesis de la educacin para la paz. La educacin para la paz es un concepto pluridimensional. Esta nocin incluye un conjunto de elementos y prcticas que van, desde las acciones de sensibilizacin, comprende la necesidad de contar con informacin confiable, objetiva y

actualizada, hasta prcticas concretas de una formacin slida que busque como objetivo concreto y explcito el mantenimiento de la paz. A lo anterior, cabe sealar que, la educacin en s misma, no puede imponer un estado de paz, ni resolver aspectos relacionados con violaciones a los derechos humanos o con conflictos que atentan contra la paz misma. Sin embargo, afirmamos que la educacin es un aspecto indispensable en todo proceso que pretenda alcanzar la paz; en particular, ante una situacin de violencia; es un ingrediente indispensable, sin el cual tampoco pueden resolverse los grandes los problemas de nuestro tiempo, como lo es hoy, entre otros, el mantenimiento de la paz. La educacin debe contemplarse antes, durante y despus de los conflictos, incluso, la educacin para la paz se considera una especie de prctica pedaggica preventiva contra los conflictos, medio esencial para construir una cultura de la tolerancia y de la paz, de respeto a los derechos humanos y de construccin de prcticas democrticas por la ciudadana. En Mxico tenemos que reelaborar el concepto de "educacin para la paz". Nocin, en ocasiones, ajena a los educadores y/o a la poblacin que no vive en zonas de conflicto. En general, los ciudadanos se sienten ms cercanos al concepto de "educacin en derechos humanos", por las constantes violaciones a stos que se conocen y se viven en la cotidianeidad. Cabe sealar que, esta situacin lleva tambin a construcciones parciales sobre dichos derechos. Es decir, se centra la atencin nicamente en aspectos relacionados con las violaciones a los derechos individuales (violacin, atencin arbitraria, tortura, etc.). Se olvida la dimensin de integralidad y de indivisibilidad de los derechos humanos, es decir la articulacin indispensable entre derechos civiles, polticos, sociales y, los llamados de tercera generacin. En algunos espacios del pas se vive una violencia tan fuerte como la guerra, o en todo caso, representa escenarios que atentan a la paz, los cuales se manifiestan en una crisis que contempla diversas dimensiones y que aumenta, da con da: aumento de zonas militarizadas, crecimiento del nmero de personas en extrema pobreza, desempleo, conflictos sociales, aumento del nmero de nios en y de la calle, enfermedades no atendidas; crisis de legitimidad de la instituciones pblicas, en particular, crisis de las instituciones de administracin y procuracin de justicia e instituciones de seguridad pblica, aumento tambin de la impunidad y del narcotrfico, etc. despus de ms de cincuenta aos, la idea de paz ha evolucionado. Hemos sido testigos de la carrera cientfica y tecnolgica que si bien ha sido un aporte importante para la humanidad, ha significado al mismo tiempo, la creacin de

poderes capaces de destruir el planeta tierra y a la humanidad misma en cuestin de segundos. Observamos asimismo, una serie intermitente de conflictos en los pases del llamado Tercer Mundo, del cual ciertamente formamos parte, con las variantes que lo acompaan: extrema pobreza, injusticia, desigualdades y violaciones a los derechos humanos, en particular de los grupos ms desprotegidos de la sociedad. La paz es una nocin amplia, compleja, que nos remite a la equidad y justicia, al respeto a los derechos humanos, a los derechos de los pueblos y a la tolerancia Cabe sealar que el concepto de "educacin para la paz" tiene segn el contexto en el que se emplea, diferentes contenidos. La amenaza nuclear, es quiz, lo que hace la diferencia conceptual y contextual de lo que significa educacin para la paz entre Europa y Amrica Latina. En Europa, el concepto de educacin para la paz abarca la cuestin de los derechos humanos, la no violencia, la resolucin de conflictos y, an cuando existe una multiplicidad de iniciativas y de trminos entre los educadores comprometidos por la paz, el problema central para los especialistas y los educadores en Europa, es la amenaza nuclear y hoy, el problema del medio ambiente; anteriormente lo fue la carrera armamentista. En tanto que, para nosotros, desde las Amricas, dnde que ni tenemos la bomba atmica, ni vamos a poder hacer nada cuando decidan apretar el botn, el problema central es, cmo hacer que los derechos humanos se respeten y los ciudadanos y ciudadanas asuman completamente esta calidad en un mbito democrtico. Para los pases del Tercer Mundo --no hablo slo de Mxico--, el problema es, que ni siquiera se respetan los derechos civiles y polticos reconocidos en la historia moderna como los derechos fundantes o derechos de primera generacin, menos an los derechos econmicos, sociales y culturales o los derechos de los pueblos indgenas, estos ltimos ni siquiera son reconocidos seriamente. POR QUE EDUCAR PARA LA PAZ Y CONVIVENCIA SOCIAL

Educar para la paz y la convivencia es un objetivo defendido con ahnco por todos los sectores de la comunidad educativa. No slo el futuro, sino tambin el presente dependen de que nuestros nios, adolescentes y jvenes aprendan a resolver sus conflictos por vas pacficas.

La educacin integral implica la ampliacin de los objetivos educativos de carcter intelectual para dar cabida a otras dimensiones de la persona. Los nuevos planteamientos curriculares requieren que se trabajen en las aulas capacidades de distinta ndole; por ello, los objetivos educativos incluyen capacidades de tipo cognitivo, de equilibrio personal y de insercin e integracin social. Todas ellas constituyen un entramado de cualidades de la persona, tanto en su dimensin individual como en su dimensin social. El gran reto de la escuela es educar para la vida. Nos habla de educacin integral o pleno desarrollo de la personalidad. Los conocimientos de las asignaturas o reas tradicionales no son suficientes para nuestros alumnos. Educar ya no es slo ensear cosas. Los conocimientos resultan indiferentes o neutros para la felicidad. Y el hombre sigue aspirando, como siempre, a ser feliz. Ni las ideologas ni la ciencia solucionan los problemas del hombre de nuestro tiempo. Nos urge as la aplicacin de una enseanza que desarrolle, en nuestros alumnos, las actitudes y conductas ms coherentes con la justicia, el respeto, la tolerancia, el dilogo y la resolucin no violenta de los conflictos. La educacin para la paz ser uno de los objetivos prioritarios de la escuela del futuro. La educacin del siglo XXI, afirma la Comisin Internacional de la UNESCO, Delors J. (1996) sobre la educacin, debe apoyarse en cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN PARA LA PAZ Principios para educar a los alumnos en la paz:

a) El cultivo de los valores Educar para la paz supone cultivar en los alumnos valores como la justicia, la cooperacin, la solidaridad, el desarrollo de la autonoma personal y la toma

de decisiones, etc., cuestionando al mismo tiempo los valores antitticos a la cultura de la paz, como son la discriminacin, la intolerancia, el etnocentrismo, la obediencia ciega, la indiferencia, la insolidaridad, el conformismo, etc. b) Aprender a vivir con los dems La educacin de la paz hay que concebirla como un proceso de desarrollo de la personalidad, continuo y permanente, inspirado en una forma positiva de aprender a vivir consigo mismo y con los dems en la no violencia y en la creacin de mbitos de justicia, de respeto y de armona. c) Facilitar experiencias y vivencias Educar para la paz exige facilitar a los alumnos la experiencia y vivencia de la paz en el mbito escolar. Para ello se debe potenciar unas relaciones de paz entre todos los que forman la comunidad educativa. La organizacin democrtica del aula, segn la capacidad de los alumnos y de la participacin de stos en el proceso escolar, facilita la resolucin no violenta de los conflictos; debe propiciarse un clima que genere actitudes de confianza, seguridad y apoyo mutuo, de igualdad, justicia, solidaridad y libertad. d) Educar en la resolucin de conflictos Ser conveniente, incluso necesario, educar para el conflicto,estimulando la utilizacin de formas de resolucin no violenta de los conflictos, desarrollando una sana competencia personal y colectiva salvando siempre el respeto a la persona y, muy especialmente, el respeto a la dignidad y a los derechos de los ms dbiles. e) Desarrollar el pensamiento crtico El educador ha de perder el miedo a manifestar sus puntos de vista y sus ideas ante lo que ocurre mundialmente, a criticar lo que juzgue criticable. Hacerlo no es incurrir en dogmatismo. f) Combatir la violencia de los medios de comunicacin

Hay que combatir la violencia visible y manifiesta en los espectculos actuales: cine, televisin, comics. Combatirlos quiere decir, sobre todo, criticarlos, contribuir a crear una opinin contraria a determinadas diversiones. g) Educar en la tolerancia y la diversidad Educar para la paz es educar en la internacionalizacin, la tolerancia y el reconocimiento en la diversidad. Conviene, por tanto, evitar a toda costa que los nacionalismos, hoy en auge, se conviertan en causa de enfrentamientos sin fin. Slo es lcito el concepto de nacin capaz de articularse coherentemente con la actitud de apertura y respeto a los otros. Las identidades culturales slo son vlidas y positivas si constituyen una fuente de seguridad que no se base en la exclusin sistemtica de otras culturas. h) Educar en el dilogo y la argumentacin racional La violencia est reida con el lenguaje, el dilogo y la argumentacin. Los sistemas educativos, cada vez ms tcnicos y menos humansticos, no ayudan a formas personas capaces de resolver sus discrepancias haciendo uso de la palabra y, en consecuencia, de la reflexin y del pensamiento. La enseanza actual, pragmtica en exceso y con miras a la inmediatez y a resultados contables, equipa mal a unos nios, nias y jvenes que, dentro de poco, tendrn que empezar a mover las piezas de la existencia propia y ajena. La armona y las races de la paz La paz o convivencia pacfica afecta a toda la persona. Es un proceso complejo que incide en todos los mbitos de la vida, de modo que el individuo se siente y acta en armona consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente. Armona es sinnimo de orden, de equilibrio, de sentido justo de la realidad.Educar para la paz es desarrollar todos aquellos valores que son necesarios para el desarrollo armnico de la personalidad. La paz aglutina los valores fundamentales para la vida. Armona

Consigo mismo Autenticidad Amor Valoracin Bondad Verdad Conservacin Libertad Equilibrio Aceptacin Autoestima Dilogo Espritu crtico Solidaridad Sinceridad Tolerancia Tranquilidad Violencia social

Con los dems Apertura Ayuda Amistad Respeto Justicia

Con el medio Respeto Defensa

EDUCACIN Y CULTURA PARA LA PAZ EL MEDIO O EL FIN? La cultura para la paz es un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad y que pone en primer plano los derechos humanos, el rechazo a la violencia en todas sus formas y la adhesin de los principios de libertad, solidaridad y tolerancia, as como la comprensin entre los pueblos los colectivos y las personas. La UNESCO la define como el proceso mediante el cual se establece la confianza y la cooperacin de los pueblos. Significa aprender a usar la palabra en lugar de recurrir a las armas para resolver los conflictos. Significa combatir el hambre y la injusticia social en vez de combatir los unos contra los otros. Significa tambin que los gobiernos inviertan sus recursos en programas sociales y no en ejrcitos, as como aprender a identificar situaciones que podran conducir a un conflicto y as impedir la escalada a la violencia.

La evolucin de la humanidad esta llena de guerras y conflictos y realmente no se puede explicar esta sin ellos. Muchsimas veces pensamos que nuestra nica alternativa para resolver un conflicto es la violencia y la imposicin. Durante el proceso de la historia y en la vida cotidiana vemos continuamente que cuando un poder o alguien se impone a otro mediante la fuerza, este poder esta predispuesto a que se vuelva a perder por el mismo sistema. Se acepta que la fuerza es el recurso ltimo o habitual cuando est interiorizado como parte de la cultura propia y de nuestra forma de hacer para obtener la razn. De esta forma se contina dando ejemplo para perpetuar el mismo mecanismo de resolucin de conflictos (la fuerza), y se est construyendo una sociedad violenta y en permanente amenaza, siempre en nombre de la razn y la verdad. Pero a pesar de esta realidad la mayora de las personas continan pensando que la violencia y la imposicin no es el mejor camino para resolver los problemas y que una sociedad en paz seria muy deseable para el bienestar propio y para el progreso de la humanidad por eso para salir de una cultura de guerra, los pueblos necesitan un nuevo tipo de sociedad, en la que los conflictos cotidianos puedan manejarse en forma no violenta. La cultura para la paz debe definirse en relacin con un mundo en constante cambio y con una nocin dinmica; construir una cultura de paz implica perder el miedo a la diversidad y a las diferencias y se puede llegar a ella por medio de la educacin. BIBLIOGRAFIA catedradh.unesco.unam.mx/.../cndh1www.htm animadores.iespana.es/edupaz/edupaz03.html AMANI, colectivo: "Educacin Intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos". Editorial Popular, S.A.1994 CHOMSKY, Noam: "La quinta libertad". Editorial Crtica, Barcelona. 1988 Moncls Antonio y Sabn Carmen. Educacin para la paz. Editorial Sntesis educacin 1999.

Rodrguez Rojo Martn. La educacin para la paz y el interculturalismo como tema transversal. Editorial Oikostau.199

LA IDENTIDAD UNA PERSONA TIENE DERECHO A CONOCER SU PASADO PARA DEFENDER SU IDENTIDAD La identidad, definida principalmente desde la Psicologa, se comprende como aquel ncleo del cul se conforma el yo. Se trata de un ncleo fijo y coherente que junto a la razn le permiten al ser humano interactuar con otros individuos presentes en el medio. La formacin de la identidad es un proceso que comienza a configurarse a partir de ciertas condiciones propias de la persona, presentes desde el momento de su nacimiento, junto a ciertos hechos y experiencias bsicas. A partir de lo anterior, la identidad se forma otorgndonos una imagen compleja sobre nosotros mismos, la que nos permite actuar en forma coherente segn lo que pensamos. Segn algunos autores, la identidad se comporta como algo relativo, como un ncleo plstico capaz de modificarse a lo largo de la vida y el desarrollo, lo que permitira al ser humano tener la capacidad de comportante de formas diferentes segn el contexto en el que deba actuar. Como es posible de intuir, el contexto sociocultural en el que el individuo se encuentra inserto es fundamental y decisivo en la formacin de su identidad. Sin embargo, no se trata del nico factor que la determina. La identidad humana se configura a partir de la interaccin con el medio y el funcionamiento individual propio del sujeto, formndose entre ellos una tensin dinmica que gua la configuracin de la identidad hacia una direccin determinada. Gracias a esto es posible que el ser humano sea capaz de notar, que ms all de lo que es, forma parte de un algo mayor fuera de si mismo.

Esta matriz sociocultural, cuya apropiacin individualizada es, el otro generalizado, hace posible la comunicacin simblica y a travs de ella el surgimiento de la persona. Por esto creemos oportuno que la si la identidad surge de una matriz sociocultural, esta debe ser respetada para hacer posible la comunicacin simblica. La identidad es identificacin, identificacin desde otros y que nuestra identidad es, con anterioridad nuestra, personal una identidad para otros. Solo desde los otros podemos tener noticia inicial de quines somos. La realidad radical de nuestra identidad personal no es nuestro cuerpo, en el que obviamente tiene que apoyarse, sino las relaciones especficas con que hemos estado respecto de los otros. Otorga un papel fundamental al lenguaje en la emergencia y constitucin de la realidad social , la persona no slo surge de un contexto social sino que es, en s misma una construccin social y una estructura social. La adopcin o experimentacin de la actitud de otro es lo que construye la conciencia de s. Para que la persona se constituya plenamente es necesario, adems de asumir la actitud de los otros aisladamente, adoptar la actitud de la comunidad o grupo de la que forma parte como un todo El yo, tiene, para esta autor dos aspectos: uno como actor y otro como carcter, imagen o persona que se intenta representar, un yo actor y un yo actuado o representado. El primero es el que programa y prepara los detalles de la representacin y el segundo el que resulta proyectado en la representacin misma. Adems distingue tres niveles en el proceso de conformacin y funcionamiento de la identidad estigmatizada.: el de la identidad social, el de la identidad personal y el de la identidad del yo. Por identidad social entiende el carcter o rasgos atribuidos desde indicios o seales que una sociedad emplea normalmente para establecer

amplas categoras o clases de personas. Se trata de identidad personal en tanto que identificacin por los otros por medio de determinadas marcas o seas que las sirven de referencia. La identidad personal se apoya en el supuesto de que un individuo, puede ser distinguido de todos los dems, y de que entorno a todos estos medios de diferenciacin puede adherirse una historia continua y nica de hechos sociales. Ambas identidades la social y la personal estn ntimamente entrelazadas. La identidad del yo hace referencia a las concepciones y valoraciones de la propia persona sobre s misma. Bibliografa 1.- Caldern, J. Identidades culturales y globalizacin. En Revista "Umbral" nmero 8 Abril 1998.Olmedo. Espaa. IDENTIDAD NACIONAL El desarrollo histrico de las diversas sociedades ha condicionado la aparicin de las naciones que en nuestros das pueblan el mundo. La integracin de un pueblo precisa de la unidad territorial, que implica el desarrollo de un sentimiento de comunidad, de identificacin entre sus pobladores; en dos palabras, de identidad nacional.

Leopoldo Zea seala que "todos los pueblos, en la medida en que se transforman en naciones, van buscando su definicin, o la definicin de su cultura, que es la definicin de su personalidad La identidad nacional no slo alude a los rasgos fsicos que distinguen a los pueblos; en efecto, para que un pueblo pueda constituirse en nacin requiere delimitar su espacio geogrfico en el cual manifieste en distintas

expresiones su cultura. Sin embargo, la conciencia de identidad nacional se enraiza en los aspectos moral y espiritual del ciudadano, lo que es soporte y cimiento de la integridad territorial.

Asimismo, la nacin llega a ser ms completa e internamente ms homognea cuando la comunidad comparte la historia, las tradiciones, la religin y las costumbres, y sobre todo, por la conciencia que tienen sus componentes de pertenecer a un solo grupo, a una sola familia, de estructurar un todo, con caractersticas nicas con respecto a los dems agregados sociales que constituyen el resto de las naciones.

En este contexto, la formacin de una conciencia para alcanzar la identidad nacional puede generarse de diversos modos; no obstante, se considera que uno de los ms poderosos es la identificacin de antecedentes polticos y la posesin de una historia nacional.

Por ello, el significado de la toma de conciencia de la identidad nacional es de tal magnitud, que si un estado se encuentra disminuido en este aspecto, estar tan falto de homogeneidad que se expone a desaparecer, y slo el cimiento de los valores morales puede hacer firme la slida construccin que el Estado simboliza. Nuestra cultura e identidad nacional se fortalecen con el conocimiento de nuestra historia, de las historias regionales, la creacin y el disfrute de nuestra pluralidad cultural, la preservacin, enriquecimiento y divulgacin del patrimonio histrico, arqueolgico y artstico, as como la proteccin del acervo cultural de los diversos grupos tnicos del pas Zea, L.: Conciencia y posibilidad del mexicano. El occidente y la conciencia de Mxico. Mxico Ed. Porra, 3d edicin, 1982

Se entiende por identidad nacional aquella identidad de una persona que se relaciona con la nacin a la cual pertenece, sea esta por haber nacido en tal territorio, por formar parte de una comunidad o por sentir lazos de pertenencia con las costumbres y tradiciones de tal nacin. La identidad nacional es uno de los fenmenos ms importantes de la era moderna, aquel que choca y que lucha en muchos sentidos con el concepto de globalizacin o de aldea global. La idea de nacin surgi a mediados del siglo XIX como consecuencia casi directa de los eventos desencadenados por la Revolucin Francesa en 1789. Con el avance de Napolen y la reorganizacin nacional de muchos estados europeos, la idea de nacin comenz a establecerse como uno de los elementos ms importantes no slo para un Estado o gobierno si no tambin para un pueblo. La nacin est representada por el sentimiento de pertenencia que un individuo (y con l todos los que forman parte de su comunidad) puede tener hacia determinadas prcticas, tradiciones, formas de pensar, estructuras culturales y religiosas, etc. La nacin se representa tambin a travs de numerosos smbolos que pueden ser bien concretos al mismo tiempo que abstractos (aquellos que se encuentran en el imaginario comn de las personas). Una vez que queda claro cmo definir la idea de identidad nacional, resulta fcil oponerla a nociones tales como las de imperialismo, globalizacin o colonialismo. Estas suponen siempre el dominio de una regin del planeta sobre otras o la integracin completa de todo el sistema planetario bajo determinadas caractersticas polticas, econmicas, sociales y culturales que son importadas de aquellas zonas dominantes. Es por esto que hoy en da, la identidad nacional busca luchar contra el avance de las formas globalizadas en pos de establecer de modo firme su carcter de nica y peculiar. Las diferentes identidades

nacionales de los pases o territorios que forman el planeta pueden mostrarse ms o menos fuertes a la hora de enfrentar tal sistema globalizado. la identidad nacional? Es lo que individualiza a las naciones en el contexto del mundo y que les da un modo de ser, particular, a sus hombres y mujeres. Vista as la identidad nacional viene a ser, pues, una proyeccin cualificada de las identidades individuales, lo mismo que la de todo un continente es el efecto de la expresin armnica de sus respectivas naciones culturales. Si hablramos a nivel csmico, lo cual sin duda alguna ser posible ms temprano que tarde, diramos que la identidad del planeta Tierra es la proyeccin unificada del espritu que reflejan sus continentes. Por supuesto, el trasfondo de esa escala de identidades es la cultura o sea lo que los hombres hacen a travs del tiempo y con base en sus respectivos espacios. A escala mundial, es evidente que la historia de los ltimos siglos gira en torno al fenmeno nacional, esto es, el enfrentamiento entre fuerzas sociales a travs del poder econmico, poltico y militar de las instituciones estatales. Al mismo tiempo, al interior de cada estado-nacin, se viven procesos que contraponen a las instituciones estatales con las diversidades regionales y locales que tienen su propia lgica de produccin y reproduccin social. Hasta la etapa de la posguerra, en los aos cincuenta y sesenta, las diferencias nacionales parecan suficientemente arraigadas en los pases centrales como para alimentar los conflictos potenciales entre amplios bloques poltico-ideolgicos. Despus del 19 de noviembre de 1989, esto es, cuando el muro de Berln cae enmedio de la incredulidad de unos y la celebracin multitudinaria de otros, la lgica inscrita en el modelo productivo dominante logra

imponerse sobre el universo de simulaciones que se escondan bajo la ideologa del llamado "socialismo real". Una de las consecuencias de este acontecimiento ha sido la aceleracin del cambio histrico que tiende a modificar un mundo organizado en trminos nacionales a otro muy distinto, donde lo habitual es el desbordamiento cotidiano de las fronteras, al menos en tres mbitos decisivos: el financiero; el mercantil y el informativo El momento actual es el de la vigencia de una "modernidad-mundo", anclada en la materialidad de un sistema econmico mundial . La globalizacin provoca un cierto desarraigo de los segmentos econmicos y culturales respecto de las sociedades nacionales, integrndolos a una totalidad que los distancia de los grupos sociales ms pobres, marginales al mercado de trabajo y de consumo. En esta situacin lo nacional se encuentra cada vez ms cuestionado por los niveles local y mundial. En trminos ideolgicos, el liberalismo se expande como ethos dominante del sistema capitalista, al mismo tiempo que la crisis ambiental y la agudizacin de las desigualdades sociales, sealan los lmites del capitalismo como sistema histrico Con el concepto de globalizacin se asocia la imagen de la

uniformizacin de los estilos de vida, de consumo, de disfrute; en cambio la idea de mundializacin no implica la supresin de las diferencias culturales, sino su articulacin en una totalidad distinta. La novedad de esta situacin consiste, entre otros rasgos, en la imposicin de un tiempo abstracto nico para todos los pases, independientemente de sus peculiaridades y de sus idiosincrasias; la instantaneidad y la ubicuidad se imponen sobre los arraigos y tiempos locales, a travs de una vasta red de comunicaciones que se expanden cada vez ms.

En la dimensin espacial, la unificacin mundial requiere de un territorio que trasciende las partes que lo constituyen. La cultura tiende a su desterritorializacin. La fbrica difusa y las nuevas articulaciones gerenciales modifican los centros geogrficos y se amplan por todo el planeta trazando coordenadas a partir de redes y cables. Los espacios productivos y recreativos pasan a integrar nuevos mapas de un manejo mercantil global IDENTIDAD CULTURAL nuestra identidad slo puede consistir en la apropiacin distintiva de ciertos repertorios culturales que se encuentran en nuestro entorno social, en nuestro grupo o en nuestra sociedad. Lo cual resulta ms claro todava si se considera que la primera funcin de la identidad es marcar fronteras entre un nosotros y los otros, y no se ve de qu otra manera podramos diferenciarnos de los dems si no es a travs de una constelacin de rasgos culturales distintivos. Por eso suelo repetir siempre que la identidad no es ms que el lado subjetivo (o, mejor, intersubjetivo) de la cultura, la cultura interiorizada en forma especfica, distintiva y contrastiva por los actores sociales en relacin con otros actores.

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