METODOS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA La lección magistral La exposición verbal de lo contenidos ha sido el modo tradicional de trasmitir conocimientos.

El "magister" explicaba y los alumnos atendían sus explicaciones como único modo de acceder a la ciencia en una época donde el libro era difícil de obtener. Pero el sistema de pura explicación, como método único, nunca ha tenido, salvo en la enseñanza superior, total vigencia: el profesor preguntaba a sus alumnos y les enseñaba también a través de trabajos y ejercicios. En la escuela tradicional, la función expositiva tuvo y tiene primacía entre las demás funciones docentes, sobre todo en la enseñanza universitaria. La escuela activa fija la atención en el alumno como centro del aprendizaje y en su actividad como medio de aprender. Esta innovación sin embargo ha quedado relegada a la enseñanza primaria, siendo poco influyente en los grados superiores. De ahí proviene la campaña contra la función expositiva, en su forma más pura de lección magistral. Se achaca a tal enseñanza el convertir al alumno en un ser receptivo, pasivo, limitando su aprendizaje a un ejercicio reproductivo. Al mismo tiempo, se le critica que es una enseñanza difícilmente adaptada a las peculiaridades de cada alumno, al permanecer genérica e impersonal. Es una enseñanza dirigida a la inteligencia, sin preocuparse de otros aspectos de la personalidad del alumno, etc. Todas estas críticas son válidas si se refieren a una metodología estrictamente expositiva. Pero no tienen razón de ser si la metodología expositiva se alterna con otras metodologías, sobre todo las más orientadas a la participación del estudiante. Razones que justifican la «lección magistral» La lección magistral" tiene un valor, cuando se limita a explicaciones estructuradas y claras y se integran en esa lección un conjunto de actividades de elaboración por parte de los alumnos (discusiones, solución de problemas, trabajo individual o en grupo, etc.) La necesidad aparece cuando el alumno ha de enfrentarse con contenidos desconocidos, de difícil compresión, como sucede en muchos temas de materias científicas. También es útil para centrar el tema, evitar divagaciones y pérdida de tiempo, previo al trabajo personal y estudio independiente. En toda exposición subyace un elemento humano con su influencia que motiva a través del entusiasmo, el rigor científico del profesor, la orientación nacida de la experiencia personal. Su valor depende de su empleo adecuado y su misma estructura intrínseca. Cualidades del profesor Deberíamos distinguir entre cualidades como expositor y cualidades como persona que se relaciona con los demás. Como expositor: importa que su dicción sea clara; el lenguaje adecuado al nivel, o si emplea términos nuevos, los explique; que no sea excesivamente rápido o lento en su pronunciación; sobre todo el tono de voz y los gestos deben ser variados. Como persona que se relaciona con los demás debe despertar el entusiasmo por la asignatura; tener una actitud más positiva de alabanza y estímulo que negativa de censura y criticismo. Los resultados del aprendizaje dependen más de esta actitud de lo que el profesor puede creer. Explicación-interacción Un punto de partida importante sería conocer los efectos, en el aprendizaje, de las distintas formas de actuación: explicación o interacción. Sólo sabemos que la alternancia exposición/interacción es un sistema pedagógicamente recomendable en orden a la eficiencia. El tiempo dedicado por el profesor a la explicación ha dado resultados tan dispares que se puede afirmar que más que la cantidad del tiempo empleado importa la calidad. Lo mismo podemos decir del tiempo empleado por el alumno, cuyos resultados están determinados por el mismo contexto en que se realiza tal intercambio y por el tema, objeto de la interacción, y el contenido cognoscitivo de la misma. Una estrategia óptima será: cortas explicaciones con intercambios subsiguientes, tanto de tipo verbal como de actividades, más orientadas hacia la reflexión que al memorismo. Organización de la exposición No se debe olvidar que la variedad de actividades, la flexibilidad de materiales presentados y de técnicas docentes (diversidad en recursos de motivación, de refuerzos, de estilos de presentación, etc. ) se relacionan positivamente con el logro de los objetivos. Por ello, es conveniente tener presentes unas pautas al preparar las lecciones.

tanto en el esquema inicial como en integración final. Introducción: en ella se trata de disponer positivamente a los alumnos hacia el aprendizaje de la misma. de los ejemplos. debe explicarse. evitando que el alumno se pierda en la trama argumental porque el profesor hace pasos en falso. a fin de que le sigan en el desarrollo. como esquema de pensamiento más común. a la dificultad relativa de la materia para ellos. debe estar presente. un tema difícil y otro fácil. bien empleando la variación de estímulos. capacidad y preparación de base. pueden distribuirse en el transcurso de la lección para mantener al alumno en cooperación participativa. y Claridad de ideas: para que se capte una idea es necesario clarificarla. bien anécdotas y ejemplos. etc. a la importancia objetiva del tema. Adecuación: la primera condición para que el alumno capte su mensaje es que se adapte a sus posibilidades y intelectuales. qué pretende que alcancen y en qué nivel y cómo comprobará los resultados. Como elemento importante de la introducción. o de la lección. restan tiempo para dedicarlo a lo que es más importante. Si el alumno se queja de perderse en la explicación es necesario revisar este punto. y Ritmo: un ritmo excesivamente rápido de presentación de materia. En la lección también se ha propugnado este esquema. El ritmo debe ajustarse a las posibilidades intelectuales de los alumnos. que lleve a la conciencia de los alumnos que se trata de seguir su proceso para corregirlo. Este contenido debe cumplir unas condiciones para que sea eficaz su captación y su aprendizaje. En esta presentación. está la presentación de los objetivos del aprendizaje. bien como cambio de estímulo. para lo que es útil el empleo de reiteraciones y resúmenes. En cuanto a las técnicas expositivas y recursos empleados Partiendo del peligro de distracción que lleva inherente toda clase expositiva. para lo que a veces habrá de auxiliarse de la pizarra. En cuanto a la forma externa de la lección Es frecuente. bien como control. el profesor debe recurrir bien a la motivación. En muchas asignaturas convendrá incluir las aplicaciones del tema a la vida práctica o a otros campos. El control. Tal vez se olvida que la estructura de la lección.En cuanto al contenido En la exposición se transmiten un conjunto de ideas. Además. También entran en juego las técnicas de fijación que haya empleado en el desarrollo si lo considera necesario. Conviene que el profesor presente el contenido de una forma resumida y esquematizada. y evitando digresiones y divagaciones secundarias que a veces. es decir. Selección: se debe considerar qué es lo más fundamental de las lecciones para destacarlo y ceñirse a lo mismo. pero como control del proceso del aprendizaje. relacione entre sí. la lección debe estar encuadrada en un contexto más amplio: lecciones precedentes y siguientes. etc. es una pérdida de tiempo. El control del aprendizaje se realiza en todo el transcurso expositivo. Conclusión: al final de cada parte del tema que tenga una cierta entidad. artículo o trabajo. etc. interesándoles por el estudio de la lección. Las actividades. del modo más estructurado posible. conceptos. Desarrollo: el cuerpo o centro de la lección donde entran en juego no sólo el contenido. despertando el interés cuando decae. Comprende unos momentos de motivación. sino también las técnicas de presentación. No podrá explicarse con el mismo ritmo un tema principal y un secundario. pero aquí conviene comprobar si los alumnos alcanzaron o no los objetivos señalados al principio. etc. aunque el profesor quede satisfecho de haber dado todo el programa. El profesor debe preocuparse por la fijación del aprendizaje. sin saber qué es lo más importante de lo explicado. encontrar una distribución de partes similar: introducción. . bien como fijación o como desarrollo lo mismo que la interacción verbal. esquemas argumentales. Los recursos o ayudas audiovisuales serán elementos también presentes para hacer más eficaz la comunicación. al tiempo disponible. o de un tema general que abarca varias lecciones. distinto de la evaluación. de los modelos. el alumno puede desorientarse. y Secuencialidad: esas ideas claras en sí deben enlazarse formando una explicación coherente. pruebas. no de un afán de calificaciones. donde los pasos deben estar graduados en creciente dificultad. se impone que el profesor reúna las ideas principales. que unidos a lo que llamamos focalizaciones centran la fijación en unos contenidos esenciales. que los alumnos no pueden captar. para que sea percibida por los alumnos. los contenidos. desarrollo y conclusiones. en cualquier libro.

usar el método para neutralizarle. 3. 7. G. y Su intervención es de alto nivel científico o técnico. aunque no tenga conocimientos del tema. y Escucharle atentamente. y No interviene. etc. y Agradecer su intervención. y Pone en tela de juicio cuando se dice. especialmente utilizando sus conocimientos y experiencia. y y C. y y Reforzar cualquier manifestación positiva. Siempre encuentra un ³pero´. y Inducirle a presentar ejemplos sobre los asuntos que más directamente le afectan. Reforzar positivamente su participación. para hacerle ver que el respeto se dirige a la persona y no a su sabiduría. y Reforzar las intervenciones sinceras. ordenado. y Se cree en posesión de la razón y quiere . dirigir sus objeciones hacia el grupo. con tacto. 4. ) 6. y Hacerle preguntas de reflexión y pedirle que sea breve y conciso. y Reforzar sus intervenciones y darle la palabra en momentos críticos (silencios. colaborador y responsable. 5. aprovechando una respiración o pequeña pausa su intervención. y En algunos casos. se ³enrolla´ y da detalles superfluos y sin importancia. y Cortar con autoridad un ataque personal velado o directo. y Cortar. y Mirarle con frecuencia y hacerle preguntas directas. y Se queda con dudas por no preguntar. EL TÍMIDO. se limita a asentir si está de acuerdo con una intervención o a permanecer callado sí esta en contra. se centra en el tema y participa si considera que puede aportar algo nuevo o aclarar algún concepto. y Preguntarle directamente sobre su trabajo y exigirle soluciones. F. y Suele dominar el ³trato de gentes´ para convencer con su habilidad. EL LOCUAZ O CHARLATÁN y Habla continuamente. y Inicia discusiones y a veces interrumpe el ritmo de la clase. y Buen conciliador para el grupo.Tipología de alumnos 1. y Es trabajador. y Facilita la comunicación entre los miembros de la clase y atrae su atención 2. EL SABELOTODO y Tiene afán de protagonismo. B. da su opinión siempre y no deja hablar a nadie. EL ASTUTO y Se aprovecha de la debilidad psicológica o científica de un compañero para rebatir sus argumentos. E. y Tratará de hacer caer en alguna trampa a la persona que dirige el grupo. pero pedirle que la repita en términos más sencillos. y Imponer la autoridad del profesor en último extremo. y Su intervención es muy útil en la discusión. replantear la discusión englobando las aportaciones de todos y pedirle que reflexione y modere su participación para dejar la palabra a los demás. Hacerle un pequeño resumen para centrarle. D. discusiones. y No dejarse enredar por él. EL PEDANTE y Mantiene una actitud de superioridad respecto al grupo. EL POSITIVO y Es una persona práctica en su manera de actuar. EL DISCUTIDOR Respuesta pedagógica A. Darle ciertas responsabilidades. pero«´ y Pedir su opinión ante un tema que no domine y mantener una actitud de respeto. y Ponerle en un aprieto de forma que necesite la ayuda de los demás. Utilizar la técnica del ³sí. está atento a la postura mayorista y evita el enfrentamiento directo.

esta distraído y ensimismado en sus pensamientos. y Se sitúa fuera del grupo y no se relaciona con él. y Valorar lo positivo de sus aportaciones y corregir sus errores. vago. I. preocupado. con preguntas difíciles. y Nunca participa. y Detenerle. EL CERRADO O REFRACTARIO y Se opone a todo y no está de acuerdo con nada. 9. incluso comentando sus teorías. y favorecer la del resto del grupo. y Reforzar positivamente su intervención por el solo hecho de producirse. y Puede tener distintas facetas: desmotivado.convencer a los demás de que su aportación es muy importante y aclaratoria. . EL AUSENTE. 8. y No conformarse con una respuesta evasiva o monosílaba. y No defenderle del ataque de los demás alumnos. infundirle sentido de seguridad y confianza en sí mismo. H y Otorgarle la palabra directamente ante cuestiones muy fáciles. desorientado. pero no aporta soluciones.

para incrementar la participación del alumno. El alumno identifica una parte de la comunicación original a la vez y la traslada a una nueva forma. modelos. A menudo se da el caso en que el profesor.Técnica de hacer preguntas La destreza de HACER PREGUNTAS se refiere a la habilidad del profesor para emplear diferentes clases de preguntas con diversas finalidades educativas. Traslación o traducción Estas preguntas demandan del alumno cambiar la información en una forma o lenguaje simbólico diferente. El límite propio de este conocimiento está sujeto a disputa. Además. una breve descripción de tal sistema puede sugerir estrategias para construir y usar preguntas dirigidas a lograr varios objetivos cognitivos. Ejemplo de pregunta memorística: La taxonomía de las preguntas trata principalmente con alguna de las siguientes categorías: · · · · aprendizaje cognitivo. mapas. Memorísticas Las preguntas de memoria exigen que los alumnos reconozcan o recuerden información. La clasificación esquematizada a continuación se describe detalladamente en Classsroom questions (Sanders 1966). hace preguntas sin una clara finalidad o propósito. . Clasificación de Sanders Hay varios sistemas clasificatorios: convergentes/ divergentes. con resultados normalmente ineficaces. Estas clasificaciones se basan en gran medida en las funciones cognitivas de las preguntas. un profesor con habilidad para hacer preguntas es capaz de usar varias clases de preguntas y hacerlas servir para diferentes funciones. aprendizaje físico. basadas en la clasificación de Bloom. alto nivel y bajo nivel. sino más bien cómo determinar el conocimiento que ha de ser recordado. Obviamente. abiertas/cerradas. implicaciones o sentidos sutiles. contribuye a su eficacia como ayuda en el aprendizaje de los alumnos.2. de manera constante. Desde los sistemas de clasificación basados en taxonomía de los objetivos de Bloom permite mayor discriminación respecto al tipo de preguntas. la claridad de las preguntas y el tono emocional empleado por el profesor cuando pregunta. para variar el nivel cognitivo en que se considera el tema. Muchos profesores emplean las preguntas como parte de sus métodos de enseñanza.. pero generalmente las preguntas de memoria deberían emplearse para ayudar a los alumnos a centrarse en los convencimientos que serán la base para los más altos niveles cognitivos. diferentes clases de preguntas llevan a los alumnos a procesar la información en un cada vez más complejo nivel intelectual. Nombra la categoría de las preguntas que requiere al menos operaciones intelectuales complejas. aprendizaje afectivo. para indagar sobre la comprensión. Cuando un profesor es consciente de sus objetivos. cuadros. puede tomar mejores decisiones sobre cómo conducir una lección y emplear estrategias de preguntas más efectivamente. ninguno de los anteriores. etc. Esto es. etc. de la clase de preguntas que puede hacer y de las funciones que las preguntas pueden desempeñar. frases con lenguaje técnico o vulgar. Clases de preguntas. El mayor problema de esta categoría no está en el cómo construir buenas preguntas de memoria. Finalidad de las preguntas Un profesor puede emplear las preguntas para un número de finalidades instructivas: para motivar. etc. para centrar la atención. gráficos. El pensamiento de traslación es totalmente literal y no requiere que los alumnos descubran relaciones intrincadas. otros incluso varían las clases y funciones de sus preguntas para adecuarse a sus finalidades instructivas. Una idea puede ser expresada en muchas diferentes formas de comunicación: pintura.

Interpretación .1 Construye un gráfico para presentar esta información al profesor. todos los más altos niveles de la taxonomía requieren aplicaciones más complejas del tipo de pensamiento incluido en esta categoría. . Ejemplo de pregunta de análisis: Para mejorar la Enseñanza Universitaria cree que el que el profesor utilice el método de HACER PREGUNTAS ES UNA DESTREZA IMPORTANTE . Sin embargo.1 Análisis . variadas experiencias intelectuales para la clase y como un instrumento tosco para detectar el nivel intelectual al que la mayoría de las preguntas hechas en una determinada clase se dirigen. Las distinciones entre preguntas de Análisis y de Aplicación e Interpretación es fácilmente delimitada desde que las dos últimas no pueden contestárselos sin algún conocimiento elemental del razonamiento lógico. El alumno no necesita tomar decisiones sobre las bases para establecer las relaciones. las preguntas de Interpretación y Aplicación. La distinción entre Aplicación e Interpretación se centra parcialmente en el contexto educativo en que la pregunta está hecha. criterios de comparación.2 Interpretación Las preguntas de interpretación piden al alumno que descubra las relaciones entre hechos. valores y habilidades. Análisis Las preguntas de Análisis requieren soluciones de problemas a la vista de un consciente conocimiento de las partes y del proceso de razonamiento. De hecho. Aplicación Las preguntas de aplicación demandan de los alumnos resolver problemas que requieren identificación de los problemas y las selección y empleo de apropiadas generalizaciones y habilidades. Esta categoría es más difícil de definir porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las relaciones encontradas.0 Traslación Evaluación . para ser empleados en el descubrimiento de las relaciones son identificados en las preguntas. generalizaciones. Ejemplo de pregunta de aplicación: ¿Cómo programas un plan de lección para conseguir que los alumnos vayan pensando de modo cada vez más complejo sobre sobre el tema del día?.0 Síntesis . Las preguntas de aplicación son apropiadas para que los alumnos practiquen la transferencia de la instrucción y el empleo independiente del conocimiento y habilidades. requieren que los alumnos sean conscientes del procesos de razonamiento. Define cada una de estas categorías de la taxonomía con tus propias palabras.Ejemplo de pregunta de traslación o traducción: Suponed que un observador clasifica cada una de las preguntas del profesor durante la clase y encuentra las siguientes frecuencias: Memoria .10 6 Aplicación . etc. La característica más relevante es que las preguntas de interpretación son explícitas acerca de lo que el alumno debería hacer. Ejemplos de pregunta de interpretación: Asumiendo que la clase de preguntas hechas por un profesor dirigen el tipo de pensamiento que tiene lugar en el alumno ¿en qué nivel cognitivo pronosticaría que la mayoría de los alumnos actuarían en la clase a partir de lo indicado en el gráfico de la pregunta anterior? Clasifica cada pregunta que hace en clase de acuerdo con esta taxonomía. la categoría permanece distinta por las características de las preguntas incluidas. información estadística. definiciones.. Analiza las razones. Sin embargo. Las generalizaciones.

Las categorías de preguntas citadas antes son esquemas de clasificación basados en su mayor parte en el nivel de pensamiento requerido para contestar a tales preguntas. Para ello se requiere que los alumnos hagan dos cosas: 1) 2) Establecer normas o valores determinar cuan estrechamente la idea o el objeto se conforman a estas normas o valores. Diferente a las primeras categorías de preguntas en que el curso del pensamiento comienza con un problema y converge hacia una correcta respuesta. El conocimiento de la taxonomía de las preguntas puede ayudar a los profesores a planificar y construir preguntas que estimulen a los alumnos a pensar y explorar ideas de varios niveles cognitivos. Por estas razones. Funciones de las preguntas Para centrar la atención. Las preguntas de cualquier nivel cognitivo pueden también agruparse de acuerdo con las funciones que desempeñan. Ejemplo de pregunta para centrar la atención En un grupo de discusión sobre las taxonomías de las preguntas se puede comenzar preguntando: ³¿Piensa Vd. etc. La característica distintiva es que intenta centrar la atención de los alumnos. Los profesores y observadores que intentan clasificar las preguntas actualmente empleadas en la clase encuentran dificultad para asignar cada pregunta a una determinada categoría. abriéndose hacia muchas satisfactorias respuestas. las preguntas de síntesis comienzan con un problema que ofrece una variedad de posibilidades. clase: evaluación) . Tales preguntas pueden ser construidas de modo que dirijan el pensamiento del alumno a un determinado nivel cognitivo o extender su pensamiento. también pueden servir para suscitar la curiosidad del alumno e interés y motivarles para participar en una discusión o realizar una exploración a fondo. planear cursos de acción. Tales preguntas tratan de centrar el pensamiento del alumno sobre un particular tema o aspecto de un tema. Las preguntas de evaluación requieren que los alumnos comprendan las diferencias entre valores. dado que el nivel de pensamiento exigido por una determinada pregunta a menudo depende del contexto en que se pregunta y las respuestas que solicita. planear un experimento. etc.Síntesis/Creación Estas preguntas estimulan a producir un pensamiento original e imaginativo. original pensamiento si se les pide formular hipótesis. la investigación en la clase revela que aproximadamente el 80% de las preguntas hechas en la clase se incluyen entre las categorías memorística y de traslación. Ejemplos de preguntas de síntesis: · · Traza tu propio sistema para clasificar las preguntas de la clase. hechos y opiniones. un poema. la taxonomía no debiera considerarse como un rígido esquema de clasificación dentro del cual cada una y todas las preguntas tienen que ser clasificadas. incluyendo cada vez más complejos niveles. Alguna de las preguntas dadas como ejemplos de clases cognitivas pueden también servir como función instructiva. también puede requerirse de los alumnos realizar un imaginativo. que es valioso hacer que los alumnos aprendan algunas o todas las categorías de pensamiento? (Función: centrar. Traza un programa de entrenamiento para los profesores. no son las únicas preguntas de síntesis. Si tales preguntas se eligen con cuidado. Capacidad crítica En estas preguntas se pide al alumno que haga juicios de acuerdo con unas normas elegidas por él. Probablemente es más útil como guía que usan los profesores para planificar. Ejemplos de preguntas de evaluación: ¿Qué categoría de preguntas piensas que es la más importante? ¿Un programa para supervisores incluiría entrenamiento en hacer preguntas? Conclusión Mientras que el objetivo global de la educación parecería requerir preguntas de cada nivel cognitivo. Las preguntas qué hacen los alumnos para crear un cuento original.

o ¿Alguno tiene una opinión diferente acerca de si sería o no valioso para los alumnos aprender las categorías de preguntas?». Como las preguntas probatorias. Preguntas sobre el proceso: Sirven para mantener una atmósfera de clase que contribuya a una actividad productiva y a elevar la conciencia de los alumnos sobre el proceso en que están implicados. clase: evaluación). Un profesor puede después emplear una variedad de preguntas para conseguir que otros alumnos respondan a la pregunta inicial o comentar las respuestas de otros alumnos. Ejemplo de pregunta de redirección Después de que los participantes anteriores hayan definido sus criterios para la evaluación.     . Preguntas de redirección Estas preguntas intentan conseguir que muchos alumnos se impliquen en una discusión o participen en una actividad de aprendizaje. Las preguntas probatorias tienen dos funciones típicas: 1) la extensión del a otro nivel. (Función: probatoria. El punto de partida para el profesor es la respuesta del alumno. pienso que es una pérdida de tiempo´. e el pensamiento cuando dice que sería una pérdida de tiempo?´. Ejemplo de pregunta probatoria Supongamos que un participante responda a la pregunta anterior diciendo: ³No. se puede preguntar: ¿Qué más piensa sobre los criterios que han sido anotados?». Se presta menos atención al contenido de la elección que al proceso de investigación hacia la conducta y sentimientos durante el proceso. (Función: redirección. así las preguntas probatorias ordinariamente se dan DESPUÉS de que un alumno haya respondido a una pregunta anterior. clase: evaluación-extensión del pensamiento en el mismo nivel). Se puede preguntar: ³¿Qué valores o normas tiene Vd.Preguntas probatorias Estas preguntas buscan conseguir que los alumnos vayan más allá de sus iniciales contribuciones o respuestas a una pregunta. las preguntas de redirección ordinariamente tienen lugar cuando un alumno ha respondido a una pregunta anterior o aportó una idea.

Clasificarlos. que es el que orienta y dirige el trabajo. Su principal ventaja es ser técnica de iniciación en la dinámica de grupos. Cuchicheo El cuchicheo es un debate o diálogo de a dos. etc. sobre temas previstos y planificados con anterioridad. Es importante que las visiones sean distintas y que se genere debate. durante períodos largos de tiempo.EL GRUPO: Técnicas de grupo en las que intervienen expertos Objetivo. tratan un tema libre o sugerido. para distender un ambiente en clase y para hacer participar en un momento. realizar síntesis y un dossier general. Interpretar datos. se irán acostumbrando a la participación generalizada que exige el foro. durante varios días recortar de los periódicos todo lo que tenga que ver con empleo. Poco a poco. Técnicas de investigación Objetivo: Tienen como finalidad llegar a conclusiones de cierta importancia. Discusión guiada Cuando a partir de una guía de trabajo. en tres o cuatro minutos. para aprender a lograr conclusiones rápidas sin divagaciones. En circunstancias en las que el alumno es reacio a hablar en público. cinco o seis alumnos.3. ya que no tiene limitaciones de tiempo ni espacio. recortes de anuncios. Se realiza normalmente dividiendo el grupo grande en varios grupos con las características arriba expresadas. Seminario El seminario es una técnica típica de la universidad. Son técnicas más profesionales y necesitan de ciertos conocimientos de investigación análisis de documentos y textos. Al ser en grupo grande. recurriendo a fuentes diversas de información y bajo el control de un profesor. se le suele denominar µdiálogo en público¶. El foro es asimilable a cualquier otra técnica. . es conveniente que el resto de la clase plantee interrogantes con el fin de profundizar en la situación. El grupo debe ser siempre coordinado por un moderador. valoren el respeto a las opiniones de los demás y en definitiva sean capaces de comportarse en situaciones complicadas. Se trabaja en grupos reducidos. El coordinador lleva las pautas de trabajo. para lograr objetivos propuestos. es conveniente tenerla en cuenta cuando se pretende la discusión sobre temas técnicos. con el fin de aprenderla desde la infancia. ante el grupo. ejerciten su vocalización y expresión. o alumnos que han estudiado o trabajado un tema. Por ejemplo. Tienen como finalidad recabar información de expertos Panel Cuando varios expertos. Si la mesa redonda la realizan los mismos alumnos. Cuando el debate se hace entre dos personas. normalmente bastantes alumnos. consultas a expertos y la elaboración de dossier que sintetice el trabajo del grupo. donde la participación oral del alumno se hace posible. Phillips 6-6 Se trabaja en grupos de seis personas durante seis minutos. esta técnica requiere que el coordinador sea un verdadero experto sobre el tema que se trate. bajo la dirección de un coordinador. que pueden ser fijadas previamente por todos. noticias. el profesor o algún alumno que actúa como director de la reunión modera el debate orientando al grupo hacia la consecución de determinados objetivos. Foro Cuando el grupo. para poder dar información o reorientar la situación. exponen sucesivamente desde determinados puntos de vista sobre un tema común. Esta técnica. y los resultados no están previstos de antemano sino que responden a decisiones del grupo. Debate en pequeño grupo Cuando un grupo de trabajo. Las resoluciones finales. debaten un tema. se compagina con trabajos previos en pequeño grupo. etc. Se intenta la participación de todos y un resultado definido en tan breve plazo. ante auditorio. científicos o artísticos sobre los que se pretende llamar la atención de los alumnos. La finalidad es recabar información desde posiciones variadas. que se realiza simultáneamente con toda la clase. con el fin de que los alumnos saquen su propia información y conclusiones. aún en su aparente rigidez. deben partir del grupo. Mesa redonda Cuando un grupo de expertos discute un tema. Técnicas de discusión y debate Objetivo: Sirven para que los alumnos realicen prácticas de debate. a toda la clase. pero que debe empezarse a aplicar gradualmente en todo el sistema educativo. realizar perfiles profesionales. el propio profesor o cualquiera de los alumnos. y por la rapidez en su puesta en práctica en todo tipo de situaciones de clase. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones de un grupo..

con el fin de procurar en el futuro transferencias de los mismos a otras situaciones vitales. Aporta actividad e interés a las clases y es eficaz como técnica de solución y de toma de decisiones. experiencias vividas por el alumno en su propia familia o amistades. familiares o laborales. El caso puede ser real o ficticio. Actúan dos grupos de los que uno es observado por el otro. social o profesional. en el que se plantea al alumno situaciones irreales en el momento. En algunas situaciones. La técnica de estudio de casos. realizar un escrito con el fin de formar una sociedad. En caso contrario. y se analiza su transformación o distorsión. puede. Fase segunda. solicitar una subvención o pensión. Realiza una valoración general del dibujo de la página anterior en relación sobre el estilo tradicional de enseñanza Explica la razón por la que en las aulas se debiera incidir en el valor del trabajo. es una técnica sumamente eficaz en los procesos de aprendizaje para la Formación Profesional Ocupacional. aumentado o disminuido la información. La pecera Se utiliza para analizar el comportamiento de un grupo. Organiza su trabajo. a partir de una guía preestablecida de trabajo que el grupo inicial no conoce. Actitudes en las aulas sobre preparación para el mundo del trabajo Fase primera. En ciencias sociales debe dar lugar a debates que pueden favorecer la experiencia de tipo humano o social. Ejercicio. en la mayoría de las situaciones debe ser la misma. es conveniente la búsqueda de casos reales. La solución. experiencias personales.Estudio de casos Se plantea un caso. siempre se puede entrar en otras técnicas de debate para llegar a la toma en grupo de decisiones. Imprescindible es. Es una técnica que dispone al alumno al aprendizaje de la investigación. Experiencias en grupo Objetivo: Poner en comunicación al alumno con la realidad de algunas circunstancias que le pueden ocurrir en su vida real. Técnicas para desarrollar la creatividad Objetivo: Habituar al alumno a desarrollar sus propios esquemas creativos. El periódico y los medios de comunicación. Grupo B. Las ideas de muchos. y la posibilidad de reflexionarlas con la finalidad de prepararse para la toma de decisiones. Análisis del rumor Cuando se presenta un caso. que normalmente dispone de gran cantidad de información y detalle. con el fin de apreciar donde cómo y porqué se ha distorsionado. aunque puede tener varias alternativas. Brainstorming o torbellino de ideas Es una técnica que se basa en la asociación de ideas y que se realiza a partir de las opiniones o ideas de todos los integrantes del grupo. por parte de un grupo. son cantera inagotable de casos para analizar en el aula. consciente o inconsciente. no obstante. los casos profesionales. trabajarlos de manera rigurosa para que no queden en simple tertulia. Técnicas de visión futura Es una derivación de la técnica de Estudio de casos. pero a la que deben dar solución con los conocimientos e información de que disponen. dibujo o mensaje gestual. y repitiendo la experiencia de observación. En situación de alumnos desempleados o en reciclaje profesional. La eficacia de esta técnica depende del caso propuesto y de la investigación que realicen los alumnos para dar respuesta al caso. En ella se propone un caso hipotético. no tanto como en el de la disciplina Todos los integrantes del grupo deben intervenir y avanzar en su trabajo intentando no irse del tema que el grupo mismo ha propuesto (Mientras tanto el Grupo B observa el trabajo del grupo A y toma apuntes). ya que le inicia en la búsqueda de detalles y de datos significativos con el fin de encontrar el resultado. suelen lograr en la mayoría de los casos la solución definitiva o el consenso. Nombra coordinador y portavoz del grupo. Valora el trabajo del Grupo A . No debe olvidarse. analizando el resultado final y cada paso de transmisión. elaborar una nómina o declaración fiscal. Para su elaboración se puede recurrir a casuística de los participantes o a hechos sucedidos. generándose al final un debate entre los dos grupos y extrayendo las conclusiones. Este último análisis se realiza a veces pasando el segundo grupo a ser observado por el primero. sin que se admita la discusión sobre los mismos. y el profesor realizar los esfuerzos necesarios para prepararse para ella. futuro o no. y es conveniente aplicarla integrada a las mismas. Se realiza trasmitiendo el mensaje de unos a otros. Grupo A. La utilización del estudio de casos tiene mucho que ver con otras técnicas expuestas en este mismo trabajo. por la cantidad de datos que se requieren convertirse en un verdadero caso a solucionar. muy cercanas o que sean muy comunes. Tras la actividad en grupo del primer equipo. texto. con el fin de que se estudie en grupo de trabajo. el segundo realiza la crítica.

. El grupo A y el Grupo B. Grupo A.(Mientras tanto el Grupo A observa el trabajo del grupo B y toma apuntes). Debate total. Fase tercera. Valora el trabajo del Grupo B Fase cuarta. enfrentan sus visiones en un debate en el que debe primar el respeto y la tolerancia por las opiniones de todos.

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