LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LA ESCUELA. DE LAS TECNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Aprender a aprender y aprender a pensar han sido y son propósitos irrenunciables de la enseñanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la Psicología cognitiva. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Podemos agruparlas en tres grandes ejes: 1. Dirección de la atención A través de la atención y de una ejercitación constante de ésta, se favorecerá el desarrollo de habilidades como: observación, clasificación, interpretación, inferencia, anticipación. 2. Percepción La percepción es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organización e interpretación se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la información. 3. Procesos del pensamiento Los procesos del pensamiento se refieren a la última fase del proceso de percepción. En este momento se deciden qué datos se atenderán de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de la información. En realidad, la clasificación de las habilidades difiere según los autores; por ejemplo, algunos proponen la siguiente secuencia: observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación. Otra clasificación propone las siguientes habilidades:

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Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción e implica subhabilidades como atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos. Analizar significa destacar los elementos básicos de una unidad de información e implica subhabilidades como comparar, destacar, distinguir, resaltar. Ordenar es disponer de manera sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Ello implica subhabilidades como reunir, agrupar, listar, seriar. Clasificar se refiere al hecho de disponer o agrupar un conjunto de datos según categorías. Las subhabilidades que se ponen en juego son, por ejemplo, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

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Representar es la recreación de nuevos hechos o situaciones a partir de los existentes. Las subhabilidades vinculadas con esta habilidad son simular, modelar, dibujar, reproducir... Memorizar implica procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de una serie de datos. Este hecho supone también retener, conservar, archivar, evocar, recordar... Interpretar es atribuir significado personal a los datos contenidos en la información recibida. Interpretar implica subhabilidades como razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar... Evaluar consiste en valorar a partir de la comparación entre un producto, los objetivos y el proceso. Esta habilidad implica subhabilidades comoexaminar, criticar, estimar, juzgar .

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten que el alumno integre la información adquirida por vía sensorial, en estructuras de conocimiento más abarcadoras que tengan sentido para él .
La intervención de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance de los conocimientos. Entre ellos se destacan: la atención, la memoria, las inferencias, las comparaciones, las asociaciones, las analogías , etcétera. Las habilidades cognitivas como atender, prever, anticipar, hipotetizar, interpretar, analizar, reconocer, etcétera, pueden considerarse microestrategias que se articulan en las estrategias de aprendizaje –consideradas macroestrategias –. El alumno desarrolla las habilidades cognitivas como habilidades del pensamiento y las utiliza de manera diferente; así da lugar a las estrategias. En consecuencia, la escuela promueve las habilidades cognitivas y los alumnos pueden aprender a coordinarlas y dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje. Se entiende por estrategias de aprendizaje el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con los objetivos que persiguen, la naturaleza de las áreas o del objeto de estudio con el propósito de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. La enseñanza puede promover las habilidades cognitivas al tiempo que puede enseñar estrategias de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje persigue propósitos como enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar. Estos objetivos reavivan la necesidad de que la enseñanza, más allá de las disciplinas específicas, facilite la adquisición de estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento, elaboración y organización de la información, y también que coadyuve al proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde ese punto de vista, entonces, es posible “enseñar a pensar”. La idea es generar de manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo . Cuando nos referimos al concepto de estrategias, lo hacemos pensando en una secuencia integrada de procedimientos que se eligen con un objetivo determinado. Un aprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desarrollado un amplio repertorio de estrategias entre las que sabe elegir cuál es la más apropiada para una situación específica y además que es capaz de adaptarla para resolver cada caso. Para ello debe ser consciente de lo que hace, con el fin de poder controlar su aprendizaje. Aprender a controlar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se está haciendo y ser capaz de someter los procesos mentales a un examen crítico. Esta conciencia es la que Flavell ha denominado metacognición .

Es necesario distinguir conceptualmente el término "técnica" del término "estrategia" que a menudo se utilizan indistintamente. Las técnicas se definen como actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden y pueden ser utilizadas de manera mecánica. Por ejemplo: repetir, subrayar, realizar esquemas, formular preguntas, etcétera. En cambio, las estrategias guían las acciones que se han de cumplir. Por lo tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. La clasificación de estrategias de aprendizaje También aquí los criterios de clasificación varían según los autores. Si tomamos uno de los criterios, se pueden identificar cinco tipos de estrategias generales. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil procesar la información. Éstas son las estrategias de ensayo, elaboración y organización.

Las estrategias de ensayo implican la repetición activa (oral o escrita) de los contenidos. Pueden utilizarse las siguientes técnicas: repetir términos en voz alta, utilizar reglas mnemotécnicas, copiar, tomar notas literales, subrayar.

• Las estrategias de elaboración implican la conexión entre lo nuevo y lo ya conocido. Las técnicas que pueden utilizarse son: parafrasear, resumir, proponer analogías, tomar notas no literales, responder preguntas, describir cómo se relaciona la información nueva con el conocimiento existente. • Las estrategias de organización permiten agrupar la información para que sea más fácil recordarla. Éstas implican imponer una estructura al contenido del aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Pueden utilizarse las siguientes técnicas: resumir un texto, realizar un esquema, organizar un cuadro sinóptico, elaborar una red semántica, un mapa conceptual, etcétera. Algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Ya sea por asociación o por reestructuración. Por ejemplo, las estrategias de ensayo están más vinculadas a un aprendizaje de tipo asociativo, y las de elaboración y organización se relacionan y se promueven con un tipo de aprendizaje por reestructuración. • La cuarta estrategia está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje, y son las llamadas estrategias de control de la comprensión o estrategias metacognitivas . Estas estrategias están fuertemente vinculadas con la metacognición porque implican tener conciencia de lo que se está tratando de lograr, de las estrategias que se están utilizando y del éxito logrado con ellas con el fin de adaptar las acciones al objetivo que se busca.Dentro de este tipo de estrategias se encuentran las de planificación, regulación, dirección y supervisión, y las de evaluación.

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asertividad. Curran (1985). sin embargo se mantiene la esencia donde se encuentran exponentes como Wolpe (1958).S en áreas yo momentos  específicos de la vida de un individuo . Linehan (1984). El .H. algunas de las sugerencias son utilizadas en la actualidad. Phillips (1985). o problemática que se desencadena a raíz del intercambio social. donde las exigencias de hoy son superiores a las de ayer e inferiores a las de mañana. Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta. sin embargo no existe referencia que permita valorar elementos internos o externos que actúen como determinantes en la formación de habilidades sociales.Habilidades socio afectivas INTRODUCCIÓN : Las Habilidades Sociales (H. Desde esa fecha a la actualidad han surgido disímiles criterios que distan más o menos del primero. L os trabajos se basan en la realización de un E. uno de los máximos exponentes es solter. proceso de socialización). HABILIDADES SOCIALES. si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables.S (Entrenamiento en Habilidades Sociales) la cual esta matizada por un conjunto de técnicas que ayudan a desarrollar el déficit de H. entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación(1). Argyle & kedon (1987) y finalmente Caballo quién en 1987emite un criterio con la cual la mayor parte de los investigadores trabajan en la actualidad el tema.S) han sido tratadas por numerosos autores en diferentes escuelas. En un entrenamiento en habilidades sociales realizado por Martínez Negreira & Sanz Martínez (2001) en la ciudad de Santiago de cuba a un grupo de jóvenes se pudo apreciar que existían elementos que entorpecían o facilitaban el desarrollo de habilidades tan necesarias para un exitoso desempeño en la sociedad actual. Alberti & Emmens (1978). quién en 1949 introdujo en término basado en la necesidad de aumentar la expresividad de los individuos. Por ello este trabajo pretende valorar elementos que actúan como determinantes del desarrollo exitoso o no de habilidades sociales(autoestima. reconocido como padre de la terapia de conducta.

el resultado y lo favorable de esta. que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. aptitud. así la noción de habilidad social entra en el ámbito de lo reciproco y en el continuo de la acción del uno sobre el otro y de este sobre aquel. esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada país. es decir. se produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa. esta acción.termino habilidad puede entenderse como destreza. capacidad. El contacto humano. La interacción fundamenta la respuesta del otro en una combinación de la acción iniciada. se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta. Su relación conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los demás y de los demás para con uno(intercambio). la conducta en sí. La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraña una serie de factores. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado(2). entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto. lo cual da la posibilidad de una retroalimentación. la diferencia entre intercambio e interacción estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un acción mutua o de reciprocidad. la acción se desarrolla entre varias personas. La acción de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre sí (intercambio). dicho de otro modo. competencia. diplomacias. fundamento de las relaciones de intercambio. la habilidad social supone beneficios para ambos implicados. De alguna manera ello implica y considera al ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la circunstancia . costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los años. La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una acción. por lo que existe todo el tiempo(en el momento del intercambio) una constante ida y vuelta. que van a tipificar la cultura: los hábitos. siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. de manera que la habilidad social no termina sin la acción del otro. Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera . donde existen sistemas de comunicación distintivos. e influenciados por las situaciones externas. Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la definición de interacción social.

Las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital. lo situacional y la conducta que emerge). pero en algunos casos es imprescindible saber descontactar. Mientras que en desarrollo personológico pudiéramos verlo como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva. está determinado por factores ambientales. con la utilización de signos. en cualquier situación que pudiera ser crítica. los contactos que realizan las personas no son del todo significativa como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo que resulta claro es que la habilidad social esta referida al resultado de su empleo más que al factor que la provoca. . le es posible ejecutar infinidad de expresiones en múltiples ocasiones de la vida. de ahí que establecer el contacto sea muy importante. La posibilidad de utilización de cualquiera. Así . por lo que se correría el riesgo de no encontrar patrones de conducta más o menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminución del temor al intercambio. la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de intercambios desfavorables. Pudiéramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio con resultados favorables para ambos implicados. El uso del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. La relación de intercambio no sólo se produce favorablemente. conductualmente pudiera verlo como una capacidad específica. por lo que estos patrones que hoy facilitan la interpretación mañana pudieran no facilitarlo. Es importante señalar que las sociedades de hoy en día no se basan en principios simples para ser interpretadas . Así mismo. sino que existe un número muy inferior al intercambio favorable. por lo que ocurriría bajo tensión. debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres humanos. Precisamente por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiéramos decir que posea un habilidad. por lo tanto una adecuada conceptualización de al conducta socialmente habilidosa implica la interacción de varios factores a la vez(lo personal. de conductas de intercambio desfavorables.distinta completamente a una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fuera mayor. de al persona y la interacción entre ambos. además el hombre todo el tiempo esta inmerso en un proceso de adaptarse-desadaptarsereadaptarse continuamente. Sin embargo existe un código de intercambio que al igual que el lenguaje.

de forma general el autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la imagen de sí mismo. Sin embargo. lo cual es de vital importancia para el sujeto en sus relaciones interpersonales. criterios y percepciones de sí mismo del otro y del medio que lo rodea y que el mismo esta sujeto a cambios. estas definiciones conceptuales en si mismas están ligadas a situaciones concretas y definiciones dadas por sus padres. posee algunas diferencias: el autoconcepto. Por abundar sobre lo que constituye una configuración psicológica compleja . La autoestima está relacionada al autoconcepto y se refiere al valor que se confiere al yo percibido(3). Al constituirse autoconcepto-autoestima en una unidad cognitivaafectiva que con el desarrollo individual se integra dentro de al estructura de la personalidad . A nivel emocional tanto la autoestima como el . el rechazo y el desprecio hacia sí mismo . va adquiriendo un potencial regulador de conducta. el autoconcepto se refiere a la colección de actitudes y la concepción que tenemos acerca de nosotros mismos. que aunque guarde mucha relación y de hecho muchos consideran que es lo mismo.AUTOESTIMA. de gran relevancia y en un centro productor de estados emocionales diversos. por lo que existe un sentimiento de minusvalía. tanto de causa como de efecto. De esta forma. con respecto a las habilidades sociales es muy necesario analizar. Los niños empiezan a ser capaces de describir elementos que caracterizan su masculinidad o feminidad. así como rasgos y hábitos que distinguen su "personalidad". pues esta supone una historia personal que se enriquece día a día.HABILIDADES SOCIALES. por lo cual emerge la imposibilidad de poder realizar ciertas tareas. si l auto estima es alta expresa el sentimiento de que uno es lo "suficientemente bueno" y esta preparado para diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida. Durante la niñez comienza a emerger en forma gradual un concepción de sí mismo estructurada. es necesario delimitarla de otro concepto. por lo que consideramos que tiene que ver más con el valor afectivo y por lo tanto se reviste de una carga psicológica dinámica muy fuerte. la baja autoestima implica la insatisfacción. La autoestima ya que tiene mucha relación . profesores y otros niños. El autoconcepto posee una definición amplia pero lo podemos definir como una configuración psicológica donde emergen ideas. La autoestima tiene que ver con la expresión de actitudes de aprobación (aceptación) con respecto a la capacidad y valor de sí mismo.

corresponde a una nueva construcción. El adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para una relación autónoma con la realidad externa y para una organización formal del autoconocimiento. es decir si se logra introducir en el contenido de al personalidad en la historia del contenido aprendido entonces pudiéramos decir que se ha alcanzado un nivel superior de expresión de la habilidad social en correspondencia con la imagen de sí. por lo tanto se configura por efecto de múltlipes factores. sin embargo. sino susceptible de cambio y por lo tanto siempre quedará espacio para que . sin embargo al estructura no puede ir más allá de los contextos específicos en que se originó. Con al emergencia de destrezas que resultan del pensamiento abstracto. llegando a alcanzar un nivel superior en la expresión de la personalidad. Puede decirse entonces que la auto estima es la abstracción que el individuo hace y desarrolla acerca de sus atributos. aunque el repertorio este completo . los individuos pueden finalmente empezar a explicar y ubicar en teoría y creencias una gran parte de lo que antes era conocido de forma tácita y directa. El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se estructura con el desarrollo completo de sus habilidades lógico-deductivas durante el periodo comprendido entre la adolescencia y la adultez. su uso no se observa hasta el adulto joven. es decir que no es rígida. que constante mente se refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que deben resolver y las relaciones que establece en estas. estas teorías corresponden a aquellos aspectos del autoconocimiento. esta abstracción es representada por el símbolo o la imagen de sí misma. capacidades. objetos y actividades que posee o persigue. Para efectuar tal abstracción el individuo considera las observaciones con respecto a su propia conducta y la forma en que otros individuos a sus actitudes. apariencias y ejecución de sus actos. La habilidad para trasformar los propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del pensamiento es la condición que permite al individuo a empezar a descodificar y conceptualizar su conocimiento anteriormente adquirido. pues el adolescente parece mucho más inclinado a analizar y observar las nuevas capacidades cognitivas y somáticas que a encontrarle un uso práctico. no obstante una vez casi constituida (no podemos hablar de una autoestima acabada pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y autoevaluaciones.control de los sentimiento y las emociones están ligadas a relaciones afectivas actuales. Como se observa la autoestima deviene en proceso. creencias y opiniones acerca de sí mismo y la gente que los rodea. la formación de al imagen de sí. de lo que las personas han tomado conciencia y con lo que definen su identidad personal. En un organización progresiva de este conocimiento los niños elaboran reglas. en otras palabras.

de acuerdo con sus objetivos. puede ser una conducta habilidosa para en individuo. Este último aspecto. siempre que implique. ASERTIVIDAD. se convierte en una causa para generar o precipitar estados emocionales. Para la ejecución de una conducta socialmente habilidosa puede coexistir los dos reforzamientos o uno de ellos. expresar desacuerdo. castigo. dependiendo de la cultura. trayendo al traste la segunda dimensión que no es más que la consecuencia del acto. que constituye un subconjunto dentro del marco de las habilidades sociales. a costa de que la persona no logre sus objetivos sociales. ha sido citado con el término asertividad. puede incluso ser valorado por los grupos de pertenencia. la falta de asertividad. Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el reforzamiento que puede tener dos manifestaciones: social e individual. rechazo.siga siendo un efecto de). desarrollo. etc). Aún estando sólo el individual y no haber un reforzamiento social (desaprobación . crecimiento. es decir que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas el término de evaluación social inmediato y/0 rechazo. lo que se siente y las creencias en forma adecuada al medio y en ausencia de ansiedad. buenas estrategias comunicacionales. Más aún. defender derechos y expresar en general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios. Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva posible) oposición (decir que no. Para esto se requiere naturalmente. respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta. así como propiciar o no la inhibición de respuestas conductuales y de formas también inhibir el contacto interpersonal. La asertividad proviene de un modelo clínico. hacer y recibir crítica. cuya definición apunta a un gran conjunto de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo que se piensa. expresar sentimientos positivos en general ). Existe una tercera respuesta que no toma en cuenta ni . Sin embargo el concepto asertividad ha evolucionado considerándose que la conducta asertiva se refiere a aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecución implica cierto riesgo social.

La familia es el grupo social básico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas. mayores y menores que él. Por otro lado los padres trasmiten ciertas normas y valores respecto a la conducta social. refuerzo. comportamiento y modelaje de conductas interpersonales. ambientales y culturales. Los padres son los primeros modelos significativos de conducta social afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con sus padres. El razonamiento externo también neutraliza la introducción de conflictos para la cual todavía no se esta preparado. atacante. ya que estas mayores exigencias pueden llevar al niño a presentar dificultades que antes no habían sido detectadas. al tener nuevas posibilidades de relación con adultos y con niños de su edad. El proceso de socialización se va dando a través de un complejo proceso de interacciones de variables personales. nuevas reglas y necesidades de un espectro más amplio de comportamiento social. pudiéramos eliminar ansiedad y desarrollar ciertas disposición para en intercambio. valores y creencias. ya sea a través de información. Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad. castigo o sanciones. PROCESO DE SOCILAIZACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES. Este es un período crítico respecto a la habilidad social. que tienen una influencia muy decisiva en el comportamiento social. El niño debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos. Es por esto una vez reforzada la autoestima de un forma asertiva. se ve así mismo como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspecto dominante en su percepción del yo. entonces se encontrará preparado para afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la crítica. El tercer eslabón es la relación con el grupo específicamente en la relación con los pares que siendo un aparte significativa del contexto escolar representa . por eso l familia es el primer eslabón para el aprendizaje de habilidades sociales. La incorporación del niño al sistema escolar (segundo eslabón ) le permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales más complejas y extendidas.la primera ni la segunda y tiende a efectuarse sin meditación por lo que se torna violenta.

Después de haber realizado un análisis sobre las habilidades sociales . CONCLUSIONES. El período de la adolescencia es un etapa en que el individuo debe encausar múltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente. quien enjuicia la pertenencia y la adecuación social. aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e integrarse al grupo. Por último. Al comienzo de al adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a sí mismo y a los demás como expuestos a la opinión pública. Esta autoconciencia de sí mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de la socialización. esencial y básica para la estructura de la baja autoestima. quien determinará la no adquisición de habilidades. La pertenencia a un grupo de pares. amigas. proporcionándole al niño muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el ámbito social. en cuanto a elementos que ejercen cierta determinación sobre estas. no solo por la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva. aprender a conversar con sus coetáneos y semejantes. Los adolescentes deben de hacer amigos. deben participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vínculo directo con la actividad docente. compañeros y compañeras.otro agente importante de socialización en el niño. La interacción con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social. Esta tendencia no están presentes esta tendencia no esta presente en los niños. Los niños son enseñados a que los demás observen su apariencia y sus maneras de comportarse socialmente. que constituye lo más importante condición. pudiéramos decir que en la base del binomio habilidad social-autoestima se encuentra una relación compleja entre el sistema de relaciones y la posición activa del sujeto(que es de hecho la esencia y causa). le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un circulo más cerrado. . la amistad contribuye a la socialización del niño a través de su impacto en la formación de al imagen de sí. fuera de las fronteras familiares.

D & SANZ. MARTINEZ. simultáneamente a este actúa el propio desarrollo o etapas de la vida de un individuo. Siglo XXl de España.P.125. 1996.P. MARTINEZ. Universidad de Oriente. Universidad de Pontífices. CUBA. Isidora Mena . Universidad de Oriente. AUTORA: Lic EN PSICOLOGÍA DAYAMI MARTINEZ NEGREIRA. Entrenamiento en Habilidades Sociales aplicada a jóvenes tímidos.Y: Trabajo de diploma.V. CABALLO.P. ABARCA &HIDALGO: Citado en: Programa de entrenamiento en habilidades sociales. sin embargo posee gran tendencia al reforzamiento social y por tanto es un potencializador de desarrollo del individuo favoreciendo una adecuada formación del autoconcepto y la valoración de sí mismo.com/trabajos12/habilsoc/habilsoc.shtml socio afectivas or Claudia Romagnoli. lo continua la escuela quien enfatiza y obliga a desarrollar la habilidad más complejas y específicas.N. 2001. lo cual le va proporcionado ciertas exigencias. 2001.monografias.A 1993.La asertividad es un acto que no genera ansiedad. CHILE.Y: Trabajo de diploma. Extracto del Documento Valoras UC “¿Qué son las habilidades socioafectivas y éticas?”. Entrenamiento en Habilidades Sociales aplicado a jóvenes tímidos. autoras: Claudia Romagnoli.N. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.13.M. es espontánea. CUBA. donde ocupa un lugar importante las relaciones que se establecen con el grupo de amigos.E:Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta.250.D & SANZ. S. segura pero que implica cierto riesgo social y no toma en cuenta la opinión del otro. quien inicia el proceso para la formación de habilidades sociales. M. http://www. El proceso de socialización se lleva en primer lugar por la familia.15.p..

y habilidades sociales (influencia sobre otros. Inteligencia Musical. autorregulación (control de estados. En esta línea. Goleman (1997) también contribuye a reforzar las ideas de Gardner con relación a las habilidades inter e intrapersonales. recursos y debilidades. Octubre 2007. incluye empatía (conciencia de los sentimientos. Portal de Convivencia Escolar. 1983).convivenciaescolar. necesidades y preocupaciones de los demás). intuiciones. áreas o dimensiones. un primer acercamiento a estas habilidades fue realizado por Howard Gardner. propuesta que abre el campo a la investigación de las habilidades socio afectivas y éticas.y Ana María Valdés. incluye la inteligencia interpersonal e intrapersonal. quien en su obra Estructuras de la Mente (Frames of Mind. y proponiendo la existencia de una serie de “inteligencias” independientes. al fortalecer el concepto de “Inteligencia Emocional”. criticando la idea de que ésta sea una entidad única y general. Inteligencia Lógico-matemática.cl Para poder diseñar un plan de formación de habilidades socioafectivas que promueva una mejor calidad de convivencia escolar y mejores aprendizajes. y motivación (motivación de logro. sin duda que hay que conocer cuáles son y cómo se organizan estas habilidades. elabora una teoría de la inteligencia. Dentro de esta última. Inteligencia Espacial. . Diversos autores han desarrollado clasificaciones para organizar estas habilidades en subgrupos. compromiso. • Competencias sociales: determinan el modo en que nos relacionamos con los demás. iniciativa y optimismo). confianza en sí mismo). MINEDUC www. impulsos y recursos internos). Este autor clasifica las habilidades emocionales de la siguiente forma: • Competencias personales: determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos: incluye la conciencia de sí mismo (conciencia de emociones y afectos. Bajo la denominación de “Inteligencias Múltiples”. incluye habilidades diversas bajo la clasificación de: Inteligencia Lingüística. Inteligencia Cinestésico-corporal e Inteligencias Personales.

Al igual que dichos autores.comunicación. el programa SEAL (Social and Emocional Aspects of Learning) de la Estrategia Nacional Primaria de Inglaterra. y la propuesta de Competencias Ciudadanas de Colombia. las más relevantes son las del programa SEL (Social and Emotional Learning) de Illinois. No obstante. y a las formas en que éstas son clasificadas. suele existir acuerdo respecto de cuáles son las habilidades más relevantes. académicos y sociales. y de cómo se relacionan y afectan los aprendizajes y desempeños personales. Para profundizar en estas clasificaciones puede revisar el documento “¿Qué son las habilidades socioafectivas y éticas?” Propuesta ValorasUC Por su parte. liderazgo. describir sus intereses. ValorasUC ha revisado las propuestas de clasificación de una serie de programas internacionales de formación en habilidades socio afectivas y éticas. Entre ellos. gracias al trabajo de profesionales del equipo que han investigado y desarrollado propuestas alternativas. habilidades de trabajo en equipo). Recogiendo diversos elementos de las propuestas internacionales y nacionales antes señaladas. y valorar en forma certera sus fortalezas. Entre ellas. colaboración. ValorasUC también ha avanzado en el desarrollo de su propuesta. múltiples agrupaciones y teóricos posteriores han realizado diversas propuestas para clasificar las habilidades socio afectivas y éticas. resolución de conflictos. en esta línea. canalización del cambio. Valoras UC propone a continuación un ordenamiento que pretende facilitar la comprensión de estas habilidades socio afectivas y éticas. Tienen un profundo sentido de confianza en sí mismos y . valores y habilidades. En esta línea. 1. se observan ciertas diferencias en relación al énfasis atribuido a unas por sobre otras. Habilidades de comprensión de sí mismo Los niños con habilidades en esta dimensión son capaces de reconocer sus emociones. Estados Unidos.

por ejemplo estrategias para manejar la ansiedad frente a una prueba. la ansiedad. Para manejar sus emociones. destacan: » autocontrol. cómo se relacionan con otros. En síntesis. a conocer cómo aprenden. valores y habilidades » autovaloración » autoconocimiento 2. Habilidades de comprensión del otro . manejo de impulsos y conducta » manejo y expresión adecuada de emociones » automotivación.esperanza hacia el futuro. aprenden a manejar sus emociones y comportamientos. Estas habilidades de auto-comprensión o auto-conocimiento permiten organizarse y planificar el propio aprendizaje. logro de metas personales 3. son capaces de manejar el estrés. y expresar sus emociones de manera apropiada en diversas situaciones. qué es lo que están pensando y sintiendo. Aprenden a comprenderse a ellos mismos. los niños usan diversas estrategias en pos de la regulación de sus aprendizajes y comportamientos. Pueden automotivarse y monitorear el progreso a partir del logro de objetivos académicos y personales. Habilidades de autoregulación Los niños que saben autoregularse. de controlar los impulsos y perseverar para superar los obstáculos. Entre dichas habilidades. esta categoría reúne las siguientes habilidades socio afectivas y éticas: » reconocimiento de emociones » reconocimiento de intereses.

los recursos que les proveen la familia. normas . desarrollan sus habilidades de razonamiento moral. son capaces de la toma de perspectiva y de empatizar con otros. tomar parte activa en un grupo. manejan y resuelven constructivamente conflictos interpersonales.Los niños con habilidades en esta dimensión. y de usar apropiadamente conforme a su edad. Habilidades de discernimiento moral Los niños con habilidades en esta dimensión. Resisten la presión social inapropiada. comunicarse dentro de audiencias diversas. aluden a las habilidades socio afectivas y éticas de: » establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes » trabajo en equipo. aprenden a ser responsables al tomar decisiones. En definitiva. Las habilidades interpersonales permiten a los niños relacionarse con otros. en síntesis. negociar. asuntos relativos a la seguridad. cooperación » diálogo y participación » comunicación asertiva » resolución pacífica de conflictos 5. Refieren. considerando estándares éticos. y buscan y dan ayuda cuando se necesita. llegar a acuerdos. a la habilidad de: » empatía » toma de perspectiva 4. resolver diferencias y apoyar el aprendizaje de otros. previenen. Habilidades de relación interpersonal Los niños con habilidades de relación interpersonal. la escuela y la comunidad. reconociendo similitudes y diferencias individuales y grupales. Son capaces de buscar. presentan las capacidades necesarias para establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes basadas en la cooperación. dialogar.

cl/Portal.aspx?ID=204411 inteligencias múltiples Howard Gardner. INTELIGENCIA MUSICAL: Es la habilidad para interpretar y componer música.educarchile. INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTÉSICA:Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. los buenos redactores. no “vienen con la familia”. que faciliten los contextos de aprendizaje y las experiencias que permitan el paso a etapas más elevadas de desarrollo http://www. al igual que las habilidades intelectuales. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: INTELIGENCIA LÓGICA.define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MÁS CULTURAS. Esto implica que se requiere de una formación intencionada y gradual. INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Es la que nos permite entender a los demás. los poetas. también hay muchos tipos de inteligencia. y las consecuencias probables de las diversas variantes de sus acciones. INTELIGENCIA LINGUÍSTICA:La que tienen los escritores.sociales. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. para alcanzar los niveles de logro esperados en cada etapa.Base/Web/VerContenido. INTELIGENCIA ESPECIAL:Consiste en formar un medelo mental el mundo en tres dimensiones. INTELIGENCIA EMOCIOnal .MATEMÁTICA:Es la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. No se nace con ellas “actualizadas”. Gardner añade que al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver. sino que. evolucionan en la medida que se las estimula y desafía. Ellos aplican estas habilidades de razonamiento moral y de toma de decisiones en situaciones académicas y sociales. y están motivados a contribuir al bienestar de su escuela y comunidad. Estas habilidades se expresan en: » razonamiento moral » toma de decisiones responsable Todas estas habilidades pueden ser desarrolladas si se estimulan debidamente. Una evolución que requiere de adultos (padres y profesores). el respeto a otros.

y de . Hymes. por cuanto en él se hace abstracción de los rasgos socioculturales de la situación de uso. en sus estudios de sociolingüística y de etnografía de la comunicación en EE. En palabras de D.com/definicion/inteligencias%20multiples competencia comunicativa Competencia comunicativa La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla.Capacidad de tracendencia. la competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar. a través de investigaciones científicas. tales como: biológicos. el cual.Esta teoría. fonética. así como a elaborar posibles soluciones en los que se puede ver involucrado en su interacción con el medio. dónde. ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico.psicopedagogia. en qué forma».Auto amor. (Ariel Edo. . cuándo no. le permitió descubrir diversos factores . (Jorge Jimenez Arias) http://www. con quién.Capacidad de reflexion interior. Es este autor quien formula la primera definición del concepto. en los años 70 del siglo XX. nos introduce en un plano no sólo intelectual sino más bien cultural. Bórquez Saavedra) Inteligencia Espiritual: Es aquella que por medio del encuentro personal con uno mismo y con la divinidad. se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados. semántica) como las reglas de uso de la lengua. por ejemplo: plano laboral. 1971) cuestiona el concepto de competencia lingüística desarrollado por la gramática generativa. cuándo. las habilidades que se trabajan son: . es decir. . En un conocido artículo (Hymes. planteada por Howard Gardner. Con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua. y de qué hablar. sicológicos y culturales los que intervienen en la inteligencia y tienen que ver con distintos tipos de problemas.realiza una mirada interior a su propia vida.práctico. encontrando sentido a las acciones que realiza en su vida.UU. en el cual nos dice que la inteligencia es una capacidad o conjunto de capacidades que ayudan al individuo a solucionar problemas. social y familiar. Esta se basa en el método empírico . relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.

recibirla y procesarla satisfactoriamente. factible y apropiada. De ese modo. es decir. En la didáctica de segundas lenguas. es decir. otros autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto. de aquella otra que les permite -por ejemplo.integrar la teoría lingüística y una teoría de la comunicación y la cultura. Savignon (1972) utilizó la expresión competencia comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros compañeros de clase. es decir. si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: La competencia lingüística La competencia sociolingüística . factible. es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles. «puede que algo resulte posible. etc. M. percepción.repetir los diálogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones múltiples. Posteriormente. distinguía así esta capacidad. si una expresión que resulta posible formalmente. apropiado y que no llegue a ocurrir». se da en la realidad (y en qué medida se da). en efecto. es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla. propone cuatro criterios para describir las formas de comunicación. según Hymes. S. si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicación. que les permite un uso significativo de la lengua. cuya aplicación a una determinada expresión ha de permitir establecer si esta: es formalmente posible (y en qué medida lo es). si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria. relacionadas tanto con la gramática de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla. la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en una competencia más amplia. es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza. es decir.) permiten emitirla.

que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo. tales mecanismos. el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia muy amplia y muy profunda. hasta el momento. conocimiento sociocultural. consciencia intercultural). Osoro y Tusón. que se organizan en una estructura jerárquica de distintos rangos. tanto en lo que atañe a la fijación de objetivos de los programas como a las prácticas de enseñanza en el aula. confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo competencia lingüística) para producir interacción y comunicación. que incluyen competencias lingüísticas. los valores. al mismo nivel que los mecanismos psicofisiológicos. pero presenta de manera diferente los componentes de la competencia comunicativa. Bachman (1990) es. . según Bachman. las creencias. J. La enseñanza de la primera lengua ha experimentado igualmente el influjo de los estudios sobre la competencia comunicativa. Van Ek (1986) añade la competencia sociocultural y la competencia social. La diferencia más notable de este modelo frente a los otros es que no considera la competencia estratégica como un componente propio de la competencia comunicativa. En la enseñanza de lenguas. el último que ha sido propuesto en el campo de la enseñanza de segundas lenguas. sociolingüísticas y pragmáticas. El Marco común europeo de referencia para las lenguas habla de competencias comunicativas de la lengua. en el caso del comportamiento lingüístico. sino como una capacidad más general de las personas para desarrollar determinados comportamientos. El modelo de L.). la competencia estratégica actúa. así como en la concepción y elaboración de exámenes. Toma muchos de los conceptos de los modelos anteriores. y el saber aprender. las motivaciones. y que -a su vez.se integran en las competencias generales del individuo... junto a la competencia estratégica. para el caso del español pueden consultarse los trabajos de Lomas.La competencia discursiva La competencia estratégica A estas cuatro competencias. el saber hacer (las destrezas y las habilidades). el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes.

(1995). Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. M. pp. Madrid: Edelsa. pp. M. (1971). Signos. Marco común europeo de referencia para las lengua: aprendizaje. Canale. Competencia intercultural. Madrid: Edelsa. J. «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing». Madrid: Edelsa. M. pp. 27-47. En Llobera et al. Gumperz.Otros términos relacionados Actividad comunicativa. 56-61) y 18 (pp. . Madrid: Instituto CervantesMinisterio de Educación Cultura y Deporte. part 2. vol. n. et al. Hymes (1964). Competencia comunicativa.º 6. «Acerca de la competencia comunicativa». D. J. 1-47. Conocimiento lingüístico. Competencia comunicativa. Hymes. Competencia comunicativa. Evento comunicativo. Madrid: Edelsa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Lomas. Competencia plurilingüe. H. y D. 1996. evaluación. (1995). Canale. 17 (pp. enseñanza. A. y Tusón. Destrezas lingüísticas. Applied Linguistics. 105-129. 2002. Barcelona: Paidós. 66. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Bibliografía especializada Bachman. (1995). y Swain. «De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje». (1990). Competencia comunicativa. 1995. «Habilidad lingüística comunicativa». 63-83. Versión en español: «Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos». M. Anaya. (1983). Estrategias de comunicación. «The Ethnography of Communication» en American Anthropologist. A. En Llobera et al. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Osoro. L. C. Negociación del significado. 1. Comunicación. Bibliografía básica Consejo de Europa (2001). (1980). Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras.. Llobera. En Llobera et al. Enfoque comunicativo. 78-91). (1993).

En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.Van Ek. objetivos. profesores. fue Tyler (2) en los años cuarenta quien al plantear la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en . Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño. (1986). en términos generales. En efecto. se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación. Entre otros. puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. hacer una prueba es evaluar.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compet enciacomunicativa. es posible valorar: el sistema educativo. apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son evidentes. los materiales de la enseñanza. Como señala Imbernón (1). valoración de resultados. formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro. J. de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo. el profesorado. 1999) En el lenguaje cotidiano. el concepto de evaluación es polisémico porque éste se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla. reciben la atención de quien evalúa. Así pues. http://cvc. el registro de las notas se denomina evaluación. Quizá en este sentido.cervantes. medida de capacidad.htm tipos de evaluación ¿Qué significa evaluar? Consideraciones generales “Dar una nota es evaluar. programas. la evaluación. etc. las instituciones. Estrasburgo: Council of Europe. materiales. para lo cual es requisito esencial recoger información. Objectives for Foreign Language Learning (Vol I. supone una instancia de valoración.). conviene no olvidar tampoco desde la dimensión pedagógica las implicancias polivalentes del término: la evaluación hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno. evaluar supone conocer qué y para qué evaluar. los proyectos educativos y los aprendizajes.

Para un tercer paradigma.que debía establecer en qué medida se habían alcanzado los objetivos establecidos inicialmente.La selección social: históricamente. por el contrario. podemos llegar a concebir a la evaluación educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante. Funciones de la evaluación ¿Para qué evaluar? Desde el punto de vista social. Pero desde una perspectiva cualitativa. En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluación. la evaluación no solo se centra en recoger información sino que también implica diálogo y autorreflexión. de manera tal que centra en la eficiencia y la eficacia. Dos décadas después. otros enfoques como las alternativas cualitativas.” (Foucault. control del sistema (3): La tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y administrativa. aparecerían nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa desarrollarían en la década del setenta. Es una mirada normalizadora. el crítico. es posible identificar diversas funciones como: a. neutral y predictiva. 1993). Desde el paradigma cuantitativo ésta puede ser entendida como objetiva. Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que éstas pueden ser sumativas o formativas. “Es el examen. Y así. y es una parcela de las políticas sociales y de administración pública en tanto el . Mientras que las primeras se centran en el producto final. Tal como señala Foucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. en este caso no solo se evalúa el producto sino también el proceso. una vigilancia que permite calificar. Lo que se evalúa es pues. 2003) b. clasificar y castigar. la evaluación ha cumplido la función de dirigir mecanismos de selección y control social. los productos observables. las segundas se orientan más hacia los procesos. la evaluación se centra en reconocer lo que esta sucediendo y comprender qué significado esta tiene para las diferentes personas. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. (según Diaz Barriga) el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos” (Litwin.Medir la calidad del sistema educativo. Y en este sentido. y aún en la actualidad.

se produce un cambio en la administración pública. Lo relevante en términos de certificación se refiere particularmente a la integración. siguiendo la enumeración que realiza De Ketele (4). Consecuentemente. la certificación es una decisión dicotómica en tanto ésta se otorga o no. Desde el punto de vista estrictamente pedagógico. en armonía con los principios de una gestión democrática. poseen también claras dimensiones sociales en tanto suponen. y representa el típico sistema del “examen de ingreso”. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados intermedios para obtener una valoración global.Clasificación en el interior de una población: Esta función se refiere a la realización de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el maestro fija para aprovechar al máximo las capacidades de cada alumno) c. en donde se miden los resultados de las políticas propuestas. entre otros aspectos.conjunto mismo de las políticas y los servicios públicos se han vuelto objeto de evaluación. . las siguientes funciones para la evaluación: a. los macroobjetivos que integran un número relativamente significativo de objetivos intermedios (micro-objetivos). e. Diagnóstico: El objetivo es poder describir una situación para tomar decisiones de ajuste. Clasificación: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones respecto a la organización de la población en subgrupos. acreditación y certificación: estas funciones. Las causas de este fenómeno se deben a: Razones económicas y presupuestarias: contención del gasto público y prioridades en la asignación de recursos Presión de la opinión pública (rendición de cuentas): Exigencia de transparencia. Certificación: Supone un balance respecto a objetivos terminales. Estos subgrupos pueden responder a criterios de selección homogénea o heterogénea según el caso. f. c. Selección: Supone un criterio de nivel mínimo requerido. la cual debe pronunciarse respecto al éxito o el fracaso de todo el proceso. es posible identificar. b. Promoción. aún cuando pueden ser analizadas desde un punto de vista pedagógico. d. la legitimación de competencias profesionales frente al resto de la sociedad. del modelo del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático. Por otra parte.

. una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagogicas. confiabilidad. Instrumentos de evaluación ¿Cómo evaluar? La evaluación. entonces. practicidad y utilidad que mencionaremos a continuación: Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que se desea medir. para lo cual deben considerarse el uso que se hará de éstos. entre las que podemos identificar: Validez de contenido (validez curricular): deberá representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica. h. “Cuando se requiere determinar si un instrumento es válido se requiere. Jerarquización: Supone el orden en que deben abordarse diferentes objetivos pedagógicos. información acerca de los criterios que han presidido su construcción y administración. ¿Qué tipo de requisitos deben tenerse en cuenta al tomar decisiones respecto a la evaluación? Los instrumentos de evaluación. externos a la evaluación misma” (Camilioni. diferentes clases de validez.. puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación. Porque no se trata de determinar si el instrumento es o no válido. Sin embargo. Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción. 2003) Existen por otra parte. En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se ejecuta la medición.. siguiendo a Camilioni. como hemos mencionado. La validez se refiere siempre a los resultados. deberá referir a los contenidos más importantes según sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos. Predicción: Fundamentada en investigaciones previas postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observación valorativa. Validez predictiva: se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno en aspectos que corresponden al área evaluada por esas pruebas. Los criterios son entonces. no pueden plantearse al margen de los criterios de validez. implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. en todos los casos.g. Esto implica: Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.

La razonabilidad debe ser visible y explicable a fin de que no sólo sea válida sino que también parezca serlo. Validez de significado: se refiere a la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de evaluación. Validez de convergencia: establece la relación que existe entre un programas de evaluación o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide un determinado rasgo. Tipos de instrumentos de evaluación En la carpeta de trabajo se mencionan diversos instrumentos de evaluación y se clasifican según estén orientadas hacia los procesos o hacia los productos. “Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes” (Camilioni: 2003) Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción.Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al marco teórico que sustenta el proyecto pedagógico. administración y análisis de resultados. Validez de retroacción: cuando la evaluación tiene un efecto normativo sobre los contenidos de la enseñaza. la evaluación establece lo que se debe enseñar. independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de evaluación. la auto evaluación. las observaciones documentadas. los . productos y muestras del alumnos y la expresión en voz alta del pensamiento del alumno. los registros de aprendizajes diarios. la escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educación. Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen frente al público externo. las entrevistas. los informes de entrevistas sobre proyectos. por un lado y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el otro. La confiabilidad debe ser estable y objetiva. esto es. En el primer grupo se mencionan los portafolios. Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación resulta últil para la orientación tanto de los alumnos como de los docentes. Más orientadas a la evaluación de productos encontramos instrumentos tales como las pruebas de ensayo (que pueden ser de respuesta extensa o limitada).

. Productos de expresión artística y test estandarizados del tipo de “Multiple choice”. De Ketele denomina a estos instrumentos “observación libre. Evaluación centrada en los objetivos: incluye aquí otros instrumentos de evaluación que se diseñan conforme a parámetros más precisos. 1”. conforman una buena orientación al momento de definir cuál sería el instrumento de evaluación más adecuado: Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exámenes escritos tradicionales y la “lección oral” tradicional que denomina “Entrevista libre”. en Revista Aula de Innovación Educativa Nro 20.proyectos. Depto de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga 2. las carpetas de trabajos. Evaluación durante el proceso: aquí se encuentran diferentes alternativas de observación destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso educativo. sistemática y provocada”. Muestras. Francisco (1993) “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Imbernón. De Ketele. Al respecto de este tipo de evaluaciones señala que a menudo no están establecidos claramente los criterios de evaluación porque muchas veces se trata de criterios implícitos. así como el análisis de contenidos. como los tests o entrevistas centradas en objetivos. Notas 1. Investigaciones. en: Principios básicos del currículo. en nuestra opinión. Año II. TYLER. “INTRODUCCIÓN Cap. De la medida a la evaluación". describe una serie de estrategias de evaluación que. Buenos Aires. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios explícitos aunque varíe su nivel de puntualización. Troquel. RALPH (1973).

J. 194-219. J. II). Volver a pensar la educación (Vol. DE KETELE. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?. Buenos Aires. pp. capítulo IV. (1995). en: Observar para educar. 29 a 32. Visor. Editorial La Muralla. pp. A. (1984). Evaluación de la calidad educativa. Madrid. pp. DE KETELE. S. 13 a 27 y pp. Madrid CELMAN. Cano García E. Y OTRAS (1998). Madrid. Paidós. 13 a 27 y pp. ”La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran”. “. “La evaluación del sistema educativo: algunas respuestas críticas al por qué y al cómo”. 35 a 66. ¿cómo?". en: Observar para educar. ”La evaluación de la calidad de los sistemas educativos”. Bibliografía Angulo Rasco. ¿quién?. en: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?. en: AAVV. CAMILLONI. Editorial La Muralla. Buenos Aires. ¿quién?. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. ¿qué?. en: CAMILLONI Y OTRAS. Morata/Paideia. Madrid 4. capítulo IV.(1998). (1984). “Cap. Madrid. M.(1998). (1998).3. “Cap. observar: el marco de la problemática” y “Cap. . Evaluación de la calidad educativa. ¿cómo?". ”La evaluación de la calidad de los sistemas educativos”. F. “Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?”. M. pp. evaluar. Paidós Cano García E. 1: “Educar. 29 a 32. ¿qué?. Visor.

“Cap. México. los procesos y las actitudes de acuerdo a su naturaleza. Mediaçäo. en Revista Aula de Innovación Educativa Nro 20. 1”. textos para su historia y debate.Foucault. Diríamos que existe una orientación general de cómo se evalúan los conceptos. De la medida a la evaluación". las ciencias naturales. En concreto. Francisco (1993) “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. las ciencias sociales. en un proyecto pedagógico se orquestan distintos contenidos de diferentes áreas. 4 La evaluación” en: Estrategia de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje. “INTRODUCCIÓN Cap.com/index. en: La evaluación: mito y desafío: una perspectiva constructivista. Imbernón. en: Díaz Barriga. y otras orientaciones de cómo se evalúan las áreas. (1999). J.php/Evaluaci%C3%B3n/%C2%BFQu %C3%A9_significa_evaluar%3F#Tipos_de_instrumentos_de_evaluaci%C3%B3n Procedimientos E Instrumentos de Evaluación EVALUACION DE LOS CONTENIDOS La evaluación del aprendizaje en la educación básica implica desentrañar la red de relaciones que se establecen entre los distintos tipos de contenido (conceptual. etc. 1: “Evaluación y construcción del conocimiento”.idoneos. A. la matemática. procedimental o actitudinal) de cada área de conocimiento. Depto de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga ROTTEMBERG. (comp. El examen. ANIJOVICH (2005) “Cap. “El examen”. El docente tiene que comprender como se evalúa de acuerdo a la naturaleza del área y del contenido. Año II. http://educacion. En otras palabras. Troquel. Porto Alegre. en: Principios básicos del currículo. Buenos Aires. (1993). HOFFMAN. la lengua. 62-71. M. UNAM.). en un mismo acto de evaluación se puede estar combinando . RALPH (1973). Universidad Nacional de Quilmes (Carpeta de Trabajo) TYLER. pp.

· · · Mapas y conceptos Portafolio Pruebas: escritas. vamos a intentar explicar en que consiste cada tipo de contenido y como se evalúan. por cuanto los mismos no deben presentarse aislados. necesitan de un procedimiento.. que permita facilitar el aprendizaje y favorecer el desarrollo de actitudes. para ello se debe involucrar técnicas como: La definición del significado El reconocimiento de la definición La exposición temática La identificación y clasificación e ejemplo La aplicación de la solución de problemas La relación del concepto con otros conceptos del área o de otras áreas La mejor herramienta que permite al estudiante comprender los conceptos es que entiendan las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente.múltiples tipos de contenido de áreas distintas. 1994). Los conceptos para ser adquiridos. Contenidos conceptuales Los conceptos buscan valorar la comprensión que el alumno tiene del concepto. es recomendable utilizar los siguientes instrumentos. colocando ejemplos de aplicación en áreas distintas.las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados (Mestres. orales Ejemplo de evaluación de los contenidos conceptuales . Como un aporte para entender esta complicada labor.

gasta las estrategias pedagógicas. La evolución de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construcción del aprendizaje de los alumnos y alumnas. escala de estimación. Se valora el proceso como el estudiante adquiere el conocimiento y la transfiere a la situación real. La evaluación se aprecia en la propia construcción del concepto a partir de los siguientes pasos: El estudiante construye su propio concepto de ambiente. lista de cotejo. Ejemplo de evaluación de los contenidos procedimentales Se define una acción pedagógica en donde el estudiante deberá aprender los pasos para organizar distintas situaciones del quehacer cotidiano. lo prioritario en la observación es la ejecución del procedimiento antes que la comprensión de los contenidos conceptúales. registro anecdóticos. porque lo que pretende este contenido es observar la capacidad de saber utilizar los diferentes procedimiento de la acción programada. respondiendo a las secuencias y ordenación de las habilidades intelectuales y actividades observables que van desde las habilidades motrices. El contenido . de los diferentes ambientes que conoce. registro descriptivo. Los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como actividades memorísticas.Se define una actividad de enseñanza que permite al estudiante definir el significado de ambiente. Reconocimiento de la palabra ambiente entre varias opciones ofrecidas. Contenidos procedimentales Es la construcción del aprendizaje mediante el proceso de ejecutar las acciones en la adquisición del conocimiento a través de sus estructuras cognitivas. Realización de la composición del ambiente natural de manera organizada para que reconstruya el concepto emitido inicialmente. de igual forma se utilizan varios contenidos conceptuales que actuad como esencia para poder ejecutarlo. Identificación a través de ejemplos. Sin embargo. Los instrumentos mas apropiados para esta técnica de observación de los contenidos procedimentales pudiesen ser: cuaderno de clase.

actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social. Los contenidos actitudinales Se buscan al desarrollar las acciones constituidas por los valores. el docente puede sintetizar un conjunto de informaciones sobre la actitud demostrada por el estudiante con relación al trabajo colectivo en el aula. de viento.procedimental que sirve de referencia es la organización de los instrumentos musicales en el aula. Para los efectos de este ejemplo lo estamos separando de otros ya indicados. afectivos y conductuales. Se sugieren las siguientes fases. · · · Identifica las diferentes familias de los instrumentos Clasifica los instrumentos según familia ( cuerda. Bien sea por entrevistas. cognitivos que existen en el fondo de cada actitud. Estos contenidos actitudinales: deben extraer los componentes efectivo. es decir las circunstancias donde se desarrolla la situación. Ejemplo de evaluación de los contenidos actitudinales La acción de enseñanza se orienta a través de las observaciones de las experiencias intencionadas o no del estudiante. lo esencial en estos contenidos es que la evaluación debe tener presente que lo que se valora son las circunstancias en las que se pone de manifiesto la actitud con relación al contexto general donde se da la acción educativa. observaciones o algún cuestionario bien elaborado. en la actitud que los mismos manifiestan a través de los componentes cognitivos. El docente debe estar atento a que la omisión de una fase puede obedecer al conocimiento previo del estudiante: · Conoce los instrumentos musicales que tiene en el aula de música ubicados sin ningún criterio preestablecido. igualmente aquí se toma en cuanta el contexto en el cual surgen las actitudes. creencias y normas. Para evaluar este contenido se emplea la observación de las acciones ejecutadas por el alumno y alumna. Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del estudiante en la secuencia lógica de los pasos en la construcción de su aprendizaje. percusión) Ordena los instrumentos según indicaciones anteriores. se podían recoger evidencias que respondan a interrogantes tales como: ¿sí le gusta .A través del inventario para evaluar el interés por el trabajo colectivo en el aula. Este contenido no esta desvinculado a los contenidos conceptuales y actitudinales.

¿sí le gusta participar en las distintas comisiones dentro del aula?. ¿sí respeta la opinión de los demás?.trabajar en grupo?. ¿sí cree que el grupo le ayuda en la construcción de su aprendizaje?.es/2008/07/02/procedimientos-einstrumentos-de-evaluacion/ Blog. http://evaluaciondelosaprendizajes.soy. 12/10/11 .

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