LA ENSEANZA DE LA EXPRESIN ESCRITA: DE LA TEORA A LA PRCTICA DE CLASE

M Dolores Chamorro Guerrero Universidad de Lund (Suecia)

Decimos que una persona es competente en una lengua cuando puede hablar, entender lo que le dicen y puede leer y escribir en esa lengua. Pero esta es una aproximacin demasiado vaga que no nos permite orientarnos cuando intentamos adoptar una postura pedaggica concreta. Qu es poder o saber escribir? Ciertamente, no slo expresar grficamente el discurso oral, como parecen pensar nuestros estudiantes, y como podra deducirse de ciertas actividades que llevamos a cabo en el aula de segundas lenguas. Conviene llamar la atencin sobre este aspecto, porque puede inducirse inadvertidamente a los alumnos a considerar la escritura como una mera representacin grfica del habla, por la funcin que suele asignrsele en las clases de orientacin comunicativa. En efecto, se hace escribir a los alumnos como simple apoyo para la prctica oral p.e. apuntan qu hacen ellos mismos u otros compaero/as entre semana para comentrselo al resto de la clase-, para motivar cualquier intercambio lingstico p.e. describen una ciudad para que sus compaeros hagan preguntas y adivinen cul es- o para practicar patrones lxicos o gramaticales. En estas ocasiones, podemos decir que la escritura est al servicio del desarrollo general de la competencia del aprendiz; se favorece la adquisicin de la lengua. Sin embargo, no es este el modo en que nos interesa tratarla aqu. La descripcin que hace el Marco Europeo de Referencia de los distintos niveles de destreza en la modalidad escrita nos lleva en una direccin ms sugerente.

A1 Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas; p.e. para enviar felicitaciones. S rellenar formularios con datos

A2 Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas

B1 Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos y de inters personal. Puedo escribir cartas personales

B2 Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses, Puedo escribir redacciones e

C1 . Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados, exponiendo puntos de vista con cierta extensin. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones,

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personales; p.e., mi nombre, nacionalidad, direccin en el formulario de registro de un hotel

personales sencillas; p.e. agradeciendo algo a alguien.

describiendo mis experiencias e impresiones

informes transmitiendo informacin, proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. S escribir cartas que destacan la importancia que doy a ciertos hechos o experiencias.

informes, resaltando lo que considero son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

Vemos que en esta descripcin saber escribir se entiende fundamentalmente como la capacidad de producir una serie de textos, y por extensin, la enseanza/aprendizaje de la expresin escrita es vista como el desarrollo de una habilidad cuya progresin puede medirse en trminos del tipo de textos que el aprendiz es capaz de realizar adecuadamente. Esta visin nos ofrece un punto de partida ms til desde el que poder articular nuestra actuacin en la clase. Las pginas que siguen estn destinadas a ofrecer una gua para aquellos que, interesados en trabajar la expresin escrita de sus estudiantes, busquen los materiales que mejor se ajusten a las condiciones en las que se lleva a cabo su enseanza o que incluso hayan decidido disear un curso de escritura propio. A tal fin iniciamos el presente estudio con un recorrido por la historia de los mtodos didcticos que se han utilizado en este campo. A continuacin trataremos de la enseanza de la escritura como habilidad comunicativa y reflexionaremos sobre el proceso de escribir y sobre las caractersticas que hacen de un escrito un buen texto. No cabe duda de que la comprensin que como profesores tengamos los citados aspectos revertir en la eficacia de lo que enseamos, pues nos ayudar a definir mejor nuestros objetivos pedaggicos. En la segunda parte de este trabajo se ofrecen una serie de actividades que pueden servir como modelo para el desarrollo de un curso de expresin escrita.

1. Enfoques en la enseanza de la destreza escrita. Aunque han sido varios los enfoques que han dirigido los cursos de escritura a partir del cambio de paradigma de enseanza de segundas lenguas del estructural al comunicativo-, podramos decir que todos ellos se ajustan a dos modelos bsicos: aquellos que atienden al texto y aquellos que prestan mayor atencin al proceso mismo de la escritura.

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1.1.

Modelos centrados en el texto.

1.1.1. Una de las tendencias ms persistentes ha sido la que observa las peculiaridades del texto escrito en la L2, es decir, la que pone en primer plano aquellos aspectos en los que el estudiante va a encontrarse con problemas pues escribe en una lengua que no es la suya. Por eso, este enfoque atiende fundamentalmente a cuestiones formales a la ortografa, a las estructuras sintcticas con las que expresar las ideas- y a la fluidez, de la que necesariamente va a carecer el aprendiz. En las clases inspiradas en este modelo, se suele trabajar inicialmente con una prctica controlada, con el foco en la estructura al nivel de la frase (p.e. los alumnos deben completar con informacin propia un conjunto de enunciados que incluyen una estructura til para, en un segundo momento, escribir un determinado tipo de texto) o bien con composiciones guiadas con un modelo dado, un esquema a partir del cual ellos deben desarrollar un texto ms amplio. Veamos un ejemplo:
Querida Adela: La vida aqu no es fcil. Todos los das ______________, luego_______________ y despus _____________. Al nio le encanta _____________ pero a m no me gusta . Me acuerdo mucho de _____ pero creo que nunca podremos marcharnos de aqu. Mi esposo se preocupa mucho porque _________________. A veces nos peleamos porque ________________. Yo quiero __________. !Qu triste me siento! Te echo de menos.

Estos ejercicios tan controlados se alternan con redacciones de tema libre para desarrollar la fluidez. Sin llegar al extremo de prcticas tan dirigidas, es fcil reconocer en este tratamiento de la escritura el modo en el que habitualmente se plantean las tareas escritas en los materiales didcticos y en las clases de espaol. El profesor propone un tema una ancdota en un viaje, un recuerdo de infancia, etc.- sobre el que escribir, a veces con un formato determinado -una carta a un amigo, una carta a un peridico- y generalmente relacionado con el contenido de la unidad o con alguna estructura sintctica. Al revisar el texto, el profesor seala principalmente las inadecuaciones de forma: la ortografa, los problemas de eleccin lxica y los errores gramaticales. 1.1.2. Otro de los modelos centrados en el texto es el que ha recibido su aliento desde la Lingstica textual. Aqu el inters no es ya insistir en aquellos elementos en los que los textos producidos en una primera y en una segunda lengua difieren, segn las limitaciones del aprendiz, sino familiarizarlo con aquellos mecanismos que hacen que, en cualquier lengua, un texto sea propiamente un texto y no un conjunto de frases dispuestas correlativamente. Los conceptos fundamentales que se pretende que el alumno maneje son los de coherencia y cohesin textual, es decir, se pretende que en la elaboracin de un texto sea consciente de que este debe ser coherente desde el punto de vista del contenido, comprensible para un posible lector, y de que debe constituir una

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unidad, de modo que cada parte del texto est ligada morfolgicamente tanto a la que la precede como a la que la sucede. Por otra parte, se le instruye en las posibles estructuras textuales y en las especificidades de las distintas secuencias exposicin, argumentacin, descripcin, narracin. Las prcticas de clase consisten en ejercicios de anlisis de textos y en la construccin de otros nuevos haciendo hincapi en cada uno de los aspectos concretos que se han tratado. 1.1.3. Un tercer modelo es el que atiende a los rasgos de un texto en relacin con la situacin de comunicacin en la que ste tiene lugar: algunos elementos del texto variarn dependiendo de a qun est dirigido y qu finalidad comunicativa cumpla, as como del tipo de escrito de que se trate una carta formal o informal, una nota, un informe, una receta, etc. Este es el enfoque con el que la enseanza comunicativa plantea la didctica de la destreza escrita: se trata, mediante la participacin de los estudiantes en actividades de comunicacin reales o verosmiles, de hacerlos conscientes de que su escrito tiene siempre un destinatario y de que escriben un tipo de texto, que impone al escritor una serie de convenciones de contenido, de estilo, de registro, entre otras- social y culturalmente determinadas. El alumno debe aprender a adecuar lo que escribe a la situacin comunicativa en la que se halle. Con ese objetivo, el trabajo de clase se basa en el anlisis, ms o menos creativo, de modelos textuales y en la produccin de textos muy similares en un contexto claro, con un interlocutor real o figurado. Al error formal se le presta aqu una atencin secundaria, ya que el mayor inters es el de sealar las inadecuaciones pragmticas en las que incurre el estudiante, y proporcionarle recursos para evitarlas. 1.1.4. Una extensin del modelo comunicativo es, en cierto sentido, la corriente de L2 para fines especficos, que ha surgido en la ltima dcada. Se trata de cursos que atienden a las necesidades comunicativas de un hablante en ciertos contextos de uso, vinculados a distintos mbitos profesionales. As se han constituido cursos especficos en espaol para los negocios, espaol con fines acadmicos, espaol para mdicos, por citar los de mayor demanda. Para asegurar un grado de competencia aceptable en la destreza escrita, el contenido de los cursos consiste, como es previsible, en entrenar a los alumnos en la produccin de los distintos tipos de escritos que la actividad profesional en cada uno de los mbitos requiere: cmo redactar cartas comerciales o pedidos, exmenes o monografas, informes mdicos o artculos cientficos son el eje sobre el que se articula la enseanza. Esta va dirigida a promover el conocimiento sobre las convenciones de cada tipo de gnero su estructura textual, el lxico y el estilo especfico de cada tema- y a ofrecer prcticas y revisiones sobre los textos elaborados. El hecho de que la razn de ser de estos cursos sea la de formar a los estudiantes en una tarea por la que van a ser valorados con un nivel de exigencia muy cercano al que se podra tener de un hablante nativo, hace que la evaluacin de los escritos no se limite nicamente,

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como en el modelo comunicativo, a cuestiones de adecuacin sino que se contemple asimismo con cierto rigor la correccin formal. 1.2. Modelos centrados en el proceso

1.2.1. Frente a los enfoques didcticos anteriores centrados en las caractersticas de los textos, en este modelo se dirige la atencin al propio proceso de la escritura, es decir, a las distintas fases por las que el escritor atraviesa desde el momento en que decide grosso modo las ideas que quiere incluir en su escrito hasta que presenta la versin final. Aunque este modelo surge en los estudios de escritura en lengua materna, se constituye en una lnea de investigacin muy fructfera en el campo de la adquisicin de la segunda lengua, y ms tarde, en una propuesta pedaggica que resulta sin duda sugerente, por cuanto se aviene muy bien con la idea general en la pedagoga de trasladar el foco de la enseanza al aprendizaje y al desarrollo de las destrezas ms que a los resultados. Establecidos tres momentos en el proceso de elaboracin de cualquier texto uno que corresponde a la planificacin de los contenidos y cmo estos se van a organizar; otro de textualizacin, el momento en que toman una forma concreta y un ltimo, de revisin, en el que se cuida el efecto final que el texto produce al lector-, la enseanza que se inspira en este modelo sugiere que los alumnos realicen cooperativamente una serie de actividades en cada una de las fases, con el fin de afianzar un cierto modo de actuar a la hora de crear un texto, y hacindolos conscientes de que escribir es un constante proceso de reelaboracin. Este proceso se pone en marcha en cada una de las fases de planificacin, textualizacin o revisin a partir de los comentarios que pequeos grupos de estudiantes realizan sobre el trabajo individual. Aun cuando importan las caractersticas formales del texto resultante, en trminos de contenido y correccin formal y textual, el nfasis de este modelo se sita claramente en el propio escribir y en las estrategias que el aprendiz desarrolla en el transcurso de la actividad. Se pretende rentabilizar el conocimiento del que ya disponen, proporcionndoles la experiencia de la creacin y la seguridad de haber sido capaces de elaborar un texto propio, adecuado a lo que el lector espera de l. 1.2.2. Una variacin del modelo orientado hacia el proceso, pero con distinto objetivo, es el que se conoce generalmente como escritura creativa. El objetivo no es tanto crear hbitos de escritura, o proporcionar recursos para llevar a cabo cualquier tarea en la que deban escribir, cuanto favorecer la creatividad y permitir que la persona vaya dando forma mediante la escritura a intuiciones y sensaciones del mundo y de s misma, que cumplan una funcin heurstica, es decir, que se transformen en nuevos conocimientos. Es evidente que esta dimensin de la escritura encuentra su espacio propio en la lengua materna de los individuos, es all donde tiene sentido; sin embargo este modo de aproximarse al proceso de escribir ha inspirado a ciertas corrientes de didctica de lenguas por varias razones: la primera es que se ajusta muy bien a los modelos pedaggicos generales que sitan al aprendiz en el centro de toda

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enseanza/aprendizaje, ya que en este modelo es el escritor el que est en el centro-; por otra parte, juega con el carcter ldico y motivador de cualquier prctica creativa con las consiguientes ventajas para el aprendizaje y por ltimo, se acerca a la escritura como desarrollo de una destreza, con un inters menor por el resultado del proceso, lo que tambin se aviene con la tendencia pedaggica ms reconocida en las ltimas dcadas. Tanto en los modelos centrados en el texto como en los centrados en el proceso la opcin metodolgica est realmente justificada: dan prioridad a uno de los aspectos de la actividad escribir. Y precisamente la validez de cada uno de los planteamientos es la que hace que no deba verse como una encrucijada la decisin sobre el modo en que queremos trabajar en el aula. Lejos de considerarlos excluyentes, podemos asumir la visin que ofrecen sobre la escritura y combinar el tipo de actividades que sugieren para mejorar de manera global la habilidad de los estudiantes de crear textos en una segunda lengua. A ello nos vamos a dedicar en el siguiente apartado: a ofrecer una posible secuencia de actividades. 2. Propuesta de enseanza: Disear un curso de destreza escrita 2.1. Consideraciones previas Antes de tomar determinadas opciones para disear el curso de escritura deberamos preguntarnos En qu consiste escribir adecuadamente? De qu conocimientos deberan disponer nuestros alumnos y qu habilidades debemos entrenar? Si nos guiamos por los aspectos que han recibido mayor nfasis en la didctica, y por los modelos de competencia en los que se han apoyado el resultado es un esquema bastante sugerente de los objetivos. Los tres primeros tienen relacin con las competencias generales, pero aplicadas a la elaboracin de textos, mientras el apartado d) es especfico de la destreza escrita. Los objetivos que perseguimos son: a) mejorar la competencia lingstica, es decir, el conocimiento de la gramtica y el lxico de la nueva lengua y la habilidad para elaborar enunciados formalmente correctos. Es el objetivo del modelo gramatical. b) mejorar la competencia discursiva o textual, aumentar el dominio de los mecanismos de coherencia y cohesin textual, como elementos estructuradores de un escrito, y el conocimiento de las convenciones de cada gnero o tipo de texto. Es el objetivo de los modelos textuales, general y para fines especficos. c) mejorar la competencia sociolingstica o pragmtica o el dominio de los mecanismos de adecuacin a la situacin de comunicacin y al tipo de texto de que se trate. Este es el objetivo del modelo de enseanza comunicativa.

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d) mejorar la competencia estratgica a partir de una mayor comprensin del propio proceso de escribir y entrenar las tareas intelectuales que tienen lugar durante la escritura. Este es el objetivo del modelo centrado en el proceso. e) mejorar la fluidez a la hora de expresarse por escrito. Estos cinco objetivos constituyen el horizonte del curso a la vez que una gua para disearlo y seleccionar las actividades. Lo importante es mantener el equilibrio en el tiempo de atencin a las distintas competencias y entre las actividades de reflexin y las encaminadas a entrenar la habilidad. El nfasis que pongamos en unos u otros aspectos depender de los estudiantes, del contexto de instruccin y en ocasiones del material con el que contemos. En cualquier caso, el anlisis de las necesidades y expectativas del grupo concreto con el que trabajamos har que ajustemos mejor el programa en los contenidos que debemos seleccionar y en el modo de trabajo de clase. Por eso es aconsejable realizar una encuesta al inicio del curso, que adems de ofrecer una visin de conjunto al profesor, coloque a cada alumno frente a la situacin concreta de aprendizaje en la que se encuentra, con conciencia de sus aspiraciones y de sus lmites en esta destreza. En la encuesta inicial debemos incluir preguntas que estn relacionadas con: a) la experiencia de escritura con la que cuenta en su lengua materna (qu textos escribe y con qu frecuencia, cul ha sido su formacin en la destreza escrita, cmo evala su propia capacidad de escribir, qu tipos de texto tiene dificultad para redactar y por qu, etc.) b) la experiencia acadmica en espaol (qu textos suele escribir, cul es el proceso que sigue para redactarlos, qu formacin especfica ha recibido, cmo evala su destreza, qu tipos de texto domina y cules no, etc.). c) las necesidades de escribir en espaol (qu tipos de texto va a verse obligado/a a escribir, con qu contexto estn relacionados, qu aspectos concretos quiere mejorar, etc.) Hay un peligro al elaborar la lista de preguntas: que eliciten una informacin excesivamente general, por eso conviene alternar preguntas muy especficas (p.e. ofrecer una lista extensa de textos que pueden escribir, plantear distintos grados de evaluacin de sus escritos teniendo en cuenta un determinado nmero de parmetros) con indicaciones de que contesten con detalle. Con esta informacin lo ms detallada posible- podemos ubicar a nuestros estudiantes: hacernos una idea de los conocimientos previos de los que disponen, de cules son sus carencias y sus objetivos y en consecuencia, del mejor modo de plantear las distintas tareas para mejorar su competencia en los mbitos concretos en los que requieren emplear esta destreza y crearle los hbitos de un escritor experimentado.

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Una visin adecuada de la situacin es reconocer en primer lugar las diferentes funciones que tiene la escritura1 (Cassany, 2004), ya que uno puede escribir para s mismo: bien anotando datos, ms o menos literales (nombres, direcciones) o con ciertas modificaciones (apuntes de clase, notas de lectura), bien de manera ms creativa, elaborando distintos tipos de textos por necesidades personales (diarios, notas, ensayos); o puede escribir para los dems: transmitiendo informaciones o estableciendo una relacin con ellos (cartas, correos electrnicos, artculos), o dejando constancia de los propios conocimientos en alguna materia para que otros los evalen (exmenes, trabajos). Por ltimo, la escritura siempre tiene una funcin ldica: escribimos poemas, relatos por el placer de hacerlo2. Para los aprendices de una lengua, si estn alfabetizados, es muy relevante la funcin heurstica de la escritura, y las observaciones de Cassany (2004) respecto del papel que el tiene en el aprendizaje son acertadas, pues no se trata solo de ser capaz de escribir en otra lengua, sino que la escritura se convierte en una herramienta de acceso a esa lengua. Adems de las situaciones de comunicacin en las que se vea envuelto, el estudiante va a escribir para s mismo: va a anotar palabras y frases para recordarlas y tener ejemplos de las reglas gramaticales, va a escribir pequeos textos para afianzar su manejo del idioma, y en un contexto acadmico, deber mostrar su dominio de la lengua a efectos de conseguir certificacin de su competencia. Cualquiera que sea el modo en que iniciemos a nuestros alumnos en la tarea de escribir, un hecho relevante es que conozcan los aspectos que se deben tener en cuenta en la elaboracin de un texto. Este conocimiento puede introducirse de mltiples maneras, por ejemplo, bajo la forma de la plantilla de correccin a la que el profesor se remite al evaluar la calidad de un escrito. La idea es que el estudiante desarrolle una cierta sensibilidad hacia los rasgos que hacen de un texto cualquiera un buen texto. Conviene ofrecer para cada uno de los puntos del esquema un ejemplo de un escrito que cumpla los requisitos y otro que no lo hace, a fin de que el alumno, expuesto a diferentes modelos, alcance esa sensibilidad. A continuacin incluyo una plantilla con criterios de correccin, tomada de Cassany (2004):

Cassany (2004) se refiere a ellas como funciones intrapersonales (registrativa, manipulativa y epistmica) y funciones interpersonales (comunicativa y certificativa). 2 Ciertamente, entre estos usos hay algunos que se avienen mejor con la lengua materna, pero tambin puede ser necesario formar al estudiante en el desarrollo de las capacidades que implican estas posibilidades en la L2: es ms fcil hacer un trabajo acadmico si las notas de la bibliografa o de una conferencia se han tomado en la misma lengua del conferenciante o del libro de referencia; (o si los alumnos no estn alfabetizados en espaol, ser necesario empezar con prcticas ortogrficas.)

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Criterios de correccin del texto escrito Adecuacin pragmtica al contexto: - Se cumple el propsito comunicativo (informar, pedir datos, presentar una queja.) - Se respetan las convenciones sociales y discursivas del gnero (carta, instancia, noticia, cuento, etc.) - Se usa la modalidad estndar o el dialecto adecuado. - Se usa el registro apropiado: nivel de formalidad (t/vos/usted), grado de especificidad, modalidad objetiva o subjetiva, no hay marcas de oralidad. Coherencia semntica entre las partes del texto y coherencia pragmtica con el contexto - Se incluyen todas las informaciones necesarias. Se recuperan con facilidad los implcitos. - Se identifican todas las partes y elementos que componen el tipo de texto. - Las informaciones estn secuenciadas de un modo paulatino y comprensible. - Hay varios prrafos monotemticos, organizados de manera lgica. Cohesin semntica y gramatical: - Se usan variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones, marcadores) para enlazar oraciones y secuencias discursivas. - Los pronombres anafricos y decticos muestran variacin lxica y sintctica y se interpretan sin ambigedad. - Los signos de puntuacin son variados, no presentan errores claros y facilitan la lectura y la comprensin. Correccin normativa: - Se respetan las normas genuinas de ortografa, morfologa, sintaxis y lxico, segn el contexto. Variacin expresiva: - El lxico usado es variado y preciso, no hay excesivas repeticiones. - La sintaxis muestra madurez y variedad de estructuras. - Se muestran buenos recursos estilsticos (fraseologa, expresiones, figuras retricas) - El aprendiz asume riesgos al escribir con un notable grado de dificultad. Figura 1. Cassany (2004)

Otro conocimiento necesario es el de las convenciones que los diferentes tipos de textos exigen. Ciertamente, los tipos de escritos son innumerables3 (cartas personales, notas, avisos, instrucciones, anuncios, informes, etc.) y cada uno de ellos presenta caractersticas particulares. De ah la utilidad del anlisis de necesidades del grupo para seleccionar aquellos que van a ser objeto de estudio durante el curso. Habr una serie de escritos que todos comparten: escritos personales formales e informales, de distinta extensin, y con distintas funciones comunicativas. De manera ms especfica, pueden estar interesados en textos de gneros acadmicos (exmenes, trabajos, reseas,) cientficos (artculos, ensayos, informes), de negocios (informes, pedidos, circulares, etc.). El primer paso es, pues, acotar el mbito del que nos vamos a ocupar.
3

Arnal y Ruz (1998) ofrecen una tipologa de textos atendiendo a distintos criterios y recomendando posibles formas de tratarlos en clase.

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Ahora bien, con independencia de caractersticas propias de cada gnero textual, -y de las necesidades concretas de los alumnos-, se suelen identificar algunos modelos generales que pueden ser reutilizados en distintos tipos de textos4. Me refiero a los modos de organizacin del discurso: secuencias narrativas, descriptivas, argumentativas, explicativas y dialogadas.5 Al familiarizar a los alumnos con la estructura y los rasgos de cada una de estas secuencias, construimos la base para componer cualquier texto. La secuencia narrativa es la principal en los relatos de ficcin y en los gneros periodsticos (crnicas, noticias); la descripcin aparece en un folleto turstico, en un catlogo de productos; la explicacin y la argumentacin en proyectos de investigacin, en trabajos acadmicos, etc. donde se da cuenta de cmo es un fenmeno y se defiende una determinada posicin con respecto a un tema. Podemos tomar estas secuencias como punto de partida de un trabajo posterior ms especfico.

2.2. Actividades para la enseanza de la expresin escrita 2.2.1. Actividades centradas en el texto Dado que un gran nmero de los alumnos de espaol como segunda lengua suelen ser universitarios, incluiremos algunas actividades relacionadas con el discurso acadmico. En este caso, el objetivo es mejorar la expresin en las respuestas breves a un examen de contenido y proporcionarle al estudiante los recursos lingsticos apropiados para desenvolverse en esta situacin concreta de comunicacin. Uno de los problemas suele ser que los aprendices no tienen conciencia de los elementos que son o no adecuados a ese contexto. De ah que sea este aspecto el que primero tengamos en consideracin. a) Actividades de reflexin: Estas actividades estn dirigidas a tomar conciencia sobre las caractersticas particulares de un tipo de texto acadmico y de manera general de los criterios de adecuacin y correccin de todo escrito, que sealbamos en la figura. 1. Llamamos la atencin sobre una serie de inadecuaciones frecuentes sobre la organizacin de la informacin, su pertinencia, el registro, etc. No estn diseadas como una secuencia, sino que se trata de modelos de actividades de concienciacin sobre los mecanismos de elaboracin textual. (Estas actividades estn incluidas en la seccin de vocabulario de Ventilador. Curso de espaol de nivel superior.)

Casalmiglia y Tusn (2001, 263-266) hacen una revisin de la bibliografa sobre tipos textuales y describen bsicamente las nociones de gnero y secuencia
5

Para un anlisis de los tipos de secuencia, ver Adam (1992).

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Actividad 1. Observad las siguientes respuestas a preguntas hechas en un examen. Comentad qu impresin causan en el lector y si encontris algo inadecuado, sealadlo. 1. Qu es la Semana Santa?: Ocurre en Andaluca durante la primavera. Los penitentes van en procesin vestidos de colores y con la cara tapada. Es muy bonita y toda la gente lo pasa muy bien, sobre todo en Sevilla. Es una fiesta religiosa. 2. Caractersticas del estilo de Gaud. A Gaud le interesaba la naturaleza. Por eso utilizaba para sus edificios modelos de cosas naturales, como olas del mar, caracolas, hojas de los rboles. Tambin utilizaba materiales como la piedra y el metal, no ladrillo. Tambin es interesante su visin de las proporciones. Por eso es un arquitecto muy original. Qu nota recibiran en vuestra universidad o instituto? aprobaran o no? Esta primera actividad debe servir para poner en contacto al estudiante con el contexto pragmtico del texto: tomar el lugar del destinatario y comprobar si el texto cumple la funcin que le es propia: en este caso, mostrar los conocimientos del alumno y mostrar su dominio de la exposicin de informacin. Actividad 2. Esta actividad consta de dos partes: (1) Identificad los errores de la Respuesta del estudiante, segn los problemas sealados por el profesor. (2) Comparad la respuesta de estudiante con la versin mejorada y comentad las conclusiones que extrais.
Elija un cuadro de Remedios Varo y comente cmo se refleja la personalidad y los intereses y obsesiones de la autora en l.
Respuesta del estudiante Un cuadro que se llama Revelacin o el relojero es mi cuadro favorito de Remedios Varo. Mezcl aspectos de ciencia, metafsica con cosas comunes como el reloj. Los relojes no pueden funcionar porque las piezas (gears como en una bicicleta) estn arriba de su mesa. Simboliza su concepto del tiempo y que quiere controlar este aspecto de su vida. La combinacin de cosas metafsicas (de su madre) y ciencias (de su padre) y realistas muestran sus sueos y visiones anormales.

Comentarios del profesor:

a) Palabras innecesarias: repeticin de trminos. b) Hace comentarios personales. c) No incluye informacin pertinente. d) No usa vocabulario preciso, de registro escrito. e) Usa frases aisladas, no elabora el texto de manera coherente. f) No se ajusta al tipo de informacin que se pide.

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Versin modelo En su obra Revelacin o el relojero, Remedios Varo recrea un taller de relojero, con evocaciones medievales. En un espacio claustrofbico sita a una figura andrgina inmersa en su proceso creativo, rodeada por relojes de pared que aluden a diferentes momentos de la historia, mientras por la ventana abierta entra una esfera de energa. Como en la mayor parte de sus obras, Varo presenta una conjuncin de elementos cientficos y metafsicos, fruto de su obsesin por aunar dos mundos irreconciliables que desde su infancia encarnaron su padre ateo cientfico y su madre ferviente catlica-. Vuestros comentarios:

En esta segunda actividad se identifican los problemas concretos que puede tener la redaccin de un texto. Mediante la contraposicin con un modelo, se intenta crear la conciencia de la distancia entre un texto inadecuado y otro adecuado, resaltando aquellos aspectos a los que debe atenderse para redactarlo apropiadamente. Es interesante que el alumno se haga una idea general de qu debe evitar p.e. repeticin de palabras, o yuxtaposicin de frases. y con qu recursos puede mejorar su exposicin -p.e. estructura y jerarqua de la informacin- hasta que progresivamente consiga una destreza mayor en la composicin. El grado de anlisis depender del estadio en que se encuentren los estudiantes. b) Actividades de entrenamiento Algunas inadecuaciones basta con hacerlas evidentes para que los alumnos busquen alternativas con el conocimiento que ya poseen la repeticin de palabras o la falta de conectores entre oraciones-: en la mayora de los casos, sin embargo, hay que proveerles de los recursos necesarios para resolver los problemas que hemos identificado en sus composiciones, mediante una prctica dirigida a mejorar ese aspecto concreto en el que la destreza del estudiante no es suficiente. Dos de los problemas ms habituales son el desconocimiento del lxico apropiado al registro escrito, y la dificultad para elaborar un prrafo, que suelen construir por yuxtaposicin. El trabajo con sinnimos o con la formacin de sustantivos abstractos en el primer caso, y con las frases de relativo, en el segundo, pueden ayudar a paliar estas deficiencias. Actividad 3. Decidid cul de los siguientes verbos, especializaciones del genrico hacer, conviene a cada lista:
Cometer, realizar, practicar, construir, ejercer, crear, efectuar, elaborar, fabricar, confeccionar, producir, organizar, desempear. a. ................... un barco / un edificio / un imperio. b. . un error / un crimen / un delito. c. . una fiesta / un congreso / un debate. d. . deporte / krate.

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e. f. g. h. i. j. k. l. m.

. . . . . . . . .

una historia / un personaje / un ambiente. un proyecto / un acto criminal / un movimiento brusco. un ingreso en el banco / un transplante de corazn alimentos / algodn /enfermedades. un coche / alfombras / mquinas. una cometa / un disfraz / un lbum de fotos. un resumen / un guin / un plan. un papel / una funcin / un cargo. la medicina / presin / de abogado.

Podis sacar alguna conclusin sobre su uso? a. Construir implica crear algo con materiales, despus de un proceso. b.

Actividad 4. El recurso a la nominalizacin es un recurso muy frecuente en textos especializados (cientficos y acadmicos) y aparece de forma constante en las versiones modelo de exmenes en la seccin anterior. Fijaos en algunas de ellas: con qu verbo las relacionis?
Aparicin < aparecer Experimentacin < _________ Tratamiento < _____________ Bsqueda < ________________ Levantamiento < ____________ Enfrentamiento < ____________

Transformad la frase en cursiva de modo que el contenido sea transmitido por un nombre, como en el ejemplo.

0. Tras el descubrimiento del gen de la felicidad, los cientficos se pusieron muy alegres. 1. Con la ____________ de los cientficos, aument el consumo de alcohol en los laboratorios. 2. Con el _____________, las costumbres se relajaron. 3. Con la _________________, mejoraron las relaciones entre el personal. 4. Con la _______________, descendieron los intentos de suicidio de los trabajadores. 5. Con el ________________, se inici una poca gloriosa en la biologa.

Intentad en pequeos grupos crear una cadena como la anterior que incluya los siguientes sustantivos: funcionamiento, crecimiento, abandono, molestia, imposibilidad, incapacidad, envo, prohibicin. Podis utilizar las palabras en el orden que queris. Ganar el equipo que antes consiga una cadena con cierta lgica y que haya incluido los ocho sustantivos.

Actividad 5: Fijaos en estos dos textos: 1. El imperio inca fue el ms extraordinario de las civilizaciones de Amrica. Su dominio se extenda desde el norte de Ecuador hasta Chile central, en un territorio con una extensin de 4.800 Km de largo. La capital de este territorio, Cuzco, no tena equivalente entre las ciudades europeas de su tiempo. Cuzco, en lengua quechua se conoce como el ombligo del mundo. Se trataba de una sociedad muy avanzada. En esta sociedad destacaba una organizacin social jerarquizada. En el plano superior de esa organizacin estaba el Inca o emperador. Los incas consideraban al emperador el descendiente directo de Inti, el dios sol, padre de su civilizacin.

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2. El Boom es el trmino (1) con el que se designa desde la crtica literaria la narrativa de una serie de escritores latinoamericanos (2) que empezaron a publicar en los aos 60 y 70 -Gabriel Garca Mrquez, Mario Vargas Llosa o Julio Cortzar, entre otros. Con el trmino boom se hace referencia a la explosin (3) que represent para la literatura hispanoamericana la aparicin de un gran nmero de obras, de extraordinaria calidad literaria, y (4) cuya caracterstica comn es la experimentacin con el lenguaje y un nuevo tratamiento de la realidad social y poltica de Hispanoamrica. En el segundo texto es evidente que hay un mayor nivel de elaboracin de las ideas. Y esto es posible gracias a los pronombres relativos, que son las partculas que hemos marcado en negrita. Intentad rescribir el fragmento anterior sobre los incas. Prestad atencin a los elementos que se repiten, que sern los que sustituyamos por relativos, y a las preposiciones que rigen los verbos relacionados con ellos. a. () en un territorio con una extensin de 4.800 Km de largo. La capital de este territorio, Cuzco, no tena equivalente entre las ciudades europeas de su tiempo. Se conoce a Cuzco en lengua quechua como el ombligo del mundo. () en un territorio con una extensin de 4.800 Km. de largo. Un territorio cuya capital,Cuzco___________________________________________________________ b. Se trataba de una sociedad muy avanzada. En esta sociedad destacaba una organizacin social jerarquizada. . c. En el plano superior estaba el Inca o emperador. Los incas consideraban al emperador el descendiente directo de Inti, el dios sol, padre de su civilizacin. . 2.3. Actividades centradas en el proceso de composicin6 Comentbamos que, en lneas generales, lejos de tratarse de una tarea instantnea, escribir es un proceso que implica una serie de etapas, cuyo paso es obligado si se pretenden ciertas garantas de calidad del texto final. Por otra parte, la destreza en cualquier actividad se alcanza en su realizacin: a escribir se aprende escribiendo. El alumno debe ser entrenado en este proceso para adquirir los hbitos adecuados y para que acceda a una serie de estrategias que le hagan ms fcil la elaboracin de un texto. No obstante, antes de cualquier entrenamiento sobre aspectos concretos del proceso de escritura, hay que crear en los alumnos cierto hbito de escribir e inters por hacerlo. Los diarios (de clase, personales, etc.) son un buen ejercicio para que se acostumbren a esta actividad y pierdan la aprensin o el
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En este epgrafe he seguido las sugerencias de Bjrk, Knight, y Wikborg (1988) en un breve pero magnfico manual de escritura para estudiantes universitarios suecos.

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rechazo que le puede causar. Se puede proponer que apunten, con cierta regularidad y con la extensin que quieran, sus impresiones habituales sobre lecturas, situaciones, o cualquier otra cosa, y que cada cierto tiempo lo presenten al profesor. Otra prctica para aumentar el inters del grupo de expresarse por escrito, esta vez dirigido a un lector, puede ser la de crear un tabln de notas de clase donde se expongan textos breves con distintas secciones: entrevistas a otros compaeros, comentarios de actualidad, ancdotas, etc. Las opciones de este tipo de ejercicios son muy amplias, pero el inters es que la redaccin de pequeos escritos forme parte de la rutina de la clase. En cuanto al propio proceso de escritura distinguamos tres fases bien diferenciadas: a) la planificacin de lo que se va a escribir, b) la textualizacin o forma concreta que toman las ideas seleccionadas y c) la revisin del texto resultante. En cada uno de estos momentos, podemos intervenir para fortalecer ciertas conductas y aportar las estrategias adecuadas. a) Fase de planificacin En esta fase se elige el tema, se recogen las ideas que se tienen sobre l y se elabora un esquema que permita dar estructura a la informacin. Lo principal en este primer momento es ofrecer algunos consejos y estrategias para liberar al alumno de la presin que supone escribir y del bloqueo inicial ante el tema. Para reconducir esta situacin, se pueden plantear ejercicios, de manera individual y en grupos, que estimulen la generacin de ideas sin ninguna otra finalidad posterior, y a los que el estudiante recurra de manera habitual: la lluvia de ideas: dar una palabra clave sobre un tema (p.e. muerte) para que ellos apunten trminos que les vienen a la mente y que se pueden asociar con l. los racimos de ideas: una versin diferente es agrupar una serie de palabras a partir de una central (muerte), de modo que salgan varias cadenas de trminos con cierto encadenamiento lgico (p. muerte / asesinato / homicido / asesino; muerte/soledad/dolor/miedo). De manera preliminar, antes de empezar a redactar, conviene que el alumno disponga de un repertorio de estructuras para organizar su texto. Tras un prrafo en el que introduce el tema que va a tratar, puede articular el escrito recurriendo a cualquiera de estas estructuras, segn la que se adapte mejor a lo que va a decir: (a) estructura cronolgica describe el pasado, la situacin actual y posibles perspectivas en el futuro-, (b) estructura contrastiva expone de manera alternativa los argumentos a favor y en contra o las ventajas y desventajas de una determinada posicin-, (c) estructura consecutiva expone cules son las causas y los efectos de un fenmeno, o plantea el problema con sus posibles soluciones- y (d) estructura enumerativa enuncia en un cierto orden distintos aspectos del asunto (en primer lugar, en segundo lugar, ). Para que alcance una mayor destreza en este terreno, podemos proponer ejercicios como los siguientes

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Presentar una lista de temas muy variados y pedir que decidan una estructura posible. (el cambio climtico, vivir solo/a, la ley de extranjera, perspectivas de trabajo, etc.) Exponer un mismo tema con cada una de las organizaciones estructurales anteriores, redactando la frase inicial de cada prrafo. Develar la estructura de varios textos artculos, ensayos-, haciendo un esquema de cmo est dispuesto el contenido en ellos. Desarrollar un tema a partir de un esquema previo, ofrecido por el profesor.

En las actividades preparatorias es recomendable buscar temas que sean familiares para los alumnos e incluso de ndole personal, de modo que la dificultad de encontrar ideas sea mnima y el esfuerzo est dedicado a desarrollar la destreza tcnica. Una vez que se ha conseguido una estructura, esta se va ampliando incluyendo nuevas ideas que apoyen o ilustren las ya existentes. b) Fase de textualizacin En esta fase han de tomar una forma concreta las ideas apuntadas en el esquema previo. Aqu el alumno ya se encuentra con las dificultades de trabajar con una segunda lengua, con la falta de recursos lingsticos, especialmente de vocabulario, para expresarse. Por eso, ayuda tener en consideracin algunas indicaciones: debe empezar a escribir con conciencia de que este primer esbozo de texto no es el definitivo, sin preocuparse de la correccin y sin interrumpir el flujo de ideas que le vienen a la mente para usar el diccionario por falta de una palabra concreta. En estos casos puede recurrir a su lengua materna. Y es que tanto en la lengua propia como en otra, en esta etapa del proceso de composicin, como sabe cualquiera que haya escrito con frecuencia, es esencial dejar que el texto se vaya conformando de manera casi automtica, con el menor nmero de trabas posibles. Slo en un momento posterior habr que releer y reformar esta primera versin. Un modo de trabajo de clase para esta fase puede ser el siguiente: Cada alumno ha elaborado un primer borrador como tarea de casa. El tiempo de clase se emplea para que en pequeos grupos, con un ejemplar de cada borrador en la mano, los alumnos se ofrezcan unos a otros feedback sobre la impresin que produce el texto en este estadio. Esta prctica ayuda a acentuar la idea de que es necesario tener en consideracin al lector y que la claridad transmitir efectivamente lo que se quiere decir- es un aspecto primordial de la redaccin. El autor puede centrar la discusin, explicando su intencin y las dificultades y dudas que se le plantean para resolverlas. Por su parte, los lectores deben hacer algunos comentarios siguiendo un guin que el profesor les proporciona con el fin de agilizar y enfocar apropiadamente la discusin. Este es un aspecto que tambin debe ser entrenado, pues con frecuencia los estudiantes carecen de criterios relevantes para evaluar un escrito, lo que en definitiva revertir en la mejor elaboracin de sus propias composiciones. El guin debe girar en torno a

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cuestiones como estas: (a) si se reconoce el tema central, (b) si hay fragmentos de significado poco claro o ambiguo, (c) si el ttulo se adecua al contenido del texto, (d) cmo se valora el prrafo introductorio, el desarrollo del tema y el final, (e) si toda la informacin es relevante o no o si por el contrario, se espera alguna que no aparece, (f) cmo se valora la organizacin del texto y la conexin de las ideas, (g) comentarios sobre los aspectos formales gramtica, lxico, ortografa y puntuacin, registro- (h) cuestiones de formato: divisin en prrafos, mrgenes, tipos de letra, (i) proponer alternativas y posibles mejoras. Para familiarizar a los alumnos con este guin de anlisis, se pueden plantear algunos ejercicios: Elaborar comentarios y preguntas sobre un texto que presenta dificultades de comprensin y desajustes cada una de las categoras a que hace referencia el guin de discusin. Inventar ejemplos de algunas de las inadecuaciones anteriores.

Llegados a este punto, el alumno est en disposicin de reelaborar el texto, incorporando los comentarios de sus compaeros. Antes de pasar a la fase de edicin, este segundo borrador puede volver a ser ledo por algn otro alumno para ajustar definitivamente el contenido. Es obligado volver a hacer referencia en esta fase de textualizacin a uno de los problemas ms habituales en las redacciones de los estudiantes, el que tiene que ver con la construccin del prrafo, ya que a menudo presentan problemas de coherencia en la exposicin de sus ideas e ignoran los elementos que mantienen la cohesin formal de los enunciados que lo constituyen. En primer lugar, hay que hacerles ver que un prrafo es una unidad de sentido, es decir, que en l se transmite un pensamiento principal, sea cual sea su extensin y la variedad de informaciones contenidas en l, pues estas deben estar subordinadas a la idea principal, y en caso de no estarlo, debe estar explicitada la relacin lgica que mantienen con ella. Para facilitar la construccin del prrafo, se puede ofrecer una estructura bastante fija: una frase-tema inicial, es decir, es la que en cierto modo resume el contenido de ese prrafo, y una serie de enunciados que sirven de apoyo o de ejemplo a la idea expresada en ella. Es conveniente trabajar este aspecto en actividades de reflexin donde se haga hincapi en la estructura del prrafo y en las relaciones lgicas de las distintas oraciones- y de repeticin formal -donde se practiquen los mecanismos que mantienen la coherencia y la cohesin del fragmento. Incluimos algunos ejercicios destinados a desarrollar estos mecanismos, no slo al nivel del prrafo sino del texto completo: Para trabajar la coherencia: Identificar las frases de un prrafo que son irrelevantes para la idea principal. Subrayar la frase-tema y explicar la funcin de las frases de apoyo. Elaborar un prrafo a partir de una frase-tema introductoria.

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Analizar la estructura del prrafo/texto a partir de la funcin de los conectores o marcadores utilizados.

Para trabajar la cohesin: Convertir varias frases en una sola utilizando algn recurso apropiado (conjunciones, relativos, gerundios, participios, etc.) Sealar los elementos que mantienen la referencia en un texto (pronombres, sinnimos, parfrasis, etc.) c) Fase de revisin Es el momento en el que se prepara la versin final del escrito y por tanto, se presta especial atencin a las cuestiones formales y de estilo, que haban sido menos consideradas en las fases anteriores. El alumno debe releer su texto en busca de errores gramaticales, lxicos, ortogrficos y de puntuacin y debe ajustarse a las convenciones formales del gnero al que pertenece el texto. La variedad de posibles faltas hace conveniente que se haga un repaso sistemtico por cada uno de los niveles, apoyndose en una plantilla de correccin. Aunque tambin es cierto que hay algunos errores recurrentes, que el alumno debe observar con especial atencin: tildes, concordancias de gnero y nmero y concordancias sujeto/verbo, alternancia de ser / estar, entre otros. En general, el trabajo en esta fase se concentra en la correccin por parte del alumno de sus propios escritos. Sin embargo, al igual que el resto del proceso, podemos intervenir con ejercicios que promuevan una revisin eficaz, enfocada en ciertos aspectos de manera sistemtica, y que desarrollen asimismo el comportamiento estratgico del aprendiz. La revisin no tiene por qu ser un trabajo estrictamente individual. Se presta a la discusin y a las tareas colaborativas. Algunas propuestas son: Identificar tipos de errores: concordancia, tiempo, eleccin lxica, registro, etc. Identificar la mejor alternativa a ciertos errores: ejercicios del tipo de eleccin mltiple, pero en relacin a un texto completo. Corregir textos con errores subrayados en los que se indica el tipo de error. Corregir textos con errores subrayados en los que no se indica el tipo de error. Corregir textos sin subrayar los errores, pero a los que acompaa un listado de los tipos de error que hay.

Conclusin Ensear a escribir es una actividad compleja. Consiste en crear en los estudiantes la motivacin de expresarse por escrito, en ofrecerles modelos de trabajo y criterios que les sirvan de gua, en sumergirlos en el proceso de escritura, en sugerirles estrategias para resolver los problemas con que se encuentran y darles la oportunidad de ponerlos en prctica con ejercicios variados y sugerentes; consiste, en otras palabras, en romper sus inhibiciones

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ante la pgina en blanco. Aunque escribir sea una actividad individual, es deseable para nuestros propsitos pedaggicos convertirla en una tarea colaborativa, sobre la que los estudiantes reflexionen conjuntamente y que se constituya en el eje de los comentarios y lecturas que se hacen en clase. Este modo de proceder crea un marco adecuado para que desarrollen la habilidad de escribir. En este artculo se han expuesto ideas y mtodos conducentes a considerar la destreza de escribir como una habilidad per se, cuya enseanza requiere tcnicas especficas, distintas de las necesarias para el desarrollo de la competencia general de la lengua. Espero que pueda ser til especialmente para aquellos que se inician en la tarea de ensear el espaol como segunda lengua.

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