Anotaciones sobre el III CONGRESO LEER.

ES “MOTIVOS PARA LEER”
Miriam Civera

El documento que se dispone a leer es la transcripción de las notas y apuntes que tomé en el III Congreso de LEER.ES. Por eso encontrará que el estilo de redacción en algunas ocasiones es muy sintético. Espero haber reflejado con más fidelidad que subjetividad aquello de lo que allí se habló y se nos comunicó.

INAUGURACIÓN
La alfabetización, herramienta de supervivencia. Las competencias básicas no son un añadido, deben ser lo que articule todo. Necesitamos una escuela que proporcione motivos para leer y escribir. En este congreso nos centraremos en la Competencia Lingüística, que implica a todas las áreas, no solo a la materia de lengua y literatura. Algunas propuestas:  Que el centro tenga actividad en la biblioteca, y los alumnos puedan gestionarlas.  Que haya actividades fuera del aula.  Que haya actividades intercentros. La memoria económica de inversión en educación refleja que se ha invertido mucho más en programas de refuerzo, lo cual he revertido en un aumento del éxito escolar y, por tanto, ha disminuido el abandono.

CONFERENCIA. PISA Y ELCOMPROMISO CON LA LECTURA. Jarkko Hautamäki.
Hay que enseñar a nuestros jóvenes a leer para aprender. El ponente hace hincapié en el contexto, en el paisaje. Aprender los unos de los otros, ¿realmente podemos entendernos un país a otro? Distingue entre:  Profetas de la esperanza.  Profetas de la catástrofe.  Profetas de la ciencia y la paciencia: él se sitúa a sí mismo en este grupo. A este grupo pertenecen aquellos que piensan: “Trabajemos con cosas simples y saquémosles el máximo rendimiento”. Esto es un proceso largo. PISA permite comparar e identificar diferencias, y define un problema serio. ¿Puede definir problemas nacionales? ¿Cuáles son las lagunas de nuestro sistema? Queremos analizar el proceso de enseñanza. Esto nace en la cabeza de los profesores. Cuando un alumno empieza a entender lo que quiere el profesor, es cuando empieza a comprender. (Los alumnos que miran o no al profesor.) ¡Fijarse en las miradas de los niños! Esto pasa desapercibido para muchos profesores, y no debería.

¿Qué podemos extraer de PISA? Ejemplo de un poema de Yeats, Ireland. ¿Dónde está la realidad? ¿En la flor o en el tronco? ¿Dónde está el alumno? ¿Qué podemos hacer para mejorar la competencia lectora de los chavales? ¿Siguen aceptando los alumnos el papel de estudiante, de recibir enseñanza? ¿O ha cambiado algo en el contrato? Algo, evidentemente, ha cambiado. Para poder comparar, PISA es una herramienta de medición. Pero nunca abarcará toda la verdad. Las informaciones contenidas en PISA, ¿nos dan una información fiable sobre si nuestros alumnos van a saber cuidarnos en un futuro? Cuanto más mayores nos hacemos, más valor le damos a los libros. Hacen falta nociones teóricas que se encuentran en los libros para superar la experiencia cotidiana. Los cambios se inician a los 10-11 años. En Finlandia existen los llamados “grupos de bienestar de los alumnos”, que se reúnen cada quince días aproximadamente, y que están formados por el director del colegio, por médicos, profesores, agentes externos a la escuela… Estos grupos sirven para coordinar información de alumnos, padres, actividades… La OCDE, ¿qué papel tiene? No está del todo claro. Nadie se imaginó lo importante que llegaría a ser PISA. PISA ayuda al profesor a reclasificar sus propias tareas, puesto que hay niveles de tareas. A los niños les resulta muy difícil poner por escrito argumentos, no tanto al hablar. Les cuesta escribir aquellos argumentos que dejan de lado la emocionalidad, los gestos, la comunicación no verbal… Hay que escuchar al otro para poder argumentar. El desafío de los profesores es: saber identificar, clasificar respuestas abiertas con corrección nivel medio. Solemos, los profesores, identificar perfectamente el ejercicio cuya respuesta es peor, o mejor, es decir, sabemos identificar los extremos, pero… ¿y las respuestas de nivel medio? Hay que tener en cuenta la emotividad del alumno, ¿cómo se siente ante una determinada respuesta-aclaración del profesor? PISA describe competencias, actitudes-creencias, y cogniciones. En las creencias-actitudes es donde se encuentra la perspectiva de la esperanza. En Finlandia: -No está permitido criticar públicamente a un alumno. - No se puede permitir que se burlen de él, (ni ellos-los alumnos-deberían permitirlo) Aprender a prender = competencia y diligencia para adaptarse a nuevas tareas. Ante una nueva tarea, los alumnos deberían aceptarla. Si el alumno no acepta la nueva tarea, el profesor debe buscar la metodología para motivar.

En Finlandia no hay ningún alumno que se niegue a hacer tareas, pero tampoco ninguno que destaque sobre el resto. En España sí. ¿Qué pasa aquí? Hay diferencias entre la escuela pública y la privada. ¿Y entre las regiones? También. Este es un dato que debemos analizar. Desde fuera de España, esto es algo que no se entiende. Concepto de “educadibilidad”. En España nos hemos de fijar más en el nivel socio-educativo de la familia. En España se confirma que si se enseñan estrategias de aprendizaje, mejora la comprensión. Está disminuyendo el placer por la lectura. Esto es un problema generalizado. ¿Cómo hacer que lean para divertirse? PISA subvalora el potencial de un país. Si a los alumnos no les gustan los ítems que han de contestar, y lo dejan en blanco, pues… PISA engaña, porque no cuenta toda la verdad. Ustedes conocen la verdad, ustedes tienen que hacer algo. Es positivo que los países que se encuentran en el medio de la clasificación, tienen posibilidades de cambiar; los que están en el extremo, no. Para España, el futuro, las opciones, están abiertas, y son muchas. ¿Qué es lo que esperamos obtener/tener en un futuro? Los cambios en educación son lentos. Hasta la cuarta generación puede que no se vean los resultados. El nivel de educación es alto. Los jóvenes leen (ficción y no ficción). Leen, saben leer, dicen que leen. Vida pública y vida secreta (esta última es más de la que creemos). Hay que conseguir que lean por placer. El ponente termina su conferencia con una frase de esperanza: “Todos los datos que tengo sobre España me hacen decir que van a poder conseguir aquellos que quieren”.

LAS SITUACIONES DE LECTURA EN EL CONTEXTO ESCOLAR: APRENDER A LEER, LEER PARA APRENDER. Anna Camps y Felipe Zayas.
Anna Camps comienza su ponencia-conversación con Felipe Zayas centrándose en un análisis de las actividades. A partir de la cita “Leer es ante todo participar en las actividades de comunicación humana a través del lenguaje escrito en una sociedad alfabetizada” desarrolla el resto de la conferencia, indicando que se centrará en el concepto de actividad. El marco teórico en el que se basa es el de la teoría de la actividad. Nos pone dos ejemplos: A) Una misma tarea de clase puede ser entendida por dos grupos de alumnos de forma distinta. Un grupo la entiende como una tarea de comunicación real, y otro, como tarea puramente escolar. Así, ante la petición del docente de que escriban un determinado tipo de texto a partir de unas pautas de composición, el primer grupo consigue escribir aquello que se le pedía pero sin utilizar las pautas de la profesora; y el segundo, también consigue escribir el texto pero siguiendo al dedillo las pautas de la profesora.

B) Dos lectores que leen un mismo texto, si tienen motivos distintos para leer darán sentidos distintos a la lectura. En las situaciones de lectura y escritura en la escuela confluyen al menos dos sistemas de actividad distintos: a) Sistema de actividades comunicativo-sociales: LEER/ESCRIBIR. b) Sistema de actividad de enseñanza aprendizaje: APRENDER A LEER Y ESCRIBIR. En un sistema de actividad participan estos seis elementos: instrumentos, sujeto(s), reglas-normas, comunidad, objeto-objetivo-motivo, y división del trabajo. En las situaciones de lectura y escritura en la escuela confluyen al menos dos sistemas de actividad distintos: SISTEMA DE ACTIVIDAD COMUNICATIVO-SOCIAL Alumnos El texto que se lee o se escribe Convencer. Comprender el texto. Obtener una información determinada. (…) Las propias de la situación comunicativa que se concreta en el género discursivo. De lectores, escritores que comparten textos. SISTEMA DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Alumnos El texto que se lee o se escribe Aprender algo sobre el género discursivo en cuestión.

Sujetos Objeto Objetivos

Reglas Comunidad

Las propias del sistema escolar. La comunidad escolar

En una pauta de revisión de un texto: a) Se revisa si el texto se ajusta a la situación. b) Se revisan las reglas, normas de la secuencia de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos deberán participar en actividades diversas de lectura y escritura. ¿Qué textos deberán leer en la escuela? -los propios de entornos sociales y culturales. -los de los ámbitos científicos y profesionales. -Los escolares y académicos, los discursos específicos (informes sobre los proyectos, trabajos…) son instrumentos para aprender. Una vez termina Anna Camps su exposición, Felipe Zayas la enlaza con un tipo de texto específico, los literarios, y establece una distinción entre situaciones reales de lectura y lectura para aprender literatura; entre fomento de la lectura y educación literaria. Ambas situaciones podrían ser entendidas como dos sistemas de actividad distintos, que no hay que confundir, pero que, a su vez no son dicotomías, sino un continuum. Los profesores hemos de plantearnos qué puentes tender entre uno y otro, sin confundir a ambos, sin confundir fomento de la lectura con educación literaria.

Para qué leer Qué leer Quién elige Cómo leer Con qué ayuda Dónde leer

FOMENTO DE LA LECTURA Promover la lectura como acto personal Literatura infantil y juvenil Libre elección, con orientaciones. Lectura personal Actividades para iniciar la lectura Epicentro: Biblioteca Escolar.

EDUCACIÓN LITERARIA Formar lectores literarios. LIJ + obras clásicas. El profesor de acuerdo a un plan. Lectura acompañada por el profesor. Actividades para ayudar a comprender. Epicentro: La clase de literatura.

La educación literaria no debería producir rechazo en los alumnos. ¿Qué criterios didácticos hemos de seguir, por tanto? Hemos de intentar que los alumnos hagan preguntas. Que los alumnos avancen en la complejidad interpretativa de los textos.

Para ello, deberíamos centrar la enseñanza de la literatura en la experiencia literaria de los alumnos y seleccionar los contenidos literarios imprescindibles para la interpretación. Decálogo

1. La educación literaria y las actividades de fomento de la lectura en los centros escolares tienen objetivos, medios y estrategias diferentes. 2. Los planes de fomento de la lectura persiguen la creación de situaciones de lectura libre, orientan la libre elección de las lecturas. 3. La lectura tiene una dimensión social que los planes de fomento de la lectura han de incorporar: las diferentes formas de acceso al libro, el intercambio de lecturas y de experiencias, la existencia de espacios (presenciales y virtuales) donde se habla de libros… 4. La mediación de los educadores en los planes de fomento de la lectura en los centros ha de estar basada en el conocimiento de los lectores y en la existencia de criterios de selección de las lecturas más idóneas. 5. Un plan de fomento de lectura adecuado no garantiza la educación literaria, que requiere aprendizajes planificados, y es responsabilidad del profesorado de literatura. 6. El objetivo de la enseñanza de la literatura no es el placer de la lectura, ni su fomento, ni el desarrollo del hábito lector… es proporcionar los medios (los aprendizajes) para que esto ocurra. (Colomer-Camps) 7. Lo específico de la educación literaria es la formación de lectores capaces de acceder a los textos del canon literario. 8. Forman parte del canon literario escolar aquellas obras de LIJ que puedan facilitar las actividades encaminadas a propiciar la experiencia literaria y a progresar en el dominio de las convenciones. 9. La interacción con los textos literarios –el aprecio de la literatura- es posible con una lectura acompañada: •para propiciar la respuesta del lector,

•para allanar dificultades (de lengua, de contexto cultural, de convenciones…), •para ayudar a percibir y a dar sentido a los procedimientos literarios, •para ayudar a poner en relación la temática y la forma de los textos con otros textos (intertextualidad). 10. Leer para aprender a leer literatura puede llegar a ser un “motivo para leer” atractivo, siempre que los medios empleados sean los adecuados.
Si el profesor no enseña cómo deben leer textos literarios, no aprenderá el alumno literatura. Si el profesor no enseña cómo tiene que leer un texto de ciencias, el alumno no aprenderá ciencias.

LEER.ES Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. PRESENTACIÓN DE WEBCAST. Pilar Pérez.
Comprender, utilizar situaciones de lectura diversa que hay que llevar al marco escolar. Variedad de textos escritos. Lector. Interacción entre lector – situaciones de lectura – lector. La vida de la escuela debe estar llena de situaciones reales significativas para los alumnos. Diversidad de situaciones de lectura, diversidad de textos y diversidad de intereses personales. Una persona no puede dejar de aprender. “Leer es una actividad compleja” La actitud del profesor debe ser: altas expectativas y esperanza en los alumnos. Hay unos objetivos de lectura. Se lee para algo. Los docentes somos la clave de la educación de calidad. Importancia de la formación para los docentes. ¿Qué parámetros definirían un perfil de buen profesor? Sabemos que es verdad que nuestro papel es clave. Importancia de “Con firma 2010”. La webcast de Leer.es (http://leer.es) se ha inspirado en la “Webcast for educators” (Canadá) (http://curriculum.org/content/webcasts) dirigida por Jim Cummins. Es muy importante aprender a proporcionar las ayudas necesarias para que los alumnos avancen de forma que cada vez sean más autónomos. ¿Qué actividades son las que cambian? 1. Las extendidas en el tiempo. 2. Las que impulsan el aprendizaje colaborativo. 3. Las que involucran a un grupo de profesores.

4. Las que establecen una relación directa con la reflexión de la práctica docente. 5. Las que parten de nuestras necesidades.

ESPACIO CONVERSACIONES. LEER CON ARTE. PROGRAMAS PEDAGÓGICOS Y PROYECTOS INTEGRADOS.
Las imágenes, motivos para leer. Montse Sampietro. Fundación La Caixa.

El objeto artístico es un objeto kaleidoscópico, puede ser el catalizador de todas las disciplinas. El arte es un motivo para leer y para ver pero se dedica poco tiempo a ello en la educación. 1.-La imagen es un texto, un compendio de elementos por descifrar. En el proceso de interpretación del arte moderno hay muchos elementos en juego para trabajar en clase. 2.-El texto es una imagen. El arte conceptual de los años 70 lo puso en boga: destacó la grafía como elemento artístico. 3.-La imagen surge del texto. Un ejemplo es la actual exposición de Delacroix. Este autor basa el motivo de sus cuadros en la reproducción de mitos. El público debería preguntarse: ¿Qué está pasando aquí? Por ello, el museo ha seleccionado algunos cuadros para que el público, a partir de una imagen, cuelgue en un tablón su propia interpretación. Así se suman distintas voces: la del comisario de la exposición y la del espectador. 4.-La imagen es una pregunta y el texto es una de las respuestas. El aprendizaje es una conversación. No se trata de crear artistas sino buenos críticos espectadores.
¿Motivos para leer? Ana Moreno Rebordinos. Educathyssen.

http://www.educathyssen.org/ La educación artística no son manualidades. Ana nos muestra los distintos proyectos que han llevado a cabo: 1. El museo Thyssen como espejo del Quijote. 2. Guía de lectura infantil y juvenil en colaboración con la FGRS. (2005) 3. Abecedario del arte (en colaboración con SM) 4. Los cuentos del camino. (2009-10) 5. Sopa de letras (2011) 6. ¡En guardia! (2011) Dirigido a bachillerato. Sobre vanguardias artísticas. Proyecto Lova. Miguel Gil. http://www.proyectolova.es/

Uno de los momentos más mágicos del congreso. Miguel Gil comenzó cantando la estrofa de una canción que formaba parte de una de las óperas que habían compuesto un grupo de niños de primaria. Explicó el proceso global e integrador de creación de una ópera. Una clase de primaria se convierte en una compañía de ópera; y nos hizo partícipes a los espectadores de ello. Algunos de los asistentes subieron al escenario y compusieron breves melodías con xilófono.

ESPACIO CONVERSACIONES. ¿CÓMO PUEDE AYUDAR UNA HERRAMIENTA DE AUTOEVALUACIÓN A MEJORAR PRÁCTICAS LECTORAS EN UN CENTRO? Elena Martín e Inmaculada Vellosillo.
Bibliotecas escolares, ¿entre interrogantes? Herramienta de autoevaluación. Elena Martín: Los procesos de evaluación se siguen viendo como amenazantes porque se toman como rendición de cuentas (que hay que darlas, pero hasta un límite). La evaluación se ha de hacer para conseguir mejoras, pero esto no está sucediendo. La unidad de calidad, la relevante, es el centro educativo, no el aula ni el sistema educativo. El centro escolar no es solo la suma de profesores. La unidad de calidad es que haya un equipo docente consolidado capaz de llevar a cabo proyectos de centro.

Ha de ser el centro, internamente, el que sea capaz de evaluar sus actuaciones y proponer cambios. Ha de dotarse de recursos internos que revise su propio proceso de evaluación. El proceso de autoevaluación es previo a la elaboración de un plan de mejora. En la autoevaluación deben estar implicadas todas las personas que participan en el proceso: profesores,… y se debe hacer bajo tres ángulos de visión: mirada interna, mirada colectiva y mirada recursiva. Las preguntas que se deben hacer: ¿Cuáles son las prioridades? ¿Con qué recursos contamos?

Los centros deberían poder pedir a las administraciones los recursos necesarios adecuados al plan de mejora. El plan de mejora dice qué necesidades, y en función de ellas, pedir recursos. Por tanto, no todos los centros deberían pedir los mismos recursos. Sería interesante que se establecieran redes de institutos que utilicen la misma herramienta. Procesos de evaluación en red, de red de mejora. Comparar resultados. Inmaculada Vellosillo: El contexto: -desarrollo de políticas públicas para el desarrollo de las bibliotecas escolares. - evaluación como necesidad para planificar, ¿oportunidad o reivindicación? - importancia de las redes de colaboración y conocimiento de la evaluación.

…desde tres miradas -estudio diagnóstico. 2005. Describir. -Estudio de casos. 2009. Comprender. -Herramienta de autoevaluación. 2011. Analizar y planificar mejoras. Esta herramienta de autoevaluación pretende: 1) 2) 3) 4) 5) Ser una guía que oriente la reflexión interna y compartida. Ayudar a acordar un plan de mejoras a partir del nivel de cada cual. Fomentar proyectos de innovación y formación en equipo. Fortalecer autonomía de los centros. Ser útil a todo tipo de centros.

Es un proceso de autoevaluación basado en preguntas. El documento se puede consultar pro completo en esta web: http://www.lecturalab.org/uploads/website/docs/2684-2-Bibliotecas_escolares_entre_interrogantes.pdf

LOS PROYECTOS DE CENTRO PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. Fernando Trujillo.
La historia de un día cualquiera. “Aprender” es una conjugación del verbo “comunicar”. Nuestras experiencias comunicativas representan la base y los límites. El Marco Común de Referencia para las lenguas (2001) ha tardado mucho en llegar a las escuelas. Las Competencias Básicas. El Proyecto Lingúístico de Centro se puede entender desde la perspectiva de la administración y desde la perspectiva de la escuela. Desde la perspectiva de la administración es un mapa que indica dónde ir, dónde llegar. Desde la perspectiva de la escuela, es una herramienta. Propuestas: 1. Mejora de la competencia comunicativa: conciencia metodológica, el mapa de géneros, la biblioteca escolar como punto de encuentro y motor de desarrollo. Epicentro común. 2. Inclusión. Diversidad de capacidades, diversidad lingüística. Educación intercultural y plurilingüismo. 3. CIL: ¿Coordinamos nuestra manera de enseñar lengua? Imbricación y gradación en el currículo de lenguas. 4. AICLE: Contribución de las distintas áreas a la competencia comunicativa- Géneros discursivos y léxico propio del área; pero también, en qué contribuyen las áreas lingüísticas al resto de materias. Estrategias comunicativas y estrategias para aprender a aprender. 5. TIC ¿y si sirvieran realmente para comunicarnos y comunicar?

6. 7. -

El entorno: Familias: informar, formar, participar, cooperar. (Jornadas de puertas abiertas) Proyecto Educativo de Ciudad o Plan Educativo de Entorno. Biblioteca Municipal y sus actividades. Aprendizaje-servicio. Metalingüismo en el entorno. Proyectos Educativos Europeos: Uso del PEL: autoevaluación, reflexión, CIL y AICLE. Participar en proyectos Educativos Europeos.

Hay experiencias y referentes. La Administración conoce el mapa. ¿Y los centros? Deben escoger herramientas, no sirven las recetas. EL PLC es un análisis de necesidades, un documento consensuado y un estilo de trabajo. ¿Quiénes son los agentes implicados? El equipo directivo, el consejo escolar…, las familias, la inspección… ¿Cómo diseñar el PLC? Se diseña con voluntad de mejora, grandes expectativas, trabajo en equipo, autoconfianza colectiva: ¡somos competentes!

LEER PARA APRENDER EN LA ERA DIGITAL: TALLER DE JÓVENES INVESTIGADORES. Carlos Wert y Felipe Zayas.

A modo de entrevista, Felipe Zayas , Carlos Wert y Fernando Trujillo nos cuentan en qué consistió la experiencia de los campamentos de verano en San Lúcar de Barrameda. Se puede leer y ver la

experiencia en diferentes vídeos que se alojan en la web: http://campo.fundacionginer.org/index.html
Algunas de las preguntas que se planteaban a los chicos/as que participaron en el taller fueron. ¿Todo lo que tú sabes sobre ese tema es verdad? ¿Todo lo que tú sabes es todo lo que se puede saber sobre eso?

Los estudiantes leyeron materiales antiguos (32 revistas literarias y culturales digitalizadas en http://revistas.edaddeplata.org de los años 1917 a 1939) y luego han producido proyectos creativos y de investigación. Así el conocimiento fue (re)creado y vivido frente al memorizado y normalmente desestructurado. Es mejor darles fuentes con datos “sin digerir”, primarias, crudas, que hacerles usar fuentes que proporcionan resultados inmediatos, como la wikipedia. Los jóvenes ya dominan la lógica interna de las herramientas: vídeos, presentaciones, wikis, etc. Además, es un terreno familiar porque conocen la meta de un proyecto. El proyecto se encuentra muy bien relatado en http://campo.fundacionginer.org/index.html

MOTIVOS PARA LEER EN EL AULA: QUÉ NECESITAN LOS ALUMNOS, QUÉ PUEDEN HACER LOS PROFESORES. Emilio Sánchez Miguel.
Esta fue una de las conferencias que más polémica suscitó en el auditorio y de la cual, cada uno extrajo sus propias conclusiones. El conferenciante intentó responder a estas tres preguntas: 1) ¿Qué hacen los investigadores? 2) ¿Qué hacen los profesores? 3) ¿Cómo se cambian las prácticas? 1. De lo que necesitan los alumnos o cómo dar vida a los textos que nos permiten aprender.

¿Qué hay que conseguir? Adelantarse a lo que esperan de la lectura marcando objetivos, perspectivas, preguntas. ¿Por qué es necesario comprometerse con la lectura? Se debe tomar conciencia de las lagunas y los errores. ¿Qué justifica que uno se comprometa con la lectura? Valorar la tarea dando orientación y metas. En resumen, ayudar a entender la tarea tiene consecuencias motivacionales: hay que ofrecer un QUÉ, un POR QUÉ y un PARA QUÉ leer. En la consigna, cualquier tipo de valoración sobre el texto hace que la motivación hacia la tarea aumente o disminuya. Es necesario dar metas a la tarea. Si la tarea es compleja, dar la meta no es suficiente, se necesita actualización. Si se aclara qué hay que hacer, qué se ha de aprender, en qué se ha de fijar uno, el comportamiento cognitivo es mayor, mejora el rendimiento, el interés.
2. De lo que hacen los profesores.

La lectura guiada por el profesor (guía de interpretación) ha de orientar, supervisar y mantener la atención de la propia lectura todo el tiempo. Un método: lecturas conjuntas.
Episodios sobre la lectura en clase (PLIEC): P (Planificaciones), L (Lecturas), I (Interpretaciones), E (evaluaciones), C (Cierres). Se pueden hacer lecturas simples siguiendo una secuencia de actividades de este tipo: PLE, LEC, PLIC. O clases más complejas. La actividad de conocimientos previos facilita, favorece que aparezcan posteriormente “refuerzos cálidos”. Los alumnos contestarán con mayor éxito. ¿Solo pregunto lo planificado? ¿Hay interconexión entre P L I C?

¿Qué es lo que conectamos con las preguntas? Si hay una actualización expresa del plan, no se pierde la lectura. El actualizar el plan trazado inicialmente ayuda a que haya interconexión. No es suficiente con una meta, sino necesario actualizar los planes. 3. De lo que necesitan los profesores. (El cambio) 1. Ciclos de análisis, planificación y ejecución. Analizar qué hacemos, qué patrón hemos llevado a cabo. Planificar el cambio y ejecutarlo. 2. Cada ciclo conlleva un cambio respecto del comportamiento anterior, pero cada profesor puede elegir qué cambiar. Reflexiones finales 1. Describir y prescribir. El discurso educativo es muy prescriptivo. Son necesarias las dos cosas: qué hace la gente y qué podría o debería hacer. 2. Los peligros de un discurso que plantee una “prescripción ineludible” (“Solo si…” “Hay que…” “La única manera de…” Ese tipo de discurso solo puede dar satisfacción a solo una parte de profesores. Hay que tener en cuenta a todos. Hay que elaborar un discurso para todos. Un discurso prescriptivo es contraproducente para los profesores. Somos utópicos: queremos que toda la población tenga educación, alcance maestría en competencia cultural. 3. Hay que calibrar el coste del cambio (en recursos, en tiempo…) antes de plantearnos un desarrollo profesional generalizado. Tal vez fuera mejor plantearse: ¿Qué voy a hacer mañana mejor que hoy? 4. Los que ayudan a ayudar: peligros para una profesión en ciernes. Hay que distinguir conocimientos de creencias. Los asesores deben tener formación. En este mundo hay demasiadas creencias. Lo que hacen los profesores se aleja mucho del modelo, patrón. (Esta afirmación hirió susceptibilidades en el auditorio y se entabló un debate). Es necesario hacer una descripción de lo que hacen los profesores.

SABER LEER, QUERER LEER. LECTURA Y MEDIOS.
Ignacio Elguero moderó una conversación entre él, Ángeles Caso y García Montero. A lo largo de la conversación aparecieron diversos lugares comunes acerca de la literatura, los medios de comunicación, el mundo de las editoriales y la enseñanza de la literatura. Estas son algunas de las ideas que allí se plantearon: -Que lleguen los poetas/la radio al instituto. -Enseñanza de la literatura como un diálogo.

- La mirada personal del escritor sirve para romper la falacia de la objetividad en la actualidad (García Montero) - ¿Qué puede hacer el periodismo por la poesía? Cumplir con su labor, informar adecuadamente.

-”Si los poetas compraran poesía, la poesía se vendería” (Luis G.M.)
- La verdadera tarea de iniciación a la lectura: padres, pero también la escuela. Lectura no es solo en literatura sino también en otras áreas.

- Los medios de comunicación hablan de los libros que les venden los departamentos comerciales de las editoriales, no de los “pequeños libros”. ¿Qué pasa con los autores poco conocidos y con las editoriales pequeñas? (Ángeles Caso) - En la publicidad de un título, el dinero influye: reseñas por dinero. Hay un juego de intereses empresariales al margen de la calidad de los productos culturales, de los libros. - “Si ud. quiere tener éxito, a este libro hay que darle un poco más de acción” -le podría decir un editor actual a Cervantes si le presentara hoy el Quijote. -¿Qué leemos? ¿Qué compra la gente? ¿Qué recomiendan los profesores? ¿Qué recomiendan los medios? -Los libros más mediáticos. -Juan Ramón Jiménez vendía 200 ejemplares de algunos títulos y Martínez Olmedilla coetáneo- vendía miles de ejemplares. El número de ventas no guarda relación con la calidad necesariamente.

- La cultura en los medios de comunicación es la hermana pobre. (I. Elguero) - Hay que volver a apostar por las humanidades y el humanismo (Ángeles Caso) - Leer es muchísimo más que diversión. No me vale que se lea lo que sea. (Á. Caso) - ¿Cómo se consigue que los chavales respeten los clásicos? Con sentido común: no sirven los extremos. Encontrar un tono serio y al mismo tiempo accesible. (García Montero).

DISCURSO DE CLAUSURA DEL MINISTRO DE EDUCACIÓN.
Vale la pena escucharlo: son 21 minutos. http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/actualidad/2011/11/clausura-leer.html, http://www.ivoox.com/discurs-cloenda-del-ministre-angel-gabilondo-al-audiosmp3_rf_920433_1.html Algunas frases del ministro: La lectura es la escritura en el alma. (Platón: Fedro)

Guardo en mi corazón a quien me enseñó a leer pero no sé quién me enseñó a aprender a leer. Se aprende a leer leyendo pero a hablar no se aprende hablando (Cicerón) Aprende a hablar y a leer bien leyendo, a vincular lengua y corazón. Leer nos enseña a comprender. La lectura es una enorme escuela afectiva: me siento vinculado, por ejemplo, a los que han leído un libro. La lectura también nos enseña a querernos mucho sin gustarnos mucho. Quien lee corre el peligro de ser otro. Leer es un acto peligroso de transformación, de atrevimiento.

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