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La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria

La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria

La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria

La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria

Fuentes
Volumen 11/2011

REVISTA

La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria

Fecha de inicio 1999

Universidad de Sevilla Servicio de Publicaciones Edita: Facultad de Ciencias de la Educacin Direccin: C/ Pirotecnia, s/n 41013- SEVILLA http://www.revistafuentes.es E-mail: fuentes@us.es Fecha edicin 2011 I.S.S.N.: 1575-7072 Depsito legal: SE-1.582-99

La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria

Consejo de Direccin Director Juan de Pablos Pons Editora General Teresa Gonzlez Ramrez Editores Asociados ngela Caballero (UMA); Jess Miguel Muoz Cantero (UDC); Francisco Pavn Rabasco (UCA); Javier M. Valle (UAM); Antonio Vara Coomonte (USC) Secretaria Encarnacin Snchez Lissen Secretaria de Direccin Concepcin Fuentes Bernal ngela Martn Gutirrez Consejo Editorial Nacional Flix Angulo Rasco (Universidad de Cdiz); Leonor Buenda Eisman (Universidad de Granada); M Pilar Cols Bravo (Universidad de Sevilla); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Joaqun Garca Carrasco (Universidad de Salamanca); Fuensanta Hernndez Pina (Universidad de Murcia); Carlos Marcelo Garca (Universidad de Sevilla); Luis Nez Cubero (Universidad de Sevilla); Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla); Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Salamanca). Consejo Editorial Internacional Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann GOETHE Universitt, Alemania); Maria Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU). Consejo Cientfico Nacional Pablo lvarez Domnguez (Universidad de Valencia); Flix Angulo Rasco (Universidad de Cdiz); Leonor Buenda Eisman (Universidad de Granada); Vernica Cobano-Delgado Palma (Universidad de Sevilla); M Pilar Cols Bravo (Universidad de Sevilla); Agustn de la Herrn Gascn (Universidad Autnoma de Madrid); Juan Manuel Escudero (Universidad de Murcia); Blanca Escudero Pando (CEU San Pablo Andaluca); Carmen Mara Fernndez Garca (Universidad de Oviedo); Anna Fors Miravalles (Universidad de Barcelona); Joaqun Garca Carrasco (Universidad de Salamanca); Mara Teresa Gmez del Castillo (CEU San Pablo Andaluca); Fuensanta Hernndez Pina (Universidad de Murcia); Luis Lpez Cataln (Universidad Pablo de Olavide); Vicente Llorent Bedmar (Universidad de Sevilla); Carlos Marcelo Garca (Universidad de Sevilla); Luis Nez Cubero (Universidad de Sevilla); Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla); Eva Mara Olmedo Moreno (Universidad de Granada); Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Salamanca). Consejo Cientfico Internacional Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius (Wolfgang Johann GOETHE Universitt, Alemania); Teresa Lugo (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU).

La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria INDICE PRESENTACIN Ana M Montero Pedrera10-11 FIRMA INVITADA Polticas de formacin del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunas reflexiones a partir de la experiencia espaola. Alejandro Tiana Ferrer......13-27 MONOGRFICO: La formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria 28-106 Preparing teachers at the University of Virginias College at Wise. R. Jeffrey Cantrell, Jewell Askins .29-40 La formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria: crnica de una experiencia. El caso de la Universidad de Santiago de Compostela en el contexto de Galicia. Felipe Trillo Alonso, Xulio Rodrguez Lpez41-66 El nuevo modelo formativo del profesorado de educacin secundaria y su proceso de implantacin en las Universidades Andaluzas. Jos Carlos Gonzlez Faraco, Juan Ramn Jimnez Vicioso y Heliodoro Manuel Prez Moreno67-85 La escuela, espacio de innovacin con tecnologas Carlos Marcelo Garca86-105 CAMPO ABIERTO106-209 Dando voz y protagonismo a la Infancia en los procesos de investigacin e innovacin educativos Ana Castro Zubizarreta, Pilar Ezquerra Muoz y Javier Argos Gonzlez107-123 La escuela infantil en el Systme Educatif Franais Jess Carlos Mndez Paguillo.124-138 El nuevo alumno surgido del Plan de Fomento del Plurilingismo de la Junta de Andaluca. Espaa. Estudio comparativo entre alumnos de 4 de la eso. Manuel-Gregorio Caballero Calavia y Mara Reyes Fernndez 139-160 La conducta antisocial desde una psicopedagogia positiva (una aproximacin desde la Logoterapia y la Resiliencia) Carmen Nuvalos Ruz161-174

La Formacin de Postgrado del profesorado de Enseanza Secundaria La enseanza del miedo en la infancia: el hombre del saco, el sacamantecas y otros asustachicos Manuel Hijano del Ro, Carmen Lasso de la Vega Gonzlez y Fernando C. Ruiz Morales175-194 Atencin plena en Pedagoga Social. Bases, realizacin y resultados de un proyecto didctico universitario Ulrich Pfeifer-Schaupp195-208 RESEAS209-212 VALLS, RAFAEL (2008). La enseanza de la Historia y textos escolares. Editorial Libros del Zorzal, Buenos Aires. Natalia Garca210-211 DAN DAVIES (2011). Teaching Science Creatively. Routledge, Abingdon Sarah Earle212

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PRESENTACIN

PRESENTACIN

Ana M Montero Pedrera

Ana M Montero Pedrera Directora-Coordinadora del MAES Universidad de Sevilla


La Editora General de esta Revista me ha invitado, como directora del Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas (MAES) de la Universidad de Sevilla, a realizar la presentacin de este nmero. Puedo decir que ha sido un encargo que he realizado con agrado, por la temtica, por ser la Revista de mi Facultad que, dicho sea de paso, est ganando posiciones da a da y sobre todo, por las contribuciones que vienen apareciendo ao a ao en cada monogrfico. Cuando an no se han cumplido dos aos de la implantacin del MAES, nos encontramos con que suscita un gran inters. Inters por parte de los investigadores, por el nmero de artculos en revistas; como por parte de los estudiantes, dado el alto ndice de matrculas que se han venido alcanzando en estas dos ediciones, tanto con estudiantes nacionales, como con los extranjeros, con un porcentaje que aumenta sustancialmente cada curso. Todo ello nos lleva a pensar que existe un inters no solo por una formacin, aprovechando los momentos que vivimos, sino por una buena formacin para los futuros profesores. Las necesidades docentes en las diferentes etapas del sistema educativo se deducen de la disposicin sptima de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Se puede afirmar que la formacin pedaggica y didctica exigible para ejercer la docencia en determinadas etapas del sistema educativo es el elemento necesario de la citada norma. El Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, define las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial. Y por otra parte, para acreditar la formacin pedaggica y didctica exigida por la Ley Orgnica 2/2006 se incorpora a travs de la Orden ECI/3858/2007, los ttulos universitarios oficiales de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas.Esta orden permite la planificacin de las enseanzas universitarias oficiales de Master y sus planes de estudios y en cada universidad se concreta en la correspondiente Memoria de Verificacin que es, sin duda, la que recoge o contempla todo el funcionamiento de los mismos. En nuestro actual sistema de mejora de la calidad universitaria, en todos sus mbitos, como seala la LOU, se han escuchado un conjunto de quejas, reclamaciones y consultas sobre la aplicacin del Mster que expresan los problemas que la comunidad universitaria ha encontrado desde el inicio de la programacin docente en su primer curso acadmico. En el actual, el desarrollo ha sido ms organizado, y como dice el poeta Antonio Machado se hace camino al andar. La implicacin del profesorado es cada vez mayor, no solo en la docencia, sino en la tutorizacin de las Prcticas, como del Trabajo Fin de Mster.
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PRESENTACIN

Ana M Montero Pedrera

Para analizar tanto la puesta en marcha como su posterior desarrollo, contamos con la firma invitada del profesor Alejandro Tiana, que nos habla desde su amplia experiencia como catedrtico de Teora e Historia de la Educacin de la UNED, Vicerrector de la misma universidad, director del CIDE, Secretario General de Educacin (2004-2008) y ahora desde su cargo de Director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Podemos decir que es uno de los mximos especialistas de educacin a nivel internacional, lo que le ha permitido conocerla desde muchas perspectivas. Compaero siempre cercano y atento, que en esta ocasin nos habla de Polticas de formacin del profesorado y mejora de los sistemas educativos: algunas reflexiones a partir de la experiencia espaola. En l reflexiona sobre las posibilidades, las limitaciones y los desafos de la formacin de los docentes en la situacin espaola actual y se propone la consideracin de las polticas de formacin en el contexto de las polticas de carcter general relativas al profesorado. Dentro del monogrfico contamos con un artculo de los profesores de la Universidad de Huelva J. Carlos Gonzlez Faraco, Juan Ramn Jimnez Vicioso y Heliodoro Manuel Prez Moreno, titulado El nuevo modelo formativo del profesorado de educacin secundaria y su proceso de implantacin en las universidades andaluzas, donde estudian el proceso de implantacin del Mster en las universidades andaluzas. Similar anlisis, pero desde la realidad gallega nos hacen Felipe Trillo Alonso y Xulio Rodrguez Lpez de la Universidad de Santiago de Compostela, con el artculo titulado La formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria: Crnica de una experiencia. El caso de la Universidad de Santiago de Compostela en el contexto de Galicia. Tenemos tambin la aportacin del profesor de la Universidad de Sevilla, Carlos Marcelo, con La escuela, espacio de innovacin con tecnologas, donde plantea la escuela como un espacio de innovacin, estudindola con tres elementos de anlisis: las personas que innovan, los contextos de la innovacin y las propias innovaciones educativas. Y como aportacin internacional tenemos el trabajo denominado Preparing teachers at the University of VirginiasCollege at Wise, de los profesores R. Jeffrey Cantrell y Jewell Askins de University of Virginias College at Wise (USA), donde describen la formacin de los estudiantes de Formacin del Profesorado en la Universidad de Virginia de los Estados Unidos y cmo llegan a ser docentes para la Enseanza Primaria (Grados 6-12) en el Estado de Virginia. Un modelo especialmente significativo y diferente al espaol.

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FIRMA

INVITADA

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FIRMA INVITADA

Alejandro Tiana Ferrer

POLTICAS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y MEJORA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: ALGUNAS REFLEXIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA ESPAOLA TEACHER TRAINING POLICIES AND THE IMPROVEMENT OF EDUCATION SYSTEMS: SOME REFLECTIONS FROM THE SPANISH EXPERIENCE
Alejandro Tiana Ferrer (UNED)
RESUMEN La formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, es considerada hoy en da un factor fundamental para el progreso de los sistemas educativos y la mejora de la calidad de la educacin. Diversos estudios internacionales han subrayado recientemente esa apreciacin, intentando ofrecer sugerencias vlidas para la formulacin de polticas educativas en ese mbito. Espaa, como otros pases, ha emprendido en los ltimos aos la reforma de la formacin inicial del profesorado, revisando las titulaciones acadmicas que conducen a la docencia y sus correspondientes planes de estudio. En este trabajo se aborda el anlisis de dicho cambio, desde una perspectiva amplia, estableciendo comparaciones con la situacin existente en otros pases y poniendo en conexin la formacin docente con las polticas generales relativas al profesorado. Para ello se comienza revisando las aportaciones de algunos estudios recientes que relacionan la mejora de los sistemas educativos con el refuerzo de la formacin docente. A continuacin se abordan sucesivamente las polticas de formacin inicial y de formacin continua del profesorado, haciendo algunas reflexiones sobre las posibilidades, las limitaciones y los desafos de la situacin espaola actual. Finalmente, se propone la consideracin de las polticas de formacin en el contexto de las polticas de carcter general relativas al profesorado. Palabras clave: Formacin inicial del profesorado, Formacin permanente del profesorado, Polticas educativas, Desarrollo profesional del profesorado, Identidad profesional del docente, Mejora de los sistemas educativos ABSTRACT Teacher training - both initial and in service - is largely considered as a key factor for the progress of education systems and the improvement of the quality of education. Several international studies have recently underlined that idea offering valid suggestions for designing and developing educational policies in that field. Spain, like some other close countries, has undertaken in the last years the reform of initial teacher training, revising the existing degrees and curricula to train future teachers and proposing new academic arrangements. In this paper this process of change is analyzed from a broad perspective, making comparisons with other countries situations and connecting it with more general educational policies on teaching and teachers. With that purpose, the paper starts by reviewing several recent studies reflecting upon the connections between the reinforcement of teacher training and the improvement of education systems. It continues by successively analyzing initial and permanent teacher training policies, reflecting upon the current Spanish situation and it ends by proposing the inclusion of them in the context of general educational policies on teaching and teachers.

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FIRMA INVITADA

Alejandro Tiana Ferrer

Key Words: Initial teacher training, Permanent teacher training, Educational policies, Professional development of teachers, Teachers professional identity, Improvement of education systems

La Ley Orgnica de Educacin (LOE), promulgada en mayo de 2006, introdujo algunos cambios importantes en la formacin inicial del profesorado de los niveles anteriores a la universidad. Como es bien sabido, las transformaciones fundamentales consistieron en la conversin de los estudios de Magisterio en ttulo de Grado y el establecimiento de un nuevo Mster para la formacin del profesorado de Educacin Secundaria. En el ao 2007 se aprobaron los requisitos que deban cumplir los planes de estudio conducentes a esas titulaciones. Y a partir del curso 2009-2010 comenzaron a impartirse las nuevas enseanzas. Teniendo en cuenta que la formacin del profesorado es unnimemente considerada un factor fundamental para la mejora de la calidad de la educacin, parece oportuno preguntarse acerca de qu representa este cambio, cules son sus fundamentos, qu alternativas existen y qu desafos se plantean para conseguir que tenga xito. Y para ello conviene echar tambin una mirada a lo que sucede en nuestro entorno, a las polticas aplicadas en otros lugares, sin limitarnos a analizar solamente lo que sucede dentro de nuestras fronteras. El objetivo de este trabajo consiste en analizar desde una perspectiva amplia el proceso de cambio emprendido y dar as respuesta a algunos de los interrogantes formulados. No se pretende emitir un juicio o una valoracin sobre una experiencia que an est en desarrollo. El objetivo es ms modesto y consiste simplemente en reflexionar acerca de los cambios introducidos desde una perspectiva comparada. Es justo avisar al lector que, en tanto que persona directamente implicada en la elaboracin y aprobacin de la LOE, mi mirada no puede ser completamente neutral. Pero espero que al menos tenga la dosis necesaria de desapasionamiento y objetividad que requiere un trabajo acadmico. 1. El papel de la formacin del profesorado en la mejora de los sistemas educativos La preocupacin por la mejora de la calidad de la educacin no es nueva. Hace ya dos dcadas que los ministros de Educacin de los pases miembros de la OCDE se reunan en Pars para discutir colectivamente cmo ofrecer una educacin y una formacin de calidad a todos sus ciudadanos (OECD, 1992). Puede decirse que aqulla fue una reunin importante, puesto que por primera vez los ministros de los pases ms desarrollados establecieron de forma conjunta una meta tan ambiciosa. Conviene recordar adems que era el momento en que se estaba iniciando la publicacin de la serie titulada Education at a Glance, que recopila y difunde un conjunto de indicadores internacionales de la educacin y que se ha convertido en una herramienta de primer orden para comparar los sistemas educativos. Y apenas unos aos ms tarde comenzaban los trabajos que conduciran a la puesta en marcha del Programa Internacional de Evaluacin de los Estudiantes (PISA), que tanta relevancia ha llegado a adquirir. El programa PISA se ha convertido en un instrumento de gran valor para analizar los resultados que consiguen los sistemas educativos. Es sabido que ha ejercido una gran influencia en muchos pases y que ha provocado intensos debates, tanto pblicos como especializados, acerca de la situacin de la educacin (Tiana, 2009; Luzn y Torres, 2009). Por ese motivo no resulta extrao que sus conclusiones hayan sido tomadas como base sobre la que apoyar otros anlisis e investigaciones ms detenidos.

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FIRMA INVITADA

Alejandro Tiana Ferrer

Entre los trabajos basados en PISA, aunque yendo mucho ms all del simple anlisis secundario de sus datos, conviene destacar dos informes realizados recientemente por la consultora McKinsey&Company. El primero est dedicado a analizar cmo los pases con mejor rendimiento educativo han llegado a esa situacin (Barber y Mourshed, 2007). El segundo da un paso ms all, analizando cules son los factores que explican la mejora de los sistemas educativos que ms progreso han experimentado en los ltimos aos (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010). Sin duda se trata de dos informes que estn llamados a tener una gran influencia y a convertirse en objeto de estudio y de debate, tanto por su planteamiento como por sus resultados. El primero de esos informes (How the worlds best-performing school systems come out on top) se basa en un estudio amplio de la literatura existente, un conjunto de entrevistas con agentes de los sistemas identificados y el estudio de algunos casos nacionales significativos, con objeto de dar respuesta al interrogante planteado en el ttulo. Los autores dejan expresamente de lado el estudio de factores tales como los pedaggicos o los curriculares, por importantes que puedan ser, para centrarse en los de carcter sistmico. La principal conclusin del estudio es que el factor que ms influye en los resultados obtenidos por los estudiantes es la calidad de sus profesores, dejndose sentir especialmente su influencia en los primeros aos de escolaridad. Para los autores del informe, las tres prcticas en que coinciden los pases con mayor xito son las siguientes: a) consiguen que los mejores estudiantes sean candidatos a la docencia; b) los convierten en buenos docentes; y c) aseguran que todos los alumnos reciben una enseanza excelente. Las dos primeras de estas conclusiones se formulan en el informe de un modo atractivo, que ha influido en la notable difusin que han alcanzado: la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de sus profesores y el nico modo de mejorar el rendimiento consiste en mejorar la instruccin. Ambas conclusiones tienen implicaciones importantes para la formacin del profesorado, que conviene analizar. Para los autores del estudio, conseguir tener los mejores docentes es el resultado de dos estrategias complementarias: por un lado, seleccionar a los mejores estudiantes para que sean profesores; y por otra, pagarles un buen salario inicial una vez ingresados a la docencia. En su opinin, ambos factores tienen un impacto claro y demostrable sobre la calidad del profesorado. Para contar con los mejores estudiantes, el informe considera decisivo que la seleccin se realice con carcter previo a la formacin inicial. Este modo de proceder ofrece dos ventajas importantes: en primer lugar, aumenta el estatus de los estudios de profesorado, al hacerlos ms exigentes; en segundo lugar, permite utilizar mejor los recursos disponibles, al disminuir la masificacin. Los mecanismos concretamente utilizados para efectuar tal seleccin pueden ser muy diversos, pero lo importante es que se apliquen. Esa decisin debe llevar adems aparejada la exclusin de aquellos estudiantes que, una vez comenzados sus estudios, no demuestren poseer las habilidades necesarias para ejercer la docencia. Como se dice provocativamente en el informe, una mala decisin de seleccin puede resultar hasta en 40 aos de mala enseanza. Sin duda, esta primera conclusin plantea varios desafos para las polticas de formacin inicial del profesorado. Son muchos los sistemas educativos que, al igual que el espaol, no seleccionan a los estudiantes que quieren acceder a carreras orientadas a la docencia. Se acepta a un nmero mucho mayor de estudiantes que los puestos de profesores realmente disponibles y posteriormente se aplican sistemas rigurosos de seleccin para acceder a un puesto de trabajo. La experiencia de un pas con resultados sobresalientes, como Finlandia, parece contradecir dicho tipo de poltica (Melgarejo, 2006). En opinin de los autores del informe, ese mecanismo conduce a la frustracin de muchos docentes potenciales, a la falta de atractivo de la carrera ______________________________________________________________________________

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para los mejores estudiantes y a un gasto indiscriminado de recursos, al tener que formar a personas que luego no podrn ejercer. Una vez realizado el acceso a la profesin docente, el desafo consiste en mejorar de manera continua la enseanza impartida por los nuevos docentes. En el informe se subraya la necesidad de que los docentes lleguen a ser conscientes de las debilidades de su prctica, que comprendan cules son las mejores prcticas y su sentido y que estn motivados para introducir las mejoras necesarias. Esos objetivos se pueden alcanzar a travs de enfoques tales como el desarrollo de habilidades prcticas durante la etapa de formacin inicial, el establecimiento de tutoras para apoyar al profesorado en su trabajo docente, la formacin de lderes instructivos eficaces y la oferta de posibilidades para que los profesores puedan aprender de otros docentes. Esta segunda conclusin plantea algunos desafos para la formacin inicial del profesorado, pero sobre todo para la permanente. Como puede apreciarse, abre un abanico de posibilidades que va mucho ms all de la oferta de cursos de formacin, puesto que propone reforzar el aprendizaje en la tarea y plantea la participacin en centros convertidos en organizaciones capaces de aprender. Y todo ello sin olvidar que la calidad del profesorado no puede interpretarse solamente en clave de su formacin, sino tambin de las oportunidades existentes para un verdadero desarrollo profesional. El segundo informe (How the worlds most improved school systems keep getting better) avanza ms all del primero, descendiendo al estudio de los factores generales y especficos que explican los procesos rpidos de mejora experimentados por veinte sistemas educativos seleccionados. Se trata de un estudio con una metodologa ms sofisticada que el anterior, cuyo propsito es ver el bosque sin perderse en los rboles, segn la analoga utilizada por los propios autores. En este caso distinguen cinco grupos de pases, calificndolos de acuerdo con su rendimiento en PISA: pobre, suficiente, bueno, muy bueno y excelente. El rasgo comn a todos ellos es que han mejorado rpidamente sus resultados escolares en los ltimos aos, avanzando al menos de uno de estos escalones al siguiente. Por lo tanto, entre los 20 sistemas educativos seleccionados (unos nacionales y otros regionales o locales) hay niveles muy dispares de rendimiento, pero una coincidencia bsica en su ritmo de mejora, demostrando as que cualquier sistema puede mejorar independientemente del nivel en el que se encuentre. A continuacin, el informe analiza los principales factores que explican ese avance, ms all de la heterogeneidad de situaciones de partida. De ese modo se identifican un conjunto de intervenciones caractersticas del paso de cada nivel de rendimiento al siguiente, aunque deban ser luego contextualizadas para adaptarlas a la situacin respectiva. Junto a ello, se sealan los mecanismos que han permitido a dichos sistemas sostener el esfuerzo a lo largo del tiempo y las condiciones necesarias para iniciar el proceso de mejora. Se trata de un informe rico y complejo, que requiere una lectura cuidadosa. Pero a los efectos del anlisis que aqu se aborda, vale la pena destacar algunas conclusiones que pueden resultar aplicables al caso de Espaa. De acuerdo con los parmetros del informe, nuestro pas se situara en la parte baja del escaln considerado bueno, con lo que el desafo actual consistira en mejorar hasta el escaln denominado muy bueno. Segn los anlisis realizados, el factor clave para lograr ese avance consistira en dar forma a la profesin docente. Esta formulacin tiene varias implicaciones. En primer lugar, se tratara de aumentar la vala de los nuevos docentes, mediante la elevacin del nivel de entrada de los candidatos y la mejora de la calidad de su formacin. En segundo lugar, se debera mejorar el desarrollo profesional del profesorado, aumentar sus oportunidades de aprendizaje de ______________________________________________________________________________

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si mismo y de los otros, establecer tutoras o sistemas de asesoramiento o mentora (coaching) que permitan a los profesores mejorar sus habilidades de manera continua y ofrecer una carrera profesional con los incentivos adecuados. En tercer lugar, habra que fomentar la autoevaluacin de los docentes y de los centros educativos y dar flexibilidad a stos ltimos para organizarse de acuerdo con sus necesidades. Como puede apreciarse, en este nivel de desarrollo no se tratara fundamentalmente de establecer un sistema rgido de mejora del rendimiento, impuesto y controlado desde afuera, sino de aprovechar y reforzar las oportunidades de mejora existentes. En conjunto, se trata de todo un programa de actuacin para la mejora escolar, que tiene implicaciones importantes para la formacin tanto inicial como continua del profesorado. Se puede estar de acuerdo total o parcialmente con las conclusiones de ambos estudios, pero no cabe duda de que apuntan a un conjunto de elementos muy pertinentes para revisar nuestras polticas de formacin del profesorado. 2. Las polticas de formacin inicial del profesorado Como se sealaba al comienzo, Espaa acaba de emprender una reforma de la formacin inicial del profesorado, que an se encuentra en pleno proceso de implantacin. En consecuencia, no resulta posible valorar todava sus logros efectivos, sino que tenemos que conformarnos con analizar fundamentalmente su diseo, lo que constituye una limitacin importante. Este cambio parece llegar en buen momento, a la vista de las conclusiones de los estudios mencionados. En efecto, nuestro sistema educativo se encuentra en una situacin intermedia a escala mundial en lo que respecta a los resultados de aprendizaje y el desafo consiste en avanzar a un nivel de mayor excelencia. De acuerdo con el segundo informe de los comentados, la actuacin prioritaria en esta situacin no debe consistir en reforzar la enseanza de los saberes elementales, ni en adoptar mecanismos de control riguroso del funcionamiento del profesorado y de los centros educativos, polticas que resultan necesarias para conseguir avances en los escalones inferiores, sino ms bien en reforzar la profesionalidad docente, lo que incluye expresamente la mejora de la formacin del profesorado, tanto inicial como continua. Es evidente que los informes anteriores no han sido en nuestro caso un elemento detonante del proceso de cambio de la formacin del profesorado, entre otras razones, porque se han elaborado posteriormente a su puesta en marcha. Pero eso no quiere decir que la conviccin que impuls la transformacin estuviese equivocada, sino que ms bien avala su acierto. Lo que s tuvo un impacto indudable en el propsito de reforma de la formacin inicial del profesorado fue la insistencia de la Comisin Europea en la necesidad de mejorarla, para lo cual puso en marcha en 2002 un grupo de trabajo con objeto de reflexionar sobre ese asunto, que tuvo su resultado ms patente en la Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo de 3 de agosto de 2007, con el ttulo Mejorar la calidad de la formacin del profesorado (Comisin de las Comunidades Europeas, 2007). El documento fue objeto de discusin en el mismo periodo en que se preparaba y lanzaba la reforma, con lo que result posible tenerlo en cuenta en su diseo. El documento responde a la doble conviccin de que, por una parte, la profesin docente es cada vez ms compleja y las exigencias al profesorado van en aumento, y por otra, que mejorar la calidad de la formacin de los docentes es un objetivo fundamental para los sistemas educativos europeos. Con esa perspectiva, la Comisin propuso una serie de medidas polticas, entre las que cabe destacar las tres siguientes: considerar la formacin y el desarrollo profesional de cada docente como una tarea permanente, estructurada y financiada como corresponde; asegurar una continuidad ininterrumpida de formacin que abarque la etapa inicial, ______________________________________________________________________________

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la introduccin a la docencia y el desarrollo profesional continuo; y ofrecer la posibilidad a los docentes de adquirir en cualquier momento de su carrera toda la gama de conocimientos de las materias que imparten, as como las actitudes y capacidades pedaggicas necesarias para hacerse cargo de sus propios itinerarios de aprendizaje profesional. La Comunicacin mencionada tiene el valor de situar la reflexin y el debate acerca de la formacin docente en una perspectiva europea, desbordando los lmites territoriales de los Estados miembros. La toma en consideracin de esa dimensin europea permite afrontar un debate ms rico y menos condicionado por la situacin real de cada pas concreto. En lo que se refiere a las opciones polticas que se plantean para la formacin inicial del profesorado, la primera consideracin que cabe hacer se refiere a su duracin. Se trata de un indicador muy elemental, puesto que no desciende a la organizacin de esa etapa, ni entra en sus contenidos, pero al menos tiene la ventaja de ser fcilmente comparable. De acuerdo con la informacin elaborada en 2006 por Francesc Pedr a partir de datos de la OCDE, la duracin ms habitual de la formacin inicial de los docentes de educacin primaria en los pases miembros era de cuatro aos (Pedr, 2006). En ese momento, a los maestros espaoles se les exiga un ttulo de Diplomado, de tres aos de duracin. Por lo tanto, la transformacin de Magisterio en un ttulo de Grado, de cuatro aos, no hizo sino situar a Espaa en condiciones similares a la mayora de los pases de nuestro entorno. Esta extensin responde en lneas generales a las tendencias ms avanzadas que se pueden apreciar en los pases desarrollados. Es justo reconocer que no fue una decisin aislada, sino que deriv del marco general adoptado para la reforma de los ttulos universitarios, pero independientemente de su origen, el efecto se puede considerar positivo. Algo ms compleja es la situacin del profesorado de educacin secundaria. De acuerdo con el anlisis de Pedr, los pases de la OCDE diferencian frecuentemente la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior (la ESO en nuestro caso) y la del ciclo superior (nuestro bachillerato). Los primeros reciben una formacin cuya duracin ms habitual es de cuatro aos, mientras que los segundos suelen tener una formacin ms larga y especializada. En el caso espaol no existe esa distincin en la formacin del profesorado de los diversos niveles y ciclos de la educacin secundaria ni ha llegado a plantearse de manera seria. Todos ellos pueden ejercer en cualquiera de sus niveles, que adems se ubican en los mismos centros, lo que no sucede en todos los pases europeos. La decisin de exigir un ttulo especfico de Mster para acceder a la docencia implica exigir al profesorado una formacin inicial de cinco aos, lo que sita a los docentes espaoles de ESO entre los que tienen una formacin ms prolongada en el marco de la OCDE, aunque no sea el caso del profesorado de bachillerato. No parecen existir en la actualidad condiciones adecuadas para plantear esa diferencia de formacin, pero es cierto que est dando buenos resultados en algunos pases de nuestro entorno, sobre todo en la medida en que se tiende hacia una mayor integracin de la formacin inicial del profesorado de la educacin bsica. Ms relevantes para analizar la formacin docente que su duracin son otras cuestiones relativas a sus contenidos o su organizacin. Comenzando por este ltimo aspecto, conviene recordar que existen a grandes rasgos dos modelos distintos de organizacin de dicha formacin, el sucesivo y el simultneo. En el primer modelo, la formacin propiamente orientada a la docencia viene precedida por una formacin general en algn campo especfico del conocimiento. En el segundo, ambos componentes se reciben de forma paralela a lo largo del proceso formativo, con distintos grados de integracin. Obviamente, existen modelos ______________________________________________________________________________

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hbridos, como podra ser el caso de los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM) franceses (Lapostolle y Chevaillier, 2009). El modelo espaol es de tipo sucesivo, lo que no ha dejado de suscitar algunas crticas. En general, muchos especialistas de la educacin tienden hoy a preferir los sistemas simultneos, por considerar que contribuyen de manera ms clara a la configuracin de la identidad profesional de los docentes (Marcelo, 2009a). No obstante, en el mbito europeo no es una opinin unnimemente aceptada, ya que algunos reconocidos expertos consideran que el dominio cientfico de una determinada rea de conocimiento resulta absolutamente imprescindible en la educacin secundaria (Nvoa, 2009). Hay que reconocer la influencia que ejercen las tradiciones universitarias y acadmicas en el tipo de configuracin, simultnea o secuencial, que se adopte. As, el peso que tiene en Espaa el modelo universitario tradicional ha influido notablemente en la imposibilidad de crear un ttulo de licenciatura especficamente orientado a la docencia en la educacin secundaria, de manera similar a lo que sucede en la educacin infantil y primaria, pese al apoyo de que han gozado por parte de algunos reconocidos especialistas espaoles (Esteve, 2009). Conviene recordar a este respecto que en el proceso de reforma de los planes de estudio universitarios de los aos noventa se intent introducir un ttulo semejante, que finalmente no lleg a ser aprobado. Ese fracaso contina pesando e influy de manera decisiva en la renuncia a recuperar aquella propuesta en la reforma actual. Que el asunto no es trivial se pone tambin de manifiesto en la contestacin que recibi el establecimiento del nuevo Mster de formacin docente por parte de algunos sectores acadmicos que reprochaban que dicho complemento de formacin fuese de carcter pedaggico y no disciplinar. En cualquier caso, no cabe duda de que estamos ante un aspecto al menos discutible de la reforma espaola actual. Es cierto que el Mster puede proporcionar la formacin que requiere el profesorado de educacin secundaria para hacer frente a la tarea docente en la actualidad, pero no cabe obviar los problemas que una formacin especfica tan tarda provoca para la construccin de una identidad profesional docente. Hay que subrayar adems que esta cuestin de la identidad profesional del docente constituye uno de los puntos crticos de cualquier proceso de formacin docente (Bolvar, 2006). En relacin con los contenidos de la formacin docente, Cecilia Braslavsky apuntaba hace aos las cinco competencias fundamentales cuyo desarrollo deba fijarse como objetivo central, que configuraran otras tantas dimensiones formativas y de las que cabra deducir sus mbitos y sus contenidos: pedaggico-didctica, institucional, productiva, interactiva y especificadora (Braslavsky, 1999). Ms recientemente se han realizado algunos interesantes anlisis de los contenidos de la formacin docente, contraponiendo la situacin existente con la deseable e incluyendo una dimensin comparativa y una referencia expresa y detallada a su perspectiva tica (Escudero, 2009a). Esos y otros trabajos constituyen aportaciones de gran relevancia para analizar los contenidos de la formacin docente. Aun sin pretender descender aqu al anlisis de los contenidos concretos de dicha formacin, que requerira un mayor espacio, vale la pena detenerse en un aspecto que la mayora de los especialistas considera crucial, como es su componente prctica. Se trata de una cuestin fundamental, por estar claramente enraizada en la necesidad de construir una identidad profesional, lo que supone transformar a los estudiantes en docentes, operacin que no es en absoluto trivial. Como seala acertadamente Carlos Marcelo (2009a), el proceso de convertirse en docente supone adquirir, recuperar y gestionar conocimientos que tienen diferentes orgenes y formas de expresin, lo que implica tomar en consideracin las distintas oportunidades de ______________________________________________________________________________

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aprendizaje que se le ofrecen al futuro docente, no slo las formales, sino tambin las informales. Para Antnio Nvoa (2009), la atencin prioritaria a la prctica resulta capital para dar respuesta a la necesidad de formar buenos profesores. Su propuesta consiste en asegurar que la formacin de profesores asume un fuerte componente prctico, centrado en el aprendizaje de los alumnos y en el estudio de casos concretos, teniendo siempre como referencia el trabajo escolar. Desde ese punto de vista, la formacin prctica adquiere una importancia de primer orden. No se trata de concebirla simplemente como una fase de aplicacin de los conocimientos tericos previamente adquiridos, sino de organizarla como un verdadero proceso formativo, concedindole un espacio propio e incorporando al mismo todos aquellos conocimientos y el desarrollo de aquellas competencias que requieren una reflexin a partir de la experiencia prctica, al estilo de lo que se viene haciendo en pases como Finlandia (Niemi y JukkuSihvomen, 2009). Ese sera su sentido real y as se concibi en el proceso de cambio de los planes de estudios del profesorado, si bien no est asegurado el xito de la traslacin de dicho principio a la realidad. En los ltimos tiempos se ha esbozado la idea de establecer un sistema de prcticas para el profesorado en formacin similar al establecido para otras profesiones, como el ejercicio de la medicina. Se tratara de configurar el proceso de formacin prctica como un continuo que comenzase con intervenciones sencillas y fuese procediendo a otras ms complejas, hasta llegar a lograr plena autonoma profesional. Ese modelo implicara determinar y programar de manera sistemtica las reas y el tipo de intervencin que correspondera a cada escaln formativo. Tambin exigira disear un sistema de tutora y mentora (coaching), que incluso podra prolongarse ms all de la etapa propiamente formativa, como luego se comentar. Una concepcin sistemtica y no simplemente accidental de la formacin prctica debe producir adems un efecto beneficioso para reforzar la conexin entre los centros de formacin de docentes y los centros de educacin infantil, primaria y secundaria. Tiene la virtualidad de integrar a estos ltimos en una perspectiva ms amplia, que no se reduce a la tarea de formar a su alumnado, por importante que sea, sino que abre espacios nuevos para el desarrollo profesional. Esa implicacin puede actuar como estmulo e incentivo para reforzar las buenas prcticas docentes, como reconocimiento de la organizacin y buen funcionamiento de los centros seleccionados como centros de prcticas y como elemento de vinculacin ms estrecha del profesorado de los niveles educativos anteriores a la universidad con las instituciones universitarias. Se trata sin duda de importantes alicientes que pueden contribuir a dinamizar y mejorar los centros implicados. Esta vertiente prctica guarda adems relacin con otro de los puntos crticos de nuestro sistema de formacin docente, que es el relativo a la seleccin del alumnado candidato al profesorado. Segn se sealaba ms arriba, este aspecto ha sido sealado como un elemento central para el refuerzo de la profesin docente. El primer informe McKinsey lo apunta sin ninguna reserva como un factor crucial para la mejora del conjunto del sistema educativo. No obstante, la adecuacin y eventual limitacin de las plazas de alumnado a las previsiones de nuevos docentes no resulta sencilla de llevar a cabo en sistemas universitarios como el espaol. En efecto, la exigencia social de ofrecer un nmero de plazas universitarias en proporcin similar a la demanda y el beneficio econmico que obtienen las universidades por contar con ms alumnado juegan en contra de la contencin de la oferta. Por ese motivo, la nica posibilidad real de limitar de manera justa el nmero excesivo de candidatos que existe en la actualidad consistira en ponerla en conexin con la previsin de nuevas plazas docentes y con la exigencia de formar adecuadamente al nuevo profesorado, proporcionndole una buena formacin prctica. Profundizar en esta direccin quizs podra suponer un revulsivo importante ______________________________________________________________________________

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para desarrollar un modelo de formacin inicial del profesorado ms riguroso, exigente y en ltima instancia prestigioso. 3. Las polticas de formacin permanente del profesorado Siendo importante, la formacin inicial del profesorado resulta insuficiente para asegurar una alta calidad de la docencia. A fin de cuentas, no representa sino un primer paso en un proceso prolongado de construccin de una identidad profesional, que incluye la adquisicin de los conocimientos y el desarrollo de las competencias ms pertinentes para el ejercicio de la docencia y que se completa ms adelante con otros aprendizajes, tanto formales como informales. Una de las etapas ms crticas de ese proceso es la de la insercin en la docencia. Como nos recuerdan Carlos E. Beca e Ingrid Boerr (2009), el comienzo del ejercicio profesional es difcil, tanto por motivos puramente laborales, como de carcter emocional o derivados de la significacin social de la enseanza. Por ese motivo, es cada vez ms frecuente or a especialistas que propugnan la existencia de una etapa formalizada de induccin a la profesin docente (Marcelo, 2009b). Hablando de Espaa, la LOE previ el seguimiento de los profesores noveles durante su primer ao de ejercicio profesional, asignndoles un tutor que realice dicha tarea. Sin embargo, aunque la norma est correctamente concebida, hay que reconocer que se encuentra todava lejos de haberse trasladado a la prctica escolar. Los profesores que llegan a los centros educativos se encuentran a menudo con las clases ms complicadas, los horarios menos racionales y los grupos ms difciles, que muchas veces han renunciado a asumir sus compaeros ms experimentados. Es una situacin absurda, pero que suele ser habitual y que se suele afrontar de forma asistemtica, recurriendo a la propia experiencia pasada como estudiante o a la ayuda informal de algunos compaeros. Aunque todava no hay muchos pases que hayan implantado con rigor un sistema organizado de induccin profesional, son cada vez ms las voces que lo reclaman. Los dos modelos que se utilizan ms habitualmente con esta finalidad consisten respectivamente en el seguimiento de los profesores noveles por parte de las instituciones de formacin inicial, una vez finalizada esa etapa, y el sistema de tutoras o mentoras (coaching) a cargo de profesores experimentados. Este ltimo modelo est siendo propugnado como el ms adecuado para asegurar una buena induccin, dados los mayores inconvenientes que plantea el primer modelo. La mentora puede adoptar estilos muy distintos y recurrir a estrategias diversas, entre las que suelen incluirse la observacin de clases y reflexin, la planificacin conjunta de clases o la realizacin de talleres para profesores principiantes (Beca y Boerr, 2009). En pases como Chile o Argentina han comenzado a darse pasos para establecer sistemas de mentora, que parecen tener buenos augurios. Hay que reconocer que estamos ante un punto dbil de la situacin espaola actual. Es cierto que la cultura docente se ha construido histricamente de un modo excesivamente individualista, siendo ampliamente identificada esa caracterstica como un obstculo para el desarrollo y la mejora de profesionales e instituciones. Y no hay que pensar que se trate de un rasgo caracterstico de cualquier profesin, pues no existe por ejemplo en el mbito sanitario, donde la tutorizacin sistemtica de los mdicos residentes o la celebracin peridica de sesiones clnicas para analizar conjuntamente los casos ms complejos son prcticas habituales. A pesar del nfasis concedido a la reforma de la formacin inicial del profesorado, no se ha completado con un modelo eficaz de induccin a la docencia, que est an por disear y desarrollar. ______________________________________________________________________________

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Transcurrida esta etapa de preparacin e insercin en la docencia, no se pueden considerar cubiertas todas las necesidades formativas. La vida profesional de un docente que se incorpore hoy a la enseanza transcurrir a lo largo de varias dcadas, durante las cuales es de prever que cambien radicalmente las caractersticas de los nios y jvenes que acuden a los centros educativos, las condiciones en que stos debern desarrollar sus tareas e incluso las funciones que la sociedad asignar a las instituciones de formacin y a los docentes, lo que requerir una actualizacin permanente del profesorado. Este conjunto de actividades es lo que suele conocerse como desarrollo profesional, que la OCDE define como el conjunto de actividades tendentes a desarrollar las capacidades individuales, el conocimiento, las habilidades y otras caractersticas similares propias de un docente (OECD, 2009). As concebido, el desarrollo profesional incluye la formacin permanente, pero va ms all, al contemplar tambin otras prcticas y actividades cooperativas, llevadas a cabo tanto dentro del propio centro escolar como entre unos centros y otros, en forma de redes institucionales ms o menos formales. La oferta de formacin permanente del profesorado no es ninguna novedad en los sistemas educativos, pues lleva bastantes dcadas considerndose una tarea necesaria. En consecuencia, ha sido objeto de atencin en muy diversas ocasiones. La OCDE emprendi recientemente un estudio orientado a conocer mejor las prcticas de la enseanza y el aprendizaje, vistas desde la perspectiva del profesorado y de la direccin escolar. Se trata del estudio conocido por el acrnimo TALIS (Teaching And Learning International Survey), que ha proporcionado una informacin comparativa muy interesante sobre estos aspectos (OECD, 2009). Por su parte, el Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia analiz los datos relativos a Espaa, publicando un interesante informe nacional (Instituto de Evaluacin, 2009). Y a partir de los datos de TALIS la Comisin Europea encarg un estudio para analizar la situacin de los pases europeos, que complementa la informacin procedente de la OCDE con otras fuentes (European Commission, 2010). Aunque los informes mencionados son bastante amplios y abordan diversos mbitos, vale la pena destacar aqu algunos datos relativos a la formacin docente. Entre los datos proporcionados por el estudio TALIS en relacin con la formacin permanente y el desarrollo profesional de los docentes puede sealarse que Espaa se sita claramente por encima de la media de los 23 pases participantes en lo que se refiere al porcentaje de profesores de ESO que participan en actividades de formacin. Tambin se sita por encima de la media en lo que respecta al nmero promedio de das dedicados a tales actividades, aunque esa cifra sea el resultado promedio de una dedicacin muy variable entre unos y otros profesores. Si la participacin no es an mayor, parece deberse a la falta de ms incentivos y a los conflictos de horarios que los docentes perciben con sus obligaciones laborales y familiares. Es interesante destacar que entre las actividades que los profesores espaoles afirman realizar para su desarrollo profesional las hay de carcter informal, como mantener dilogos para mejorar la enseanza o leer literatura profesional, y de carcter formal, como la participacin en cursos y talleres. En cambio, los porcentajes de participacin en actividades como las visitas de observacin a otros centros o las mentoras y observacin entre compaeros se sitan claramente por debajo de la media internacional. La experiencia de otros pases apunta a que estos mecanismo formales, pero alejados de los formatos tradicionales de la enseanza, ofrecen resultados de gran inters. Entre las reas sealadas como ms necesarias para los docentes en ejercicio, la situacin difiere de unos pases a otros. Los profesores espaoles destacaban la necesidad de ______________________________________________________________________________

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formacin en cuatro reas: habilidades para la enseanza de las TICs, a estudiantes con necesidades educativas especiales y en contextos multiculturales y mayor formacin relativa a la administracin escolar. Puede apreciarse que algunas de ellas responden a los cambios experimentados recientemente por nuestro sistema educativo, lo que avala la necesidad de establecer mecanismos de actualizacin continua y de desarrollo de nuevas competencias profesionales. Como puede apreciarse, la formacin permanente del profesorado parece estar debidamente atendida en Espaa, pero la comparacin con otros pases de nuestro entorno obligara a revisar algunas de las prcticas ms habituales en este campo, as como las caractersticas de la oferta realizada y los incentivos ofrecidos. Como recuerda Juan Manuel Esteve (2009), entre las actividades formativas que mejor ayudan para mejorar el trabajo como docente cabe sealar las que se basan en el trabajo cooperativo de grupos de profesores de la misma materia que disponen de un espacio para compartir sus problemas en las aulas, intercambiar y elaborar nuevos materiales, compartir sus estrategias didcticas y reflexionar sobre los desafos y las nuevas soluciones. Seran este tipo de actividades las que habran de sustituir o al menos complementar a muchos cursos, conferencias y jornadas de ms corto alcance (Escudero, 2009b). Y todo ello sin olvidar que el desarrollo profesional de los docentes va mucho ms all de las actividades formales de formacin permanente. Hablando de la mejora permanente del trabajo docente y de su conexin con el desarrollo profesional del profesorado, no se puede dejar de lado un asunto que cobra hoy la mxima importancia. Se trata de establecer las condiciones para que los centros escolares puedan convertirse en instituciones capaces de aprender. Durante las dos ltimas dcadas se han llevado a cabo en diversos pases europeos algunas experiencias de evaluacin y autoevaluacin de los centros docentes que han puesto de manifiesto la importancia de dichas prcticas para la mejora institucional, pese a sus altibajos (Tiana, 2010). El segundo informe de McKinsey antes mencionado asocia ese tipo de prcticas a la transicin entre los escalones ms elevados de rendimiento de los sistemas educativos avanzados. Pero la situacin actual exige ir incluso ms all y convertir a los centros en instituciones que sean capaces de progresar a partir de su propio aprendizaje. Ese planteamiento implica la necesidad de introducir cambios en las prcticas habituales de formacin permanente. Frente a las actuaciones individuales, orientadas fundamentalmente a la actualizacin cientfica o al desarrollo de capacidades personales, la nueva tendencia pone el nfasis en la evolucin desde los modelos formalizados y centralizados de perfeccionamiento profesional a otros ms interactivos, basados en el aprendizaje mutuo y el apoyo entre iguales. Como antes se sealaba, la colaboracin entre iguales, el trabajo en equipo y la mentora, prcticas muy adecuadas para la induccin profesional de los docentes, tambin son consideradas unos instrumentos apropiados para el desarrollo profesional. Y es que hay que reconocer que la formacin permanente y el desarrollo profesional no son sino dos caras de una misma realidad, que consiste en la mejora continua del ejercicio profesional. Ese es su objetivo y esa debe ser la orientacin que la gue. 4. Eplogo: polticas de formacin y polticas de profesorado Para terminar el trabajo conviene hacer algunas reflexiones finales acerca del lugar que hoy ocupa la formacin docente en el seno de las polticas de profesorado de nuestros sistemas educativos. Como se habr podido apreciar, la mejora de la calidad del trabajo docente constituye una preocupacin de primer orden. Varios de los estudios mencionados en estas pginas, pero sobre todo los dos llevados a cabo por McKinsey a que antes se hizo referencia, subrayan la importancia que tiene el desarrollo de polticas articuladas de profesorado que permitan contar con docentes bien formados e incentivados, capaces de seguir aprendiendo a lo ______________________________________________________________________________

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largo de su carrera, dispuestos a colaborar con sus compaeros y a trabajar en equipo y comprometidos con la mejora de la calidad de la enseanza que imparten. La agenda poltica en este campo debe tener en cuenta todas esas dimensiones, lo que la hace ciertamente exigente. La OCDE desarroll hace unos aos un ambicioso programa de trabajo para dar respuesta a las dificultades que algunos pases estn encontrando para reclutar a buenos profesores y mantenerlos a lo largo de su carrera. El informe resultante puso de manifiesto la necesidad de disear polticas adecuadas de profesorado, que van ms all de las polticas de formacin docente, por importante que stas sean (OECD, 2005). En opinin de sus autores, as como de la amplia nmina de personas que actuaron como informadores en los 25 pases participantes, es preciso desarrollar en la actualidad dos tipos de polticas confluyentes en este mbito. Por una parte, es necesario adoptar polticas que se dirijan a la profesin docente en conjunto, con el objetivo de mejorar su estatus, su productividad, su desarrollo profesional y la calidad del entorno escolar. Por otra parte, hay que adoptar polticas orientadas a atraer y retener a profesores de determinadas reas y materias, as como a los que trabajan en entornos especialmente difciles. Ambas orientaciones polticas coinciden en la necesidad de contar con los mejores docentes, siendo la nica diferencia entre ellas el hecho de que se orienten hacia el conjunto del sistema educativo o hacia algunos sectores especficos. Los objetivos generales podran formularse en ambos casos de un modo similar: hacer de la enseanza una opcin profesional atractiva; desarrollar el conocimiento y la habilidad que poseen los docentes; reclutar, seleccionar y emplear a buenos profesores; retener a los docentes eficaces; y desarrollar unas buenas polticas de profesorado, que tengan bases slidas e impliquen al profesorado en su diseo y aplicacin. Como puede apreciarse, los desafos que hoy enfrentan las polticas de profesorado van bastante ms all de los aspectos relativos a la formacin docente. Aunque desde el campo de la universidad y la academia sea ste ltimo un asunto que preocupe y sobre el que poseamos ideas de inters, no se puede olvidar que no es sino una parcela acotada de un campo mucho ms amplio. En consecuencia, nuestra mirada debe dirigirse ms lejos y contemplar la realidad de la docencia en conjunto. Se puede concretamente achacar a la LOE que haya emprendido la reforma de la formacin del profesorado en Espaa sin haber abordado otros aspectos tales como el acceso a la carrera docente, los incentivos a lo largo de la misma y los medios para su mejora, incluyendo la evaluacin del profesorado, aspecto ste ltimo que hoy cobra importancia internacionalmente (Marcelo, 2009c; Murillo, 2007; Ravela, 2009). Sin duda, se trata de una crtica justa, a la que slo puede responderse planteando la relativa disociacin de polticas y organismos responsables que existe en el mbito del profesorado, sin que esa explicacin la justifique. Pero no cabe duda de que cualquier poltica que hoy se emprenda para mejorar la profesin docente no puede desligar la vertiente de la formacin de otras vertientes relativas al acceso, la induccin a la docencia y el desarrollo profesional posterior. Se trata de dimensiones estrechamente entrelazadas, sobre todo si se contempla el efecto prctico que tienen las polticas adoptadas en esas direcciones. El objeto de estas pginas ha sido reflexionar acerca de las polticas de formacin docente desde una perspectiva amplia, pero esa amplitud de miras no consiste solamente en analizar qu sucede en los pases de nuestro entorno, sino tambin en insertarlas entre otras polticas de profesorado con las que confluyen. Por ese motivo, vale la pena cerrar el trabajo reclamando precisamente la necesidad de adoptar una concepcin integrada del conjunto de las polticas de profesorado. La experiencia de los pases que ms xito han tenido en este campo pone de manifiesto que es el mejor modo de plantearlas. ______________________________________________________________________________

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Fecha de recepcin: enero de 2011 Fecha de aceptacin: febrero de 2011

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TEMA MONOGRFICO: "LA FORMACIN DE POSTGRADO DEL PROFESORADO DE ENSEANZA SECUNDARIA"

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MONOGRFICO

R. Jeffrey Cantrell, Jewell Askins

PREPARING TEACHERS AT THE UNIVERSITY OF VIRGINIAS COLLEGE AT WISE LA PREPARACIN DE LOS MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD DE VIRGINIA
R. Jeffrey Cantrell Jewell Askins The University of Virginias College at Wise (USA)
ABSTRACT The purpose of this article is to describe how teacher education candidates at The University of Virginias College at Wise (UVa-Wise) in the United States are prepared and become eligible for professional teaching licenses in grades 6-12 in the Commonwealth of Virginia. The authors first offer a brief overview of the College and the collaborative efforts between the UVa-Wise Department of Education and other academic disciplines. The authors identify specific program endorsement areas and grades levels in which UVa-Wise TEP candidates pursue licensure. Respective curricula in endorsement areas that candidates are required to complete to become eligible for their professional licenses in their respective teaching endorsement areas are summarized. Topics of discussion include: 1.) Requirements that candidates must meet for admission into the UVa-Wise teacher education program; 2.) the professional dispositions expectations for admission into and continuation in the UVa-Wise teacher education program; and 3.) the admission requirements to the student teaching internship, which is required of all program completers. Additionally, the roles of the Virginia Department of Education and the Virginia Board of Education in the teaching endorsement approval process for all teacher education programs in Virginia are discussed. Finally, the process of how teacher education programs can become recognized by a national accrediting organization (more specifically, the Teacher Education Accreditation Council) is briefly examined. Keywords: UVa-Wise, teacher preparation in Virginia, teaching endorsement areas, teacher program approval, teacher program accreditation, teacher preparation curriculum RESUMEN El objetivo de este artculo es describir la formacin de los estudiantes de Formacin del Profesorado en la Universidad de Virginia de Estados Unidos y cmo llegan a ser docentes para la Enseanza Primaria (Grados 6-12) en el Estado de Virginia. Los autores presentan, en primer lugar, una breve visin general del College y los esfuerzos colaborativos entre el Departamento de Educacin de UVA-Wise y otras disciplinas acadmicas. Los autores identifican las reas especficas de apoyo a los programas y las etapas y grados de los candidatos a la Formacin del Profesorado en UVA-Wise para licenciarse. Asimismo, se resumen los respectivos planes de estudio que deben completar los estudiantes para adquirir la licencia profesional en sus correspondientes reas. Los temas de la presente exposicin incluyen: 1. Requisitos que los candidatos necesitan para ser admitidos en el programa de
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Formacin del Profesorado en UVA-Wise; 2. Las expectativas de los profesionales en cuanto a su admisin y continuacin en el mencionado programa; y 3. Los requisitos de admisin al periodo de prcticas, el cual es requerido para completar el programa. Se expone adems, el papel que tiene el Departamento de Educacin de Virginia y el Consejo de Educacin para la aprobacin de los programas dirigidos a la Formacin de Profesores en Virginia. Finalmente, ha sido brevemente examinado, el reconocimiento otorgado a los programas de formacin de profesores por parte de una organizacin nacional de acreditacin (en concreto, el Consejo de Acreditacin de Educacin de Profesores). Palabras claves: UVA-Wise, Formacin de profesores en Virginia, reas de enseanza, aprobacin de programas de profesores, acreditacin de programas de profesores, currculum de la Formacin del Profesorado. 1. Introduction The University of Virginias College at Wise (UVa-Wise), formerly Clinch Valley College of the University of Virginia, is the only four-year, state-supported college in far southwestern Virginia and the only branch of the University of Virginia. Established in 1954 as a college of the University of Virginia, the College is guided by the values of citizenship and altruism. The mission of the College is to guide students to become knowledgeable, caring, and life-long learners who enrich the lives of their students and their communities. The mission of the Teacher Education Program (TEP) at UVa-Wise is to prepare professional educators to be transformative leaders in their classrooms by caring for, teaching, and inspiring their students to excel as learners and citizens. The guiding philosophy of the Department of Education promotes cohesion within the TEP, promotes a shared vision with the College, and is a base from which continuous improvement, renewal, and change can occur (Dottin, 2001, p. 3). The programs philosophy is consistent with and supported by the mission of the College. The major role of the UVa-Wise Department of Education is to coordinate the TEP with other academic departments that provide the general education core requirements and specific content area coursework to TEP candidates. The Department of Education includes a Liberal Arts and Sciences major, which was established in collaboration with the other academic departments at the college. Within the Liberal Arts and Sciences major, students may pursue teacher licensure in Elementary Education (Pre-K-6), Special Education (K-12), or Health and Physical Education (K-12). The major requires pre-service elementary or special education teachers to complete courses in a general education core, a specific area of concentration (from language and literature, mathematics, history and social science, or natural science), and in relevant professional education coursework. The major also requires health and physical education candidates to complete coursework in the colleges general education core, their major requirements for health and physical education, and coursework in either a concentration leading to teacher licensure or coursework in the sports management concentration. Candidates pursuing an initial teaching endorsement in grades 6-12 are required to major in the content area in which they intend to teach and complete eighteen hours of professional education coursework within the Department of Education plus complete a twelve credit hour (one semester) of a student teaching internship in a local public school district. Most education courses also have a field experience component prior to the
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internship semester, which requires students to spend a specified minimum number of hours in the public schools. Faculty from all departments of the College work together closely to provide the curriculum to meet the professional education competencies required by the Virginia Department of Education (Virginia Department of Education, 2010a), as well as to strengthen the ability of teacher candidates to become educators with mastery of the content of Virginias Standards of Learning (Virginia Department of Education, 2010b). Candidates who are recommended for initial licensure in one of the endorsement programs in grades K-12 or in grades 6-12 (middle/secondary education) in an academic discipline are required to complete their respective major requirements (as determined by the respective departments) and professional education courses plus their student teaching internship. The TEP identifies candidates with the potential for becoming effective teachers, develops and provides programs for candidates that will enable prospective teachers to acquire the academic and pedagogical knowledge and skills required for successful teaching and continued professional growth, and monitors and assesses the progress of prospective teachers as they complete program requirements. Through candidates respective curricula, candidates are expected to demonstrate the following competencies: 1) A thorough background of academic studies in the separate and integrated disciplines that comprise the liberal arts core curriculum; 2) A high level of competence in the content of the academic area of specialization in which a teaching endorsement is sought; 3) The ability to apply concepts from the social and behavioral sciences that provide a framework for understanding and interpreting educational problems; 4) A thorough understanding of human growth and development and the principles of teaching and learning; 5) The ability to design, implement, and reflectively evaluate effective curricula and instruction (including technology), which is based on current research pedagogy; 6) The quality and quantity of experiences with children or adolescents that are required to develop a high level of sensitivity to the varying needs and characteristics of learners at different levels of development and multicultural backgrounds; 7) The knowledge, skills, and competencies necessary to teach the Virginia Standards of Learning as prescribed by the State Board of Education effectively and successfully and; 8) The cognitive, affective, and leadership skills that will sustain continuous personal and professional growth in an intellectually, emotionally, and physically demanding human service occupation.

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MONOGRFICO 2. Program Endorsement Areas

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Currently, the UVa-Wise TEP prepares undergraduates to become endorsed by the Virginia Department of Education in the following teaching licensure areas: Endorsements** Elementary Education Special Education-General Curriculum Health and Physical Education Foreign Language (French, Spanish) Library Media Music Education - Instrumental Music Education - Vocal/Choral English History and Social Science Mathematics Mathematics - Algebra I (add-on endorsement) Science Biology Chemistry Earth Science Driver Education (add-on endorsement) Career and Technical Education: Business and Information Technology **Reflects titles of Teaching Endorsement Areas Approved by the Virginia Department of Education and the Virginia Board of Education 3. General Education/Liberal Arts Core A liberal arts education is viewed increasingly as an indispensably valuable foundation for undergraduates and not at odds at all with the professional fields of study (Schneider, 2004). More specifically, a liberal arts education is valuable because it gives students the strong sense of self and habits of mind and action to become leaders (Durden, 2001, p. B20); in fact, it has been said that a liberal arts education equals leadership (p. B20). A liberal arts education at UVA-Wise prepares candidates to be informed and caring citizens, life-long learners, and transformational leaders. The Colleges liberal arts curriculum promotes the thoughtful development of the ideas, insights, values, competencies, and behavior of an educated person through a thorough background of academic studies in the separate and integrated disciplines that comprise the liberal arts core curriculum. Grade Levels Pre-K-6 K-12 Pre-K-12 Pre-K-12 Pre-K-12 Pre-K-12 Pre-K-12 6-12 6-12 6-12 6-12 6-12 6-12 6-12 6-12 6-12 6-12

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MONOGRFICO 4. Academic Discipline

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Effective teachers must know their content (including knowledge of Virginias relevant grade-level specific Standards of Learning) in order to facilitate optimal learning for all students. In keeping with VDOE licensure requirements, which include the successful completion of a content area examination/ assessment in the students initial endorsement area (Praxis II Speciality Area Assessment), the UVa-Wise TEP requires that students successfully complete all assessments before the student internship. However, while knowledge of the subject matter that one will teach is a necessary condition to be an effective teacher, it is not a sufficient condition alone for excellence in teaching and learning (Murray & Porter, 1996; Shulman, 1987). Candidates preparing to teach in the middle (grades 6-8) and secondary schools (grades 9-12) must be content specialists who demonstrate both depth and breadth of understanding of the content that they are preparing to teach; middle school and secondary candidates must also have an understanding of the modes of inquiry and epistemological frameworks of their disciplines. To this end, all candidates seeking a teaching endorsement in a content area for grades 6-12 must complete coursework in the major discipline in which they intend to teach. 5. Professional Studies and Field Experiences Our graduates and program completers are guided throughout their professional education coursework and field experiences to develop the cognitive, affective, and leadership skills that will sustain continuous personal and professional growth in an intellectually, emotionally, and physically demanding human service occupation. The theoretical knowledge bases that support the outcomes of the Teacher Education Program at UVa-Wise are informed by the theories of social and cognitive constuctivism (Brooks & Brooks, 1993; Schwandt, 1994; Vygotsky, 1986). Plato once said that we should never discourage anyone from making progress, no matter how slow. Academic progress is made when teachers guide students to make connections between what is known and what is to be learned. Through our Teachers as Transformative Leaders conceptual framework, teacher candidates are empowered with the knowledge and experiences to provide the learning environment in which students are encouraged and guided to make meaningful and purposeful connections in and out of the classroom. Effective teachers not only know their content (embedded in the grade-level content-specific SOLs), but also know where their students are developmentally (Flavell, 1985), and it is through informed and reflective pedagogy (Costa, 2000; Dewey, 1933; Jadallah, 1996; Schon, 1983) that our candidates can meet the learning needs of all of their students (Haberman, 1991; Sigel, 1990). Theoretical knowledge and experience are required to develop a high level of sensitivity to the varying needs and characteristics of learners at different levels of development and from multicultural backgrounds. Because teachers face increasingly a more diverse classroom population, emphasis must be placed on the importance of teachers sensitivity to and reflection on their students cultural, socioeconomic, linguistic, emotional, and psychological backgrounds (Buckley, 2000), especially as these issues relate to teaching and learning in general and teacher education in particular (Banks, 2001).
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To prepare teachers to remain responsible professionally throughout their careers, our candidates must develop, demonstrate, and then continue their competence in several areas. For example, candidates must be able to evaluate critically and integrate appropriately a variety of instructional technologies into their teaching (Brooks & Kopp, 1990; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Candidates must also develop competence in communicating with their students and their students parents, as well as their colleagues, administrators, and the general public. Finally, teachers must model for their students what they want their students to become: leaders through service to others, citizens through reflective action, and life-long learners through a commitment to excellence. Specifically, candidates seeking an endorsement in grades 6-12 are required to complete the following professional education courses: EDU 2520: Foundations and Development of American Education* (2 credit hours) EDU 3580: Reading in the Content Areas, Grades 6-12* (3 credit hours) EDU 3690: Exceptional Children in the Regular Classroom* (3 credit hours) EDU 4080: Classroom Management and Discipline (3 credit hours) EDU 4091: Foundations of Assessment (1 credit hour) EDU 4820: Design and Development of Instruction in Grades 6-12** (3 credit hours) PSY 4740: Adolescent Psychology (3 credit hours) EDU 4946: Teaching Internship: Middle and Secondary Grades, 6-12 (12 credit

hours)

*Courses require 20-30 documented hours of observation in a middle or secondary school setting. **Those TEP candidates seeking a license in mathematics are required to take EDU 4820, but those candidates seeking a license in the areas of business education, history and social sciences, the natural sciences, English, foreign language, or Health and PE are required instead to take one of the following respective methods courses: Business education candidates are required to take EDU 4800: Methods of Teaching Business Subjects; history and social sciences candidates are required to take HIS 3020: Social Studies Teaching; biology, chemistry, or earth science candidates are required to take SCI 4400: Methods for the Secondary Science Teacher; English candidates are required to take ENG 3430/EDU 3590: Teaching Writing; foreign language candidates are required to take FRE 4150: Foreign Language Teaching or SPA 3820: Methodology of Teaching Spanish; music candidates are required to take MUS 4610: Secondary Music Methods Choral or MUS 4620: Secondary Music Methods Instrumental; and Health and PE candidates are required to take HED 4710: Methods of Teaching Health. 6. UVa-Wise TEP Admission Requirements Students planning to complete the teaching preparation program at UVa-Wise must be admitted to the College and Teacher Education Program (TEP), and admission to UVa-Wise does not guarantee admission to the Teacher Education Program. Students pursuing programs leading to an initial teacher license in grades 6-12 must complete the appropriate curriculum for teacher education, including the general education requirements, requirements for one of
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the majors offered by the College, professional studies requirements, and the student teaching internship. Students seeking a license to teach in the public schools in Virginia must apply for and be granted admission to the TEP by the Teacher Education Admissions Committee. After initiating the application process, students periodically contact the Director of Teacher Education to review the status of their candidacy. The Teacher Education Admissions Committee interviews those students who have been identified as eligible for admission. To be considered eligible, students must present evidence of the following to the Director of Teacher Education: a) Admission to The University of Virginias College at Wise; b) Completion of at least 30 semester hours of academic credit from an accredited college or university; c) A cumulative grade point average of 2.5 (on a 0-4 scale) or better for all course work completed at UVa-Wise and an overall cumulative grade point average of 2.5 or better from all colleges and universities attended; d) Written recommendations from: a.) The chair of their major academic department at UVa-Wise and the department which offers an approved program of study appropriate for the teaching licensure being sought. A recommendation from the appropriate department is also required for students seeking licensures in additional teaching areas. b.) Four college instructors (including at least two members of the UVa-Wise faculty) who have observed and assessed the candidates performance as a student; e) Completion of EDU 2510: Foundations and Development of American Education with a recorded grade of C- or better; f) Passing scores on the required assessments for program admission: the Virginia Communication and Language Assessment (VCLA) and the PRAXIS I (PPST) mathematics test. Students who have taken the SAT before April 1, 1995, and achieved a score of 1,000 (450 minimum verbal and 510 minimum math) or students who have taken the SAT after April 1, 1995, and achieved a score of 1,100 (530 minimum verbal and 530 minimum math) are not required to take the PRAXIS I math or the VCLA for program admission. However, those meeting the assessment requirement for program admission with substitute SAT or ACT scores must take the VCLA to meet admission requirements to the Teaching Internship and for licensure application. Students with identified disabilities, who may need additional time to achieve passing scores on the PRAXIS I math and the VCLA, are eligible to apply for probationary admission to the Teacher Education Program. All students must be fully admitted to the Teacher Education Program to be eligible to enroll in the Student Teaching Internship. The purpose of the Teacher Education Admissions Committee is to assure that students who are admitted to and remain in the Teacher Education Program possess the personal, social, and intellectual characteristics necessary to complete successfully their academic and professional studies and to become effective teachers. The Teacher Education Admissions Committee then recommends, defers or denies admission to the Teacher Education Program. If the Teacher Education Admissions Committee determines that a
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candidate exhibits any deficiencies with regard to the above criteria, the committee may prescribe specific conditions that must be met before full admission is granted. Students who have been denied full admission to the TEP cannot take classes that require TEP admission nor enroll in the teaching internship. After receiving full admission to the Teacher Education Program, each students academic progress, personal conduct, and professional development are monitored. 7. Professional Dispositions Expectations for Candidates Candidates enrolled in the TEP are considering careers in public education, and, consequently, all teaching faculty are charged with the responsibility of evaluating not only the academic achievement of these students but also their professional dispositions for teaching. These dispositions are often defined as patterns of behavior and habitual tendencies that impact students, colleagues, and the school environment in general. Specifically, these teacher behaviors have been shown to directly affect student learning, motivation, and development. Of particular concern to the Department of Education are students who exhibit such problematic behaviors as excessive absences, excessive tardiness, lack of preparation for class, lack of concern for completing assignments or for completing assignments on time, lack of tolerance for others and others ideas, or lack of respect for diversity. A demonstration of any of the negative dispositions described above by students seeking to be admitted to or already admitted to the Teacher Education Program are taken into account during the application process and during the duration of the students enrollment in the Program. To document such negative dispositions, teaching faculty sends a Letter of Concern to the Director of Teacher Education documenting the behavior(s) that, in the professional judgment of the instructor, need(s) improvement. This Letter of Concern is placed in the students application or member file for the Teacher Education Program. The Director will send a copy of the Letter of Concern to the student and advise the student of the risk of denial of admission to or, if already admitted, withdrawal from the Teacher Education Program if the student does not demonstrate improvement in the specified disposition(s). A total of three letters from two or more instructors constitutes a pattern of such behaviors and provide the basis for denial of admittance or continued enrollment in the Teacher Education Program. Additionally, students will be rated in all professional courses regarding the degree to which they meet these specific dispositions for teaching. 8. Admission to the Student Teaching Internship Students will be permitted to enroll in the student teaching internship after meeting the following requirements: a) Full admission to UVa-Wise Teacher Education Program; b) A cumulative grade point average of 2.5 or better in all course work completed at UVa-Wise and an overall cumulative grade point average of 2.5 or better from all colleges and universities attended;
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c) Satisfactory completion of the professional education courses which are requirements for the prerequisite to the teaching internship. d) Satisfactory completion of at least six semester hours of course work on the main campus at UVa-Wise; e) Completion of all general education requirements prescribed by UVa-Wise; f) Receive the tuberculin test, which can be administered by the Colleges Health Services nurse or physician. The TB test must be completed less than one year prior to the date on which the internship experience will begin; g) Demonstration of interpersonal skills required to establish and maintain successful professional relationships with the pupils, parents, teachers and supervisors in the school community; h) Earn a grade of C- or better in all professional education courses; and i) Submit passing scores for the appropriate PRAXIS II Specialty Area Test. Upon successful completion of the teaching internship and all other requirements for the degree and teaching license, students are advised to complete an application for a teaching license. The licensure application, when completed, must be returned to the Director of Teacher Education and submitted on behalf of the student from UVa-Wise. 9. Endorsement Area Approval The UVa-Wise Teacher Education Program, including each teaching endorsement area offered, must be recommended for approval by the Commonwealth of Virginia State Department of Education (VDOE) with final approval granted by the Virginia Board of Education. An approved program is a professional education program recognized as meeting state standards for the content and operation of such programs so graduates of the programs will be eligible for state licensure (Virginia Department of Education, 2010c.) Endorsement areas recognized by the VDOE are outlined in these Regulations Governing the Review and Approval of Education Programs in Virginia with specific required competencies cited for each endorsement. To be approved by the Virginia Board of Education, the UVa-Wise Department of Education, assisted by other academic departments, submitted a detailed competency-program matrix for each requested endorsement area, as well as a detailed competency-professional matrix for each grade-level. The competency-program matrices matched required content knowledge and skills to the specific courses in the proposed program curriculums under review. Course syllabi were submitted with the matrices as evidence that course content did, in fact, teach essential subject area competencies required for endorsement and licensure by the Virginia Department of Education. The VA DOE reviewed evidence that proposed endorsement program areas had addressed content requirements and also met the minimum credit hours in specified content areas. The competency-professional matrix, which matched education coursework including field experience in teaching to required pedagogical knowledge and skills, was submitted for Prek-6 as well as PreK-12 and 6-12 grade levels. UVa-Wise attempts to be responsive to the need for specific teaching endorsement areas by the local school systems; therefore, UVa-Wise reviews its programs periodically. UVa-Wise can discontinue programs or submit an application to the VDOE to add new
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endorsement areas to its Approved Program on a yearly schedule as the need arises. Applications for new programs must be supported by matrices and syllabi, as well as evidence of partnering school divisions that will assist in providing field experiences for teacher candidates, with final approval granted by the Virginia Board of Education. 10. Program Accreditation Process While all teaching endorsement areas must be approved by the Virginia Board of Education, all TEPs throughout the Commonwealth of Virginia are required to be accredited by either the Board of Education of Virginia or by a state recognized national accrediting agency. Until recently, the UVa-Wise TEP had been accredited by the VBOE only; however, in July 2010, became the UVa-Wise TEP became accredited by the Teacher Education Accreditation Council (TEAC), an internationally, nationally and state recognized accrediting agency. TEAC is in its eleventh year and currently has 200 members, composed of 184 institutions and 16 professional associations, which include members in 21 states and programs in Puerto Rico and the United Arab Emirates. For a TEP to be eligible for accreditation by TEAC, the respective TEP is required to apply for and be accepted as a member of TEAC, which then allows the TEP to begin the approximately two year process of accreditation with TEAC. To achieve TEAC program accreditation, TEP faculty must make a successful case that their program satisfies three quality principles: 1.) Evidence of candidate learning (QP 1); 2.) Evidence of faculty learning and inquiry (QP 2); and 3.) Evidence of institutional commitment and program capacity for quality (QP 3). Examples of evidence used to support QP 1 include teacher education candidates cumulative grade point averages, grades in specific courses, scores on several state mandated standardized professional tests, internship ratings by college supervisors and cooperating teachers, as well as employer and alumni surveys. Evidence used to support QP 2 includes analyses of a system of quality control through which TEP faculty regularly inquires into ways to improve the programs quality, makes decisions based on the evidence, and monitors and enhances the programs capacity for quality. Evidence used to support QP 3 includes analyses of the TEPs system of quality control, which includes an internal audit trail of the relationships among all personnel, curriculum, TEP requirements, and supporting organizational structures at the College. TEAC recommends that a program faculty plan to complete the accreditation process with them in approximately two years, beginning with TEP faculty attending a TEAC workshop on writing an Inquiry Brief. An Inquiry Brief is a research monograph where TEP faculty present evidence supporting their claims that their program satisfies TEACs quality principles. Once a Brief is declared auditable, a final version of a Brief is submitted to a lead auditor and an audit team. Auditors then verify data within the Brief and formulate questions for the audit visit to be scheduled with TEP faculty on campus. Once a final audit report is written, TEAC sends the Brief, the audit report, and faculty response to a TEAC Accreditation Panel, who meets to make an accreditation recommendation and sends an Accreditation Report to the TEP faculty for comments. The Accreditation Committee of TEAC makes a final decision based upon the Brief, reviewers comments, the audit report, and the case analysis.
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MONOGRFICO 11. Summary

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We have shared how teacher education candidates at UVa-Wise become eligible for a teaching endorsement in the Commonwealth of Virginia and what roles the Virginia Department of Education and Virginia Board of Education play in that process. More specifically, we have identified the specific program endorsement areas and grades levels in which UVa-Wise TEP candidates may become eligible for licensure, and we have explained the respective curricula that candidates are required to complete to become eligible for their respective professional licenses. We have also discussed the requirements that candidates must meet for admission into the TEP, the professional dispositions expectations for admission into and continuation in our TEP, and the admission requirements to the student teaching internship. Finally, we discussed the endorsement area approval process for all teacher education programs in Virginia, as well as how teacher education programs are accredited by the Teacher Education Accrediting Council. Maintaining an approved and accredited teacher education program is challenging and rewarding work. The TEP faculty at UVa-Wise is proud of our program and our graduates, but continues to look for ways to improve how we can better prepare the teachers of tomorrow to guide, care for, and inspire the generations of students that they will teach. 12. Referencias BANKS, J. A. (2001). Citizenship education and diversity: Implications for teacher education. Journal of Teacher Education, 52, 5-16. BROOKS, J. G., & BROOKS, M. G. (1993). The case for constuctivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. BROOKS, D., & KOPP, T. W. (1990). Technology and teacher education. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education: A project of the association of teacher educators. (pp. 498-513). New York: Macmillan. BUCKLEY, A. (2000). Multicultural reflection. Journal of Teacher Education, 51(2), 143148. COSTA, A. L., & KALLICK, B. (2000). Getting into the habit of reflection. Educational Leadership, 57(7), 60-62. DEWEY, J. (1933). How we think. New York: Houghton Mifflin. DOTTIN, E. S. (2001). Developing a conceptual framework: The stimulation for coherence and continuous improvement in teacher education. Lanham, MD: University Press of America. DURDEN, W. (2001). Liberal arts for all, not just the rich. (2001). The Chronicle of Higher Education, October 19, p. B20.
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Fecha de recepcin: 21 de octubre de 2010 Fecha de aceptacin: 1 de diciembre de 2010

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LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE ENSEANZA SECUNDARIA: CRNICA DE UNA EXPERIENCIA. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA EN EL CONTEXTO DE GALICIA. THE INITIAL TRAINING OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS: CHRONICLE OF AN EXPERIENCE. THE CASE OF THE UNIVERSITY OF SANTIAGO OF COMPOSTELA IN THE CONTEXT OF GALICIA.
Dr. Felipe Trillo Alonso Dr. Xulio Rodrguez Lpez Universidad de Santiago de Compostela
RESUMEN En este trabajo se presenta una crnica de la puesta en prctica del MFPES en la Universidad de Santiago de Compostela. Dicha crnica se relata en dos partes distintas pero interrelacionadas. La primera se refiere al Diseo del Mster en Profesorado de Secundaria. Aqu se analiza el difcil recorrido que y algunos vaivenes por lo que ha pasado el debate sobre la formacin inicial del profesorado. Ms pormenorizadamente se hace una relacin, aunque no exhaustiva, de algunos de los problemas y conflictos que se han producido en relacin a este Mster entre diferentes agentes e instituciones. Se describe el proceso de la elaboracin de la Memoria del Mster, por parte de una amplia comisin, para su posterior verificacin. La segunda parte se refiere al proceso de implantacin del Mster en la Universidad de Santiago de Compostela. Implantacin no exenta de problemas debido, casi que en exclusiva, a que, por diversos motivos, no ha sido posible iniciar esa implantacin hasta mediado de enero del ao 2009. Se analizan en esta parte las dificultades y problemas a los que tuvimos que enfrentarnos en relacin a cuatro aspectos: la docencia, el prcticum, el trabajo fin de mster y la evaluacin. Palabras claves: Formacin de Profesores, Enseanza universitario, Poltica acadmica, Poltica curricular. Secundaria, Master

ABSTRACT In this study we carry a chronicle of the introduction of MFPES at the University of Santiago de Compostela. Such chronic is recounted in two different but interrelated parts. The first refers to the design of the Masters in Teachers in High School. Here we analyzed the difficult journey and some swings the debate has gone through on the initial training of teachers. We more establish a relationship, although not exhaustive, of some of the problems and conflicts that have occurred in relation to this Master between different agents and
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institutions. We describe the process of the development of the Memory of the Masters at USC for later verification. The second part refers to the process of implementation of the Masters at the University of Santiago de Compostela. The beginning of the master has had many setbacks for different reasons it has not been possible to introduce it until mid January, 2009. We discuss in this part the difficulties and problems that we had to face in relation to four aspects: teaching, practicum, TFM and the evaluation. We try to show the way that we have gone though. Our major aim is to show the strengths and especial errors in order to bring them to critical reflection. Key Words: Teacher Training, Secondary education, Master's Degree, Academic policies, Currriculum policies. 1. Introduccin Despus de 39 aos sin ninguna decisin poltica educativa concreta al respecto que se dice pronto-, el pasado curso acadmico 2009/2010 se puso en marcha en Espaa un nuevo plan de formacin del profesorado de enseanza secundaria. Tal acontecimiento merece ser comentado. Siendo as, y habida cuenta que ya se ha investigado y escrito mucho y bien sobre este asunto de la formacin del profesorado de secundaria, especialmente acerca de su definicin y justificacin, hemos pensado que en este momento preciso podra resultar de inters general dar cuenta de lo que ha sido nuestra experiencia ms reciente al respecto; en concreto la de la Universidad de Santiago de Compostela (USC). Obviamente, no para predicarnos como modelo, sino desde la perspectiva de que nuestros aciertos y sobre todo errores pueden servir como referentes para una reflexin comprensiva y crtica acerca de lo que sucedi y sucede en otros lugares respecto a la puesta en marcha del nuevo plan formativo. Considrese en este sentido que estamos al inicio de un cambio educativo cuyas vicisitudes podemos narrar de primera mano -en tiempo real que dira un cronista-, y eso exactamente es lo que pretendemos hacer: la crnica de un periodo comprendido aproximadamente entre los aos 2003 y 2010: un periodo clave en Espaa para el tema que nos ocupa1. Son muchos los aspectos que debemos abordar, y que hemos organizado en dos apartados que se corresponden directamente con las dos grandes etapas del proceso de diseo e implantacin del Master de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria (MFPES). Presentaremos la primera de una manera sucinta a pesar de su amplitud y complejidad, convencidos de que es necesario hacerlo para comprender cmo hemos llegado hasta aqu; algo no suficientemente conocido y que podra llevarnos a repetir viejos errores. Obviamente, en ambas etapas no nos limitaremos al relato de los sucesos sino tambin a su interpretacin crtica. 2. El diseo del MFPES en la USC
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Tngase en cuenta que por nuestros cargos hemos tenidos una relacin muy directa con todo este proceso: Felipe Trillo Alonso, es miembro de la Comisin Acadmica del MFPES, y ha sido miembro de la Comisin que se ocup de elaborar su diseo en la USC. Xulio Rodrguez Lpez, es el Vicedecano responsable de la coordinacin del MFPES desde su implantacin el pasado curso en la USC.

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Partimos del hecho de haber mantenido durante 39 aos -desde la aprobacin de la Ley General de Educacin de 1970 (en 1970!)- un modelo de formacin, el denominado Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), confiado al Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la USC. Un modelo periclitado y manifiestamente insuficiente desde la perspectiva de asegurar una slida formacin como docentes a los licenciados en mltiples titulaciones; asunto ste sobre el que, aunque no unnime, s haba un amplio consenso2. No as, sin embargo, sobre las alternativas de mejora. Pero veamos cmo fue el proceso. 2.1. Una historia comn: Los problemas compartidos Cabe decir que durante la segunda mitad de ese dilatado periodo hubo algunas iniciativas ministeriales para cambiar el modelo, pero que se quedaron en el papel: el Curso de cualificacin pedaggica de la LOGSE, y el Ttulo de especializacin didctica (TED) de la LOCE. Ninguno de ellos -auspiciados respectivamente por el partido socialista obrero espaol (PSOE) y el partido popular (PP) en sus correspondientes mandatos gubernativos-, vio la luz. Lo cual -permtasenos el comentario-, no deja de sorprender en un pas tan acostumbrado a la Orden y al Real Decreto como una frmula imperativa de gobernar. Cmo explicarnos pues tal retraso en esta toma de decisin? Quizs haya quien estime que esta pregunta no es necesaria pues se refiere al pasado, sin embargo para nosotros es clave porque de aquellos barros estos lodos. En efecto, cuando llegue el momento de revisar crtica pero constructivamente el MFPES ser necesario saber donde se originaron los errores para poder erradicarlos de raz y evitar su reproduccin. En esa direccin presentamos tres posibles problemas que juntos o por separado determinaron esa dilacin y que, de un modo ms o menos intenso, condicionan todava el desarrollo del MFPES: Uno menor pero no desdeable tiene que ver con que partimos de una cultura acostumbrada a hacer de menos lo educativo. Se da as la paradoja de grandilocuentes discursos pblicos sobre la relevancia de la educacin, especialmente la escolarizada, que contrastan con una privada desconsideracin de la funcin desarrollada por los profesores y las escuelas. As, en ese contexto de larga tradicin en este pas, a nadie le sorprende y menos an indigna -intelectualmente hablando, decimos-, la persistencia (ms bien reincidencia) de opiniones que sostienen que para ser profesor no es necesaria ms formacin que la que le aporta a cada uno su experiencia. Considrese que para quienes piensan as el proceso de formacin del que nos ocupamos sera el siguiente:
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Aunque las razones (o intereses) que manejaban unos y otros para cambiar el modelo CAP eran muy distintas y hasta contrapuestas. Y eso sin olvidar que haba y todava hay quienes piensan que no era necesario cambio alguno. Que el CAP era ms que suficiente: el barniz adecuado. Lo cual no est tan mal si consideramos que algunos todava piensan que no hace falta nada ms que saber la disciplina. Pero al margen de estas posiciones tan minoritarias y residuales como ruidosas (suyos son la mayora de esos mensajes entre catastrofistas y sarcsticos sobre la educacin), el acuerdo sobre la necesidad del cambio era amplio.

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una vez licenciado en lo que de verdad se precisa saber, uno aprueba una oposicin en su rea, se pone a dar clase, y ya se ir buscando la vida en eso de manejar a los chavales. En fin, el disparate es tan maysculo como pueda serlo el negarse a tomar un antibitico para tratar de resolver un proceso agudo de infeccin porque uno desconfa de la qumica. Pura ignorancia. Pero persiste, y lastr y lastra el sentir general sobre la necesidad y urgencia de un plan especfico de formacin pedaggica y didctica para los profesores de enseanza secundaria tal y como reza en la Orden que regula el MFPES. O no es verdad que a diferencia de, por ejemplo Finlandia (el nuevo icono), todava hay en nuestro entorno -singularmente en la universidad, en la administracin pblica y en el mbito de la poltica- mucha gente, incluso con responsabilidad en este asunto del MFPES, que sino est en el ncleo duro del reaccionario planteamiento expuesto s es fcil identificarla en su rbita? Nosotros podramos citar varios nombres, y no creemos que sea un problema exclusivo. Un segundo problema, ste ya de mayor calado, tiene que ver con el absoluto desenfoque cuando no plena distorsin de la razn de ser de un plan para la formacin inicial del profesorado de secundaria. Pues su autntico sentido no es otro que el de responder a una necesidad social de orden educativo, que se sita en la enseanza media; no en la universidad. As, uno de nosotros adverta hace tiempo sobre lo siguiente: Considrese que de lo que se trata es de formar a los profesores que se responsabilizarn de educar y no slo transmitir informacin al cien por cien de la poblacin entre 12 y 16 aos, con el cien por cien de los problemas que les caracterizan, as como a una buena parte de entre 16 y 18 aos con todos los cambios que ahora les singularizan. Por consiguiente, lo que se necesita es una slida formacin didctica y pedaggica. Porque la Enseanza Media no necesita especialistas en sus respectivos campos sino profesores capaces de introducir progresivamente a sus alumnos en el rigor cientfico a partir de la vivencia del conocimiento como aventura, y capaces de resolver problemas de motivacin, de disciplina, de inclusin y de equidad, de desarrollo de un currculo coherente y un proyecto educativo contextualizado, de participacin corresponsable con las familias, etc. 3 El problema, por tanto, ha sido y todava es un problema de falta de perspectiva. Lejos de organizarnos para dar respuesta a una acuciante necesidad social perfectamente demostrada y documentada tras dcadas de investigacin sobre el asunto

Trillo, F. (2006): El proceso de renovacin de los ttulos de educacin en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Una crnica a 16 de Julio de 2006. En Cuadernos de Historia de la Educacin, 3, 11-62. (Sociedad Espaola de Historia de la Educacin).

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-, la mayora de los grupos con alguna participacin en el mismo lo han abordado con una nica inquietud en sus labios: aquella de qu hay de lo mo?. Por eso no dudamos en repetir que yerra por ignorancia o miente quien sostiene que la propuesta del MFPES no se fundamenta en un estudio previo de las necesidades, esto es, en cientos, probablemente miles de investigaciones previas sobre: el fracaso escolar; las caractersticas que definen la adolescencia y su modo de ser y de estar en los centros educativos; sobre el sentido de la transmisin cultural en la sociedad de la informacin, que no es lo mismo que la sociedad del conocimiento; la funcin docente; la redefinicin de los conocimientos culturales y cientficos de acuerdo con claves psicopedaggicas que posibiliten su entendimiento por los jvenes aprendices; la contextualizacin de currculo para hacer posible la motivacin y la comprensin en el aprendizaje; la creacin de medios y recursos varios que facilitan el acceso y el manejo autnomo de los contenidos disciplinares; el impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la manera de presentar la informacin, y tambin de pensarla y recrearla; los modelos organizativos para garantizar un proyecto formativo comn; la participacin en el gobierno de los centros por el conjunto de los miembros de la comunidad educativa; los procedimientos y estrategias para hacer efectiva una evaluacin educativa que permita el desarrollo profesional de los profesores y el desarrollo institucional de los centros. Y, en fin, un largusimo etctera. El tercer problema, an siendo de menor calado que el anterior result ser, sin embargo, el ms estridente y tambin el ms conflictivo de todos. Principalmente, porque nos alej durante mucho tiempo de cualquier posibilidad de entendimiento, privndonos de la serenidad imprescindible para dialogar y llegar a acuerdos que nos comprometieran solidariamente a todos en una tarea comn. No fue ese pues el clima social, institucional y ni siquiera interpersonal (salpicado a veces de violentos enfrentamientos verbales), con el que se abord este asunto. Bien al contrario, el proceso de aprobacin y puesta en marcha del MFPES se gest en un contexto caracterizado por el todos contra todos. Sin ser exhaustivos ni tampoco estrictamente rigurosos en cuanto a su cronologa, algunos de esos enfrentamientos que lastraron y lastran todava al MFPES fueron los siguientes: * Entre los partidos con opcin a gobernar en Espaa. Pues el modelo TED del PP fue sustituido por el modelo MFPES del PSOE. De lo que cabe pensar en la posibilidad de un nuevo cambio cuando se produzca la alternancia en el gobierno. Y aunque las diferencias respecto a la finalidad formativa de ambos modelos no son grandes, s lo son y mucho respecto a la adscripcin de la responsabilidad de su organizacin. Pues el TED, a diferencia del MFPES, situaba esa formacin fuera de la universidad y bajo la direccin nica de las administraciones educativas de las comunidades autnomas (CCAA). Se volver a eso?
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*Entre el Ministerio de Educacin y principalmente los rectores. S, ms con los rectores que con las CCAA; y eso al margen de que estn juntos -en el consejo de rectores de las universidades espaolas (CRUE) que, al menos oficialmente, se inhibi en todo el proceso-, o revueltos, cada uno por su lado a la vista de los problemas que la implantacin del MFPES les acarreara en el seno de sus respectivas universidades. Singularmente: problemas econmicos, por el temor de necesitar realizar nuevas contrataciones de profesorado; y polticos, ante el previsible enfrentamiento entre facultades y acadmicos con los que, por otra parte, mantenan lazos de gobernabilidad (es decir, les deban haber ganado las elecciones o la posibilidad de hacerlo en el futuro). *Dentro del mismo partido gobernante, el PSOE, que impuls el MFPES. Y es que durante un primer periodo, con la Ministra Mara Jess San Segundo al frente y Carmen Ruiz Rivas como Directora General de Universidades, se impuls un sistema de participacin de los colectivos concernidos, directamente las propias Facultades universitarias (incluso las Conferencias de Decanos), a travs de la presentacin desde el MEC de una Fichas Tcnicas (de los diversos Grados y Postgrados, tambin del MFPES) a cuyo contenido instaron a hacer alegaciones, Siendo sta una manera de proceder que conllevaba un cierto ninguneo de los rectores cuyas cuitas de poltica local no se tenan mucho en cuenta en aras de un supuesto valor superior, el de elaborar el proyecto formativo que se necesitaba. Pero, en un segundo periodo, el de la Ministra Mercedes Cabrera con Miguel ngel Quintanilla como Secretario de Estado de Universidades y Javier Vidal como Director General, las tales fichas heredadas del tiempo anterior fueron olvidadas -o eso es lo que creemos, perdidas quizs en los rectorados, encargados de recogerlas y remitirlas al Ministerio, especialmente la del MFPES que lleg ms tarde y slo va rectorado, convirtindose en algo de lo que nunca ms se supo, esto es, en el proceso ms opaco de todos los llevados a cabo en aquel tiempo-. Pero fue as, que desde una supuesta atencin a las alegaciones realizadas a las mencionadas Fichas Tcnicas -algo que sospechamos no se hizo-, lo que sucedi es que se actu verticalmente: estableciendo unas directrices comunes sobre los objetivos y contenidos del MFPES, dejando cuanto tiene que ver con su organizacin y puesta en marcha en manos de los rectores que, con este nuevo gobierno, haban recuperada su vara alta (capacidad de influencia) en el Ministerio. *Entre los rectorados y las administraciones respectivas de sus CCAA. Pues el financiamiento necesario dependa de estas ltimas. Teniendo en cuenta que el coste real de una plaza de estudiante del MFPES no se cubre con el importe de la matrcula, si no hay un financiamiento a mayores por parte del gobierno autnomo, de la Xunta de Galicia en este caso, el dficit debe ser asumido por cada universidad, por la USC, lo que se agrava ante la precaria situacin econmica de la misma, y hace sencillamente inviable cualquier iniciativa. As, el proceso qued condicionado al criterio de la Xunta en todo cuanto tiene que ver con el nmero mximo de alumnos permitido, pues eso a su vez es lo que determina los ingresos y posibilidades de
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contratacin de profesorado. Nunca aquello del a coste cero se hizo ms patente que en este caso: seal de la importancia que se le conceda al MFPES y del mimo con el que fue considerado. Pero, por si fuera poco lo del dinero, en Galicia otra importante herramienta de presin sobre las universidades tuvo que ver con el nmero mximo de plazas ofertadas en los centros pblicos para la realizacin del obligatorio Practicum del MFPES; por si acaso alguna universidad sintiera el deseo de aumentar su oferta (algo improbable), al restringir esa posibilidad formativa se reduca el acceso. A decir del gobierno de la Xunta -coincidentes en esto tanto el gobierno saliente del PSOE como el entrante del PP, que ha sido finalmente el encargado de hacer viable el proceso de implantacin del MFPES4-, el nmero de plazas a ofertar deba corresponderse con la previsin de necesidades de profesorado de la comunidad autnoma. Sin ms. Obviando, claro est, la posibilidad y oportunidad de que los jvenes egresados del MFPES pudieran presentarse a las oposiciones en otras CCAA. Para nosotros est claro: la profesionalizacin, de ese modo, deriv en empleabilidad subordinando groseramente los fines de la universidad a los intereses del mercado, en definitiva del empleador, que en este caso es mayoritariamente la propia administracin educativa pblica. *Entre los rectorados y los estudiantes. Hubo muchas controversias. La del nmerus clausus fue la ms importante. Sin duda no se respetaron las legtimas expectativas de aquellos que habiendo iniciado la carrera con la vista puesta en la realizacin del CAP y posterior acceso al mundo de la docencia, vieron truncado su proyecto profesional porque la formacin necesaria para poder presentarse a las oposiciones les quedaba vedada. En nuestra opinin, no se hizo esfuerzo alguno por adoptar medidas transitorias que atendieran ese colectivo. Tngase en cuenta que el nmero se redujo drsticamente de los aproximadamente seiscientos alumnos del curso 2008/09 a los slo doscientos cuarenta del nuevo curso 2009/10 con el MFPES ya implantado. Cmo podra haberse resuelto? La alternativa de posponer el MFPES a que concluyesen sus respectivas licenciaturas todas las promociones matriculadas previamente a la Orden que lo oficializ supondra de hecho una invalidacin del mismo. Nosotros no defendimos ni defenderamos eso, pero, siquiera transitoriamente, creemos que el nmero de plazas ofertado debera ser sensiblemente mayor. El rectorado de la USC, nos consta, les hizo saber a los estudiantes que estaba maniatado por la Xunta y, francamente, en esta ocasin no lo deca para eludir responsabilidades y desviar la atencin. Pero los estudiantes no lo entendieron y no dirigieron sus protestas, potencialmente respaldadas por sus familias y allegados, contra quien tena la posibilidad de atenderlas y arbitrar su solucin. Se enquistaron en el seno de la universidad y, quizs porque comprendieron que no haba nada que hacer, rpidamente se desvanecieron salvo un pequeo y residual grupo de alumnos ms o menos radicalizados.
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Recurdese que en Galicia hubo elecciones el primero de marzo de 2009

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Con todo, y an siendo ese el principal asunto de confrontacin, no fue el nico. Tngase en cuenta que no es difcil que los estudiantes, por la manera en que han sido formados, se conviertan en una fuente de resistencia a la innovacin educativa, de modo que por s mismos, aunque a menudo alentados por algunos de sus ms recalcitrantes profesores, se opusieron tambin a la necesidad misma de contar con alguna formacin pedaggica y didctica para ser profesor. No fueron muy intensas ni extensas estas protestas pero qu duda cabe que s muy inquietantes y desoladoras al menos para nosotros; por lo que suponen de potencial reproduccin de un modelo de enseanza centrado en el profesor y en la transmisin de contenidos ms que centrado en el estudiante y en la promocin de un aprendizaje significativo y autnomo. *Entre los rectorados y las facultades concernidas y entre las propias facultades entre s. El problema en todos estos casos es siempre el mismo y tiene que ver con la organizacin del MFPES y la participacin en su desarrollo. Todo eso se vivi en un clima de permanente recelo mutuo, pero especialmente agudo en una direccin (y no es un sntoma de paranoia): la de todas las Facultades implicadas respecto a la Facultad de Ciencias de la Educacin (FCE). Como ya hemos escrito sobre esto antes5 haremos un breve resumen de los principales puntos de friccin: La FCE reclama insistentemente del rectorado la responsabilidad de coordinar el MFPES. Dejando muy claro que tal responsabilidad no significa en absoluto que pretenda impartirlo en solitario y al margen de los otros centros que estn concernidos e implicados en el ttulo. Se explicita, adems, que la FCE no tiene recursos materiales ni humanos suficientes para afrontar sola esa tarea, de tal suerte que la colaboracin no es que sea conveniente es que resulta imprescindible. Como prueba de ese saber coordinar se informa, asimismo, que esa labor y no otra es la que la FCE ha venido desarrollando desde el ao 1970 (40 aos!) en otros ttulos similares, los de Maestro, en los que adems de los cinco departamentos de la propia Facultad participan hasta dieciocho departamentos ms de seis facultades distintas. Pero no hay manera, pese a nuestra buena actitud, las facultades, llammosles disciplinares, tanto las experimentales (principalmente Qumica, pero tambin Fsica, y en menor medida Matemticas y Biologa), como las sociales (sobre todo Geografa e Historia) y las humanistas (Filosofa y Filologa), siendo estas ltimas las ms beligerantes, actan de un modo cada vez ms agresivo. Quedan al margen Psicologa y Sociologa. As, especialmente las mencionadas con un papel destacado de oposicin al MFPES, se instalaron en una actitud cada vez ms radical hasta el punto de no querer ni hablar de soluciones organizativas a sus inquietudes sino que niegan la mayor: El Master -sostienen-, tal y como ha sido concebido no debe salir adelante. No importa que eso retrase su implantacin y se demore por ms tiempo la reforma de la formacin inicial de los profesores de educacin secundaria. A partir de ah presionan a los respectivos rectores y al MEC para que se cumpla su deseo.
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Ver nota al pie nmero 3

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En esa tesitura hay una escalada de pronunciamientos; se dijo ms que se dice: -Que con este Master no se conseguir la adecuada formacin del profesorado de educacin secundaria. Abundan en esto con que es imposible garantizar un buen profesor con solo tres aos de formacin de Grado (que despus han sido cuatro), y que para ensear es preciso sobre todo saber la asignatura. En este imaginario compartido se insiste como vemos en la idea de que es necesaria una mayor formacin en contenidos disciplinares que una formacin pedaggica y didctica. Por lo visto la desproporcin de cuatro aos a uno no les llega. -Que es una reedicin ampliada del CAP. De modo que si ste era malo ahora lo ser doblemente. Pero no precisan por qu y, sobre todo, ignoran deliberadamente que el MFPES contar con profesorado estable que tiene reconocido como dedicacin docente su trabajo en el mismo; adems de una coordinacin institucional plenamente universitaria. En el colmo de la desfachatez parecen sugerir que hay una manera de hacer universidad seria y rigurosa, la suya, y otra que no lo es tanto o no lo es en absoluto, la de la FCE. As, sin ms. -Que los Informes sobre rendimiento acadmico internacionales ponen de manifiesto una bajada de nivel. Pero ignoran que tales Informes no se refieren al saber enciclopdico, fruto de una enseanza tradicional, sino al saber usar el conocimiento, como es el caso de Informe Pisa, y para cuyo logro resulta urgente una renovacin de las metodologas docentes. -Que esa menor competencia acadmica es alarmante en los alumnos que llegan a la Universidad. Pero no especifican en qu competencias, siendo as que hay muchas en las que superan a varios de sus profesores (idiomas, TIC), y solo sugieren que la informacin que manejan es menor. Pero adems, no es cierto: la razn de que hay ms estudiantes, digamos mal preparados, tiene ms que ver con el hecho de que ahora en efecto hay muchos ms estudiantes, pero de todo tipo y nivel. En cualquier caso, ni esta ni la anterior crtica pueden atribuirse a un MFPES que todava no se ha implantado. -Que el Master debera ser obligatorio slo para los que superen la oposicin; al modo, sugieren, como lo es el MIR para los mdicos o la escuela de prctica jurdica para los que aprueban la oposicin a judicatura. Pero, entonces, nos preguntamos: De qu opositan? De Qumica? -Que haba que arbitrar procedimientos para que el ncleo de formacin que les corresponda se puedan impartir en el marco de sus otros posibles master respectivos y que se convalide en el MFPES; De ese modo, aaden, los alumnos podran rentabilizar su esfuerzo cursando dos master a un mismo tiempo. Pero entonces rompemos por completo el sentido unitario
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que debe tener el MFPES para garantizar su coherencia interna y la gnesis de una cultura docente comn. -Que la FCE crecer en cuanto a carga docente con un Master obligatorio de un ao y ellos pierden dos aos (que despus result ser slo uno). Y, en efecto, la posibilidad de crecimiento de la FCE estaba en el horizonte, aunque pronto pudimos comprobar que no fue as por diversas razones: por el numerus clausus que limit los grupos de docencia, sin duda; pero tambin como consecuencia de la iniciativa del MEC de no adscribir las disciplinas a ciertas reas de conocimiento en exclusiva, lo que represent en su da una vorgine de adscripciones por afinidad (ms o menos justificada segn los casos) y un mayor reparto de la carga docente. Con todo, lo que de verdad pona de manifiesto esta ltima crtica era el temor a que el MFPES podra eclipsar y hasta impedir otras ofertas de postgrado al dejarles sin matrcula suficiente, lo que cercenara tambin las posibilidades de acrecentar su plantilla de profesores. Se pensaba entonces -y lo curioso es que apenas hace ao y medio de eso-, que al ser el MFPES requisito necesario para acceder a la docencia en la enseanza secundaria, desde la lgica que venamos padeciendo de que cada licenciado desea tener esa posibilidad en su recmara, esto es, que al menos le quede la docencia como mal menor frente al paro, la mayora optara por el MFPES. Poco import que, desde la misma Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educacin (CDDME) se recomendara que el Master fuera exclusivamente profesionalizador y no orientado a la investigacin, de manera que el acceso al doctorado quedara reservado para sus respectivas ofertas. Su oposicin no cedi. Naturalmente, dio pbulo a todo lo anterior el hecho de que el propio rectorado de la USC6 no tena claro qu modelo adoptar para organizar el MFPES. Por entonces le tienta la idea de crear un Centro de Postgrado que lo coordinase, pero es difcil justificar porque ha de coordinar ese Master y no otros que, por serlo de otras Facultades con las que s mantiene cierto entente cordiale, admite que les corresponda a ellas su organizacin. An as, el rectorado persiste en su reticencia a reconocer a la FCE como responsable del MFPES. No sabramos decir si por la desconfianza que les inspiraba el equipo decanal de la misma que no era de su cuerda, si por las dudas sobre la hegemona de la formacin pedaggica y didctica que mayoritariamente descansaba en el cuadro de profesores de la FEC, o si por no enfrentarse a los otros centros posponiendo sine die su decisin para evitar avivar un conflicto que les estallara en las manos. Siendo as, el rectorado explora otras alternativas. Acudir al ICE es una de ellas. Al fin y al cabo el ICE es (era) un instituto jerrquicamente dependiente del rectorado, que es el que nombra a su Director y le financia. Sera pues un modo de controlar el MFPES desde el rectorado, pero ante esa posibilidad la FCE por boca de su Decano arriesga un farol y dice que, en ese caso, no se cuente con el profesorado de la misma, y que se contrate a quien le parezca oportuno para impartirlo. Evidentemente el Decano
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Nos referimos a los dos mandatos dirigidos por el Profesor Senn Barro (2002-2010)

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saba que contaba con un cierto respaldo para sostener tal cosa, pero no tena ninguna confianza en la cohesin de sus compaeros para mantener ese pulso de fuerza si el MFPES finalmente se implantaba y se requera o invitaba al profesorado de su Facultad. Pero el caso es que funcion: y no tanto por el temor a la bravata ms que amenaza efectiva, cuanto porque tambin haba en el seno del equipo rectoral quienes consideraban que no haba que extremar tanto las cosas7 En ese impasse nos encontrbamos cuando se plante posponer la decisin de cul sera el centro responsable del ttulo para, mientras tanto, avanzar en su diseo desarrollando la Ficha remitida desde el MEC. Ya se haba cambiado de Decano en la FCE y en las conversaciones privadas mantenidas por el nuevo8 con el equipo rectoral haba buenas palabras que venan a decir aproximadamente lo siguiente: vamos a dejar que se tranquilicen las aguas y a hacer el diseo si de verdad os interesa que se implante ya; al final el ttulo es muy probable que est en vuestro centro, se ver que tiene que ser as por vuestros propio trabajo al planificarlo, pero evitemos de momento esa sensacin de afrenta que pueden experimentar otras facultades que estn muy sensibles a este tema y con las que no queremos los. Por otra parte, al no atribuiros ya una competencia plena podemos vigilar mejor lo que se haga porque, es verdad, tememos que os extralimitis en vuestro entusiasmo pedaggico. Por supuesto nadie dijo eso de esa manera pero era eso lo que se quera decir. Evidentemente, adems, todo eso se cocinaba entre bambalinas y en un clima de mnima confianza, pero s de alguna. Fue en ese contexto conflictivo que la USC constituy una Comisin de Redaccin de la Memoria del MFPES, que garantiz una amplia participacin si bien muy condicionada por el rectorado. El Vicerrector de Oferta Docente y Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) presida de iure la Comisin, a la que asista para definir las coordenadas del trabajo segn la perspectiva del rectorado. Delegaba en el Decano de la FCE la presidencia de facto. Adems, si es que estaba all para apaciguar los recelos de los otros centros, la propia Comisin entendi que eso tambin era necesario y, por ello, eligi como Secretario de la misma al Decano de la Facultad de Matemticas, Coordinador a su vez del Colegio de Decanos de la USC. Nuestra valoracin del Vicerrector y del Decano de Matemticas es muy desigual: el primero, con una actitud prepotente trataba de imponer su voluntad en funcin de la informacin de la que dispona por sus contactos con el MEC y el gobierno de la Xunta, pero que retena y manejaba de manera confusa y a menudo arbitraria. El segundo, mucho ms institucional y colegiado colabor lealmente con el Decano de la FEC y desempe una importante y esforzada labor de coordinacin y sistematizacin del trabajo realizado contribuyendo as, mediante la transparencia, a tranquilizar a los otros Decanos. La peculiaridad de esta Comisin es que estaba formada por personas designadas por el rectorado en funcin de su competencia en el tema: expertos, se les llama. No era, en ese sentido, un grupo de afines al gobierno de la USC con el objetivo de legitimar la solucin preferida del rectorado. Para hacer eso se bastaba el propio Vicerrector. As, es cierto que hubo algunos encontronazos con l, pero no lo es menos que nadie hizo su trabajo al dictado de otra cosa que no fuera su particular juicio (fuera acertado o no). La
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Podemos decir lo que decimos porque lo vivimos en persona. Uno de nosotros, Felipe Trillo, era el Decano al que se alude. 8 El Profesor Lois Ferrads

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pluralidad estaba asegurada, y por supuesto los intereses confrontados tambin. Los integrantes de la Comisin9 nos dispusimos a colaborar en un proyecto en el que, inicialmente al menos, lo que importaba era aportar lo que considerbamos ms necesario para la formacin del profesor desde nuestras respectivas y personales perspectivas. All hablaban los convocados, que no lo eran en funcin de representacin alguna de este o aquel colectivo, aunque en algunas ocasiones (justo es reconocer que no muchas) era fcil advertir que lo hacan como correa de transmisin de algn inters muy concreto de su grupo de referencia: la facultad, el instituto, el departamento, o el rea dentro de un departamento. La divisin del trabajo se hizo por mdulos formativos conforme a lo que figura en la nota a pi de pgina nmero siete. Y funcion bastante bien. Mientras trabajamos en los subgrupos que se correspondan con cada mdulo y el objetivo era apostar por la mejor formacin posible en cada uno apenas hubo problemas. Todo era sumar, matizar para enriquecer. En esa direccin, el debate breve pero intenso sobre la idea de profesor
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Puede resultar interesante conocer su composicin, por la procedencia y pluralidad, as como la distribucin de tareas que indicamos entre parntesis: Miembros institucionales Presidente: Sr. D. Mximo Pl Casass, Vicerrector de Oferta Docente y EEES Presidente por delegacin: Sr. D. Lois Rodolfo Ferrads Blanco, Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin (Organizacin MFPES) Secretario: Sr. D. Juan Manuel Viao Rey, Decano de la Facultad de Matemticas y Coordinador del Colegio de Decanos de la USC (Organizacin MFPES y Mdulo Ciencias) Sr. D. Jos Cajide Val, Director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la USC (Organizacin MFPES) Sr. D. Modesto Anbal Rodrguez Neira, Director de la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de Lugo (Organizacin MFPES y Mdulos Genrico y Lenguas) Miembros expertos de diversas reas Sr. D. Jos Antonio Cajaraville Pegito Didctica de la Matemtica (Mdulo Ciencias) Sr. D. Jos Manuel Domnguez Castieiras Didctica de las Ciencias Experimentales (Mdulo Ciencias y Practicum) Sr. D. Ramn Jos Estvez Cabanas Qumica Orgnica (Mdulo Ciencias; pero no particip) Sr. D. Santiago Jimnez Gmez Historia Medieval y Moderna (Mdulo Ciencias Sociales) Sr. D. Jos Manuel Mendoza Rodrguez - Coordinador CAP en Ciencias y Tecnologa (Organizacin MFPES y Mdulo Ciencias y Practicum)) Sra. Da. Carmen Morn de Castro Coordinadora CAP en Psicologa, Pedagoga e Intervencin Educativa en la Educacin Secundaria (Mdulo Genrico y Mdulo Practicum) Sr. D. Ignacio Palacios Martnez Filologa Inglesa (Mdulo Lenguas) Sr. D. Antonio Rial Snchez Director del Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar. Coordinador CAP en Diseo Curricular y Organizacin Escolar en la Educacin Secundaria y Formacin Profesional (Organizacin MFPES y Mdulo Formacin Profesional) Sra. Dna. Rosa Rivas Torres Directora del Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin (Mdulo Genrico) Sr. D. Francisco Rodrguez Lestegs Didctica de las Ciencias Sociales (Mdulo Ciencias Sociales) Sr. D. Flix Sarmiento Escalona Fsica Aplicada (Mdulo Ciencias) Sr. D. Antonio Segura Iglesias Fisiologa Vegetal (Mdulo Genrico; pero apenas particip) Sr. D. Bieito Silva Valdivia - Coordinador CAP en Filologas y rea Sanitaria. (Mdulo Lenguas y Practicum) Sr. D. Felipe Trillo Alonso Didctica y Organizacin Escolar (Mdulo Genrico y Practicum)

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y su papel en la educacin escolarizada del siglo XXI tuvo tambin su lugar, elevndonos sobre los aspectos ms prosaicos del proceso de redaccin del MFPES. As, caben recordar acuerdos sobre: La necesidad de la coordinacin interuniversitaria dentro del sistema universitario gallego para facilitar la posibilidad de completar los estudios accediendo a las diversas especialidades previamente distribuidas entre las universidades gallegas. La necesidad de ampliar el nmero de plazas para los estudiantes. La necesidad de hacer valer ante la Administracin algunos criterios que deben orientar el convenio para la realizacin del Practicum. La necesidad de dejar claro que este es un Master exclusivamente profesionalizador, que no invade otros de investigacin orientados al doctorado. Claro que, salvo la ltima, ninguna otra fue satisfecha excepto en una pequea parte la primera. En cualquier caso, lo ms determinante de todo es que el tiempo apremiaba. Hay que decir que la Comisin se constituy el 9 de diciembre de 2008, y que el trabajo qued terminado el 23 de enero de 2009 para remitirlo a la ANECA previa aprobacin del Consejo de Gobierno de la USC. Con las vacaciones de Navidad por medio adems de muchas otras obligaciones, fueron das de un trabajo intenso. Haba que pasar pues de una manera rpida a los acuerdos operativos sobre la organizacin del MFPES y a la redaccin formal de la Memoria conforme las exigencias burocrticas de la ANECA. La cruda realidad se impuso y las tensiones no tardaron en aparecer cuando abordamos estas cuatro decisiones: las especialidades que impartiramos en la USC, la distribucin de crditos entre los mdulos primero y entre las materias despus, y la adscripcin a los departamentos de la carga docente respectiva. Estar o no estar, con un mayor o menor peso especfico, result ser como siempre el nudo gordiano del asunto. Cabe resear que, para nuestra sorpresa, las discusiones sobre la amplitud de los mdulos genrico y especfico entre colegas de la propia FCE, y ms especficamente entre algunos de las didcticas especficas y otros de didctica general, fueron mucho ms virulentas que las mantenidas entre cualesquiera otros miembros de la Comisin. Ya a toro pasado, cabe decir que la escasez de tiempo para la deliberacin jug a favor del MFPES, porque o llegbamos a acuerdos o no se implantaba; claro que tambin tuvimos siempre encima la espada, ms de Damocles que salomnica, del rectorado que por boca del vicerrector que nos presida, en ningn caso dejo de hacernos ver (a veces con impertinente insistencia) que no ramos ms que una comisin tcnica y que la decisin final era de su competencia. Aunque cueste decirlo, quizs la combinacin de ambos factores, tan negativos en principio, result ser positiva al final: al menos desde la perspectiva pragmtica de la aprobacin y presentacin a tiempo de la Memoria del MFPES. Fuere como fuese, el caso es que ahora mismo estamos en un escenario distinto: La Orden/ECI 3858 (BOE, 29-12-2007), que regula el MFPES, se ha puesto en marcha desde el pasado curso 2009/10. Y la idea de profesor que, al menos sobre el papel, compartimos es ms que aceptable en nuestra opinin: El objetivo fundamental del Mster es ofrecer la formacin pedaggica y didctica exigida por la normativa vigente a los futuros profesores de la Educacin
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Secundaria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas y como requisito imprescindible para el ingreso en los Cuerpos de Profesores habilitados para la docencia en los mismos. En funcin de este objetivo, se propone un modelo de docente caracterizado por las siguientes funciones: a) Gestor de la construccin del conocimiento y facilitador de los aprendizajes del alumnado hacia un grado cada vez ms elevado de implicacin y de autonoma, lo que requiere integrar la competencia en la propia disciplina con los conocimientos didcticos y pedaggicos que fundamenten ese tipo de actuacin. b) Educador implicado en la formacin integral del alumno, tanto desde el punto de vista personal como social, en esta etapa educativa y en sus diferentes contextos sociales y culturales, lo que requiere una slida formacin sociolgica y psicopedaggica, un bueno dominio de destrezas sociales y de interaccin, as como una idnea competencia comunicativa. c) Miembro de una comunidad educativa que se integra en equipos de trabajo, con plena competencia en el mbito relacional y organizativo y que se implica en el diseo y desarrollo de los proyectos educativos y curriculares de los centros, lo que requiere una formacin didctica y psicopedaggica especfica. d) Profesional que reflexiona sobre su propia prctica (su estilo docente, como organizador de los contenidos y de la actividad en el aula, como analizador de las dinmicas complejas de grupos diversos de alumnos, como seleccionador de los mejores recursos a utilizar en cada momento, como facilitador de un adecuado clima de convivencia y de trabajo en el aula, etc.) en una interrelacin constante entre los conocimientos y la accin educativa como principio regulador de su prctica profesional. En suma, el profesorado de educacin secundaria debe contar con un conocimiento bsico sobre la funcin docente en un sentido amplio, teniendo la oportunidad de reflexionar, entre otras, sobre las siguientes dimensiones que lo definen profesionalmente, y que condicionan (limitando o potenciando) su actuacin: el rol docente, la enseanza, el currculo, los estudiantes, el aprendizaje, el centro escolar, el contexto cultural, social y familiar, el sistema educativo (poltica, legislacin, cambios), los materiales curriculares. En relacin al aprendizaje se asume el compromiso de promover un aprendizaje significativo y autnomo, lo que obliga a hacer posible que el estudiante relacione la informacin entrante con el conocimiento previo (singularmente como discente) con el fin de extraer significados personales con los que regular intencionalmente su conducta (especialmente la profesional como docente). En relacin a las condiciones, independientemente de las infraestructuras y recursos materiales que es preciso valorar en otro momento, lo principal es que se asume el compromiso de desarrollar un curriculum coherente para los estudiantes.

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Eso los obliga a subordinar las materias al proyecto formativo comn, a adoptar una similar metodologa de enseanza y de evaluacin, y a seleccionar al profesorado ms adecuado. Quedaron, naturalmente, muchas cosas por resolver. No vamos a extendernos en ello, pero hay dos aspectos que resulta ineludible plantear; o cuando menos, mencionar: El primero se refiere a la misma concepcin del MFPES establecida por el MEC, cuestionable a nuestro juicio por cuanto no asume la idea de una formacin especfica para los profesores de secundaria, y mantiene una formacin inicial de grado en un rea ms una formacin complementaria de postgrado en pedagoga y didctica. En este sentido, queremos decir que el hecho de que celebremos la implantacin del MFPES no significa que pensemos que es la mejor solucin posible. El segundo, se refiere a que no se ha resuelto adecuadamente la especialidad de orientacin educativa. Mantener la necesidad de los 26 crditos del mdulo especfico para quienes han obtenido todo un grado en Psicologa, en Pedagoga o en Psicopedagoga, es un absurdo. En este sentido, contina parecindonos razonable y viable la propuesta, ya antigua, de la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educacin, de resolver el futuro del grado de psicopedagoga como un postgrado homologable con el MFPES para la realizacin de las funciones de orientacin educativa. 3. La implantacin del MFPES en la USC El primero de marzo de 2009 se celebran elecciones autonmicas en Galicia, y como consecuencia del resultado se produce un cambio en el gobierno, que a partir de ese momento ocupa el PP. Anteriormente se haban establecido una serie de compromisos con el gobierno bipartito (PSOE y BNG) en relacin a la distribucin de especialidades e itinerarios, as como al nmero de alumnos a admitir en cada una de las especialidades del MFPES, entre las universidades del sistema universitario gallego. Tales compromisos quedaron en nada al producirse el mencionado cambio de gobierno el 18 de abril. Los problemas de la formacin del profesorado son problemas secundarios en ese momento y las negociaciones al respecto entre las universidades y el nuevo gobierno no se producen hasta noviembre-diciembre del curso 2009-10. Eso, y slo eso, explica el injustificable retraso en poner en marcha el MFPES, cuyas Memorias presentadas por las universidades ya haban sido aprobadas por la ANECA. Pero faltaban esas negociaciones, que resultaban imprescindibles porque slo en ellas se poda acordar: los trminos de un convenio entre las tres universidades Santiago de Compostela, A Corua y Vigo- y la Xunta para el desarrollo del MFPES, la distribucin de especialidades y nmero de plazas a ofertar en cada universidad, y una Orden que posibilitara que el alumnado matriculado en el MFPES pudiera realizar el Prcticum en centros de secundaria.
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As las cosas, la matrcula del alumnado en la USC pudo realizarse desde mediados de diciembre de 2009 hasta el 11 de enero del ao 2010. Y slo el 18 de enero pudimos iniciar la docencia, aunque todava sin conocimiento de los centros de secundaria en los que se podra realizar el Prcticum. Las especialidades e itinerarios que se ofertan en el sistema universitario gallego as como el nmero de alumnos preinscritos y finalmente matriculados, figura en la tabla 1.

Tabla 1: Oferta de Especialidades y plazas

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3.1. Anlisis de los aspectos bsicos: Docencia: Las materias que constituyen el mdulo genrico y los complementos de formacin suman un total de 24 crditos: 16 las del mdulo genrico y 8 las de complementos de formacin de las distintas especialidades y son las que se imparten en el primer perodo docente. La docencia de todas las materias se ha desarrollado en un tiempo demasiado breve, debido a las circunstancias en las que se ha tenido que desarrollar todo el ttulo y a lo tarde que hemos podido iniciar el mismo. Las materias del mdulo genrico y de los complementos de formacin se han impartido durante 6 semanas, en horario de tarde, todos los das de la semana, de 16 a 21 horas con una reduccin del 35% de presencialidad. Despus, durante dos semanas se realiza la evaluacin de esas materias y se le proporcionan al alumnado orientaciones sobre el Prcticum y el trabajo fin de MFPES. Las materias de las didcticas especficas, as como las referidas a la investigacin e innovacin educativa en el rea correspondiente, constituyen las materias del segundo perodo lectivo que se desarroll durante cinco semanas para 18 crditos, tambin en horario de 17 a 21 horas durante todos los das de la semana desde el 22 de marzo hasta el 30 de abril (en medio coincide la semana santa). Paralelamente al desarrollo de la docencia de estas materias, el alumnado durante las maanas estaba realizando el perodo de prcticas en centros de secundaria En los primeros das de mayo el alumnado entrega la memoria del Prcticum y luego se realiza la evaluacin de las materias del mdulo especfico. La entrega de los trabajos fin de Master se lleva a cabo a mediados del mes de junio, luego se realiza la recuperacin de las materias pendientes y en los ltimos das de junio se realiza la lectura y defensa de los trabajos fin de Master, sobre todo los del alumnado que est matriculado y se presenta a las oposiciones al cuerpo de profesores de secundaria. El mes de julio se finaliza el curso con la defensa y valoracin de los trabajos fin de MFPES del alumnado que no se presenta a oposiciones. En cuanto a la organizacin de la docencia deberemos indicar algunos aspectos que nos parecen relevantes: En concreto, la concentracin de la docencia en muy poco tiempo no es la mejor situacin para favorecer los aprendizajes del alumnado pues no pueden sedimentar los conocimientos bsicos de las distintas materias ni para poder hacerse una idea cabal del conjunto. El desarrollo, en paralelo, de la docencia y la realizacin del Prcticum, en el segundo perodo, agrava todava ms esa situacin y, consiguientemente no favorece ni los aprendizajes ni la necesaria relacin teora-prctica. Ya en general, las materias de complementos de formacin han sido impartidas por un nmero demasiado elevado de profesorado, debido a que algunas de ellas estn
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encomendadas a distintas reas de conocimiento, y en otros casos porque el departamento correspondiente ha distribuido la docencia entre varios profesores. Antes del inicio de la docencia se han llevado a cabo reuniones con las direcciones de los departamentos implicados en la docencia de las materias del MFPES. Esas reuniones han sido por grandes reas de conocimiento o especialidades del MFPES para determinar los encargos de docencia, la organizacin de la misma y el calendario lectivo. Tambin se han llevado a cabo reuniones con el profesorado implicado, con la finalidad de coordinar mnimamente la docencia de las distintas materias. Debemos indicar que, a pesar de todo, esa coordinacin no ha sido del todo satisfactoria y se han producido algunas reiteraciones de contenidos entre distintas materias, as como la exigencia, al alumnado, de distintos trabajos de una misma materia, por ser impartida por varios profesores, en lugar de haber establecido la correspondiente coordinacin entre el profesorado de forma que los trabajos sean de la materia y no para cada profesor. Ello ha provocado que el alumnado se haya encontrado sobresaturado de trabajos a realizar y presentar al profesorado en un mismo perodo temporal, con las consiguientes quejas, razonables, por otra parte. La docencia de las materias del MFPES ha sido encomendada a los departamentos universitarios y todas las materias del mdulo genrico y complementos de formacin han sido impartidas por docentes universitarios. Solamente en materias especficas de algunos itinerarios, por falta de profesorado en los departamentos universitarios, hemos tenido que recurrir a la figura de profesorado colaborador de rea externa, que ha sido profesorado de centros de secundaria que tenan experiencia docente en las didcticas especficas y haban colaborado con el ICE en la imparticin del CAP. 3.2. El Prcticum El Prcticum constituye un elemento fundamental en la formacin inicial del profesorado, como es evidente. Por ello debe cuidarse con especial atencin. Todos sabemos que puede entenderse y organizarse de maneras diferentes en funcin de cmo se entienda lo que debe ser la docencia. Pensamos que debe ser mucho ms que un aprendizaje artesanal, tambin entendemos que no puede ser una aplicacin mecnica de lo adquirido en la docencia de las materias del MFPES, debido a las caractersticas de la docencia. Entendemos que entre la teora y la prctica debe haber un constante ir y venir, que la prctica sin teora es ciega y que la teora debe iluminar, guiar, orientar la prctica. La memoria del MFPES establece dos perodos para el Prcticum. Un primer perodo (Prcticum I) de 4 crditos y un segundo perodo (Prcticum II) de 8 crditos. Lo que traducido a tiempo de permanencia del alumnado en centros de secundaria se traduce en dos semanas completas para el primer perodo y cuatro para el segundo. El primer perodo tiene como finalidad fundamental el conocimiento de la vida del centro, de su organizacin y funcionamiento, as como de los documentos en los que se plasma la planificacin docente y de las dems actividades de cualquier centro de secundaria, y el inicio en la observacin de la docencia que se lleva a cabo en distintos niveles o etapas del sistema educativo en secundaria. El segundo perodo tiene como finalidad fundamental una observacin ms sistemtica de la docencia, una colaboracin y
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participacin en la docencia con el profesorado tutor, una intervencin acompaada o supervisada por el tutor, una intervencin autnoma por parte del alumnado y finalmente una reflexin crtica sobre los aprendizajes y el trabajo realizado. Debido a lo apretado del calendario en el curso 2009-10 hemos tenido que agrupar los dos perodos del Prcticum en un nico perodo de cuatro semanas y adems nos hemos visto obligados a que el alumnado simultaneara la realizacin del Prcticum durante las maanas con el desarrollo de la docencia de las materias del mdulo especfico, durante las tardes, como ya se ha indicado. As, la primera semana, del 22 al 26 de marzo, se ha dedicado al conocimiento de la organizacin y funcionamiento de los centros. Se interrumpe el Prcticum (y la docencia) por la semana santa y las tres semanas comprendidas entre el 6 y el 23 de abril correspondieron al Prcticum II. La realizacin del Prcticum en esas condiciones y en ese perodo temporal, ciertamente que no es lo ms aconsejable para un buen aprovechamiento de las oportunidades que debe ofrecer ese perodo docente en la formacin de los futuros profesionales. Una vez ms detectamos que lo apretado del calendario hizo imposible que este perodo se pudiera aprovechar adecuadamente. En la realizacin del Prcticum debe existir la mayor coordinacin posible entre la universidad y los centros de secundaria y entre el profesorado tutor de la universidad y los tutores y coordinadores de los centros de secundaria. Tal coordinacin ha sido muy deficiente en la USC y, nos consta, en las dems universidades gallegas, toda vez que hasta el da 10 de marzo no pudimos disponer del listado de centros, tutores y especialidades de los mismos y el perodo de prcticas se iniciaba el da 22 del mismo mes. A nadie se le escapa tampoco la importancia de poder contar con centros y profesorado tutor en los mismos que est implicado en la formacin del profesorado, en la innovacin educativa y que tenga experiencia en investigacin-accin y en la elaboracin y participacin en proyectos educativos innovadores. En este sentido debemos indicar que la Orden de la Consellera de Educacin de la Xunta de Galicia establece simplemente como requisito ser funcionario y tener tres aos de experiencia docente. Se ha discutido con la Consellera quin deba de responsabilizarse de la seleccin de centros y tutores y la Consellera ha dicho siempre que debera ser la universidad, a pesar de que por parte de las universidades se indicaba que el conocimiento y la competencia sobre los centros y profesorado de secundaria no es de la universidad, ni sta conoce los proyectos educativos en los que los centros y profesorado pueda estar implicado. Para el curso 2009-10 se han acreditado todos los centros y tutores que lo han solicitado. Dicho de otra manera, no ha habido ningn tipo de seleccin. 3.3. Trabajo Fin de Master El trabajo fin de MFPES tiene 6 crditos y con l se pretende que el alumnado, en la realizacin de ese trabajo, sea capaz de plasmar la adquisicin de las distintas competencias que el MFPES pretende desarrollar. El trabajo fin de MFPES, en la USC puede consistir en la elaboracin de una propuesta de algn tipo de innovacin
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educativa, integrando conocimientos adquiridos en las distintas materias del MFPES, objetivos que se pretenden, recursos y medios y valoracin. Esa propuesta concreta puede ser llevada a cabo durante la realizacin del Prcticum, con el anlisis de los datos y resultados conseguidos, y la presentacin de las oportunas conclusiones, o, por otra parte, la elaboracin de la propuesta y la justificacin adecuada de la misma en base a informacin bibliogrfica, documental, anlisis de otros proyectos similares y de otras experiencias de innovacin. Deber incluir tambin las oportunas conclusiones. Puede tambin adoptar la forma de una pequea investigacin sobre cualquier aspecto relacionado con la prctica de la docencia, y por lo tanto, en estrecha relacin con las prcticas. Estudio, por ejemplo, de las caractersticas psicolgicas del alumnado de un determinado nivel educativo; estudio comparativo de los contenidos de una determinada materia en los decretos del currculo durante un determinado perodo de tiempo; estudio y anlisis de las actividades y tareas docentes que se desarrollan en la prctica de la docencia; estudio de los contenidos o de las actividades de enseanza y aprendizaje que proponen los materiales curriculares; utilizacin de las TIC en la docencia de una determinada materia; experiencias innovadoras en la docencia de distintas materias; sistemas y procedimientos de evaluacin; etc. Conviene, de todas formas, recordar que los crditos asignados a este trabajo son 6, lo que supone una dedicacin del alumnado equivalente a 150 horas de trabajo incluyendo las horas de orientacin por parte del profesorado del MFPES, el tiempo dedicado a recibir orientaciones concretas del profesorado que lo tutorice, la revisin bibliogrfica correspondiente, la recogida de datos, el anlisis de los mismos, el tiempo de redaccin del trabajo, as como de preparacin y defensa del mismo ante un tribunal. Siendo as, no hay duda respecto a que podemos caer fcilmente en una exigencia demasiado elevada en relacin a este tipo de trabajos. Creemos que debemos evitar reproducir lo que sucede en las titulaciones tcnicas en las que el Trabajo fin de carrera, que tiene asignados entre 15-20 crditos, exige en la prctica una dedicacin equivalente a un curso acadmico con 60 crditos, lo supone un abuso y un engao para el alumnado cuando consulta el plan de estudios. 3.4. Evaluacin. El proceso de evaluacin puede analizarse desde distintas perspectivas y atendiendo a diferentes aspectos. Describiremos brevemente la evaluacin realizada al alumnado y los procedimientos de esa evaluacin, tambin la informacin recabada del alumnado y del profesorado del MFPES y haremos alguna reflexin sobre el desarrollo global del curso. En cuanto a la evaluacin del rendimiento acadmico del alumnado en las distintas materias del MFPES, al menos el 25% de la cualificacin fue a travs de trabajos realizados por el alumnado y su presencia y participacin en la docencia. Para poder superar las distintas materias fue necesario tener como mnimo el 90% de presencialidad en las clases impartidas. En cuanto a la evaluacin del Prcticum, los centros escolares y sus coordinadores y tutores participaron en la evaluacin de las memorias del Prcticum puntuando dichas memorias de 1 a 10. Esa puntuacin supone el 40% de la calificacin final. Cubren,
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adems, un informe sobre la actuacin del alumnado que envan al tutor de la universidad. Los centros conocen previamente los criterios de evaluacin de las memorias. El tutor de la universidad, a la vista de los informes de los centros y de la memoria otorga tambin una calificacin, que supone el 60% de la calificacin final. El trabajo fin de Mater es defendido en sesin pblica por el autor ante un tribunal del que no puede formar parte el director o tutor del trabajo. El tribunal est compuesto por tres profesores o profesoras del MFPES especialistas en el aspecto sobre el que verse el trabajo. Tal proceder exige la constitucin de mltiples tribunales y la participacin, a veces, de un mismo profesor o profesora en varios tribunales. La calificacin puede ser desde suspenso hasta matrcula, lo mismo que en cualquier otra materia, siempre que no se superen los porcentajes establecidos por la universidad en relacin al nmero de matrculas de honor. Los resultados acadmicos obtenidos por el alumnado en cada una de los itinerarios que se han impartido en la universidad de Santiago figuran en la siguiente tabla 2.

Tabla 2: Resultados acadmicos en los distintos itinerarios

Tasa eficiencia: relacin porcentual entre el nmero total de crditos del plan de estudios en los que debieron matricularse a lo largo de sus estudios el conjunto de los graduados de un determinado ao acadmico y el nmero total de crditos en los que realmente tuvieron que matricularse. Tasa graduacin: porcentaje de estudiantes que finalizan la enseanza en el tiempo previsto en el plan de estudios.

Un aspecto importante en la evaluacin del proceso es la informacin recabada del alumnado en relacin a su satisfaccin acerca de la docencia recibida, la realizacin del Prcticum, la realizacin del trabajo fin de Master y la organizacin y funcionamiento general del MFPES.

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Al respecto la USC realiza una encuesta sobre la satisfaccin del alumnado con la docencia recibida, aunque no abarca todos los aspectos mencionados. En cualquier caso, como las fechas de finalizacin de cada uno de los perodos de la docencia del MFPES no coincidan con los perodos establecidos por la USC para recabar esa informacin, en este curso no contamos con esa informacin.. No obstante, desde la coordinacin del MFPES se hizo llegar al alumnado una encuesta amplia sobre todos esos aspectos, solicitndoles que una vez cubierta la hiciese llegar al coordinador. Solo respondieron 30 alumnos de un total final de 150 que realizaron el MFPES completo. Alguna referencia a esa valoracin del alumnado la indicamos en la reflexin final. S hemos podido recabar informacin de buena parte del profesorado que ha impartido docencia en el MFPES acerca de una serie de indicadores. En una escala, con puntuaciones de 1 a 5, los resultados del profesorado en esos indicadores y la media de la universidad de Santiago figuran en la tabla 3.

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Tabla 3: Satisfaccin de los docentes

Como puede observarse fcilmente en la mayora de los indicadores la satisfaccin del profesorado en la docencia de este MFPES es mayor que la del conjunto del profesorado de la universidad, cuando imparte docencia en otras titulaciones.
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A modo de una valoracin general sobre el desarrollo del MFPES en el curso 2009-10, podemos considerar como un aspecto positivo el hecho de que se hayan realizado esfuerzos importantes para que la docencia de la mayor parte de las materias del mismo haya sido impartida por profesorado de distintas reas de conocimiento integradas en los departamentos de la universidad. No fue as con las didcticas especficas de las especialidades de ciencias sociales y humanidades, de lenguas y literaturas y de formacin profesional, para lo que hubo que acudir a profesorado externo de la USC; en su totalidad, profesores de enseanza media. Asimismo, se ha dedicado un tiempo importante a la elaboracin de guas para la realizacin del Prcticum y del trabajo fin de MFPES con la colaboracin de distintas instancias y sobre todo del profesorado que en el ICE se haba responsabilizado en cursos anteriores de la organizacin y desarrollo del CAP. Se realizaron tambin distintas reuniones con profesorado y con las direcciones de los departamentos implicados en la docencia, por grandes especialidades, con la finalidad de coordinar mnimamente la docencia de las materias en cada una de las especialidades del MFPES. A pesar de ello debemos reconocer que hemos tenido problemas de coordinacin entre el profesorado a la hora de impartir los contenidos. El alumnado, por los datos de los que disponemos, (aunque deben interpretarse con cautela por ser muy reducido el nmero de alumnos que contestaron) se ha mostrado en general satisfecho con la docencia recibida en la inmensa mayora de las materias, a pesar de algunas reiteraciones en los contenidos. Tambin ha expresado su satisfaccin con el perodo de prcticas en los centros de secundaria, aunque consideran que ese perodo debe ser de mayor duracin. Pero ese mismo alumnado ha manifestado su insatisfaccin con la reduccin de la docencia en un 35% sin que ello significase la misma reduccin en el coste econmico de la matrcula del MFPES, as como su desacuerdo con lo apretado del calendario docente, que les obligaba a realizar el Prcticum durante las maanas y tener que simultanear ese trabajo con la docencia de las materias del MFPES por las tardes. Tambin ha denunciado la falta de coordinacin entre el profesorado a la hora de programar la entrega de trabajos. En cuanto al profesorado que ha impartido docencia en el MFPES, en general tiene una percepcin positiva de su trabajo, como vimos al comentar la tabla 3. 4. Reflexin final. Aunque el proceso inicial de colaboracin, participacin e implicacin de distintas facultades, departamentos y del propio rectorado y de la FCE hayan sido bastante satisfactorias para consensuar la elaboracin de una memoria del MFPES en la que hubo que superar dificultades, perspectivas diferentes en cuanto a la formacin del profesorado, intereses contrapuestos de distintas facultades y departamentos, la verdad es que la puesta en prctica durante el primer curso deja mucho que desear y no resulta precisamente modlica. Algunos problemas que sera urgente resolver en el desarrollo del MFPES en los prximos cursos son los que mencionamos brevemente a continuacin:
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- Planificacin y desarrollo del MFPES en el calendario oficial del resto de los ttulos universitarios. Con ello nos referimos a la planificacin de las especialidades e itinerarios que se van a impartir, as como al nmero de alumnos en cada especialidad e itinerarios, elaboracin de la Programacin Docente Anula (PDA) y del Plan de organizacin Docente (POD), de forma que, con la antelacin suficiente se pueda facilitar la coordinacin del profesorado para elaborar los programas de las materias antes de su introduccin en la Web de la USC, as como elaborar los horarios docentes de forma que el alumnado pueda conocerlo antes de la preinscripcin. - Urge elaborar una nueva orden entre las universidades y la Consellera de Educacin en la que se establezcan claramente los requisitos que debern cumplir tanto los centros como los tutores de forma que se asegure que el alumnado matriculado en el MFPES pueda aprovechar el Prcticum para estar en contacto con centros y profesorado implicado en programas y proyectos de innovacin educativa y pueda conocer activamente la vida y el clima de los centros de secundaria. - Es necesario tambin mejorar la colaboracin y la coordinacin entre el profesorado tutor del Prcticum en la universidad y los tutores de los centros de secundaria, elaborando un plan de prcticas en el que tambin los centros de secundaria deben participar activamente. En este sentido creemos fundamental que por parte de las universidades y de la Consellera de Educacin se organice una formacin especfica para el profesorado que participe en la tutorizacin del alumnado; tal formacin deber ser reconocida por la Consellera de Educacin. Por ltimo, sera deseable que los centros de secundaria incluyan en sus programaciones anuales el trabajo y las actividades que se van a realizar durante el Prcticum del alumnado del MFPES. En esa direccin, cabe aadir que la mayora de la problemtica con la que nos encontramos en el curso 2009/10 ha sido resuelta de manera satisfactoria en el curso 2010/11. En concreto: - El profesorado que imparte docencia en el MFPES est todo l integrado en los Departamentos universitarios. La Universidad ha realizado un importante esfuerzo en dotar de plazas de profesorado asociado a los departamentos de las didcticas especficas que imparten docencia en las distintas especialidades del MFPES, plazas que se han cubierto con profesorado de centros de secundaria, lo que entre otras cosas, facilita la comunicacin y la coordinacin con dichos centros adems de posibilitar que el alumnado que realiza el MFPES tenga un conocimiento mucho ms cercano y vivencial de lo que es la realidad educativa en los centros de secundaria. - La distribucin del tiempo de docencia es mucho ms flexible que en el curso pasado disponiendo el alumnado de todo el primer cuatrimestre para la docencia de las materias del mdulo genrico y los complementos de formacin y del segundo cuatrimestre para la docencia de los 18 crditos de las materias de las didcticas especficas y la innovacin. - La realizacin del Prcticum se ha distribuido ya en dos perodos diferentes y sin la necesidad de simultanearlo con la realizacin de la docencia.
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- El calendario facilita la relacin teora-prctica, toda vez que la docencia de las materias de didcticas especficas y de innovacin se interrumpe despus de seis semanas para la realizacin del Prcticum II y se retoma despus para valorar y reflexionar sobre la prctica realizada. - Actualmente las universidades del sistema universitario gallego y la Consellera de Educacin estn trabajando conjuntamente en la elaboracin de una nueva orden, en la que se especifican ya una serie de criterios y condiciones que debern reunir tanto centros como profesores para poder ser acreditados para la realizacin del Prcticum, as como clarificando las funciones de los tutores y coordinadores, as como en la organizacin de cursos de formacin para los tutores y coordinadores del Prcticum en los centros de secundaria. En fin, ha sido un largo camino. Sirvan los versos de Machado para expresar nuestra valoracin al respecto: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. Porque, en efecto, debemos continuar contribuyendo a la mejora de la formacin del profesorado de secundaria pero, para ello, resulta imprescindible evitar el reincidir en errores como los que hemos tenido oportunidad de presentar en este trabajo.
Fecha de recepcin: 2 de febrero de 2011 Fecha de aceptacin: 12 de abril de 2011

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EL NUEVO MODELO FORMATIVO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SU PROCESO DE IMPLANTACIN EN LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS THE NEW TEACHER TRAINNING MODEL IN SECONDARY EDUCATION ANDA ITS IMPLEMENTATION IN THE ANDALUSIAN UNIVERSITIES
J. Carlos Gonzlez Faraco Juan Ramn Jimnez Vicioso Heliodoro Manuel Prez Moreno Universidad de Huelva
RESUMEN En este artculo se estudia el nuevo modelo de formacin de profesores de Educacin Secundaria, establecido en Espaa desde el curso 2009-2010. Este modelo consiste en un Mster con una oferta formativa de 60 ECTS. En primer lugar, se hace un anlisis comparativo de la formacin de profesores de secundaria en el contexto europeo y una breve revisin de los modelos formativos precedentes en Espaa. A continuacin, se estudia la estructura curricular del Mster y finalmente, se procede a relatar y valorar el proceso de su implantacin en las Universidades Andaluzas. Palabras clave: Formacin del profesorado, Educacin Secundaria, Universidades Andaluzas, Educacin Superior, Funcin docente. ABSTRACT This article examines the new model of Secondary Education teachers training, established in Spain from 2009-2010: a Master with a curriculum offering 60 ECTS. First of all, we propose a comparative analysis of teachers training in the European context and a brief review of previous models in Spain. Then we study the structure of the Master and finally, we proceed to describe and evaluate the process of its implementation in the Andalusian Universities. Key words: Teacher Education, Secondary Education, Andalusian Universities, Higher Education, teaching function. 1. Introduccin Todos los indicadores de calidad y productividad del sistema escolar espaol alertan sobre un agujero negro, que, por otra parte, no es absolutamente inslito en el panorama educativo mundial: la Educacin Secundaria Obligatoria. Las cifras, se lean como se lean, son
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cuando menos preocupantes: la de repetidores en ese periodo alcanza el 36%; la de jvenes entre 18 y 24 aos que no han logrado el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria el 31%, el doble de la media europea. Cierto que estas cifras varan a lo largo y ancho del territorio nacional (donde cada da es ms visible una fractura educativa norte-sur), segn el tipo de centro educativo y segn alguna que otra variable socioeducativa a considerar. Pero el conjunto, a tenor de los datos, produce inquietud e invita a la reflexin. La desazn ha cundido y el asunto levanta ampollas, sobre todo cada vez que aparece en escena alguna evaluacin internacional o se publican tablas comparativas. La queja del profesorado est muy extendida, identificando casi siempre a las familias, a los alumnos y a la sociedad con el origen de un mal que parece haber arraigado en el sistema. Los profesores rara vez se autoinculpan de un fracaso que tiene, sin embargo, su expresin ms ostensible en su peridica emisin de calificaciones, supuestamente fruto de un juicio realista, experto, objetivo, ponderado. El docente, haciendo gala de un victimismo que lo libera de casi toda responsabilidad y que la sociologa de la educacin ha denunciado con frecuencia, se suele colocar a una prudente distancia de este problema, del que o no se siente agente, o en todo caso slo subsidiariamente. Slvense, desde luego, muchas excepciones, pero la regla es sa. La cultura docente de la secundaria se sigue atrincherando tras su habitus, ajena a la evidencia de sus incapacidades y tercamente reacia a los cambios y, desde luego, a la autocrtica. Hace ms de veinte aos el gobierno socialista regul por ley una ambiciosa reforma educativa, tras una fase previa de experimentacin en la que invirti un gran volumen de recursos humanos y materiales. Esta reforma cambi significativamente la cara de nuestro sistema escolar: alarg el periodo obligatorio de escolarizacin e incluy, dentro de l, un tramo de la educacin secundaria, algo indito en nuestra historia educativa. El cuidado de este alumnado se confi bsicamente al mismo profesorado que haba venido ocupndose del bachillerato: es decir, un profesorado extrado de las facultades y escuelas universitarias donde se le forma exclusivamente en una especialidad cientfica y en cuyo horizonte profesional, al menos inicialmente, no tiene por qu estar contemplada la docencia. Ya que el sistema previsto para su formacin como futuros docentes no se activ, el reclutamiento sigui las pautas tradicionales: un breve curso de capacitacin pedaggica y unas oposiciones convencionales. Dicho de otra manera: se procedi a una verdadera revolucin en el diseo del sistema, pero la correspondiente reforma del modelo de formacin y seleccin del profesorado qued a la espera de mejor ocasin. Mientras tanto, otros hacan justo lo contrario. El caso ms llamativo es el finlands. Muchos son los estudios que identifican, como la variable crtica que explicara el xito de los adolescentes finlandeses en PISA, la excelente formacin de sus profesores, amn del exhaustivo proceso de su seleccin. Todas las comparaciones, adems de odiosas, son impropias, pero si se hiciera un parangn entre nuestro modelo de formacin, reclutamiento y control de calidad de los docentes de secundaria, y el de Finlandia, la conclusin sera desoladora. Ms an, podra incluso decirse que nuestro modelo es uno de los ms dbiles de Europa. Si esto es as, es inexplicable la demora de veinte aos en afrontar un factor tan clave para la implementacin de la reforma y la mejora del sistema en este tramo educativo tan crucial y tan problemtico. Entre las grandes tendencias de la educacin, Pedro Rossell identific en su da la de la expansin de la enseanza secundaria. Pues bien, las reformas
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favorecieron esta expansin, convirtiendo a la secundaria en una etapa masiva y extremadamente diversa, una etapa con un sentido y un papel diferente al que haba tenido histricamente. La produccin de nuevos docentes a la altura de esos cambios profundos, insistimos, qued postergada o al menos insuficientemente potenciada. La red de centros de profesorado creada para la formacin permanente de docentes en ejercicio ha ayudado, pero slo parcialmente: los resultados cosechados no se han acercado, ni de lejos, a las expectativas que la animaron originalmente. Veinte aos despus de la LOGSE, se ha dado, por fin, un primer paso a favor de la mejora de la formacin inicial del profesorado de Secundaria. Al socaire del Espacio Europeo de Educacin Superior, se ha establecido un nuevo modelo formativo cuyo desarrollo es an incierto: podr romper este modelo con tradiciones, imgenes y valores muy arraigados? Observando los primeros compases de su implantacin no est clara la respuesta. En este artculo vamos a proceder a la descripcin y anlisis de este modelo. Para mejor situarlo, y mejor comprenderlo, empezaremos por revisar brevemente otros modelos del contexto internacional, principalmente el europeo, y tambin sus propios antecedentes, especialmente el modelo ms reciente, bien conocido por sus siglas: el CAP. 2. La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en europa: tendencias e incertidumbres Es cierto que la formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria constituye un motivo de gran preocupacin en todos los pases de Europa, al igual que en Amrica Latina y, en general en todo el mbito de los estados pertenecientes a la OCDE. Preocupacin que como veremos ms tarde en el caso de Espaa- no siempre ha ido acompaada de las medidas adecuadas de transformacin y mejora. Lamentablemente, como ya hemos comentado antes, ha ganado su lugar en el discurso pero no ha sido objeto de reformas e innovaciones sistemticas y sustantivas (Vaillant, 2009, 107). La presencia de este asunto en las agendas y los textos de la poltica educativa se explica fcilmente por los cambios radicales que han ido acompaando a la Educacin Secundaria en los pases desarrollados y en vas de desarrollo, en los que esta etapa va pasando paulatinamente de ser antesala de un minoritario acceso a la universidad por parte de lites sociales, a atender a grandes masas de poblacin, constituyendo un eslabn ms de la educacin general y producindose lo que Moreno y Cuadra (2005) califican de cambio de pareja en la estructura de los sistemas educativos: La Educacin Secundaria, que surgi totalmente ligada a la educacin superior durante la mitad del siglo pasado, se vincula cada vez ms a la Enseanza Primaria. Esto se refleja en un currculo menos especializado, en la forma que se recluta a los profesores (de forma cada vez ms similar al de los maestros de educacin primaria) y en la prctica pedaggica. (Vaillant, 2009, 108). En paralelo a estos cambios en la composicin social del alumnado de Educacin Secundaria, las transformaciones culturales de los ltimos decenios estn conllevando nuevas exigencias a los centros educativos, que, en consecuencia, representan un nuevo papel para las profesoras y los profesores que atienden a los adolescentes y jvenes. Ya la tarea tradicional
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de ensear a las nuevas generaciones sobre los contenidos de materias disciplinares est dejando de ser la tarea nica de un profesor, para ser tan slo una de las actividades a simultanear con otras, que poco a poco se han ido aadiendo al repertorio profesional de los enseantes: custodia y vigilancia, coordinacin con las familias, elaboracin de planes y propuestas, En el documento elaborado por la Unin Europea (EURYDICE, 2008, 71) se constata este proceso: se ha puesto de manifiesto que las nuevas tareas y responsabilidades asignadas a los profesores, que han transformado sustancialmente la funcin docente, surgen al tiempo que evolucionan las competencias asociadas a esta profesin desde que se institucionalizara en el Siglo XIX. El profesorado se ha visto gradualmente en la obligacin de tomar parte en actividades que rebasan los lmites del aula y de la interaccin diaria con sus alumnos, y que les involucran en el funcionamiento del centro escolar. Asimismo, puede observarse una creciente insistencia en que los docentes participen en procesos que transcienden el mbito escolar, como por ejemplo, la contribucin a reformas educativas o al desarrollo de proyectos didcticos innovadores. El nuevo repertorio de destrezas y competencias que se exigen actualmente, desborda ampliamente las que clsicamente se han considerado propias del transmisor de conocimientos. Ahora, como expresa no sin cierto cinismo Franois Bgaudeau en su novela Entre les murs (2006), el da a da de un profesor de secundaria se sita entre el decir a los chicos que se quiten las capuchas de las sudaderas al entrar en clase, debatir sobre la identidad de los alumnos procedentes de las ex-colonias francesas o intentar un dilogo imposible con unos padres que ni tan siquiera hablan nuestro mismo idioma. El nuevo papel para el cual se tienen que preparar los futuros profesores de Educacin Secundaria no slo est marcado por una cierta intensificacin de tareas (Hargreaves, 2005), que le impide concentrarse en ensear, sino que est desdibujado, establecindose una especie de identidad profesional lquida, si se nos permite tomar prestada la terminologa de Bauman (2006), en la que el profesor debutante se ve desarmado ante la realidad que no responde a las expectativas de aquello para lo que l o ella se han formado o preparado (Bolivar, 2007, 17), al menos segn el modelo formativo hasta ahora vigente. Paradjicamente, la formacin inicial del profesorado en los pases europeos no ha ido acompasndose con las nuevas exigencias de re-profesionalizacin en esta etapa. Si bien se han producido mejoras, especialmente a partir de los aos 90 (con desigual desarrollo, segn los pases), se siguen manteniendo los modelos sucesivos en los que una slida formacin disciplinar va seguida de un complemento pedaggico, la ms de las veces insuficiente- y, menos frecuentemente, los enfoques simultneos en los que se combinan los aprendizajes de las materias con los correspondientes a las didcticas especficas-. Pero sea uno u otro el modelo, se siguen observando grandes carencias en determinados aspectos necesarios para el ejercicio profesional: abordaje de la diversidad, competencias comunicativas con el alumnado, conocimientos sociales y antropolgicos para trabajar en centros multiculturales, herramientas tecnolgicas, etc.

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La vinculacin que se establece entre resultados acadmicos (especialmente los reflejados en el informe PISA) y calidad de la enseanza, que se basa fundamentalmente en la calidad del profesorado, est llevando a tomar como referencia de buenas prcticas a aquellos pases que obtienen puntuaciones ptimas. Concretamente, en Europa, uno de los pases ms escrutados es Finlandia por ocupar las primeras posiciones en casi todos los apartados de este informe. stas son algunas notas caractersticas de la formacin inicial del profesorado de Educacin Secundara y que podran servir de gua (Nieve y Jukku-Sihvomen, 2009): a) Un sistema de reclutamiento de los futuros profesores muy exigente y selectivo. Dado el gran nmero de solicitantes, slo el 15% de las solicitudes son aceptadas. En la seleccin de candidatos, que se hace de manera individualizada, se tiene en cuenta actitudes, destrezas personales, etc. b) Formacin que combina una preparacin disciplinar amplia (cada futuro profesor debe tener, al menos dos especialidades), con una slida preparacin pedaggica, que incluye aspectos bsicos de metodologa y evaluacin, atencin a la diversidad fundamental en una escuela que se pretende inclusiva-, mtodos cooperativos de trabajo, etc. El periodo formativo abarca seis aos e incluye extensos perodos de prcticas, formacin terica y realizacin de proyectos personalizados. c) Desarrollo de prcticas en centros educativos especialmente seleccionados (una parte de las cuales se desarrolla en Escuelas de Excelencia, cuya titularidad es la Universidad), con mentores de probada solvencia. Comienzo anticipado del perodo de prcticas (desde el primer curso de formacin). d) Estrecha relacin entre los diferentes mbitos en los que se produce la formacin inicial: centros docentes de prcticas, universidades, etc. Toda esta formacin, se desarrolla bajo un enfoque investigador, lo que permite al futuro profesor revisar su prctica y seguir avanzando. Evidentemente, estos rasgos de la formacin del profesorado finlands no son fcilmente exportables a otros contextos, ya que estn muy marcados por el entorno cultural la alta consideracin social de los maestros, por ejemplo, tan caracterstica de los pases nrdicos-, y una peculiar tradicin pedaggica. Pero las tendencias generales del modelo pueden y deben tomarse como referencia: el carcter inclusivo de la escuela, la bsqueda de la excelencia y, en suma, el cuidado que se presta a la seleccin y formacin de buenos profesores. 3. El modelo espaol, precedentes inmediatos. Sus debilidades Como ya hemos sealado, la cuestin de la formacin del profesorado de Educacin Secundaria ha sido siempre un tema central de las agendas reformistas en la educacin espaola. Pero ni los anlisis exhaustivos, en los que se pona de relieve la dbil preparacin pedaggica del profesorado, ni tan siquiera los nuevos roles que cada uno de los cambios legislativos han ido confiriendo al trabajo educativo con adolescentes y jvenes, han encontrado sus correlatos en la formacin inicial de los profesionales de la enseanza. Efectivamente, ya durante el tardofranquismo, en la Ley 14/1970 de 4 de agosto, conocida popularmente como Ley Villar Palas, los aires reformistas ponan el acento en la
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necesidad de contar con un nuevo perfil de profesores acorde con los nuevos tiempos. El cometido se encarga a los Institutos de Ciencias de la Educacin rganos esencialmente universitarios, pero que cuentan con la participacin de profesores de Enseanza Media en activo-, que disearon cursos intensivos tanto para la formacin inicial como para el reciclaje y actualizacin profesional. Entre las aportaciones de los Institutos de Ciencias de la Educacin se pueden contar, entre otras, el haber sido un espacio para el debate de los nuevos programas docentes, haber introducido las nuevas tecnologas de la enseanza y puesto a disposicin de la comunidad educativa una sustanciosa cantidad de recursos educativos de toda ndole. Entre las deficiencias, la carencia de un programa serio, riguroso de formacin del profesorado de Educacin Secundaria. Ms tarde, en el lenguaje reformista de la Espaa ya democrtica, tambin proliferaron los eptetos que definan las cualidades que el nuevo perfil del profesorado debera adquirir. As, en toda la literatura pedaggica que rode la reforma de la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre), se insiste en el paso de un profesor tradicional transmisor de contenidos acadmicos a otro cuya funcin sera la de ayuda a la construccin de conocimientos por parte del alumnado, lo cual llevara consigo, al menos en teora, una slida formacin psicolgica, que permitiese detectar las ideas previas de los estudiantes, y didctica, que le llevase a establecer la secuencia de acciones necesarias para pasar de unos estadios a otros de mayor nivel de complejidad conceptual. Adems, por si esto no fuera poco, el modelo de autonoma didctica, exiga de los nuevos profesores una enorme competencia en el diseo curricular y en su adaptacin a cada contexto. La extensin de la Enseanza Secundaria hacia abajo, abarcando edades para los cuales el profesorado de Bachillerato no estaba preparado, su carcter comprensivo y obligatorio, as como su apertura a nuevos grupos sociales, haca presuponer unas habilidades y destrezas pedaggicas en el aula muy diferentes del mero dominio de los contenidos, como efectivamente se ha podido ms tarde comprobar. En la prctica, los cambios de la formacin del profesorado que prevea la LOGSE no llegaron a aplicarse, o mejor dicho, se focalizaron mayormente en la formacin permanente: desarrollo de Cursos de Actualizacin Cientfico y Didctica, la aparicin de la figura de los asesores y la constitucin de los Centros del Profesorado (CEPs). Pero en lo referente a la formacin inicial se continu con una interminable prrroga de los llamados Cursos de Aptitud Pedaggica (CAP), derivados de la Ley de 1970. Sera muy interesante investigar rigurosamente y tratar de averiguar por qu la reforma de la LOGSE no lleg a afrontar la formacin inicial del profesorado de Secundaria. Probablemente entre las causas de semejante desatino se encuentre, ms que la falta de voluntad del legislador, la enorme complejidad de nuestro Sistema Educativo, en el que las competencias correspondientes a este campo se disputan entre la Administracin Central, las Autonomas con competencias y las Universidades. La LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin 10/2002, de 23 de diciembre) vuelve a poner sobre el tapete la necesidad de abordar con urgencia la formacin del profesorado, al considerarlo como un factor de calidad del sistema, sin el cual no es posible mejorar en sus otros componentes, estableciendo el Ttulo de Especializacin Didctica
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(TED), titulacin que no lleg a ver la luz debido a los cambios polticos que se sucedieron poco despus de la promulgacin de esta Ley. Nuevamente, en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, (LOE), se insistir nuevamente en la formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria, llegando a fijar la legislacin bsica que ms tarde dara lugar al programa de posgrado o Mster, objeto central de este trabajo. En la LOE se insiste en la necesidad de cultivar competencias profesionales acordes con la nueva complejidad social y educativa: tratamiento de la diversidad, capacidad de motivacin del alumnado, dominio de tcnicas y herramientas de las TIC, e, incluso, de una lengua extranjera. Tres aos despus de proclamada la LOE, empieza, por fin, a implementarse con carcter general el nuevo modelo de formacin, bajo el nombre de Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. En la tabla siguiente se muestran esquemticamente algunos de los hitos que han marcado la agenda de las reformas educativas en lo que a formacin del profesorado se refiere:
REFORMA EDUCATIVA Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA

Encarga a los Institutos de Ciencias de la Educacin los cursos intensivos de Formacin Pedaggica. Establece unas 300 horas de formacin.

Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre, General del Sistema Educativo

Ley Orgnica 10/ 2002 de Calidad de la Educacin, de 23 de diciembre.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Regula el desarrollo del curso que dara acceso al Certificado de Cualificacin Pedaggica. Se establecen mdulos comunes y especficos. Se incluyen materias como sociologa, Atencin a la Diversidad, Psicologa, Se incluye un practicum tutelado La duracin sera entre 60 y 75 Crditos. Se establece el Ttulo de Especializacin Didctica (TED). La estructura de TED es de dos aos, con una mayor especializacin en el segundo ao. Establece la necesidad de estar en disposicin de Mster para el Profesorado de Educacin Secundaria, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. La duracin ser de 60 ECTS (12 ECTS para el Mdulo Genrico, 24 ECTS para el especfico y 16 ECTS para Practicum y Trabajo Fin de Mster).

Tabla 1: Reformas educativas y formacin inicial del profesorado de secundaria

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Considerando que, salvo cambios menores, o iniciativas singulares de algunas Universidades o Administraciones Autonmicas, el diseo bsico de la formacin del profesorado establecido en la Ley de 1970 ha perdurado durante casi cuarenta aos, (hasta la puesta en marcha del Mster en el curso 2009-2010), no es difcil coincidir con Gonzlez Sanmamed (2009, 64), cuando seala que: La prolongacin de una propuesta formativa tan limitada y reprobada durante tanto tiempo, as como la lentitud en la elaboracin de nuevos proyectos y la incapacidad para implementarlos no ha hecho ms que aumentar e intensificar su desprestigio y, en cierta manera, incluso desacreditar o, al menos, desconfiar de las nuevas propuestas. Por desgracia, algo de ello est sucediendo con el nuevo modelo desde su implantacin. Esperemos que esta desconfianza se diluya con el tiempo. 4. El mster en formacin del profesorado de educacin secundaria en Andaluca: regulacin jurdica y estructura curricular Hemos venido insistiendo en que la formacin inicial del profesorado de Secundaria en Espaa viene arrastrando deficiencias estructurales, organizativas e incluso conceptuales desde la dcada de 1970, con la implantacin de un modelo formativo tan limitado como el CAP, un curso estructurado al margen de las enseanzas universitarias regladas. El resultado: una formacin del docente de secundaria que, no sin razn, ha sido calificada de penosa, incomprensible y deplorable (Gonzlez, Fuentes y Ariza, 2005), intento fallido (Puelles, 2003), objeto de indiferencia sistemtica (Benejam, 2004), espacio desolado (Yanes, 1998) y asignatura pendiente (Imbernn, 2007). Y as hasta un sinfn de calificativos a cual ms denigrante. Tambin hemos subrayado que la educacin secundaria ha sido la etapa del sistema escolar que ha experimentado cambios ms significativos en las ltimas dos dcadas. Entre las novedades ms notorias, como hemos tambin adelantado, cabe citar: la extensin de la obligatoriedad de la escolarizacin hasta los 16 aos, la reorganizacin profunda de la formacin profesional, la modificacin y actualizacin del currculum, la incorporacin a los centros educativos de muchos alumnos inmigrantes y con ellos el incremento de la diversidad cultural (Gonzlez, Jimnez y Prez, 2010) y la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Todo ello sin contar con los grandes cambios sociales y culturales de la posmodernidad, que estn modificando los comportamientos, actitudes y valores del alumnado de enseanza secundaria, con los consiguientes problemas de convivencia en las aulas. A esto hay que sumar la creciente complejidad en la organizacin interna y el funcionamiento de los centros de enseanza, a fin de dar respuesta a las mltiples demandas y retos de la sociedad actual. En el caso de Andaluca la complicacin institucional se acrecienta al haberse convertido los centros educativos en cajas de pandora con innumerables proyectos o programas de innovacin que se suceden atropelladamente a velocidad de vrtigo: Proyecto TIC de Prcticas Docentes, Grim Averroes, Kidsmart, Bilingismo, Implementacin de Portfolio Europeo de las lenguas, Atencin a la Diversidad
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de Gnero -Coeducacin-, Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares, Ecoescuelas, Educacin Intercultural, Escuela Espacio de Paz, Deporte en la escuela, etc. La lista completa sera interminable. Cada uno de ellos cuenta con su propia teleologa, su organigrama y sus actuaciones particulares, lo que, adems de afectar y no siempre positivamente a la necesaria unidad del plan educativo del centro, exige profesores comprometidos y formados, y a veces hasta una cierta dosis de malabarismo si se quiere participar con cierto grado de efectividad en todos y cada uno de ellos. El peligro de que se conviertan en mera retrica y se banalicen es ms que evidente. Todas las circunstancias apuntadas estn influyendo notablemente en el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria. Ya no se trata tan slo de poseer amplios conocimientos sobre una disciplina y tratar de explicarlos con claridad, esperando que todo el alumnado los asimile. Adems de los conocimientos sobre la materia a ensear, el profesor de secundaria de nuestro tiempo debe contar con una serie de habilidades, estrategias y destrezas profesionales que le permitan comprender y tratar de superar las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, disear materiales educativos y actividades motivadoras, fomentar la convivencia y la participacin del alumnado, utilizar las nuevas tecnologas, el aprendizaje activo y significativo, mejorar el proceso de evaluacin, orientar y tutorizar al grupo, implicarse en el funcionamiento colectivo de los centros educativos, etc. La adquisicin de todas esas competencias docentes demanda un nuevo modelo de formacin inicial del profesorado de secundaria que, adems de dar respuesta a la situacin descrita, se aproxime a los modelos ms comunes en los pases de nuestro entorno. En este proceso de convergencia europea en la educacin superior se enmarca el proyecto de organizar la formacin docente a travs de un Mster profesional. Este Mster trata de ofrecer a los futuros profesores unos conocimientos psicopedaggicos y didcticos suficientes, en todo caso ms profundos que los que aportaba el modelo anterior, y refuerza el periodo de prcticas docentes en centros de secundaria. Las polticas europeas en este mbito viene haciendo hincapi en la necesidad de promover una adecuada profesionalizacin de carcter universitario en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida; una formacin atractiva, abierta a la movilidad entre pases europeos, favorecedora de la colaboracin entre el profesorado y el entorno social, con un perfil investigador compatible con el desempeo de las tareas docentes, de manera que la innovacin sea una consecuencia del trabajo cotidiano en las aulas. El nuevo plan de formacin inicial se enmarca en lo dispuesto en la Ley Orgnica de Educacin acerca del perfil del profesorado, recoge las recomendaciones de la Comisin Europea y las experiencias nacionales e internacionales ms relevantes en este campo (propuesta de Ttulo Universitario Oficial de Mster segn RD 56/2005 de 21 de enero). La histrica aspiracin a que la formacin inicial del profesorado de Secundaria tuviese una consideracin acadmica adecuada, parece cumplirse ahora, pues la normativa actual la incluye en los estudios de postgrado, que es la formacin universitaria de ms alto nivel, segn los artculos 94 y 100 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE n 106 de 4 de mayo) y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre (BOE n 260 de 30 de octubre), por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales.

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Tres son las disposiciones legislativas, de progresiva concrecin, sobre las que se sustenta el nuevo modelo formativo: un Mster profesionalizador, de orientacin pedaggica y didctica: RESOLUCIN de 17 de diciembre de 2007, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas (BOE N 305, de 21 de diciembre de 2007). Los ttulos a que se refiere esta resolucin son, como sabemos, enseanzas universitarias oficiales de Mster, teniendo sus estudios una duracin de 60 crditos europeos, que debern garantizar la adquisicin de las competencias necesarias para ejercer la profesin de acuerdo con lo regulado en la normativa aplicable. ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. (BOE N 312, de 29 de diciembre de 2007). En esta Orden se indican los requisitos que han de cumplir los planes de estudios del Mster de Profesorado, se formulan los objetivos y competencias que han de adquirir los estudiantes y se establecen los contenidos bsicos, que estn organizados por materias en un mdulo genrico de formacin psicopedaggica (12 crditos), un mdulo especfico de formacin didctica y epistemolgica (24 crditos), un mdulo de prcticum que incluye un trabajo fin de mster (16 crditos) y un mdulo complementario (8 crditos), que deja un margen de libertad a las universidades para ampliar los contenidos de las mdulos anteriores o para ofertar las materias complementarias que estimen necesarias. REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseanza (BOE N 278 de 28 de noviembre de 2008). En este decreto se relacionan las especialidades de los cuerpos docentes de enseanza secundaria y de formacin profesional, estableciendo la fecha de caducidad del CAP, el curso 2008/09. Desde el ao acadmico 2009/10 es necesario cursar el Mster de formacin pedaggica y didctica como condicin necesaria para acceder a tales cuerpos docentes.

La normativa recoge que para impartir las enseanzas de educacin secundaria obligatoria y de bachillerato ser necesario tener el ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el ttulo de Grado equivalente, adems de la formacin pedaggica y didctica de nivel de Postgrado, siendo dos las condiciones de acceso al Mster: 1) la acreditacin del dominio de las competencias relativas a la especializacin que se desee cursar, mediante la titulacin universitaria que se corresponda con la especialidad elegida o la realizacin de una prueba diseada a tal efecto y,
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2) la acreditacin del dominio de una lengua extranjera equivalente al nivel B1 del Espacio Comn Europeo. El marco legal de referencia permita, a la vez que exiga, la concrecin de las caractersticas del ttulo del Mster, ofreciendo la consiguiente autonoma a las Universidades para la confeccin del mismo. Las Universidades Andaluzas haban comenzado ya el curso 2004/05 la exploracin de un modelo consensuado de formacin inicial del profesorado, con la puesta en marcha de un Programa Multidisciplinar de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria, en el contexto normativo del Espacio Europeo de Educacin Superior, denominado Mster de profesor/a de Secundaria, que se llev a cabo a travs de un proyecto apoyado por la Junta de Andaluca, en el marco de la Convocatoria para la elaboracin de diseos de cursos de Postgrado, y que fue coordinado por la Universidad de Cdiz. Los frutos del desarrollo de aquel proyecto sirvieron de base para el diseo comn y coordinado del Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria, en el que han intervenido, adems de todas las Universidades Andaluzas (a travs de una Comisin Asesora de Posgrado y de una Comisin Delegada), responsables de la educacin secundaria de la Junta de Andaluca. As, considerando como referencia las competencias de carcter general que deben adquirir los/as alumnos/as del Mster -establecidas en la citada normativa-, se consensu para Andaluca la estructura del Mster en mdulos y materias, con la consiguiente distribucin de los 60 crditos del Plan de Estudios, as como la definicin de las quince especialidades por las que se podran cursar estos estudios de posgrado. Las Competencias Generales del Mster son las que siguen: 1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las respectivas profesiones. 2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro. 3. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especializacin cursada. 4. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes. 5. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin de un futuro sostenible.
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6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales. 7. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos. 8. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 9. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros de enseanza. 10. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca. 11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos. La estructura del Plan de Estudios del Mster se dise considerando especialmente la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE n 312 de 27 de diciembre), quedando delimitado en tres Mdulos Bsicos y uno Complementario cuyas caractersticas se exponen en la tabla siguiente:
Crditos ECTS 12

MDULOS MDULO GENRICO MDULO ESPECFICO MDULO DE PRCTICUM LIBRE DESIGNACIN

Materias (y crditos ECTS asignados) - Procesos y contextos educativos (4) - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (4) - Sociedad, familia y educacin (4) - Complementos de formacin disciplinar en la especialidad (6) - Aprendizaje y enseanza de las materias de la especialidad (12) - Innovacin docente e Investigacin educativa (6) - Prcticas docentes en centros de secundaria (10) - Trabajo fin de Mster (6) Estos crditos se cursarn en materias/asignaturas de otros msteres oficiales o de otras especialidades de este mster

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Tabla 2: Mdulos, materias y crditos del plan de estudios

Para desarrollar este Plan de Estudios con arreglo a las condiciones de financiacin establecidas por la Administracin Educativa de Andaluca, se han definido los perfiles curriculares de un mximo de quince especialidades, que pueden agruparse para impartir las materias comunes en las cinco macroreas siguientes:

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REA DE CIENCIA Y TECNOLOGA (CT) Biologa y Geologa (BG) Fsica y Qumica (FQ) Matemticas (MAT) Tecnologa, Informtica y Procesos industriales (TIPI) REA DE FILOLOGA (FIL) Lengua extranjera (LE) Lengua y Literatura (LL) REA DE CIENCIAS SOCIALES (CS) Ciencias Sociales: Geografa e Historia (CS-GH) Orientacin educativa (OE) REA DE FORMACIN PROFESIONAL Formacin y Orientacin Laboral (FOL) Economa, Empresa y Comercio (EEC) Hostelera y Turismo (HT) Procesos sanitarios (PS) REA DE ARTE Y DEPORTES Dibujo, Imagen y Artes Plsticas (DIAP) Educacin fsica (EF) Msica (MUS) Al implantar el Mster cada universidad andaluza activa aquellas especialidades en las que la demanda de alumnado supere el mnimo nmero de diez personas, que es el mnimo nmero de alumnos/as establecido, hasta ahora, por la Junta de Andaluca para los Msteres oficiales Para la imparticin de las tres materias del Mdulo Genrico no se precisa un agrupamiento de los alumnos/as por especialidad o rea. En el Mdulo Especfico, las materias Aprendizaje y Enseanza en las Materias de la Especialidad (12 crditos) y sus correspondientes Complementos de Formacin (6 crditos) se imparten por especialidades, mientras que la materia Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa (6 crditos), se cursa agrupando al alumnado de especialidades afines en las cinco reas que se han indicado anteriormente. Para favorecer la movilidad del alumnado de las universidades andaluzas se propuso una distribucin trimestral comn para las diversas materias del Mster, que se muestra a continuacin:

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PRIMER TRIMESTRE (18 crditos): 1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (4 crditos) 1.2. Procesos y contextos educativos (4 crditos) 1.3. Sociedad, Familia y Educacin (4 crditos) 1.4. Innovacin docente e investigacin educativa en el rea (6 crditos) SEGUNDO TRIMESTRE (18 crditos): 2.1. Complementos de formacin disciplinar en la especialidad (6 crditos) 2.2. Aprendizaje y enseanza de las materias de la especialidad (12 crditos) TERCER TRIMESTRE (16 crditos): 3.1. Prcticas docentes en centros de secundaria (10 crditos) 3.2. Trabajo fin de mster (6 crditos) MDULO LIBRE DESIGNACIN (8 crditos): Distribucin anual, dependiendo de la oferta de cada universidad. Mediante este sistema de distribucin temporal de las materias del Mster los estudiantes de una Universidad pueden cursar las materias de carcter comn del mdulo genrico y el Practicum en su mbito provincial y pueden cursar el mdulo especfico de cualquier especialidad del Mster en otra Universidad andaluza, si as lo desean. Otros acuerdos comunes fueron los siguientes: - Asignar la responsabilidad del diseo y coordinacin del Mster de Profesorado al Vicerrectorado competente en Postgrado, recomendando que la Comisin Acadmica del Mster sea multidisciplinar. Para la gestin del Mster, una vez que se haya implantado como estudio oficial de postgrado, se ha contemplado crear cargos de Director, Coordinador de prcticas externas y Secretario. - Establecer unos procedimientos comunes de seleccin del personal docente del Mster orientados a contar con profesorado que posea conocimientos adecuados sobre cada una de las materias a impartir en las diferentes especialidades, reclutndolo mediante una convocatoria pblica segn un procedimiento especfico establecido por cada Universidad. - Organizar el Practicum del Mster en colaboracin con las instituciones educativas mediante un Convenio Especfico entre las Universidades Andaluzas y la Administracin Educativa. Las instituciones educativas (institutos y colegios de secundaria) participantes en la realizacin del Practicum habrn de estar reconocidas como centros de prcticas, as como los tutores encargados de la orientacin y tutela de los estudiantes. El reconocimiento del servicio prestado por los tutores de prcticas deber constar en el convenio correspondiente. - Considerar que al tratarse de un Mster de tipo profesional, la admisin al doctorado no ser directa y deber ceirse a lo que indique la normativa general y la normativa especfica de cada universidad.
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Hasta aqu el esbozo del vigente Plan de formacin inicial del profesorado inserto en los estudios de posgrado. Un Mster que nos sita, como ya lo estbamos, junto a pases como Francia, Italia o Bulgaria, en un modelo consecutivo -siempre insuficiente-, en el que los dos componentes genricos que incluye la formacin, el componente general o cientfico y el componente especfico o profesional, se suceden en el tiempo. Frente a este modelo, hay otro integrado acaso ms deseable- que est presente en pases como Alemania (con una duracin de seis aos y medio), Finlandia, Repblica Checa, Polonia, Eslovaquia, Rumana o Lituania. La formacin psicopedaggica y didctica que ofrece nuestro Mster, en consonancia con el primer modelo, est, por tanto, precedida por los estudios universitarios de grado en una determinada especialidad cientfica. 5. El proceso de implantacin del mster en las universidades andaluzas El primer ao (2009-2010) del nuevo modelo de formacin inicial del profesorado de Secundaria, y hablamos en concreto de las Universidades Andaluzas, no ha estado exento de problemas, de los que incluso la prensa se hizo eco. A las particulares circunstancias que rodearon la puesta en marcha del Mster, se sumaron los lgicos desajustes y las incertidumbres que la transicin entre un modelo formativo muy arraigado, como el CAP, y otro completamente nuevo en nuestra historia educativa, como el Mster de Secundaria, necesariamente conlleva. Uno de los aspectos que ms cola ha trado, tanto en ese primer ao como en el actual, es el de la obligacin de acreditar el dominio (nivel B1) de una lengua extranjera, como condicin sine qua non para inscribirse en Mster. Esta exigencia ha puesto de manifiesto las insuficiencias que el alumnado espaol acumula en esta materia y a las que el sistema escolar no ha dado, hasta el momento, cumplida respuesta. Las Universidades han tratado de afrontar esta carencia, haciendo un extraordinario esfuerzo para que los estudiantes pudieran obtener el diploma acreditativo de esta aptitud lingstica (desarrollo de cursos especficos, aumento de convocatorias de pruebas, validacin de certificaciones, etc). No obstante, y como era de esperar, el problema persiste y persistir hasta tanto aparezcan los nuevos titulados del Espacio Europeo, quienes habrn debido acreditar el dominio de una segunda lengua para conseguir su ttulo de Grado. Sin nimo de hacer balance, vamos a exponer a continuacin algunas impresiones, necesariamente provisionales, sobre el proceso de implantacin del Mster en Profesorado de Educacin Secundaria en Andaluca. Tmense, pues, estas notas que siguen como un apresurado informe etnogrfico, una primera reflexin, puede que algo prematura, sobre una experiencia an tan primeriza. Algunos de los problemas que sealaremos se refieren, como adelantamos, a las circunstancias singulares de la puesta en marcha del Mster. Otros, de mayor calado, a la transicin entre dos modelos formativos dismiles. Nuestra intencin es, al constatarlos y analizarlos, contribuir, en la medida de lo posible, a solucionarlos. Las primeras dificultades a resear son las derivadas de la precipitacin en el proceso de establecimiento del Mster en el conjunto de nuestra Comunidad, pues, como es sabido, las autoridades autonmicas haban previsto inicialmente retrasar su inicio, prorrogando el CAP un ao ms. La decisin de implantarlo en el curso 2009-2010 fue, en consecuencia, algo tarda y el tiempo disponible para cumplir los requisitos legales y la planificacin del Mster se redujo sensiblemente. Las consecuencias se hicieron notar enseguida. Hubo que finalizar la redaccin de la Memoria del Mster y someterla a aprobacin en un tiempo muy limitado.
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Todos los aspectos de la organizacin docente, especialmente los relativos a la seleccin del profesorado y la formulacin del currculum de las distintas materias, se vieron sometidos a una gran presin, teniendo en cuenta adems la extraordinaria complejidad estructural de un Mster dividido en 15 especialidades, que involucran a numerosos departamentos y reas de conocimiento de la Universidad. El proceso de firma de los Convenios (Marco y Especfico) del Practicum entre las dos Consejeras de la Junta implicadas (Educacin e Innovacin, Ciencia y Empresa) y los Rectores de las diez Universidades Andaluzas, fue lento. Hay que recordar que el Convenio especfico se firm el 18 de febrero de 2010, lo que llev al lmite, en cuanto a fechas, la organizacin del Practicum, condicionando el proceso de reclutamiento de profesores-tutores de Secundaria, as como la asignacin del alumnado a los Institutos. Se produjo, adems, un cierto retraso en la apertura del plazo de inscripcin de los solicitantes de plaza en el Mster, lo que obviamente afect a su planificacin. Conviene insistir en esta cuestin, pues en el curso 2010-2011, la cuestin no ha sido completamente resuelta. A las dos convocatorias de preinscripcin y matrcula del Distrito nico, se ha aadido una tercera de forma inesperada, lo que ha retrasado hasta bien avanzado noviembre la culminacin del proceso de ingreso en el Mster. Como decamos, se han observado tambin dificultades y problemas relacionados con el cambio de modelo formativo (del CAP al Mster) y con el rodaje del nuevo modelo. Sin duda, una parte de los problemas de este trnsito entre modelos est relacionada con las circunstancias extraordinarias antes descritas, pero no hay que ocultar que otra parte tiene que ver con determinadas inercias y resistencias instaladas en la cultura institucional de la Universidad y los Institutos y en la de sus actores (alumnos y profesores). Se requerir probablemente un cierto tiempo para cambiar un modelo muy burocratizado y poco valorado, como el del CAP, por el que representa un Mster Oficial de mucha ms entidad acadmica y proyeccin en todos los rdenes. Una buena parte de los problemas detectados guarda relacin con la persistencia de criterios, imgenes y hbitos ms propios del CAP que del Mster, tanto en los profesores como en el alumnado. La conciencia clara de la necesidad de una buena formacin inicial, de tipo profesional y rango universitario, para los futuros profesores de Secundaria, an no est suficientemente asumida, y es menester potenciarla. A ello se suma (ste era el caso del CAP, y lo sigue siendo en el del Mster), el hecho de que se trata de programas universitarios que son requisito administrativo obligatorio para participar en los concursos-oposiciones de Secundaria. El volumen de su alumnado y sobre todo su perfil difieren, por ello, sustancialmente del de la mayora de los Msteres, que han sido concebidos como programas ms minoritarios, de especializacin cientfica y/o profesional, a los que se accede (cabe suponer) con mayor motivacin y voluntariedad. Algunas de las crticas y quejas expresadas (por ejemplo, en cuanto al precio de las tasas del Mster, el modelo didctico del profesorado, etc.) tienen relacin con la pervivencia de una concepcin ms cercana al CAP que al nuevo Mster, que no lo olvidemos- es un programa oficial de posgrado del Espacio Europeo de Educacin Superior. Es urgente, pues, proceder a la potenciacin acadmica y a la valoracin pblica del Mster, de modo que deje de verse sometido a una cierta imagen de programa universitario de segundo orden o incluso de mero trmite que hay que cubrir. Y ambos objetivos debieran ser asumidos por todas las instituciones implicadas. Es apremiante dotar al nuevo modelo
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formativo de todo el rigor acadmico y todos los medios necesarios para que contribuya, con la formacin de buenos docentes, a invertir y mejorar la situacin que vive en Espaa la Educacin Secundaria (especialmente en su tramo obligatorio), al menos a medio plazo. Por ltimo, nos gustara hacer mencin a las dificultades y problemas derivados de la estructura y funcionalidad, extremadamente complejas, del propio modelo formativo del Mster. En este caso, las situaciones son muy plurales, segn las caractersticas concretas de cada Universidad, especialmente su tamao y, en consecuencia, el nmero de alumnos inscritos. El Mster tiene como referencia cuatro mbitos educativos: la Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formacin Profesional (en sus dos Grados) y la Enseanza de Idiomas. Lo que da, como resultado, una estructura muy fragmentada, que quizs debera ser revisada, agrupando con sentido integrador las especialidades en grandes campos curriculares, en los que convergieran disciplinas prximas. Este agrupamiento es tcnicamente posible y podra ser rentable, y pedaggicamente muy razonable para una formacin del profesorado ms polivalente y, por ello, ms adaptable al sistema de acceso a la funcin docente y al ejercicio profesional en los Institutos. Pero adems, en Universidades de tamao medio o pequeo, este agrupamiento facilitara mucho la planificacin de las enseanzas y la organizacin general del Mster. A nuestro juicio, sera muy conveniente simplificar su estructura didctica para hacerlo ms eficaz. No hay que olvidar que se trata, por encima de todo, de un programa de formacin inicial del profesorado. Convendra, en suma, que el modelo fuera ms flexible y pudiera ser ajustado en funcin de las caractersticas de cada universidad y en funcin de la propia evolucin (y evaluacin continua) del programa. Desde el punto de vista de la organizacin didctica del Plan de Estudios, sera muy oportuno ahondar en la coordinacin interna de las enseanzas, es decir, entre el mdulo genrico (de carcter fundamentalmente psicopedaggico, y por ello ajeno, en cuanto a contenidos, a la trayectoria curricular precedente de la mayora del alumnado) y los mdulos especficos y el practicum. No estara de ms revisar, por un lado, las competencias asignadas a los distintos mdulos y ajustar su correcta interconexin y, de otro, estudiar mejoras en el modelo de reclutamiento y adscripcin del profesorado, en funcin de los objetivos y competencias del Mster. El objetivo ltimo sera disponer de un plantel docente comprometido, estable y bien coordinado. El trabajo en equipo y la labor de coordinacin, en un Mster de estas caractersticas, son fundamentales para darle coherencia, funcionalidad y calidad. Es necesario, en suma, articular con sentido sistmico el conjunto de la oferta curricular, a fin de ofrecer (y lograr a efectos formativos) un perfil profesional mejor definido y ms motivador, exigente en cuanto a su formacin terica en los mbitos profesionales de referencia (psico-pedaggicos), tambin menos especializado y ms polivalente en la formacin didctico-disciplinar, y por supuesto ms eficiente de cara a la prctica docente. Aunque an el recorrido del Mster es corto, habra que ir pensando en configurar y aplicar un buen sistema de evaluacin de las competencias docentes adquiridas por los estudiantes (y en general del propio programa y su profesorado), a fin de lograr un paulatino ajuste y mejora de la calidad de la oferta formativa del Mster. En este sentido, el practicum juega un papel clave. Se trata de un programa que, como otros similares, se sita en el espacio intermedio entre la formacin universitaria y el proceso de insercin profesional. Esta ubicacin, entre mbitos formativos e institucionales distintos, exige un trabajo cooperativo intenso que requiere aprendizaje y buena disposicin de los actores e instituciones implicados. En ste como en otros aspectos, la escala regional del programa plantea el desafo de una fluida
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cooperacin y una slida conexin entre su organizacin general, que descansa en el gobierno autnomo y, singularmente, en el llamado Distrito nico Andaluz, y la gestin local y autnoma de las Universidades. Nuevamente, la coordinacin y colaboracin interinstitucional, en un marco que debe ser comn y ecunime a la par que flexible, se revela como una necesidad, si se quiere que este nuevo modelo de formacin de profesores prospere. Sin embargo, no son pocos los que, incluso en el mejor de los supuestos, alertan de ciertas debilidades congnitas en el modelo elegido. A su juicio, un modelo formativo sucesivo de duracin insuficiente, y hablan abiertamente de revisarlo desde la raz o, como mnimo, alargarlo en el tiempo y darle mayor entidad acadmica. El debate sigue, pues, abierto, e invita a seguir con mucha atencin el desarrollo de este Mster. 6. Referencias BAUMAN, Z. (2006). Vida lquida. Barcelona, Paids Ibrica. BGAUDEAU, F. (2006). La clase. El Aleph, Barcelona. BENEJAM, P. (2004). La profesionalizacin de los docentes de secundaria o la indiferencia sistemtica. Iber, 42, 44-56. BOLVAR, A. (2007). La formacin inicial del profesorado de secundaria y su identidad profesional. Estudios sobre Educacin, 12, 13-30. EURYDICE, (2008) Autonoma y responsabilidad del profesorado en Europa. Madrid, Secretara General Tcnica, Ministerio de Educacin. GONZLEZ, J. C.; JIMNEZ, J. R. & PREZ, H. M. (2010). Diversidad cultural, polticas de diferencia y desigualdades educativas, en Lzaro, Luis Miguel y Pay, Andrs (coords.). Desigualdades y Educacin. Una perspectiva internacional. Valencia, Dpto. de Educacin Comparada e Historia de la Educacin de la Universidad de Valencia. GONZLEZ, M. (2009). Una nueva oportunidad para la formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria. Revista de Educacin, 350, 57-78. GONZLEZ, M., FUENTES, E. & ARZA, N. (2005). Las prcticas del CAP desde la perspectiva del alumnado. En Raposo, M. et al. (coords.). El practicum en el nuevo contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior (pp. 489-500). Santiago de Compostela: Imprenta Universitaria. HARGREAVES, A. (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid, Ediciones Morata. IMBERNN, F. (2007). La formacin inicial del profesorado de secundaria sigue siendo un tema pendiente? Aula de Innovacin Educativa, 161, 5-6.

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MORENO, J. M. & CUADRA, E. (2005). Nueva agenda para secundaria BM. Cuadernos de Pedagoga, 347. NIEVE, H. & JUKKU-SIHVOMEN, R (2009). El currculo en la formacin del profesorado de Educacin Secundaria. Revista de Educacin, 350, 173-202. PUELLES, M. (2003). Las polticas del profesorado en Espaa. En Benso, M. C. y Pereira, M. C. (coords.). El profesorado de enseanza secundaria. Retos ante el nuevo milenio (pp. 17-38). Orense, Auria. VAILLANT, D. (2009). Formacin de profesores de Educacin Secundaria: realidades y discursos. Revista de Educacin, 350, 105-122. YANES, J. (1998). La formacin del profesorado de Secundaria: un espacio desolado. Revista de Educacin, 317, 65-80.
Fecha de recepcin: 14 de febrero de 2011 Fecha de aceptacin: 1 de abril de 2011

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Carlos Marcelo Garca

LA ESCUELA, ESPACIO DE INNOVACIN CON TECNOLOGAS THE SCHOOL, A PLACE OF INNOVATION WITH TECHNOLOGY
Carlos Marcelo Garca Universidad de Sevilla
RESUMEN Si hay algo que caracteriza hoy da a nuestra sociedad, seguramente sea el cambio. Vivimos en una sociedad en la que el cambio forma parte de nuestra vida cotidiana. Hemos cambiado nuestra manera de relacionarnos, de comunicarnos, de trabajar, de comprar, de informarnos, de aprender. Pero los cambios no han venido slo por el uso de aparatos tecnolgicos. Podemos afirmar que vamos avanzando hacia una sociedad en red que busca formas de organizacin ms flexibles, horizontales y eficientes. Una sociedad en la que el acceso a la informacin y en su caso al conocimiento se realiza a travs de circuitos ms abiertos, accesibles y democrticos de lo que eran posibles hasta hace algunos aos. En este artculo analizamos la escuela como un especio de innovacin con tecnologas. Para ello nos centramos en tres elementos de anlisis: las personas que innovan, los contextos de la innovacin y las propias innovaciones educativas. Palabras clave: Innovacin educativa, Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, desarrollo profesional, conocimiento profesional, cultura escolar. ABSTRACT If there is anything that characterizes our society today certainly is change. We live in a society where change is part of our daily lives. We have changed our way of relating, communicating, working, shopping, to inform, to learn. But the changes have not come just for the use of technological devices. We can say that we are moving towards a networked society seeking more flexible ways of organizing, horizontal and efficient. A society in which access to appropriate information and knowledge is through circuit more open, accessible and democratic than it was possible until recently.In this paper we analyze the school as a kind of technology innovation. To do this we focus on three elements of analysis: people who innovate, the contexts of innovation and educational innovations themselves. Keywords: Educational innovation, ICT, profesional development, profesional knowledge, school culture.

1. Introduccin Si hay algo que caracteriza hoy da a nuestra sociedad, seguramente sea el cambio. Vivimos en una sociedad en la que el cambio forma parte de nuestra vida cotidiana. Hemos cambiado nuestra manera de relacionarnos, de comunicarnos, de trabajar, de comprar, de informarnos, de aprender. Los cambios que se han producido en nuestras sociedades en las ltimas dcadas, dirigidos principalmente por la imparable expansin de las nuevas
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tecnologas de la informacin y comunicacin han generado nuevas maneras de entender la forma como las personas se sitan en la sociedad, en relacin a s mismas y a los dems. La mayora de las ocupaciones, de una u otra forma, en mayor o menor medida, se han visto modificadas por la utilizacin de las nuevas tecnologas: Diagnsticos mdicos realizados a miles de kilmetros; diseo de productos realizados en distintos continentes; compras de moda en tiendas virtuales; taxis con GPS son slo algunos ejemplos de cmo estos cambios han afectado a la vida cotidiana. Pero los cambios no han venido slo por el uso de aparatos tecnolgicos. Podemos afirmar que vamos avanzando hacia una sociedad en red que busca formas de organizacin ms flexibles, horizontales y eficientes. Una sociedad en la que el acceso a la informacin y en su caso al conocimiento se realiza a travs de circuitos ms abiertos, accesibles y democrticos de lo que eran hasta hace algunos aos. Ya resulta un lugar comn destacar la importancia del conocimiento y la innovacin en nuestra sociedad. La actual crisis econmica que el mundo est sufriendo y que en Espaa particularmente estamos padeciendo, nos ha mostrado, como en el cuento del rey desnudo, que las sociedades que mejor se adaptaron a las condiciones actuales son aqullas que han sabido invertir en el conocimiento individual de sus ciudadanos, pero tambin en la capacidad de sus organizaciones para generar compartir distribuir y rentabilizar el conocimiento para ayudar no slo a resolver problemas actuales sino a prevenir los futuros. Los cambios que muchos de los pases de la OCDE han experimentado, como venimos diciendo, han supuesto una rpida transformacin desde una sociedad industrial a una economa del conocimiento. La economa del conocimiento est basada en la produccin y distribucin del conocimiento y la informacin. As, en la economa del conocimiento los trabajadores no son ya operarios sino, en trminos de Sawyers (2008) analistas simblicos que manipulan smbolos en lugar de mquinas y que crean artefactos conceptuales en lugar de objetos fsicos. En el trabajo de este analista simblico, la creatividad y la capacidad de innovacin forman parte de las competencias necesarias para su desarrollo profesional. David Hargreaves (2008) planteaba recientemente que la economa informacional en red impacta a los individuos fundamentalmente en tres dimensiones: Mejora la capacidad de hacer ms cosas y de hacerlas por uno mismo; Optimiza la posibilidad de lograr ms resultados en colaboracin con otros en ambientes dispersos, sin estar limitados a estructuras jerrquicas tradicionales, Incrementa la facultad de las personas para hacer ms en organizaciones formales.

De esta forma, la importancia del funcionamiento en red reside en que aumenta la eficacia y el protagonismo de las acciones sociales individuales y colectivas: la economa de la informacin en red aporta a la produccin orientada al mercado un nuevo marco de produccin radicalmente descentralizado(D. Hargreaves, 2008). As, desde el punto de vista de Hargreaves, el aspecto ms destacado de la nueva economa de la informacin es que abre la posibilidad de nuevas formas de organizacin de la produccin: completamente descentralizada, colaborativa, sin propiedad, basada en compartir recursos y resultados entre una amplia variedad de personas distribuidas geogrficamente.

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Un pilar fundamental para el xito o el fracaso de una persona, de una regin o de un pas de la sociedad del conocimiento reside en la educacin. Si avanzamos hacia una sociedad de la informacin y el conocimiento, son las instituciones educativas las que deberan actuar como faros, como modelos en el proceso de educar a los nuevos ciudadanos y de reeducar o desarrollar a las personas a lo largo de toda la vida. La institucin escolar as como la Universidad se han convertido en punto de mira, para lo bueno y para lo malo, de una sociedad que espera que sus sistemas educativos contribuyan a promover ciudadanos educados para el siglo XXI. Pero algo nos dice que una cosa son los deseos y otra la realidad. Que el sistema educativo, junto con el sistema judicial, est lejos de adaptarse tanto en su estructura, como en su contenido a las necesidades actuales. Utilizando otro lugar comn podemos decir que tenemos escuelas del siglo XIX, con docentes del siglo XX, para alumnos del siglo XXI. Se ha venido afirmando que existe un modelo estndar de escuela originada en el siglo XIX y que ha continuado a lo largo del siglo XX y se caracteriza por los siguientes supuestos que nunca se han comprobado cientficamente. El conocimiento es una coleccin de hechos acerca del mundo y de procedimientos sobre cmo resolver problemas. Los objetivos de la escuela son conseguir que estos hechos y procedimientos se traspasen a la mente de los alumnos. Se considera que una persona est educada cuando posee una amplia coleccin de estos hechos y procedimientos. Los profesores conocen estos hechos y procedimientos y su trabajo consiste en transmitirlos a los estudiantes. Los hechos y procedimientos ms simples deben aprenderse en primer lugar y poco a poco se van presentando los hechos y procedimientos ms complejos. La definicin de simplicidad y complejidad y las formas de secuenciar el material viene determinada por los profesores y por los libros de texto. La forma de verificar el xito de la escuela es a travs de los exmenes de los estudiantes para ver cuntos de estos hechos y procedimientos han adquirido (Sawyers, 2008).

Estas caractersticas enunciadas por Sawyers (2008) no difieren mucho de las que en 1994, Tyack y Tobin denominaron como la gramtica de la escuela. Y en aquel artculo ya se referan a la gramtica como a las estructuras y normas que organizan el trabajo en la escuela: prcticas organizativas estandarizadas de divisin del tiempo y del espacio, de clasificacin de los estudiantes y su distribucin en las aulas, as como la segmentacin del conocimiento en asignaturas. Estos autores en aquella poca afirmaban que la gramtica de la escuela ha perdurado tanto porque en realidad es un producto histrico de grupos concretos, con intereses y valores particulares. Sin embargo no seramos justos si no reconociramos los ingentes esfuerzos que se han venido realizando tanto desde los organismos internacionales, como por los gobiernos nacionales as como por docentes individuales y escuelas por cambiar de forma radical el estatus quo actual de las escuelas. Sin embargo el informe de la OCDE (2001) titulado Schooling for Tomorrow plante lo siguiente: en ltima instancia, las reformas se han tropezado con un muro, o ms bien un lmite, ms all del que parece imposible seguir avanzando, lo que lleva a cada vez mayor nmero de directores y educadores a preguntarse
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si la escuela no necesita ser reformada sino que debe ser reinventada (OCDE, 2001, pp. 187-188). Por qu los cambios e innovaciones en las escuelas tienen tan poco impacto en la mejora de la calidad del aprendizaje de los alumnos? Cules son los motivos por los que, a pesar de las grandes inversiones econmicas y humanas en nuestras escuelas y aulas siguen funcionando con esquemas que en otros mbitos sociales o profesionales consideraramos obsoletos? Uno de los autores que ms ha estudiado los procesos de cambio en las instituciones educativas es Andy Hargreaves. Para este autor, el cambio educativo a menudo ha fracasado debido a que los esfuerzos de cambio individual generalmente estn muy mal diseados. Las metas del cambio pueden ser poco realistas o poco claras de forma que los profesores no llegan a alcanzar lo que se espera de ellos. Los que llevan a cabo los cambios pueden tener poca credibilidad, sus razones puede ser polticamente sospechosas; las intenciones relacionadas con la mejora de los alumnos pueden ser tambin dudosas. Y por ltimo a veces el cambio tambin puede parecer demasiado complejo de forma que sobrecarga a los profesores requirindoles trabajar en demasiado frentes a la vez (2002, p.189). De esta forma, la literatura sobre los procesos de cambio nos ha ido enseando que las innovaciones pueden surgir dentro de la escuela o desde fuera de ella, pero para que se mantengan es necesario que se den algunas condiciones ya que la innovacin puede surgir con cierta facilidad, pero la falta de recursos, la desilusin, las crisis internas en los equipos, la falta de reconocimiento son amenazas continuas para su sostenibilidad. Como tambin afirmaba Hargreaves (2002) en la mente y la memoria de los profesores, el fracaso del cambio se convierte en un fenmeno acumulativo. La memoria de los cambios fracasados crean los profesores un cinismo acerca de los cambios futuros (190). Qu podemos decir de la innovacin que ha supuesto la integracin de las tecnologas en nuestras aulas? El informe que el ao pasado la UOC realiz en colaboracin con Telefnica presentaba unos datos preocupantes. En ese informe se afirma que el 28,5% de los profesores no usan las TIC y que el 30% de profesores hace un uso ocasional (menos de una vez al mes). El 41,5% restante de los profesores manifiesta que hace un uso regular y sistemtico de las TIC en sus aulas, aunque con grados de intensidad muy diferentes. Entre las razones que los profesores sealan por las que nunca utilizan tecnologas, el estudio muestra que las ms importantes son: no tener acceso a la tecnologa necesaria, no poseer las competencias TIC necesarias, percibir que no es til para su asignatura, y no ser una prioridad para su centro educativo. Por otra parte los profesores que hacen uso de las tecnologas en su enseanza, segn este informe, las utilizan para transmitir contenidos: como apoyo a la exposicin oral (78,7%), para presentar contenido mediante un sistema multimedia o hipermedia (62,3%), y para realizar demostraciones que permitan simular determinados escenarios (44,5%) (Cigales, et al. 2008). Por qu ocurre lo anterior? por qu despus de miles de acciones formativas que las distintas instituciones de formacin continua de docentes han venido desarrollando en los
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ltimos aos nos seguimos encontrando con el hecho de que el profesorado integra poco las tecnologas en sus procesos de enseanza? Los resultados del anterior informe son congruentes con informes realizados en otros pases que nos muestran la dificultad que estn teniendo las tecnologas para integrarse en el quehacer habitual de los docentes. Cules son las condiciones que facilitan o dificultan esta integracin? Para responder esta pregunta vamos a utilizar el modelo desarrollado por Zhao y otros (2002) que plantea que las condiciones para comprender el proceso de implantacin de una innovacin, en nuestro caso las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula, tienen que ver con tres dimensiones bsicas: el profesional que innova es decir el docente, la propia innovacin y en tercer lugar con el contexto en el cual la innovacin surge o se implementa.

EL INNOVADOR (Profesor)

Conocimiento de las tecnologas y sus condiciones Compatibilidad tecno-pedaggica Conocimiento de la cultura social y organizativa de la escuela

LA INNOVACIN
(Proyecto)
Distancia con cultura escolar Distancia con recursos Distancia con prcticas actuales

EL CONTEXTO(Escuela)
Infraestructura tecnolgica Recursos humanos Cultura organizativa

Implementacin de proyectos tecnolgicos en el aula


Grfico 1: Condiciones para la innovacin tecnolgica en el aula (Zhao et al. 2002)

2. El docente como innovador La innovacin necesita de innovadores. Necesita de personas que se ilusionen, que se identifiquen y se comprometan con un proyecto que introduzca un cambio en sus prcticas habituales. Algunos informes internacionales han venido a centrarse y a destacar el importante papel que el profesorado juega en relacin con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Ya desde su ttulo, el informe que la OCDE public nos llama la atencin: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). En dicho ttulo se afirma que los profesores cuentan; que importan para ayudar a mejorar la calidad de la enseanza que reciben los estudiantes. En este informe se seala que: Existe actualmente un volumen considerable de investigacin que indica que la calidad de los
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profesores y de su enseanza es el factor ms importante para explicar los resultados de los estudiantes. Existen tambin considerables evidencias de que los profesores varan en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los estudiantes a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo (12). El informe deja en evidencia una creciente preocupacin internacional con relacin al profesorado, en cuanto a cmo convertir la docencia una profesin atractiva, acerca de cmo mantener en la enseanza a los mejores profesores y cmo conseguir que los profesores sigan aprendiendo a lo largo de toda su carrera. Y en este punto hemos de volver la mirada hacia los docentes que no son vasos vacos y cuyo conocimiento, experiencia, creencias y biografa personal y profesional influyen en la forma como se implican en cualquier innovacin. Qu podemos decir de los docentes en relacin con las tecnologas? Uno de los aspectos que la investigacin que desarrollaron Zhao y otros puso en evidencia es el hecho de que las creencias de los docentes influyen de manera determinante la utilizacin de las tecnologas en su aula. Como hemos comentado anteriormente, los profesores no son vasos vacos cuando se implican en una innovacin. Tienen ya ideas y creencias muy asentadas sobre qu es ensear y aprender (Marcelo y Vaillant, 2009). Se entiende que las creencias son como preconceptos o premisas que las personas poseen acerca de lo que consideran verdadero. Las creencias, a diferencia del conocimiento proposicional, no requieren una condicin de verdad contrastada, y cumplen dos funciones bsicas en el proceso de aprender a ensear. En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores; y en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los profesores puedan protagonizar (Richardson, 1996). Pajares (1992) sintetiz los resultados de la investigacin de las creencias de los profesores enunciando los siguientes principios:

Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones causadas por la razn, el tiempo, la escuela o la experiencia. Los individuos desarrollan un sistema de representaciones que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisin cultural. Los sistemas de creencias tienen una funcin adaptativa al ayudar a los individuos a definir y comprender el mundo y a s mismos. Conocimiento y creencias estn interrelacionados, pero el carcter afectivo, evaluativo y episdico de las creencias se convierten en un filtro a travs del cual todo nuevo fenmeno se interpreta. Las subestructuras de creencias -como lo son las creencias educativas- se deben comprender en trminos de sus conexiones con las dems creencias del sistema. Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son ms indiscutibles que otras. Cuanto ms antigua sea una creencia, ms difcil es cambiarla: las nuevas creencias son ms vulnerables al cambio. El cambio de creencias en los adultos es un fenmeno muy raro. Los individuos tienden a mantener creencias basadas en conocimiento incompleto o incorrecto. Las creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los instrumentos cognitivos con los cuales interpretar, planificar, y tomar decisiones en relacin a estas Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 86-105
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tareas; por lo tanto juegan un papel crucial al definir la conducta, y organizar el conocimiento y la informacin. Por todo lo anterior podemos afirmar que un elemento clave que facilita o dificulta la implicacin de un docente en un proyecto de innovacin con tecnologas es la compatibilidad entre las creencias pedaggicas de los docentes y la tecnologa. Los estudios sobre la enseanza de la creencia de los docentes ha mostrado que los profesores que son ms reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedaggicas generalmente son ms adaptativos y flexibles. As, se comprueba que la implementacin con xito de tecnologas en el aula es ms probable que se produzca cuando los profesores suelen reflexionar acerca de su enseanza y de los objetivos que persiguen. Por lo tanto, cuando las creencias pedaggicas son consistentes con las tecnologas los profesores se esfuerzan por utilizarlas para conseguir resultados positivos (Martn, 2009). Junto con las creencias de los docentes, la literatura ha venido desarrollando investigacin sobre lo que se ha denominado el conocimiento profesional docente. Diferentes autores han venido a confirmar que los profesores desarrollamos conocimiento prctico fruto de nuestra reflexin sobre la experiencia de enseanza a lo largo de los aos (Marcelo, 2002). Uno de los aportes que conservan vigencia para comprender el conocimiento de los profesores es el desarrollado por Grossman (1990), posteriormente modificado por MorineDershimer y Todd (2003). Estos autores incorporan los hallazgos de la investigacin ms recientes tal como aparece en la tabla que sigue. El conocimiento de los profesores

Tabla 1: Categoras que contribuyen al conocimiento didctico del contenido (Morine y Kent, 2003)

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En primer lugar, se destaca que los profesores poseen un conocimiento pedaggico general, relacionado con la enseanza, con sus principios generales, con el aprendizaje y los estudiantes, as como con el tiempo de aprendizaje acadmico, el tiempo de espera, la enseanza en pequeos grupos y la gestin de clase. Tambin incluye el conocimiento sobre tcnicas didcticas, estructura de las clases, planificacin de la enseanza, teoras del desarrollo humano, procesos de planificacin curricular, evaluacin, cultura social e influencias del contexto en la enseanza, historia y filosofa de la educacin, y los aspectos legales de la educacin. Junto al conocimiento pedaggico, los profesores han de poseer conocimiento de la materia que ensean. Dominar la asignatura que enseamos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos, es una zona ineludible del oficio docente. Al respecto, seala Buchmann que "conocer algo nos permite ensearlo; y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para ensearlo de una forma general" (1984, p. 37). Cuando el docente no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que est enseando, puede representar errneamente el contenido a los estudiantes. El conocimiento que los maestros y profesores poseen del contenido a ensear tambin influye en el qu y el cmo ensean. Shulman (1992) recalcaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construccin realizada por los estudiantes de ese mismo significado. Este prestigioso investigador, afirma que "los profesores llevan a cabo esta hazaa de honestidad intelectual mediante una comprensin profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades ms probables que tendrn los estudiantes con estas ideas [...] ; comprendiendo las variaciones de los mtodos y modelos de enseanza para ayudar a los estudiantes en su construccin del conocimiento; y estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interaccin con los estudiantes. Este tipo de comprensin no es exclusivamente tcnica, ni solamente reflexiva. No es slo el conocimiento del contenido, ni el dominio genrico de mtodos de enseanza. Es una mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedaggico" (Shulman, 1992, p. 12). El conocimiento didctico del contenido se vincula con la forma como los profesores consideran que hay que ayudar a los estudiantes a comprender un determinado contenido. Incluye las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los dems, as como un conocimiento sobre lo que hace fcil o difcil aprender: concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden (Borko & Putnam, 1996). De acuerdo con Magnusson, Krajcih y Borko (2003), el conocimiento didctico del contenido incluye la forma de organizar los contenidos, los problemas que emergen, y la adaptacin a los estudiantes con diversidad de intereses y habilidades. Pues bien, dentro de este esquema de categoras que nos permiten comprender cules son los elementos que tienen en cuenta los docentes ahora ensear dnde queda el conocimiento tecnolgico? Hasta ahora las tecnologas han venido siendo un elemento aadido pero externo al conocimiento profesional docente. Tradicionalmente los docentes han venido utilizando tecnologas: la pizarra, los mapas, el microscopio, las figuras geomtricas de madera, etc. Eran tecnologas caracterizadas por su estabilidad (no cambiaban o cambiaban poco lo largo de los aos), su transparencia (el docente se haba cmo funcionaban estas
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tecnologas) y por su especificidad (cada una serva para un objetivo concreto) (Koehler y Mishra, 2008). Sin embargo, las nuevas tecnologas resultan algo ms complejas de comprender y utilizar. Son tecnologas:

Verstiles, se pueden utilizar de diferentes formas y con diferentes objetivos. As, un ordenador puede ser una herramienta para la comunicacin, para el diseo y construccin, para la indagacin, la expresin artstica etctera. Inestables, ya que cambian con mucha rapidez. Esta inestabilidad se pone de manifiesto en que el conocimiento requerido para aprender a utilizar tecnologas digitales nunca se para, puesto que la tecnologa cambia continuamente. La inestabilidad de las tecnologas digitales requieren que los profesores estn continuamente aprendiendo lo que puede suponer ambigedad y frustracin. Opacas en su funcionamiento interno. quin sabe lo que pasa dentro del disco duro de un ordenador?

En la siguiente grfica reflejamos la situacin que bien puede representar la relacin que hoy da percibimos entre el conocimiento de la materia que los profesores ensean, el conocimiento pedaggico, el conocimiento didctico del contenido y las tecnologas (Mishra y Koehler, 2006). Aunque podamos encontrar en cualquier colegio experiencias innovadoras de insercin de las tecnologas en las diferentes reas del currculum, lo general es que el uso que se hace de las tecnologas es un uso tangencial y no integrado en la prctica cotidiana de los docentes:

Conocimiento Didctico del contenido

Tecnologas

Grfico 2: Relacin entre conocimiento de la materia, conocimiento pedaggico, conocimiento didctico del contenido y las tecnologas (Mishra y Koehler, 2006)

Cmo podemos superar el divorcio que en la actualidad observamos entre tecnologas y prcticas de enseanza? Diferentes equipos de investigacin vienen trabajando en lo que han dado en llamar Conocimiento tecno-pedaggico del contenido. Editado por el Committee on Innovation Technology de la AACTE, el planteamiento que hacen autores como Mishra y Koehler es que si queremos verdaderamente integrar las tecnologas en el currculum, pero tambin en las creencias y prcticas docentes, hemos de buscar los puentes, los vnculos con los otros conocimientos que los docentes ya poseen. Cul es la novedad que plantean estos autores y sobre la cual nos parece relevante ahondar? Es el hecho de que la calidad de la
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enseanza ya no slo depende del dominio del conocimiento didctico del contenido que los profesores posean. Las tecnologas deben de integrarse y dialogar tanto con el contenido que se ensee cmo con la didctica y pedagoga de ese contenido. El modelo que se presenta a continuacin viene a reflejar la idea de estos autores (Koehler y Mishra, 2008).
Conocimiento pedaggico

Conocimiento tecnolgico

Conocimiento tecnologico del contenido Conocimiento tecno-pedaggico del contenido

Grfico 3: Conocimiento Tecnopedaggico del Contenido (Mishra &Koehler, 2006)

El conocimiento tecnolgico es el conocimiento acerca de los estndares de la tecnologa, como los libros, la pizarras o las tecnologas ms avanzadas como Internet. Para el profesorado este conocimiento supone la necesidad de adquirir competencia para la gestin de una determinada tecnologa. En el caso de las tecnologas digitales, supone el conocimiento sobre los sistemas operativos, capacidad para utilizar procesador de textos, hojas de clculo, navegadores, correo electrnico. El conocimiento tecnolgico del contenido tiene que ver con la forma como las nuevas tecnologas estn transformando el propio contenido del cual el profesor es un especialista. Se refiere a cmo el uso de las tecnologas pueden ayudarnos a resolver problemas o a comprender mejor determinados contenidos. Sea el ejemplo de cmo Google Earth ha ayudado a una mejor comprensin de la geografa. El conocimiento tecno-pedaggico tiene que ver con el conocimiento acerca de la existencia de los componentes y capacidades diferentes las tecnologas cuando se utilizan en la enseanza y el aprendizaje y por lo tanto incluye la forma como la enseanza cambia con el uso de las tecnologas. Se refiere al conocimiento sobre herramientas para mantener confeccionar informes evaluaciones, debates estrategias de investigacin como Webquest. Por ltimo, el conocimiento tecno-pedaggico del contenido se considera que es un conocimiento diferente del conocimiento del contenido o de la tecnologa que cualquier experto puede tener, y tambin diferente del conocimiento pedaggico general que comparten los profesores en diferentes asignaturas. El conocimiento tecno-pedaggico del contenido es la base para una buena enseanza con tecnologas y requiere una comprensin de la
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representacin de conceptos usando tecnologas, tcnicas pedaggicas que utilizan tecnologas de forma creativa para ensear el contenido, el conocimiento de las dificultades del aprendizaje y la forma como las tecnologas pueden ayudar a redirigir algunos problemas que los estudiantes encuentran; incluye tambin el conocimiento acerca de las ideas previas y teoras cientficas de los estudiantes; el conocimiento de cmo las tecnologas pueden ser utilizadas para construir sobre conocimiento existente (Mishra y Koehler,2006; Koehler y Mishra,2008). Para estos autores, El conocimiento tecno-pedaggico del contenido representa un tipo de conocimiento que es central en el trabajo de los profesores con tecnologas. ste conocimiento generalmente no lo poseen los expertos en contenidos o tecnlogos que saben bien poco el contenido o de la pedagoga, ni tampoco por los profesores que no conocen muy bien cmo funcionan las tecnologas (2006:1029). Como hemos visto, la innovacin educativa no puede entenderse sin tener en cuenta a los docentes que las piensan y las implantan. Y las investigaciones nos dicen que los procesos de implantacin de innovacin no son lineales, sino que intervienen aspectos poco visibles pero importantes como son las creencias pedaggicas y el conocimiento prctico de los profesores. 3. La innovacin Siguiendo con el modelo de Zhao et al. (2002) que hemos utilizado para organizar la estructura de este artculo, una segunda condicin que influye en el xito de cualquier proyecto de innovacin sea o no con tecnologas, es la propia innovacin que se pretende llevar a cabo, as como los procesos se generan desde su origen a la implementacin. Qu decir de la innovacin como responsabilidad del docente? Diferentes autores a lo largo de los aos han aportado sus ideas para conceptualizar los procesos de cambio en educacin. Mat Miles dio una definicin de innovacin en 1964: "Generalmente hablando, parece til definir la innovacin como un cambio deliberado, nuevo, especfico que se piensa que va a ser ms eficaz para conseguir los objetivos de un sistema... parece razonable considerar que las innovaciones se planifican en lugar de que ocurren por azar. El elemento de novedad puede venir dado por una recombinacin de partes o por una forma cualitativamente diferente de lo que se hace" (Citado en Nichols, 1983:2). Para Hord (1987), la innovacin es un trmino amplio y a la vez limitado: "La innovacin puede referirse a cualquier cosa que es nueva para un individuo dentro del sistema; y lo que es innovacin para una persona puede no serlo para otra en la misma escuela. As, la innovacin puede incluir no slo cambios curriculares, sino tambin nuevo procesos, productos, ideas, o incluso personas. Nuevos procedimientos de atencin, nuevos libros de textos, o incluso un nuevo director puede legtimamente considerarse como una innovacin educativa". Tambin Nichols nos aporta su definicin: "Una innovacin es una idea, objeto, o prctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relacin a objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentacin, y que se planifica y delibera" (Nichols, 1983:4). La innovacin es un concepto pero tambin un proceso. Un proceso que se da en el da a da de toda escuela. Todo docente en cualquier momento de su carrera profesional ha intentado llevar a la prctica alguna idea, alguna nueva metodologa o procedimiento. Muchos docentes en nuestro pas presentan proyectos de innovacin educativa que son financiados con sus respectivas comunidades autnomas. En un estudio que nos encarg el Centro de
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Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), analizamos la situacin de la innovacin educativa en Espaa y encontramos que un gran nmero de profesores y escuelas venan desarrollando proyecto de innovacin. En esta investigacin enviamos cuestionarios a profesores participantes un proyecto de innovacin as como a agentes externos (inspectores, asesores, orientadores); realizamos 16 grupos de discusin en diferentes comunidades autnomas de Espaa, y por ltimo analizamos ocho estudios de caso de otros tantos proyectos de innovacin. Recibimos 933 cuestionarios correspondientes a proyectos de innovacin educativa en centros de la totalidad del estado espaol. Por otra parte nos ha interesado analizar la innovacin como un proceso. En la grfica que aparece a continuacin, hemos sintetizado las diferentes fases por las que atraviesa un proceso de innovacin. Como ya sabemos, la innovacin no surge en el vaco. Surge y se desarrolla en un contexto educativo que da sentido y acogida a cualquier nueva idea, prctica o procedimiento. El contexto interno (tipo de centro, historia innovadora del centro, caractersticas de la escuela), as como el contexto externo a la escuela influyen para explicar por qu algunas innovaciones tienen ms xito que otras, por qu algunas innovaciones son ms sostenibles que otras. Sobre el contexto volveremos ms adelante porque configura la tercera dimensin de anlisis. El Ciclo de la Innovacin

Educativa
Contexto: Interno y Externo

Inicio Resultados Ciclo de transformaciones Diseo y desarrollo

Asesoramiento
Grfico 4: El ciclo de la Innovacin

Una dimensin importante en todo proyecto de innovacin tiene que ver con su origen: cmo surgi la idea del proyecto, de quin, cmo se materializa, quines participan, en qu grado, qu acogida tiene en el centro El origen de cualquier innovacin tiene que ver con la existencia de problemas diagnosticados y que requieran una solucin as como la existencia de una masa crtica de conocimiento desarrollado y que puede ser aplicado a los problemas realmente identificados (Aguerrondo, 2008).
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Desde un enfoque de proceso, nos interesa conocer el diseo y desarrollo de los proyectos de innovacin. En este punto resulta imprescindible analizar datos acerca del contenido concreto del proyecto: Objetivos, secuenciacin del trabajo, relacin con la prctica, qu evolucin han tenido, dnde se encuentran actualmente, qu dicen los profesores que no participan, cmo funciona el grupo, la distribucin de tareas reuniones, organizacin interna, etc. Evidentemente uno de los problemas de la innovacin con tecnologas tiene que ver con que al decidir el contenido de la innovacin, ste sean las tecnologas y no los procesos de enseanza y aprendizaje de determinados contenidos o competencias. Al respecto Zhao et al. (2002) plantean que las posibilidades de xito en la introduccin de un contenido innovador relacionado con tecnologas depende de lo que denomina distancia y dependencia. La distancia se refiere a tres dimensiones: Distancia con la cultura escolar, es decir, el grado en que una innovacin se acerca o aleja de los valores, creencias pedaggicas y prcticas dominantes en una escuela; distancia con las prcticas docentes actuales as como distancia respecto a los recursos tecnolgicos disponibles, es decir, a la cantidad de nueva tecnologa hardware, software, conectividad, accesorios, que se necesitan para llevar a cabo con xito una innovacin. En segundo lugar, la dependencia tiene que ver con dos aspectos: dependencia de otros o el grado en el que la innovacin requiere la cooperacin, participacin o apoyo de personas diferentes a los que llevan a cabo el proyecto de innovacin y la dependencia de recursos tecnolgicos: grado en que la innovacin requiere del uso de recursos tecnolgicos que estn ms all del control de los profesores. El contenido sobre el cual se innova es un aspecto crucial por varias razones. En primer lugar porque la relevancia del contenido va a determinar el grado de implicacin de los docentes en el desarrollo e implementacin de la innovacin. En segundo lugar porque no innovamos por innovar. Se innova porque se quiere mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos. Y en este punto tenemos que hacer una reflexin crtica, puesto que, como afirman Bereiter y Scardamalia: Por supuesto existen innovaciones en educacin, pero ni los profesionales ni el pblico en general miran a la investigacin para producir estas innovaciones. En su lugar se espera que surjan a partir de prcticas imaginativas o por elementos externos como las compaas de tecnologa (2008:68). De dnde pues han de surgir los contenidos de la innovacin? Sawyers, editor del Cambridge Handbook of Learning Sciences (2006) plantea la necesidad de que las innovaciones educativas se lleven a cabo aprendiendo de los resultados de las investigaciones sobre lo que se ha dado en llamar ciencias del aprendizaje. En su artculo destaca algunos principios que pueden servir de base para el desarrollo de la innovacin educativa basada en conocimiento validado. Son los siguientes:

La importancia de una comprensin conceptual profunda: Los estudios cientficos sobre los trabajadores del conocimiento demuestran que el conocimiento experto incluye hechos y procedimientos que el modelo estndar de escuela generalmente transmite a los alumnos. Sin embargo estos estudios tambin demuestran que la adquisicin de estos hechos y procedimientos no es suficiente para preparar a una persona para que acte como un trabajador del conocimiento. Los conocimientos Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 86-105
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actuales slo son tiles cuando la persona conoce en qu situacin aplicarlos y cmo modificarlos cuando se trata de una nueva situacin. El modelo estndar de escuela produce un tipo de aprendizaje que es muy difcil de utilizar fuera de las aulas.

Centrarse en el aprendizaje adems de la enseanza: Los cientficos del aprendizaje prestan especial atencin a la necesidad de entender cmo aprenden los alumnos. Desde Piaget se conoce que los nios poseen diferentes estructuras de conocimiento especficas de su edad. Y no es tanto la cantidad de conocimiento que poseen sino que su conocimiento es cualitativamente diferente. Se ha contrastado la necesidad de que los ambientes de aprendizaje tengan en cuenta lo que los alumnos ya saben. Construir sobre el conocimiento previo: Uno de los descubrimientos ms importantes que ha guiado las ciencias del aprendizaje, segn Sawyers es que el aprendizaje siempre tiene lugar a partir de un conocimiento previo, ya que los alumnos no entran en el aula como vasos vacos esperando ser completados. Reflexin: Las ciencias del aprendizaje han descubierto que cuando los alumnos analizan y articulan su propio conocimiento, aprenden de manera ms eficiente. Aprendizaje andamiado: El andamiaje es la ayuda que se presta al alumno basndose en sus propias necesidades de aprendizaje para conseguir sus metas.

En la misma lnea, Jonassen el al. (2003) han planteado que un ambiente de aprendizaje innovador con tecnologas debera asumir algunos de los siguientes principios: 1. El aprendizaje es activo: los alumnos no son sujetos que esperan para aprender sino que aprenden implicndose en tareas o actividades significativas que les llevan a indagar, formularse preguntas, recopilar informacin, reflexionar, etc.

Grfico 5: Cinco atributos del aprendizaje significativo (Jonassen et al. 2003)

2. El aprendizaje es constructivo: La actividad es una condicin necesaria pero no suficiente para que se produzca el aprendizaje. Para que el alumno aprenda debe ser
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capaz de relacionar e integrar las nuevas experiencias que est llevando a cabo. Que el alumno construya esquemas conceptuales que le ayuden a entender lo que va aprendiendo. Y para ello se requiere que los ambientes de aprendizaje promuevan ocasiones en las que los alumnos deban de reflexionar y pensar sobre lo que estn aprendiendo. 3. El aprendizaje es intencional: Cuando los alumnos se implican en actividades resulta necesario que conozcan cul es la meta de tal actividad. Los alumnos aprenden mejor cuando conocen el qu y para qu de lo que estn haciendo. La actividad por s misma no conduce a aprendizaje si no hay reflexin e integracin de lo que se est aprendiendo. 4. El aprendizaje es cooperativo: La experiencia de aprendizaje informal de las personas nos ensea que generalmente aprendemos algo mediante la observacin, la conversacin, la prctica, y suele ocurrir que estas actividades no se realizan en solitario sino en colaboracin. Los ambientes de aprendizaje constructivistas ponen a los alumnos en situaciones en las cuales deben de compartir con otros, conversar en torno a un problema o dilema y desarrollar conjuntamente una solucin. 5. Las tareas de aprendizaje deben ser autnticas: Uno de los aspectos criticables de la enseanza tradicional es que simplifica en demasa las ideas y procesos de manera que ensea a los alumnos un conocimiento demasiado alejado de la realidad. Al alejar el conocimiento de su uso cotidiano (vase los casos de matemticas o ciencias) los alumnos aprenden conceptos abstractos que en ningn momento aplican en su vida cotidiana. Y no los aplican porque no se les han creado ocasiones para que comprendan que el conocimiento escolar sirve para la vida diaria. Un ambiente de aprendizaje constructivista debera de crear tareas autnticas, es decir, tareas realistas que fueran similares a las que los alumnos deberan de realizar en su trabajo cotidiano. Pero junto al contenido propio de la innovacin, los proyectos de innovacin evolucionan a travs de una serie de etapas y procesos que denominamos ciclo de transformaciones. En este proceso participan no slo el profesorado implicado en el proyecto, tambin los docentes que no participan, el alumnado, las familias Y paralelo a este proceso de diseo e implementacin de la innovacin educativa, situamos el asesoramiento recibido por los docentes a lo largo de todo el proceso de innovacin educativa. Cuando una innovacin est en marcha pueden ocurrir tres procesos diferentes: consolidacin, burocratizacin y/o interrupcin. La consolidacin se produce cuando la innovacin avanza de acuerdo con un plan y obtiene los resultados deseados consiguiendo resolver los problemas actuales. Supone un proceso continuo de indagacin, monitorizacin y evaluacin que implica trabajo en equipo a lo largo de la propuesta original enriquecida con procesos de puesta en prctica (Aguerrondo, 2008). La burocratizacin ocurre cuando la puesta en marcha de la innovacin modifica su idea original para convertirse en un proceso reducido y limitado que muestra que la innovacin formalmente existe pero no es real o no logra modificar las prcticas tradicionales. Por ltimo, la interrupcin ocurre cuando se tom una decisin formal de que la experiencia innovadora deje de funcionar. En algunos casos ocurre despus de un proceso largo de burocratizacin.
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El ltimo componente de nuestro modelo es el que denominamos resultados. Nos interesa en este punto conocer cules son los resultados o efectos de la innovacin tanto en el alumnado, en los profesores o en el propio centro. 4. El contexto de la innovacin En el modelo de proceso que hemos comentado anteriormente, el contexto, tanto interno como externo a la escuela influye de forma determinante en cada una de las fases por las que atraviesa una innovacin. El contexto externo incluye no slo en entorno prximo a la escuela (aspectos culturales, sociales, familiares, econmicos) sino el discurso imperante en la sociedad en general. As, escuelas situadas en contextos socio-econmicos y culturalmente desfavorecidos pueden influir favorablemente en los profesores que en ellas trabajan, motivndoles a implementar innovaciones que contribuyan a mejorar el ambiente educativo en el centro y en las aulas. As lo confirma el estudio dirigido por Lpez Yez (en prensa) en 10 escuelas e institutos de Andaluca y Canarias caracterizados por estar localizados en contextos socioculturales desfavorecidos. En este sentido se afirma que estas escuelas tenan que tratar con una fuente permanente de problemas y tensiones que, sin embargo, lejos de deprimirlas, parecen haber estimulado poderosamente los procesos de cambio en su interior. De hecho, la innovacin aparece en las narrativas recogidas no como una eleccin sino como un mandato (p. 8). La influencia del contexto externo resulta determinante en el inicio de innovaciones. El contexto tambin tiene relacin con los discursos imperantes y hoy en da el discurso de las tecnologas tiene hegemona, ya sea por el efecto de los medios de comunicacin o por el hecho de que los propios alumnos son usuarios de tecnologa (nativos digitales). Pero junto al contexto externo, hemos de prestar atencin al contexto interno de la escuela, a su clima, cultura, liderazgo relaciones, etc. Y aqu constatamos que la innovacin ha de surgir y se integra dentro de un grupo humano en el que los procesos de liderazgo resultan cruciales (Harris y Muijs, 2003). El liderazgo no tiene que ir asociado a la direccin escolar sino estar distribuido entre aquellos docentes con mayor implicacin y capacidad de crear un ambiente favorable hacia la innovacin. En el estudio al que anteriormente hemos hecho referencia, en el que estudiamos proyectos de innovacin educativa en Espaa, encontramos que existen algunas dimensiones del contexto tanto externo como interno de la escuela que ayudan a que las innovaciones sean sostenibles:

Un elevado nmero de docentes implicados en la innovacin. Una atencin por las necesidades sentidas en el centro escolar Un liderazgo claro, impulsor de la innovacin e integrador Apoyo y reconocimiento externo

Pero lo que caracteriza a los proyectos de innovacin es la existencia de una cultura organizativa en la que los valores de la iniciativa, la implicacin, la autonoma responsable, la comunicacin, la colaboracin, el respeto a las ideas, la permanencia de ciertas tradiciones, forman parte del pensamiento e identidad colectiva (Lpez Yez, en prensa).

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Uno de los problemas permanentes en la innovacin educativa es su escasa sostenibilidad. Los proyectos de innovacin educativa en las escuelas tienen una vida corta. Existen mltiples amenazas que lastran las posibilidades de continuidad de estos cambios. Bien porque los lderes del cambio dejen la escuela, porque se agoten los recursos, porque otros profesores interfieran y hagan fracasar el cambio, por la intensidad del trabajo que puede suponer organizar la enseanza de forma diferente, etc. En el caso de las innovaciones que incorporan tecnologas, como hemos visto, corren un riesgo aadido si lo que se desea es ir ms all de entender las tecnologas como recursos complementarios al modelo de enseanza tradicional. En general, en relacin con la innovacin educativa, el problema no son sus primeras etapas de iniciacin y experimentacin. El problema reside en la fase de institucionalizacin, es decir aqulla en la que lo nuevo deja de serlo y se integra en la cultura, creencias y prcticas docentes. Por ello, algunos tericos e investigadores del cambio educativo han aplicado el concepto de sostenibilidad (Fullan, 2006). La sostenibilidad, desde el punto de vista de Hargreaves y Fink (2000) tiene que ver con la forma en que una iniciativa particular puede desarrollarse sin comprometer el desarrollo de otras en el ambiente que la rodea ahora y en el futuro (p. 32). Y para que las innovaciones y el cambio sean sostenibles estos autores han acuado algunos principios que creemos de inters porque vienen a corroborar mucho de lo que hemos ido analizando a lo largo de este artculo. As, los cambios deberan tener: Profundidad: las innovaciones deberan promover un aprendizaje profundo y duradero en los alumnos, que vaya mucho ms all de la mera memorizacin o estudio de contenidos superficiales. Esto es algo que ya han apuntado tambin desde la investigacin en las ciencias del aprendizaje. Longitud: los cambios y las innovaciones deben tener una continuidad en el tiempo, es decir promueven y cuidan su propia historia, integrando a los nuevos miembros y modificando continuamente la innovacin para que siga viva. Y aqu la figura del lder juega un papel crucial. Anchura: en los procesos de cambio se van difuminando e intentan que participen cuantas ms personas mejor, de forma que se distribuya el conocimiento adquirido. Justicia: la innovacin y el cambio no atenta ni perjudica intencionadamente a nadie. Diversidad: las innovaciones fomentan y respeta la diversidad de ideas y prcticas y estn en contra de procedimientos estandarizados y lineales. Recursos: los cambios cuidan de los recursos tanto materiales como personales de que disponen, cuidando a las personas, reconociendo tu esfuerzo y exigiendo en funcin de sus posibilidades. Conservacin: los centros innovadores mantienen y defienden su propia historia y biografa institucional, manteniendo su identidad y mirando hacia su desarrollo presente y futuro.

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Estos principios que Hargreaves y Fink (2006) han enunciado vienen a apoyar la idea que hemos defendido a lo largo de este artculo, y es que la innovacin es un proceso que hay que entenderlo a lo largo del tiempo, que implica a personas, pero que debe dirigirse a mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Volviendo al ttulo del artculo: La escuela, espacio de innovacin con tecnologas, podemos concluir que para que la escuela siga siendo un espacio de innovacin (con tecnologas) necesitamos renovar el compromiso con un aprendizaje de calidad en los alumnos. Y para ello debemos atrevernos a revisar tanto los contenidos curriculares que configuran el curriculum escolar, como los propios procesos de enseanza y aprendizaje vigentes en nuestras escuelas e institutos. Y ello supone un serio trabajo para los profesores como profesionales de la educacin. 6. Referencias AGUERRONDO, I. (2008). The Dynamics of Innovation. Why does it survive and what makes it function. En OCDE. Innovation to learn, Learning to Innovate, Centre for Educational Research and Innovation, pp. 175-203. BEREITER, C. & SCARDAMALIA, M. (2008). Toward research-based innovation. En OCDE. Innovation to learn, Learning to Innovate, Centre for Educational Research and Innovation, pp. 67-91. BORKO, H., & PUTNAM, R. (1996). Learning to teach. In D. B. a. R. CALFEE (Ed.), (Vol. Handbook of Educational Psychology, pp. 673-708). New York: Macmillan. BUCHMANN, M. (1984). The priority of Knowledge and understanding in teaching. In L. KATZ & J. RATHS (Eds.), Advances in Teacher Education (Vol. 29-50). Norwood: Ablex. CARLES SIGALS JOSEP M MOMIN JULIO MENESES ANTONI BADIA (2008) La integracin de internet en la educacin escolar espaola. Situacin actual y perspectivas de futuro, UOC, Telefnica . http://www.uoc.edu/in3/integracion_internet_educacion_escolar/esp/informe.html FULLAN, M. (2006). The future of educational change: system thinkers in action. Journal of Educational Change. N. 7, 113-122. GROSSMAN, P. (1990). The Making of a Teacher. Teacher Knowledge and Teacher Education. Chicago: Teacher College Press. HARGREAVES, A. & FINK, D. (2000). The three dimensions of reform. Educational Leadership 57(7), 3034. HARGREAVES, A. (2002). Sustainability of educational change: the role of social geographies. Journal of Educational Change, 3: 189-214.

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Fecha de recepcin: 28 de marzo de 2011 Fecha de aceptacin: 20 de abril de 2011

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DANDO VOZ Y PROTAGONISMO A LA INFANCIA EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVOS GIVING VOICE AND PROMINENCE TO CHILDHOOD IN THE INVESTIGATION AND INNOVATION EDUCATIONAL PROCESSES
Ana Castro Zubizarreta Pilar Ezquerra Muoz Javier Argos Gonzlez Universidad de Cantabria
RESUMEN Hasta el momento, la investigacin educativa ha silenciado en gran medida la perspectiva de la infancia, recogiendo exclusivamente la visin del adulto en relacin a una realidad educativa vivida y experimentada por el nio y de la que ste es el principal protagonista. Considerar la mirada infantil ayuda a reducir el sesgo, bastante recurrente, otorgado por la perspectiva adulta que tiende extrapolar las experiencias educativas vividas durante su infancia, anulando el conocimiento real de las necesidades y demandas del nio. Este trabajo muestra las posibilidades y beneficios que se desprenden de escuchar la voz infantil en la investigacin educativa, realizando un anlisis del rol que el nio puede desempear. Se plantean los recursos que facilitan la participacin de la infancia en la investigacin educativa teniendo en cuenta que se trata de un campo escasamente desarrollado en el territorio nacional y que presenta grandes desafos en su implementacin. En l se apuntan los retos y las posibilidades que se constatan y vislumbran en este enfoque de cara a la mejora de los procesos educativos En la medida en que se facilite la identificacin de las necesidades reales percibidas por el nio en todos aquellos temas que le afectan y no acudamos slo a lo que piensa el adulto que necesita la infancia, estaremos contribuyendo de forma activa a la mejora de la calidad de nuestros procesos educativos. Palabras clave: infancia, investigacin educativa, mtodos participativos, enfoque mosaico. ABSTRACT Until now, the childrens perspective has been silenced by the educational research, showing in exclusive the adults vision regarding the educational experience lived and experienced by the children and in which they are the main characters. To consider the childrens look helps to reduce the, quite often, adults slant that tends to extrapolate the educational experiences lived in their childhood and not to realize childrens real needs and demands. This research points out the possibilities and benefits of listening to the childrens voice in the educational research, making an analysis of the role that children can play. The resources that ease the participation of the children in the educational investigation are
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set out taking into account that it is a scarcely developed field in the national territory and that presents enormous challenges in its implementation. In the research we point out the challenges and possibilities that are confirmed and glimpsed in this approach in order to improve the educational processes. As long as the identification of the real needs perceived by the children in all these topics affecting them is facilitated and we do not just take into account what the adult thinks that children need, we will be contributing in an active way to improve the quality of our educational processes. Key words: Childhood, educational research, participatory methods, mosaic approach. 1. Introduccin En los ltimos aos se ha producido un incremento en el inters por escuchar la voz del nio y su perspectiva dentro del mbito educativo. Se entiende esta participacin activa como fruto de la nueva concepcin existente sobre la infancia. Este nuevo concepto de infancia emergente, presenta al nio como un actor social de pleno derecho en vez de un sujeto pasivo dentro de la sociedad. Esto implica que los nios sean considerados como individuos competentes, miembros fuertes y poderosos de la sociedad (Bruner, 1996; Dahlberg, Moss & Pence, 1999) y como personas capaces, expertos en sus propias vidas y poseedores de conocimientos e intereses. El ubicarnos en este nuevo marco provoca que la infancia comience a ser considerada digna de estudio al mismo nivel que se le vena concediendo a los estudios en los que participaban padres y educadores. (James and Prout 1990; Corsaro y Molinori 2000; Christensen and James 2000; Lloyd-Smith and Tarr 2000; O Kane 2000). . Escuchar la voz del nio en la investigacin, ampla la visin que el investigador tiene de la realidad educativa, teniendo en cuenta que siempre ha sido una voz silenciada frente a la visin y perspectiva hegemnica de los agentes educativos adultos, tanto familiares como escolares. Adems, no podemos obviar que recoger la voz del nio supone reconocer, tal y como manifiestan Clark & Moss (2001), que en muchas ocasiones los adultos tenemos una limitada comprensin de las vidas y experiencias que le afectan pues, tal y como seala Punch (2002), el adulto debe reconocer su incapacidad para participar plenamente en los mundos sociales e imaginarios de los nios ya que nunca podr regresar a la infancia. A su vez pensamos que un error recurrente del adulto es intentar extrapolar las experiencias educativas vividas durante su infancia al momento actual, anulando el conocimiento real de las necesidades y demandas de la infancia bajo el prisma de una memoria de experiencias escolares difuminada por el tiempo y las prioridades del mundo adulto. Con el objetivo de disminuir el sesgo de la visin adulta, la Convencin de los Derechos de la Infancia de Naciones Unidas de 1989, reconoce el derecho de la infancia
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a participar en las decisiones que afectan a su vida y poder expresar su propio punto de vista. En los artculos 12 y 13 de la Convencin, se destaca que el nio debe ser escuchado y respetado, lo que no significa - y no podemos olvidarlo - que se le otorgue el derecho a decidir o a anular la decisin de los dems. Aunque han pasado dos dcadas desde la referida Convencin, la existencia de estudios que recojan la visin o perspectiva infantil sigue siendo minoritaria. Consideramos que el aumento de estas investigaciones desde el campo social y educativo ayudar a cambiar la visin que se tiene de la infancia, posibilitando que se confiera al nio el papel de agente social, participante de pleno derecho y coinvestigador (James and Prout 1990; Christensen and Prout 2002; Bourdillon, 2004). 2. Perspectivas en la investigacin con nios: antecedentes y estado actual Tomando como referencia la aportacin de Christensen y Prout (2002), podemos distinguir cuatro perspectivas en la investigacin efectuada con nios: el nio como objeto de investigacin, el nio como sujeto, el nio como actor social y finalmente, el nio como participante y co-investigador. Si bien las dos primeras perspectivas son una constante a lo largo de la historia de la investigacin social y educativa, las dos ltimas responden a la reivindicacin generada en las ltimas dcadas sobre el papel de la infancia en la sociedad. Nos encontramos ante perspectivas que coexisten en la actualidad, cuyo uso y grado de protagonismo depende de la percepcin que el investigador tenga acerca de la infancia. Las dos primeras perspectivas siguen siendo predominantes y suponen el trnsito desde la negacin de la participacin del nio en la investigacin educativa, a diferentes niveles de participacin que culminan con la participacin plena en la que el nio se convierte en co-investigador. La primera perspectiva, aquella que entiende al nio como objeto de investigacin, es la ms arraigada en la tradicin investigadora. Supone negar la palabra al nio, que se convierte en objeto de estudio, una persona dirigida por el adulto en una sociedad que lo infravalora y destaca la dependencia infantil y su incompetencia. Para conocer al nio y generar conocimiento sobre la infancia se recoge informacin aportada por otros adultos que se convierten en referentes educativos para el nio: los padres y los maestros. Pero, tambin, existen investigaciones que no acuden a otros referentes educativos para obtener datos, sino que se dirigen a la fuente de origen, el nio, utilizando la observacin de su conducta para, posteriormente, ser interpretada por el investigador. Esta vertiente investigadora de larga tradicin que utiliza al nio como objeto de estudio, ha desarrollado la metodologa observacional negando cualquier participacin infantil evitando, asimismo, la aparicin del investigador en el contexto de estudio. Ver y no ser visto se convierte en una de las mximas del investigador. Entre los estudios que podramos referir como paradigmticos de la perspectiva que concibe al nio como objeto en la investigacin se encontraran los desarrollados durante los aos 60 por Bandura con el experimento del mueco bobo que supuso la
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base del desarrollo de la teora del aprendizaje social; los estudios observacionales de situaciones de separacin del nio pequeo y su figura de apego, desarrollados por Bowlby, durante los aos 50 y 60 y que le condujeron a desarrollar la teora del apego y prdida y, avanzando tres dcadas en el tiempo, las investigaciones de Schaffer, que a finales de los aos 90 desarrolla los experimentos con nios sobre su resistencia a la tentacin. Una caracterstica comn en los estudios citados es el papel protagonista conferido al investigador, que disea las situaciones a observar realizando modificaciones a las que posteriormente el nio (sujeto pasivo) es expuesto. La segunda perspectiva se centra en el nio como un sujeto de investigacin que tiene que ser tenido en cuenta, aunque su participacin est condicionada por la percepcin y creencias que posea el investigador en relacin con la capacidad cognitiva y competencia del pequeo. Esta perspectiva enfatiza el desarrollo madurativo del nio para su participacin, as como el uso de la edad del nio como criterio para que ste pueda ser tenido en cuenta en la investigacin educativa. Un exponente de esta segunda perspectiva es Piaget que, durante los aos 70 se aproxima a la infancia y a la riqueza del pensamiento infantil en un esfuerzo de recoger su voz directamente a travs del mtodo clnico de interrogacin al nio. Sus estudios suponen un cambio importante de perspectiva en las investigaciones sobre nios, dando comienzo al desempeo de un rol ms activo por parte de la infancia. Las dos ltimas perspectivas intensifican el papel del nio en la investigacin como un participante de pleno derecho que se convierte en un agente social que tiene que ser escuchado en aquellos temas que le afecten y ser tenido en cuenta en la medida de lo posible, ya que ser el primer beneficiario, y teniendo presente la sentencia defendida por algunos autores (Clark y Moss, 2001; Lancaster y Broadbent, 2003; Burke, 2005) de que los nios son expertos en sus propias vidas. Es por ello, por lo que teniendo en cuenta el poder que se otorga a la infancia, cobra cada vez ms fuerza la cuarta perspectiva en la que el nio se convierte en co-investigador, consiguiendo una implicacin y participacin plena de la infancia en la investigacin educativa. Estas dos ltimas perspectivas estn muy cercanas a la pedagoga de la escucha desarrollada en Reggio Emilia donde se establece un beneficio mutuo para nio y adulto, ya que tal y como expresa Rinaldi (2001):
"Deberamos escuchar a los nios, para que puedan expresar sus temores, pero tambin para que ellos nos den el valor de encarar los nuestros, por y con ellos; para que su sabidura nos de confort, para que sus "por qu" orienten nuestra bsqueda por las razones y nos den la fuerza para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables; el coraje para el futuro y nos ayuden a encontrar una nueva manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos".

En estos principios se basan las investigaciones desarrolladas por Clark y Moss (2001) a travs del mtodo mosaico, que combina la metodologa tradicional de observacin y entrevista con la introduccin de herramientas de participacin con el objetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectivo.
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Pensamos que esta ltima perspectiva supone entender y asumir la exigencia tica del reconocimiento del otro, prestar atencin a la palabra de los alumnos, ayudarles en orden a fundamentar esa palabra y a liberarles de las imposiciones restrictivas de su significado (Argos, Castro y Ezquerra, 2009). En la siguiente tabla plasmamos una sntesis de las diferentes perspectivas en la investigacin con nios
PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN CON NIOS ELEMENTOS A El nio como objeto El nio como sujeto El nio como agente ANALIZAR social y coinvestigador Sujeto pasivo, incapaz Sujeto activo Sujeto activo y de LA PERSONA de participar. condicionado por su derecho, autor de su Dependiente. desarrollo madurativo propia vida. y su capacidad. NATURALEZA DEL PROBLEMA La incapacidad del nio para detectar necesidades en su infancia. Proteger a la infancia. Investigador principal Adulto Observacin Paternalismo. Seguridad. La incapacidad del nio para detectar necesidades en su infancia. Proteger a la infancia. Esperar a la maduracin del nio para ser tenido en cuenta. Investigador principal Adulto Observacin. Entrevista Paternalismo. Maduracin. El nio como experto en aquellos temas que le afectan. Ejercitar los propios derechos. Ser tenido en cuenta con independencia del criterio edad. Co- investigador Compartidas adultonio. Tcnicas participativas. Interdependencia.

LA META ROL DEL INVESTIGADOR TOMA DE DECISIONES TCNICAS UTILIZADAS VALORES Y CREENCIAS

Tabla 1: Perspectivas de investigacin con nios

3. Mtodos participativos en la investigacin con nios

Dada la importancia de poder introducir en las investigaciones educativas la perspectiva del nio es necesario encontrar mtodos que nos ayuden a situar su voz como centro de la investigacin. En los aos 90 surgen los mtodos participativos como reaccin a la subordinacin de la infancia al mundo adulto (Prout y James, 1990). Gallacher y Gallagher (2008) sealan que la participacin de los nios en la investigacin educativa se convierte en un objetivo a lograr a la vez que un mtodo a seguir. A partir de esta constatacin se ha ido generando una variedad de mtodos que han intentado, en la medida de lo posible, acercarse al nio de una forma ldica, no invasiva y, sobre todo, que fuera familiar para l.
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En los ltimos aos se ha producido un importante debate en torno a los mtodos, tratando de responder a la pregunta de si la investigacin con nios es igual o diferente a la investigacin con adultos (Punch, 2002; Christensen y James, 2000; Lewis y Lindsay, 2000), encontrndonos an este debate inconcluso. Sin querer posicionarnos manifiestamente ante l, si que creemos necesario sealar que el uso de un mtodo a priori participativo, no nos asegura el estar realizando una investigacin con nios y no sobre nios como la que viene siendo habitual en las ltimas dcadas. Creemos que ser la percepcin y visin que tenga el propio investigador sobre la infancia lo que determine la eleccin del mtodo y tcnicas a utilizar en la investigacin. Los mtodos participativos pretenden dirigir cualquier pregunta de investigacin directamente a los nios (Sayeed y Guerin, 2000) desarrollndose para tal fin una variedad de ellos que intenta adaptarse, en la medida de lo posible, a la diversidad infantil. A continuacin, reseamos los mtodos ms utilizados en el intento de recoger la visin del nio en el marco de la investigacin educativa. El dibujo: Involucrar a los nios en la investigacin a travs del dibujo es un recurso que se lleva utilizando desde hace dcadas y de muchas maneras diferentes. Existe un gran cuerpo de investigacin sobre los aspectos estticos y de composicin de los dibujos de los nios como medio de evaluacin psicopedaggica (con el dibujo de la figura humana, de la familia, de la casa). An constatando este primer uso, la investigacin ms reciente ha considerado el dibujo infantil como un medio para alentar a los nios a comunicarse de manera efectiva, sin la fuerte dependencia de las habilidades verbales y de alfabetizacin (Young y Barrett, 2001; Dockett y Perry, 2005), y como medio de ayudar a los nios a "hacer visibles sus pensamientos a los dems" (Robertson, 2000; Dockett y Perry, 2005). Punch (2002) utiliz el dibujo como mtodo en una investigacin en la que se propuso conocer lo que los nios consideran importante en su vida. La investigadora destaca su uso en la medida en que posibilita que el nio piense sobre lo que quiere transmitir, promoviendo su creatividad y actividad. Creemos que este mtodo tiene muchas ventajas, desde su sencillez hasta el control que ofrece al nio sobre la actividad que est realizando. Adems, nos encontramos ante una actividad familiar para el nio y que ha desarrollado con anterioridad tanto en el mbito familiar como en el escolar. Si bien es un mtodo atractivo para los nios en edades tempranas, en edades ms avanzadas puede resultar incmodo para aquellos alumnos que no crean tener muy desarrollada la habilidad artstica.

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La utilizacin de mtodos grficos en la investigacin educativa es relativamente reciente, encontrando escasos estudios que nos puedan orientar en su uso (Punch, 2002; Fasoli, 2003; Prosser, 2003). Este mtodo puede facilitar que sea el propio nio el creador de las herramientas de investigacin, posibilitando que l mismo, mediante cmaras desechables, tome sus propias fotografas de aquellos espacios, personas u objetos que considera interesantes o importantes para l (Clark and Moss, 2001). Los nios disfrutan sacando fotos y descubriendo el uso y posibilidades de la cmara fotogrfica. Frente al dibujo, ofrece la ventaja de facilitar la interpretacin de los datos por parte del investigador sin caer en la tensin que provoca el tener que preguntar al nio: Qu es esto? Un punto dbil es el gasto que supone el material fotogrfico para la investigacin y la necesidad de familiarizar a los ms pequeos con un recurso al que no suelen estar habituados. Conversaciones con nios: Esta tcnica requiere de un clima de informalidad y naturalidad. En las conversaciones con nios, los pequeos apelan a sus estrategias comunicativas construyendo significados en colaboracin, donde las comprensiones individuales y colectivas se vuelven ms complejas gracias a las contribuciones sucesivas de las diferentes personas (Borzone y Rosemberg, 2000). Es una tcnica rica pero compleja para el adulto, que debe ser capaz de no protagonizar ni dirigir la conversacin. Mayall (2000) ha utilizado las conversaciones con nios en diversos estudios desde los aos ochenta, planteando las posibilidades de esta tcnica para conocer el pensamiento del nio. Para poder disminuir la inseguridad de los pequeos ante el adulto, sugiere que en las conversaciones participen dos o ms nios, crendose dilogos en los que el adulto apenas participa. Las conversaciones con nios recogen informacin amplia y diversa a partir de un tema propuesto sobre el que hablar. Hojas de trabajo: Una variante de las conversaciones con nios son las hojas de trabajo desarrolladas por Punch (2002) para completar durante las clases. Cubren diferentes aspectos de la vida infantil, los espacios de juego, preferencias e intereses en la escuela, aspiraciones, la familia y las relaciones y los lugares del entorno que conocen. Para la ejecucin de estas hojas de trabajo se suelen emplear las tcnicas citadas con anterioridad y su combinacin. El mtodo mosaico: El mtodo mosaico desarrollado por Alison Clark y Peter Moss (2001) es un multimtodo, es decir, representa la unin de los diferentes mtodos anteriores con el objetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectiva. Sus creadores lo definen como un mtodo participativo que respeta la voz y tambin los
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silencios del nio, compuesto por actividades prcticas y dinmicas que facilitan que el pequeo sea escuchado con independencia de su edad, en un esfuerzo interpretativo por parte del adulto. Se centra en las experiencias vividas por el nio, que se convierte en el principal ejecutor del mtodo y en el protagonista durante el proceso investigador. Una vez descritos sintticamente los diferentes mtodos, hemos de apuntar que un denominador comn a todos ellos es el perfil de investigador que se requiere para ser capaz de utilizarlos adecuadamente: ste respondera a una persona emptica, capaz de desenvolverse en el mundo infantil, negociadora para saber adaptarse al mtodo de comunicacin con el que el nio se encuentre ms cmodo y sobre todo, una persona expectante a escuchar la voz del nio que ser la que guiar su investigacin. Teniendo en cuenta todo lo anterior, una propuesta metodolgica que entenderamos adecuada y razonable sera aquella que responde a la combinacin de mtodos tradicionales e innovadores, en la lnea de la aportacin realizada por el enfoque mosaico, por la posibilidad que ste nos ofrece de obtener la perspectiva del nio desde diferentes ngulos. 4. Desafos en la investigacin con nios Tener en cuenta y recoger la voz de la infancia en aquellos temas que la afectan no es una tarea sencilla. De una parte, supone un reto individual por parte del investigador para identificar las necesidades y demandas de la infancia y, de otra, se conforma como un reto social a la hora de asumir que los nios son ciudadanos de pleno derecho de la comunidad en la que viven y como tales, deben participar y ser tenidos en cuenta como cualquier otro miembro de la sociedad. Para poder afrontar y responder adecuadamente a esta difcil empresa, es necesario atender y reflexionar sobre algunos de los desafos que se nos plantean cuando pretendemos llevar a cabo una investigacin con nios. 4.1. La disparidad de poder y de estatus entre adultos y nios

El primer desafo consistira en eliminar, en la medida de lo posible, la disparidad de poder y de estatus entre adultos y nios. Este aspecto supone tener muy presente el concepto de simetra tica propuesto por Christensen y Prout (2002), que deber ser tenida en cuenta en la tarea investigadora. En relacin con ello, uno de los valores que deberan guiar la investigacin con nios sera aquel relacionado con la importancia de la interdependencia. Frente a las actitudes y conductas paternalistas y proteccionistas adultas que tienden a excluir a la infancia de muchos actos participativos, se nos plantea la necesidad de efectuar una valoracin positiva del rol social que ha de jugar sta y, en consecuencia, de escuchar y recoger su visin o perspectiva acerca de la realidad que viven. Desde este enfoque, el objeto de estudio (la infancia) y el investigador dependen uno de otro, determinando el devenir de la investigacin y el resultado final de la
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misma: se tratara de desarrollar una investigacin con nios y no una investigacin sobre nios. En definitiva, supone resaltar que slo podremos crear un espacio que permita a los nios hablar y ser escuchados cuando se rompa el desequilibrio de poder existente entre el adulto y el nio. Para favorecer el equilibrio deseado, el dilogo con los pequeos durante el proceso de investigacin se convierte en una garanta para mantener el marco o perspectiva de investigacin a la que nos queremos adscribir. 4.2. Condicionantes ticos

De este primer desafo ligado a la dimensin axiolgica de la investigacin, surge un segundo reto que nos demandara atender a los condicionantes ticos de los trabajos con nios. No podemos obviar que la investigacin educativa no centra su estudio en realidades fsicas o en objetos sino que lo hace sobre acciones, ideas o pensamientos de personas y, por ello, hemos de ser conscientes del compromiso que adquirimos con ellas cuando pretendemos acercarnos a conocer mejor sus realidades. Y este compromiso, esta responsabilidad se agudiza, si cabe, cuando desarrollamos investigaciones con nios. Este segundo compromiso lo podramos formular como la necesidad de encontrar un equilibrio entre el derecho a la participacin del nio y la dimensin tica. En relacin con este propsito surgen dilemas, preguntas, que no ofrecen una solucin nica. El gran peligro tico para el investigador educativo es dejar de hacerse preguntas en relacin con al menos, tres mbitos: los propsitos del trabajo, el proceso o desarrollo de esta investigacin y las relaciones que se establecen con las personas involucradas en ella. Todas las preguntas y dilemas que surjan de estos mbitos, estn impregnadas de valores que han de guiar y sustentar nuestra investigacin educativa. Los aspectos ticos clave a considerar en la investigacin con nios han sido abordados primero por Alderson (1995) y posteriormente por Roberts (2000) quien, a partir del trabajo de la investigadora citada con anterioridad, realiza un intento de plantear interrogantes sobre los que reflexionar ms que de escribir un determinado cdigo tico. Su aportacin se sintetiza en diez preguntas que deben acompaar al diseo y al desarrollo de la investigacin con nios. Del conjunto de consideraciones apuntadas y, en un afn de sntesis, reflejamos a continuacin las principales dimensiones que, a nuestro entender, deberan de considerarse en una investigacin con nios.

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Grfico 1: Dimensiones a considerar en la investigacin con nios

En definitiva, el investigador debe de tener siempre muy presente el bienestar de las personas objeto de estudio ya que no podemos olvidar que, a diferencia de lo que ocurre en otros mbitos heursticos, en la investigacin educativa trabajamos con personas y stas han de ser determinantes en el curso de nuestro estudio. 4.3. Identificacin y/o creacin de mtodos que recojan la voz de la infancia

Si queremos favorecer el bienestar de las personas que participan en la investigacin, un aspecto a cuidar es el mtodo a utilizar. Con demasiada frecuencia se espera que los nios puedan adaptarse a los mtodos de investigacin utilizados con personas adultas, sin ser conscientes que lo que verdaderamente se necesita es un cambio institucional y organizativo que aliente y facilite la voz de los nios (Prout, 2002). Con independencia de la incertidumbre que ello pueda generar, es necesario dirigir la pregunta de investigacin directamente a los nios (Sayeed y Guerin, 2000). Desde este planteamiento es desde donde podemos apuntar el tercer desafo: identificar o crear mtodos con los que el nio pueda expresarse libre y fcilmente. A pesar de haber mostrado anteriormente los principales mtodos utilizados en la investigacin actual sobre nios, stos an son minoritarios y escasos por lo que
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necesitamos contar con un abanico ms amplio que posibilite un acercamiento ms natural a la infancia. En la creacin de nuevos mtodos, consideramos imprescindible valorar la claridad del lenguaje a utilizar, los espacios y tiempos en los que se va a implementar, la familiaridad del mtodo para el nio, el tipo de relacin adulto-nio que permite y la posibilidad que proporciona de generar y analizar datos. La conjuncin de estas valoraciones hace que el investigador afronte el desafo de la innovacin, entendida no slo como una respuesta para adaptar los mtodos a la infancia sino tambin como un proceso de mejora de lo ya existente en aras de potenciar su eficiencia. Es necesario tener en cuenta que toda experiencia que implique una innovacin se ve afectada por un conjunto de obstculos y dificultades que la afectarn. Su identificacin, el modo en el que se afronten y la persistencia posibilitarn el xito en la actividad que nos propongamos. Algunos de estos obstculos que identificamos son los siguientes: El peso de la tradicin: La seguridad de lo conocido frente a la incertidumbre de lo nuevo. La lucha por la especializacin: El dominio de un mtodo frente al conocimiento y experimentacin de nuevas tcnicas. La validez de los resultados: La aprobacin oficial y acadmica de los resultados con mtodos tradicionales frente a una investigacin con mtodos innovadores recientes y por descubrir.

Es por ello por lo que la creatividad, la efectividad y el dinamismo son cualidades que todo grupo de investigacin que afronte el estudio con nios debera poseer. Un aspecto a destacar en el anlisis de los mtodos anteriormente apuntados y que han llevado a cabo investigacin con nios, es la ausencia del uso de las TIC como recurso de investigacin a pesar de que, actualmente, los nios asumen con total normalidad la presencia de las tecnologas en la sociedad en la que viven, conviviendo con ellas y adoptndolas sin dificultad para su uso cotidiano. Por ello, un desafo dependiente de la adaptacin metodolgica en la investigacin con nios, es el uso de las TIC como medio para recoger datos que nos ayuden a conocer la visin de los pequeos. La competencia de la poblacin infantil en el uso de medios tecnolgicos y su fascinacin por los mismos provoca que se conviertan en un recurso a tener en cuenta en la investigacin educativa. Adems la versatilidad de estos medios parar adaptarse a las necesidades de los nios con algn tipo de necesidad educativa especial, los convierten en un mtodo inclusivo frente a las limitaciones que pueden caracterizar a algunos de los restantes mtodos expuestos. La creacin de algn mtodo de investigacin con nios sustentado en el uso de medios tecnolgicos como el ordenador o la pizarra digital se puede convertir en una va
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de futuro desarrollo en la bsqueda de mtodos que faciliten la expresin libre, amena y sencilla por parte de la poblacin infantil. 4.4. El consentimiento informado y la reduccin del poder adulto en la investigacin educativa

Si en la creacin y definicin del marco que guiar la investigacin con nios encontramos elementos de tensin y desafos a los que responder, en los inicios de la implementacin de la investigacin, el consentimiento informado supone un nuevo desafo, a la vez que un prerrequisito, para el investigador. El consentimiento informado ha sido objeto de debate a lo largo de los ltimos aos (Christensen and Prout, 2002; Punch, 2002, Cocks, 2006) como consecuencia del rol activo asumido por la infancia en este tipo de investigacin. Hacer partcipe al nio de la investigacin supone implicarle, desde el momento en el que se solicita su participacin. As, ser el propio nio quien decida, a pesar del previo consentimiento familiar, su aceptacin a participar en las actividades que se le propongan. En el consentimiento informado podemos diferenciar con Cocks (2006) tres momentos claves: la presentacin de la informacin, su comprensin por parte del nio y la emisin de una respuesta al respecto. La adecuacin y adaptacin de la informacin que se presente a las caractersticas del receptor posibilitar la emisin de una respuesta ajustada por parte del nio atendiendo a sus preferencias y respetando as su disposicin hacia la actividad. El ltimo desafo que queremos aqu apuntar sera el de reducir el sesgo de los estudios que recogen en exclusividad la visin adulta. Pensar que el adulto conoce las necesidades, intereses y demandas del nio es errneo, ya que los estudios muestran que la visin del adulto y del nio sobre realidades educativas que experimenta, no tienen por qu coincidir (Pramling 2004). Considerar este hecho nos ha de llevar a asumir que el conocimiento acerca de los nios ser incompleto si no se tienen en cuenta los conocimientos que los propios nios tienen acerca de s mismos. No se trata de rechazar la visin adulta sino, ms bien, de complementarla realizando una triangulacin de perspectivas: la del nio, la del maestro y la de los padres, en aquellos temas educativos objeto de investigacin. 4.5. El investigador como agente de cambio social: sus creencias y prcticas en la investigacin educativa

Como venimos exponiendo, la perspectiva de investigacin con nios supone una propuesta que recoge la visin y voz de la infancia de primera mano, una huida del adultocentrismo y el reconocimiento del poder y capacidad del nio para ser escuchado y tenido en cuenta. Supone por tanto, una revolucin en el concepto tradicional de investigacin que slo puede plantearse o llevarse a cabo con el apoyo del investigador.

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Es por ello por lo que la figura que puede asumir el investigador en este tipo de investigacin ha de vincularse con su rol de agente de cambio social que potencia el protagonismo de la infancia en la investigacin, desechando aquella otra que le entiende como un reproductor del modelo social existente que concibe la infancia como un colectivo subordinado al pensamiento e ideario adultos. Ser, por tanto, el pensamiento sostenido por el investigador el que le convierta, bien en un facilitador, bien en un limitador en la investigacin con nios. La forma en la que los investigadores perciben la infancia influir en el papel que el nio tenga en la sociedad y, ms especficamente, en el rol que se le permita ostentar en la investigacin educativa. El estudio llevado a cabo recientemente por Powell y Smith (2009) en Nueva Zelanda es el primer acercamiento realizado al pensamiento del investigador y a la visin que tiene sobre el derecho de la participacin de los nios en la investigacin educativa. En l, se recogi, por medio de entrevistas, la opinin de doce investigadores de diferentes reas de estudio que se encontraban inmersos en investigaciones con nios. A pesar de que sus investigaciones se enmarcaban en el enfoque participativo, lo cierto es que las conclusiones del mismo ofrecen un resultado contradictorio ya que, sus prcticas en lo referido al papel otorgado al nio, se acercan ms a investigaciones que consideran al nio como objeto pasivo de estudio durante el proceso investigador, que a principios y actuaciones caractersticos de una investigacin participativa. Esta inconsistencia entre pensamiento y accin prueba lo difcil que resulta ajustar el comportamiento a las propias creencias cuando ello exige cambiar hbitos establecidos en cualquier dimensin de la vida de una persona, en este caso, en la investigacin educativa. Consideramos que la existencia de inconsistencias, a pesar de mostrar dificultades en la implementacin de unas creencias condicionadas por el entorno social, supone un primer intento de cambio de pensamiento individual por parte del investigador ante el objeto de su estudio, un primer paso para lograr que el investigador educativo sea capaz de hacer or la voz de la infancia. En definitiva, el inicio de un camino que lleve a sta a adquirir el papel de agente de cambio social. 5. Consideraciones finales Nos encontramos en tiempos de una modernidad lquida (Bauman, 2005) donde el individualismo imperante hace que convivamos con desconocidos con los que no tenemos intencin ni necesidad de tratar. La investigacin educativa con nios y no sobre nios, supone una respuesta alternativa ante lo que sucede en el macrocontexto en el que nos desenvolvemos, donde el otro, en nuestro caso el nio, cuestiona con su presencia el conocimiento que tiene el adulto de la infancia y la comprensin recproca que el yo tiene con el otro.

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La posibilidad de escuchar directamente la voz del nio supone afrontar una incertidumbre que ayudar a romper inercias y a tener en cuenta y conocer en profundidad a la infancia. Entendemos que la investigacin con nios puede ser empleada tambin como un medio para conseguir uno de los retos educativos que Bauman (2007) identifica en nuestro contexto: el de formar ciudadanos capaces de recuperar el espacio pblico del dilogo y sus derechos democrticos para poder participar en la sociedad y, de esta forma, poder controlar su futuro. La investigacin educativa con nios posibilita el inicio de una nueva concepcin de la infancia amparada por la Convencin de los Derechos de la Infancia de las Naciones Unidas, (1989) que otorga al nio la posibilidad de ser escuchado y, especficamente en la investigacin educativa, el deber por parte del investigador de recoger la perspectiva infantil. Este hecho no est exento de dificultades y desafos para el investigador. As, los dilemas ticos en torno a aspectos relacionados con la investigacin, el consentimiento informado, la seleccin de la muestra, los criterios de exclusin e inclusin configuran algunos de los contenidos ms debatidos por parte de los investigadores que afrontan esta compleja tarea. Otra temtica altamente debatida gira en torno a los mtodos a utilizar en la investigacin con nios y si stos deben ser diferentes a los utilizados en la investigacin con adultos. Nuestro inters no se ha centrado en posicionarnos ante este debate sino, ms bien, el de exponer los mtodos ms utilizados en la investigacin con nios con la intencin de poder ofrecer un punto de partida para investigadores que quieran contar con la infancia en sus estudios educativos. Mtodos tradicionales e innovadores estn al servicio del investigador. No hemos de caer en el reduccionismo de pensar que los mtodos nuevos eliminarn el uso de los ya conocidos, en una sobrevaloracin del presente frente a tiempos pasados. En realidad, no es tan importante el mtodo a utilizar como el uso que el investigador haga del mismo. La actitud del investigador hacia el mtodo seleccionado puede provocar tanto que un mtodo tradicional se convierta en un mtodo que involucre a la infancia en la investigacin educativa, como que un mtodo innovador restrinja la participacin infantil. Poder recoger la visin del nio en relacin a temas que le afectan ayuda a tener una visin ms completa de la realidad estudiada, pudiendo reducir el sesgo de estudios que recogen en exclusividad la perspectiva adulta. Esto implica constatar que el conocimiento acerca de los nios es incompleto si no se tienen en cuenta los conocimientos que los propios nios tienen de s mismos. Los estudios que recogen la voz del nio no slo le capacitan en su rol de agente social participativo y competente sino que sus aportaciones sorprenden a los propios investigadores recogiendo experiencias, intereses, preocupaciones y demandas a las que nunca se hubiera podido responder ni comprender, ya que no eran expresadas y si este acto se daba, no eran escuchadas.
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A su vez, este hecho abre la posibilidad de poder adecuar diferentes programas educativos, adaptndolos a las necesidades reales percibidas por el nio y no slo a lo que piensa el adulto que necesita la infancia. Para finalizar, apuntar tan slo que nos encontramos ante un mbito de investigacin escasamente desarrollado a nivel internacional y sin eco conocido en el territorio nacional, pero que comporta un enorme potencial en la prctica pedaggica, que no puede pasar inadvertido por los investigadores educativos. 6. Referencias ALDERSON, P. (1995). Listening to Children: Children, Ethics and Social Research. London: Barnardo's. ARGOS, J., , CASTRO, A., & EZQUERRA, M. P.(2009). Repensando la prctica pedaggica de nuestras escuelas: algunos vectores potencialmente revilitadores. En J. HERNNDEZ, S. MOLINA, & M. INDA (EDS.), La escuela hoy. La Teora de la Educacin en el proceso colectivo de construccin del conocimiento (pgs. 161-171). Oviedo: Universidad de Oviedo.

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Fecha de recepcin: 6 de junio de 2011 Fecha de aceptacin: 1 de octubre de 2011

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Jess Carlos Mndez Paguillo

LA ESCUELA INFANTIL EN EL SYSTME EDUCATIF FRANAIS THE CHILDREN'S SCHOOL IN THE SYSTME FRANAIS EDUCATIF
J. Carlos Mndez Paguillo Universidad de Sevilla.
RESUMEN: En este artculo ofrecemos una visin de la Escuela Maternal francesa, equivalente a nuestra Educacin Infantil. En primer lugar destacamos algunos cambios que se vienen realizando desde la administracin estatal francesa con el fin de ceder competencias a una escala regional y local. A continuacin hacemos un recorrido por la Escuela Maternal francesa desde todas sus vertientes; de sus orgenes hasta la actualidad, describiendo su marco legislativo curricular, su funcionamiento y organizacin, referencias hacia el personal docente que lo imparte y su formacin, la evaluacin del alumnado, su horario y calendario, concluyendo con la participacin familiar desde los consejos escolares. Palabras Clave: Escuela Maternal. Educacin Infantil. Sistema Educativo Francs. Legislacin educativa. Distribucin del horario y calendario escolar. Personal docente. Consejo escolar. ABSTRACT In this article we offer a vision of the nursery school French, equivalent to our early childhood education. Firstly, we highlight some changes being made from the French Government in order to cede powers to a local and regional level. Then we make a journey through the French nursery school from all its aspects; from its origins until today, describing its legislative framework curriculum, its functioning and organization, references to teachers who taught and their training, the assessment of students, its schedule and calendar, concluding with family involvement from school boards. Key words: Maternal school. Children's education. French education system. Educational legislation. School calendar and schedule distribution. Teaching staff. School Board. 1. La Escuela Infantil en el Systme Educatif Franais Desde hace unos aos el sistema educativo francs est cambiando con una serie de normativas que tienden a la descentralizacin territorial de la administracin educativa y al cambio de planes y programas (Tabla 1). El Ministerio de Educacin se
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encarga de los programas escolares, la estructura pedaggica, los diplomas y del salario de docentes. La organizacin geogrfica de la educacin francesa se divide en 30 Academias (equivalente a las regiones) dirigidas por un Rector y por Inspectores de Academia; 96 departamentos (equivalente a las provincias) que se encargan de los Collges y 36.000 circunscripciones (equivalente a los pueblos) que se ocupan de la construccin, mantenimiento y material escolar de las Escuelas Maternales y Elementales, as como de los salarios del personal ATSEM (Asistente Tcnico de Escuelas Maternales).
Competencias Construccin y reparacin Comuna Escuelas Maternales y Elementales Escuelas Maternales y Elementales Equipamiento Y cargos Materiales diversos. Salarios de Asistentes de Escuela Maternal y Personal de obras y mantenimiento. Departamento Colegios Regin Lyces y Formacin Profesional Personal de obras y entretenimiento. Manuales escolares. Estado Universidades Parte de los gastos de los manuales escolares de los colegios. Salarios del profesorado.

Colegios Personal de obras y entretenimiento

Tabla 1: Distribucin de competencias en las administraciones educativas francesas

Otra particularidad del sistema educativo francs es el Alto Consejo de Educacin, rgano independiente que se encarga de supervisar el sistema educativo, de formular proposiciones sobre la pedagoga, los programas, la organizacin, resultados, formacin de docentes y del contenido y seguimiento del Socle Comn de las Competencias Bsicas. Junto con creacin en 1998 de la figura del Mediateur de la Repblica para la Educacin Nacional (tambin independiente de toda estructura poltica, nombrado para tres aos renovables y sin salario), que se encarga de las reclamaciones concernientes al servicio pblico de la educacin nacional entre los usuarios (alumnos/as y familias) y los agentes (maestros y otros trabajadores escolares), (Simon, J. 2008. Pg.115). La llegada de Nicols Sarkozy al gobierno tambin ha estado marcada por la separacin entre el Ministerio de Educacin Nacional, encargado de la enseanza escolar, y el Ministerio de la Enseanza Superior y de Investigacin. Grosso modo podemos concretar los diferentes niveles educativos del sistema educativo francs; 1.- Primer grado: Maternal y Elemental (de 2-3 aos a 5 y de 6 a 11 aos). Como se observa, en comparacin con la organizacin de la escuela Infantil y Primaria en Andaluca, algunos nios franceses pueden entran en la etapa de Infantil a los 2 aos y acaban la Primaria un ao antes, a los 11.
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2.- Segundo grado: Colegios y Lyces de Enseanza General, de Tecnologa y los Lyces de Formacin Profesional (de 11 a 16). El primer curso del Collge se denomina Sixime (los cursos se cuentan de mayor a menor) y es considerado como un curso preparatorio o de adaptacin. Cuando terminan el Collge obtienen el Brevet des Collges (Graduado Escolar), cuando acaban el Lyce obtienen el Baccalaurat (ttulo de Bachiller). 3.-Y por ltimo las Enseanzas Universitarias y las Escuelas Superiores. 2. Orgenes y desarrollo de Lcole Maternelle. Las Escuelas Maternales1 (equivalente a nuestras escuelas de Educacin Infantil), se llaman as desde el ao 1881, cuando Jules Ferry y Ferdinant Buisson deciden transformar las Salles dAsilo, consideradas como el precedente francs de la Educacin Infantil. Las Salas de Asilo surgen en el siglo XIX, en un momento en que la mujer se incorporaba al trabajo industrial y dejaba a sus hijos en estos recintos. Desde 1836, con el ministerio de Guizot, stas se generalizan para acoger a los nios de 2 a 6 aos. En ellas se les enseaban orden, limpieza, principios cristianos y actividades manuales entre otras. La transformacin de estas Salas en Escuelas Maternales se llev a cabo integrndolas en los edificios de las Escuelas Primarias, y desde 1882 se establece que tengan carcter pblico y sean gratuita, mixta y laica, pero no obligatoria. Las prioridades de la Educacin Maternal son escolarizar y socializar, prevenir el iletrismo, procurando la iniciacin a las enseanzas de la escritura y la lectura, favorecer el desarrollo de la personalidad, prevenir las dificultades escolares, ayudar a los alumnos hndicaps (deficientes) y a compensar las desigualdades. Al mismo tiempo, cooperar con las familias. La escolarizacin en Francia es obligatoria y gratuita desde los 6 a los 16 aos y un derecho desde los 2-3 a 5 aos. La Escuela Maternal est estructurada en tres cursos: Petit Section, para alumnos de dos2 y tres aos. Moyen Section, para alumnos de cuatro aos y Grande Section, para alumnos de cinco aos. Luego pasaran a la Escuela Elemental (equivalente a la escuela Primaria) que est estructurada en cinco cursos (de 6 a los 11 aos): Cours Prparatoire (equivalente a 1 de Primaria en el sistema educativo espaol), Cours lementaire 1 (a 2), Cours Elementaire 2 (a 3), Cours Moyen 1 (a 4) y Cours Moyen 2 (a 5). La Educacin Maternal y la Educacin Elemental estn organizadas, adems, en tres ciclos plurianuales; Aprendizajes Primeros, Aprendizajes Fundamentales y
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Hoy en da, Philipe Meirieu, Profesor de Ciencias de la Educacin de la Universidad Lumire de Lyon, apuesta por cambiar la denominacin de Escuela Maternal por la de Escuela Primera, por ser un trmino obsoleto ligado a una poca donde la pequea infancia era exclusivamente practicada por mujeres y en particular por madres (Passarieux, 2009. Pg 49). 2 La Ley de 10 de julio de 1989 prev que el acceso de nios de 2 aos es prioritario en las escuelas situadas en un medio desfavorecido, situadas en un medio rural, urbano o de montaa. (Frole, 2004).

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Aprendizajes de Profundizacin. Ambas etapas educativas quedan enlazadas por el ciclo de Aprendizajes Fundamentales (Tabla 2). Sobre esta doble organizacin de las enseanzas de primer grado, el Alto Consejo de Educacin dice en su informe de 2007 que: La incoherencia entre la nomenclatura tradicional de las clases y la nueva organizacin de ciclos no es de natura para facilitar la comprensin de stas por los padres (Auduc, 2008. Pg 66). ESPAA Infantil 3 aos Infantil 4 aos Infantil 5 aos Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
ESO Bachillerato Lyce
Tabla 2:Comparacin Espaa-Francia

Infantil

Primaria

FRANCIA Petite Section Moyen Section Grande Section Cours preparatoire Cours lementaire 1 Cours Elementaire 2 Cours Moyen 1 Cours Moyen 2
Collge

Ciclo de Primeros Ciclo de Fundamentales

Aprendizajes Aprendizajes de

Ciclo de Aprendizajes Profundizacin

Una de las particularidades que presenta el Sistema Educativo francs es la ausencia del Primer Ciclo de la Educacin Infantil. Tan slo se practica una escolarizacin precoz de los nios de 2 aos: Los nios que teniendo 2 aos el da del comienzo del curso escolar podrn ser admitidos en las escuelas y las clases maternales, segn el lmite de plazas disponibles y bajo un certificado mdico en el que se constate el estado de salud y maduracin psicolgico del nio (Le Code Soleil, pag. 396). Ellos sern escolarizados en la Escuela Maternal hasta la entrada escolar del ao civil en curso en el que cumplan seis aos, ao que comienza la escolarizacin obligatoria. La admisin de los nios de menos de tres aos es prioritaria en entornos aislados o en zonas ZEP3 (Zona Educativa Preferente), contando con la beneficio de ser una escolarizacin gratuita y no de pago o semi subvencionada como las Crches, motivo por el que muchas familias reclaman medidas de ampliacin a todos los centros, y por otra parte, la funcin de los maestros de maternal se enfrenta a este tipo de labores, que
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Una Zona de Educacin Prioritaria es un conjunto de establecimientos de enseanza que acogen a alumnos que viven en barrios con una situacin econmica, social y cultural desfavorecidas. Estos centros suelen estar dotadas con un refuerzo importante de docentes, asistentes tcnicos y direccin adjunta. Desde 2007 se desarrolla el programa de acompaamiento escolar (Simon,J. 2008. Pg 445).

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como dijo el ministro Darcos, Los maestros no estn para cambiar paales. Ellos realizan un trabajo importante, paciente, competente para aplicar medidas pedaggicas favorables para el aprendizaje de los nios (Frackoviak, 2009). Segn un estudio del Ministerio de Educacin Nacional del ao 2007, la escolarizacin a los 2 aos es positiva. Estos nios presentan un peligro de repetir curso en la Escuela Elemental ligeramente inferior que los nios que se escolarizan a los 3 aos. Los nios escolarizados, de esta forma, durante cuatro aos en la Escuela Maternal muestran superioridad en la adquisicin de conocimientos en general; vocabulario, escritura, prelectura y numeracin (Passarieux, 2009. Pg19). En el decreto del 6 de septiembre de 1990, tambin se especifica que durante la escolaridad primaria, un alumno slo puede repetir curso un ao o saltar una sola vez a uno superior. La educacin elemental en Francia tiene una duracin de 5 aos y no puede, ms que excepcionalmente, ser inferior a cuatro o superior a 6 (Toulemonde pg 87). Actualmente, para los nios de 0 a 2-3 aos existen las Crches, que son instalaciones gestionadas por los municipios, los departamentales o asociaciones y dependientes de los Ministerios de Educacin Nacional y de Asuntos Sociales. Son de carcter privado o subvencionado para las familias (segn categoras). Dentro de los programas polticos de los partidos est la intencin de aumentar el nmero de plazas de estas instalaciones. Ciertos departamentos y colectividades locales han puesto en marcha frmulas pasarelas que preparan progresivamente a los nios que no han ido a Crche en su periodo de adaptacin al medio escolar. Normalmente el nio asiste a clase los primeros das slo por la maana y en el periodo de tarde van a otras salas, dentro del recinto escolar o en sus proximidades (si hay nios de diferentes Centros) con un personal puericultor (Terrieux, J. 2008. Pg. 68). El sistema de clases pasarelas se inscribe en un proceso compensatorio dirigido, esencialmente, hacia los medios considerados y presentados como de dificultad sociocultural. Otra modalidad de Educacin Maternal es la Section Enfantine, que se da en contextos geogrficos aislados, sin escuela infantil, por lo que los nios de 5 aos son escolarizados en una seccin dentro de una Escuela Elemental 3. Marco Legislativo Las leyes y todo lo relacionado con el derecho y la administracin de la educacin nacional francesa se encuentra recogido en el Cdigo de la Educacin. En febrero de 1991, el ministro de Estado M. Lionel Jospin decide elaborar un Cdigo de Educacin con el objetivo de reagrupar en un solo instrumento un conjunto de 119 textos legislativos y disposiciones que abarcan ms de 150 aos de legislacin. En l se recopila todo lo relacionado con los Principios Generales y la Administracin Educativa, con las Enseanzas Escolares y Superiores y tolo lo relativo al personal. Su finalidad es ofrecer a todos los usuarios del sistema educativo un texto
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nico de referencia y consulta, que sustituye a innumerables textos legislativos dispersos. Actualmente, y en conjunto, los textos que estn en vigor para todo el sistema educativo francs son; a) una nueva Ley de Orientacin y de Programacin para el Futuro de la Escuela del ao 2005, en la que se introducen las Competencias Bsicas (y reemplaza a la del 89), b) el decreto n 90-788 de 6 septiembre 1990 relativo a los tres Cycles Pdagogiques de la Escuela Maternal y Elemental y c) los Programas (curriculares) actuales de la Escuela Primaria fijados en junio de 2008. a) El comienzo de la nueva poltica educativa francesa arranc con la Ley de Orientacin para el Futuro de la Escuela n89-486 del 10 de julio de 1989, donde convierte a la educacin en la primera prioridad nacional y se regula y reorganizan los ritmos escolares y los ciclos de aprendizaje. Con la Ley de 2005 se regulan los conocimientos escolares a travs de las Competencias Bsicas, as el artculo L.122-1 del Cdigo de la Educacin relativo a esta Loi dorientation et de programme sur lavenir de lcole du 23 davril 2005, dice: `La escolaridad obligatoria debe, al menos, garantizar a cada alumno los medios necesarios para la adquisicin de un Socle Comun constituido por un conjunto de conocimientos y competencias que le son indispensables de dominar para cumplir con xito su escolaridad, completar su formacin y construir su futuro personal y profesional en una vida en sociedad. Le Socle Comun se organiza en siete pilares que se corresponden con competencias, divididas en conocimientos, capacidades y actitudes. -El dominio de la lengua francesa. -La prctica de una lengua viva extranjera. -Matemticas y la cultura cientfica y tecnolgica. -El dominio de las tcnicas habituales de la informacin y la comunicacin. -La cultura humanista. -La competencia social y cvica. -La autonoma y la iniciativa de los alumnos. b) Adems, la Educacin Maternal est regulada por el decreto n 90-788 de 6 septiembre 1990 relativo a la Organizacin y Funcionamiento de las Escuelas Maternales y Elementales. En ella se dice que la escolaridad en el primer grado, es decir, en la Escuela Maternal y la Escuela Elemental, se organiza en tres cycles pdagogiques: Ciclo 1.- De los Aprendizaje Primeros, que corresponden a las Pequeas y Medianas Secciones (2-3 y 4 aos) de lcole Maternelle. Este ciclo permite a los nios descubrir que los aprendizajes son un horizonte natural para su vida. La finalidad es adaptar los conocimientos y competencias para tener xito en la Escuela Elemental. Su objetivo es la adquisicin de un lenguaje oral rico, organizado y comprensible, interiorizando conocimientos, competencias y actitudes. Ciclo 2.- De los Aprendizajes Fundamentales, que comienza en la Grande Section (5aos) de lcole Maternelle y enlaza con los dos primeros aos de lcole lmentaire, (Cours Preparatoire y Curso Elemental 1). El objetivo esencial de este ciclo es construir un aprendizaje riguroso y progresivo de la cultura escrita.
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Ciclo 3.- De los Aprendizajes de Profundizacin que se corresponden a los tres ltimos aos de lcole lmentaire (CE2, Cours Moyen 1 et Cours Moyen 2). Debe permitir a los nios continuar a adquirir las bases de su educacin y de abrirse hacia nuevas enseanzas. c) Respecto a los Programas, mencionamos que estos han sufrido diferentes modificaciones. En los de 1995 se subraya que la Escuela Maternal es la base del Sistema Educativo y define as una escuela centrada en el alumno, complementaria a la educacin familiar y preparatoria para la Escuela Elemental. En los Programas del 25 de enero de 2002 se incide en una pedagoga fundada en el juego, la accin, la investigacin autnoma, la experiencia sensible y la observacin de los progresos individuales. En el prembulo de los programas actuales de 2008 se precisa que estos Programas deben dar a cada alumno las claves del saber para crecer en sociedad, siendo la primera exigencia de la Repblica y la nica ambicin de la escuela primaria. Los programas indican igualmente las progresiones anuales, permitiendo la libre eleccin de mtodos por parte del maestro4. En la Escuela Maternal francesa no existen listas de conocimientos disciplinarios ni reparto horario, no obstante la programacin y los aprendizajes deben ser exigentes y rigurosos. El juego, la accin y la investigacin y la experiencia sensible hace que el alumno construya y adquiera sus conocimientos (Auduc,J.L. 2008). El Programa en s de la Educacin Maternal tiene 5 dominios, dos ms que los de la Educacin Infantil en Andaluca (Orden de 5 de agosto de 2009 por el que desarrolla el Currculo del 2 Ciclo de la Educacin Infantil en Andaluca y define las tres reas; Conocimiento de s mismo y autonoma personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y representacin). Sappropier le langage et dcouvrir lcrit Dvenir lve Agir et sexprimer avec son corps Dcouvrir le monde Percevoir, sentir, imaginer , crer

4. Documentos oficiales y funcionamiento de las Escuelas Maternales Al igual que en Andaluca, los centros escolares estn sujetos al Proyecto de Escuela (equivalente a nuestro Plan de Centro) es una de las obligaciones para cada centro desde 1989. En l se definen las prioridades y las estrategias y acciones elegidas para desarrollar los objetivos y contenidos nacionales, teniendo en cuenta las caractersticas particulares socio-econmicas del contexto. Lo elabora el Equipo Pedaggico del centro, es decir, el director y el conjunto de maestros y tiene una periodicidad de tres a cinco aos.
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Un importante debate a nivel nacional surgi en 2005 cuando el Ministro de Educacin Nacional, el conservador Gilles de Robien, propone el mtodo tradicional de lectura silbico, conocido como le b-a ba, frente al analtico actual (Langout,2008).

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En segundo lugar est el Proyecto de Ciclo que lo elaboran los maestros de Maternal para el de Aprendizajes Primarios y Fundamentales junto con el director y en unin con los maestros de la Escuela Elemental para el ciclo de Aprendizajes de Profundizacin. Por ltimo la Programacin de Aula que es la que elabora cada maestro para su clase, junto con el Diario de Clase y las Programaciones Personalizadas, para los alumnos que presentan algn tipo de necesidad especial, denominados en Francia alumnos hndicaps y para los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje. La metodologa se basa en la pedagoga del juego, la investigacin y la accin para multiplicar sus experiencias sensoriales, motrices, afectivas e intelectuales. Con la realizacin de proyectos y talleres donde se busca justificar y dar coherencia y sentido a los objetivos de los distintos dominios con los procesos de enseanza de manera global, con trabajos que respeten los ritmos individuales. La maestra o el maestro de una Escuela Maternal elabora sus propios materiales y fichas, no suele utilizar manuales-libros de texto (tan comunes en Andaluca) para los alumnos. Durante el curso se crea para cada alumno un Cuaderno de Vida, equivalente a nuestras carpetas trimestrales, en donde el alumno cuenta lo que hace, lo que ve, lo que piensa, teniendo el derecho de escribir, dibujar y colorear. El viernes se lo llevan a casa y pueden trabajar en l experiencias vivenciales: fotos, dibujos, fiestasy el lunes lo traen de nuevo, pudiendo contar las novedades en asamblea. Tambin son importantes los momentos de rutinas. El maestro incluye en este cuaderno todas las fichas que se realizan a lo largo del ao. La clase en la Escuela Maternal debe tener espacios que favorezcan los reagrupamientos y las zonas de trabajo individual. La clase se organiza en rincones, que pueden ser permanentes, ocasionales y nuevos; entre ellos estn la zona de asamblea con bancos o tapiz, juego simblico o de imitacin, de disfraces, muecas, biblioteca, zona de pintura, de impresin, de manualidades, de juegos de formas y tamaos, de recortar y ensartar, zona de agua con barreo e impermeables, lavabo, construcciones y demoliciones, de inventos y experimentacin, de huerto y jardinera, etc. El mobiliario y aseos estn adaptados y en cada clase los nios tienen estanteras con bandejas individuales. La ratio actual de alumnos por clase est fijada por el Inspector de Academia segn las necesidades y caractersticas de cada centro y dependiendo del nmero de efectivos docentes. Actualmente, segn datos demogrficos la ratio corresponde a 23 alumnos en la escuela pblica y 24 en la privada, anteriormente, en los aos 60, corresponda a una ratio de 40 alumnos por clase en la Escuela Maternal (Deubel, pg. 75). En una visita que realizo a Lcole Maternelle, 130 rue Longchant (arrondissement 16) compruebo que en la prctica hay hasta 30 alumnos por clase. Dejamos constancia de que cada maestro cuenta con la ayuda de un Atsem (Asistente Territorial Especializado en Escuelas Maternales) contratados por la Mairie o Ayuntamiento. El trnsito de la Educacin Maternal al Curso Preparatorio de la Escuela Elemental, denominado en Francia la liaison Maternal-Primaria, se realiza entre los
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equipos de maestros de ciclo de Maternal y de la Escuela Elemental, elaborando un proyecto pedaggico que tendr en cuenta los ritmos escolares y la dificultad de aprendizajes, todo ello dentro del programa del Ciclo de Aprendizajes Fundamentales. Sin embargo el Alto Consejo de la Educacin dice (sept. 2007): `la ruptura ms fuerte se sita a la entrada de la Escuela Elemental: `Los maestros de la Grande Section de Maternal no participan ms que raramente de los Consejos de Ciclo de los Aprendizajes Fundamentales teniendo obligacin de hacerlo. El trnsito entre Maternal y el Curso Preparatorio de Elemental es una de las insuficiencias ms serias de la Escuela Primaria (Auduc, 2008. Pg. 66). Normalmente se procuran encuentros ldicos y deportivos entre alumnos de Grande Section y de Cours Preparatoire, durante una media jornada al final de curso. La Escuela Elemental tambin organiza una reunin de presentacin, en mayo o junio, para que los padres puedan conocer las nuevas instalaciones y conocer las reglas del centro (Carton, S, 2008). 5. Evaluacin La evaluacin en Francia es muy similar a la que realizamos en Andaluca; Evaluacin inicial, Formativa o Continua en el transcurso de las clases, Evaluacin trimestral y Final. Los equipos de Ciclo evalan en conjunto su Proyecto junto con el Director. En cada ciclo la progresin de un alumno est determinada bajo la proposicin del consejo de maestros de Ciclo. Un alumno puede repetir o adelantar un curso escolar, segn el ritmo de aprendizajes. El Livret Scolaire o Boletn de notas es particular para cada nio desde Primaria, en l se sealan los resultados de las evaluaciones peridicas, indicaciones y propuestas. Debe ser regularmente comunicado a los padres, que lo deben de firmar. Se califica en la Escuela Elemental de 1 a 10 y en el 2 grado de 1 a 20. Igualmente, para regular los conocimientos de los alumnos, se establecen evaluaciones nacionales, similares a nuestras Pruebas de Diagnstico, en el Curso Elemental 1 (equivalente a 2 curso en Espaa) y Cours Moyen 2 (equivalente a nuestro 5 curso de Primaria). En el Informe Pisa de 2006 sobre competencias en Ciencias, se sita a Francia en una posicin ligeramente por debajo de la media (Toulemonde). Las conclusiones sobre Pisa que realizan los expertos en Francia se concentran en el sistema de calificacin numrica y en el alto nmero de repetidores, muy caracterstico de los sistemas educativos mediterrneos, frente a los sistemas educativos de Finlandia y los anglosajones, donde se prima ms una enseanza autnoma, de elaboracin de trabajos y sin apenas repetidores. Por otro lado se cuestiona el alto gasto educativo por alumno en relacin con estos mismos pases.
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CAMPO ABIERTO 6. Equipo Pedaggico

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La docencia en la escuela maternal francesa estaba reservada para las mujeres hasta el ao 1977, en el que los hombres tambin pueden impartirla (Herreman, 2009). En el ao 1990 se agrupa el cuerpo de instituteurs de maternal al de professeurs de coles, para ostentar la misma categora laboral de funcionarios del Estado tipo A. Entre sus obligaciones est la de garantizar los valores de la Repblica. El conjunto de todos los maestros de una escuela, incluido el director, forman el Equipo Pedaggico (ver tabla 3), a diferencia de Andaluca que lo componen el Equipo Directivo y los Coordinadores de Ciclo. Los Equipos del Ciclo Primero lo componen el director y los maestros correspondientes, el Equipo de Aprendizajes Fundamentales el director de una Escuela Elemental, los directores de las Escuelas Maternales del entorno y los maestros implicados en los cursos del ciclo. Cada Equipo de Ciclo lo preside una persona elegido entre ellos. Igualmente, todos los maestros forman parte del Consejo de Maestros (Claustro) y del Consejo Escolar.
Francia Directeur (en Meternelle y lementaire) Director/a Jefe/a de Estudios Secretario/a Maestros/as tutores/as Maestros/as Pedagoga Teraputica Maestro/a de Apoyo EOE: psiclogo/a y mdico. Maestros/as en prcticas Monitor/a Andaluca

Instituteur/profeseur Matres CLIS (Clase de Integracin Escolar) Matres RASED (Rseau daides aux enfants en difficult) Psiclogo, mdico y enfermero Stagiaires con salario (1300/mes, brutos) ATSEM (Asistente Territorial Spcialise en Enseanza Maternal) para cada clase de Infantil)

Tabla 3: Organigrama comparativo de una Escuela de Infantil en Francia y Andaluca

De entre todos los maestros de una Academia (regin) se nombra al director de la escuela, el proceso es estar inscrito en una lista de aptitud ordenada por el Inspector de Academia. El periodo de mandato es de 4 aos y puede ser a tiempo completo o impartiendo clases. Entre sus funciones estn las responsabilidades administrativas y pedaggicas y de relaciones externas de la escuela, a diferencia de un director de escuela de Espaa, que reparte responsabilidades entre el secretario y jefe de estudios. Cada maestro de Maternal tiene la particularidad de contar con la ayuda de un ATSEM y de permanecer en un curso escolar; Petit Section, Moyen Section o Grande Section, y no avanzan con los alumnos hasta completar el ciclo. La formacin permanente de los maestros durante la dcada de los 80 y los 90 era canalizada por el MAFPEN (Misiones Acadmicas de Formacin del Personal de Educacin Nacional).
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Actualmente las Academias, a travs de los inspectores, programan el Plan Anual de Formacin donde se anuncian el conjunto de cursos para el profesorado (Deubel, 2009). Paralelamente, a nivel nacional existe la AGEEM (Asociacin General de Enseantes de Escuelas y clases de Maternal pblicas), entre sus objetivos est el estudiar todas las cuestiones de orden pedaggico, para el progreso y perfeccionamiento de la educacin y fuera de toda tendencia poltica o confesional, adems de defender y promover los derechos e intereses de los nios y equipos de maestros. Con unos 7000 socios, organizan conferencias, talleres, exposiciones, visitas, convivencias y un congreso anual con una participacin de 3000 personas. Editan la revista Le Courrier des maternelles. Para acceder al cuerpo de maestros una persona deba terminar el Baccalaurat, finalizar 3 aos de una carrera universitaria y despus un ciclo superior de 2 aos de IUFM (Instituto Universitario de Formacin del Profesorado). Durante el primer ao de la IUFM los alumnos deben superar una prueba-concurso para poder acceder a segundo curso y poder realizar un periodo anual de prcticas con salario (stagiaire) en un centro escolar pblico, a la vez que contina los estudios tericos de segundo curso. Tras terminar los dos aos de UIFM pueden presentarse a las oposiciones de maestros en una de las 30 academias (similar a regin) de Francia. Los estudiantes para ser docentes de educacin Maternal reciben la misma formacin que los de Primaria y pueden ensear en ambas etapas. En la Ley de 2005 ya se prev la integracin de los IUFM en las universidades. A partir del ao 2010 tendrn que tener el Baccalaurat ms 4 5 aos de un Master Enseignement. 7. Horario y calendario escolar El horario semanal de un maestro de Maternal y Elemental en Francia es de 27 horas (24 horas de clase y dos para los alumnos que presentan dificultad, ms 36 horas a lo largo del ao, equivalente a una hora por semana, que se dedica a actividades fuera de la presencia con alumnos; como trabajos de equipos pedaggicos, ciclos, reuniones del consejo de maestros, del consejo escolar, conferencias El calendario escolar francs del curso 2009-2010, comenz el da 2 de septiembre y termina el 2 de julio. A grosso modo podemos decir que el ao escolar francs tiene 175 das lectivos (36 semanas lectivas), repartidas en 5 periodos de trabajo y separadas por 4 periodos de vacaciones que son; Toussaint (Todos los Santos) del 24 de octubre al 5 de noviembre; Navidad del 19 de diciembre al 4 de enero; las vacaciones de Invierno; en la ltima semana de febrero y primera de marzo y las vacaciones de Printemps; del 17 de abril al 3 de mayo5. Adems de cinco das festivos a lo largo del curso; Armisticio, Lunes de Pascua, Festividad de la Ascensin y Pentecosts. Para los periodos de vacaciones, el Ministerio de Educacin Nacional divide el territorio de Francia en tres zonas y aplica
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Este calendario corresponde con la zona territorial A, en la que el Ministerio de Educacin Nacional divide el territorio francs ( www.education.gouv.fr)

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tres periodos de comienzo y trmino de vacaciones distintos unos de otros para las vacaciones de Invierno y Primavera. El motivo es evitar grandes afluencias de desplazamientos y mantener durante ms tiempo las actividades econmicas del sector turstico y de servicios. Actualmente, por este motivo, el Ministerio de Educacin planifica el calendario escolar por periodos de tres aos (Simon, J.). Desde el ao 2008, se ha unificado el calendario escolar, unificndose el inicio y el trmino del curso. El horario (BO n 25, 19-juin 2004) se concreta en una semana de 4 das; siendo la jornada escolar de seis horas: de 8:30h., a 11:30h., y de 13:30h., a 16:30h., convirtindose el mircoles en un da no lectivo y establecindose una semana lectiva de 24h., (antes era de 26 y tambin se trabajaba algunos sbados), si bien se establecen dos horas extras de ayuda individual para apoyar a los alumnos que presenten dificultades en el aprendizaje. Durante un tiempo la semana lectiva para los centros de Infantil y Primaria (Maternal y Elemental), comprenda el lunes, martes, mircoles, viernes y la maana de los sbados, siendo el jueves un da en el que no haba clases. En la Orden del 12 de mayo de 1972 se establece suprimir la media jornada de los sbados y cambiar el jueves como da no lectivo por el mircoles (Dussau, J. 1996). El periodo semanal muestra cierta particularidad al permitir que un da de la semana no sea da lectivo, ello se debe sobre todo a Jules Ferry, ministro de Educacin Nacional del 4 de febrero de 1879 al 20 de noviembre de 1883. Durante su gestin se estableci la gratuidad de la enseanza Primaria con la ley de 16 de junio de 1881, y la obligatoriedad de la misma en la ley de 28 de marzo de 1882. En esta ltima Ley de 1882 se declara tambin el principio de laicidad en las escuelas a travs de sus programas escolares. En ella se suprime toda enseanza religiosa de la escuela por una enseanza moral y cvica y se ofrece un da de la semana para permitir la libertad de culto y la catequesis de los nios (Durand-Primborgne, C. 1992. Pg.88). El calendario escolar tambin supone un problema con respecto a las vacaciones de los escolares, que en Francia, en algunas fechas y zonas, coinciden con las festividades cristianas (Toussaint, Nol, Pques, Pentecte, etc). Cada ao el Ministerio de Educacin recuerda por circular que hay que vigilar los casos de absentismo de judos y musulmanes en sus fiestas del Kippour y del Ramadn, concedindose autorizaciones de ausencia individuales. La tolerancia hacia las fiestas de las otras grandes religiones requiere de equilibrios y equidad. 8. Consejo Escolar El Consejo Escolar en la Escuela Maternal y Elemental se denomina Le Conseil dcole, en el Collge y Lyce se llaman Consejos de Administracin. Est compuesto por el director del centro que ejerce de presidente, un representante del ayuntamiento, los maestros tutores de la escuela, los maestros sustitutos y un maestro de RAS (Rseau dAide Spcialise), y por los padres de alumnos/as, uno por cada clase y elegido anualmente. Tambin asisten un miembro delegado del departamento de Educacin Nacional y el Inspector Nacional de Educacin.
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El padre o madre que es elegido cada ao es, adems, el Delegado de Padres de esa clase. Muchas escuelas suelen exponer en el tabln de informacin del colegio la lista de fotos de todos los padres y madres elegidos, que adems hacen funciones de enlace. Cada padre es elector y elegible, y en los casos de padres separados o divorciados cada uno tiene voz (Dcret du 17 juin 2004, BO n24 du 22 juillet 2004). Adems, desde el ao 2001, se da orden de enviar un boletn de calificaciones a la madre y al padre de familias divorciadas6. Entre las asociaciones de padres de alumnos ms importantes de Francia estn la FCPE: Federacin de los Consejos de Padres de Alumnos, creada en 1947 para propagar y defender el ideal laico y la PEEP: Federacin de Padres de Alumnos de la Enseanza Pblica y UNAAPE: Unin Nacional de Asociaciones autnomas de padres de alumnos (Toulemonde), por ltimo, el UNAPEL (Union National des Associations de Parents dlves de LEnseignement Libre para la enseanza privada. Este consejo se rene al menos una vez al trimestre. Se vota el Reglamento Interior de la Escuela, establece el proyecto de la semana escolar y se informa del funcionamiento de centro, de las acciones pedaggicas para alcanzar los objetivos y programas nacionales, del uso de materiales, actividades extraescolares, integracin, seguridad, higiene, etc. Por regla general, este Consejo Escolar est estructurado en comisiones, de la que un padre delegado suele formar parte: comisin permanente, de salud y ciudadana, consejo disciplinario, de higiene y seguridad, etc. Cada ao, desde 1985, en la mayora de las escuelas francesas se realiza la semana de los padres, en la se hacen jornadas de puertas abiertas y de libre acceso para que los padres puedan conocer las clases, las instalaciones, el funcionamiento del centro y al personal 9. Conclusiones Como maestro de Educacin infantil he podido comprobar los grandes parecidos y diferencias que existen entre los sistemas educativos de Francia y Espaa. Es cierto que ellos gozan, en la gran mayora de las aulas de un ayudante (Atsem), sin embargo sus ratios de alumnos pueden llegar a ser superiores a las nuestras. Ellos elaboran sus materiales de texto y nosotros an dependemos mucho de las editoriales, igual podramos seguir hablando de las caractersticas de su horario y calendario, de su participacin obligada en los consejos escolares, la formacin de maestros, etc., para llegar a la conclusin de que nuestras prcticas en el aula son bastantes similares. Destaco tambin la belleza y el cuidado de sus establecimientos escolares, muchos de ellos ya centenarios, pero que an muestran su funcionalidad y esttica.
6

Le systme ducatif public franais. Documet realize lattention des professeurs et CPE stagiaires de lIUFM de lacadmie de Crteil. 2006

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Por otra parte no puedo finalizar este artculo sin mencionar las grandes oportunidades que nos ofrecen las administraciones educativas para continuar nuestra formacin permanente. En mi caso una Licencia de estudios y estancia en el extranjero durante el segundo trimestre del curso 2009-2010 en Pars, Francia. . 10. Referencias AMSALLEN, J. (1997). Principes Gnraux de LEnseignement: des fondements juridiques aux applications pratique. Nice: Zditions. AUDUC, J-L. (2008). Le sistme ducatif, un tat des lieux. Pars: Hachette-Education. AUDUC, J-L & BAYARD, J. (2001). Le Systme ducatif Franais. Crteil: CNDPRseau et la CRDP de lAcadmie de Crteil. AUDUC, J-L (2006). Lcole en France. Lassay-les Chteaux: Nathan. BRISEET, Cl. y GOLSE, B. (2006). Lcole 2ans: est-ce bon pour lenfant. Pars: Odile Jacob. CARTON, S., POBLETE, M & PIEZEL, J-L (2008). Le guide des parents. cole lmentaire. Pars. Hatier. CODE DE LDUCATION. COMMENT. (2009). Dalloz. DEUBEL, P., HUART, J.M., MONTOUSS, M & VIN-DATICHE, D. (2009). 100 fiches pour comprendre le systme ducatif. Bral. DURANT-PRIMBORGNE, C. (1992). Lducation Nationale: una cultura, un service, un systme. Nathan-Universit. DUSSAU, J. (1996). Education, les textes officiels: de A Z. Premier degr. Armand Colin. FROLE, J. (2004). Lgislation et Rglementation scolaires. Pars: Hachette. FRACKOWIAK, P. (2009). Pour une cole du future. Du neuf et du courage. Lyon: Chronique Sociale. HERREMAN, S., BOYERr, C. y GHRENASSIA, P. (2009). ducation et Systme ducatif. Pars: Hachette. LANGOUT, G. (2008). 50 ans dcole: et demain?. Pars: ditions Fabert. Le Code Soleil: Le systme educatif, carrieres et status. (2005). Pars: Sudel. PASSERIEUX, Chr. (Coord.) (2009). La Maternelle. Premire cole. Premiers Apprentissages. Lyon: Chronique Sociale.
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SIMON, J., CYTERMAN, R. et PERRITAZ, A. (2008). Organisation et Gestion de lducacion Nationale. Pars: Berger-Levranet. TERRIEUX, J. (2008). Lcole Maternelle: Programes. Projets. Apprentissages. Pars: Hachette. TOULEMONDE, B. (2006). Le systme ducatif en France. Lassay-les-Chteaux. Nathan.

Fecha de recepcin: 20 de diciembre de 2010 Fecha de aceptacin: 1 de febrero de 2011

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EL NUEVO ALUMNO SURGIDO DEL PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGISMO DE LA JUNTA DE ANDALUCA. ESPAA.
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE ALUMNOS DE 4 DE LA ESO.

THE NEW STUDENT EMERGED FROM THE PLURILINGUALISM PROMOTION PLAN OF LA JUNTA DE ANDALUCA IN SPAIN.
COMPARATIVE RESEARCH WITH THE 4TH YEARS OF ESO.

Manuel-Gregorio Caballero Calavia. Mara Reyes Fernndez Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
RESUMEN A travs de una encuesta que abarca el mbito del centro educativo, el familiar, el personal de hbitos de trabajo personal y herramientas TIC que se utilizan, as como la reflexin individualizada y la confianza en las propias posibilidades se han comparado los resultados emergidos de dos grupos de 4 de ESO. Uno de ellos ha seguido el Plan de Fomento del Plurilingismo y otro no. Una vez cotejados los resultados se ha llegado a la conclusin de que en la mayora de los parmetros estudiados el grupo del Plan Plurilinge obtiene mejores resultados en cuanto a la formacin personal del alumnado. El alumno bilinge no se diferencia del no bilinge en cuanto a tendencias sociales y de comportamiento se refiere. Donde s aparecen rasgos diferentes y positivos es en la forma de estudiar, en el uso de las nuevas tecnologas y en los hbitos de lectura y de tiempo dedicados al trabajo personal. El alumno que responde con su trabajo y concentracin produce una retroalimentacin hacia su familia y sus profesores que redunda en su propio beneficio y resulta muy motivador a la hora de aplicar metodologas ms activas por parte del profesorado y muy alentador para el apoyo por parte de sus familias. Palabras clave: Plurilingismo. Formacin. Estudio comparativo. Metodologa. TIC. Bilingismo. Actitud. ABSTRACT Through a survey concerning the scope of the school, the family atmosphere or the personal habits of studying and using the IT tools, as well as the private reflection and self-confidence in their own possibilities, we have compared the emerging results of two groups of students of the 4th year of ESO (Compulsory Secondary Education). One of them has been following the Plurilingualism Promotion Plan and the other has not. Once the results have been evaluated, we have drawn the conclusion that in the majority of the collated parameters the group which followed the Plurilingualism Promotion Plan obtains better results as far as the student personal education is concerned. The bilingual students are not different from the non-bilingual ones as far as social behaviour is concerned. Where different and positive characteristics turn up is in their way of
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studying, in their use of the new technologies and in their habits of reading as well as in the amount of time dedicated to personal working. The students who respond with their work and concentration produce a feedback with their families and teachers which will benefit them and will be very motivating for their teachers when applying more active methodologies and very encouraging for the support of their families. Key words: Plurilingualism. Education. Comparative survey. Methodology. IT. Bilingualism. Attitude. 1. Introduccin Las secciones bilinges en Andaluca comenzaron su andadura el dos de marzo de 1998 con el protocolo de Colaboracin entre la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca y el Ministerio de Asuntos Exteriores de la Repblica Francesa que implicaba la docencia, como mnimo, de un rea de conocimiento en lengua francesa e incremento horario de esta lengua extranjera. A este protocolo se adhirieron 18 centros andaluces. El 26 de septiembre del ao 2000 se firm un protocolo similar al anterior con el Cnsul General de la Repblica Federal Alemana y el Goethe Institut de Alemania en Madrid. Se adhirieron 8 centros andaluces. Y en el ao 2005 arranca el Plan de Fomento del Plurilingismo. Una poltica lingstica para la sociedad andaluza que cuenta en la actualidad con 760 centros entre enseanza primaria y secundaria, ya sean bilinges en Ingls (la mayora), en Francs o en Alemn. Las ideas y conceptos en que se basa este plan los podemos encontrar en William Mackey y Miquel Sigun (1986) que dicen que el bilingismo se basa en un sistema en el que la enseanza se lleva a cabo en dos lenguas, una de las cuales es la primera lengua del alumnado. En un centro bilinge hay dos lenguas vehiculares que sirven para aprender conceptos extralingsticos coexistiendo como lenguas de comunicacin, de enseanza, de aprendizaje y de cultura. Adems, Jean Duverger (1996) afirma que habr enseanza bilinge siempre que estn presentes dos lenguas de enseanza, dos lenguas vehiculares, dos lenguas que sirvan para su aprendizaje. Los centros precisan una ordenacin educativa y una organizacin escolar particular y distinta en la que participarn de forma activa, coordenada y cooperativa la coordinacin, el profesorado de reas no lingsticas (ANL), el profesorado de reas lingsticas (AL), las familias de los alumnos, los auxiliares lingsticos procedentes de otros pases, los colaboradores lingsticos tales como alumnos Erasmus, alumnos de los ltimos cursos de carreras universitarias de filologas modernas o de traduccin e interpretacin y los responsables de las actividades extraescolares.

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En cuanto a la lengua extranjera hay que pensar en una metodologa eminentemente comunicativa que ya recoga la LOGSE (1990) cuando propone que el estudio de la gramtica, de la pronunciacin y del vocabulario ha de estar supeditado a los objetivos de la comunicacin. Consecuentemente, el papel del profesorado de lengua extranjera se ve modificado por la incorporacin del estudio comparativo lingstico, la anticipacin de determinados contenidos gramaticales y el avance en tcnicas y procedimientos que el alumnado trabajar en otras reas. El ambiente de trabajo tanto dentro como fuera del aula es muy importante ya que de eso depender que los conocimientos y destrezas adquiridos permanezcan en el tiempo y en las personas. Segn la teora de William Glasser (1989), aprendemos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que escuchamos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos y omos, el 70% de lo que debatimos con otros, el 80% de lo que experimentamos personalmente y el 95% de lo que enseamos a otros. Finalmente, este estudio pretender comprobar si se va alcanzando uno de los objetivos ms ambiciosos de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (2005:44) y que haciendo referencia al currculo integrado dice: El currculo integrado se centrar en el alumnado como ncleo de la actividad enseanza/aprendizaje y responsable de este proceso como individuo que comunica y desarrolla sus propias estrategias de aprendizaje, luego aprende a aprender, como ser social al que hay que facilitar su integracin como persona que desarrolla y afirma su personalidad. 2. Estudio comparativo Para este estudio de casos se han tomado dos grupos de 4 de la ESO del curso escolar 2009/2010 del IES Velzquez de Sevilla. Uno de los grupos ha sido, necesariamente el que ha seguido el Plan de Fomento del Plurilingismo desde 1 de la ESO y que ser citado desde ahora como grupo bilinge y otro grupo de 4 de la ESO elegido de forma aleatoria y que citaremos como grupo no bilinge. Los dos grupos estaban formados por 24 alumnos estando constituido el bilinge por 11 mujeres y 13 hombres y el no bilinge por 16 mujeres y 8 hombres. La edad del grupo bilinge era homognea (16 aos) mientras que el grupo no bilinge ofreca una gama de edades que iba entre los 16 y los 19 aos. A ambos grupos se les pas la misma encuesta y se les di el mismo tiempo para contestarla siendo prcticamente simultneas en el tiempo (en la misma semana) y simultneas en cuanto a la franja horaria (de 10:30 a 11:30). La encuesta est inspirada en las pruebas de diagnstico de la Junta de Andaluca para el curso 2009/2010.

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Los 14 items de los que consta la investigacin se presentarn agrupados por campos de inters: el primer bloque de cinco preguntas es relativo al centro escolar, el segundo a la familia, el tercero se refiere al trabajo personal y por ltimo se aborda la confianza que tiene el alumnado en s mismo, as como sus perspectivas educativas de futuro. 2.1 El centro escolar 2.1.1 Te gusta venir al centro?

100,00%

50,00%

0,00%
Bilinge NADA POCO BASTANTE MUCHO TOTAL 12,50% 33,33% 50% 4,17% 100%

No bilinge 12,50% 62,50% 16,67% 8,33% 100%

Grfico 1: Te gustaria venir al centro?

Ya desde el principio del estudio advertimos una diferencia muy significativa entre el grupo bilinge y el no bilinge: al 50% de los primeros les gusta bastante venir al centro mientras que slo al 16% del no bilinge le agrada venir al centro siendo el 62% de estos ltimos los que manifiestan que les gusta poco y si vienen es porque se ven obligados. Este dato es la base y punto de arranque de muchas de las respuestas y conclusiones que se irn viendo en el anlisis posterior y que tendrn que ver con la falta de inters y, consecuentemente de trabajo del grupo no bilinge. Consideramos normal el dato en el que los dos grupos coinciden prcticamente: es el dato de los extremos, el que se refiere a los que no les gusta nada venir al centro y el contrario al que les gusta mucho.

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2.1.2 Quieres cambiar de centro?

100,00%

50,00%

0,00%
No Me da igual S Total

Bilinge 83,34% 8,33% 8,33% 100%

No bilinge 58,34% 20,83% 20,83% 100%

Grfico 2: Quieres cambiar de centro?

A la vista de estos resultados uno se pregunta si el 42% del alumnado del grupo no bilinge que s quiere cambiar de centro o que (le) da igual sera ms activo y participativo en otro centro o si, por el contrario, lo que subyace en sus respuestas es que no desean seguir sus estudios en ningn otro centro educativo. Nuestra sugerencia anterior se basa en que habiendo encontrado, por casualidad, a una de estas alumnas unos meses despus de esta encuesta, me confirm que estaba en otro centro haciendo un mdulo de grado medio pero que tampoco estaba a gusto, que estaba all porque en algn sitio tengo que estar. De cualquier forma, el que el 83% del alumnado bilinge no desee cambiar de centro podra deberse a varios factores, entre los que nos atrevemos a significar el bloque afectivo que se ha formado despus de cuatro aos compartiendo la clase y esa metodologa ms activa que se les ha venido aplicando. Nos da la sensacin de que no desearan tener otros compaeros para trabajar en grupo o plantear debates, hbitos que han adquirido en muchas de las asignaturas de reas no lingsticas (ANL) que han sido impartidas en ingls. Desde luego, no desearan cambiar a un centro que no fuera bilinge. Estn orgullosos de haber seguido el proyecto bilinge, as como desean que se les reconozca oficialmente tal currculum. Dada la experiencia como coordinador y como profesor de ingls de este grupo de uno de los autores debemos comentar la actitud de algunas familias que al ser preguntadas si cambiaran a sus hijos, no ya del centro, sino del programa, su contestacin era siempre la misma: Queremos que nuestro hijo siga el proyecto bilinge aunque tenga que repetir curso.

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COMPORTAMIENTO Alumnos de 4 de ESO Se cumplen las normas. Nos llevamos bien

Nunca
Bilinge No bilinge

A veces
Bilinge No bilinge

Bastante
Bilinge No bilinge Bilinge

Mucho
No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

3 2

5 1

8 7

14 9

11 10

5 10

2 5

0 4

24 24

24 24

Tabla 1: Comportamiento (frecuencias)

COMPORTAMIENTO Alumnos de 4de ESO Se cumplen las normas. Nos llevamos bien

Nunca
Bilinge No bilinge

A veces
Bilinge No bilinge

Bastante
Bilinge No bilinge Bilinge

Mucho
No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

12,50 8,33

20,83 4,17

33,33 29,17

58,33 37,50

45,83 41,67

20,83 41,67

8,33 20,83

0,00 16,67

100,00 100,00

100,00 100,00

Tabla 2: Comportamiento (porcentajes)

Al considerar el tem referido al cumplimiento de las normas del centro, lo primero que salta a la vista es la gran diferencia que hay entre el grupo bilinge y el no bilinge ante la respuesta a esta pregunta en le nivel bastante: el 45% del grupo bilinge afirma que s las cumple, mientras que este porcentaje desciende al 20% entre los no bilinges. Los datos anteriores se complementan con las respuestas del tem a veces en el que los porcentajes van del 33% del grupo bilinge al 58% del no bilinge. No es difcil deducir que los bilinges estn ms ocupados en seguir las clases y en estar pendientes de las enseanzas y deberes de cada asignatura que los no bilinges ya que, entre otras cosas, se les pide una mayor atencin y concentracin al tener que seguir algunas enseanzas en ingls. Es digno de mencin el resultado de los dos extremos ya que en ambos grupos hay alumnos que no cumplen las normas nunca. Por el contrario, no hay nadie en el grupo no bilinge que declare que cumple las normas mucho. No sabemos si con estos datos podemos extrapolar la idea de que estamos ante dos grupos de adolescentes considerados normales y as empezar a romper con la idea de que los grupos bilinges son especiales, seleccionados, mimados y otros adjetivos de uso frecuente entre los detractores de este proyecto. Una muestra de lo que acabamos de afirmar es que el resultado del item que se refiere a si (se) llevan bien los compaeros entre s, se observa que los dos grupos coinciden cuando responden que se llevan bastante bien (41% en ambos casos).

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Podemos pensar que entre ellos, en su mundo particular de aficiones, reacciones, afectos, etc. sus actitudes son similares. Otra cosa es cuando aparecen otros elementos que tienen que ver con las normas, la disciplina, los horarios, etc. Aqu entraramos en la vieja discusin de si la educacin debe ser algo natural que surge de forma no forzada en la vida de las personas, algo as como la filosofa Zen, dejando que todo fluya y permanezca a la vez, o si, por el contrario es imprescindible sistematizarla tal y como estamos haciendo ahora. En este intento de adaptar la educacin al mundo real y sus necesidades, creemos que, en nuestro pas no hemos acertado todava; demasiados sistemas educativos en los ltimos treinta aos que, dado el puesto que ocupamos en el ranking europeo, no han funcionado bien. No obstante, en este momento y a la vista de los resultados de este estudio comparativo, nos atrevemos a adelantar que el proyecto bilinge est en la buena direccin. Y decimos esto porque nuestros alumnos empiezan a ser lo suficientemente maduros como para darse cuenta de que los idiomas en general y el ingls en particular, son una herramienta buena y necesaria para el mundo global que les ha tocado vivir y del que ya participan con los nuevos medios de informacin y comunicacin. 2.1.4 Relacin entre estudiantes del mismo grupo
100% 80% 60% 40% 20% 0% No son buenas Regulares Buenas Muy buenas Total

Bilinge 0% 4,16% 29,17% 66,67% 100%

No bilinge 0% 25% 41,67% 33,33% 100%

Grfico 3: Relacin entre estudiantes del mismo grupo

Una de las ventajas que tiene el grupo bilinge es la buena relacin que se crea entre ellos debido, probablemente, a que han compartido siempre tanto las asignaturas ANL como las AL. El 66% declara que su relacin con los otros compaeros del grupo es muy buena,
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el 29% que es buena y queda un nico compaero que declara que no se lleva bien con el grupo. Sin embargo los datos del grupo no bilinge difieren mucho de los anteriores ya que el porcentaje dominante, el 41% dice que su relacin es buena, el 33% muy buena y un 25% afirma que es regular. Intentando buscar alguna explicacin a esta diferencia, quisiramos apuntar la gran dispersin de alumnos que existe debido al amplio nmero de optativas y de situaciones personales (algunas diagnosticadas) que hace que los alumnos de un grupo de 4 ESO, como es el caso del que nos ocupa, tenga a sus alumnos repartidos entre 20 asignaturas, adems de en subgrupos de diversificacin y de atenciones especiales. En el captulo anterior hemos hablado de lo que un sistema puede significar positiva o negativamente para la educacin de los individuos. Si pensamos que la idea de grupo, banda, pandilla significa mucho para los adolescentes, habr que deducir que la situacin de estos grupos de 4 ESO no es la idnea, ni para el desarrollo de sus actividades personales, ni para el desarrollo del trabajo cooperativo y colaborativo hacia el que apuntan las metodologas actuales. Adems de lo anterior, el que el 25% del grupo no bilinge declare que su relacin con el resto es regular podra entenderse como una consecuencia de la diferencia de edad existente (16, 17, 18 y 19 aos) y de la circunstancia de que para algunos de ellos era la ltima oportunidad de conseguir el certificado de Educacin Secundaria. Quisiramos concluir este punto diciendo que la dispersin del alumnado se convierte en un problema a la hora de transmitir valores transversales inherentes a todo itinerario educativo. 2.1.5 Relaciones alumnado-profesorado
100% 80% 60% 40% 20% 0% No son buenas Regulares Buenas Muy buenas Total Bilinge 0% 29,17% 62,50% 8,33% 100% No bilinge 0% 16,67% 70,83% 12,50% 100%

Grfico 4: Relaciones alumnado-profesorado

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Podemos decir, a la vista de los resultados, que el clima entre el alumnado y el profesorado es bueno en ambos grupos. No hay grandes diferencias. Quizs el grupo bilinge muestra mayor incidencia (29%) en el item de relaciones regulares frente al 16% del grupo no bilinge. Esta actitud se podra explicar en base a la mayor exigencia y trabajo personal que demanda el profesorado bilinge sobre todas las reas no lingsticas impartidas en ingls. Al tratarse de una metodologa ms activa y creativa, esta mayor exigencia puede provocar roces entre el profesor y el alumno. Por otra parte, el que nadie declare que sus relaciones con el profesorado no son buenas, corrobora el resultado del apartado anterior en el que tampoco haba nadie que dijera que sus relaciones con los otros estudiantes no eran buenas. Podemos concluir entonces que el ambiente del centro en el que se desarrolla la actividad docente no registra grandes conflictos ni grandes incompatibilidades. 3. El mbito familiar 3.1 Inters de la familia
INTERS FAMILIAR Alumnos de 4de ESO
Bilinge

Nunca
No bilinge

Algunos das
Bilinge No bilinge

Casi todos los das


Bilinge No bilinge

Todos los das


Bilinge No bilinge Bilinge

Total
No bilinge

Me animan a estudiar Me preguntan si tengo que estudiar Comprueban que estudio y hago los deberes Me preguntan cmo me ha ido en clase

0 3 7 0

1 0 6 2

7 5 6 4

6 4 4 3

5 5 3 2

3 4 9 4

12 11 8 18

14 15 4 14

24 24 24 24

24 23 23 23

INTERS FAMILIAR Alumnos de 4 de ESO Me animan a estudiar Me preguntan si tengo que estudiar Comprueban que estudio y hago los deberes Me preguntan cmo me ha ido en clase Nunca
Bilinge No bilinge

Algunos das
Bilinge No bilinge

Casi todos los das


Bilinge No bilinge

Todos los das


Bilinge No bilinge

Total
Bilinge No bilinge

0,00 12,50 29,17 0,00

4,17 0,00 26,09

29,17 20,83 25,00 16,67

25,00 17,39 17,39 13,04

20,83 20,83 12,50

12,50 17,39 39,13 17,39

50,00 45,83 33,33 75,00

58,33 65,22 17,39 60,87

100,00 100,00 100,00 100,00

100,00 100,00 100,00 100,00

Tabla 3: Inters de la famlia (frecuencias)


8,70 8,33

Tabla 4: Inters de la famlia (porcentajes)

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Tcnicamente hablando, hay que decir que en este tem hay un alumno del grupo no bilinge que slo ha contestado a una de las cuatro opciones que se le proporcionaban sobre el tem me animan a estudiar a lo que ha contestado todos los das. Nuestra primera impresin es que la persona ha pensado que con esta opcin responda a todas las dems. No queremos pensar que se trate de una familia desestructurada de las que hay cada da ms en nuestros centros, por lo tanto el concepto de familia le resulte muy lejano o sea fuente de conflictos ms que de ayuda y apoyo en los estudios. Las respuestas a las alternativas dadas son muy parejas y las diferencias poco significativas. Quizs lo ms significativo sea que en el tem comprueban que estudio y hago los deberes con respuesta casi todos los da las familias del grupo no bilinge muestran tres veces ms inters (39%) frente a las del grupo bilinge que se quedan en un 12%. Bien es verdad que este dato se compensara con el siguiente en el que el 33% de las familias bilinges frente al 17% de las no bilinges comprueban los deberes todos los das. De cualquier forma es reconfortante que las familias se interesen por los deberes de sus hijos aunque nos atreveramos a decir que las de los no bilinges podran no fiarse tanto como las de los bilinges cuando del trabajo personal de sus hijos se trata. 3.2 Te ayuda tu familia a hacer los deberes?

100,00%

50,00%

0,00%
SI NO A VECES Total

Bilinge 4,16% 58,34% 37,50% 100%

No bilinge 8,34% 45,83% 45,83% 100%

Grfico 5: Te ayuda tu famlia a hacer los deberes?

Los datos que arroja esta pregunta son muy similares entre los dos grupos a la vez que sorprendentes. Esta sorpresa viene motivada por el distinto nivel de formacin que tienen las familias, as como por el inters mostrado por la pertenencia de sus hijos a la seccin bilinge.

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Tambin podramos reflexionar en estos momentos sobre la actitud bastante generalizada de las familias que descargan toda, o prcticamente toda la responsabilidad de la educacin de sus hijos en los profesores. No se sienten preparados?, Tienen miedo a equivocarse? No queremos que estas palabras suenen a crtica, es ms, somos partidario de que los profesores debemos orientar a nuestros alumnos en el aprender a aprender y debemos proporcionarles herramientas y estrategias suficientes como para que vayan siendo autnomos en la adquisicin de conocimientos. Sin embargo, en el campo en el que los profesores tenemos poco que decir es en el de la enseanza de valores tales como el respeto a los dems y a s mismos, la solidaridad, el gusto por el trabajo bien hecho, etc. Dnde estn las familias de los miles de adolescentes (quinientos mil segn los ltimos sondeos) que se emborrachan en las botellonas dos y tres veces a la semana? En este tema, los profesores padecemos las consecuencias los lunes por la maana con alumnos cansados y casi ausentes. 4. Tiempo de estudio. Trabajo personal 4.1 Tiempo de estudio fuera del centro

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nada Una hora Dos horas Tres horas Ms de tres horas Total Bilinge 0% 25% 54,16% 20,83% 0% 100% No bilinge 4,16% 37,50% 37,50% 16,66% 4,16% 100%

Grfico 6: Tiempo de estudio fuera del centro

La idea de trabajo personal se ve reflejada en los resultados de este tem: El 54% del grupo bilinge estudia una media de dos horas diarias, mientras que el porcentaje del no bilinge desciende al 37%. Tambin hay una diferencia, aunque menor, en el tiempo de estudio de tres horas: el del grupo bilinge es del 20% y el del no bilinge del 16%. El otro
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apartado significativo es el de la respuesta a una hora de estudio; aqu el porcentaje del 38% corresponde al grupo no bilinge y el del 25% al bilinge. De estos datos podemos sacar conclusiones tales como que los bilinges estudian ms. Podemos pensar que estos alumnos han descubierto el atractivo de lo que significa el saber ms cosas y mejor? Podemos pensar que el grupo bilinge sabe estudiar y el no bilinge no? Podemos pensar que las metas ms difciles exigen ms esfuerzo y que hay que trabajar para conseguirlas? Para encontrar una posible respuesta a la ltima pregunta tenemos que ir a los resultados del tem 14 sobre su perspectiva educativa en la que se ve claramente que el 91% de los bilinges tienen una carrera universitaria como meta, mientras que este porcentaje desciende al 54% entre los no bilinges. Tambin podemos deducir que los bilinges deben invertir ms tiempo en el estudio ya que la bsqueda del material en ingls y su posterior estudio conlleva ms esfuerzo que hacerlo en la lengua madre. De cualquier forma es un hecho que el alumnado bilinge invierte ms tiempo de estudio y trabajo personal que el no bilinge. 4.2 Hbitos de lectura
HBITOS DE LECTURA Alumnos de 4 de ESO Leo tebeos Leo cuentos o novelas Leo libros Leo revistes Leo peridicos Leo juegos pregunta/respuesta Leo en Internet Todos o casi todos los das
Bilinge No bilinge

Una o dos veces a la semana


Bilinge No bilinge

Una o dos veces al mes


Bilinge No bilinge

Nunca o casi nunca


Bilinge No bilinge

Respuestas en blanco
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

4 7 6 2 6 1

3 2 1 3 9 1 18

1 8 11 9 8 2 13

1 1 4 7 7 5 4

4 8 5 8 5 7 5

1 7 8 6 5 9 0

15 1 2 5 5 14 1

17 13 10 7 1 7 2

0 0 0 0 0 0 5

2 1 1 1 2 2 0

24 24 24 24 24 24 0

24 24 24 24 24 24 24

Tabla 5: Hbitos de lectura (frecuencias)

HBITOS DE LECTURA Alumnos de 4 de ESO Leo tebeos Leo cuentos o novelas Leo libros Leo revistes Leo peridicos Leo juegos pregunta/respuesta Leo en Internet Todos o casi todos los das
Bilinge No bilinge

Una o dos veces a la semana


Bilinge No bilinge

Una o dos veces al mes


Bilinge No bilinge

Nunca o casi nunca


Bilinge No bilinge

Respuestas en blanco
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

16,67 29,17 25,00 8,33 25,00 4,17

12,50 8,33 4,17 12,50 37,50 4,17 75,00

4,17 33,33 45,83 37,50 33,33 8,33 54,17

4,17 4,17 16,67 29,17 29,17 20,83 16,67

16,67 33,33 20,83 33,33 20,83 29,17 20,83

4,17 29,17 33,33 25,00 20,83 37,50 0,00

62,50 4,17 8,33 20,83 20,83 58,33 4,17

70,83 54,17 41,67 29,17 4,17 29,17 8,33

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 20,83

8,33 4,17 4,17 4,17 8,33 8,33 0,00

100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 0,00

100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Tabla 6: Hbitos de lectura (porcentajes)

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Lo primero que sorprende es el nmero de respuestas en blanco. En el grupo bilinge no hay ninguna, pero en el grupo no bilinge aparecen en todos los items una o dos. Resulta descorazonador que haya alumnos, por pocos que sean, que ni se plantean la lectura ya que, como veremos, han tenido la oportunidad de contestar nunca o casi nunca. De cualquier forma resulta muy interesante comprobar cmo han cambiado no ya los hbitos de lectura, sino los temas y soportes de la misma. Nos estamos refiriendo al primer item de los tebeos. Probablemente, habra que haber cambiado el trmino y sustituirlo por comics ya que empezamos a dudar de si estos adolescentes identifican suficientemente el trmino tebeos o si, por el contrario, lo asocian a publicaciones como Asterix y Obelix, Mafalda, Pulgarcito o TBO propiamente dicho. Esta podra ser la causa del elevado y prcticamente similar resultado de la opcin nunca o casi nunca (62% del grupo bilinge y 70% del no bilinge). Sin embargo, cuando entramos en el tem leo cuantos o novelas se aprecia una gran diferencia entre los dos grupos, siendo mucho ms activos los alumnos bilinges con porcentajes que llegan a ser cuatro e incluso cinco veces los del grupo no bilinge. En la opcin nunca o casi nunca los no bilinges son el 54% y los bilinges el 4%. Los resultados del tem leo libros va en el mismo sentido ya que si consideramos juntas las opciones todos o casi todos los das y una o dos veces por semana, el porcentaje del grupo bilinge alcanza el 71% mientras que el del grupo no bilinge slo llegara al 20%. Hay que pensar que en el grupo bilinge se practica la metodologa del aprender a aprender y la de adquirir mi propio conocimiento que les lleva necesariamente a leer y a consultar otros libros distintos de los libros de texto si es que los tienen. No se observan grandes diferencias en la lectura de revistas. Quizs en un estudio de campo ms exhaustivo habra que referirse a los distintos tipos de revista con los que se pudieran encontrar o que pudieran comprar ya que no es lo mismo una revista de artculos especializados que las revistas ms populares que se pueden adquirir en un kiosco. Los hbitos de lectura de los peridicos son tambin muy parejos y esto podra deberse a la publicacin de los distintos peridicos gratuitos que suelen coger de camino al instituto y que nosotros animamos a ojearlos y a leer algn pequeo artculo que pudiera aparecer. Hemos llegado a poner como deberes la lectura del cuento bilinge (ingls-espaol) que aparece en uno de ellos los viernes. Este cuento lo hemos manejado en clase tratando de explorar los matices que aportan cada una de las dos lenguas a la hora de transmitir un mismo mensaje cuando se cuenta una historia. El ltimo tem leo en Internet demuestra que estos jvenes se conectan mucho a Internet. A la opcin de si leen en Internet todos o casi todos los das, la respuesta del grupo no bilinge es tambin elevada (54%). No obstante, en las respuestas a los siguientes tems de la encuesta analizaremos para qu usan Internet y trataremos de deducir lo que leen.

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CAMPO ABIERTO 4.3 Tiempo ante una pantalla

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TIEMPO ANTE UNA PANTALLA Alumnos de 4 de ESO Viendo TV (videos, DVD) Video juegos.Juegos ordendor 5 horas o ms
Bilinge No bilinge

De 3 a 5 horas
Bilinge No bilinge

De 1 a 3 horas
Bilinge No bilinge

Hasta 1 hora
Bilinge No bilinge

Nada de tiempo
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

0 2

2 2

3 4

5 3

9 6

10 4

9 7

5 5

3 5

2 10

24 24

24 24

Tabla 7: Tiempo ante una pantalla (frecuencias)


TIEMPO ANTE UNA PANTALLA Alumnos de 4 de ESO Viendo TV (videos, DVD) Video juegos.Juegos ordendor 5 horas o ms
Bilinge No bilinge

De 3 a 5 horas
Bilinge No bilinge

De 1 a 3 horas
Bilinge No bilinge

Hasta 1 hora
Bilinge No bilinge

Nada de tiempo
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

0,00 8,33

8,33 8,33

12,50 16,67

20,83 12,50

37,50 25,00

41,67 16,67

37,50 29,17

20,83 20,83

12,50 20,83

8,33 41,67

100,00 100,00

100,00 100,00

Tabla 8: Tiempo ante una pantalla (porcentajes)

Si nos dejamos llevar por las informaciones de los medios de comunicacin, podemos llegar a la conclusin errnea de que todos los adolescentes estn de alguna forma enganchados a una pantalla. Bien es verdad que esto sera cierto si por pantalla entendemos la televisin, el ordenador y el mvil. Sin embargo, si nos ceimos al uso de la pantalla para videojuegos, nos encontramos con un dato relevante, que el 41% del grupo no bilinge y el 21% del bilinge no emplean nada de tiempo en estos juegos. Por el contrario, y en el otro extremo: aquellos que emplean 5 horas o ms en estos juegos son dos alumnos por grupo. Este dato entrara en la categora de preocupante, demasiadas horas en programas de realidad virtual. En cuanto al tiempo empleado en los otros items relativos a la televisin o jugando, es muy similar en ambos grupos. 4.4 Uso del ordenador
USO DEL ORDENADOR 2 grupos de 24 alumnos de la ESO En casa En el instituto En otros sitios Todos o casi todos los das 21 0 0 20 0 0 Una o dos veces a la semana 2 2 2 4 14 0 Una o dos veces al mes 0 13 8 0 2 6 Nunca o casi nunca 1 9 14 0 7 17 TOTAL 24 24 24 24 23 23

Tabla 9: Uso del ordenador (frecuencias)

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USO DEL ORDENADOR

2 grupos de 24 alumnos de la ESO En casa En el instituto En otros sitios

Todos o casi todos los das


Bilinge No bilinge

Una o dos veces a la semana


Bilinge No bilinge

Una o dos veces al mes


Bilinge No bilinge

Nunca o casi nunca


Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

87,50 0,00 0,00

83,33 0,00 0,00

8,33 8,33 8,33

16,67 60,87 0,00

0,00 54,17 33,33

0,00 8,70 26,09

4,17 37,50 58,33

0,00 30,43 73,91

100,00 100,00 100,00

100,00 100,00 100,00

Tabla 10: Uso del ordenador (porcentajes)

Lo primero que se deduce de este tem es que prcticamente todos (el 87% del grupo bilinge y el 83% del no bilinge) utilizan el ordenador todos los das en casa, es decir, que todos los das trabajan, se comunican o se divierten con el ordenador. Nos inclinaramos a pensar que todos los das utilizan el ordenador para comunicarse. La gente en estos tramos de edad, cuando se conocen, una de las primeras cosas que se piden es su tuenti o su facebook y lo que hacen al llegar a casa es conectarse para saber ms detalles de esa persona que acaban de conocer. No es el momento de hablar de las ventajas y desventajas de las redes sociales, pero creemos que se empieza a invertir ms tiempo en comunicarse va digital que a salir con los amigos o a jugar en la calle o el parque cuando se tiene una edad ms temprana. El que ya cada uno tenga su ordenador personal y su conexin a Internet en casa hace que las respuestas al tem del uso del ordenador en otros sitios se vaya en su prctica totalidad al nunca o casi nunca o al una o dos veces al mes. Lo que s sorprende es el uso del ordenador en el instituto; ninguno de los dos grupos lo utiliza todos los das y esto a pesar de que el centro es TIC y hay desde hace seis aos un ordenador por cada dos alumnos. Esto puede tener dos explicaciones bsicas una, que muchos profesores todava no se han acostumbrado a la metodologa que utiliza la informtica bien sea por falta de formacin en la tcnica o en la metodologa, bien porque se puede perder mucho tiempo mientras se solventan los problemas tcnicos de conexiones, mal funcionamiento de las mquinas, etc. No obstante, hay que destacar la gran diferencia que hay entre el grupo bilinge (8%) y el no bilinge (58%) en el uso del ordenador en el instituto una o dos veces a la semana. Este dato podra considerarse coyuntural ya que ha podido coincidir que en el curso en el que se hizo la encuesta haba un profesor con metodologa TIC o tena la asignatura de Tecnologa desarrollada a partir de la informtica.

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CAMPO ABIERTO 4.5 Uso de Internet

M. Gregorio Caballero Calavia y M. Reyes Fernndez

USO DE INTERNET Alumnos de 4 de ESO Buscar informacin par el instituto Buscar sobre deportes Buscar sobre msica Buscar sobre otras actividades que me interessen Participar en chats, messenger, email Todos o casi todos los das
Bilinge No bilinge

Una o dos veces a la semana


Bilinge No bilinge

Una o dos veces al mes


Bilinge No bilinge

Nunca o casi nunca


Bilinge No bilinge

En blanco
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

2 1 16

1 3 17

15 7 7

12 7 6

6 3 1

7 1 0

1 13 0

4 12 0

0 0 0

0 1 1

24 24 24

24 24 24

16

16

24

24

20

16

24

24

Tabla 11: Uso de Internet (frecuencias)

USO DE INTERNET Alumnos de 4 de ESO Buscar informacin par el instituto Buscar sobre deportes Buscar sobre msica Buscar sobre otras actividades que me interesen Participar en chats, messenger, email Todos o casi todos los das
Bilinge No bilinge

Una o dos veces a la semana


Bilinge No bilinge

Una o dos veces al mes


Bilinge No bilinge

Nunca o casi nunca


Bilinge No bilinge

En blanco
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

8,33 4,17 66,67

4,17 12,50 70,83

62,50 29,17 29,17

50,00 29,17 25,00

25,00 12,50 4,17

29,17 4,17 0,00

4,17 54,17 0,00

16,67 50,00 0,00

0,00 0,00 0,00

0,00 4,17 4,17

100,00 100,00 100,00

100,00 100,00 100,00

66,67

66,67

12,50

12,50

12,50

12,50

8,33

4,17

0,00

4,17

100,00

100,00

83,33

66,67

8,33

25,00

4,17

4,17

4,17

0,00

0,00

4,17

100,00

100,00

Tabla 12: Uso de Internet porcentajes)

No resulta sorprendente el uso frecuente (todos o casi todos los das) de Internet que hacen nuestros alumnos, pertenezcan o no a la seccin bilinge; de hecho, en el tem buscar en Internet sobre actividades que me interesan, los resultados son iguales (66%), prcticamente similares en el uso de Internet para buscar sobre msica (66% los bilinges y 70% los no bilinges) y algo diferentes en el uso de Internet para objetivos comunicativos chats, messenger, e-mail, etc. destacando los bilinges con un 80% y quedando los no bilinges en un 66%. Es igualmente alentador el observar cmo las nuevas tecnologas han entrado a formar parte de la forma de trabajar y de estudiar. Ya no est todo en los libros, tambin est en Internet. Al hilo de esto creemos que los educadores debemos ayudar a nuestros alumnos a discernir lo que sirve de lo que no sirve, lo que es informacin rigurosa y lo que no lo es.
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Hasta no hace mucho, para los adolescentes un ordenador era sinnimo de diversin o de comunicacin y no era raro descubrir a los alumnos jugando o viendo fotografas cuando deban estar buscando informacin en el aula de informtica. Consecuentemente, podramos deducir que en sus casas utilizaban la informtica solo para estos fines de entretenimiento. Estamos refirindonos a lo que suceda hace tan solo cinco aos. No obstante, queremos dejar claro que el uso exclusivo de Internet para la construccin del propio conocimiento tiene, bajo nuestro punto de vista, un riesgo grave y es que la formacin que van adquiriendo es parcial, cuando no parcheada ya que dejan de leer o estudiar libros completos, perdiendo as el concepto global de la idea o del mensaje bien sea de la obra literaria o de la cientfica. Internet facilita la localizacin de la cita especfica, aislada del contexto global. La tentacin del cortar y pegar es tan fuerte y tan econmica en cuanto al tiempo se refiere que la mayora de nuestros alumnos (incluso los universitarios) sucumben a ella. Cuando los profesores pensamos en incluir lecturas obligatorias en la gua docente de nuestras asignaturas, tenemos que pensar en dos cosas; primero que habr una primera reaccin de rechazo aunque slo se pidan dos libros por cuatrimestre en la universidad y uno por evaluacin en el instituto, y en segundo lugar que las obras literarias elegidas en idioma extranjero no estn traducidas ni hayan sido llevadas al cine porque de ser as, ni las leern en el idioma original o ni siquiera las leern siempre que puedan ver la pelcula o el documental. No queremos con esto decir que los medios actuales puestos a nuestro alcance sean malos para la educacin, ms bien todo lo contrario, pensamos que son excelentes, pero que deben ser usados de forma racional y en su justa medida. Volviendo a nuestra encuesta, queremos dejar constancia de que las respuestas al item utilizo Internet para buscar sobre deportes arroja en los bilinges un 54% y un 50% en los no bilinges cuando la opcin es nunca o casi nunca. Estos porcentajes pueden responder al distinto inters que muestran los hombres y las mujeres por este tema dada la proporcin de ambos sexos que existe en los dos grupos. 5. Confianza. Reflexin 5.1 Reflexin y confianza en s mismos
CONFIANZA-REFLEXIN Alumnos de 4 de ESO Me gusta estudiar Puedo aprender cualquier ejercicio Aprendo con facilidad Estoy seguro de superar las pruebas Totalmente en desacuerdo
Bilinge No bilinge

Desacuerdo
Bilinge No bilinge

De acuerdo
Bilinge No bilinge

Totalmente de acuerdo
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

2 1 0 1

3 1 1 0

13 7 4 7

14 13 10 13

9 12 13 13

6 10 13 10

0 4 7 3

1 0 0 1

24 24 24 24

24 24 24 24

Tabla 13: Reflexin y confianza en s mismos (frecuencias)

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CONFIANZA-REFLEXIN Alumnos de 4 de ESO Me gusta estudiar Puedo aprender cualquier ejercicio Aprendo con facilidad Estoy seguro de superar las pruebas Totalmente en desacuerdo
Bilinge No bilinge

Desacuerdo
Bilinge No bilinge

De acuerdo
Bilinge No bilinge

Totalmente de acuerdo
Bilinge No bilinge

TOTAL
Bilinge No bilinge

8,33 4,17 0,00 4,17

12,50 4,17 4,17 0,00

54,17 29,17 16,67 29,17

58,33 54,17 41,67 54,17

37,50 50,00 54,17 54,17

25,00 41,67 54,17 41,67

0,00 16,67 29,17 12,50

4,17 0,00 0,00 4,17

100,00 100,00 100,00 100,00

100,00 100,00 100,00 100,00

Tabla 14: Reflexin y confianza en s mismos (porcentajes)

Ante el tem me gusta estudiar, el porcentaje de los dos grupos manifestando su desacuerdo es prcticamente el mismo (54% el grupo bilinge y 58% el no bilinge). Podemos decir que a la mitad de los estudiantes les resulta costoso ponerse a estudiar ya que, muy probablemente, tienen en mente multitud de cosas ms agradables que hacer y que gustosos antepondran a su tarea. Este porcentaje empieza a variar en cuanto llegamos a la respuesta de acuerdo; aqu el bilinge se destaca con un 37% en contraste con el 25% del no bilinge. No obstante, son datos buenos si los comparamos con el 8% y el 12% respectivamente de los que estn totalmente en desacuerdo con estudiar. En cuanto a la confianza que tienen en s mismos y que respondera a los tems puedo aprender cualquier ejercicio, aprendo con facilidad y estoy seguro de superar las pruebas, observamos, en primer lugar, que los bilinges optan por la respuesta totalmente de acuerdo en una medida muy superior que los no bilinges los cuales prcticamente se quedan en el 0%. Est claro que entre los bilinges, un 16% del primer tem anteriormente citado, un 29% del segundo y un 12% del tercero tienen una gran seguridad en s mismos y confan en alcanzar los objetivos del curso. En el otro extremo de estas opciones (totalmente en desacuerdo), slo encontramos casos aislados o excepcionales en ambos grupos. En la respuesta de acuerdo se observa una gran similitud entre los dos grupos, siempre rondando el 50%. Los profesores que impartimos docencia en este tipo de grupos, solemos definirlos como buenos ya que la mayora arrastrar a algunos de los dubitativos y llegarn a tener ms confianza en s mismos con pocos xitos que consigan y les sean reconocidos.. Es muy importante que el alumno reflexione sobre sus capacidades y que el profesorado le anime y le alabe siempre que se le vea una progresin positiva. Aqu, la vieja historia de que una palabra de nimo de un profesor puede cambiar una actitud ante los estudios se hace realidad da a da.

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CAMPO ABIERTO 5.2 Perspectiva educativa

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100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
ESO Grado Medio Bachillerato Grado Superior Carrera Universitaria Total Bilinge 0% 0% 4,16% 4,16% 91,68% 100% No bilinge 8,33% 8,33% 12,50% 16,67% 54,17% 100%

Grfico 7: Perspectiva educativa

La perspectiva es clara y el objetivo difano para los bilinges que optan en un 91% por estudiar una carrera universitaria frente al 54% de los no bilinges. Podramos pensar que desde el principio, desde que sus familias y ellos mismos optaron por la seccin bilinge, tenan como meta los estudios universitarios. Queda igualmente claro que nadie entre los bilinges piensa quedarse en los estudios de la ESO o del Grado Medio al que podran acceder con el ttulo de secundaria; mientras que el 16% de los no bilinges aspiran a este nivel, bien porque ven muy difcil enfrentarse al bachillerato, bien porque sus aspiraciones no van ms all y se conforman con un futuro profesional menos ambicioso. Ningn alumno del bilinge se queda en esta opcin.
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Tambin debemos tener en cuenta que la edad de los componentes del grupo no bilinge va desde los 16 a los 19 aos, mientras que en el grupo bilinge se da la homogeneidad de los 16 aos ya que no han repetido ningn curso. Por otra parte, en el grupo no bilinge nos podemos encontrar con alumnos que, despus de haber repetido algn curso recibirn su ttulo de secundaria por imperativo legal, es decir, por acuerdo del equipo educativo que tendr en cuenta parmetros tales como el de la edad, el nmero de suspensos, etc. 6. Conclusiones Se puede pensar que el grupo bilinge es un grupo selecto y seleccionado, pero no es cierto; lo que s se ajusta a la realidad es que todos han tenido la oportunidad de formar parte de esta seccin bilinge y que los que han permanecido hasta este nivel saben que tienen que poner esfuerzo, concentracin y dedicacin. Muchos de estos alumnos bilinges seguirn con el proyecto en bachillerato y llegarn a la universidad con dos grandes cosas adquiridas: un nivel de idioma (ingls en este caso) del B1 o B2 segn el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001), y con una dinmica de trabajo personal ya asimilada que les va a servir para seguir sus estudios universitarios. 7. Referencias BAKER, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. BECKETT, G. & SLATER, T. (2005). The Project Framework: a tool for language, content, and skills integration. ELT Journal (Oxford), 29/2, 108-116. CABALLERO, M. (2007). El Ao Uno del Proyecto Bilinge. Dinmica real de un centro de enseanza secundaria. IES Velzquez. Sevilla. Sevilla: Padilla Libros. CABALLERO, M. (2008) Afectos y efectos de un nuevo concepto de enseanza bilinge. Cauce (Sevilla), 31, 89-103. CASAL, S. (2005). Enseanza del Ingls: Aplicaciones del Aprendizaje Cooperativo. Badajoz: Abecedario. CENOZ IRAGUI, C. (2004). Vademcum para la formacin de profesores. En J. MARCOS y I. SANTOS (Eds.), El concepto de competencia comunicativa (449-466). Madrid: SGEL. CONSEJERA DE EDUCACIN. (2005). Plan de Fomento del Plurilingismo. Una poltica lingstica para la sociedad andaluza. Sevilla: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
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Fecha de recepcin: 7 de enero de 2011 Fecha de aceptacin: 20 de Mayo de 2011

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LA CONDUCTA ANTISOCIAL DESDE UNA PSICOPEDAGOGIA POSITIVA (UNA APROXIMACIN DESDE LA LOGOTERAPIA Y LA RESILIENCIA) ANTISOCIAL BAHAVOIR FROM A POSITIVE PSICHOPEDAGOGY. FRAMED FROM LOGOTHERAPY AND RESILIENCE
Carmen Nuvalos Ruiz Universidad de Valencia
RESUMEN En el presente estudio analizamos la plena correspondencia entre el concepto de resiliencia y la logoterapia, teora psicolgica de Vctor Frankl. Ambos conceptos suponen un nuevo paradigma en la comprensin y tratamiento de la conducta antisocial, ya que proponen trabajar desde una antropologa positiva y desde la construccin del sentido de la vida y del sufrimiento. Una consecuencia que puede extraerse tras el recorrido llevado a cabo por nosotros por la literatura especializada y los estudios llevados a cabo en estas temticas, es que los valores de sentido estn probando tener un gran potencial preventivo y rehabilitador de comportamientos destructivos y autodestructivos. Palabras Clave: Conducta antisocial, logoterapia, resiliencia, vaco existencial, valores de sentido. ABSTRACT This study analyzes the correspondence between the concept of Resilience and the Logotherapy of Viktor Frankl. Both concepts constitute a new paradigm in the understanding and treatment of anti social behaviors, because they propose to work from a positive anthropology and from the construction of the sense of life and suffering. After our review of specialized literature and previous researches in this topic, we can conclude that values of sense are proved to have a great preventive potential and a capacity to rehabilitate destructive and auto destructive behaviors. Key Words: Antisocial behaviors, Logotherapy, Resilience, meningless life, values of sense. 1. Introduccin: el vaco existencial una patologa social? Uno de los debates que ms crispacin y alarma est generando en nuestra sociedad es el aumento de la conducta antisocial a la que van asociados fenmenos tales como la delincuencia, la violencia y las adicciones. La trasgresin de la norma no es una novedad, pero s puede apreciarse un incremento alarmante no solo en la cantidad y frecuencia de los comportamientos violentos y antisociales, sino tambin en su modalidad: violencia de gnero, agresiones a ascendientes, extorsiones de alumnos a sus compaeros y profesores, por slo mencionar algunos ejemplos.
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Cules son las causas profundas del origen, aumento y prevalencia de estas actitudes y conductas antisociales? Est claro que ste es un fenmeno en el que estn implicados multitud de factores y variables que a su vez interactan entre s de modo complejo. Muchos estudiosos han intentado ofrecer herramientas conceptuales y prcticas para afrontar y dar soluciones a este fenmeno que se presenta con particular gravedad en las sociedades desarrolladas. Ante estas cuestiones, el clebre psiquiatra Vctor Frankl, creador de la logoterapia, defenda que hoy no nos enfrentamos ya, como en los tiempos de Freud y Adler, con una frustracin sexual o con un complejo de inferioridad, sino con una frustracin existencial, con un abismal complejo de falta de sentido (Frankl, 1989, 9). La tesis defendida por l es que la demanda de ayuda del hombre actual pidiendo significado para su vida y sus sufrimientos se pone de manifiesto en tres fenmenos: la depresin, la agresin y la adiccin. Amparndose en sus planteamientos, cada vez son ms los trabajos que presentan evidencias especficas de que el deseo de significado est relacionado con comportamientos destructivos y autodestructivos, y proliferan las voces que demandan una aproximacin rigurosa y cientfica a este tema, as como su inclusin en programas de tratamiento, prevencin y rehabilitacin de las conductas antisociales. En este trabajo proponemos analizar las problemticas mencionadas desde la nueva visin que ofrecen la logoterapia y la resiliencia. Asumimos pues la tesis de Vctor Frankl, al considerar la falta de sentido en la vida personal como factor de riesgo y una causa fundamental de las patologas y problemticas nombradas. Sin duda estamos, no slo ante una crisis de poca, sino ante un cambio de poca que exige un cambio de paradigma. Son necesarios modelos alternativos que, sin excluir de su estudio los componentes biolgicos, conductuales, emocionales, cognitivos y ambientales, amplen el campo de estudio a un componente esencial de la persona: la dimensin espiritual, existencial o, como es denominada en la logoterapia, la dimensin noolgica. En sntesis, necesitamos modelos unitarios y abarcadores que atiendan a la persona en su totalidad. Atender a todas las dimensiones de la persona implica por otro lado, intervenir y educar no slo desde una perspectiva de factores de riesgo sino tambin y sobre todo, desde una perspectiva donde el punto de mira no sea la parte negativa sino la parte positiva de la existencia humana. Este es el punto de vista que propone el enfoque de la resiliencia. Por todo ello el teln de fondo desde el que planteamos nuestro anlisis es la logoterapia, teora psicoantropolgica elaborada por Vctor Frankl. Paralelamente, analizamos tambin la perspectiva de la resiliencia, y sus relaciones y afinidades con la logoterapia. En particular y, como se ver, ambos enfoques coinciden en plantearse prioritariamente la autonoma y la responsabilidad de la existencia humana. Esto es algo que consideramos esencial de cara a trabajar ms eficazmente sobre la comprensin, el tratamiento y la prevencin de la conducta antisocial, las adicciones y sus problemas y factores asociados.

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CAMPO ABIERTO 2. La resiliencia: un enfoque psicopedaggico positivo

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2.1. Una mirada diferente en la comprensin de la conducta antisocial No es objetivo de este trabajo llevar a cabo un anlisis exhaustivo de las teoras cientficas que han asumido el estudio de la conducta antisocial y sus problemas asociados, pero cabe decir que estas temticas han sido abordadas fundamentalmente desde enfoques patolgicos y considerando sobre todo los factores de riesgo. As, en su ltimo trabajo Santiago Redondo afirma que, segn sus revisiones del tratamiento de los delincuentes en Europa y en Norteamrica, los modelos tericos que han estado a la base de los programas de tratamiento con delincuentes han sido los siguientes: 1. La consideracin de las posibles disfunciones psicolgico-emocionales, como trastornos de personalidad. 2. Grandes carencias educativas. 3. La conducta delictiva aprendida en modelos inadecuados 4. Dficit en habilidades de competencia psicosocial. 5. Ambientes inadecuados que fomentan el delito de modos diversos (Redondo, 2008, 40-41). Vase que todos estos modelos tienen una visin del hombre y de la ciencia que interpreta al ser humano como esclavo y dependiente de alguna deficiencia o trauma interno personal o problemticas de su ambiente. Ello supone, a la postre, negar la responsabilidad del sujeto delincuente y, en consecuencia, su propia libertad personal. Estos enfoques han conducido adems a una visin pesimista de la persona y de sus recursos y posibilidades y a un enfoque para trabajar el tratamiento de la conducta antisocial fundado, como se ha dicho, en los factores negativos o de riesgo. La salud, en definitiva, se entiende como la ausencia de elementos negativos ms que como la presencia de capacidades positivas. Sabemos sin embargo que al estudiar cualquier tipo de dolencia, fsica, psquica o comportamental, encontramos factores que favorecen dicha dolencia y factores que la previenen; es decir factores de riesgo y factores protectores. Una prevencin eficaz no debe centrarse solo en evitar factores de riesgo sino en averiguar cuales son los factores protectores, las riquezas y valores personales y contextuales, y fomentarlos. Al abordar esta cuestin, diferentes estudios aportan datos sorprendentes sobre la capacidad de adaptacin y superacin del ser humano. Uno de los ms emblemticos es el llevado a cabo por Emmy Werner. Esta psicloga tuvo que ocuparse de 701 nios en Hawai. Nios que, por ausencia de familia, o por vivir en un entorno de alto riesgo y marginal, parecan tener pocas posibilidades de llegar a ser adultos saludables. Sin embargo, cuando volvi a ver a 204 de ellos, treinta aos despus, un 80% disfrutaban de una vida normalizada y adaptada (Werner y Smith, 1982). Ella denomin a estos nios patitos feos y resilientes. Werner con este estudio fue una, sino la principal inauguradora de la perspectiva de la resiliencia. 2.2. El concepto de resiliencia y su evolucin La resiliencia es un concepto emergente en los mbitos psicolgico y educativo, que se est extendiendo progresiva y aceleradamente a otros campos del saber y la vida social. Se trata de un trmino que surge de la fsica y se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura original.
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Las investigaciones en resiliencia estn cambiando el modo de percibir al ser humano y de abordar sus problemticas. En concreto y, respecto a todo aquello que tiene que ver con conductas antisociales, el modelo clsico de riesgo, basado en las necesidades y la enfermedad, se est complementando con un modelo de prevencin y promocin, basado en las potencialidades y los recursos que el ser humano tiene en s mismo y a su alcance. As en su ltimo trabajo plasmado en un manual de criminologa, Garrido, Stangeland y Redondo proponen que el nuevo paradigma de la resistencia puede fundamentar la prevencin de la delincuencia de carcter primario o, como tambin se denomina, de salud pblica (Garrido, Stangeland y Redondo, 2006, 1012ss.). El concepto o sentido que integra la resiliencia no es una invencin reciente, todo lo contrario, la idea de hacer presentes las fortalezas, posibilidades y valores de los seres humanos y los grupos sociales cuando se enfrentan a graves crisis o sufrimientos, ha estado presente en toda la historia de la humanidad y en todas las culturas. El vocablo, sin embargo, fue introducido en el mbito psicolgico por el psiquiatra Michael Rutter quien la entenda como un modo de flexibilidad social adaptativa. Edith Henderson Grotberg define la resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive, ser transformados por ellas (Grotberg, 2006, 18). Para Rojas Marcos la resiliencia se refiere a las cualidades innatas y adquiridas de las personas para vencer e incluso, sacarle algo positivo a la adversidad (Rojas Marcos, 2010, 230). Por consiguiente y, como puede verse, la evolucin del concepto ha ido integrando, adems de la capacidad de adaptacin ante graves dificultades, la transformacin de una experiencia negativa en algn tipo de capacidad positiva. Actualmente suelen diferenciarse dos etapas o generaciones en la comprensin y estudio del concepto de resiliencia. Wermer forma parte de los precursores o primera generacin de investigadores de la resiliencia, que buscaban identificar los factores de riesgo y los factores protectores que haban posibilitado la adaptacin de los nios. La primera generacin propone denominar personas resilientes a los sujetos que, a pesar de vivir situaciones de gran riesgo o adversidad durante su infancia, llegan a ser adultos con una vida equilibrada y competente. La segunda generacin de investigadores considera la resiliencia como un proceso que puede ser promovido, y ven necesario estudiar la elaboracin de modelos que permitan promover la resiliencia de forma efectiva mediante programas de intervencin. Entienden por otro lado que la resiliencia no es un atributo de personas excepcionales sino que todas las personas podemos ser resilientes y que la resiliencia es una cualidad que puede promoverse y ser desarrollada a lo largo del ciclo de la vida (Fors y Gran, 2008, 27ss.). Hay que aadir que el estudio sobre los rasgos de las personalidades resilientes est siendo ampliado al de los rasgos especficos de grupos con caractersticas propias. Se consideran las capacidades resilientes, de colectivos y comunidades tales como familias, escuelas, colectivos de inmigrantes etc. (Infante y Lamond, 2006). Adems este concepto, tal como lo venimos entendiendo, est traspasando las fronteras de la psicologa, la pedagoga y las ciencias sociales, siendo bien acogido en las ciencias de la salud o en el mbito de las organizaciones entre otros (Keltner y Walker, 2006).

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CAMPO ABIERTO 2.3. Caractersticas y factores de la resiliencia

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Los especialistas que se enfrentan al desafo de estudiar el fenmeno creciente de la conducta antisocial y sus factores asociados se preguntan cada vez ms qu es aquello que caracteriza a las personas que a pesar de las experiencia traumticas vividas, muestran competencia funcional en su vida. Diferentes autores han estudiado los elementos y caractersticas que acompaan a las personas resilientes planteando listas de factores que, aunque no son idnticas y varan en cantidad y modalidad de factores, s guardan importantes semejanzas. Veamos algunos de ellos. Vanistendael (Vanistendael, 1995 y 2007) reconoce 5 factores protectores que ayudan a la promocin de la resiliencia, estos son: la autoestima, el vnculo (afectivo y social), el sentido del humor, la creatividad, la red social y el sentido de pertenencia, la ideologa personal y la voluntad de sentido. Por su parte Kotliarenco, Cceres y Fontecilla (1997) identificaron los elementos personales y familiares que aparecen en casi todos los estudios realizados y que se agrupan en torno a tres factores: las habilidades cognitivas y socioemocionales y las competencias educativas en la familia. Estos factores de proteccin parecen cobrar una relevancia fundamental en los primeros dos o tres aos, incluso para los casos de nios que han sido maltratados posteriormente. Otros estudios reconocen los factores promotores de la resiliencia que van referidos a la disponibilidad de fuentes de apoyo externo, tales como contar con un profesor, un padre/ madre sustituta, o bien instituciones tales como la escuela, agencias sociales o la iglesia, entre otros (Baldwin, Baldwin & Cole, 1992). Es necesario decir que los resultados de todos estos estudios citados indican que ningn factor en particular y por s solo promova la resiliencia. Una de las clasificaciones que ha tenido ms xito ha sido la ofrecida por Edith Henderson Grotberg que propone organizar los elementos promotores de resiliencia en torno a tres factores: 1. Yo soy (fuerza interior): una persona apreciada; bien dispuesta; respetuosa; responsable etc.). 2. Yo tengo (apoyo externo): personas que me quieren, modelos a imitar etc. 3. Yo puedo: generar nuevas ideas o caminos; expresarme; controlarme; pedir ayuda (Grotberg, 2006). Por lo que se refiere al estudio de la resiliencia en el especfico marco de la delincuencia, ciertos autores diferencian entre este concepto y el de desistencia. El adolescente que, enfrentado a las dificultades propias de su etapa evolutiva y a riesgos del ambiente, se protege y no delinque es resiliente. Mientras que los jvenes que pasan a delinquir, pero abandonan el delito tras unos aos, son denominados desistentes (Born y Bot, 2005). As la desistencia supondra una interrupcin de la espiral de la conducta delictiva. En definitiva ms que una nueva teora o metodologa la resiliencia supone una nueva mirada que resulta ser un concepto trasgresor en las ciencias sociales porque aporta un nuevo aire a la intervencin educativa, sanitaria y social (Gran y Fors, 2007, 53). Esta lnea que con rigor cientfico, combina una concepcin en la que lo ms positivo y esperanzador del ser humano es visto como recurso principal para tratar los problemas de la conducta antisocial y
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paralelamente, no despoja al delincuente de su responsabilidad, supone un cambio de paradigma compartido tambin por la logoterapia. 3. La logoterapia de Vctor Frankl Hace ya ms de 30 aos Vctor Frankl, fundador de la denominada tercera escuela psicolgica de Viena (la primera y segunda corresponden a Freud y Adler), diagnostic la falta de sentido o el vaco existencial como el mayor mal y la amenaza principal del hombre contemporneo. l afirmaba al respecto que "Los hombres se sienten inclinados a matar sobre todo cuando se hallan en un vaco de sentido y que los criminales muestran ndices de frustracin existencial considerablemente superiores a los de la media de la poblacin. Uno de los principales mritos de su obra es el hecho de que se sita en una perspectiva integral que atiende a la persona en su totalidad. En ella el ser humano es visto como una unidad de tres dimensiones: dimensin somtica o biolgica, dimensin psicolgica y dimensin noolgica o trascendente. Noolgica se deriva del trmino nous que significa espiritual. Esta, creemos, es una aportacin esencial de la logoterapia: proponer explcitamente un modelo antropolgico sobre el que se fundamentan su teora y metodologa clnica, y cuya base principal es la inclusin de la dimensin trascendente del ser humano. Cabe aclarar por otra parte que el nous o espritu en la logoterapia, no se identifica con lo religioso. El nous existe en todo hombre, incluso en el no religioso y no sera otra cosa que el ncleo ms interno del hombre, su ser ntimo, de hecho para Vctor Frankl la palabra espiritual indica sobre todo la dimensin antropolgica trascendente, el ser profundo o existencial (especficamente humano), sin alusin necesaria a lo religioso o divino (Frankl, 1989). Cuando busca el sentido ltimo, el individuo est consciente aun cuando sea en forma un tanto confusa- de que hay un orden en el universo y de que l es parte de ese orden. Si es una persona religiosa, percibir ese orden como algo divino. Si es un humanista, lo ubicar en trminos de las leyes de la naturaleza. Si es un cientfico, encontrar el orden en las leyes de la fsica, qumica, astronoma y evolucin. Un artista podr visualizarlo en la armona. Una mente ecolgica, lo contempla en el balance de un ecosistema. (Fabri, 1997, 14). Para el creador de la logoterapia el componente espiritual o dimensin noolgica es la que explica los fenmenos nicamente humanos. La conciencia es el fundamento o sede que contiene dicho componente y Frankl la denomina por esta razn, el rgano del sentido, cuya manifestacin esencial es la voluntad de sentido. De hecho la logoterapia hace referencia especfica a la terapia o ayuda a travs de la bsqueda de sentido, ya que uno de los principios fundamentales de esta teora es que el motivo radical y universal de la existencia humana es la bsqueda de sentido. En el contexto de la logoterapia logos significa espritu y adems sentido. Desde esta perspectiva la existencia humana no se afana por el placer o el poder ni tampoco por la autorrealizacin, sino ms bien se afana por el cumplimiento de un sentido. En la logoterapia hablamos de una voluntad de sentido. En la medida que podemos definir al hombre como ser responsable, el hombre es responsable del cumplimiento de un sentido. (Frankl, 1994, 111).
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La voluntad de sentido, trmino ideado por Frankl, debe ser considerado como un dinamismo constitutivo de la persona. Un dinamismo que es universal pero al mismo tiempo tiene siempre un modo singular de manifestarse. A este impulso vital y existencial que trasciendo lo biolgico y lo psicolgico, proponemos denominarlo querer ontolgico, porque entendemos que es un anhelo del ser mismo de la persona y, segn Frankl, es el acto que define de modo esencial la condicin humana. Este principio de la naturaleza humana o querer ontolgico se orienta al encuentro de un significado que suponga algo positivo para la persona, es decir, al desarrollo de valores. En definitiva lo que se defiende es que la esencia mas ntima de la naturaleza humana y los estratos ms profundos de la personalidad estn orientados hacia el sentido, el progreso y la plenitud existencial. Vase que el hecho de que el ser humano est habitado en su ser ms profundo por un dinamismo que le orienta a trascenderse y crecer en la realizacin de valores pone de manifiesto una naturaleza positiva en el fondo de su personalidad. En consonancia con todo ello, la logoterapia es una psicoterapia que propone una intervencin centrada en la bsqueda del sentido de la vida e intenta inducir a la persona hacia el crecimiento de su libertad y su responsabilidad y orientarla hacia una vida ms significativa y hacia un mayor bienestar personal. Por esta razn desde esta teora se propone no etiquetar al sujeto por su deficiencia, ya que esto lo hace ms vulnerable, sino ms bien observarlo desde sus valores, capacidades y aptitudes (Ozcriz, 1998). El profesional que ejerce la logoterapia debe despertar la conciencia del paciente para ayudarle a encontrar razones de sentido sobre el dolor y la frustracin, as como conducirle al autoconocimiento de sus fuerzas y valores, y tambin de sus limitaciones y fragilidades (Catret, 2007, 89). La meta es que la conciencia, y las capacidades y valores que la habitan (dignidad, libertad, responsabilidad y esperanza), y no la biologa o la emotividad, sean las que dirija la vida de la persona. 4. Aportaciones de la logoterapia al estudio de la conducta antisocial y la adiccin 4.1. Conducta antisocial, adicciones y voluntad de sentido Nos cuestionamos de modo especfico en este apartado acerca de algunas de las aportaciones que puede ofrecer la logoterapia al tratamiento y prevencin de la violencia en general y a los fenmenos del delito y la adiccin, en particular. Viene al caso decir que el creador de la logoterapia, lejos de ser un espectador intelectual dedicado a reflexionar y observar la violencia, ha experimentado en carne propia uno de los hechos ms violentos de la historia de la humanidad, ya que estuvo tres aos en un campo de concentracin nazi. No obstante hay que recordar que las intuiciones esenciales de la logoterapia ya las haba gestado Vctor Frankl antes de esta atroz experiencia. Estas vivencias supondran ms bien la validacin de su teora. Vamos pues a proponer su teora y algunas de las investigaciones que han tenido lugar dentro de ella, como un modelo adecuado desde donde entender los componentes de la resiliencia y de cara a trabajar ms eficazmente sobre la comprensin, el tratamiento y la prevencin de la conducta antisocial y las adicciones.
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Ciertamente Frankl afirmaba a menudo en sus obras, escritos y conferencias que, en definitiva no es la frustracin sexual o la frustracin de poder, sino la frustracin de la voluntad de sentido y el cada vez ms extendido complejo de vacuidad los que fomentan la agresividad, si es que no son su fundamento primero. Y en efecto, aunque no son numerosas, en logoterapia se han llevado a cabo diferentes investigaciones que relacionan, adicciones, alcoholismo, suicidios, violencia y delito con puntuaciones bajas en voluntad de sentido. As colaboradores de Frankl (Frankl, 1994) que han estudiado grupos de alcohlicos y adictos a drogas, aportan pruebas de que En el 90% de los casos crnicos de alcoholismo agudo analizados apareca un acusado complejo de falta de sentido. Lo mismo cabe decir en el caso de las drogas donde aparece el complejo de vacuidad en el 100% de los casos. Tambin el estudio realizado por Black y Gregson, indica que los criminales muestran ndices de frustracin existencial considerablemente superiores a los de la media de la poblacin. Hay que aadir al respecto que paralelamente a estas investigaciones Frankl cita experiencias de tratamientos logoteraputicos llevados a cabo con alcohlicos, toxicmanos y criminales y, segn los resultados de esos estudios, en todos los casos el ndice de rehabilitacin al introducir la logoterapia multiplica el xito entre dos o tres veces ms de lo que es habitual con tratamientos clsicos (Frankl, 1994). Es decir, parece ser que la vida de los delincuentes, adictos y suicidas adolece de sentido y significado positivo. Son este vaco de sentido y esta frustracin existencial los que, a veces solos o asociados a otros condicionantes, ya sean psicolgicos, biolgicos y sociolgicos, actan como factores de riesgo y predictores de la conducta antisocial y delictiva, as como de otros trastornos psicolgicos. En el contexto cientfico proliferan los anlisis, las investigaciones y estudios que verifican esta tesis del creador de la logoterapia. Al respecto y, situndose en una lnea de validacin de la logoterapia, M ngeles Noblejas de la Flor ha estudiado a grupos de personas que tienen problemas de adiccin a las drogas (Noblejas, 1998). Ella trabaj con los dos tests logoteraputicos ms difundidos, el PIL y el Logotest. Gracias a esta investigacin Noblejas llega a las siguientes conclusiones: * Dadas las diferencias de sentido (medido por los tests PIL y Logotest) entre las personas que llegan al proyecto con problemas de droga y la poblacin normativa, podemos afirmar que la adiccin est ligada a una situacin de frustracin existencial. * La eliminacin del problema de drogadiccin est relacionada con un incremento significativo del sentido de la vida, que alcanza niveles "normales" en el grupo dado de alta por el programa (Logotest) o incluso ya en la ltima fase del proyecto (para el test PIL). En otros trminos y segn estos estudios la falta de sentido en la vida parece ser uno de los predictores de la drogodependencia. Adems las personas drogodependientes que realizan un programa para dar a sus vidas un sentido tienen ms probabilidades de abandonar el consumo de drogas. Elizabeth Lukas manifiesta en este sentido que las posibilidades de la logoterapia para prevenir adicciones se pueden agrupar en tres paquetes de ayuda: a) Ayuda para encontrar un sentido a la vida. b) Ayuda para tomar decisiones llenas de sentido. c) Ayuda para mantener las decisiones llenas de sentido (Lukas, 2005, 14).
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Desde el modelo logoteraputico se aboga adems por devolver al sujeto drogodependiente o delincuente el protagonismo de su propia vida y de su conducta, y ayudarle a asumir la responsabilidad tanto de sus opciones errneas, cuanto de su rehabilitacin. En concreto Ana Mara Ozcriz (Ozcriz, 1998), presidenta de la asociacin espaola de logoterapia, plantea que se tiende a des-responsabilizar al drogodependiente y a eliminar la posibilidad de sentir culpa, y a proyectarla al exterior. Segn ella este proceso elimina uno de los motores ms fuertes de la motivacin. As pues y por mucho que la agresin tenga una base biolgica y un sustrato psicolgico inconsciente, y a pesar de todos los condicionantes, es necesario asumir la idea y transmitirla de que ante la posibilidad de delinquir o consumir drogas, el sujeto tiene siempre la ltima palabra. Cuando la persona orienta su vida al placer o al poder como meta de su existencia, acontece vaco existencial y la dependencia. En definitiva, la libertad de elegir nuestra actitud ante las situaciones que la vida nos presenta, no es patrimonio de hroes morales, sino de todo ser humano. Las situaciones de sufrimiento pueden llegar a ser experiencias, que conduzcan a verificar la insondable capacidad del hombre para crecer y madurar hasta convertirse en un nuevo ser. Sin duda, los valores de sentido estn probando tener un gran potencial preventivo y de rehabilitacin de comportamientos destructivos y autodestructivos y por ello es importante recomendar que debe tenerse en cuenta este factor en los programas de prevencin y tratamiento. 5. La logoterapia y sus relaciones con la resiliencia Vamos a concluir nuestro anlisis subrayando algunos puntos de encuentro y relacin entre los dos conceptos que venimos manejando: logoterapia y resiliencia. Al analizarlos vemos que, aunque no son identificables, s existen muchas afinidades y pueden enriquecerse y complementarse mutuamente. Veamos algunas de las semejanzas y elementos ms relevantes compartidos por la logoterapia y la resiliencia: 5.1. Voluntad de sentido y sentido del sufrimiento: La voluntad de sentido es, sin duda, el concepto fundamental en la obra de Vctor Frankl y se refiere, como ya se ha dicho, a la radical tendencia humana a buscarle un sentido a la vida. Por su parte la mayor parte de los autores que estudian el tema de la resiliencia, coinciden en incluir como uno de los factores fundamentales que acompaan dicho proceso, el de encontrar un sentido al dolor o trauma sufrido. Es decir lo que denominamos voluntad de sentido parece ser un factor importante de resiliencia tanto para los agresores como para las vctimas. Como seala acertadamente Borys Cyrulnik, uno de los autores ms emblemticos en el tema de la resiliencia: El medio ms seguro de torturar a un hombre es desesperarlo dicindole: Aqu no hay porqus. Para poder tender la mano a un agonizante psquico y ayudarle a volver a ocupar un lugar en el mundo de los humanos es indispensable realizar una labor de construccin de sentido (Cyrulnik, 2007, 23). Por su lado Vanistendael y Lecomte exponen los datos aportados por un estudio realizado entre mujeres que haban sido vctimas de un padre incestuoso: Una gran mayora
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(cerca del 80%) estim que darle un sentido al incesto era siempre importante para ellas, aun cuando el hecho era antiguo (Vanistendael y Lecomte, 2006, 69-71). En resumen, la principal leccin de este estudio es que la bsqueda de sentido, cuando tiene un desenlace favorable, constituye un proceso adaptativo que permite a la persona un mayor dominio de su existencia. En definitiva los datos aportados por las investigaciones y las experiencias observadas en el mbito de la resiliencia confirman el postulado principal de la logoterapia segn el cual originalmente, el hombre no lucha por el placer o el poder, sino por un sentido y, al realizar ese sentido se produce el bienestar como efecto. En otros trminos, el placer, el bienestar y la felicidad son el efecto secundario de encontrar un sentido. 5.2. Una antropologa positiva: Como se viene indicando, una consecuencia que se sigue de la antropologa frankliana es el reconocimiento de que la esencia ms ntima de la naturaleza humana es positiva, orientada hacia el progreso, racional y realista, ya que, lo sustancial de la voluntad de sentido sera la aspiracin, el impulso de la persona a existir desplegando sus potencialidades y valores. Sin duda Vctor Frankl ha sido el precursor por excelencia de abogar por una antropologa positiva en el mbito de la psicologa. Lo especfico, no obstante de su teora es que l clara y decididamente sita como fundamento de este principio antropolgico la dimensin notica o espiritual. Esta dimensin es la fuente o depsito de los valores y potencialidades genuinamente humanos. Ello implica una propuesta no slo de una psicoantropologa positiva, sino tambin elevada. El principio de dimensin notica ayuda al hombre a comprenderse y a superarse. El mdico debe intentar penetrar en esa dimensin humana porque en ella reside la esencia de su humanidad y, segn la logoterapia, es la nica parte del paciente que jams puede enfermar. El cuerpo y la mente pueden enfermar, no as su nous. (Fabri, 1977, p. 53). Ntese que esta visin de la persona est en clara sintona con el enfoque de la resiliencia ya que lo que propone dicho enfoque no es solamente evitar o disminuir los aspectos destructivos de las personas antisociales, sino que adems se propone estudiar y explorar las personalidades positivas, altruistas, y en general las posibilidades constructivas que hay en el lado luminoso de la existencia humana. Situndose en esta filosofa que inspira la resiliencia y que, resulta ser poco convencional en el mbito cientfico, Barudy y Marquebreucq (2005) defienden que: A pesar de que en nuestras prcticas profesionales cotidianas nos dedicamos a atender teraputicamente a las vctimas de la violencia humana, pertenecemos a la comunidad de pensadores y cientficos que mantienen y argumentan que la caracterstica fundamental del animal humano no es la violencia, sino el altruismo y el amor. Ambos modelos la logoterapia y la resiliencia como puede observarse y, a diferencia de los modelos tradicionales, comparten una antropologa que ofrece una visin positiva y esperanzadora de la persona como ser con valores, potencialidades y orientada desde su ser ms profundo al crecimiento y a la promocin del bien propio y de los dems. En definitiva,
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parten de considerar que los estratos ms profundos de la personalidad humana no son agresivos y egostas sino que son positivos y altruistas (Nuvalos, 2008). 5.3. Una antropologa para la libertad y la responsabilidad: Una mirada atenta a ambas teoras nos lleva a concluir adems que, tanto la logoterapia cuanto la resiliencia, abogan de un modo fundamental por el principio de asumir la libertad y la responsabilidad ante la propia vida y la de los dems de un modo positivo y constructivo. Es la persona humana la que decide llevar las riendas de su vida y no los fenmenos externos o las circunstancias adversas que la envuelven. Frankl, aunque no deja de reconocer la influencia de diferentes factores -sean estos sociales, psicolgicos o biolgicos- sobre la conducta violenta o adictiva, ubica, en ltimo trmino, dichos fenmenos en la persona, porque reconoce que un acto delictivo necesita, para ponerse de manifiesto, de la intencionalidad y aceptacin del sujeto. No desliga al delincuente de la responsabilidad que, como ser humano, le compete, dado que toda persona es, antes que nada, un ser dotado de libertad. La, logoterapia, dir, reafirma el poder desafiante del espritu humano que le permite al hombre oponerse a las fuerzas del instinto y del medio y elevarse por encima de todo condicionamiento (Frankl, 1977). Por esa razn Frankl denomina el espritu el rea de la libertad humana, pero tambin de la humana responsabilidad. Y esta es por supuesto, tambin una idea esencial inherente a la resiliencia que propone dinamizar las potencialidades de la persona y los valores, transformndolos en ejes de un proyecto de vida personal o comunitario saludable. La resiliencia al igual que la logoterapia es un canto a la libertad humana con una meloda muy particular: no hay fatalidad ni determinismos absolutos de ningn tipo. Como hemos visto reiteradamente, una herida se inscribe en nuestra historia pero no determina un destino de infelicidad (Gran y Fors, 2007, 23-27). En efecto desde ambas teoras se subraya la libertad y la responsabilidad humanas y esto a nivel psicopedaggico es una gran noticia para el tema que nos ocupa, porque ello implica que se puede promocionar y fomentar desde edades tempranas en las personas pero tambin en los grupos e instituciones sociales actitudes y conductas resilientes que reduzcan o prevengan las conductas antisociales. Existe por consiguiente la posibilidad de crear y construir personas resilientes, pero tambin familias, escuelas y sociedades resilientes. 6. Conclusiones Para finalizar deseamos insistir nuevamente en la plena correspondencia entre el concepto de resiliencia y la propuesta psico-antropolgica de Vctor Frankl en la logoterapia. Como otros estudiosos, deseamos defender y proponer la obra de este autor y sus seguidores como una extraordinaria contribucin a la investigacin sobre la resiliencia y, en consecuencia, para el tratamiento de la conducta antisocial y las adicciones. Los profesionales que trabajan con personas que optan por la violencia, las adicciones o el delito no deberan renunciar, ni prescindir de las enormes reservas de salud almacenadas en la dimensin noolgica o espiritual. Tanto los presupuestos antropolgicos y psicolgicos como las
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tcnicas de intervencin que propone la logoterapia y la resiliencia encierran, creemos, un enorme potencial preventivo, educativo y reeducativo o rehabilitador. Sin excluir ninguna dimensin o componente de la persona o del contexto, nosotros hemos presentado la posibilidad de estudiar la conducta antisocial desde una psicopedagoga positiva y elevada, inspirada en la logoterapia de Victor Frankl y en la resiliencia. Una psicopedagoga que reafirma el poder desafiante del espritu humano y le permite oponerse a las fuerzas del instinto y del medio y elevarse por encima de todo condicionamiento (Frankl, 1977, 50). Nos adherimos a la comunidad de estudiosos que, reivindican en el anlisis y tratamiento de la conducta antisocial la inclusin de la dimensin noolgica o espiritual, y tambin su especfico material de estudio: las potencialidades, los recursos, las posibilidades de optimizacin y mejora de las personas. Sin duda aumentar la capacidad de resiliencia debe ser un objetivo de una educacin que desea combatir la violencia, y utilizar los recursos que contribuyan a ello es una responsabilidad para pedagogos, psiclogos y educadores. No atender terica y prcticamente a ello, sera ignorar lo que es ms genuino y esencial de la condicin humana, y que se constituye, por tanto, en el mayor yacimiento de potencialidades o posibilidades del desarrollo y plenitud personal y, por consiguiente, en factor regenerador, protector y de crecimiento. Sera imprescindible para una psicopedagoga eficaz y realista considerar estos fondos de la personalidad humana como recurso privilegiado para rehabilitar zonas heridas o personalidades daadas y para promocionar un desarrollo integral. Deseamos concluir nuestro trabajo subrayando que el ser humano nace, como se viene diciendo, con una fuerte aspiracin a existir en continuo desarrollo y a la realizacin de valores, sin embargo este fondo positivo-natural, pero a veces latente de su personalidad, slo se pondr de manifiesto si un entorno favorable le permite desarrollar positivamente ese potencial y si, en su libertad, la persona consiente en activar y favorecer el desarrollo de ese potencial. 7. Referencias ACEVEDO G. & BATTAFARANGO M.(2008). Conciencia y Resiliencia. Buenos Aires: Centro Vctor Frankl. ACEVEDO, G. (2002). Logoterapia y resiliencia. NOUS: Boletn de Logoterapia y Anlisis Existencial. (6), 23-40. BARUDY, J., & MARQUEBREUCQ, A.P. (2005). Hijas e hijos de madres resilientes. Traumas infantiles en situaciones extremas: violencia de gnero, guerra, genocidio, persecucin y exilio. Madrid: Gedisa. BAYS, R. (2001). Psicologa del sufrimiento y de la muerte. Barcelona: Martnez-Roca. BORN, M. & BOT, S. (2005). Delincuencia, desistencia y resiliencia en la adolescencia. En Manciaux (Comp.) La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa.

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Fecha de recepcin: 29 de enero de 2011 Fecha de aceptacin: 30 de marzo de 2011

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FIGURAS DEL MIEDO EN LA INFANCIA: EL HOMBRE DEL SACO, EL SACAMANTECAS Y OTROS ASUSTACHICOS FIGURES OF FEAR IN CHILDHOOD: THE MAN IN THE BAG, THE "SACAMANTECAS" AND OTHERS "ASUSTACHICOS"
Manuel Hijano del Ro Universidad de Mlaga Carmen Lasso de la Vega Gonzlez Universidad de Sevilla Fernando Carlos Ruiz Morales Universidad Pablo de Olavide
RESUMEN El artculo muestra los resultados de una investigacin sobre los asustachicos, entendidos como los personajes o lugares, reales o imaginarios, utilizados por la comunidad con el fin de amedrentar de forma muy especial a los nios/as. La investigacin usa 420 cuestionarios y 12 entrevistas individuales semiestructuradas. Las respuestas provienen hombres y mujeres de todas las provincias andaluzas y de todos los grupos de edad (niez, juventud, adultez y vejez). Con la informacin obtenida y su posterior anlisis, se aporta una definicin precisa de este elemento del patrimonio inmaterial educativo y se compone un listado de 102 asustachicos. Adems, se analiza su uso por grupos de edad o la evolucin de su nmero y naturaleza y, se fija unas categoras para su identificacin. Los resultados muestran que estas figuras del miedo se utilizan con frecuencia y las generaciones ms jvenes lo siguen usando. Estos personajes o lugares tienen como objetivo final la enseanza del miedo en la infancia, como actitud para afrontar la vida adulta. Se trata no solo de un medio coercitivo de ensear a comportarse frente a rutinas cotidianas tales como la alimentacin o dormir la siesta, sino un modo de inculcar la obediencia a travs del pnico o del terror a lo desconocido. Palabras clave: Patrimonio cultural; Patrimonio histrico-educativo inmaterial; Fuentes orales; Educacin, sociedad y cultura. ABSTRACT The article shows the results of an investigation centered on the figure of asustachicos. Community use characters or places, real or imagined, to intimidate, frighten, create fear, panic or just cause measure, obedience, servility, its members, in a very particular children. This work uses various methodological tools such as a questionnaire and semistructured interviews. We get a list of widely used to asustachicos. We analyze when and why the community uses asustachicos. We studied the age, among others. We note that the asustachicos yet mentioned is an issue and even mention them young. The asustachicos as teach as fear of children. It is not just a coercive means to teach them
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to behave in front of daily routines such as feeding or napping, but a way of instilling obedience through panic or terror of the unknown. Keywords: Cultural heritage; Historic and educational intangible heritage; Oral archives; Education, society and culture. 1. Introduccin Es bien conocido el reciente desarrollo de los estudios relativos al patrimonio cultural, entendido ste como la herencia recibida por una sociedad, testimonio de su existencia, de su forma de entender el mundo, de ser y el cmulo de elementos dispuestos a ser traspasados a generaciones futuras. Este patrimonio no slo se compone de objetos materiales. El legado percibido, aceptado y transmitido tambin consta de elementos inmateriales o intangibles como los cantos, los valores, las creencias o las lenguas. Esta investigacin se incluye en el estudio de un elemento de un elemento concreto del patrimonio inmaterial educativo, desarrollado por lo general, en contextos diversos y situaciones externas a la escuela. Se trata de profundizar en un elemento ms del patrimonio educativo intangible entendido ste como el conjunto de aspectos que no slo conforman la cultura de la escuela tradicional, sino que estn intrnsecos en todos los procesos relacionados con las prcticas educativas a lo largo de la historia. Se concretaran en tradiciones que se transfieren a travs de las generaciones, cuyo modo de transmisin ha venido siendo fundamentalmente oral o mediante gestos (Yanes, 2010:69-70). Esta investigacin profundiza en estas figuras del miedo relacionndolos especialmente con su modo de produccin, con las vidas de sus protagonistas, con sus historias, con los valores que se le asocian. Es necesario acercarse al contexto que fue capaz de producirlo; a las modificaciones y diversas construcciones socioculturales que han ido apareciendo a travs de los aos (Pereiro y Prado: 2008, 23). Pero la distincin no se interpreta a modo de compartimentos estancos, ya que ambos modos de patrimonio -material e inmaterial o intangible- se encuentran estrechamente vinculados. Yanes afirma que los objetos son cultura pero ese objeto, descontextualizado, no proporciona informacin alguna sobre su significado: lo intangible proporciona en la mayor parte de las ocasiones el significado al elemento tangible (Yanes: 2010, 67). Este artculo se inserta en los campos fronterizos entre la educacin, la historia o la antropologa, puesto que, como sostiene Escolano (1997), el lugar de trabajo ya no slo debe ser la infancia y la escuela, sino tambin hay que atender a esos fenmenos educacionales, incluso los no insertados en la institucin educativa y a otras agencias educativas como puede ser la familia. Estos personajes o lugares imaginados contienen componentes retricos, educativos y relacionales -culturales- que los convierten en un objeto de estudio de especial inters. Se intenta descubrir cmo pertenecen al corpus de elementos culturales y contenidos de aprendizaje que se transmiten y se han transmitido a travs de las
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narraciones orales en forma de mito, leyendas, historias fantsticas, cuentos, refranes, dichos, consejos, canciones Aunque es de destacar un trabajo colectivo (Fernndez y Pedrosa, 2008), son an escasos los acercamientos al tema. Se pueden encontrar tambin en numerosa literatura que, sin embargo, no suele tratar el mismo de forma especfica. En este sentido, se han publicado numerosos estudios sobre tradicin oral, oralidad, folklore y patrimonio cultural, entre los que es preciso citar, aparte de otros sealados en este artculo, las reflexiones de Daz Viana (2007) sobre la oralidad y sobre la problemtica del estudio de la misma en la actualidad (Daz Viana, 2003) y, en su dimensin prctica, el diseo metodolgico de M. Bautista et al. (2008) que se ha venido aplicando en la provincia de Granada. En los ltimos aos tambin se encuentran varias recopilaciones o recreaciones de cuentos, leyendas y sucesos, como las de Garca Bautista et al. (2009), Del Pino (2009), Guerrero Salazar (s.f.) o el propio Daz Viana (2008), entre otras muchas, y otros estudiosos de su entorno; en ellos hallamos material o referencias relacionadas con este tema. S se centran en estos personajes unas recopilaciones, a veces con descripciones y otros apuntes en torno a los mismos, como hacen Martn Snchez (2002) o en diversas pginas web, especialmente en Dingo (s.f.) y en Cocoweb (s.f.); sin embargo, no suelen pasar de ser catlogos, necesarios, pero carentes de un estudio en profundidad. Por ltimo, hay algunas monografas que incluyen algn apartado sobre este tema, sin que constituya el motivo central de las mismas, destacando en este sentido el trabajo de Fernndez Gamero (2008) sobre las nanas; y algunas en las que podemos encontrar sugerencias de inters, aunque no dedican ninguna atencin a este asunto, sino a otros como el mal de ojo (Baer, 2006), tcnicas de oralidad en rituales de boda (Franco Pellotier, 1997), o rituales de inversin en invierno (Del Campo, 2006). 2. El trmino asustachicos1 Es difcil encontrar un concepto que pueda abarcar los diferentes mbitos, caras o presentaciones de estas figuras analizadas. Por ejemplo, no existe una entrada que delimite exactamente el objeto de este estudio en el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua. As, tras pasar revista a los diferentes conceptos recogidos en varias publicaciones sobre este asunto, se ha decidido utilizar el de asustachicos, entendido como los personajes o lugares, reales o imaginarios, utilizados por la comunidad con el fin de amedrentar, asustar, generar miedo, pnico o simplemente provocar mesura, obediencia, servilismo, entre sus miembros, de forma muy especial los nios/as. Los asustachicos forman parte de ese proceso comunicativo que transmite experiencias morales, enseanzas prcticas y sentidos de pertenencia. En ese proceso, la narracin impone congruencia al pasado y en gran medida contribuye a formar una memoria, en base a hechos reales o acontecimientos fantsticos detrs de los cuales hay tambin razones histricas, culturales y psicolgicas.
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Como tales, estos personajes y relatos forman parte del patrimonio inmaterial educativo. Se usan no como una forma consciente de inculcar el patrimonio, pero s como resultado de la atribucin y el reconocimiento de valor a determinadas manifestaciones del pasado por parte de distintos actores sociales situados en contextos especficos y orientados por intereses diversos (Herrero: 2003, 353). Estos personajes -sujetos narrativos- o lugares de ensoacin, desconocidos e inquietantes, modelan y perfilan el proceso educativo de los individuos y la comunidad. Son constitutivos del paisaje mental de las personas, de sus referencias y sus historias de vida. Se han mantenido con variantes y refundaciones y, quiz con ms fuerza de la que se quiere reconocer en estos momentos, conviven en la actualidad con los personajes virtuales producidos con los soportes informticos y tecnolgicos. Esta transmisin contina en pleno siglo XXI actualizando figuras, actuaciones o formas de comunicacin convirtindose en un medio de transcender lo visible por medio de creencias irracionales (Arroyo, 2006) que, empero, estn cargadas de racionalidad y de significados. 3. Metodologa La finalidad de esta investigacin es aportar unas conclusiones que puedan ayudar a realizar nuevas valoraciones sobre el patrimonio inmaterial educativo, atendiendo a su diversidad social y sobre el lugar que ocupa esta faceta de la narracin oral dentro de la cultura actual. Para ello, los objetivos se concretan en elaborar una lista de asustachicos y, de entre ellos, analizar ms profundamente los ms mencionados. Adems, se estudian estos personajes en funcin de los grupos de edad y con ellos se conocen cules se citan en todas las edades y cules son exclusivos de uno de esos agrupamientos. En tercer lugar, se profundiza en la naturaleza de las figuras utilizadas y, por ltimo, se pretende aproximarnos a los contextos donde los asustachicos se dan con ms frecuencia. Tambin aporta algunos elementos para posteriores anlisis generales sobre los elementos culturales y educativos de transmisin oral que configuran las percepciones e interacciones relacionadas con la utilizacin de estos personajes. El estudio, realizado por un grupo de investigacin multidisciplinar compuesto por los autores/as de este artculo, ha efectuado: a) Estudio cuantitativo. Se aborda, mediante un cuestionario cuantificable adjunto a este artculo- el grado y tipo de conocimiento, referencia, apreciacin, etc. en distintos segmentos de poblacin, considerando a su vez variables de gnero, edad y localidad de procedencia, con el objeto de observar el fenmeno en su evolucin y complejidad. b) Entrevistas personales. Se usan las entrevistas semiestructuradas a doce mujeres, todas de la provincia de Sevilla, que en el cuestionario han proporcionado sus datos personales para participar en esta investigacin. Tambin stas se han seleccionado por su detallada aportacin al listado de personajes y lugares mencionados. Con las entrevistas se pretende integrar el
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testimonio subjetivo y la trayectoria vital de los entrevistados/as, como reflejo de la vida cotidiana, entendidos como un conjunto de normas y valores presentes en una comunidad o (Delgado, 2008) en una colectividad. Se concibe el relato, o historia de vida, como una herramienta que permite ordenar y comprender distintos mbitos de la experiencia humana. Estas entrevistas permiten ahondar en las formas distintas que cada individuo experimenta el mundo que le rodea y as exponer sus experiencias vitales (Jimnez, 2007). Se pretende dar a conocer estas figuras del patrimonio inmaterial educativo, albergados en los seres humanos denominados tesoros vivos que los retienen en su memoria y cuya importancia radica en los testimonios que guardan; por otra parte son valiosos por su propia personalidad e individualidad, como protagonistas indiscutibles de la historia educativa (Agull: 2010, 164). Como se trata de un medio ms para reconstruir esa historia de la educacin de las sociedades e individuos a travs del recuerdo, de la imaginacin, de sus integrantes (Novoa, 2003), se han utilizado como unidades de observacin principalmente personas mayores, aunque sin olvidar otros segmentos de edad, en busca de personajes con una trayectoria que podemos considerar vinculada a la tradicin oral. La muestra obtenida es aleatoria, dado que se trata de un primer acercamiento al tema orientado a obtener una panormica general sobre qu repertorio de asustachicos podemos hallar, as como diversas variables asociadas a los mismos vase el cuestionario empleado-. Para ello, este cuestionario se ha enviado a centros de adultos o talleres de recuperacin de la memoria oral de Andaluca. Tambin se ha contado con la ayuda inestimable de colaboradores en Sevilla, Mlaga y otros municipios que, previo asesoramiento, han pasado los cuestionarios, a menudo de forma presencial, pues no pocos encuestados, bsicamente los mayores, tienen dificultades en la lectoescritura. Igualmente, se ha pretendido una mayor representacin cuantitativa de las dos ciudades ms pobladas de Andaluca, -Sevilla, con un 57% de los cuestionarios; y Mlaga, con un 38%- en busca de una representatividad cuantitativa, as como cierta variedad comarcal, en este caso en busca de elementos de contraste con las anteriores. Las otras provincias andaluzas estn representadas con porcentajes menores, como por ejemplo Cdiz (0,5%) y Almera (0,3%). Las respuestas obtenidas son de una mayora de mujeres (64%) sobre los hombres (36%) y, por grupos de edad, se obtienen los siguientes resultados:

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EDAD aos 10-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-90 TOTAL % de respuestas obtenidas 7% 10% 8% 16% 15% 30% 14% 100%

Tabla 1: Respuestas obtenidas al cuestionario, por grupos de edad. Elaboracin propia a partir de los cuestionarios

4. La nmina de personajes La lista de asustachicos la componen, de acuerdo con los datos recabados, 102 personajes:
El hombre del saco/ropaovejero/ El to del zurrn Coco/ Coco Manolo Mantequero/Sacamante cas Momo Fantasmas Chupasangre/Sacasangr e Mano negra Lobo Bruja/o Oscuridad/sombra Gitanos/as Demonio Espritus Polica Conde Drcula El Lute Kanko El hombre de la copa/capa Martinitos Seor Mantecoso Tienta panza Sr. Malicioso Ratoncito Prez Que viene Ismael Ropa quesero Puente de las nimas/ las nimas Perujn Papa Noel Mueco diablico La monja Tragabollos Los murcilagos El hombre loco/loco de la gangrena/psicopata con cuchillo/ la loca de la villa/ la loca Amparo Saniguela La mujer del hacha Corraleja mujer del Marqus La Cigala Canina Zampone Infierno El hombre malo El hombre de los gatos/los gatos Gremlins Feo Manana ET Extraterrest res Espanto El to sinero La bruja pirula El hombre caballo Los carniculares Los vampiros. El to del martillo Cristo crucificado Mar Es usted el asesino Golum El tio del pito El enanito grun de Blancanieves El demonio Dormitorio de mis padres Cuarto de las ratas/stano Eduardo Manostijeras El cipri malo La lechuza Cuarto oscuro El Exorcista

El zorro Cementerio Castillo de irs y no volvers Bori Carlo el que tenia cabeza y cuerpo no Begoa La Taraganta (o Traganta), Quedarme sola Borracho Una mueca de porcelana/ keka Abrazamozas El cuervo Pau La Martirio El carbonerillo Perujn El malo de chiti chiti Bang bang Manolito el Teta

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El trapero/Pep a la trapera La marimanta El to del trabuco El monstruo de las galletas Difuntos Coyote El orangutn de la Huerta del Conde Doberman El hombre del motocarro

Estripador/Destripador Freddy Krueger oo El rile

Las caras de Blmez La sbana blanca La regleta Tracauelas

Tabla 2: Listado de personajes/lugares citados en los cuestionarios. Fuente: elaboracin propia a partir de los cuestionarios.

Entre ellos hay uno muy principal, que es citado por el 32'6% de los encuestados: el hombre del saco o to del saco. Extendido al menos por toda la Pennsula Ibrica e Iberoamrica, aunque a menudo con variaciones en su nombre, el hombre del saco es secuestrador de nios/as, a los que normalmente atrae con engaos para llevrselos y probablemente -figura en el imaginario- matarlos, por perversin o bien por vender sus rganos, lo que lo emparentara con el mantequero. Las vctimas son nios/as desobedientes y confiados ante los extraos, y el principal miedo que provoca es bsicamente el del secuestro, el de ser robado del crculo familiar (Cocoweb, s.f.; Dingo, s.f.; Martn, 2002). Este personaje es mencionado por todos los grupos de edad. El hombre del saco es citado en igual medida por personas de quince aos y por los que tienen ochenta. Es, por tanto, un recurso usado ampliamente y actualizado desde hace dcadas. La gran difusin del personaje es una evidencia, ya que aparece en todas las provincias andaluzas estudiadas y es aludido prcticamente por igual proporcin en hombres y mujeres. El segundo lugar, corresponde al coco (11% de los encuestados), personaje ambiguo e indefinido, relacionado con el miedo a lo desconocido. Cilln (2008) seala que existi el kuku entre los esclavos negros llevados a Amrica, el kukui entre los zapatecas, y el cuco en Puerto Rico. El trmino est relacionado con el fruto del cocotero: fueron los navegantes y comerciantes portugueses los que nombraron al coco (fruto) como tal, a finales del siglo XV (Ballester, 2007), y es posible que a su vez el aspecto del fruto retroalimentara la imagen de este asustador. El tercer asustador ms popular es el mantequero (o to mantequero, o sacamantecas) sealado por el 7'5%, relacionado, segn numerosas fuentes, con hechos reales acontecidos en Gdor (Almera) en 1910, aunque las disquisiciones al respecto nos pueden llevar ms atrs en el tiempo. En alguna variante l mismo es quien consume la grasa humana. Pero la versin principal es la de que mata a los nios/as para ofrecer su sangre y su grasa para venderlas a los ricos con problemas de tuberculosis, lo que le confiere al personaje cierto carcter en relacin con la oposicin de intereses de clase. El folklorista A. Guichot (1986), del crculo de Antonio Machado y lvarez, nos refiere a finales del siglo XIX la noticia sobre el miedo a la posibilidad de uso de la sangre de un nio, en este caso, para sanar a un viejo sacerdote, figura que tambin despierta desconfianza.

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Como en el caso del hombre del saco, la vctima es un nio que se deja embaucar por desconocidos, y desde luego ninguno estara dispuesto a desatender la admonicin: No vayas all, que anda por ah el mantequero. Est extendido al menos por toda Espaa, aunque a menudo no con el nombre de mantequero, sino de sacamantecas, sacauntos, sacasebos, o to del sebo, dependiendo de los lugares. Gerald Brenan (1988) relata que en Yegen (donde vivi varias temporadas entre 1920 y 1934) no crean ya en ellos, salvo los gitanos, aunque tambin testimonia la creencia en tal personaje, por la misma poca, en Torremolinos (Mlaga) y en la Serrana de Ronda (Mlaga). El siguiente asustador en popularidad es el momo, referido por el 5'5%. Si el coco es ambiguo hasta el punto de que a veces designa genricamente a cualquier asustador, el momo lo es an ms. Es una presencia que viene del ms all, o de la oscuridad, que en su propia indeterminacin formal causa pavor. Los fantasmas, con el 3%, tambin han sido relevantes, as como el chupasangre o sacasangre (1'9%), similar este al mantequero en funcin y procedimiento (vender la sangre a un rico). Por ltimo, tambin es preciso destacar, con el 17% de los sujetos investigados, a la mano negra, el lobo, la bruja y el que hasta ahora parece el primer lugar (no personaje) asustador: el cuarto oscuro. 5. Grupo de edad y asustachicos Los mayores. Incluimos a las personas nacidas con anterioridad a 1945. Aparecen en este grupo de edad 29 de los 102 personajes. Por consiguiente, para ellos son irrelevantes 73, esto es, el 71'2% de los personajes citados por el total de encuestados. Los ms relevantes para este grupo son el to/hombre del saco (el 33% de los mayores seala este personaje), el coco (13'2%), el mantequero/sacamantecas (8'8%), fantasma(s) (7'7%), el momo (6'6%), el demonio (3,3%), el lobo (2'2%) y brujas (22%). Adultos/as. Nacidos entre 1946 y 1969. Es mucha mayor la variedad de personajes al que este grupo se ha referido, ya que mencionan a 50 de los 102 censados. Por consiguiente, no aparecen 52 (el 51%). Los ms relevantes son, de nuevo, el to/hombre del saco (el 31% de los adultos/as seala este personaje), el coco (11%), el mantequero/sacamantecas (10'3%), el momo, fantasma(s), el chupasangre/sacasangre, la mano negra, los gitanos (el 28% en todos estos casos), la oscuridad (2'1%), la polica, Drcula, el lobo, el Lute, y el estripador (14% en estos casos). Adultos/as jvenes. Nacidos entre 1970 y 1984. Hay un contraste notable en cuanto a la variedad de personajes en relacin con el grupo anterior. Aparecen 25 de los 102, por lo que se muestran irrelevantes 77 (el 75'5%). Los ms citados son el to/hombre del saco (por el 20'5% de los adultos/as jvenes), el coco (7'7%), el mantequero/sacamantecas (77%), el momo (77%) y el kanko (5'1%). Jvenes. Nacidos entre 1984 y 1992. Sealan, como el grupo anterior, 25 personajes, siendo tambin irrelevantes el 75'5%. Los ms citados son el to/hombre del saco (35'8% de los jvenes), el coco (13'2%), el momo (5'7%), espritus (3'8%) y el
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primer personaje de la factora cinematogrfica norteamericana, Freddy Krueger (38%). Menores. Han nacido en 1993 o despus. Citan 8 de los 102 personajes. Los ms relevantes son el to/hombre del saco (52'4% de los menores) y el momo (19%). En la siguiente tabla se resumen las respectivas proporciones indicando de forma especfica solamente los personajes que ms han sido citados en cada grupo de edad:
PERSONAJE O LUGAR To/Hombre del saco Coco Mantequero/Sacamantecas Momo Fantasmas Chupasangre/Sacasangre Mano negra Lobo Bruja Oscuridad Gitanos Demonio Espritus Polica Conde Drcula El Lute Kanko Estripador/Destripador Freddy Krueger GRUPOS DE EDAD (%) 65 ms 33.0 13.2 6.6 6.6 7.7 2.2 2.2 3.3 41-64 31.0 11.0 10.3 2.8 2.8 2.8 2.8 1.4 2.1 2.8 1.4 1.4 1.4 1.4 26-40 20.5 7.7 7.7 7.7 5.1 18-25 35.0 13.2 5.7 3.8 3.8 Menos de 18 52.4 19.0 -

Tabla 3: Listado de personajes/lugares citados en los cuestionarios. Fuente: elaboracin propia

Estos resultados obedecen al criterio de la representatividad, por lo que no se citan los personajes que cuentan con una sola aparicin en alguno de los distintos segmentos de edad. Igualmente, entre los citados en el cuadro, slo aparecen las cifras de los que lo han sido ms de una vez en cada grupo de edad. A pesar de las enormes diferencias vitales entre generaciones, el hombre del saco es un personaje importante en la memoria de todos. Casi lo mismo se puede decir del coco y del momo, mientras que el mantequero ha perdido relevancia para las generaciones ms jvenes.
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Con el objetivo de profundizar an ms en las cifras obtenidas en esta investigacin se ha calculado el ndice de personajes citados por grupo, dividiendo el nmero de personajes citados entre el total de personas investigadas de cada segmento (la mxima puntuacin es 1), con objeto de hacer una aproximacin comparativa. Los resultados nos sugieren multitud de preguntas a resolver.
ADULTOS/AS JVENES

ANCIANOS/AS

ADULTOS/AS

JVENES

MENORES

0.34

0.32

0.64

0.47

0.38

Tabla 4: ndice de personajes citados por grupo de edad. Fuente: elaboracin propia.

Citan ms variedad de personajes, y con mucho, los adultos/as jvenes (ndice de 0'64). Qu argumentos pueden apoyar estos resultados? Las reflexiones en este sentido apuntan a una mayor individualizacin en los procesos de inculcacin cultural de esa generacin, as como un momento de fuerte cambio cultural, visible en el trnsito entre las anteriores y las nuevas referencias, de las que participan en ambos casos dada esta transicin. Por ello, se entiende este elemento como un indicador ms de una posible mayor diversidad de formas de socializacin/educacin. En este ndice les siguen los jvenes con un 0'47. Esta cifra, en comparacin con la anterior puede entenderse como resultado de una prdida de tradiciones respecto a los adultos/as jvenes, pues quiz se est tratando de un elemento cultural/educativo cada vez ms en desuso. Un recurso formativo cuyo inters ha decrecido porque quiz ha sido sustituido por otras formas de inculcacin. En el grupo de los menores, el ndice llega hasta el 0'38. Una cifra tambin menor, lo que indicara una intensificacin de esa prdida. Los que tienen menor ndice son los adultos/as y los ancianos/as (0'34 y 0'32). En principio, sorprende que entre los ms mayores el ndice sea el ms bajo, lo que interpretamos como el indicio de una mayor homogeneidad en la transmisin cultural, tanto en cuanto a los contenidos como en cuanto a los agentes. Adems de esto, el transcurso de los aos de vida supone casi con toda seguridad el olvido de un buen nmero de personajes. 6. Contextos de gestacin/transmisin de los personajes y su exclusividad en relacin con el grupo de edad. Existe una relacin directa entre la literatura oral, la comunicacin oral y el contexto. Como afirma Janer (2007), las palabras no son ms que cantos rodados que han llegado hasta nosotros en el ro del tiempo y se han convertido en conceptos ajustados a la realidad. El contexto de transmisin es uno de los aspectos que ms interesan en este artculo y las respuestas al cuestionario resultan de gran utilidad. Siguiendo con los personajes como hilo conductor, se analiza a continuacin la gestacin de los mismos vinculada con la transmisin oral de generacin en generacin. Se relaciona esto, a su vez, con el grupo de edad donde se menciona el asustachicos.
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En primer lugar, aparecen los que se denominan personajes-tipo colectivos. Estos son personajes construidos por transmisin generacional, esquemtica o estructural en su concepcin y no encarnados en alguien concreto. Los que son citados en exclusividad por un solo grupo de edad, mostrando as diferencias diacrnicas. Son los siguientes: Por el grupo de los ancianos/as aparecen la canina, la oscuridad (como personaje), los martinitos, el hombre de la capa, el to del trabuco, el hombre del pito, la saniguela (sanguijuela?) y un lugar: el Castillo de irs y no volvers. Los adultos/as mencionan al destripador, el cuervo, el to Sinero (que es un hombre del saco), Tragabollos, la Sombra, la Taraganta (o Traganta), el loco de la cangrena, el hombre del motocarro, el cuarto de los ratones, el rile, la loca de la villa, el carbonerillo, el ropaovejero (que es un to del saco), el hombre caballo, el to del martillo, zampone, la marimanta y el trapero. Y por el grupo de los adultos/as jvenes surgen los carniculares, el espanto, los difuntos, la monja, el abrazamozas, el zorro, la lechuza, el canco y el brujo. Los jvenes describen al tientapanzas, a Perujn, al Tracauelas y el coyote. Los menores citan al cucu (derivacin del coco). En segundo lugar, otra categora est formada por los personajes referidos a sujetos concretos y reales, de carne y hueso, que normalmente han residido en la localidad. En este caso, aparecen slo en el grupo de edad de los ancianos/as Manolito el Teta, el Orangutn de la Huerta del Conde, Ismael, el coco Manolo, la Martirio y el Borracho. El grupo de los adultos/as cita a Pepa la trapera, el Lute, Pau, Begoa y la loca Amparo. Los adultos/as jvenes anotan la mujer del Marqus, mientras que los grupos de jvenes y nios/as no mencionan ningn personaje de este cariz. Una tercera categora la componen los personajes genricos que representan a todo un colectivo concreto con el que existen conflictos. Los adultos/as citan en este caso a la polica. Los dems no citan en exclusividad un personaje de esta categora, sino que cuando aparece (por ejemplo, los gitanos/as) lo han sealado encuestados de distintos grupos de edad. En cuarto lugar, un corto listado de personajes de origen religioso, citados en exclusiva slo por los adultos/as, como por ejemplo las nimas benditas y el infierno. Ocupan un lugar relevante en esta relacin, los asustachicos originados en ficciones transmitidas por los medios de comunicacin tradicionales (prensa, literatura, radio, televisin). Entre los sealados slo por los adultos/as aparecen Drcula, la serie de televisin Es usted el asesino y las caras de Blmez. Los citados slo por los adultos/as jvenes son los extraterrestres y los vampiros. En los dems grupos analizados no hay un personaje privativo de esta categora. Tambin aparecen personajes que guardan una estrecha relacin con los creados y difundidos por el cine norteamericano. As, entre los adultos/as se encuentra el mar (a partir de la pelcula La Sirenita) y entre los citados slo por los adultos/as jvenes estn el enanito grun de Blancanieves y Pap Noel. En esta misma categora, los personajes citados slo por el grupo de jvenes son Eduardo Manostijeras, el malo
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de la pelcula Chitty chitty bang bang, el mueco diablico y Freddy Krueger. Los menores citan a la nia de la pelcula El Exorcista y Golum, de El Seor de los Anillos. Otra categora la conforman los personajes de lo que denominamos leyendas urbanas, con especial difusin en la actualidad a travs de Internet, aunque tambin de otros medios. Estos personajes slo son citados por los jvenes, especialmente Begoa (la del espejo). Por ltimo, aparecen los miedos o fobias personales. Entre los ancianos/as estn los ruidos; citados slo por los adultos/as, una persona extraa y las ratas. Entre los adultos/as jvenes se citan los gatos, los doberman y un asesino. Sealados slo por jvenes se encuentran el dormitorio de los progenitores, un Cristo crucificado de su casa, una mueca de porcelana y la soledad. Y, entre los menores, un psicpata con cuchillo. A pesar de que en principio podramos considerarlos socialmente poco relevantes dado que se muestran como construcciones personales y no colectivas o ideadas para la colectividad, realmente s merecera la pena profundizar en algunos de ellos, menos privados o puramente psicolgicos, de lo que pueden parecer en principio. Esa tipologa de personajes, as como la inclusin de ellos en una u otra categora puede contribuir a un posterior anlisis productivo en relacin con el patrimonio inmaterial educativo, su transformacin, con los significados del mismo y con los procesos y contextos de transmisin cultural y educativa. Por otro lado, se ha optado por relacionar cada categora con la exclusividad por grupos de edad, porque estos datos hablan directamente de aparicin y desaparicin de personajes, y dan como hemos sealado, una perspectiva diacrnica en torno a los mismos. Se pueden plantear, desde estos datos, varias regularidades que pueden completar el anlisis del tema: Entre personajes citados slo por los ancianos/as, son abrumadoramente mayoritarios los que son de tipo colectivo, junto a los basados en alguien real local. Ninguno de los personajes exclusivos de este grupo tiene otro origen, salvo alguno de tipo personal y de manera puntual. Predominan claramente los mismos tipos de personajes exclusivos entre los adultos/as, pero tambin los hay en casi todas las dems categoras, incluyendo dos tipos privativos de este grupo de edad: el referente a un colectivo concreto en conflicto y el religioso. Entran en escena, pues, aparte de estos dos, los originados en leyendas transmitidas por los medios de comunicacin y los originados en la industria de la TV (pero no en creaciones directas del cine USA). Entre los adultos/as jvenes siguen predominando, como personajes exclusivos, los del primer tipo, pero bajando su proporcin, mientras que suben los calificados como miedos personales. Casi desaparecen los personajes locales concretos y suben su proporcin con claridad los originados en el cine norteamericano.

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Respecto a los personajes propios de los jvenes tienen tanta relevancia los nacidos de miedos personales, como los personajes tipo colectivo, y tanto como ellos los producidos en la industria del cine norteamericano. En exclusiva para este grupo de edad, hay un personaje de "leyendas urbanas". No aparece ya, como privativo de este grupo, ninguno basado en personas reales locales. Los personajes exclusivos de los menores son fabricados por el cine USA, o bien se trata de miedos personales. 7. La naturaleza de los asustachicos A la tipologa sealada segn los orgenes de los personajes podemos aadir otra, en funcin de su naturaleza, que tambin nos ofrece pistas sobre los significados sociales de los mismos: Asustachicos humanos o enunciados como tales, cuya descripcin muchas veces es casi inexistente, ya que suele quedar abierta y en manos del imaginario colectivo y personal; y cuyos atributos definitorios suelen realizarse mediante su propia designacin: el to u hombre del saco, el to del motocarro, etc. El sacamantecas, por el contrario, no se puede reconocer con la misma facilidad, aunque suele imaginarse como desarrapado, sucio, feo, etc. Respecto a este personaje, su humanidad en todo caso resulta especialmente inquietante: cuando la amenaza proviene de un monstruo, bien reconocible; la comunidad no entra en crisis sino que incluso se refuerza como tal; pero ocurre lo contrario cuando la amenaza procede de uno de los nuestros (Pedrosa, 2008), y por eso en el imaginario a menudo se tiende a marcar como desarrapado al personaje. El sacamantecas, como el hombre del saco y otros, han venido ocupando un papel de perseguidores; pero tambin, en tanto que amenazas, son objetos potenciales de persecucin, como ocurre a no pocos de los asustachicos (brujas, gitanos, lobos, el Lute, etc.). En este sentido, como seala Delgado (1997), el seor de los caramelos, el pedfilo, viene a ocupar un lugar similar. Por su parte, los gitanos, los policas o los personajes locales suelen estar muy bien caracterizados. Tambin lo est la bruja en los imaginarios sociales hispanos, aunque con notabilsimas diferencias en su evolucin y contenidos. De hecho, la bruja en Andaluca se convirti ms bien en la sabia, personaje no slo no temido sino reverenciado por estar dotada de gracia (Mitchell 1990). Normalmente se enfatiza la descripcin cuando estos personajes tienen origen humano pero han desarrollado rasgos extrahumanos, como es el caso de algunos personajes de pelculas que han ingresado a este universo (como Freddy Krueger o Drcula) o de las propias brujas. Por su parte, la presencia de los gitanos/as o de la polica es bastante llamativa porque, a pesar de que a cada colectivo se le site en un lado de la balanza, ambos aparecen como asustachicos en el segmento de los adultos/as (41-64 aos). La de la polica podra explicarse por el miedo infundido a los medios coercitivos disciplinarios.

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En el caso del colectivo gitano, el factor principal es la situacin de marginalidad, comn a otros asustachicos basados en personas reales. Es preciso sealar que para algunos sectores de este colectivo, el payo tambin se ha utilizado y utiliza como asustador de nios/as. El papel de esta minora tnica es notorio en este campo, especialmente, y esto no es balad, las gitanas. Desde la posibilidad de echar mal de ojo (Pitt-Rivers, 1989) hasta la de secuestrar nios/as, los gitanos tienen en el imaginario popular andaluz un papel muy activo, pero tambin ambivalente: lo anterior convive con valores muy apreciados tambin atribuidos a tal colectivo, que a menudo incluso han servido de espejo y modelo de identificacin, como ocurri con el majismo de finales del siglo XVIII y principios del XIX, o con numerosas manifestaciones culturales andaluzas que son fruto de mestizaje entre gitanos y no gitanos. Adems de esta subcategora acerca de los colectivos, puede incluirse otra de los personajes mediticos, independientemente de su origen, vehiculada por los medios y no por transmisin oral. El caso del Lute se encuentra entre los de difusin meditica y oral, lo mismo que ocurre con Drcula. No as Freddy Krueger que simplemente relata un guin del cine norteamericano, as como su gran promocin internacional. Asustachicos de naturaleza ambigua. Aunque la ambigedad puede ser uno de los componentes de muchos personajes, contribuyendo ese rasgo precisamente a dotarles de capacidad para provocar miedo, hay dos muy especiales. El primero es el coco, aunque el trmino pueda encarnarse cuando se hace sinnimo de feo. El segundo es el momo. No hay descripcin de stos, pero no son humanos, ni animales, ni espritus. Nadie sabe cmo son: viven en la ms honda subjetividad de la infancia, pues la colectividad no ha querido darles forma precisamente para un mejor cumplimiento de sus funciones de control social. Asustachicos animales. Aparece en la investigacin uno entre los personajes ms relevantes: el lobo. Su origen proviene claramente del entorno rural y se presenta mediante el acecho de estos canes a los rebaos y aldeas en busca de alimento, retratando a este animal como una terrible amenaza, que paulatinamente parece difuminarse como el propio animal. Tambin a esta categora podra pertenecer el llamado cuarto de las ratas, que amedrenta precisamente por la presencia de este animal y su asociacin con la oscuridad (de la noche, del submundo, bajo tierra) y con lo infecto-contagioso. Asustachicos espirituales/religiosos. Designados as porque parecen obedecer a las creencias religiosas. Es representativo que fundamentalmente estas figuras de asustachicos slo se presenten en el segmento de las personas mayores (a partir de 65 aos), que manifiestan respectivamente el perfil del demonio y los fantasmas. Figura que se mantiene en el grupo de (41-64 aos), mientras que desaparece en el resto. Sin embargo, tambin resulta revelador que el asustador en forma de espritu/s sea nombrado por el universo de la muestra juvenil (18- 25 aos). Las influencias religiosas parecen haber sido sustituidas por diversas corrientes que tambin admiten un mundo paralelo al real. Lugares o sitios. Pueden ser internos, como el cuarto oscuro o el mencionado cuarto de las ratas, o externos como el cementerio. Tambin pueden participar de
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ambos atributos, como ocurre con la oscuridad que puede reinar en cualquier lugar. Aparecen como especialmente contaminados o peligrosos. 8. Comentarios finales Con esta investigacin, se constata que los asustachicos son un recurso utilizado cultural y educativamente para diversos fines y, adems, es plausible su anlisis y reviste el carcter de objeto de estudio. Es decir, estos personajes o lugares han sido y siguen siendo una herramienta socializadora y educativa, integrada en lo que tradicionalmente se entiende como aprendizaje fuera de la escuela o, usando la clsica distincin de Coombs (1978), educacin informal. En otras palabras, estos personajes o lugares empleados con fines coercitivos, (mejor poner esto forman parte de la cultura patrimonial histrico-educativa intangible) del patrimonio histrico-educativo intangible, de acuerdo con el concepto acuado por Yanes (2010). Es posible que este anlisis haya supuesto un paso para el re-descubrimiento de ese elemento y, por ende, disipar dudas acerca de su existencia con la entidad suficiente para ser sometido a un estudio cientfico riguroso. Es un recurso en proceso de renovacin. Se ha visto en esta investigacin cmo los cambios se inspiran principalmente en los medios de comunicacin -producciones cinematogrficas y televisin-. Son ellos los encargados de proporcionar a las generaciones de adultos/as-jvenes un repertorio de personajes para asustar a la infancia que sustituyen o completan el listado tradicional. Con estos medios, los nuevos asustachicos adquieren un canal de difusin muy potente y unas referencias actualizadas y acordes con las demandas sociales y educativas de cada momento. Los asustachicos son manifestaciones de la creatividad, aprendidas y transmitidas, en primer lugar, en el contexto familiar. El 79% de los encuestados as lo destacan. Son resultado del ejercicio de la memoria sumergida de forma semejante a las coplas, romances y otros. Son componentes de la educacin familiar de la infancia. Sin embargo, a diferencia de coplas y dems, los asustachicos no son transmitidos a travs de los narradores profesionales y de los agentes de memoria de las comunidades. Es decir, estos personajes narrativos cuentan con una escasa sistematizacin o un elevado grado de informalidad a la hora de su transmisin. Se hallan fuera de cualquier medio o modo de formalizacin, como sucede con multitud de elementos culturales (Ramrez, 2008). La familia constituye un lugar de aprendizaje, de control de las generaciones del futuro. En ella tienen lugar aprendizajes ajenos a menudo al conocimiento oficial, que neutralizan peligros naturales y generan determinadas amenazas fsicas o psquicas dotadas de significado y a las que hay que responder, lo que acenta la utilidad psicolgica y social de estos miedos (Mndez, 1999). Pertenecen a ese modelo de transmisin oral propio de los colectivos campesinos, de la comunidad en el tradicional sentido que le dio Toennies (1947). Sin embargo forman parte, igualmente, de otros tipos de organizacin social. Pero en todos los casos el uso de estas figuras se realiza primordialmente por medio de la convivencia, por la comunicacin oral, usando
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el mensaje que transmite la voz de quien a su vez lo oy en su momento (Sanz, 2006 y Mingorance y Estebaranz, 2009). Estos personajes o lugares son objeto de un aprendizaje espontneo y utilitario, de un proceso de transmisin y adquisicin que se realiza a travs de la interaccin social, y en el que a su vez se establecen unas pautas sencillas y repetitivas de actividad reguladas en los intercambios de comunicacin oral y gestual entre adultos/as y nios/as. Estas pautas son aprendidas: se interiorizan y se pueden verbalizar, dejando adems un importante espacio para la creatividad, tanto de carcter personal como grupal y contextual. Se detecta una tendencia a la desaparicin de los matices o elementos locales, as como a la aglutinacin de perfiles semejantes en aras de una notable reduccin del repertorio de los personajes. En este caso, se han detectado asustachicos generados desde los medios de comunicacin de masas y que estn influyendo en este proceso de homogeneizacin. A la luz de los datos extrados, la finalidad principal del relato de los asustachicos, siendo educativo-coercitiva, no excluye otras determinadas formas de ver e interpretar el mundo, subrayando el miedo y la desconfianza hacia lo desconocido o el reforzamiento de la catalogacin de las personas en base a su apariencia externa para la construccin de distintos niveles de pertenencia social. El origen de muchos de estos personajes est ligado a sucesos reales, que en su momento impresionaron a la poblacin local y que, por lo motivos que fuere, se extendieron, se asentaron y consolidaron. En esa difusin, a menudo se adopt la figura sin cambios sustanciales en la misma, aunque su adaptacin a las condiciones locales impuso cambios en algunas de sus caractersticas o incluso en su propio nombre. Todos los datos llevan a concluir que este elemento patrimonial es considerado como til en cuanto que los individuos investigados lo interpretan como un recurso muy eficaz y potente para obtener los comportamientos deseados. As, los asustachicos salen a la luz generalmente cuando en el seno familiar no se ha conseguido el efecto deseado por otros medios ante rutinas y que pueden derivarse en situaciones de conflicto. As se demuestra cuando se observa su uso a la hora de la comida, de la siesta o por la noche para ir a dormir. Se trata, por tanto, de un recurso expeditivo, eficaz y coercitivo empleado ante la ausencia de otras estrategias educativas. El estudio de elementos que forman parte de esos procesos educativos no institucionales/formales siempre cuenta con el obstculo de descubrir sus caractersticas o entresijos que generalmente han permanecido o permanecen aletargadas en la memoria de los individuos. Tal como se afirma al comienzo de este artculo, el proyecto y el mbito de trabajo de los asustachicos se antoja extenso, fecundo y con multitud de interrogantes a resolver. El espacio discursivo analizado est poco explorado y contribuye a la tarea de salvaguarda, recuperacin, conservacin y difusin del patrimonio cultural andaluz, as como a un mayor conocimiento de su imaginario colectivo.
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M. Hijano del Ro, C. Lasso de la Vega Gonzlez y F.C. Ruz Morales ANEXO I: Cuestionario

Datos del informante 1. Sexo: H; M 2. Edad: 3. Profesin: 4. Localidad de residencia: 5. En qu localidad (nombre del pueblo/ciudad y provincia) viva usted entonces? 6. Profesin de su padre y su madre. 7. Edad que tena cuando le nombraban al personaje o lugar. Datos del asustachicos 8. Nombre del personaje o lugar (slo uno) 9. Quin lo nombraba? Subrayar lo que proceda. Madre; Padre; Abuela; Abuelo; Ta; To; Hermana/o; Maestro/a no religioso; Maestro/a religioso; Compaeros/as colegio; Otros (especificar) 10. Dnde se le nombraba? Subrayar lo que proceda Casa; Escuela; Calle; Otros lugares (especificar) 11. Cundo se le nombraba? Por la noche; En la hora de la siesta; A la hora de comer; A cualquier hora; Otros momentos (especificar) 12. En qu situacin se le nombraba y para qu se le nombraba? 13. Aada algo sobre su aspecto, cmo era, cmo asustaba
Fecha de recepcin: 24 de febrero de 2011 Fecha de aceptacin: 15 de julio de 2011

El artculo utiliza este trmino tanto para chicos como para chicas, salvo indicacin contraria.

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ATENCIN PLENA EN LA PEDAGOGA SOCIAL. BASES, REALIZACIN Y RESULTADOS DE UN PROYECTO DIDCTICO UNIVERSITARIO1 MINDFULNESS IN SOCIAL WORK AND SOCIAL PEDAGOGY EDUCATION. CONCEPT AND OUTCOME OF A UNIVERSITY TEACHING PROJECT
Ulrich Pfeifer-Schaupp Ev. Hochschule Freiburg (Germany) Protestant University of Applied Sciences
RESUMEN La Atencin Plena gana cada vez ms terreno en la medicina y la psicoterapia. Este texto se ocupa de su utilidad y de analizar si resulta posible implementar el concepto de la Atencin Plena a la carrera universitaria en el mbito de la Pedagoga Social. Este artculo se adentra en el concepto didctico del trmino aplicado en un curso que forma parte de los estudios de Grado en Pedagoga Social y tambin en Trabajo Social, en la Ev. Hochschule de Freiburg (Germany). Adems, ofrece una vista general de los resultados del curso mencionado. La primera parte se ocupa de la definicin de la Atencin Plena y de sus orgenes en la prctica. La segunda ofrece una visin sobre los resultados de la investigacin de la Atencin Plena aplicada a un curso. En la tercera parte del artculo se muestra el concepto didctico del curso cuatrimestral que forma parte del Grado y que sirve para la enseanza de la Atencin Plena. Y por ltimo, en la cuarta parte se presenta, de manera concisa y global, los resultados del proyecto cualitativo-explorativo. Palabras clave: Atencin Plena, Trabajo Social, Pedagoga Social, Educacin Superior, Proyecto didctico universitario. ABSTRACT Mindfulness is a topic of great interest and development in medicine and psychotherapy. The main purpose of this paper is the concept of mindfulness from the educational point of view in the field of Social Pedagogy and more specifically in a course that is part of undergraduate studies in Social Pedagogy and Social Work at the Ev . Hochschule Freiburg (Germany). The first part is the definition of Mindfulness and its origins in practice. Later gives an overview on the results of research on Mindfulness. The didactic application of the concept of mindfulness, and the results of the completed project are discussed in the last part of this work. Keywords: Mindfulness, Social Work, Social Pedagogy, higher education, innovation project.

Traducido por Jana Gross.

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Cientos de investigaciones han mostrado que los ejercicios de la Atencin Plena tienen consecuencias positivas con respeto a la salud, en concreto, por ejemplo, para el sistema inmunitario. La prctica de la Atencin Plena reduce el estrs y la cantidad de Burnout (sndrome del hombre quemado). A parte de procurar esta circunstancia, mejora la sensacin subjetiva de bienestar. Estos estudios confirman que la Atencin Plena es el elemento bsico en la psicoterapia de irregularidades psquicas (Heidenreich & Michalak 2006; Kabat-Zinn 2009, 2010). Investigaciones neuro-cientficas han mostrado consecuencias positivas para el cerebro y sus funciones (Siegel 2007). Atencin Plena es la conciencia que se desarrolla en un momento cuando uno realiza una experiencia en su entorno, por ejemplo cuando est atento de forma consciente a lo que dice otra persona. Este fenmeno ocurre en el momento presente sin juzgarlo (KabatZinn 2006:107). Esta definicin sobre la Atencin Plena, muy aceptada, de Kabat-Zinn enfatiza tres elementos: La Atencin Plena en el momento presente, la capacidad de mantener este estatus y por ltimo, la actitud hacia otra persona sin juzgarla (para profundizar, se puede consultar: Kabat-Zinn 2009, 2010). La Atencin Plena tiene diferentes orgenes. Uno de ellos es que la Atencin Plena constituye un elemento bsico en la escuela budista. En fuentes budistas se utiliza la palabra snscrita Smriti, en pali Sati (Hanh 2004:97). Este trmino significa reflexin, memoria, recuerdo. Atencin Plena forma el sptimo paso de un camino noble con ocho pasos para despertar. Este camino es un elemento central del aprendizaje budista. Buda ense cuatro bases de la atencin (Hanh 1999): 1. 2. 3. 4. Atencin al cuerpo Atencin a los sentimientos y sensaciones Atencin a la mente y los pensamientos Atencin a los sentidos y objetos de la mente

Estas cuatro bases de la Atencin Plena estn descritas en la Satipatthana-Sutta, en el discurso sobre el despertar de la Atencin Plena y en el Anapanasati-Sutta, en el discurso sobre respiracin hecha con conciencia y Atencin Plena (los dos en la coleccin, Sutta N. 10 y 118, Zumwinkel). Las cuatro bases de la Atencin Plena son la base de Vipassana de la meditacin, la cual juega un rol importante en la Zen-meditacin (lxico de las ciencias orientales 2001; Buchheld & Walach, 2006). Ya temprano en el cristianismo, la Atencin Plena tena una gran importancia. En las primeras transmisiones cristianas hay muchos indicios de la importancia de la Atencin Plena durante la vida cotidiana, sin que se hubiera utilizado un trmino fijo como por ejemplo en el Evangelio segn San Thomas donde dice levanta una piedra y yo estoy all (Jger 2007:7). Los padres del desierto del segundo y tercer siglo del post-cristianismo, como por ejemplo en Evagrius Ponticus (346 399 d.Cr.), utilizaron la Atencin Plena para rezar, para estar sentado quieto y concentrado en la celda del monje, para andar lentamente y para el anlisis de sentimientos negativos con el fin de obtener un equilibrio interior (Apatheion) (Grn, 2000, Geschichte der christl. Spiritualitt 2002:134). Segn la tradicin de las monjes de la Edad Media este trabajo devoto forma parte del rezo (Ora et labora). Segn las tradiciones del Santo Benedicto de Nursia los monjes tienen que tratar cada cacerola y cada sartn como si fuera un elemento santo del altar
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(Steindl-Rast 1997). En la mstica cristiana (por ejemplo Hugo de Balma, Santiago Bhme) la recepcin sin contenido tena una gran importancia, el cual se parece mucho a la definicin de la Atencin Plena mencionada al principio. Se trata del espritu relajado pero abierto, contrario a una mente dirigida (Buchheld & Walach 2006; Slle 2006). 2. Investigacin sobre la Atencin Plena Hay varias maneras cientficas de medir la atencin. Entre ellas citamos las tres siguientes: Mindfulness and Attention Scale (MAAS) segn Brown & Ryan, 2003, Toronto Mindfulness Scale segn Bishop et al. 2003, 2004, Freiburger Fragebogen zur Achtsamkeit (FFA) segn Walach & Buchheld, 2006 (los procedimientos son presentados y discutidos en Walach & Buchheld 2006). Las investigaciones acerca del efecto de la Atencin Plena empezaron en los aos 70 del siglo pasado. Al principio se concentraron en el programa para la reduccin del estrs, Mindfulness based Stress Reduction (MBSR), el cual fue desarrollado por Jon Kabat-Zinn, profesor en el centro mdico de la Universidad de Massachusetts. Durante el programa de entrenamiento, hecho en grupos con ocho sesiones de 2,5 horas, los participantes aprendieron la prctica y las estrategias de la Atencin Plena: La meditacin en forma sentada, la meditacin durante el movimiento, la forma de comer consciente y con atencin, Body Scan (una forma para relajar profundamente) y por ltimo aprendieron Yoga segn el mtodo de la Atencin Plena. Estas sesiones semanales de entrenamiento fueron acompaadas por un da de Atencin Plena intensivo (Kabat-Zinn 2006; 2009; 2010; Meibert entre otros, 2006). Este programa fue desarrollado en 1970 por la Stress Reduction Clinic en Massachusetts, Wisconsin y hasta hoy en da forma parte de la terapia. El Zen, la meditacin Vipassana y el Hatha-yoga son reconocidos como el origen de esta terapia. Hasta el ao 2004 casi 13.000 personas participaron en grupos heterogneos con diferentes irregularidades. Hoy en da se ofrece este curso en 200 hospitales y centros de salud. Adems, en los Estados Unidos y la Unin Europea hay muchos cursos del tipo MBSR de forma ambulante (www.mbsrverband.org; www.umassmed.edu/cfm/mbsr/). Los resultados acerca de los efectos son positivos. La eficacia fue aprobada, por ejemplo, en el sufrimiento o en casos de malestar y dolor. El programa reduce el Burnout y en general se puede constatar que los participantes tienen un nivel de satisfaccin ms elevado. Adems hay anlisis que constatan que el sistema inmunitario es fortalecido. Mientras tanto, diferentes formas del programa MBSR para diversos problemas y perturbaciones fueron desarrollados. Un ejemplo de ello es el programa basado en el mtodo de la Atencin Plena con el fin de reducir el consumo de tabaco (Altner et al 2006). Estos resultados tan positivos han animado a muchos cientficos de todo el mundo a investigar todava ms el efecto de la Atencin Plena. Desde el ao 2000 grupos de notables cientficos pertenecientes a mbitos como la meditacin y la neuropsicologa del Instituto de la Medicina medio-ambiental e higiene del Hospital Universitario de Freiburg investigan el valor de la Atencin Plena en temas como: la prevencin del Burnout, la migraa o la terapia contra el dolor (www.uniklinik-freiburg.de/medmed/live/index.html) En el mbito de la psicoterapia, la terapia cognitiva basada en la Atencin Plena (Mindfulness Based Cognitive Therapy, MBCT) segn Segal, Teasdale & Williams, logr resultados impresionantes a la hora de combatir la depresin. Esta terapia con una duracin
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alargada durante ocho semanas puede llegar a reducir la probabilidad de una recada, especialmente con depresiones profundas y a largo plazo (www.mbsrbb.de/download/was_ist_mbct.pdf; Michalak & Heidenreich 2006; Segal et.al 2002). Tambin la terapia dialctica en caso del sndrome Borderline (DBT) integra elementos exitosos de la Atencin Plena (Lammers & Stiglmayr, 2006; www.dachverbanddbt.de). Otras terapias que llevan elementos de la Atencin Plena son por ejemplo las siguientes: adiciones, terapia de perturbaciones de miedo, terapia de cncer o bien como remedio para lograr una salutognesis general. Se pueden consultar los informes de Heidenreich & Michalak (2006) que ofrecen una amplia informacin al respecto. En las investigaciones neurocientficas, el cientfico de la Universidad de Harvard Richard Davidson ha podido constatar que el mtodo de la Atencin Plena practicado a largo plazo, puede conducir y alcanzar cambios cerebrales positivos (Laboratory for Affective Neuroscience, Harvard University; Waisman Laboratory for Brain Imaging & Behavior; http://psyphz.psych.wisc.edu/web/personnel/director.html). En su informe neurocientfico, Daniel Siegel, muestra que la prctica de la Atencin Plena favorece la integracin neuronal y sobre todo, en las regiones en el cortex pre frontal, la cual se ocupa de la regulacin de las emociones y las relaciones sociales. En ese informe se ven paralelismos interesantes con respeto a los resultados de las investigaciones acerca de las relaciones sociales (Siegel 2007; http://drdansiegel.com/). Durante los dilogos entre cientficos del occidente, el Dalai Lama, monje budista, discute las investigaciones recientes de la Atencin Plena (Goleman 2008; Varela 2006). Estas conferencias tienen lugar de forma regular. Desde 1985 participan tambin investigadores de los mbitos de la fsica, la biologa, la psicologa, las ciencias neuronales y las ciencias sobre el budismo para intercambiar e interpretar resultados recientes. La decimoctava conferencia tuvo lugar en abril de 2009 (www.mindandlife.org). Tambin en el mbito de la Pedagoga hay varios planes acerca de la Atencin Plena. Segn Siegel (2007) la cuarta r (segn las palabras inglesas) de las cuatro r, reading (leer), writing (escribir), arithmetics (calcular) y reflections (reflexionar), esta ltima tiene gran importancia para la educacin. Hace unos aos estas r eran un lujo y slo accesible para poca gente de la sociedad. Hoy en da estos elementos forman la base de la formacin escolar, sobre todo reflexionar gana terreno. Por reflexionar se entiende la capacidad de los nios de ser conscientes de s mismo y de recapacitar acerca de sus emociones, de su cuerpo etc. Hay varios programas basados en la Atencin Plena para desarrollar la inteligencia emocional y social y de manera especial, para evitar un comportamiento violento. El programa Inner kids de Susan Kaiser Greenland desarrollado para nios entre tres y doce aos sirve como ejemplo (www.InnerKid.org). 3. Atencin Plena en la formacin universitaria-didctica de un curso cuatrimestral Los convincentes resultados de este estudio nos llevaron a la idea de probar si sera til y adecuado integrar el plan de la Atencin Plena en el Grado de Socio Pedagoga o en los Estudios Sociales. Para probarlo formamos un curso cuatrimestral. A mi colega Renate Kirchhoff le agradezco mucho la colaboracin y el intercambio de ideas. Ella me acompa
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en el desarrollo de los primeros cursos de este tipo. Este curso bajo el nombre de: Atencin Plena en el Trabajo Social desarrollado en la Universidad de Freiburg entre 2008 y 2010, se celebr en tres ocasiones. En total, 54 estudiantes del cuarto semestre/ segundo ao, entre ellos, el 70% de participantes eran mujeres. La distribucin de los estudiantes con respeto al sexo refleja el porcentaje adecuado de los mismos en esta carrera. En este curso se ofertaron 18 plazas, la cuales se cubrieron en su totalidad en las tres ocasiones propuestas. Segn la evaluacin del primer curso, los estudiantes no conocan la expresin Atencin Plena por lo cual se decidi cambiar la descripcin de dicho curso en la propia gua de estudiante. Hoy en da la descripcin es la siguiente: Atencin Plena gana terreno constantemente en los sectores como la medicina y la psicoterapia. A parte de eso forma una filosofa bsica en el mbito pedaggico. Se trata de darse cuenta de manera consciente lo que pasa con uno mismo desde el interior, los sentidos y sensaciones, y el exterior y el entorno social. Una base que une todos los espritus y religiones es la veneracin de la vida (Albert Schweizer), un tratamiento responsable y respetuoso con el medio ambiente, los seres humanos y animales, en total todo lo que nos rodea que es vivo. El seminario ejemplifica la importancia de la Atencin Plena para el trabajo social. Qu significa Atencin Plena en el asesoramiento, en la terapia, en la educacin, en el Self Care para manejar el estrs? Otro tema tratado es la importancia de la Atencin Plena en dilogos interreligiosos e interculturales. A parte de la teora se ensea ejercicios prcticos de la Atencin Plena como comer, respirar, estar sentado o de relajarse de forma consciente. Para participar en el seminario la voluntad de aprender y participar es obligatoria. Los estudiantes tenan que trabajar con el libro Hacia la paz interior de Thich Nhat Hanh (2009) no tanto para estudiar sino para dejarse inspirar y para explicarles la base del plan. En cada sesin se poda consultar ms literatura para profundizar en algunos aspectos especiales. 4. Metas propuestas en el curso. A lo largo de este curso se plantean lograr cinco metas. Primera, los estudiantes deben tener la oportunidad de aprender la Atencin Plena en la prctica en un ambiente agradable. Segundo, se ensea integrar los ejercicios de la Atencin Plena en la vida cotidiana. Tercero, se ensea la utilidad del concepto para prevenir el Burnout y para ser ms atento a su cuerpo (Self-Care). Cuarto, se quiere inspirar a los estudiantes para desarrollar su espritu y su filosofa. Quinto, se quiere impulsar a un intercambio cientfico entre la teora y la prctica. 5. Generalidades del curso. La estructura del curso estaba adaptada a 12 sesiones de 90 minutos cada una segn el horario acadmico. Las sesiones estaban acompaadas por una fase prctica de 30 minutos. A partir de los datos obtenidos en la evaluacin del primer curso se redujo los 30 minutos a 20 minutos cada da. En general, los primeros 20 minutos de cada sesin eran para intercambiar experiencias y dudas. Este intercambio fue realizado en grupos de dos o tres personas. El tiempo restante fue repartido en dos partes, una de 35 minutos para la teora y otra de igual
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duracin para discutir y realizar ejercicios. Con la experiencia obtenida en los primeros dos cursos, se advirti la necesidad de modificar, aunque ligeramente, el contenido del mismo. El tercer curso tena la siguiente estructura didctica: En la primera sesin se ofreci una visin general sobre el contenido, el mtodo y las metas del curso. Tambin haba un intercambio de expectativas y experiencias hacia el tema de la Atencin Plena. Adems se cre un ambiente agradable como base de aprendizaje. Para empezar se ofreci una vista global sobre la definicin cientfica de la Atencin Plena. Como primer ejercicio prctico se propuso ensayar la respiracin profunda y de forma consciente y como tarea para casa, los estudiantes tenan que entrenar la accin de sentarse sin moverse durante 5 minutos (prctica formal). Adems, tenan que respirar de manera consciente como ya lo haban aprendido en clase (prctica informal). En la segunda sesin como teora, se hablaba de los orgenes y la historia de la Atencin Plena en el budismo y la tradicin cristiana. En la parte terica se ensayaba la relajacin profunda y el body scan que es la concentracin en los diferentes partes del cuerpo. Este ejercicio fue practicado tendido en el suelo. La idea era ensear ejercicios de relajacin ya desde el principio. Tambin se les ense no slo a meditar sino a darse cuenta lo que uno siente y lo que su cuerpo necesita. Por ltimo, se ensay otra vez la forma de quedarse sentado de forma consciente. En la tercera sesin los estudiantes conocieron el programa MBSR y sus resultados cientficos. Igual que en el curso de MBSR se entren la accin de comer de forma consciente. En el tercer curso se invit a comer pasas mientras que en los dos primeros la comida fue pan y chocolate. Este ejercicio tena como finalidad el ser conscientes de los comportamientos y las acciones cotidianas, logrando de esta forma, un cambio hacia mayores sensaciones. La cuarta sesin trat brevemente las terapias basadas en la Atencin Plena, como por ejemplo el programa MBCT. En la parte prctica se ensay el caminar de forma consciente, actividad que se realiz cerca de un lago al lado de la facultad. Durante la vida cotidiana no se anda de forma consciente por lo cual queramos darles la oportunidad de concentrase en los pasos para disfrutar el paseo. Este ejercicio quiere ensear cmo se puede integrar la Atencin Plena en la vida cotidiana: durante la comida, los movimientos o tambin en el mbito profesional a la hora de comunicar de forma consciente con los clientes. En la parte terica, en la quinta sesin, se trat la prevencin del Burnout y el concepto Self-Care en mbitos pedaggicos profesionales. En la prctica se intentaba concentrarse y darse cuenta de los pensamientos. Con este ejercicio se pretende alcanzar la capacidad de darse cuenta de los procesos cognitivos, sin valorar o eliminarlos, lo cual es muy importante ya que mucha gente sin experiencia en la meditacin, piensa que meditar significa no tener pensamientos; y esta acepcin no es correcta. Esta experiencia de dejar entrar y salir los pensamientos de la cabeza sin sentir la necesidad de trabajar con ellos puede ser muy liberadora. A los estudiantes les fue recomendado que se dieran cuenta de sus opiniones y justificaciones y luego, verbalizarlos tres veces por semana. En la siguiente clase se presentaron los resultados empricos de la ciencia de la felicidad (Bucher 2009) con respeto a la relacin entre la Atencin Plena y la sensacin (subjetiva) de felicidad. La prctica se centr en las sensaciones y cmo aceptarlas sin perderse en ellas. En la parte prctica se ense el ejercicio campana de atencin el cual se refiere a un sonido
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cotidiano, como por ejemplo el sonido de una moto, de un mvil etc. Cuando los participantes lo escuchan deben dejar de respirar por un segundo. Este ejercicio tiene el fin de entrenar la prctica de la Atencin Plena de manera informal y cotidiana. En la siguiente clase los investigadores neurocientficos fueron expuestos. Adems de esto se repitieron los ejercicios ya aprendidos. En la novena sesin se habl de la importancia de la Atencin Plena para dilogos interculturales e interreligiosos. En grupos pequeos, los estudiantes intercambiaron opiniones y experiencias personales sobre sus races espirituales y religiosas. La idea de esta sesin fue la de darse cuenta de sus propias opiniones acerca de la diversidad cultural y religiosa y de entender la dimensin poltica en el concepto de la Atencin Plena. Por ltimo, se repitieron los ejercicios prcticos. La dcima sesin trat de las consecuencias ticas de una forma de vivir segn la idea de la Atencin Plena (Schweizer 1990). Despus se presentaron los cinco ejercicios de la Atencin Plena: respeto a la vida, generosidad, un comportamiento responsable con respeto a la sexualidad, un consumo consciente al igual que hablar y escuchar de forma consciente (Hanh 1990). En la penltima sesin se discuti cmo se puede mantener la prctica. Para ello, en grupos pequeos, los estudiantes podan intercambiar opiniones y experiencias, siendo los elementos prcticos, los ms adecuados para ello. La idea central era transmitir los ejercicios a la vida cotidiana y preparar a los estudiantes una vez que el curso hubiera acabado. La siguiente sesin sirvi para realizar una retrospeccin as como un resumen. sta finaliz atendiendo las posibles dudas existentes. Posteriormente, los estudiantes evaluaron el curso. En la prctica se ense el ancla de la Atencin Plena que se simboliza por un objeto como un dibujo, un smbolo que est puesto en la habitacin o en la oficina cuya finalidad es recordar a las personas la prctica de los ejercicios durante la vida cotidiana. De esta forma se quiere integrar lo aprendido en la vida cotidiana.

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Sesin 1 2 3 4 Teora Introduccin: Qu significa Atencin Plena? Mtodo y contenidos Orgenes: budismo y cristianismo Atencin Plena en la prctica psicosocial: Mindfulness Based Stress Reduction Consecuencias de la atencin plena, vista global sobre investigacin emprica de terapias basadas en la Atencin Plena Prevencin de Burnout basada en la Atencin Plena y Self-Care Puede hacer feliz la atencin plena? investigacin emprica sobre la felicidad Atencin Plena y espiritualidad, psicologa de la espiritualidad Cmo la Atencin Plena cambia el cerebro: conocimientos neuro-cientficos Atencin Plena como posicin fundamental en el dilogo interreligioso e intercultural La tica de la Atencin Pplena, respecto a la vida Cmo se puede mantener la prctica de la atencin a largo plazo plena en la vida cotidiana? Aclarar dudas resumen - evaluacin perspectivas Prctica Respirar Relajacin profunda

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Comer de forma consciente Andar de forma consciente

5 6 7 8 9

Meditacin con pensamientos, transformacin de conocimientos Saber manejar sensaciones y emociones La campana de la Atencin Plena Repeticin y profundizacin Mis races espirituales y religioses

10 11

Los cinco ejercicios de la Atencin Plena Qu ejercicio es el ms adecuado para m?

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Ancla de Atencin Plena

Tabla 1: Vista global sobre los temas y la estructura

6. Resultados 6.1. Base de datos

Este curso fue evaluado de forma oral y de forma escrita a travs de un cuestionario. Adems, los estudiantes escribieron sus experiencias individuales en un trabajo escrito de 3 a 6 pginas lo cual fue obligatorio pero sin nota. Por un cambio realizado en el reglamento de los estudios y los exmenes, a partir de este momento, a este mdulo no se le atribuye ninguna calificacin, una circunstancia que subraya an ms, el carcter de autoanlisis. Los datos fueron analizados y, posteriormente, se presentaron de forma resumida e incluso si fuera necesario, con citas.

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CAMPO ABIERTO 6.2. Fines, expectativas y requisitos de los participantes

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A las dos preguntas: Cules son sus fines y expectativas del curso? y si el curso le gusta, qu aspectos va a cambiar despus del mismo?. Las respuestas de los estudiantes se pueden ordenar en estos seis mbitos: 1) La oportunidad del desarrollo personal y autoanlisis. 2) La mejora de la vida cotidiana: Voy a tener ms energa y fuerza para la vida cotidiana, Voy a ser ms consciente del momento presente; el aumento de la calidad de vida y la sensacin de comodidad: Ms satisfaccin y suerte y ms serenidad. 3) La capacidad de manejar el estrs y de ocuparse ms de s mismo: Me gustara aprender cmo puedo fijarme ms en mi cuerpo y sus necesidades en los momentos de mucho estrs, me gustara aprender a relajarme ms. 4) La mejora de las relaciones sociales: Valorar ms a los dems, tener ms paciencia. 5) Conocer la prctica de la Atencin Plena ms adecuada para m. 6) Saber integrarlo en la vida cotidiana y en el mbito profesional. En general se puede constatar que las expectativas corresponden a los fines didcticos y al plan del curso. El 60% de los participantes no haba tenido experiencias con la meditacin, el yoga ni la Atencin Plena. La mitad del 40% que ya tenan experiencias, no lo practicaba regularmente, la otra mitad lo hace muy espordicamente y de manera poca estructurada (entre 5 y 30 minutos diarios). El 40% restante respondieron que practicaban frecuentemente meditacin (de forma general y sin ninguna especificacin) y yoga. Entre las menos frecuentes mencionaron el Tai Chi y otras formas de relajacin (relajacin muscular progresiva, tcnica de auto relajacin). 6.3. La direccin del curso

Estamos convencidos de que la persona que gua y organiza este tipo de curso debe tener una forma estable de meditar. Esta circunstancia es tan importante por tres motivos: para ser creble, para compartir sus propias experiencias con los participantes y para inspirarlos. Segn la evaluacin realizada, fue muy positivo que los docentes no slo ensearan la Atencin Plena sino que la vivieran. Sobre todo fue valorado muy positivamente en la evaluacin del tercer curso, adems de que los participantes lo vieran como un elemento importante para entender el plan. Otro asunto importante fue la neutralidad y la tolerancia hacia otras orientaciones espirituales y religiosas mientras que el gua no niega su orientacin. El ambiente de este espritu abierto era importante para la autenticidad del plan y fue mencionada de forma positiva varias veces en la evaluacin.

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Nos dimos cuenta que era muy importante describir claramente en la gua del estudiante, de qu trata el curso e indicar qu es diferente a otros impartidos en la facultad. Por este motivo adaptamos la descripcin despus del primer curso. La informacin sobre el mismo parece muy importante para motivar y aclarar el contenido. Otro aspecto con mucho peso es la espontaneidad para que los alumnos no tengan que participar contra su voluntad. Segn nuestra hiptesis, era necesario que en el contexto acadmico se relacionara la prctica con la teora de forma didctica, al contrario del curso MBSR. Para corresponder a las exigencias de la universidad fue indispensable integrar los conocimientos cientficos en la prctica. La estructura didctica presentada en el ltimo prrafo nos parece adecuada para este contexto, al igual que el libro de Thich Nhat Hanh Hacia la paz interior (Hanh 2009). Los estudiantes valoraban la cercana a la vida cotidiana, la inspiracin y el lenguaje potico, cordial y afectivo del autor. 6.5. Dificultades y problemas

Ante todo hay que mencionar que para mucha gente el plan Atencin Plena resulta extrao y parece una palabra sin contenido. Sobre todo se han encontrado dificultades en los siguientes mbitos: 1) Dificultades para practicar los ejercicios aprendidos regularmente. Ya desde el principio, entre un 40% y un 50% de los participantes, tenan problemas para invertir 3 a 5 minutos de cada da para practicarlo. Estos estudiantes respondieron que les costaba mucho trabajo hacer los ejercicios con tanta regularidad o que les estresaba concentrarse tanto en la prctica que era contra productivo. En los cursos de MBSR los participantes tienen que hacer los ejercicios 45 minutos cada da. Segn las experiencias, exigir tanto de los estudiantes les conduce a mucha frustracin, con lo cual, en el contexto universitario se les debera pedir que lo practicaran 20 minutos cada da. 2) Problemas con ciertos ejercicios. En la evaluacin, los estudiantes mencionaron que les resultaba difcil llegar a comer de forma consciente, debido al estrs durante la vida cotidiana. Segn ellos, el horario no les permite comer durante todo ese tiempo. 3) Problemas prcticos durante la actividad. Al principio, algunos participantes tenan problemas con la postura aconsejada para meditar de forma sentada pero, durante el curso, lograron aprenderlo. Otros estudiantes (el 30%) se dieron cuenta que les resultaba difcil concentrarse durante mucho tiempo y sobre todo, dejar de pensar. Este problema desapareci cuando entendieron que la meditacin no significa no pensar sino darse cuenta de eso y el contexto en el cual se mueven. 4) Falta de compatibilidad durante la vida cotidiana de los estudiantes. Los estudiantes mencionaron que les resultaba difcil meditar sentados o andando porque durante la vida cotidiana, no les pareca autntico en una sociedad que exige
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eficacia y rapidez. Segn nuestras observaciones y experiencias, entre un 10% y un 15% de los participantes, no van a integrarlo as en su rutina diaria. 6.6. Repercusiones positivas

Todos los participantes elevaron experiencias positivas y valoraron la Atencin Plena, incluso para aquellos que tienen dificultades de integrarlo en la rutina diaria. Se puede clasificar estas repercusiones positivas en ocho categoras: 1) Fueron mencionadas varias repercusiones corporales positivas: Me siento reanimado y lleno de fuerza; descubriendo que estoy feliz. Duermo mejor y me siento ms equilibrado, aunque duermo menos. Ya no tengo ms migraa. Mejor las sensaciones y necesidades de mi cuerpo. Por la maana me resulta ms fcil el levantarme. 2) La gran mayora de los estudiantes siente mucha satisfaccin y la sensacin de bienestar: Me doy cuenta de una diferencia que he logrado en relacin a los dems. Ellos estn ms estresados mientras yo estoy ms satisfecho y animado. La Atencin Plena me ayud a concentrarme ms en mis sensaciones y cosas bonitas durante la vida cotidiana en las cuales antes no me fijaba tanto. Segn mi opinin, la Atencin Plena favorece un comportamiento ms pacfico entre los hombres, el medio ambiente y los animales. 3) Aprendieron el manejo del estrs: Intento ocuparme ms de m mismo y de vivir con menos estrs y ajetreo. Me doy ms cuenta de m mismo y de los dems. 4) Un comportamiento diferente con la cognicin: Me ayud a estructurar ms mis pensamientos. S manejar mejor mis preocupaciones. 5) Una parte pequea del grupo mencion un comportamiento diferente en las emociones: S controlar mis sensaciones mejor. Ahora entiendo ms cmo me influyen. Aprend a no ignorar sensaciones negativas sino a aceptarles. La Atencin Plena me hace manejar sensaciones negativas de forma diferente. Ya no dejo convertirlas en un pensamiento destructivo. 6) Algunos participantes (el 20%) comentaron la mejora en sus relaciones sociales: Como ya estoy ms relajada aguanto ms situaciones con otras persones que antes me haban molestado. La relacin con gente cercana ha mejorado. 7) A la gran mayora de los participantes la implementacin de la prctica de la Atencin Plena les sale bien: Un tercio de la prctica de cada da lo he aprendido entre 20 y 30 minutos. Ahora yo tambin como persona, bastante dinmica, s controlar mi respiracin. Los resultados de la segunda evaluacin del curso despus de seis y doce meses mostraron que este cambio era estable. Dos ejercicios (formales) fueron evaluados como til para practicar: El Body Scan o la relajacin profunda y andar de forma consciente. El 80% consider la capacidad de detenerse un momento durante el da, por ejemplo, cuando estn esperando el autobs, como muy importante. Me pongo feliz cuando me detengo un momento para respirar
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unas veces de forma consciente. Detenerme favorece mi equilibrio interior. Algunas frases y poemas llamadas Gathas fueron evaluados positivamente para llegar a la Atencin Plena. 8) La actitud profesional cambi: En la evaluacin se coment que lo aprendido les haba servido (mucho) para el futuro profesional de los estudiantes. El curso me sirve para mi profesin. Como enfermera trabajando con pacientes que tienen cncer y me veo muchas veces enfrentndome a situaciones emocionalmente difciles. La Atencin Plena me ayuda a aceptar el sufrimiento sin perder la cercana con los pacientes. 9) Repercusiones positivas hacia la religin y la espiritualidad Estudiantes que ya tenan su orientacin religiosa o espiritual escribieron que profundizaron en su fe. Estoy contenta y agradezco mucho haber aprendido mtodos prcticos que me ensearon integrar todava ms mi fe en la vida cotidiana. 7. Conclusin Hemos comprobado a travs del curso, que s es posible y prctico llegar a integrar un curso sobre el aprendizaje de la Atencin Plena en el contexto universitario. Su respuesta ha sido, sin duda, muy positiva. Es importante adaptar la enseanza, el contenido y la estructura a este mbito. Este estudio cualitativo con carcter explorativo ha tenido bastantes repercusiones positivas para los participantes. Por este motivo es necesario y merece la pena llegar a controlar y evaluar estas repercusiones positivas de forma diferenciada en un estudio estadstico. 8. Referencias ALTNER, N. et al. (2006). Stressbewltigung durch Achtsamkeit als Untersttzung bei der Reduzierung des Tabakkonsums bei Krankenhauspersonal Eine kontrollierte Intervention zur Frderung des rauchfreien Krankenhauses. En: Heidenreich & Michalak 2006, p. 567 592. BUCHER, A. (2007). Psychologie der Spiritualitt, Weinheim, Basel, Beltz. BUCHER, A. (2009). Psychologie des Glcks. Ein Handbuch. Weinheim, Basel: Beltz. Buchheld, N. & Walach, H. (2006). Wurzeln der Achtsamkeitsmeditation Ein Exkurs in Buddhismus und christliche Mystik. In: Heidenreich & Michalak, p. 25 46. GOLEMAN, D. (Hrsg.) (2008). Die heilende Kraft der Gefhle. Gesprche mit dem Dalai Lama. 5. edicin., Mnchen, DTV. GORDON, M. (2002). Geschichte der christlichen Spiritualitt. Zweitausend Jahre in Ost und West. Publicado por, Stuttgart: Kreuz. GRN, A (2000). Der Himmel beginnt in dir. Das Wissen der Wstenvter fr heute. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 3 edicin.

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HANH, T. N. (1999). Transformacin y Sanacin. El Sutra de los cuatro fundamentos de la consciencia. Barcelona: Paids. HANH, T. N. (2000). Die fnf Pfeiler der Weisheit. Mnchen: Knaur. HANH, T.N. (2004). El Corazn de las Enseanzas de Buda. Barcelona: Oniro. HANH, T N (2009). Hacia la paz interior. Barcelona: Debolsillo. HEIDENREICH, T & MICHALAK, J (Hrsg.) (2006). Achtsamkeit und Akzeptanz in der Psychotherapie. Ein Handbuch. Tbingen, dgvt, 2 edicin corregida. JGER, W (2007). Anders von Gott reden. Petersberg: Via Nova. KABAT-ZINN, J (2006). Achtsamkeitsbasierte Interventionen im Kontext: Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. In: Heidenreich & Michalak, , 103 138. KABAT-ZINN, J (2009). La prctica de la Atencin Plena. 2 Ed., Barcelona: Kairs. KABATR-ZINN, J (2010). Gesund durch Meditation. Frankfurt a.M.; Fischer. 8. edicin, 1 edicin. 2006. Amerik. Orig. full Catastrophe Living. New York: Delacorte, 1990. LAMMERS, C & STIGLMAYR, C (2006). Achtsamkeit und Akzeptanz in der DialektischBehavioralen Therapie der Borderline-Persnlichkeitsstrung. En Heidenreich & Michalak, p. 247 294. MEIBERT, P, MICHALAK, J & HEIDENREICH, T (2006). Achtsamkeitsbasierte Stressreduktion Mindfullness-Based Stress Reduciton (MBSR) nach Kabat-Zinn. En: Heidenreich & Michalak, 2006, p. 141 192. MICHALAK, J & HEIDENREICH, T (2006). Achtsamkeitsbasierte kognitive Therapie bei Depressionen. En: Heidenreich & Michalak, p. 193 246. SCHWEITZER, A (1990). Kultur und Ethik. Mnchen: Beck. SEGAL, Z, WILLIAMS, JMG & TEASDALE, J.D (2002). Mindfulness Based Cognitive Therapy for Depression A new Approach to Preventing Relapse. New York, Guilford. SIEGEL, D. (2007). Das achtsame Gehirn. Freiamt: Arbor. SLLE, D. (2006). Mystik und Widerstand. 8. Aufl. 2006, Mnchen, Piper, 1 edicin 1999. STEINDL-RAST, D. (1997). Die Achtsamkeit des Herzens. Ein Leben in Kontemplation. Mnchen, Goldmann. VARELA, F. (Hrsg.) (2006). Traum, Schlaf und Tod. Der Dalai Lama im Gesprch mit westlichen Wissenschaftlern. 5 edicin, Mnchen, Piper.
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WALACH, H., BUCHHELD, N & otros (2006). Empirische Erfassung der Achtsamkeit Die Konstruktion des Freiburger Fragebogens zur Achtsamkeit (FFA) und weitere Validierungsstudien. En: Heidenreich & Michalak 2006. ZUMWINKEL, K. Die Lehrreden des Buddha aus der mittleren Sammlung (Majjhima Nikja), 3 volumenes. Uttenbhl: Jhana-editorial.
Fecha de recepcin: 7 de febrero de 2010 Fecha de aceptacin: 1 de abril de 2010

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Natalia Garca

VALLS, RAFAEL (2008). La enseanza de la Historia y textos escolares. Buenos Aires: Editorial Libros del Zorzal, 108 pginas. Natalia Garca Universidad Nacional de Rosario Argentina
Este libro transmite dos cuestiones ciertas e importantes: por un lado, el carcter innegable de los textos escolares como documentos centrales en el estudio de la historia enseada; por el otro, el dato fehaciente de que, no obstante los preconceptos y estereotipos que al respecto deambulan, los manuales circulan y se utilizan de forma extraordinaria. Por ello, R. Valls demanda dejar de mirarlos con recelo o de forma sesgada para ocupar los vacos que este campo de la investigacin an presenta. En su invocacin, argumenta que los textos escolares evidencian las corrientes historiogrficas preponderantes en cada poca; plasman sus propuestas didcticas; susurran tramas relativas al imaginario sobre alumnos y docentes; narran testimonios respecto de una memoria colectiva y develan profundas actitudes ideolgicas midiendo incluso el grado y amplitud de su propagacin. Tras brindar algunos datos estadsticos que denotan la fuerte actualidad y uso en las escuelas secundarias espaolas, el primer captulo expone sus caractersticas bsicas comenzando por los atributos ms notorios: desde la dilemtica situacin de las editoriales ante cada transformacin curricular y sus debates entre una concepcin comercial y otra pedaggica, hasta llegar a otros planteos menos evidentes como la posible correspondencia entre el cdigo disciplinar (Cuesta; 1997) de los docentes y la permanencia de un carcter tradicional en ellos. Al respecto se analizan tres ofertas de tipologas criteriales: Weinbrenner (1992), Selander (1995) y Rsen (1997), comprendidas como la ms clsica (Valls: 1998, 27), la ms cercana al anlisis del discurso y la ms estricta y genuinamente didctica (Valls: 1998, 31); respectivamente. No obstante, se aleja de una mirada organizada por nociones excluyentes intentando contribuir con una propuesta integradora de aquellos criterios generales, dado que valorar un texto escolar es un asunto delicado y complejo que no slo supone analizar aspectos de la transposicin didctica, actualizacin cientfica, juicios de valor, fuentes documentales, grado de legitimidad y legibilidad, roles asignados a profesores y alumnos - entre otros - sino tambin todo lo que atae a las formas en que son finalmente implementados en las aulas. El segundo captulo se propone volcar las anteriores reflexiones sobre el extenso escenario de los 150 aos de enseanza de la historia en Espaa (1846-2006) indagando las caractersticas generales de los programas de historia, cmo fueron llevados al formato de los textos escolares y los problemas que devienen a propsito de la aparicin de diversas perspectivas curriculares en los ltimos quince aos.
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Natalia Garca

Al momento de analizar el salto desde las pretensiones curriculares hacia la enseanza real de la historia (Valls: 1998, 51), el texto se fragmenta en cuatro fases histricas segn se identifican las transformaciones ms importantes llevadas al documento escrito. La primera refiere la creacin del cdigo disciplinar (1836-1890); la segunda etapa (1880-1939) lo describir en trminos de la reformulacin positivista y europesta (Valls: 1998, 53); una tercera instancia (1939-1970) donde cobran mayor visibilidad los procesos mediante los cuales los manuales son alcanzados por los avatares polticos de entonces. Finalmente, la fase que comprende los aos 1975 2006, a su entender constituye el perodo de exploracin de un nuevo cdigo disciplinar que pronto, y de manera vertiginosa, traer nuevos efectos sobre el campo. No obstante, esta dinmica se detendr en los contextos de la Reforma Educativa de 1991 y el retorno de voces que proclamarn la reivindicacin de una historia ms factual y menos conceptual o estructural (Valls: 1998, 64). El captulo final se dedica a problematizar el tratamiento de un eje temtico: La independencia en los pases iberoamericanos en los manuales de historia de la educacin secundaria espaola. Para el autor, su importancia es de orden metodolgico; a modo de documento seriado, este gran tema escolar le permite contemplar su intermitente intensidad y las razones sociopolticas de dichas alternancias. Esta bibliografa se destaca por presentar una propuesta de trabajo sobre los textos escolares que escapa a una concepcin fetichista; el objeto es terico-metodolgico, multirelacional y referencial a los efectos de no despreciar esa innegable porcin de realidad que iluminan; resta posar en ellos la mirada.

Fecha de recepcin: 31 de diciembre de 2010 Fecha de aceptacin: 25 de abril de 2011

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Sarah Earle

DAN DAVIES (2011). Teaching ScienceCreatively. Routledge, Abingdon 2011, 152 pages. Sarah Earle Bath Spa University
How can we teach creatively? How can we teach for creativity? Where do we start with collaborative enquiry? With cross-curricular links? The outdoors? These and many more questions regarding teaching science creatively are tackled in detail in this book. Dan Davies explores what creativity in science looks like in a variety of contexts, using real classroom examples. Key threads running throughout the book include harnessing the childrens sense of wonder, making time for children to explore, and opening up activities to possibility thinking: in which children envisage what might be. The book begins by analysing the nature of science and creativity. At times the use of statistics seems to suggest that the author is trying to convince the powers-at-be of the importance of Science, but stick with it because once these introductory chapters have set the scene then the rest of the book is overwhelmingly practical. The author is obviously based in the UK, with many references to issues in the English education system, but the examples of creative practice have been gathered from around the world. The worldwide feel of the book is highlighted by the inclusion of a chapter by Ian Milne from New Zealand in which he describes the creative exploration model which promotes the: sense of wonder, leading to a desire for understanding and exploration. For example, wondering why The Gingerbread Man chose to climb on the foxs back to cross the river, could lead to exploring what happens to ginger biscuits (or his sweetie buttons) in water. Innovative use of technology is a key strength of this book. From using positionlinked datalogging to explore environmental conditions around school, to stop-frame animation films of forces in action, to an amazing project where a moonbase was set up in the school grounds with the astronauts inside receiving instructions from inside the school and their progress monitored with remote cameras. Many chapters also contain details of supportive websites, for example, www.sciencepostcards.com provides literary starting pointings for science activities. This book would appeal to a variety of people: there is enough theory for students looking for an introduction to creativity, and there are enough practical examples to ignite the interest of new and practising teachers. A truly comprehensive guide to creativity.
Fecha de recepcin: 14 de junio de 2011 Fecha de aceptacin: 30 de junio de 2011

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