Bernstein, Castoriadis y la produccin de conocimiento educativo Armando Gmez Villalpando Unidad UPN 111 Guanajuato argovi52@yahoo.com.

mx Este artculo tiene como propsito reflexionar acerca de algunas condiciones para la produccin de conocimientos educativos de frontera1 a partir de los conceptos de dispositivo pedaggico de Bernstein, de los conceptos de magma y de imaginacin radical de Castoriadis, y de algunos otros conceptos afines al tema de autores como Kuhn, Lyotard y Schn. Comenzaremos con el concepto eje de nuestras disquisiciones. Bernstein define al dispositivo pedaggico2 como el conjunto de reglas distributivas, recontextualizadoras y evaluadoras de formas especializadas de conciencia, mismas que las regulan y dominan, legitimando ciertos pensamientos e inhibiendo otros. Las reglas distributivas de dicho dispositivo, como reglas dominantes del mismo, distribuyen el acceso a lo impensable (la posibilidad de nuevos conocimientos) y a lo pensable (el conocimiento oficial, permitido y hegemnico). Las reglas recontextualizadoras construyen lo pensable, esto es, el conocimiento oficial regulador y regulado (recontextualizacin oficial), y el conocimiento pedaggico regulado (recontextualizacin pedaggica, complementaria de y subordinada a la regulacin recontextualizadora oficial). Las reglas evaluadoras regulan la prctica pedaggica en el aula, lo que se adquiere en ella, definiendo los niveles que deben alcanzarse, actuando selectivamente sobre los contenidos, la forma de transmisin y su distribucin a los distintos grupos de alumnos en distintos contextos. Con respecto a las reglas distributivas, reglas que son de mayor inters para este artculo, Bernstein apunta que ellas regulan a aquellos que tienen acceso
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El objetivo primario de la investigacin es el de contribuir con conocimientos a la frontera de conocimiento de la investigacin. El conocimiento de frontera va hacia un reservorio amplio que alimenta a las personas en la prctica y en la educacin. Slo en casos especiales, la frontera del conocimiento se utiliza directamente, pero la calidad de la informacin obtenida del reservorio de conocimiento depende de que ste sea renovado regularmente por el responsable de la investigacin. En realidad, el conocimiento de frontera no es una contribucin lineal de los resultados de una investigacin hacia la prctica: de ah su complejidad. 2 El dispositivo pedaggico es el medio a travs del cual el poder puede ser relacionado con el conocimiento y el conocimiento con la conciencia. Bernstein. (1988:101).

a lo impensable. Se puede pensar lo impensable pero slo aquello que permita consolidar lo establecido como, por ejemplo, nuevos paradigmas que desarrollen de manera ampliada la anhelada calma chicha de la sociedad dominada, o lo que prevenga rebeliones. Las reglas distributivas establecen una divisin del trabajo pedaggico y del conocimiento pedaggico que se corresponde con la divisin social del trabajo y con la distribucin jerarquizada del poder social3. Bernstein percibe esta escisin del conocimiento como una constante antropolgica4, y la regulacin de esta escisin la ubica en la cspide del sistema educativo5. A nosotros nos interesa muy especialmente el conocimiento educativo esotrico, tanto el generado como el posible de generarse, ya que en esos polos se ubica una de las agencias ms protagnicas de la distribucin del conocimiento educativo esotrico, el COMIE y, adems, es en esa franja en la que ocurren las tensiones ms visibles de dicha regulacin, y desde donde eventualmente podra originarse un conocimiento educativo emancipador ms profundo y sistemtico6. Cmo debemos entender lo impensable? Como aquello que no se puede pensar, como una prohibicin de ciertos pensamientos sobre lo no permitido, sobre lo no regulado. Y qu puede ser lo no permitido, lo que no se puede
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Bsicamente, las reglas distributivas especializan lo impensable para ciertos grupos y lo pensable para otros. En otras palabras, las reglas distributivas constituyen la clasificacin entre lo sagrado y lo profano y distribuyen las posibilidades de lo sagrado a un grupo y lo profano a otro. Bernstein. (1988:102). Esta distincin se da en el sentido bernsteiniano de la clasificacin, esto es, los lmites o aislamiento entre categoras (agencias, agentes, recursos, discursos), creados, mantenidos y reproducidos por el principio de la distribucin del poder de la divisin social del trabajo. Bernstein. (1988:148). 4 Todas las sociedades tienen al menos dos tipos bsicos de conocimientos: el esotrico y el mundano. Conocimiento de lo otro y la otredad del conocimiento. De cmo es el mundo, lo posible, contra la posibilidad de lo imposible. Bernstein. (1988:102). 5 En la actualidad, los controles sobre lo impensable son, esencial pero no totalmente, y directa o indirectamente manejados en las esferas superiores del sistema educacional. Bernstein (1988:102). 6 Tanto las sociedades simples como las complejas comparten un tipo particular de abstraccin. Una abstraccin que une lo conocido con una modalidad de lo desconocido [una entre muchas modalidades posibles de lo desconocido. Esa modalidad de lo desconocido es la imagen conocida de lo desconocido, la seal de que hay lo desconocido y que es el territorio del pensar la diferencia (Foucault), del ms all de lo conocido]. Este tipo de abstraccin genera una brecha discursiva, un lugar para lo impensable. Es un lugar para lo imposible. La pregunta es ahora quin tiene acceso a ese lugar? Puesto que ese lugar es un sitio de encuentro entre la coherencia y la incoherencia, del orden y del desorden, del cmo es y del cmo puede ser, es un lugar de lo todava por pensarse. Cualquier distribucin del poder debe regular las realizaciones de ese potencial. Bernstein. (1988:103).

pensar impunemente? Todo aquello que afecte, aunque sea de pensamiento, al statu quo de los poderosos prohibidores, ya sea los pensamientos sobre las razones y procedimientos de la dominacin, ya sea los pensamientos contrarios a la ideologa consolidada y sacralizada. Si acaso, se permite reconocer en bulto, nebulosamente, la existencia de la dominacin como presencia incuestionable e irremediable, esto es, apenas asomarse a lo impensable y nada ms. As, por ejemplo, se permite discurrir sobre la reproduccin educativa como una lgica y una teleologa generales de cualquier educacin clasista, pero no hacer muchas pesquisas sobre los intrngulis y detalles operativos del dispositivo pedaggico. Con base en lo anterior, podemos distinguir dos dimensiones de lo impensable en Bernstein, por lo dems no suficientemente desarrolladas y explicitadas por l, que son lo impensable pensable (ya pensado) y lo impensable impensado, mismas que se caracterizan como un conjunto de tensiones en el siguiente cuadro: Cuadro de tensiones de lo impensable pensable e impensado Lo impensable pensable Limitado Probable Regulado Pensar en clausuras de la brecha discursiva de lo impensable Lo impensable concluido de pensarse Lo esotrico exotrico Conocimiento de frontera normalizado, constituido Lo impensable impensado Ilimitado Improbable No regulado Pensar en aperturas de la brecha discursiva de lo impensable Lo impensable todava por pensarse Lo esotrico esotrico Conocimiento de frontera ampliado, constituyente

Para comprender ms detalladamente el proceso de regulacin de lo impensable, recurriremos al concepto anglosajn de portero (gatekeeper)7, que equivale funcionalmente a una especie de vlvula de conocimiento, y que emparenta con el concepto de control discursivo por censura de Foucault 8. Dicho concepto es familiar en el campo de las ciencias de la comunicacin y el
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Portero (gatekeeper) puede referirse a alguien que vigila o monitorea el paso a travs de una puerta. En el campo de la comunicacin, porterear (gatekeeping) implica las acciones de una persona o una organizacin, conocidos como porteros, que administran o restringen el flujo de conocimiento o de informacin. http://en.wikipedia.org/wiki/Gatekeeper .

periodismo9, aunque tambin es usado en el campo educativo10. Porterear (gatekeeping) y censurar son operaciones inhibitorias hermanadas11. Volviendo a lo impensable, Bernstein no se extiende mucho o, mejor dicho, no va ms all de caracterizar muy someramente lo impensable, concepto que, en l, queda plasmado como lo que slo pocos pueden pensar, pero con brida, con cierto cuidado regulatorio o autorregulatorio. En tal sentido, el concepto de lo impensable en Bernstein se parece al concepto de magma12 de Castoriadis, ya que ambos hablan de lugares simblicos generadores de nueva realidad: directamente, de realidad simblica nueva (ideas y paradigmas inditos, innovaciones reformistas, etc); indirectamente, de realidad material nueva, creada por mediacin del pensamiento simblico nuevo. Otra similitud es que ambos lugares son descritos como algo vago, indeterminado, y como sede de posibilidades infinitas.
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El porterear exige que las ideas pasen por cierto nivel de prueba y de escrutinio antes de erigirse como legtimas. http://dallasmorningviews.beloblog.com/archives/2007/03/re_cuban_13.html .
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En la comunicacin humana, en particular en el periodismo, porterear (gatekeeping) es el proceso a travs del cual las ideas y la informacin son filtradas para su publicacin. Es el proceso interno de toma de decisin acerca de difundir u ocultar informacin de los medios a las masas. La teora fue instituida por vez primera por el psiclogo social Kurt Lewin en 1947 y aun en la actualidad es una de las teoras ms importantes estudiadas por estudiantes de la comunicacin de masas y el periodismo. El portereo ocurre a todos los niveles de la estructura de los medios, desde el reportero decidiendo cules fuentes elegir incluir en un relato hasta los editores decidiendo cules relatos son impresos o cubiertos. (http://en.wikipedia.org/wiki/Gatekeeping_%28communication%29) 10 En educacin, porterear es el proceso de control de la tasa a la cual los estudiantes progresan a niveles ms avanzados de estudio en un campo acadmico. El trmino puede tambin aplicarse ms ampliamente para referirse a las estructuras sociales que prueban cierto nivel de comprensin de los individuos antes de permitirles desempear ciertas funciones sociales (como, por ejemplo, su educacin mdica para convertirse en doctores). (http://en.wikipedia.org/wiki/Gatekeeping_%28communication%29) 11 La censura no puede ser distinguida claramente de la funcin de porterear que es ejercida por quienes seleccionan el material a usarse en las escuelas. Aurnague-Despain (1989 :13). 12 La nocin de magma es inconsciente, del cual en realidad surge. Est orientada al desafo de crear un pensamiento complejo que sea capaz de dar cuenta, de hacer pensar, la dimensin poitica, de creacin, de ruptura y surgimiento de lo nuevo, a nivel fsico, del ser, y de lo histrico-social, elucidacin en la cual la imaginacin radical y la autonoma ocupan un lugar decisivo, haciendo necesaria una nueva lgica: la de los magmas . Lo magmtico a este nivel, es la capacidad de pensar lo que ES como estratificacin de un tipo hasta este momento desconocido, como organizacin en planos ligados de adherencias parciales, estratificacin y sucesin de capas del ser, organizadas siempre de modo parcial y momentneo. La ciencia tiene a la incerteza en su centro, todo conocimiento es parcial, en oposicin a la certeza, coagulacin de todo saber posible, que responde, a su vez, a una de las caractersticas de la psique y de la sociedad, como es la bsqueda de un sentido ltimo. (Azcar (2006). El legado de Cornelius Castoriadis. http://www.aladecuervo.net/logogrifo/0503/sem4/legado_de_cornelius_castoriadis.htm)

En efecto, el filsofo y psicoanalista Cornelius Castoriadis conceba como magma, aquello que no puede ser clasificado en manuales estadsticos, incluso todo anlisis que se realice de l por muy completo que sea no lo podr agotar jams El ser no es ni un sistema, ni un conjunto, ni una jerarqua bien ordenada de conjuntos, sino un magma. Es posible extraer de l determinados conjuntos, construir en l otros, pero esas extracciones o estas construcciones no lo agotarn ni lo cubrirn jams13. Castoriadis genera esta nocin a partir del psicoanlisis y el modo de funcionamiento del inconciente. Antes de denominarla magma pensaba en montn, en multiplicidad inconsistente. El magma es indeterminado, a diferencia de cualquier conjunto o entidad matemtica. Es el reservorio infinito en posibilidades que funda toda creacin 14. Ese algo protopoitico que es el magma, slo es aprovechable en la medida en que el hombre active y desarrolle su imaginacin radical15. Y tambin hay vasos comunicantes entre lo impensable (Bernstein), el magma y la imaginacin radical (Castoriadis) y la abduccin en Pierce, como ser advertible en la siguiente cita: La abduccin (del latn abductio y esta palabra de ab desde lejos ducere llevar) es un tipo de razonamiento. En muchos casos las abducciones se tratan de las conjeturas espontneas de la razn. Para que esas hiptesis surjan se requiere el concurso de la imaginacin y del instinto. La abduccin es como un destello de comprensin. . Peirce habla en ese sentido del musement, un momento ms instintivo que racional en el que hay un flujo de ideas, hasta que de pronto se ilumina la sugerencia. Por estar fundamentada en el juego de hiptesis probables, es que Peirce ha considerado a la abduccin como la nica
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Castoriadis (1999:32). El Magma es la condicin de toda poiesis. Castoriadis ve en lo que l llama magma, sustancia sin forma pero creadora de formas, el sustrato gensico de toda creacin . (Morin, 1997). 15 Para Castoriadis, la imaginacin radical es la capacidad de la psique de crear un flujo constante de representaciones, deseos y afectos. Es radical, en tanto es fuente de creacin. Esta nocin se diferencia de toda idea de la imaginacin como seuelo o engao. Para Castoriadis, es la caracterstica central de la psique: lo que es, es producido por la imaginacin radical. Esta hace surgir representaciones ex nihilo, de la nada, que no estn en lugar de nada, ni son delegadas de nadie.
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forma de razonar que es realmente susceptible de incrementar nuestro saber, o, mejor dicho, al hipotetizar, crear nuevas ideas y prever. En lo real las tres formas de inferencia lgica (abduccin, deduccin, induccin) permiten incrementar la consciencia, aunque en orden y medida diferentes; al respecto opina Peirce que solo la abduccin est totalmente dedicada al enriquecimiento cognitivo. En cierto modo la abduccin, precisamente por su imprecisin original implica un modo de pensar no lineal (existe aqu alguna analoga con el pensamiento lateral. De Bono define el "pensamiento lateral" como un conjunto de mtodos de pensar involucrados en cambiar conceptos y percepcin, para incrementar la creatividad. Es una coleccin de teoras de "pensamiento divergente", que no son inmediatamente obvias y que no pueden seguirse, usando solamente la lgica tradicional paso a paso. Y que se concentran en generar nuevas ideas, en cambiar conceptos y perspectivas. El trmino pensamiento lateral (lateral thinking) fue propuesto para representar todos esos caminos alternativos que no estamos acostumbrados a usar.)16. Ahora bien, siguiendo la lnea de razonamiento de Bernstein, pero buscando ir ms all de los planteamientos anteriores y, en consecuencia, desarrollar especificaciones ms claras y precisas, podemos distinguir varias gamas de procesos y estructuras constitutivas de lo impensable y lo pensable y, as, veramos que, con relacin al grado de asequibilidad del conocimiento (grado de esoterismo) tendramos una gama descendente que ira de lo impensable impensable a lo impensable impensado, y de este a lo impensable pensable para, por ltimo, culminar en lo pensable, esto es, en lo completamente exotrico.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Razonamiento_abductivo .

En correspondencia con lo anterior, habra una escala de tipos de conocimiento que iran del magma (Castoriadis)17 al conocimiento paralgico (Lyotard)18, y de este a la ciencia normal (Kuhn)19, para finalizar en el conocimiento profesional (Schn)20. Continuando con estas jerarquas isomrficas, sealaramos que los actores educativos paradigmticos correspondientes son el genio, el investigador de frontera, el investigador regular y el maestro. En cuanto a los mximos de conciencia posible, tambin en orden decreciente, tendramos la imaginacin radical, la intuicin de nuevos paradigmas, las hiptesis lricas (entindase, poco fundamentadas) y las extrapolaciones.

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El magma es creacin, es decir, surgimiento de otras determinaciones, de leyes, de nuevos dominios de legalidad. Lo magmtico es la capacidad de pensar lo que es como estratificacin de un tipo hasta este momento desconocido, como organizacin en planos ligados de adherencias parciales, estratificacin y sucesin de capas del ser, organizadas siempre de modo parcial y momentneo. Castoriadis califica como un magma: aquello de lo cual se puede extraer (o, en el cual se puede construir) organizaciones conjuntistas en cantidad indefinida, pero que jams puede ser reconstruido (idealmente) por composicin conjuntista (finita ni infinita) de esas organizaciones (Castoriadis 1975: 288). 18 El saber que propone Lyotard, al que llama paralgico, lo define como una jugada hecha en la pragmtica de los saberes (Lyotard. 1987:110). El pensamiento paralgico es aquel en el que la constitucin de las prcticas lingsticas se redescubre y se reinventa, al punto que, el localismo de los juegos de lenguaje se trasciende y los inconmensurables se piensan en conjunto y abiertos a nuevos horizontes y posibilidades. Los paralogismos son invenciones peculiares de la razn, que son necesarias debido a su ambicin de fundamentar las categoras del entendimiento en algo sustantivo. La idea de los paralogismos como invencin es central para el uso que hace Lyotard del trmino paralgico. Lyotard (1987).
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Para Khun (1971), ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, reconocidas por alguna comunidad cientfica durante cierto tiempo y utilizadas como fundamento para prcticas posteriores y redactadas en los textos cientficos. Kuhn, Thomas (1971): "La estructura de las revoluciones cientficas", FCE, Mxico. 20 Para D. A. Schn (1992), el pensamiento prctico del profesorado incluye varios procesos. El primero parte de las aportaciones sobre conocimiento tcito de Michael Polanyi (1966) y lo denomina conocimiento en accin. Este conocimiento es el referido a la ejecucin espontnea y hbil que somos incapaces de explicitar verbalmente, es decir, sera el conocimiento implcito en la actividad prctica, su conocimiento estara en la propia accin. El segundo de ellos lo denomina reflexin en la accin, es decir, el proceso mental que se realiza durante la accin y que es de inmediata relevancia para la misma accin: La distincin entre reflexin y conocimiento en la accin puede que resulte sutil. Un buen prctico ajusta sus niveles de respuesta a las variaciones que se producen en los fenmenos. En su apreciacin paso a paso de un proceso, despliega todo un repertorio de imgenes de contextos y de acciones. As, un lanzador de bisbol adapta el estilo de su lanzamiento a las peculiaridades de un determinado bateador o de una determinada situacin en el juego (Schn, 1992: 39).

Por ltimo, los tipos de razonamiento promedio correspondientes, en orden descendente, seran abduccin, deduccin e induccin; poca abduccin, deduccin e induccin; deduccin e induccin; y poca deduccin e induccin. Lo dicho anteriormente se presenta en el siguiente cuadro:

Grado de esoterismo

Concepto paradigmtico

Actor educativo paradigmtico

Mximo de conciencia posible

Tipo de razonamiento promedio

Lo impensable impensable Lo impensable impensado Lo impensable pensable Lo pensable

Magma (Castoriadis) Conocimiento paralgico (Lyotard) Ciencia normal (Kuhn) Conocimiento profesional (Schn)

Genio

Imaginacin radical

Abduccin, deduccin e induccin Poca abduccin, deduccin e induccin Deduccin e induccin

Investigador de frontera

Intuicin de nuevos paradigmas

Investigador regular Maestro

Hiptesis lricas

Extrapolaciones

Poca deduccin e induccin

Con lo desarrollado anteriormente, creemos haber posicionado un elenco conceptual metaterico promisorio para abordar con mayor acuciosidad, profundidad y originalidad el examen de temas educativos centrales, como el de la formacin y el de la sujecin en el discurso educativo contemporneo en nuestro pas. Bibliografa consultada Azcar (2006). El legado de Cornelius Castoriadis. http://www.aladecuervo.net/logogrifo/0503/sem4/legado_de_cornelius_casto riadis.htm . Consultado el 23 de enero de 2008. Bernstein, Basil (1988). Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la 8

transmisin cultural. Santiago de Chile, CIDE. Castoriadis, Cornelius (1975) La institucin imaginaria de la Sociedad. Tusquets Editores, Buenos Aires, 2 Vol. Castoriadis, Cornelius. (1999) Psique y educacin en figuras de lo pensable. Ctedra. Madrid. Gatekeeper. http://en.wikipedia.org/wiki/Gatekeeper. Consultado el 3 de febrero de 2007. http://dallasmorningviews.beloblog.com/archives/2007/03/re_cuban_13.html Consultado el 4 de Mayo de 2006. http://en.wikipedia.org/wiki/Gatekeeping_%28communication%29 . Consultado el 8 de noviembre de 2007. Gatekeeper. http://en.wikipedia.org/wiki/Gatekeeper. Consultado el 3 de febrero de 2007. Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Lyotard, J. F. (1987). La Condicin Posmoderna. Mxico, Ctedra. Morin, Edgar (1997). Castoriadis, un titn del espritu. Texto reescrito por Edgar Morin con base en su discurso en el funeral de Cornelius Castoriadis. http://www.fundanin.org/morin2.htm . Consultado el 30 de octubre de 2007. Porterear. http://en.wikipedia.org/wiki/Gatekeeping_%28communication%29 Consultado el 3 de febrero de 2008. Razonamiento abductivo. http://es.wikipedia.org/wiki/Razonamiento_abductivo . Schn, Donald. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Paids. Barcelona. .