CONOCIMIENTOSPEDAGOGICOS

Conocimientos Pedaggicos Generales
Docente: Abdas MONTALVO CURI
Estimados colegas: Como profesionales docentes nos queda la inmensa labor de atender las necesidades e intereses de todos y cada uno de nuestros alumnos para contribuir en la construccin de una nueva sociedad, por lo cual es indispensable que nuestro proceso de aprendizaje sea permanente y colaborativo, entendiendo que el conocimiento al compartirse no se desgasta sino que al contrario se enriquece. Por ello en el presente documento pretendemos brindarles algunas claves necesarias para poder continuar nuestro proceso de formacin docente y as consolidar los saberes elaborados en el marco de nuestra formacin inicial. Adems queremos mostrar, en el marco de la Sociedad del Conocimiento, que no basta saber hacer cosas, sino sobre todo saber por qu se hacen las cosas as (pensar con las manos desde un aprendizaje permanente) (Romn. 2006) y esperamos que los contenidos, cuestionarios y las sesiones desarrolladas a partir de los mismos contribuyan eficazmente al logro de estos conocimientos. De la misma manera confiamos plenamente que el presente documento motive a la indagacin y al perfeccionamiento de nuestras capacidades docentes con la finalidad de encontrar mayor satisfaccin al momento de interactuar en el aula con nuestros alumnos y/o alumnas y con toda la comunidad educativa. "En una sociedad compleja e incierta como la nuestra, el umbral de aprendizaje debe ser ms alto que el umbral de cambio, para poder vivir con dignidad y ser sujetos transformadores y creadores de condiciones de vida cada vez ms justas para todos los hombres" Abdas MONTALVO CURI
I.E. N 6069 PACHACUTEC
abdiasmontalvo@hotmail.com
I. ENFOQUES, MODELOS Y/O PARADIGMAS PEDAGOGICOS

Marco conceptual 01: Enfoques pedaggicos.
CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS GENERALES
ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE
CURRICULO
PLANIFICACION CURRICULAR
MATERIALES EDUCATIVOS PROCESOS PEDAGOGICOS
TUTORIA Y ORIENTACIO N EVALUACION EDUCACION INCLUSIVA
PSICOPEDAGOGIA
ENFOQUES PEDAGOGICOS DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL 1. El enfoque instruccional la pedagoga tradicional 2. El enfoque activista la escuela activa
ENFOQUES PEDAGOGICOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1. El enfoque cognitivo 2. Los enfoques sociales 3. El enfoque integrador sociocognitivo
1.1. Enfoques pedaggicos para la Sociedad Industrial: 1.1.1. El enfoque instruccional la pedagoga tradicional:
Tiene sus orgenes en Grecia y Roma clsicas y su consolidacin y estructuracin definitiva, que perdurar hasta fines del siglo XIX como nico modelo pedaggico, en la edad media. Este modelo pese a su largo tiempo de vigencia ha sido escasamente sustentado a nivel terico y cientfico. Entre los principales postulados que sostienen este modelo tenemos: La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente. Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente. La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje. La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta qu punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. Segn Zubira: La escuela tradicional abandon el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los aprendizajes mecnicos obtenidos mediante la reiteracin de la exposicin y la prctica. Es la escuela que privilegia lo particular y especfico, desconociendo que ello no puede ser entendido sin la presencia de instrumentos generales del conocimiento. En realidad, puede hacer esto dado que no se preocupa por la comprensin sin por el aprendizaje mecnico (Zubira, 1994. 60)
1.1.2. El enfoque activista la escuela activa:

La Revolucin Francesa, el darwinismo y la teora de la Gestalt fueron las principales corrientes cientficas que nutrieron este modelo. Sus principales representantes y gestores fueron: Dewey en Estados Unidos, Claparde y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Blgica y Montessori en Italia. Entre sus principales postulados tenemos: El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin.
Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin y experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. Si bien: Con el modelo activista, el nio, por primera vez, aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales sern tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo A pesar de sus aportes carece de una concepcin cientfica del aprendizaje, sin la cual no es posible hoy por hoy, hablar de una teora pedaggica (Zubira, 1994. 78-79)
1.2. Enfoques pedaggicos para la Sociedad del Conocimiento: 1.2.1. Enfoque cognitivo:
En la dcada de los setenta comienzan a madurar un conjunto de investigaciones y propuestas cientficas alternativas al paradigma dominante hasta entonces. Entre estos esfuerzos tenemos: En psicologa, se tienen avances significativos en la investigacin de la inteligencia, surgiendo teoras desde la perspectiva del procesamiento de la informacin como: la teora de los procesos (Hunt, Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino y Kail), teora de los parmetros modales (Detterman) y la teora trirquica de la inteligencia (Sternberg) Se formula la teora gentica de Piaget y los neopiagetianos, que ms tarde formarn las bases de la estructuracin del constructivismo. La teora del aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel, Novak y Reigeluth. La teora del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner. El planteamiento de la zona de desarrollo potencial, de desarrollo prximo y desarrollo real de Vigotsky La teora del interaccionismo social desarrollada por Feuerestein. En el marco de la teora del currculum surge el reconceptualismo de Mc. Donald, Greene, Pinar, Huebner, Stenhouse, Eisner. En este marco se fortalecen las teoras pedaggicas cognitivas que presentan las siguientes caractersticas: PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS Metfora bsica: el ordenador (procesos cognitivos y afectivos) Modelo de profesor: mediador del aprendizaje Currculum abierto y flexible: libertad de programas y horarios Objetivos por capacidades-destreza y por valores-actitudes Contenidos: significativos (arquitectura del conocimiento) Evaluacin formativa (de objetivos) y sumativa (por objetivos) Metodologa: constructiva, cientfica y por descubrimiento Disciplina: positiva y significativa Enseanza centrada en procesos Aprendizaje: aprender a aprender (estrategias cognitivas y metacognitivas) Inteligencia como capacidad mejorable por el aprendizaje Memoria constructiva y a largo plazo (almacenes de memoria) Motivacin intrnseca: en el yo y en la tarea Formacin del profesorado como mediadores instruccionales y del aprendizaje Investigacin mediacional centrada en procesos Organizaciones que aprenden y crean conocimiento Transicin desde el fordismo al toyotismo Persona y ciudadano: crtico, constructivo y creador Modelo de aprendizaje-enseanza Refundacin de la escuela desde el aula.
1.2.2. Enfoques sociales o socioculturales:

Estos enfoques se construyen, entre otras, en base a las aportaciones de: la biologa de los ecosistemas; la ecologa humana; el modelo socio-histrico de Vigotsky, Leontiev y Luria; el modelo del interaccionismo social de Feuerstein; la teora del aprendizaje por imitacin de Bandura; el aprendizaje psicosocial de Mc Millan; los conceptos de ecologa y desarrollo humano de Bronfenbrenner; los conceptos de cultura organizacional y cultura institucional y las teoras sociocrticas del currculum (consideramos sobre todo la de Habermas) De esta manera encontramos dos formas de anlisis de la cultura, una de corte ecolgico y otra de corte sociocultural:
Dimensin ecolgica: Este enfoque trata de estudiar las situaciones de clase (ecosistema) y los modos cmo responden a ellas los individuos. Para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. El constructo clave de esta dimensin es la INTERACCIN, que se produce entre el sujeto-individuo y su medio ambiente, constituyendo ambos parte de un ecosistema concreto en el que se producen mutuas interacciones. Aplicando estas ideas a la institucin escolar, considerando los planteamientos de Shulman (1986, 21), la podemos representar de la siguiente manera:
La comunidad La escuela El profesor La clase Ecosistema del alumno
Siguiendo a Hamilton (1983) podemos decir que el paradigma ecolgico se preocupa sobre todo de: atender la interaccin entre personas y entorno; asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo; analizar el contexto del aula como influido por otros contextos; tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones. Dimensin socio-cultural: Fue ampliamente tratada por Vigotsky y su escuela socio-histrica desde la perspectiva del materialismo dialctico, contando adems con los importantes aportes de Leontiev y Luria, en la dcada de los treinta del siglo pasado. Sus elementos fundamentales son: PARADIGMA SOCIO-CULTURAL: APRENDIZAJE SOCIALIZADO Metfora bsica: el escenario Modelo de profesor: tcnico-crtico y mediador de la cultura social. Gestor del aula que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza. Currculum abierto y flexible: cultura institucional contextualizada Objetivos y metas: capacidades y valores Contenidos: equilibrio entre cultura social y cultura institucional Evaluacin: cualitativa y formativa Metodologa: participativa y etnogrfica Disciplina: positiva y significativa Enseanza: proceso de mediacin cultural Aprendizaje: cooperativo y mediado entre iguales Inteligencia: producto socio-cultural mejorable. Formacin del profesorado: sentido de equipo y aprendizaje colaborativo Modelo de investigacin: cualitativo y etnogrfico. Modelo terico: equilibrio entre enfoques ecolgicos y enfoques socio-culturales Personas y ciudadanos: capacidades y valores proyectados a la vida cotidiana. Aprendizaje-enseanza: centrado en la vida y en el contexto.
Este paradigma, a diferencia del paradigma cognitivo, facilita el anlisis de la construccin social de la mente y de la personalidad, desde una dimensin psicosocial, realzando: el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales (no slo el profesor sabe y ensea), los valores comunitarios y crticos (cultura institucional contextualizada). De igual forma seala que el profesor no cumple solamente una funcin de mediador del aprendizaje sino tambin es mediador de la cultura social. Y finalmente dado su origen ideolgico materialista dialctico, pretende que las escuelas se conviertan en centros de formacin de personas y ciudadanos que asuman crticamente su realidad y la traten de transformar en una sociedad mejor y comunitaria
1.2.3. Enfoque integrador sociocognitivo:

Como ya se dijo anteriormente en la actualidad se busca una complementariedad de paradigmas antes que una mera oposicin entre stas, entendiendo que se complementa lo que se puede complementar y lo que no se puede no se hace. As entendemos que el paradigma cognitivo y el paradigma socio-cultural o contextual son perfectamente complementarios puesto que ambas poseen las bases epistemolgicas plausibles para explicar y dar sentido a la prctica educativa, pedaggica y curricular en la sociedad actual, y se excluye el paradigma conductual ya que ha perdido notablemente su poder explicativo. Esta integracin se sustenta, en parte, en las teoras antropolgicas y sociolgicas del desarrollo humano que sostienen que: ninguna actividad especficamente humana se forma en el hombre sin la accin de la sociedad en el individuo y en su aprendizaje (Odenhal. 1968, 244), reconocindose as una permanente interaccin y complementariedad entre el organismo humano (aprendizaje: el sujeto humano aprende) y la sociedad y/o ambiente en la que est inserto (el individuo forma la sociedad y la sociedad forma al individuo). Esta influencia acta sobre el aprendizaje social del individuo de dos distintas maneras: 1) las influencias sociales que actuaron sobre el organismo humano en el pasado han formado en l las condiciones internas previas de los modos especficamente humanos del aprendizaje social. 2) las influencias socializantes de la comunidad humana, que actan sobre el individuo en el transcurso de su desarrollo individual, determinan en forma especfica lo que el individuo ha de elaborar en el transcurso de su aprendizaje social con ayuda de las premisas biolgicas innatas (Odenhal. 1968, 246). Las principales caractersticas de este paradigma socio-cognitivo, son: (en esta parte tomamos literalmente los planteamientos de Romn y Diez. 1999): PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO: Procesos y aprendizajes socio-cognitivos Metfora bsica: el organismo humano (individual y social) Cultura social e institucional: capacidades y valores, contenidos y mtodos Modelo de profesor: mediador del aprendizaje y de la cultura social. Currculum abierto y flexible: libertad de programas (cultura social contextualizada) Objetivos: capacidades-destrezas y valores-actitudes Contenidos: significativos y socializados Evaluacin: cualitativa y cuantitativa Metodologa: participativa y constructiva por descubrimiento Enseanza: centrada en procesos y contextos Aprendizaje: cooperativo en el marco del aprender a aprender Inteligencia: producto social mejorable por el aprendizaje. Memoria constructiva individual y social Motivacin intrnseca, socializacin de los objetivos Formacin del profesorado: aprendizaje colaborativo y mediacin instruccional. Modelo de investigacin: etnogrfica y mediacional. Persona y ciudadano: visin humanista, crtica y constructiva (capacidades y valores proyectados a la vida diaria) Modelo de aprendizaje enseanza.
El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseanza, ya que la forma de enseanza, entendida como mediacin, se deriva de las teoras del aprendizaje tanto cognitivo como socializado. Por tanto la enseanza debe subordinarse al aprendizaje. Pero el traslado mental de un modelo de enseanzaaprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseanza es complejo y supone un fuerte cambio de mentalidad profesional. Es de hecho una ruptura epistemolgica derivada de un cambio de paradigma, al transitar de un modelo conductista a un modelo socio-cognitivo y ello en terminologa de Kuhn se denomina revolucin cientfica.
II. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Marco conceptual 02: Teoras del aprendizaje:
ENFOQUES PEDAGOGICOS
CURRICULO
MATERIALES EDUCATIVOS
TUTORIA Y ORIENTACION
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
PSICOPEDAGOGIA
PROCESOS PEDAGOGICOS
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
TEORIAS CONDUCTISTAS 1. Condicionamiento clsico 2. Condicionamiento operante
TEORIAS COGNITIVAS 1. Teora psicogentica 2. Teora del aprendizaje significativo 3. teora de los mapas conceptuales 4. Teora del aprendizaje por descubrimiento 5. Teora del procesamiento de la informacin 6. Teora de las inteligencias mltiples
TEORIAS SOCIOCULTURALES 1. Teora sociocultural 2. Teora del interaccionismo social. 3. Teora humanista de Karl Rogers.
2.1. Teoras conductistas:

2.1.1. Condicionamiento clsico: Fue planteada y desarrollada principalmente por el fisilogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936). Se define como un proceso en el cual un estmulo, inicialmente neutro, al asociarse varias veces con un estmulo provocador de respuestas lo va a sustituir en la provocacin de dichas respuestas. a) Elementos: Estmulo incondicionado (EI): Es un estmulo que de forma natural, es capaz de producir automticamente una respuesta no aprendida. Ej: Un golpe del profesor. Estmulo neutro (EN): Es un estmulo cualquiera que no produce una respuesta incondicionada. Ej: Un lapicero rojo. Respuesta incondicionada (RI): Es una respuesta no aprendida que es provocada por un estmulo incondicionado. Ej: Protegerse frente al golpe. Respuesta condicionada (RC): Es una respuesta aprendida que se va a producir ante un estmulo condicionado. Ej: temor al profesor y proteccin ante un posible golpe. Estmulo condicionado (EC): Es el estmulo inicialmente neutro y que apareado con el estmulo incondicionado producir una respuesta. Ej: El lapicero rojo, asociado al golpe, luego de varias asociaciones al mostrar el lapicero rojo el nio tratar de protegerse. 2.1.2. Condicionamiento operante: Planteada por B.F Skinner. Distingue entre conductas respondientes (respuestas provocadas por estmulos, ej: salivacin) y conductas operantes (no se producen como reaccin a un estmulo sino ms bien como producto de la accin u operacin sobre el medio). Adems plantea que existen dos tipos de procedimientos fundamentales en todo aprendizaje: el reforzamiento y el castigo: a) Reforzamiento: Procedimiento mediante el cual se incremental posibilidad de ocurrencia de una conducta. Presenta dos modalidades:
Reforzamiento positivo: cuando despus de ser emitida una conducta, aparece algo con lo cual aumenta la probabilidad de ocurrencia. Reforzamiento negativo: cuando al ser emitida una conducta, desaparece o se evita un estmulo. Dicha consecuencia aumenta la probabilidad de ocurrencia de la conducta. b) Castigo: Procedimiento a travs del cual disminuye la probabilidad de ocurrencia de una conducta, tambin tiene dos modalidades: Castigo positivo: cuando despus de emitida una conducta, aparece un estmulo que disminuye la probabilidad de ocurrencia de una conducta. Castigo negativo: Cuando despus de emitida una conducta, se retira un estmulo que va a disminuir la probabilidad de ocurrencia de una conducta. Brindamos una sntesis de estos procedimientos en el siguiente cuadro:
Procedimiento Reforzamiento Castigo Positivo Despus de una conducta aparece algo Despus de una conducta aparece algo Negativo Despus de una conducta se retira algo Despus de una conducta se retira algo Conducta Aumenta Disminuye
Esta teora fue ampliamente difundida y aplicada en la educacin a nivel mundial y an hoy se sigue aplicando en sendos proyectos educativos.
2.2. Teoras cognitivas:

2.2.1. Teora psicogentica: Formulada por el psiclogo suizo Jean Piaget, despus de largos aos de investigacin. Esta teora presenta las siguientes caractersticas principales: a) Plantea la teora de la construccin activa del conocimiento (desde una perspectiva ms epistemolgica). El constructivismo es una sntesis entre racionalismo y empirismo y tiene estas caractersticas: - El sujeto aprende de una manera activa y constructiva - Aprender es contraponer hechos con conceptos - El aprendizaje se realiza de forma inductiva-deductiva - Intensa actividad en procesos cognitivos bsicos y superiores - Todo aprendiz es un cientfico potencial - La actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al abstracto. b) Plantea las siguientes etapas del desarrollo cognitivo: 1) Sensoriomotriz (0 a 2 aos). 2) Preoperacional (2 a 7 aos). 3) Operaciones concretas (7 a 11 aos). 4) Operaciones formales (11-15 aos a ms) c) Sostiene que en todo proceso de aprendizaje se desarrollan los siguientes procesos: Asimilacin: Proceso de incorporacin de un nuevo elemento, caracterstica u objeto a la estructura cognitiva, como conjunto de esquemas previos que posee el aprendiz Conflicto cognitivo: estado de desequilibrio que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores de las estructuras cognitivas, rechazando sin ms la nueva informacin o realizando adaptaciones de los esquemas previos. Acomodacin: Implica que la informacin o esquemas previos deben acomodarse a un nuevo objeto, esquema o estructura, y ello supone una reorganizacin o reacomodacin de los esquemas previos. Reequlibrio: reconciliacin cognitiva entre los esquemas previos y la nueva informacin o el nuevo aprendizaje. d) El aprendizaje no sera otra cosa que situar lo que se aprende en lo que ya se sabe, es decir situar lo que se aprende en un subesquema que a su vez formara parte de un esquema ms amplio y a su vez este formara parte de la estructura cognitiva. 2.2.2. Teora del aprendizaje significativo: Desarrollada por los psiclogos de Harvard: David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian. Presenta las siguientes caractersticas: a) El aprendizaje puede ser de dos tipos: repetitivo o significativo. Se habla de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales dispona el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo es aquel en el cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecnica y, por lo tanto, poco duradera.
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b) Para lograr el aprendizaje significativo tienen que darse simultneamente por lo menos las tres siguientes condiciones: 1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo 2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados 3. El alumno debe manifestar actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. c) El aprendizaje receptivo significativo se dar cuando un material potencialmente significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y stos lo incorporen a su estructura de manera relevante. d) Formas del aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo puede tomar tres formas: 1. Aprendizaje inclusivo subordinado: Cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el aprendizaje a ellos. 2. Aprendizaje supraordenado o superordenado: Se presenta cuando el concepto nuevo es ms abstracto e inclusivo que los conceptos previos, y logra por tanto subordinarlos. 3. Aprendizaje combinatorio: en este tipo de aprendizaje la idea A se relaciona con las ideas existentes en la estructura cognitiva, pero esta no es ni ms inclusiva ni ms especfica que las ideas existentes, B,C o D. En este caso se considera que A tiene algunos atributos de criterio comn con las ideas existentes. e) Los factores cognitivos que intervienen en el aprendizaje son: Estructura cognitiva, es decir que la estructura cognoscitiva existente es el factor principal que influye en el aprendizaje y la retencin significativos. La disposicin cognoscitiva, que se refiere a la adecuacin del equipo de procesamiento cognoscitivo existente o la capacidad para afrontar las demandas de cierta tarea de aprendizaje cognoscitivo en un nivel dado de desarrollo. Capacidad intelectual, que est dada por el nivel general de desempeo cognoscitivo o, en otras palabras, el nivel de desarrollo de capacidades intelectuales como el razonamiento, la resolucin de problemas, la comprensin verbal y la captacin funcional de conceptos. La prctica, relacionada con la repeticin o las presentaciones o ensayos mltiples con la informacin que se requiere aprender. 2.2.3. Teora de los mapas conceptuales de Joseph D. Novak: Novak, coautor de la obra Psicologa educativa con Ausubel, trata de operativizar la teora del aprendizaje significativo y crea la tcnica, estrategia o mtodo o recurso esquemtico de los mapas conceptuales que supone los siguientes principios: a) Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Esta pueden ser explcitas o implcitas (Novak. 1988. 33). Los mapas conceptuales proporcionan un esquema de lo aprendido ordenado de una manera jerrquica. b) Los principales elementos de un mapa conceptual, propuestos por Novak son: - Concepto, entendido como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino (Novak, 1988. 22) - Proposicin, que consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica. - Palabras enlace, son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. c) Las principales caractersticas de los mapas conceptuales son: - Jerarquizacin: Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica, los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan. - Seleccin: los mapas conceptuales constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. - Impacto visual: se destacan ms los trminos conceptuales con mayscula y se enmarcan en elipses para aumentar el contraste con las letras y el fondo. Se trata de aprovecharla capacidad de representacin visual. d) Los aspectos bsicos que trabaja sobre la teora del aprendizaje significativo son: - Conexin con las ideas previas de los alumnos. - Inclusin o estructuracin jerrquica de los conceptos. - La diferenciacin progresiva - La reconciliacin integradora.
2.2.4. Teora del aprendizaje por descubrimiento: Formulada por Jerome Bruner. Su teora presenta las siguientes caractersticas: a) Plantea que el pensamiento es mejorable a travs del aprendizaje por descubrimiento y de la accin y ello pasa por las fases: inactiva, icnica y simblica. El sistema enactivo es un modo de pensamiento altamente manipulativo, que opera bsicamente a partir de la accin. Ej:: las habilidades motricas se aprenden haciendo. El sistema icnico se apoya sobre todo en la imaginacin, donde se representan conceptos y situaciones sin definir. Ej: los nios poseen imgenes de muchas cosas que no definen. El sistema simblico, va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje ms complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo de smbolos, ideas, leyes, sistemas conceptuales, hiptesis, b) Los principios del aprendizaje por descubrimiento son: - Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. - El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. - El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. - El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia. - La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. - El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. - Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico. - La enseanza expositiva es autoritaria. - El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. - El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. - El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. - El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo. c) Afirma con contundencia: el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va a aprender, para lo cual el aprendizaje presupone los siguientes principios de instruccin: Predisposicin a aprender. Estructura y forma del conocimiento Secuencia de presentacin Forma y frecuencia del refuerzo. 2.2.5. Teora del procesamiento de la informacin: Sostenida principalmente por Robert Gagne. Sus principales planteamientos son los siguientes: a) Segn este enfoque el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya funcin es transformar o procesar la informacin que ingresa al sistema humano, de una manera anloga al funcionamiento de una computadora. b) Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje. c) Existen 5 categoras principales de aprendizaje o capacidades aprendidas: - Informacin verbal: conocimientos tericos - Habilidades intelectuales: conocimientos prcticos como: discriminaciones, conceptos, conceptos definidos, reglas, reglas de orden superior. - Estrategias cognoscitivas: capacidades internamente organizadas. - Actitudes: estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la accin personal. - Habilidades motrices. d) El acto de aprender presenta las siguientes fases:
2.2.6. Teora de las Inteligencias Mltiples: Desarrollada por el neurlogo Howard Gardner a finales de los aos 70 y principios de los 80. Presenta las siguientes caractersticas: a) Entiende la competencia cognitiva humana como un conjunto de habilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias. b) El postulado central es que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo, al menos, de ocho modos diferentes, tesis conocida como teora de las inteligencias mltiples, estas inteligencias son: - Inteligencia verbal-lingstica: capacidad para manejar y estructurar los significados y funciones de las palabras y del lenguaje. - Inteligencia lgico matemtica: tambin se suele llamar capacidad cientfica. Capacidad de manejar simultneamente diversas variables, formular varias hiptesis para despus aceptarlas o rechazarlas, capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. - Inteligencia Visual-espacial: Capacidad de percibir de una manera exacta la informacin viso-espacial, transformarla y modificarla, as como recrear imgenes visuales, incluso sin referencia al estmulo fsico original. - Inteligencia Cinestsiso-corporal: Habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar objetos con destreza. - Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender y responder de una manera apropiada a los estados de nimo, sentimientos, motivaciones, convicciones y deseos de otras personas, as como nuestra relacin con los dems. - Inteligencia intrapersonal: Capacidad de formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. - Inteligencia Musical-rtmica: Habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar diferentes formas musicales. - Inteligencia naturalista: Capacidad para comprender y reconocer el mundo natural y trabajar eficazmente en l.
2.3. Teoras socio-culturales:

2.3.1. Teora sociohistrica: Formulada por el ruso Lev I. Vigotsky y desarrollada tambin por Leontiev y Luria. Plantea que la inteligencia es un producto social. Esta teora presenta las siguientes caractersticas: a) Diferencia entre procesos psicolgicos elementales (son controlados por el entorno y comunes a personas y animales) y procesos psicolgicos superiores (tienen un alto nivel de regulacin conciente y mental, suponen la participacin de los seres humanos). b) Los procesos psicolgicos superiores (lenguaje, pensamiento) son sobretodo de naturaleza sociohistrica y cultural y producto de contextos socioculturales concretos. Se desarrollan a travs de dos formas de mediacin social: la intervencin del contexto social (familia, comunidad) y los artefactos o productos socioculturales (herramientas, tecnologa). c) Plantea que existen tres zonas o niveles de desarrollo: 1) Zona de desarrollo potencial (ZDP)- Desarrollo potencial: conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda y colaboracin de los dems. 2) Zona de desarrollo real (ZDR) desarrollo real: indica el conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras personas. 3) Zona de desarrollo prximo: es la distancia entre la zona de desarrollo potencial y la zona de desarrollo real. Define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, y para madurar y desarrollar estas funciones es necesaria la ayuda del adulto. d) Estadios de desarrollo de la inteligencia: distingue cuatro etapas: 1) Estadio primitivo, 2) Estadio de inteligencia prctica, 3) Estadio del uso de medios simblicos externos. 4) Estadio de internalizacin. e) Formula la ley de la doble formacin fundamental: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. 2.3.2. Teora del interaccionismo social: Desarrollada en Israel por el psiclogo Feuerstein, su teora presenta las siguientes caractersticas: - La inteligencia es el producto de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente - Plantea el concepto Potencial de aprendizaje, significa las posibilidades de un sujeto de aprender, en funcin de la interaccin con el medio. - La Cultura, indica los conocimientos, valores, creencias, transmitidos de una generacin a otra
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- La Privacin cultural: nos muestra la carencia total o parcial de identidad cultural y se refiere al individuo o grupo privado de su propia cultura, se puede entender como la carencia de aprendizaje mediado. - El Aprendizaje mediado: se expresa en la formula S-O-H-O-R. Indica cmo el adulto transmite al nio estilos de vida, modelos de conducta, metas de la cultura - El mapa cognitivo y las funciones cognitivas deficientes: el mapa cognitivo es una forma de categorizacin y definicin de los componentes de los actos mentales y sirve como base para el anlisis de la conducta cognitiva deficiente. Las funciones cognitivas deficientes se pueden presentar en la fase de entrada de la informacin (input), de procesamiento o de salida (output). - Formula la Teora de la modificabilidad estructural cognitiva (MCE): considera que el organismo humano est abierto a su posible mejora, en constante cambio y desarrollo. Es un cambio cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediacin. Se define por tres criterios: relacin parte-todo, transformacin, continuidad y autoperpetuacin. - Desarrolla los Programas de evaluacin y desarrollo del potencial de aprendizaje como mejora de la inteligencia: LPAD y el PEI. 2.3.3. Teora humanista de Karl Rogers: Basado en su experiencia como psicoterapeuta, plantea algunas ideas sobre el aprendizaje principalmente en su libro: Libertad para aprender, donde formula los siguientes planteamientos: a) Los principios que deben orientar las actividades escolares deben ser: - Los estudiantes tienen un potencial natural para el aprendizaje - Para desatar ese potencial, el docente tiene que proponerles temas que sean relevantes para sus metas personales. - El aprendizaje es cambio y, como tal, puede provocar inseguridad. El docente debe procurar que el aula y la escuela sean entornos acogedores para los estudiantes - Gran parte del aprendizaje significativo requiere aprender haciendo. - Los estudiantes deben hacerse responsables por sus aprendizajes, lo que incluye dar mucho peso a la autoevaluacin de los logros. - El aprendizaje ms til en la sociedad contempornea consiste en aprender a aprender, desarrollar una apertura hacia las experiencias nuevas y ser capaz de incorporarse a procesos de cambio continuo. b) Las actitudes que deben desarrollar los docentes son: - Autenticidad, en su forma de ser y en sus interrelaciones personales. - Valoracin, aceptacin y confianza, de y hacia s mismo y los estudiantes. - Comprensin emptica, de los estudiantes para crear un clima favorable para el aprendizaje experiencial y autodirigido.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Una Nueva Era. Est naciendo una nueva era. El parto va unido a los dolores, a veces a muchos dolores, a dolores propios del parto. Necesitamos a seres que sepan donde estn las heridas, que conozcan el fondo del dolor y que sepan poner el dedo en la llaga, tanto con suavidad, como con justicia. Necesitamos a gente como el bienaventurado Francisco, un pobre hombre de Dios, sin orgullos ni pretensiones, un hombre del montn, que sepa curar, precisamente porque sea pobre, porque est lleno de alegra y de bondad, un hermanito, uno que ame a todos y a cada uno de sus prjimos, que los ame con un amor ferviente y sin medida. , Phil Bosmans
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III. CURRICULO
Marco conceptual 03: Currculo:
CURRICULO
PSICOPEDAGOGIA
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
DEFINICIONES 1. Tradicin academicista 2. Tradicin tecnolgicopositivista 3. Tradicin interpretativa 4. Tradicin sociocrtica
FUENTES 1. Fuente epistemolgica 2. Fuente psicolgica 3. Fuente antropolgica 4. Fuente sociolgica. 5. Fuente pedaggica
ELEMENTOS 1. Propuesta hexagonal 2. Propuesta sociocognitiva.
MODELOS 1. Modelo academicista 2. Modelo tecnolgicopositivista o conductista 3. Modelo interpretativo cultural 4. Modelo socio-crtico 5. Modelo integrador de base humanista sociocognitivo
3.1. Definiciones de currculo:

Existen mltiples definiciones de currculo o currculum y estas han ido variando a travs del tiempo respondiendo a diversas construcciones tericas y prcticas sobre el mismo, entre las principales tenemos: Desde la tradicin academicista: Se entiende el currculo como un conjunto de saberes conceptuales organizados en disciplinas. Estos saberes consideran la cultura como una estructura conceptual secuenciada de una manera metdica y sistemtica en el fondo currculum equivale a programa o plan de estudios (Romn y Diez, 1999). Desde la tradicin tecnolgico-positivista: Las definiciones de currculum se orientan a la planificacin del mismo desde un modelo de base conductual, S R o S O R, tratando de controlar las variables independiente (S), dependiente (R) o intervinientes (O). Este modelo est centrado en la obtencin de productos observables, medibles y cuantificables. Puede considerarse una organizacin de medios-fines, orientados a la consecucin de objetivos observables, medibles y cuantificables. Desde la tradicin interpretativa: En esta tradicin se encuentra el movimiento reconceptualista que se caracteriza por su crtica hacia lo conductual curricular y su sentido de la prctica. Se entiende el currculo desde dos perspectivas: una que prima lo cognitivo del currculo y otra que prima lo socio-cultural, mientras existe otras, como la de Stenhouse que intenta un equilibrio entre ambas, quien indica que: un currculo es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1981). Otra definicin que expresa las concepciones propias de esta tradicin desde un punto de vista integrador es la de Romn y Diez (1994): Consideramos al currculum desde un doble punto de vista: Entendemos por un lado el currculum como la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones educativas y los profesores y por otro definimos el currculum como el modelo de aprendizaje-enseanza en el cual se insertan los programas escolares Desde la tradicin socio-crtica: Considera al currculum como un anlisis crtico-cultural, cuya funcin principal es poltica, liberadora y emancipadora
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3.2. Fuentes del currculo:

a) Fuente epistemolgica: Constituye la fuente fundamental y nuclear de cada una de las fuentes del currculo (fuente sociolgica, fuente psicolgica, fuente pedaggica y fuente antropolgica) y por consiguiente del currculo mismo, se erige as en un macromodelo terico (paradigma) fundamentador de cada una de estas ciencias. Este macromodelo debe explicar con claridad la cultura globalizada, social e institucional y el conocimiento y sus manifestaciones. b) Fuente psicolgica: Debe explicar con claridad los modelos de aprendizaje. As en los currculos modernos explica el aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, el aprendizaje constructivo y significativo, el aprendizaje mediado, los modelos de memoria constructiva, etc. c) Fuente pedaggica: Debe precisar, a partir de los modelos de aprendizaje, las formas de entender la enseanza y la planificacin en el aula. Debe concretarse en modelos prcticos de Diseos Curriculares de Aula. d) Fuente sociolgica: Ha de identificar los modelos de cultura global, social e institucional en el marco del escenario del aprendiz, donde el profesor acta como mediador de la cultura global, social e institucional. En este sentido la escuela ha de ser entendida como una agencia de socializacin y enculturacin. e) Fuente antropolgica: Brinda los modelos de sociedad y hombre, en el marco de la cultura, lo cual afecta de manera directa a los valores y capacidades a desarrollar. Debe acotar el tipo de humanismo a desarrollar en la escuela.
3.3. Elementos del currculo:

En esta parte mencionamos dos modelos: el modelo hexagonal propio de la pedagoga conceptual y el modelo de base sociocognitiva propuesto por Romn y Diez.
El currculo exagonal, propuesto por Julian de Zubira (1994), propone que todo currculo posee los siguientes elementos: Elementos del currculo
Evaluacin Propsitos
Preguntas del currculo

Se cumpli? Para qu ensear?
Recursos
Contenidos
Con qu ensear?
Qu ensear?
Mtodo
Secuenciacin
Cmo ensear?
Cundo ensear?
El currculo de base sociocognitiva, propuesto por Romn y Diez (1989,19991005,2006). Para estos autores los elementos del currculo son los mismos elementos de la cultura, es decir: capacidades (como herramientas mentales), valores (como tonalidades afectivas), contenidos (como formas de saber) y mtodos (como formas de hacer). Siendo las capacidades y valores los objetivos y los contenidos y los mtodos los medios para desarrollarlos. En otras palabras las capacidades y valores responden a la pregunta: Para qu aprender y ensear?, los contenidos Qu aprender y ensear? y los mtodos Cmo aprender y ensear?.
3.4. Modelos curriculares:

El MINEDU plantea 3 modelos curriculares: el modelo enciclopdico, el modelo tcnico curricular y el modelo sociocognitivo (MINEDU, 2007), sin embrago en el presente documento expondremos 5 modelos, siguiendo los planteamientos de Romn Prez: 3.4.1. Modelo academicista (enciclopdico) En este modelo lo bsico y nuclear del currculo son los contenidos y su aprendizaje, los cuales se organizan en diversas reas o asignaturas como bloques de saber, para lo cual implementa diversas formas de organizar y secuenciar los contenidos dando origen a diversos modelos: disciplinares, interdisciplinares, integrados,
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multidisciplinares. El modelo academicista tiene dos grandes versiones en la historia de la educacin: la escuela clsica y la escuela activa cuya sntesis realizan Romn y Diez y lo expresan en el siguiente cuadro:
ESCUELA CLSICA - Currculum explcito: contenidos (formas de saber), mtodos actividades. Los contenidos conceptuales son de hecho, fines y objetivos. - Currculum oculto: Capacidades y valores - Aprendizaje: opaco - Aprender a aprender: trucos para aprender contenidos ESCUELA ACTIVA - Currculum explcito: mtodos (formas de hacer), actividades. Los mtodos son de hecho, fines y objetivos. - Se incorporan algunos contenidos sobre todo factuales. - Currculum oculto: contenidos conceptuales, capacidades y valores. - Aprendizaje: opaco - Aprender a aprender: aprender formas de hacer.
3.4.2. Modelo tecnolgico-positivista o conductista:

Recibe las siguientes denominaciones: conductual, tecnolgico, racional, positivista, eficientista. Parte de una visin de la enseanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, y como tal consiste en una actividad tcnica bajo los parmetros de control y realizacin cientfica (Escudero, 1984). Tiene sus fundamentos psicolgicos en el conductismo y el neoconductismo. En el seno de este modelo se han forjado diversas corrientes con sus componentes tericos-prcticos propios, cuya sntesis la expresamos en el siguiente cuadro:
a) Corrientes principales: - Como sistema tecnolgico: Programacin-evaluacin: objetivos operativos. - Como plan de instruccin: * Objetivos generales, especficos y operativos. * Contenidos * Actividades * Evaluacin. - Como conjunto de experiencias de aprendizaje: * Fines, metas y objetivos (como modelos de conductas) * Seleccin de experiencias de aprendizaje * Seleccin de contenidos oficiales * Organizacin e integracin de contenidos y experiencias * Evaluacin. b) Componentes terico-prcticos - Racionalidad: empirista, positivista y burocrtica - Valores prescritos por la administracin - Teora y prctica: entidades diferentes. - Medios didcticos: programas oficiales y textos editoriales. - Profesor: transmisor de informacin dosificada y elaborada - Evaluacin: centrada en lo medible (tcnicas cuantitativas) - Diseo curricular (programacin): centrado en la eficacia medible. - Capacidades-valores: acientficos (currculum oculto) - contenidos-mtodos-actividades: currculum explcito. - Objetivos y fines: el aprendizaje de contenidos
3.4.3. Modelo interpretativo cultural:

En este modelo se incluyen numerosas corrientes, de las cuales consideramos tres principales: cognitiva, prctica y reconceptualista, sin embargo es importante hacer notar que cada una de estas corrientes presenta tambin subcorrientes, lo cual complejiza an ms la tarea de definir este modelo. Romn y Diez, realizando un gran trabajo sinttico nos presentan el siguiente resumen sobre las corrientes de este modelo.
a) Corriente reconceptualista: - Revisin crtica de los modelos curriculares conductistas. - Currculo abierto y flexible, adaptable y contextualizado. - Profesor: artista habilidoso de su oficio profesional. I.E. N 6069 PACHACUTEC abdiasmontalvo@hotmail.com
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- Enseanza centrada en procesos. - Primaca de los procedimientos sobre los contenidos. - Investigacin accin - Objetivos expresivos. - Evaluacin cualitativa y cuantitativa - Modelo humanista de educacin: desarrollo de valores. b) Corriente prctica: - El currculum como arte de la prctica (Schwab, Reid) * Perspectiva aplicada y prctica. * Seleccin de problemas en debates comunitarios. * Procesos deliberativos y reflexivos. * Basado en problemas concretos y reales. * Episodios y pasos deliberativos. - El currculum como arquitectura de la prctica (Gimeno): * Currculum prescrito (presentado y moldeado por los profesores) * Currculum en accin: enseanza interactiva. * Currculo realizado: efectos complejos * Currculum evaluado. * Currculo centrado en tareas. c) Corriente cognitiva: - Pensamiento del profesor: se apoya en: * Creencias: teoras implcitas de la educacin * Constructos: propiedades atribuidas a personas u objetos. *Pensamiento prctico: dirigido a la accin * Principios educativos: asociacin teora prctica. * Modelos de anlisis: toma de decisiones y procesamiento de la informacin. - Pensamiento del alumno: * Atencin y motivacin. * Percepcin y memoria constructiva * Objetivos por capacidades (cognitivos) y por valores (afectivos). * Estrategias de aprendizaje: cognitivas y metacognitivas. * Aprendizaje constructivo y significativo (arquitectura del conocimiento).
3.4.4. Modelo socio-crtico:

Surge de la aplicacin de los principios tericos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de los aportes de Habermas, a la teora curricular. Se desarrolla en Amrica del norte con la llamada pedagoga crtica radical americana; En Australia con la corriente educativa crtica australiana; en Alemania se desarrolla la teora crtica alemana; en Amrica Latina la teora crtica y la pedagoga liberadora de Freire; y en Espaa gracias a los aportes de numerosos investigadores. Entre sus principales caractersticas y aplicaciones se mencionan (Romn y Diez, 1999):
a) Caractersticas (Rodrguez Rojo, 1997): - Referidas a la modernidad: * Cuestionamiento de la filosofa positivista. * Emancipacin y libertad del individuo. * Perfeccin moral por el trabajo intelectual y la autoconciencia * Integracin de valores sociales. * Formacin centrada en el proceso, ms que en el producto. - Referidas a la postmodernidad: * Dimensiones histricas del conocimiento y sus valores. * Derecho a la diferencia y singularidad del alumno * Educacin emancipadora y liberadora * Mtodo hermenutico e interpretativo. * Principios ecolgicos y situacionales. b) Aplicaciones al currculum: - Racionalidad problematizadora y dialctica - Valores compartidos y liberadores. - Fijacin de objetivos: a partir del dilogo. - La prctica es la teora de la accin. - Contenidos socialmente significativos. - Medios didcticos: basados en la negociacin y el consenso. - Profesor reflexivo y crtico: investigador en el aula. - Evaluacin: tcnicas didcticas y etnogrficas (estudio de casos). I.E. N 6069 PACHACUTEC
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- Currculum contextualizado, negociado y pactado. - Enseanza como actividad crtica. - Escuela como comunidad de personas y valores compartidos - Modelo didctico: centrado en reas de inters y anlisis de contradicciones.
3.4.5. Modelo integrador de base humanista sociocognitivo:

Formulado por Romn y Diez (1989, 1999, 2005) quienes entienden el currculo en dos dimensiones: como seleccin cultural y como modelo de aprendizaje. Como seleccin cultural posee los mismos elementos de la cultura: capacidades, valores, contenidos y mtodos, siendo los dos ltimos los medios para conseguir desarrollar los primeros. De la misma manera se entiende el currculo como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos (aprendizaje-enseanza), donde la enseanza se orienta al desarrollo sistemtico de la inteligencia potencial y de la afectividad de los alumnos. Basndose en una tradicin humanista personalista se entiende como un modelo mediacional cultural y del aprendizaje. De esta manera trata de integrar al protagonista del aprendizaje y al escenario donde aprende, actuando los profesores y pares como mediadores de la cultura social e institucional. En este modelo se prioriza el cmo aprende y el para qu aprende sobre el qu aprende. Sustenta que el objetivo curricular fundamental debe ser desarrollar capacidades-destrezas como herramientas productoras de la cultura y tambin valores-actitudes como tonalidades afectivas de la propia cultura. En este modelo se integran los modelos interpretativos (reconceptualismo, el currculum como arquitectura de la prctica y la corriente cognitiva) con las teoras socio-crticas. Este modelo curricular se ha venido implementando en Amrica Latina con las siguientes caractersticas: Abiertos, flexibles, equilibrados, integradores, favorecedores del aprendizaje significativo, desde y para el alumno, motivantes y favorecedores del aprendizaje constructivo. Es evidente que la nueva sociedad requiere un nuevo modelo curricular, creemos que este modelo es el modelo integrador de base humanista socio-cognitivo.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! La sonrisa es como el manantial claro que atrae al caminante con promesa de frescura. La sonrisa es alentadora como la esperanza de encontrar un refugio seguro en la noche tenebrosa. Tras una cara que sonre, adivinamos un corazn complaciente y capaz de interesarse por nosotros. Recibe sonriendo al cansado y al viajero que llega a tu puerta a hora importuna; tu sonrisa ser desalentado como luz suave que gua sin herir los ojos
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IV. CONOCIMIENTOS BASICOS DE PSICOPEDAGOGIA

Marco conceptual 04: Psicopedagoga:
ENFOQUES PEDAGOGICOS
CURRICULO
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
PSICOPEDA GOGIA
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
FUNDAMENTOS 1. Definicin 2. Importancia 3. Psicopedagoga en la escuela.
ESTUDIANTES CON NEE 1. Tipologia de las necesidades educativas especiales 2. Aspectos cognitivos que definen a los alumnos con necesidades educativas especiales. 3. Principios de respuesta educativa 4. Algunas estrategias de respuesta frente a las n.e.e.
EVALUACION DINAMICA DE LA PROPENSION PARA EL APRENDIZAJE(LPAD)
4.1. Definicin.
Existen muchas definiciones de psicopedagoga, por el momento adoptamos la siguiente: La psicopedagoga es la disciplina que aplica conocimientos psicolgicos y pedaggicos a la educacin. Proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del alumno. Trata de prevenir y corregir las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje. Esta ciencia se aplica tanto por un profesional de la pedagoga como por un profesional de la psicologa, ya sea en los servicios que ofertan los centros escolares como en servicios privados. 4.2. Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Este trmino fue acuado en Gran Bretaa (Warnorck Report, 1981), tratando de superar los trminos con que se sola calificar peyorativamente a algunos alumnos a los que se les denominaba subnormales, alumnos deficientes, alumnos disminuidos, etc. Desde all se habla de necesidades educativas especiales lo que implica que todos los alumnos tienen necesidades educativas y stos requieren alguna de carcter especial. Trataremos de definir las necesidades educativas especiales tomando como referencia a Brennan y Rodrguez: Son aquellas que precisan para su solucin algo ms que la habilidad del profesor de clase; las necesidades que exigen una intervencin de apoyo al profesor o la creacin de una situacin de aprendizaje alternativa para el alumno (Brennan, 1982) Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de estas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo (al currculo especial o modificado), o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede ser permanente o temporal. (Rodrguez, 2006)
4.2.1. Tipologa de las necesidades educativas especiales.

Sin ser una clasificacin cerrada se brinda el siguiente cuadro a modo de descriptor de las necesidades educativas especiales:
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1. Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin lingstica

1.1. necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin oral 1.2. necesidades educativas especiales ligadas a la comunicacin escrita 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.
2. necesidades educativas especiales vinculadas a la comunicacin no lingstica

necesidades educativas especiales ligadas a la expresin matemtica necesidades educativas especiales ligadas a la expresin corporal necesidades educativas especiales ligadas a la expresin visual y plstica necesidades educativas especiales ligadas a la expresin musical
3. necesidades educativas especiales vinculadas al desarrollo del propio cuerpo 4. necesidades educativas especiales vinculadas a la comprensin del entorno natural y fsico. 5. Necesidades educativas especiales vinculadas a los procesos de socializacin
5.1. Necesidades educativas especiales vinculadas a la autonoma en la vida cotidiana 5.2. Necesidades educativas especiales vinculadas a la resolucin de problemas de la vida diaria con los procedimientos oportunos 5.3. Necesidades educativas especiales vinculadas a los valores que rigen la vida y la convivencia
6. Necesidades educativas especiales vinculadas a aspectos varios
4.2.2. Aspectos cognitivos que definen a los a.n.e.e. (alumnos con necesidades educativas especiales).
Carecen de toda una variedad de mecanismos de recopilacin de datos, comprobacin, control y regulacin. Son deficientes en habilidades autocrticas (Binet, 1911) Tienden a seguir las instrucciones de forma ciega (Brown, 1978) Carecen de habilidades adecuadas para hacer preguntas (Miyake y Norman, 1979) Toleran contradicciones e incoherencias sin mayor problema (Markman, 1979) No intentan superar los problemas de comprensin a travs de estrategias correctoras (Brown, 1981) Manifiestan una tendencia a tratar cada problema como nuevo, independiente de las experiencias previas relevantes.
4.2.3. Principios de respuesta educativa.

La respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales debe responder a cuatro principios: El principio de normalizacin: por la cual la diversidad de personas no es motivo de discriminacin
sino un supuesto desde el que se aborda la atencin que su circunstancia precisa, con vistas ayudarle a su insercin social y al desarrollo de sus propias capacidades. El principio de compensacin educativa: expresada en que cada uno reciba la educacin que necesita, no algo estandarizado por niveles, o por contenidos mnimos. El principio de participacin: mediante la cual todos los implicados e incluso el enee debe tomar parte en las decisiones curriculares que se le propongan. El principio de colaboracin interinstitucional: en la cual las diversas instancia del sistema educativo deben colaborar, desde su propia funcin, a dar una respuesta eficaz e integral a las nee que se manifiesten.
4.2.4. Algunas estrategias de respuesta educativa frente a las nee.

Para los alumnos con n.e.e, derivadas del retraso mental y/o del trastorno generalizado de su desarrollo: siempre que sea posible escolarizarlo en clases ordinarias; slo cuando sea necesario exigir ayuda individualizada y currculo adaptado no compatible con el ordinario mediante aulas estables de educacin especial. Para los alumnos con n.e.e derivadas de sordera y deficiencia auditiva: favorecer el reconocimiento y la utilizacin de la lengua de signos como lengua de adquisicin natural de la poblacin sorda as como el empleo de sistemas orales y visuales de comunicacin; creacin de aulas en los centros ordinarios con los recursos necesarios para la rehabilitacin oral, supresin de barreras auditivas de comunicacin. Para los alumnos con n.e.e derivadas de la deficiencia visual: escolarizarlos en los centros ordinarios con asesoramiento de los servicios de apoyo; los servicios de apoyo debern coordinarse para: realizar diagnstico y evaluacin psicopedaggica, establecer plan de actuacin, plantear dapataciones curriculares, facilitar el acceso a material didctico.
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Para los alumnos con n.e.e derivadas de discapacidad motora y parlisis cerebral: supresin de barreras arquitectnicas, facilitacin de medios tcnicos y humanos pertinentes para favorecer el acceso al currculo ordinario. Para los alumnos con n.e.e derivadas de su mayor capacidad o sobredotacin intelectual: orientarles en el desarrollo equilibrado de todas sus capacidades; posibilitar la flexibilidad, con carcter excepcional, de la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria. Para alumnos con n.e.e derivadas de su entorno social o cultural desfavorecido: elaborar adaptaciones curriculares pertinentes; medidas de refuerzo educativo; medidas de flexibilidad en las programaciones de aula y en la organizacin de grupos contando con profesores cualificados; programas de escolarizacin complementaria como respuesta a situaciones excepcionales. Para alumnos con n.e.e derivadas de situaciones graves de inadaptacin escolar: escolarizacin en el contexto del aula y del centro a travs de medidas de adaptacin del currculo, de refuerzos educativos y de acciones tutoriales y de orientacin personal; coordinar con los equipos de carcter soci-comunitario como los servicios de salud mental infantil; programas de escolarizacin complementaria.
4.3. La evaluacin dinmica de la propensin para el aprendizaje (LPAD).

El LPAD es una batera de pruebas para realizar el psicodiagnstico dinmico. Va ms all del diagnstico esttico, que sita al alumno en un lugar dentro de una poblacin estndar. Los procesos nos ayudan a recibir indicadores para saber cmo intervenir, cules son las barreras del aprendizaje (Feuerstein. 1993). El LPAD evala la cantidad y la naturaleza de la mediacin que el alumno necesita en una prueba para cambiar. Esto revela su capacidad de modificabilidad cognitiva. Por lo tanto una gran cualidad del LPAD es que nos permite la relacin entre la evaluacin y los procedimientos que provocan el cambio. El mediador evaluador debe ser un experto diferenciador de los niveles de modificabilidad que su intervencin va produciendo en el alumno. El LPAD pretende lograr hacer accesible al alumno tareas que al principio resultan difciles, haciendo aflorar las dificultades y las necesidades de mediacin. El LPAD busca un cambio en el proceso de aprender, en su funcionamiento; busca una globalizacin: pasar al contexto y no quedarse en la rigidez del test; regula y mejora la conducta con cierta rigidez y exigencia en el repertorio de operaciones mentales; crea un pensamiento interior ms reflexivo, en la medida en que le hace tomar conciencia al alumno de su forma de actuar. En el LPAD se inicia con tareas difciles, en vez de muy fciles, y esto por varias razones: cuanto ms compleja es la tarea mayor es el nmero de componentes a los que se enfrenta el alumno. La mediacin lo prepara, equipndolo con un mayor nmero de funciones para posteriores etapas. Pero adems se preparan las condiciones para mejorar la autoimagen, el grupo tambin aplica la posibilidad de xito. (Tbar. 2007). Con esta presentacin del LPAD pretendemos mostrar que en la psicopedagoga actual se buscan nuevas tcnicas de psicodiagnstico y entre ellas se encuentran las pruebas de psicodiagnstico dinmicas. Estas pruebas son administradas y calificadas por un psiclogo, un pedagogo o un psicopedagogo.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Siempre hay un camino ante nosotros. En cada estrella hay tanta luz, y en cada noche tantas estrellas, que nosotros aunque sea noche cerrada- encontraremos siempre un camino y, para aquellos que ya no ven, seremos un camino. En la cumbre del bienestar material te mueres como ser humano. Es que ya ests muerto?. Muerto, con la tripa llena y el corazn vaco. Muerto en todo tu confort casero. Muerto de ansia por el dinero, poseso de la propia posesin. Phil Bosmans
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V. PLANIFICACION CURRICULAR
Marco conceptual 05: Planificacion curricular:
CURRICULO
TUTORIA Y ORIENTACION EVALUACION EDUCACION INCLUSIVA
PSICOPEDAGOGIA
GENERALIDADES 1. Definicion 2. Diversificacion curricular 3. Adaptacin curricular
NIVELES DE PLANIFICACION CURRICULAR 1. Diseno Curricular Nacional 2. Proyecto Educativo Regional Lineamientos de Politica educativa Regional 3. Proyecto Educativo Local 4. Proyecto Curricular Institucional 5. Programacion Curricular Anual.
5.1. Generalidades. 5.1.1. Definicin.

Entendemos por planificacin curricular un proceso racional de determinacin de metas o finalidades curriculares, de los procedimientos y recursos para conseguirlos. En esta lnea la planificacin curricular es el proceso de previsin de los procesos educativos, contenidos y recursos que se realizaran a nivel nacional, regional, local e institucional para conseguir los fines educativos consensuados a nivel nacional.
5.1.2. Diversificacin curricular.

La diversificacin curricular es el proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo curricular nacional para atender a la diversidad existente en cada aula. (MINEDU, 2004). De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas. (MINEDU. 2008). Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial. (MINEDU. 2008).
5.1.3. Adaptacin curricular.

Se entiende por adaptacin curricular el proceso por el que se ajustan el Diseo Curricular Nacional o el Proyecto Curricular Institucional a la realidad concreta en la que nos situamos para responder a la diversidad de necesidades educativas existentes. Cuando elaboramos el PCI o las programaciones de aula, estamos haciendo adaptaciones curriculares, diseamos los diferentes elementos curriculares con los que vamos a responder a todos y cada uno de los alumnos de nuestro centro o grupo. En este sentido se pueden realizar adaptaciones curriculares a nivel de centro y/o a nivel de aula, en este ltimo surgen las adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I) que est orientada a atender a una persona con necesidades educativas especiales. En las adaptaciones curriculares se debe seguir un criterio muy claro: Adaptar todo lo necesario, lo menos posible y lo menos importante (Rodrguez. 2006)
5.2. Niveles de planificacin curricular.

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5.2.1. Nivel nacional Diseo Curricular Nacional.

En el primer nivel de planificacin curricular se elabora el Diseo curricular Nacional, el cual est a cargo del Ministerio de Educacin. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin de asegurar Calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa. El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro pas y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la prctica intercultural, fomentando el dilogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente evolucin de cada cultura. (MINEDU. 2008) Este documento presenta tres partes: La primera parte contiene los fines, objetivos y organizacin de la Educacin Bsica Regular, as como el enfoque educativo, los fundamentos y los propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021. La segunda parte presenta las reas curriculares, los lineamientos de diversificacin curricular y la evaluacin de los aprendizajes, el plan de estudios y las horas de libre disponibilidad. La tercera parte comprende los programas curriculares por nivel educativo: Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. La seccin correspondiente a cada nivel se inicia con la presentacin de algunas caractersticas de los estudiantes con relacin a sus etapas de desarrollo y contina con la presentacin de las reas curriculares y algunas orientaciones metodolgicas, de programacin y evaluacin por nivel. (Ib. 2008)
5.2.2. Nivel Regional Proyecto educativo regional - Lineamientos curriculares regionales

En la instancia regional, tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares ms pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural, geogrfico, econmico - productivo y lingstico de la regin. Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea ste el Diseo Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales para diversificar el currculo. Dicho documento no requiere repetir lo sealado en el Diseo Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la regin; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayora de regiones, se considera necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos: 1. Diagnstico integral de la regin considerando: Caracterizacin de la poblacin escolar en EBR Caractersticas socio-econmicas de la regin: Principales actividades productivas Cosmovisin Patrimonio Cultural Patrimonio Natural Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutricin, trata de personas, enfermedades endmicas 2. Incorporar temas transversales. 3. Proponer a partir del diagnstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y valores que enriquezcan las diversas reas curriculares, para responder a los requerimientos del desarrollo local y regional. 4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingsticos existentes en la regin los mbitos para la enseanza de la lengua maternal (idioma originario), con el fin de garantizar una educacin intercultural y bilinge. 5. Determinar la enseanza de una segunda lengua extranjera, adems del ingls. 6. Establecer las especialidades ocupacionales para el rea de Educacin para el Trabajo. 7. Crear programas en funcin de las necesidades e intereses de la regin (talleres, proyectos, etc.). 8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI. 9. Definir el calendario escolar en funcin de las caractersticas geogrficas, climticas, culturales y productivas. 10. Desarrollar formas de gestin, organizacin escolar, y horarios diferenciados segn las caractersticas del medio y la poblacin atendida o que se atender, considerando las normas bsicas emanadas por el Ministerio de Educacin.
5.2.3. Nivel Local Proyecto educativo local

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Las Unidades de Gestin Educativa Local a partir del Diseo Curricular Nacional y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificacin curricular, deben elaborar de manera clara y prctica un documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificacin. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes: Cmo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la regin y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnstico, pero tambin a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren desarrollar en funcin de la propia realidad y el contexto. Cmo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la prctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atencin a lo bsico que se presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente caracterstico de los estudiantes con los que est trabajando. Qu significa en la prctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los nios, nias y adolescentes con necesidades educativas especiales. Plantear algunos pasos que la institucin educativa puede seguir para la elaboracin del Proyecto Curricular, como por ejemplo: - Anlisis del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular - Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin - Elaboracin de una matriz de diagnstico - Determinacin de temas transversales propios segn la problemtica de su comunidad educativa - Elaboracin del calendario comunal - Formulacin del programa curricular diversificado por reas y grados o ciclos
5.2.4. Nivel institucional Proyecto curricular institucional.

La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular Institucional. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. La diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la Programacin Anual (PA). En la formulacin del PCI y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados: docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares. La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular Institucional. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. La diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la Programacin Anual (PA). Los pasos sugeridos para la elaboracin del PCI (MINEDU. 2007) son: 1. Priorizacin de la problemtica pedaggica. Determinacin de las necesidades de aprendizaje y los temas transversales. Elaboracin del cartel de valores y actitudes 2. Formulacin de los objetivos del PCI 3. Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados (por rea y grado) Diversificacin del cartel de capacidades por rea y grado Diversificacin del cartel de contenidos por rea y grado 4. Formulacin del plan de estudios 5. Formulacin de los lineamientos generales sobre metodologa, evaluacin y tutora.
5.2.5. Programacin Curricular de Aula

La programacin curricular es un proceso tcnico del proceso de aprendizaje-enseanza que consiste en el anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del Diseo Curricular Bsico; y en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales, surgidos de la diversificacin curricular. Al elaborar nuestras programaciones curriculares de aula podemos reflexionar sobre los siguientes aspectos: En el proceso de programacin curricular se debe explicitar la intencionalidad del currculo y las estrategias que se aplicarn para llevarlo a la prctica y concretarlo. La programacin curricular consiste en la elaboracin de un plan de accin cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con los propsitos de la educacin y el contexto en que se darn.
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Implica adems, que el proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus caractersticas peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas de las comunidades donde stos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor docente, convirtindose en una herramienta de trabajo cotidiana, capaz de orientar y organizar eficientemente, la labor compartida de docentes y estudiantes, en el esfuerzo sistemtico de produccin de aprendizajes como parte del desarrollo integral de una persona. Si bien la programacin curricular se convierte, en la prctica, en una hoja de ruta, en la que interactan los estudiantes con la mediacin del docente, sta requiere estar en constante adaptacin, reajuste y enriquecimiento. El proceso de programacin curricular constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo slo a sus alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y responsabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente, programar el currculo es una funcin que tiene que asumirse profesionalmente, y hasta con espritu de compromiso con el pas.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Cada da, sembremos una semilla de cuyos frutos podamos vivir al da siguiente. Cada da, renovemos nuestros corazones de tal manera que no quede amargura para el da siguiente. Cada da, no guardemos nuestras sonrisas de hoy para maana slo podremos sonrer maana si hemos sonredo hoy. Carlos Sobrado
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VI. PROCESOS PEDAGOGICOS

Marco conceptual 06: Procesos pedaggicos:
CURRICULO
PSICOPEDAGOGIA
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
PRECISIONES CONCEPTUALES
PLANIFICACION DE LOS PROCESOS PEDAGOGICOS
ETAPAS PARA DESARROLLAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
6.1. Precisiones conceptuales.

La sesin comprende un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica, para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica. Las situaciones de aprendizaje son las interacciones intencionales que organizar y realizar el docente en la conduccin de los procesos pedaggicos de aprendizaje (docente estudiante, estudiante estudiante, estudiante objeto de estudio) con la finalidad de generar en los adolescentes procesos cognitivos, que les permita desarrollar capacidades.
La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo del docente. En la prctica docente existen distintos modos de preparar una clase. Cualquier maestro que valore lo que hace, sabe que es imposible entrar al aula e improvisar; menos an hoy que entendemos que ensear no es transmitir conocimientos y/o traspasar lo que uno sabe a otro, sino provocar las condiciones y proporcionar los medios que el alumno necesita para que construya sus aprendizajes con el desarrollo de las capacidades.
6.2. Planificacin de los procesos pedaggicos.
En el proceso de la sesin de aprendizaje se pueden distinguir proceso o etapas de aprendizaje que son concebidos como un proceso integrador u orgnico, que solo por razones analticas y expositivas se presentan como categoras independientes. Cada uno de estos procesos se caracteriza por integrar un recorrido y desarrollo paralelo que refleja la continuidad y presencia de estos en el proceso de aprendizaje, dado que estos procesos se van alternando en intensidad en el proceso de aprendizaje. Para hacer posible este proceso de reconstruccin del conocimiento, las actividades de aprendizaje se organizan en una sucesin de procesos o etapas y estas son:
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PROCESOS PEDAGGICOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE
EVALUACIN.- Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.- En esta etapa el estudiante se pone en contacto con la teora cientfica de este modo el estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento AUTOACEPTACIN Admitir y reconocer todas las partes de uno mismo como un hecho. Como la forma de ser y sentir, nos permitir transformar lo que es susceptible de cambio CONFLICTO COGNITIVO O PROBLEMATIZACIN.- Es enfrentar al estudiante en un nuevo desempeo que debe tratar de resolver haciendo uso de todos sus recursos disponibles.
PROCESO ACTIVO
EXPLORACIN DE LOS SABERES PREVIOS.- Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema
LA MOTIVACIN.- Estimula la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso
6.2.1. La motivacin: Motivacin es igual a motivo; la motivacin educativa equivale a proporcionar motivos, estimula la voluntad de aprender. Tambin puede ser mediante la formulacin de interrogantes que permita reflexionar y despertar el inters de los estudiantes. La motivacin tiene que ver con crear un clima favorable para el aprendizaje, es decir que el estudiante se sienta cmodo y con una actitud positiva frente al hecho de aprender y puede ser mediante tcnicas, dinmicas, recursos materiales, movimiento, sonido, ejercicios grupales etc. La motivacin, depender de la agudeza del docente para captar cul es el ngulo ms inquietante o atractivo para sus estudiantes y poder entrar con facilidad al tema a desarrollar. Por otro lado se recuerda que no todos los temas resultan igualmente motivadores para todos los estudiantes. En este caso el docente, rpidamente debe recurrir a una serie de recursos externos para nuevamente despertar el inters de sus estudiantes. SABIAS QUE?
Prestar atencin es un estado interno temporal denominado conjunto mental que se puede activar mediante estimulacin externa.
6.2.2. Exploracin o saberes previos: Es la etapa de recoger los saberes previos, se interpreta como la etapa en que el docente indaga sobre lo que saben sus estudiantes respecto al tema a tratar; sin embargo sus verdadero sentido est en hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema, as los nuevos conocimientos tendrn mayor significado Los nuevos conocimientos deben relacionarse de alguna manera con lo que ya sabe, por eso es importante traer al presente los saberes previos sobre el tema a tratar. Recordemos que hoy se habla de estructuras de conocimiento, no guardamos informacin aislada, sino que cada nuevo dato alimenta una estructura de conocimientos previos que se ha ido construyendo desde el nacimiento, a travs de experiencias, lecturas, conversaciones, creencias etc. que ayudan a que una nueva informacin sea procesada. 6.2.3. Conflicto cognitivo o problematizacin: Crear un conflicto cognitivo es enfrentar al estudiante en un nuevo desempeo que debe tratar de resolver haciendo uso de todos sus recursos disponibles. Si el problema no le es exigente y lo resuelve con mucha facilidad es que no existe conflicto, probablemente se le est pidiendo hacer algo que ya domina y no encierra para l ningn reto.
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Desequilibrio de las estructuras mentales Se produce cuando el estudiante
Se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos.
Asume tareas que requiere de nuevos saberes.
Cuando se enfrenta problemas que no se puede resolver con sus saberes previos
Genera
Necesidad de aprender aprender nuevos conocimientos.
Necesidad de aprender procedimientos
Necesidad de solucionar problemas
Motivacin para alcanzar el logro
La problematizacin genera desestabilizacin en el estudiante, inseguridad frente a lo que sabe, cierto temor frente a lo nuevo o desconocido y muchas veces despierta ganas de abandonar la tarea. En este momento el Docente debe animar a los estudiantes a continuar a buscar las respuestas usando las estrategias conocidas o creando nuevas, debe darles seguridad sobre sus posibilidades de llegar a una solucin del problema. Para ello es importante haber dosificado adecuadamente el grado de dificultad de la prueba, saber que el estudiante cuenta con herramientas de base y que la solucin exige un desempeo que puede alcanzar con esfuerzo, pero que est a su alcance. Finalmente, el trabajo grupal puede ayudar mucho en este proceso. 6.2.4. Procesamiento de la informacin: En esta etapa se le manda al estudiante a investigar, a leer, a buscar informacin a travs de diferentes fuentes; se le pone en contacto con la teora cientfica de este modo el estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento. De este modo se realiza un reacomodo entre el saber previo y el nuevo saber. Asimismo esta etapa es el ncleo central de la actividad educativa donde se organizan los contenidos para lograr las capacidades previas. Adems, muchos de los aprendizajes, en la mayora de las personas, son casi inconscientes, por eso es importante hacerlos consciente mediante la meta-cognicin (capacidad de conocer el propio conocimiento). Para esto el docente puede programar ejercicios relacionados con los nuevos conocimientos tales como elaboracin de productos tipo informes paneles, mapas, etc. 6.2.5. Reflexin sobre los aprendizajes: Una vez captado y aprendido el conocimiento nuevo, solo adquirir significacin y se fijar en la memoria con los otros conocimientos all surgir la Meta-cognicin que permite la posibilidad de conocer las habilidades y procesos del pensamiento, de valorarlos y convertir a los estudiantes en usuarios hbiles de su capacidad pensante, contestando preguntas de esta naturaleza: Cmo pienso? Qu hago para recordar? Cmo aprendo?. Lo importante de esta etapa es que los estudiantes aplican los nuevos aprendizajes a otras situaciones 6.2.6. Evaluacin: La evaluacin es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. Tanto el docente como el estudiante deben estar pendientes de los progresos y las dificultades para ir poniendo los medios necesarios y lograr los objetivos. De este modo los estudiantes identifican qu nivel de logro han alcanzado en funcin a las capacidades previstas en un determinado aprendizaje. Tambin a la evaluacin se entiende como un proceso permanente y continuo a travs de toda la actividad de aprendizaje por ello existen tres momentos claves para la evaluacin de inicio (punto de referencia), de proceso (formativa) y de salida (para verificar el nivel de logro alcanzado). Por lo tanto la evaluacin nos permite obtener una visin comprensiva de todos aquellos factores que influyen en el aprendizaje.
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SABIAS QUE?.
El criterio de evaluacin es un patrn o parmetro de referencia en funcin del cual se hace una valoracin.
SABIAS QUE?.
Un indicador de evaluacin es un signo, una seal, una evidencia, un indicio, un dato o informacin perceptible y evidente
6.2.7. Actividades de extensin: Esta etapa, puede o no ser considerado, depende mucho de las reas como Lgico matemtico, Comunicacin CTA. PFRH. y otros. Generalmente esta etapa es de afianzamiento de la experiencia adquirida lo que le permite aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas de la vida diaria esto implica la orientacin de trabajos a realizarse fuera de clase, es decir lo que en nuestro medio se denomina tarea para la casa. Las tareas encomendadas por el docente no son con el fin de asegurar una adecuada retencin, debe considerar, repasos espaciados y que no sean una simple repeticin mecnica de lo estudiado sino una revisin que le permita al estudiante graficar, analizar o resumir de acuerdo a lo que le propuso el docente. Cul es la interpretacin de la tarea? Cuando el docente propone una tarea en el aula lo hace por que cree que ser el medio a travs del cual se alcanzar un objetivo especfico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario que el estudiante participe en la tarea, entendiendo, qu es lo le estamos pidiendo que haga. 6.3. Etapas para desarrollar situaciones de aprendizaje A) Observacin ADQUISICIN DE LA INFORMACIN B) Seleccin de la informacin C) Bsqueda y recojo de la informacin D) Repaso y memorizacin de la informacin A) Decodificacin o traduccin de la informacin INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN B) Uso de modelos para interpretar situaciones A) Anlisis y comparacin de informacin ANLISIS DE LA INFORMACIN Y REALIZACIN B) Estrategias de razonamiento DE C) Actividades de investigacin o solucin de INFERENCIAS problemas A) Comprensin del discurso (escrito/oral) COMPRENSIN Y ORGANIZACIN CONCEPTUAL B) Establecimiento de relaciones conceptuales DE LA INFORMACIN C) Organizacin conceptual A) Expresin oral COMUNICACIN DE LA INFORMACIN B) Expresin escrita C)Otros tipos de expresin QU TIPO DE ESTRATEGIAS REQUIERE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? ESTRATEGIAS
PARA EL ESTUDIANTE
DESDE EL DOCENTE Estrategias de enseanza, son experiencias o condiciones que el Docente crea para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. Consideran la planeacin organizacin de manera eficaz para que el estudiante pueda aprender significativamente.
jestudesESTUDIANestu dianESTUDIANTE Estrategias de aprendizaje, es una serie de

operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante permite planificar y organizar sus actividades de aprendizaje.
EN EL PROCESO EDUCATIVO EL DOCENTE DEBE APLICAR ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

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VII. MATERIALES EDUCATIVOS

Marco conceptual 07: Materiales educativos:
CURRICULO
PSICOPEDAGOGIA
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
DEFINICION
FUNCIONES
IMPORTANCIA
NIVELES DE PRODUCCION
CUANDO FACILITAN ELPROCESO A-E
7.1. Definicin.
Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la funcin de los sentidos para acceder mas fcilmente a la informacin, para la adquisicin de capacidades y actitudes. El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos.
7.2. Funciones
Facilita el proceso de aprendizaje Facilita la apropiacin progresiva de los contenidos Formativas Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando. Proporciona una metodologa y tecnologa apropiada para cada rea. Informativas Proporciona informacin actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr. Desarrolla una estructura secuencial de la informacin Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos. Motivacin Despierta en inters para el aprendizaje Refuerzo Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades bsicas. Evaluacin Sirven pa5ra verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de evaluacin y auto evaluacin.
7.3. Importancia
Motiva el aprendizaje Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes Estimula la participacin activa, coadyuva a la metodologa activa Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje Transmite mensajes o contenidos Enriquece el vocabulario.
7.4. Niveles de produccin El maestro cuando ensea, tiene que estar preparado para producir medios por s mismos:
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Materiales impresos Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el estudiante : o Reflexione, verifique, ample y adquiera una visin mas completa de la materia de estudio: como tambin investiga y se provea de fundamentos de discusin. o Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema, concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios propios. o Este en contactos con informaciones actuales. o Pizarrn, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas Materiales de Experimentacin Verifique sus propias hiptesis Ponga en prctica las conformaciones tericas recibidas Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora Afirme, compruebe y aplique lo aprendido Materiales de Audiovisual Para acercar al estudiante a la realidad Parar proporcionar un tema de estudio Para proporcionar una visin sinttica del tema Estimular y mantener el inters de los estudiantes. Material Auditivo Facilita el aprendizaje de idiomas Facilita la enseanza de la msica y literatura La enseanza de otros contenidos. 7.5. Cundo los recursos didcticos facilitan el proceso A-E. Cuando se hayan preparado y seleccionado con anterioridad Permitan que el estudiante se aproxime a la realidad No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante San asiles y variados Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crtica tanto del profesor como del estudiante Sean utilizados en el momento oportuno.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Nasruddin lleg a ser primer misnistro del rey. En cierta ocasin, mientras deambulaba por el palacio, vio por primera vez en su vida un halcn real. Hasta entonces Nasruddin jams haba visto semejante clase de paloma. De modo que tom unas tijeras y cort con ellas las garras, las alas y el pico del halcn. Ahora pareces un pjaro como es debido, dijo. Tu cuidador te ha tenido muy descuidado. Anthony de Mello
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VIII. EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

Marco conceptual 08: Evaluacin de los aprendizajes:
CURRICULO
PSICOPEDAGOGIA
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
DEFINICION
CARACTERISTICAS
FUNCIONES
TECNICAS E INSTRUMENTOS
8.1. Definicin. En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero docentes y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
8.2. Caractersticas de la evaluacin. a) Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. b) Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. c) Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad. d) Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la auto evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. e) Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
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CARACTERISTICAS
PROCESAL
FLEXIBLE
INTEGRAL
SISTEMATICA
PARTICIPATIVA
Porque
Porque
Porque
Porque
Porque
Es permanente y se da en diversos momentos Inicio Proceso Salida
Se adecua a las diferencias personales de los estudiantes
Considera ndo
Ritmos Estilos
Involucra las dimensiones: - Intelectual - Social - Afectiva - Axiolgica
Se organiza y se desarrolla por etapas

1. Planificacin 2. Recojo y seleccin de informacin 3. Interpretacin y valoracin 4. Comunicacin 5. Toma de decisiones
Posibilita la intervencin de los distintos actores (docente, alumnos, padres de familia)
8.3. Funciones de la evaluacin. En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: a) Funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente: La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los estudiantes.Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronostica. La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la auto evaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora. El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con la funcin de constatacin de resultados. b) Funcin social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo.
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Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044). 8.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales (informales), semiformales y formales (Diaz Barriga y Hernandez Rojas: 1999). a) Tcnicas no formales o informales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy sencilla y se realiza durante toda la clase sin que los estudiantes sientan que estn siendo observados. Se realiza mediante observaciones espontneas sobre las intervenciones de los estudiantes, la forma como hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los gestos o miradas que utilizan, los silencios, etc. Los dilogos y la exploracin mediante preguntas tambin son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intencin educativa. En otras ocasiones, los estudiantes pueden hacer sus propias preguntas y participar espontneamente. La evaluacin mediante tcnicas no formales no deriva en calificacin alguna. Son un referente que nos va diciendo si vamos por buen camino o no. b) Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes, durante la clase o fuera de ella, como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios, durante o fuera de la clase, es que estn relacionados con los aprendizajes esperados de la sesin, y sean los estudiantes quienes realmente la ejecuten. Los trabajos y ejercicios que realizan los estudiantes constituyen un espacio importante para familiarizarlos sobre como evaluar su aprendizaje, propiciando siempre la auto evaluacin y la coevaluacin. c) Tcnicas formales. Son aquellas que se realiza en forma peridica, al finalizar una unidad o periodo determinado. La evaluacin con tcnicas formales nos permiten recoger informacin con la finalidad de registrar y comunicar los resultados sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que las dos primeras, incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. En este sentido, tiene que ser debidamente planificada, y los instrumentos seleccionados deben responder a una matriz de evaluacin., en la que se prevea los indicadores, el peso que se otorga a cada una de ellos, el puntaje destinado a cada indicador y el nmero de tems. Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de desempeo o ejecucin.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Slo el agua puede cambiar el desierto. El agua es la vida. El amor es agua viviente. Phil Bosmans
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IX. TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA

Marco conceptual 09: Tutora y orientacin educativa:
CURRICULO
PSICOPEDAGOGIA
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
DEFINICION Y FUNDAMENTOS
CARACTERISTICAS Y OBJETIVOS
PERFIL DEL TUTOR
AREAS
TUTORIA EN EBR
9.1. Definicin
Es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano. 9.2. Fundamentos de la Tutora La tutora busca apoyar y potenciar esa labor a travs del acompaamiento y la orientacin de los estudiantes, para que la tutora contribuya a este fin, debe sostenerse en tres aspectos fundamentales: o El currculo o El desarrollo humano o La relacin tutor estudiante
9.3. Caractersticas de la tutora

- Formativa (hace que los estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes) para enfrentar las exigencias y los desafos que se presenta en su proceso. - Preventiva (promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. - Permanente (se realiza durante todo su recorrido educativo) - Personalizada (El propsito es atender de manera personalizada a cada estudiante con sus caractersticas particulares. - Integral (Promueve la formacin integral de los estudiantes en los aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y social) - Inclusiva (Asegura atencin a todos los estudiantes, para beneficio de todos) - Recuperadora (permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores) - No teraputica ( el docente deber de ser soporte y apoyo dentro de la I.E)
9.4. Objetivos de la Tutora

La tutora busca: Realizar el acompaamiento socio afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formacin integral , orientado su proceso de desarrollo en una direccin beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que puedan aparecer a lo largo del mismo. Para ello debe: Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo. Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y su grupo-clase, para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a otros docentes cuando lo necesiten. Generar en el aula un ambiente ptimo entre los estudiantes, con relaciones interpersonales caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que permitan la participacin activa y la expresin sincera y libre de cada uno.
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9.5. Perfil del Tutor

Algunas cualidades que debe poseer el tutor son: Consistencia tica. Equilibrio y madurez personal Autenticidad Liderazgo Competencia profesional Empata Capacidad de escucha No directividad Aceptacin incondicional del estudiante 9.6. Las reas de la tutora rea de personal social: favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y equilibrada, que le permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. rea acadmica: busca asesorar y guiar a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades. rea vocacional: ayuda al estudiante en la eleccin de una ocupacin, oficio o profesin en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del medio. rea de salud mental y corporal: promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes. rea de ayuda social: busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn. rea de cultura y actualidad: promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad. Involucrndose as con su entorno local regional y global. rea de convivencia: busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas en el marco del respeto a las normas de convivencia.
9.7. La tutora en la EBR

La tutora y orientacin Educacional debe ser parte del desarrollo curricular y aportar al logro de los aprendizajes y a la formacin integral en la perspectiva del desarrollo humano. La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y requiere: Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir orientacin. Compromiso y motivacin de los docentes para asumir la tutora y la atencin al grupo de estudiantes a su cargo. El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante con la participacin de los miembros de la comunidad educativa (Directores, docentes, estudiantes y familias) Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los estudiantes, as como de las familias.vida escolar. As mismo, para el desarrollo de la accin tutorial el docente tutor debe: Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de atencin. Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen. Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar. Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.
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X. EDUCACION INCLUSIVA
Marco conceptual 10: Educacin inclusiva:
CURRICULO
PSICOPEDAGOGIA
EVALUACION
EDUCACION INCLUSIVA
DEFINICION Y ANTECEDENTES
LEGISLACION
BENEFICIOS
ESTRATEGIAS
ADAPTACIONES CURRICULARES
10.1. Definicin. Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al garantizar para todos los nios y nias , adolescentes, jvenes y adultos con acceso a la educacin , a la activa participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se entienden respecto de las personas con discapacidad en el Per. Es el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos y alumnas como personas , reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular . a travs de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos y alumnas de la comunidad que deseen asistir a ella y, de este modo, reduce la necesidad de excluir: el modelo de escuela inclusiva se expresa en la disposicin de la comunidad educativa para asumir la responsabilidad del aprendizaje de todos y todas las alumnas, asegurando que se reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia social, as como el derecho y el pleno acceso a los bienes sociales (DAngelo. 2006). 10.2. Antecedentes histricos y surgimiento. La actitudes hacia las personas con discapacidad han evolucionado a lo largo del tiempo en funcin del tipo de sociedad, pasando desde el absoluto rechazo hasta la exigencia actual de su inclusin en la sociedad. As por ejemplo durante mucho tiempo las personas con discapacidad fueron excluidas del sistema educativo al considerrseles no aptas para el aprendizaje , fue recin a partir de los aos `70 que se empieza a implementar en nuestro pas , escuelas especiales que acogen a estas personas. Si se toma en cuenta la etapa de exclusin total , en donde no se reconoce el derecho de la persona con discapacidad a la educacin , el surgimiento de la educacin especial fue un hecho positivo porque signific el reconocimiento de este derecho. Se empez a formar docentes especialmente preparados, programas especiales diferentes a los de la escuela comn, mtodos y procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes y materiales especficos. Por lo tanto, este modelo de atencin parti con una ptica de secrecin de la persona considerada como minusvlida, limitada o deficiente y con una perspectiva de atencin de tipo clnico-rehabilitadora. 10.3. Legislacin Nacional e Internacional que ampara este enfoque. Las normas ms importantes que avalan el enfoque inclusivo los encontramos disposiciones: Acuerdo nacional La Ley General de Educacin N 28044
en las siguientes
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El Plan de Igualdad de Oportunidades para las Personas con discapacidad 2003-2007 (DS N 009-2003-MIMDES) Dcada de la educacin Inclusiva 2003-2012 Reglamento de la educacin Bsica Especial (DS N 002-2005-ED) Plan Piloto por la Inclusin Progresiva de Nias, Nios y Adolescentes con discapacidad 10.4. Principales beneficios Proporciona mltiples beneficios a los nios, nias y adolescentes con discapacidad; sino tambin a aquellos que no viven la discapacidad, a los docentes, a las familias y a la sociedad en general, entre los principales se puede mencionar: La educacin inclusiva puede ayudar a romper el ciclo de la pobreza y la exclusin La educacin inclusiva permite a las nias y nios con discapacidad permanecer con sus familias en sus comunidades. La educacin inclusiva puede mejorar la calidad de la educacin para todos y todas La educacin inclusiva puede ayudar a vencer la discriminacin Por qu optar por escuelas inclusivas antes que por escuelas especiales? Hay varias razones que respaldan la opcin de optar por una educacin inclusiva en el lugar de una escuela de educacin especial. Se ha comprobado que la educacin inclusiva provee a todos los estudiantes de una mejor oportunidad de adquirir y/o fortalecer habilidades y destrezas. Los estudiantes con discapacidad pueden, a travs de la educacin inclusiva, adquirir nuevas destrezas sociales y destrezas de comunicacin. Estas destrezas le permitirn participar mejor en la comunidad a la que pertenecen: as mismo, la educacin inclusiva les permite adquirir habilidades acadmicas ms exigentes. Por otra parte, la educacin inclusiva ensea a los estudiantes sin discapacidad a entender y valorar la diversidad humana, promover el respeto mutuo, la amistad y la importancia de que todos, sin excepcin, contribuyan al desarrollo de la comunidad. 10.5. Estrategias que deben utilizar los docentes a) Modificar como se presenta la informacin: el personal docente puede cambiar la manera de presentar la informacin a fin de lograr que los estudiantes la comprendan mejor. b) Aceptar diferentes maneras de responder: el docente puede permitir que los estudiantes usen diferentes formas al hacer preguntas, al ser examinados y/o al responder a sus trabajos o tareas. c) Adecuar el ambiente educativo: El personal docente puede hacer cambios al ambiente fsico del aula para ayudar a los estudiantes a elevar su capacidad de atencin, a participar en las actividades del aula o a practicar una nueva habilidad. Cmo responder a la diversidad adecuadamente en el aula? Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que las nias, nios y adolescentes, hacen lo mismo en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestin central es como organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. Evaluacin psicopedaggica La evaluacin Psicopedaggica es un proceso a travs del cual se recoge y analiza la informacin sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje :alumno escuela , contexto, familiar y social. Este nos permite contar con informacin relevante con respecto al estudiante en los diferentes mbitos en que se desenvuelve. Por qu es importante? Por que determina la adaptacin de acceso que un estudiante requiere para facilitar la insercin escolar. Identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumnos Tomar decisiones respecto alas adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. 10.6. Adaptaciones curriculares La propuesta pedaggica en funcin a esas necesidades de aprendizaje. En este sentido se realizaran teniendo en cuenta: El currculo oficial (capacidades y contenidos) El PEI(realidad socioeducativa)
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Estas decisiones se concretizan y adquieren sentido en la medida que se traduzcan en una Programacin Curricular (en el cual se defina el qu, y cuando ensear, el que y cundo evaluar, en funcin a las caractersticas del grupo. Considerar siempre el nivel de adecuacin, las decisiones metodolgicas, ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo que el mayor desafo que enfrentan los docentes tiene que ver con descubrir los modos de enseanza y estrategias que aseguren el xito de aprendizaje de todos los estudiantes. Para poder abordar el desarrollo del currculum segn estos planteamientos, Stainback (1999) ofrece cinco estrategias, combinables entre s, que pueden ayudar a planificarlo dando cabida a las caractersticas de todos los alumnos: a) Tener muy presentes los resultados globales de la educacin. b) Crear un marco curricular comn c) Ofrecer un currculo rico en significados d) Medicin de los resultados: evaluacin e) Reconocer la fuerza del currculum oculto. En este sentido, las adaptaciones curriculares las podemos entender como una estrategia de individualizacin de la enseanza, por cuanto son modificaciones curriculares comunes para atender las diferencias individuales de los estudiantes con NEE. Aclarando que sera un grave error intentar elaborar adaptaciones curriculares, a nivel de aula o de alumnos con n.e.e., desde la ptica de los contenidos, simplificndolos, reducindolos, suprimiendo los que se piensa que a priori, no va a ser capaz de adquirir, por lo cual las adaptaciones curriculares son adaptaciones, fundamentalmente, de los objetivos. 10.7. Perfil del profesor en una escuela inclusiva. Es imprescindible que el profesorado aprenda a construir un currculum integrado. Debe poseer la capacidad de compartir funciones y responsabilidades entre los distintos profesores del aula y adems debe poseer la capacidad de intervenir de un modo distinto en ella. Debe poseer un mtodo de investigacin y de indagacin frente a un saberlo todo Ser un experto en procesos de mediacin. Ser capaz de dar la oportunidad a todo el alumnado para que se adentre en el mundo de la cultura evitando las relaciones jerrquicas. Establecer una red para que la comunicacin pedaggica se alimente de las ms diversas formas de interrelacin entre profesorado y alumnado y del alumnado entre s.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Cuando se ha elegido hacer algo, se debe llegar hasta el final Pero antes de elegir, se debe saber lo que se hace. Sobran errores, sobran cobarda, sobran s, s. Pero falta un s autntico, repetido da tras da, apretando los dientes a veces para no dejarle escapar de nuestros labios. Creer en lo que se eligi, incorporarlo a la propia vida, sin desfallecer ni buscar disculpas.
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XI. TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

11.1. Lineamientos Pedaggicos Los lineamientos Pedaggicos del aprovechamiento de las TIC se centra en: Los agentes educativos de las TIC y el proceso de apropiacin pertinente. La relacin del currculo con las en el proceso de integracin; tomado en cuenta dos criterios: El contexto y las necesidades educativas y las posibilidades y disponibilidad de la tecnologa en la Institucin Educativa. 11.2.Tecnologas de Informacin y comunicacin Las TIC son tecnologas que mejoran u optimizan los procesos de informacin y comunicacin mediante procedimientos, metodologas, organizaciones, grupos y equipos de trabajo. 11.3.Agentes Educativos y las TIC El proceso de apropiacin Es cuando la comunidad educativa accesa, conoce, comprende y valora las TIC, proyectando su aplicacin en el desarrollo de diversas actividades educativas de inters. Relacin del currculo con las TICs El proceso de integracin Se presenta cuando el docente es capaz de determinar cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en l desarrollo de capacidades diversificadas. Se integran de manera pertinente cuando se emplean para: Planificar estrategias de enseanza y aprendizaje Desarrollar capacidades vinculadas con las reas curriculares a travs de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas. o La integracin Curricular de las TIC Se logra cuando las capacidades a desarrollar guan la seleccin de los recursos y herramientas a utilizar. El estudiante valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por s misma. El docente investiga y obtiene informacin en forma actualizada, la analiza, sistematiza y presenta para integrarla en las sesiones o actividades de aprendizaje de manera pertinente. Estrategias de aprendizaje y actividades en el aula con las TIC Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante estrategias y actividades que permitan mejorar u optimizar los procesos de aprendizaje. o Actividades Educativas Transversales Investigacin Trabajo en equipo Produccin de material educativo 11.4. Materiales Educativos y las TIC Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y crear recursos de enseanza de acuerdo con sus necesidades y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e innovadores en los que se muestra los aprendizajes obtenidos. Software Educativo Criterio para producir material educativo con TIC Se obtiene a travs de: Docentes que elaboran material educativo en sus II.EE Consultores especializados del proyecto (equipo integrado) 11.5.Aula de Innovacin pedaggica Espacio fsico donde se concentran las TIC para realizar actividades educativas de aprovechamiento de las TIC Requiere de un responsable que lidere el proceso de integracin de las TIC, `para su aprovechamiento pedaggico y en las acciones de gestin de la Institucin Educativa Es un espacio preparado para apoyar actividades de investigacin, trabajo en equipo, produccin de material educativo y de capacitacin docente.
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Conocimientos Pedaggicos Generales 11.6.Funciones del Docente del AIP Proceso de integracin de las TIC en la Institucin Educativa.
Asesorar
Promover
Capacitar
Evaluar 11.7. Portal Educativo Actividades de Investigacin A travs de buscadores o con la lectura de sitios Web especializados en diversos temas. Actividades de trabajo en equipo Utilizando foros., Chat, videoconferencia m calendarios, planificadores, etc. Actividades Productivas Que permitirn organizar y planificar proyectos de trabajo Colaborativo, publicar trabajos digitales, utilizar imgenes o fotos descargadas de Internet, etc. 11.8. Comunidad Virtual Son entornos basados en Web que agrupan personas relacionadas con una temtica especfica que adems de las listas de distribucin comparten documentos y recursos . Es decir, explotan las posibilidades de las herramientas de comunicacin en Internet. Estas comunidades virtuales sern mas exitosas, en cuanto estn ligadas a tareas, objetivos o a perseguir intereses comunes.
PASTILLAS PARA EL ALMA DEL DOCENTE! Agarra bien este da de hoy, con las dos manos. Acepta, gustoso, lo que te ofrece, que es: la luz de este da, el llanto y el juego; el milagro de este da. Vamos acepta este da! Phi Bosmans Acariciados por el arco iris hay nios de todos los colores. Todos tienen los mismos derechos Arturo Corcuera
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BANCO DE PREGUNTAS
ENFOQUES PEDAGGICOS. 01. Cuando un docente en su labor pedaggica se considera fuente de saber, se puede afirmar que es un: A) Gua de aprendizajes. B) Mediador de la cultura. C) Facilitador del aprendizaje. D) Transmisor de conocimientos. 02. El profesor Nieto inicia sus clases de CTA formulando preguntas sobre la clula a sus alumnos, luego expone el tema detalladamente a sus alumnos durante aproximadamente 20 minutos. Hace una alto y pregunta nuevamente a sus alumnos. Se da cuenta que no entendieron muy bien el tema y luego vuelve a explicar el tema de forma ms pausada y didctica utilizando lminas. Realiza un rpido repaso del tema. Pide a sus alumnos que dibujen la clula con sus partes y que se preparen para la evaluacin de la prxima clase. La experiencia educativa desarrollada por el profesor Gonzales corresponde a un enfoque: A) Activista B) Instruccional C) Cognitivo D) Humanista E) Sociocognitivo. 03. El gran aporte de la pedagoga activa es haber hecho aparecer al nio como sujeto con derechos, intereses y motivaciones propias, lo cual supuso un gran cambio en la historia de la educacin, sin embargo su carencia principal se expresa en una: A) Falta de una concepcin de la enseanza B) Excesiva confianza en los contenidos como elementos fundamentales del aprendizaje C) Falta de fundamentacin terica-cientfica del aprendizaje D) Falta de una fundamentacin terica-cientfica de la enseanza E) Falta de una concepcin sobre el rol del maestro en el proceso E-A 04. De las siguientes proposiciones, escriba cules son verdaderas y cules son falsas y luego marque la alternativa correcta: El principio fundamental de la escuela activa es. manipular es aprender ( ) En el paradigma cognitivo aprender a aprender implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas ( ) En el paradigma socio-cognitivo subyace un modelo de enseanza-aprendizaje ( ) El paradigma instruccional de la educacin se desarroll en el seno de la escuela tradicional ( ) A) VVFF B) FVFV C) VFVF D) VVFV E) 05. El paradigma integrador sociocognitivo se justifica en el principio filosfico que sostiene que: A) Los procesos intelectuales superiores antes han sido intersubjetivos para convertirse en intrasubjetivos B) Las actividades propiamente humanas se forman gracias a la accin de la sociedad sobre el individuo C) El ser humano es una especie de ordenador y desarrolla procesos afectivos y cognitivos D) El pensamiento, las actitudes y creencias, son influidos por el contexto del aula y este a su vez por otros contextos.
TEORAS DEL APRENDIZAJE.

01. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante: A) Es capaz de responder con seguridad a las preguntas que le formulen. B) Comprende la importancia de los aprendizajes esperados. C) Reconoce que tiene un estilo diferente de aprender. D) Integra sus conocimientos previos con los nuevos. 02. La diferencia entre el pensamiento de un nio en relacin con el de un adolescente es que estos ltimos: A) Parten de los hechos para razonar. B) Pueden plantear situaciones hipotticas. C) Necesitan de estmulos externos para reflexionar. D) Presentan dificultades para la abstraccin. 03. En la I.E. Pukllasunchis se promueve la autonoma. Al principio de ao se entrega a los alumnos una gua acadmica con los aprendizajes que deben lograr, las estrategias sugerentes para lograrlas, los medios con que cuentan para ello y un cronograma de entrega de trabajos, adems saben que cuentan con profesores que pueden asesorarlos en su proceso de indagacin y elaboracin. Podemos afirmar que en esta institucin educativa se asume la teora del:
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A) Aprendizaje significativo receptivo. B) Aprendizaje por descubrimiento C) Aprendizaje por condicionamiento instrumental D) Interaccionismo social
04. El profesor Jos Lus est muy preocupado por el rendimiento acadmico de sus alumnos durante el primer trimestre, por lo cual ha aplicado una batera de pruebas para detectar las principales deficiencias cognitivas que presentan y que no les permiten aprender eficientemente. Luego ha rediseado su programacin y sus sesiones de aprendizaje de tal manera que le permita reforzar las capacidades bsicas de recepcin de procesamiento de la informacin. El profesor Jos lus est aplicando algunos principios de la teora: A) Histrico- cultural B) Psicogentica C) Interaccionismo social D) Condicionamiento clsico. 05. Para que un aprendizaje sea significativo es indispensable que se cumplan simultaneamente: I. El material debe ser potencialmente significativo II. El alumno debe poseer en su estructura mental los conceptos previamente formados III. Los conocimientos nuevos deben ser de fcil acceso a la estructura mental del alumno. IV. El alumno debe mostrar predisposicin positiva hacia el nuevo aprendizaje A) I,II,III y IV B) I, II y III C) I, II y IV D) I, III y IV
CURRICULO
01. Cul de las siguientes afirmaciones evidencia una concepcin del currculo vigente?. A) Los contenidos - conocimientos son los fines que debemos lograr. B) Los intereses de los estudiantes permiten seleccionar los contenidos - conocimientos. C) El estudiante no puede proponer contenidos conocimientos. D) El docente no diversifica los contenidos conocimientos, sino que lo hace el alumno. E) Los contenidos curriculares son medios. 02. El concepto de currculo pertinente, en funcin de las caractersticas del estudiante, est referido: A) A la flexibilidad que debe tener, por parte de la institucin y el profesor para hacer de la escuela un espacio agradable. B) A la capacidad del profesor para desarrollar un currculo universal. C) A ofrecer una base slida de pensamiento que permita al estudiante desarrollar su autonoma. D) Al propsito de que los estudiantes obtengan conocimientos y valores significativos necesarios en su contexto espacial, social y temporal. E) Al desarrollo del juicio crtico. 03. El profesor Otto ha elaborado una propuesta curricular realizando un amplio diagnstico cultural, econmico y social sobre los alumnos y sus familias, y la comunidad ha planteado que en el curriculo se debe buscar concienciar a los alumnos y padres de familia sobre su realidad actual para que puedan transformarla y superar sus situaciones limitantes. La propuesta del profesor Otto se enmarca en: A) El modelo tecnolgico positivista B) El modelo sociocrtico C) El enfoque reconceptualista D) El modelo interpretativo simblico 04. El currculo est estructurado en base al qu, como y cuando ensear y qu, cmo y cuando evaluar. Este modelo contiene los elementos curriculares siguientes: I. Propsitos II. Contenidos III. Mtodos IV. Evaluacin V. Secuenciacin VI. Recursos A) I, II y III B) I, II y IV C) II, III, IV y V D) II, III, IV, V y VI
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05. Miss Martina ha elaborado un mdulo de aprendizaje autoinstructivo considerando los siguientes elementos: objetivos generales, objetivos especficos, objetivos operativos, contenidos desarrollados, actividades de aprendizaje, autoevaluacin de los aprendizajes. El mdulo elaborado pertenecera a un modelo curricular: A) Prctico interpretativo simblico B) Prctico sociocrtico C) Integrador sociocognitivo D) Instruccional conductista. 06. La fuente curricular que determina el macromodelo sobre el cual se comprenden e interpretan las dems fuentes curriculares, se denomina: A) Fuente psicopedaggica B) Fuente epistemolgica C) Fuente sociolgica D) Fuente antropolgica
PSICOPEDAGOGA.
01. La concepcin de alumnos con necesidades educativas especiales (a.n.e.e) se sustenta en el principio terico: A) Todos los alumnos tienen necesidades educativas, algunos requieren algunas de carcter especial. B) Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales que debemos atender. C) Todos los alumnos tienen derecho a ser tratados por igual y a gozar de iguales oportunidades educativas D) Algunos alumnos presentan caractersticas de aprendizaje inferiores a las de sus compaeros de aula. 02. El principio de normalizacin se expresa en la proposicin: A) Los alumnos son normales mientras presentan las caractersticas propias a su etapa de desarrollo B) La diversidad no es motivo de discriminacin sino un supuesto para ayudar al desarrollo de sus capacidades y su socializacin C) En un grupo de nios de una edad determinada, la mayora de ellos presentan las mismas caractersticas, lo cual significa que son normales. D) Debemos tratar de forma especial a los nios con n.e.e. de tal manera que sean iguales al resto de sus compaeros de aula en el tiempo ms breve posible. 03. Cul de las siguientes caractersticas definen necesidades educativas especiales: A) Cuando el profesor de comunicacin da instrucciones, ella las realiza sin preguntarse el porque ni el para qu B) Cada vez que comete un error trata de resolverlo intuitivamente C) Realiza preguntas muy sencillas sobre el tema que se est trabajando D) Se muestra muy inquieto en el saln de clases y ha desaprobado tres cursos 04. La psicopedagoga se orienta a: A) Dar psicoterapia a alumnos que presentan problemas afectivos, sociales o de aprendizaje. B) Abordar exclusivamente los problemas de aprendizaje que se presentan durante la educacin regular o especial. C) La investigacin sobre la etiologa de las deficiencias mentales de individuos de educacin especial. D) Brindar mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso E-A adecuado a las necesidades del alumno. 05. La diferencia fundamental entre un psicodiagnstico esttico y psicodiagnstico dinmico, consiste en: A) El primero ubica al alumno a partir de una estandarizacin, el segundo nos brinda indicadores para saber como intervenir B) El primero se realiza en base a una batera de test, el segundo fundamentalmente en base a la experiencia pedaggica y a la observacin. C) El primero nos brinda una puntuacin invariable sobre el C.I. del alumno, en cambio el segundo es ms flexible y variable D) El primero debe ser realizado por psiclogos especialistas, el segundo puede ser realizado por especialistas o por el maestro. 06. En el LPAD propuesto por Feuerstein, se inicia con tareas difciles en lugar de tareas fciles. Seale la razn por la que se sigue ese criterio: A) Las tareas difciles nos ayudan a evidenciar ms fcilmente las deficiencias cognitivas B) Las tareas difciles permiten observar con mayor claridad el repertorio cognitivo que se pone en juego al realizar la tarea C) Las tareas difciles permiten la activacin de ms componentes y preparar las condiciones para mejorar la autoimagen. D) Las tareas difciles permiten saber si los alumnos poseen una buena autoimagen y procesos cognitivos de calidad o sin son deficientes.
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PLANIFICACIN CURRICULAR.
01. Proceso a travs del cual el currculo se hace pertinente a las caractersticas y demandas de los estudiantes y de su contexto. A) Diversificacin curricular. B) Proyecto Educativo Institucional. C) Programacin de aula. D) Programacin curricular anual. 02. Los profesores de Comunicacin de una red de escuelas, estuvieron reunidos para analizar un conjunto de problemas que haban encontrado en el desarrollo de sus actividades pedaggicas. Todos ellos coincidieron en situaciones comunes tales como: el nmero de horas lectivas para el rea no eran suficientes; las exigencias del DCN para desarrollar capacidades propuestas en cada rea no estn ajustadas a la realidad; los textos con los que cuentan los estudiantes requieren de ajustes importantes para ser parte del apoyo pedaggico. Ante esta situacin los docentes acordaron proponer cambios y reajustes en varios aspectos, comunicando de todas estas situaciones a las instancias superiores. De la actuacin de los docentes, podemos sealar que el currculo se genera y permite cambios a partir de: A) La realidad donde se da el hecho educativo. B) Las buenas intenciones de los profesores de una determina institucin. C) Las normas educativas escolares que se emiten desde el Ministerio de Educacin. D) Los planes y programas de estudio establecidos en el DCN. 03. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) seala como poltica: Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador que permita tener currculos regionales. Cul sera nuestro rol a nivel de Institucin Educativa para aportar al desarrollo de esta poltica? A) Elaborar un currculo regional que nos permita programar las unidades didcticas. B) Proponer contenidos curriculares para que se trabajen en todas las regiones del pas. C) Elaborar un documento para la formulacin de un currculo regional. D) Elaborar propuestas para aportar al currculo regional, tomando en cuenta los objetivos educativos nacionales. 04. Si el Proyecto Educativo Regional (PER) de una determinada regin del pas tiene como un eje estratgico la conservacin del medio ambiente, cul debera ser el rol de la institucin educativa ubicada en la jurisdiccin de dicha regin en relacin al desarrollo curricular? A) Incorporar dicho eje al Proyecto Educativo Institucional (PEI). B) Considerar contenidos conocimientos relacionados con dicho eje para su implementacin en la Institucin educativa. C) Difundir dicho eje en la comunidad para su conocimiento. D) Considerar en el Plan anual de Trabajo de la Institucin Educativa. 05. El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, contiene: ( ) Los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes. ( ) El Proyecto Educativo Nacional (PEN) ( ) Los objetivos del sistema educativo peruano. ( ) El Proyecto Curricular Institucional. A) VFVF B) FVVF C) FFFV D) VFFF 06. En una escuela, los profesores luego de analizar un conjunto de lineamientos pedaggicos para diversificar el currculo a nivel institucional, optaron por hacer un conjunto de cambios e incorporaciones en su Proyecto Curricular Institucional. Este accionar docente responde a que el Diseo Curricular Nacional (DCN) es: A) Un documento abierto y flexible a cambios curriculares. B) Un documento oficial y rgido para aplicarse en las escuelas. C) Un documento dirigido exclusivamente a los estudiantes. D) Un documento que contiene el Proyecto Curricular Institucional. 07. La diversificacin curricular es: A) Un proceso de incorporacin de contenidos conocimientos actualizados. B) Un proceso de reestructuracin del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos. C) Un proceso de adecuacin y enriquecimiento del DCN a las necesidades e interese de los alumnos. D) Un proceso participativo de incorporacin de contenidos conocimientos en funcin de las necesidades e intereses de la institucin educativa. 08. Una red de escuelas rurales, se reuni para realizar la diversificacin curricular, sealando que contaban con toda la documentacin orientadora del Ministerio de Educacin, la Direccin Regional de Educacin y la Unidad de gestin Local respectiva. Qu otros elementos son necesarios para el trabajo a desarrollar por la red mencionada? A) Exclusivamente el Diseo Curricular Nacional (DCN) y bibliografa sobre la educacin rural. I.E. N 6069 PACHACUTEC 43 abdiasmontalvo@hotmail.com
B) El programa para las escuelas rurales bilinges. C) Los problemas del contexto, las necesidades institucionales, las necesidades de aprendizaje y las demandas de la comunidad. D) Los problemas del pas, necesidades de aprendizaje y los temas transversales. 09. Los directivos de una escuela, luego de revisar el informe tcnico pedaggico de los docentes observaron que mucho de lo planificado no se haba cumplido tal como lo haban previsto en los documentos. Sin embargo haban notado que durante las clases que observaron a los docentes, los estudiantes requeran desarrollar otras capacidades no previstas. Qu deben hacer los directivos para que esto no vuelva a ocurrir? A) Solicitar a los docentes que recuperen las clases para concluir con lo planificado. B) Hacer cambios en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) C) Sancionar a los docentes por su falta de previsin. D) Revisar los diseos curriculares para verificar y evaluar su pertinencia. 10. El equipo de docentes del rea de Matemtica de una institucin educativa, se ve en un conflicto debido a que para el bimestre, deben trabajar su unidad de aprendizaje en funcin del tema transversal Educacin en y para los derechos humanos, pues sealan que los contenidos del rea no responden estrictamente a esta temtica. Qu orientacin le podemos dar al equipo? A) Que no consideren el tema transversal en el desarrollo de la unidad. B) Que busquen adaptar algunos contenidos conocimientos del rea para relacionarlo con el tema transversal propuesto. C) Que elaboren temas transversales para el rea de Matemtica. D) Que aborden este tema en los procesos de enseanza y aprendizaje. 11. Diversificar el currculo en la institucin educativa, implica adecuar y formular capacidades y actitudes, tambin proponer estrategias de enseanza y aprendizaje, adems de hacer uso de los recursos adecuados y la forma de evaluar de acuerdo con la intencionalidad del: A) Diagnstico de la realidad social del pas. B) Proyecto Educativo Local. C) Plan Anual de Trabajo. D) Proyecto Educativo Institucional 12. En la propuesta curricular de una institucin educativa se plantea trabajar un conjunto de temas transversales, pero dudas para poder seleccionarlos. Cul sera el mejor criterio que debe responder a dicha decisin? A) Trabajar todos los temas transversales propuestos en el DCN. B) Identificar qu temas transversales son necesarios de abordar a nivel institucional. C) Cada grado o nivel debera escoger el tema transversal que crea ms pertinente para los estudiantes. D) No tomar en cuenta ningn tema transversal. 13. El Proyecto Educativo Regional de la Regin Cusco tienen como uno de sus principios el desarrollo de la investigacin como medio para generar conocimientos, entonces a nivel de las escuelas de la regin, un eje de trabajo puede ser: A) Promover la investigacin para mejorar la prctica pedaggica. B) Promover la investigacin para resolver todo tipo de problema. C) Participar en concursos de investigacin a nivel nacional. D) Participar en concursos a nivel internacional. 14. Cul es el punto de partida que se debe considerar al momento de realizar la diversificacin curricular? A) Los contenidos conocimientos y capacidades bsicas establecidas en el DCN. B) El diagnstico de las necesidades pedaggicas. C) El proyecto Educativo Regional. D) Los lineamientos sobre desarrollo del adolescente. 15. Si un docente considera que el estudiante es el centro de su trabajo educativo, seleccionar los contenidos - conocimientos a partir: I. Los intereses de los estudiantes. II. Del desarrollo natural del estudiante. III. De los intereses del docente. IV. De la demanda de los padres. A) I III IV B) I II IV C) II III IV D) I II E) II III
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16. Cules de los siguientes procesos son necesarios para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro? I. La propuesta pedaggica de la Institucin Educativa. II. La secuencia metodolgica a desarrollar. III. Los temas transversales que trabajarn en sus unidades didcticas. IV. Las fechas del calendario cvico escolar. V. Las metas que lograrn en cada ciclo y grado. A) I III V B) II III V C) II III - IV D) I II IV E) II IV V
PROCESOS PEDAGGICOS.
01. Toda interaccin que se d durante una sesin de enseanza aprendizaje en el aula o fuera de ella se denomina procesos: A) Productivos. B) Pedaggicos. C) Afectivos. D) Metacognitivos. 02. El docente utiliza la motivacin en dos aspectos: al Inicio y en el Desarrollo de la Sesin de Aprendizaje; Identifica cul de las alternativas pertenece a la Motivacin en el Desarrollo de la sesin? A) Cuando se direcciona los esfuerzos y generar el despertar el inters. B) Cuando las estrategias se orientan a poner en condiciones biolgicas y psicolgicas al estudiante para el aprendizaje C) Cuando se crea la necesidad para el aprendizaje del estudiante D) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el inters por el aprendizaje 03. El Conflicto Cognitivo permite a los docentes desequilibrar las estructuras mentales del estudiante, entonces esta se produce cuando: (Marca la respuesta que no corresponde) A) El estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos B) El estudiante aprende nuevos conocimientos, procedimientos, soluciona problemas y alcanza el logro C) El estudiante se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos D) El estudiante asume tareas que requiere de nuevos saberes. 04. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo o darle sentido. Algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. Se vinculan con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos A) Los Saberes Previos B) El Conflicto Cognitivo C) El procesamiento de la Informacin D) La Motivacin 05. Cundo utilizamos la evaluacin de proceso? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Al mediar el proceso de aprendizaje B) Al activar los saberes previos de los estudiantes C) Al identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes D) Al orientar la aplicacin de estrategias de aprendizaje 06. En el Procesamiento de la Informacin el estudiante se pone en contacto con la teora cientfica de este modo: A) Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema B) Estimula en el estudiante la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso C) Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. D) El estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento.
MATERIAL EDUCATIVO.
01. Cuando un docente utiliza en clase un relato conocido en la regin, este recurso didctico tendr significatividad, si hace referencia algunos de los siguientes aspectos: I. Los saberes previos de los estudiantes. II. Las expectativas del docente. III. Los aprendizajes logrados.
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IV. Los conocimientos del docente. V. La problemtica social de la regin. A) II, III y V B) I, II y IV C) I, III y V D) III, IV y V E) I, III y IV
02. Cuando se selecciona un material educativo impreso, cul es el criterio que debe primar para escogerlo? A) El buen manejo que pueda hacer el profesor de l. B) La calidad que brinda este material al desarrollo del estudiante, segn la necesidad del aprendizaje. C) Que sea entretenido. D) Que recoja el saber previo. E) Que tenga mucha informacin para que el estudiante pueda aprender. 03. Los recursos y materiales de diversa naturaleza que se utilizan en los procesos pedaggicos de Educacin Secundaria, como soporte para el desarrollo de capacidades de rea, deben ser: A) de alta tecnologa digital. B) Ldicos y sobrios. C) Agradables visualmente. D) Adecuados y pertinentes. 04. El uso pedaggico de un texto del rea de Ciencias sociales, se evidencia cuando: A) Es catalogado, forrado y cuidado. B) Se incorpora al Centro de Recursos Educativos. C) Permite el desarrollo de capacidades en el rea. D) Es usado como nico soporte pedaggico. 05. El uso y manejo de los materiales tiene las siguientes funciones A) Formativas, Progresiva, Motivacin, Refuerzo y Evaluacin B) Formativas, Informativas, Motivacin, Refuerzo y Evaluacin C) Formativa, Informativa, Motivacin, Instrumentos y Evaluacin D) Formativas, Informativas, Motivacin, Refuerzo y Consolidacin 06. Por qu es importante el uso de Materiales Educativos? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes motivando su aprendizaje B) Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje, estimulando la participacin activa C) Transmite mensajes o contenidos .Enriquece el vocabulario D) Son sencillos, vistosos, durables y variados 07. Cundo los recursos didcticos facilitan el proceso de E-A? (marca la respuesta que no corresponde) A) Permiten que el estudiante se aproxime a la realidad B) Al ser utilizados en el momento oportuno. C) No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante D) Cuando se hayan preparado y seleccionado en el instante 08. Qu entendemos por Materiales Educativos? (marca la respuesta que no corresponde) A) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin. B) El material educativo es un medio tangible que no tiene sentido determinado que sirve limitadamente para orientar el proceso educativo, en el logro de aprendizajes. C) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, para la adquisicin de capacidades y actitudes. D) El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos.
EVALUACIN.
01. Cuales son las caractersticas de la evaluacin? A) Integral, procesal, sistemtica, comn y flexible B) Integral, continuo, sistemtica, participativa y flexible C) Integral, procesal, sistemtica, desarrollada y flexible D) Integral, procesal, sistemtica, participativa y flexible
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02. Cundo decimos que la evaluacin es pedaggica? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Cuando permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. B) Cuando permite hacer el seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. C) Pretende esencialmente, asumir el compromiso de desarrollo integral y social, determinando qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del Sistema Educativo. D) Cuando la motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria criterios. 03. La evaluacin pone nfasis en: A) La reflexin sobre el aprendizaje. B) El inicio del aprendizaje. C) El proceso del aprendizaje. D) El resultado del aprendizaje. 04. Seala aquello que mejor describe una concepcin de evaluacin: A) Debe darse preferentemente, al inicio de los procesos de enseanza de aprendizaje con la finalidad de obtener informacin relevante. B) Se inicia con los procesos de enseanza y aprendizaje para identificar los intereses, saberes previos y expectativas a considerar. C) Enfoca el proceso de evaluacin en las actividades diseadas en las experiencias de aprendizaje para comprobar si se ha logrado el aprendizaje esperado. D) Debe ofrecer informacin a los estudiantes sobre su propio desempeo durante el proceso de aprendizaje. E) Debe ser permanente, sistemtico y flexible, dando informacin integral para tomar decisiones. 05. El/la .. es la tcnica para obtener informacin para un registro anecdtico. A) Anlisis de contenidos. B) Cuestionario. C) Observacin. D) Entrevista.
TUTORIA.
01. En la funcin tutorial que asume el docente, se enfatiza sobre todo su capacidad: A) Interpersonal. B) Analtica. C) Lingstica. D) Social. E) Intrapersonal. 02. Si un estudiante pide informacin sobre su sexualidad, el docente tomar en cuenta: A) La condicin biolgica y psicolgica del estudiante. B) La condicin orgnica que diferencia a hombres de mujeres. C) la facultad que permite a un individuo atraer al sexo opuesto. D) La conveniencia de evadir la situacin planteada por el estudiante. E) La etapa de maduracin que explica los cambios cognitivos. 03. Servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico de los estudiantes. A) Tutora y Convivencia Escolar. B) Tutora Escolar y Desarrollo. C) Orientacin y desarrollo humano. D) Tutora y Orientacin Educacional. 04. La estrategia ms adecuada para abordar el tema de conflictos entre adolescentes: A) mapa conceptual. B) Sociograma. C) Sudoku. D) Juego de roles.
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05. El docente para abordar el tema de la sexualidad con sus estudiantes, tomar en cuenta: A) Los niveles de inteligencia. B) Las etapas de maduracin. C) La velocidad de su metabolismo. D) El desarrollo heternomo. 06. Para apoyar a la formacin de la identidad personal y social en los adolescentes, el docente deber principalmente: A) Brindar modelos de adultos y jvenes exitosos. B) Generar espacios de reflexin sobre sus comportamientos, actitudes y proyectos. C) Organizar charlas con personas de prestigio de su comunidad. D) Orientar a sus alumnos cuando lo soliciten por ser un asunto personal. 07. Cul es objetivo de la Tutora? Realizar el. socio-afectivo de los estudiantes para contribuir a su formacin.., orientando su proceso de desarrollo en una.. beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo. A) Acompaamiento, individual, direccin. B) Acompaamiento, integral, meta. C) Acompaamiento, integral, direccin. D) Acompaamiento, didctica, direccin. 08. Las caractersticas de la Tutora son: A) Formativa, preventiva, permanente B) Personalizada, Integral, Inclusiva C) Recuperadora, No teraputica. D) Todas las anteriores 09. Los Fundamentos de la Tutora se sostienen en tres aspectos fundamentales: A) La EBA, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante B) El currculo, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante C) El currculo, el desarrollo integral, la relacin tutor-estudiante D) El currculo, el desarrollo humano, la relacin docente-estudiante 10. Qu entendemos por Tutora? A) Es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socioafectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano. B) Campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientacin en las Instituciones Educativas llamada Orientacin Educativa. C) a y b D) Ninguna de las anteriores
EDUCACIN INCLUSIVA.
01. Buenos das estudiantes, hoy se incorpora a clases un compaero estudiante que provienen de la comunidad del interior del pas. Si bien fue el mejor alumno en su colegio anterior, tenemos que ayudarlo, por que sus costumbres son diferentes, y tenemos que ensearle como se comporta uno en la ciudad, los tipos de juegos y actividades que se realizan. Hay que ayudarlo a parecerse ms a nosotros para que los compaeros de otros grados no se burlen de l. Si consideramos la importancia de la interculturalidad en la educacin, afirmaras que la presentacin realizada por el docente promueve la interculturalidad?. A) Si, porque promueve la integracin del alumno al grupo humano, segn los principios interculturales. B) No, porque promueve un errado concepto de interculturalidad y convivencia entre diferentes. C) No, porque promueve la tolerancia y respeto de los compaeros del aula con su nuevo compaero. D) Si, porque promueve el paternalismo a las minoras culturales para evitar que sean maltratados. 02. Cul es la opcin que mejor explica lo que significa la interculturalidad? A) Aceptar y promover la diversidad, sin resaltar aspectos conflictivos y diferenciales. B) Promover una convivencia de culturas en el mismo espacio etno geogrfico aunque sin mayor interrelacin equitativa. C) Es el proceso de afirmacin de la cultura propia y de la identidad cultural, as como el respeto a los otros. D) Promover el conocimiento y valoracin de la diversidad cultural en cualquier contexto social y econmico en condiciones de respeto y equidad.
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03. La Educacin Intercultural pone especial nfasis en la: A) Crtica a la diversidad. B) Defensa de la propia cultura. C) Creacin de espacios socio culturales. D) Unificacin de la cultura tradicional.
04. Principio de la educacin que incorpora a las personas con discapacidad de grupos sociales excluidos, marginales y vulnerables, especialmente en el mbito rural. A) Inclusin. B) tica. C) Calidad. D) Libertad. 05. Un trato equitativo entre los estudiantes implica que el docente debe: A) Conversar acerca de la discriminacin en el Per. B) Apoyar a las mujeres en sus responsabilidades. C) Motivar a los varones para ser condescendientes. D) Brindar las mismas oportunidades a todos. 06. Qu entendemos por Educacin Inclusiva? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al garantizar para todos los nios y nias, adolescentes, jvenes y adultos con acceso a la Educacin Bsica Regular B) Es el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos y alumnas como personas , reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular C) Es la activa participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se entienden respecto de las personas con discapacidad en el Per. D) a travs de este proceso la escuela construye su capacidad de hacer un balance para saber a quienes aceptar y a quienes no de la comunidad que deseen asistir a ella y, de este modo, incrementa la necesidad de excluir. 07 Las normas ms importantes que avalan el enfoque inclusivo los encontramos en las siguientes disposiciones: A) Acuerdo Nacional, Ley General de Educacin N 28044, El Plan de Igualdad de Oportunidades para las Personas con discapacidad 2003-2007 (DS N 009-2003-MIMDES) B) Dcada de la educacin Inclusiva 2003-2012. Reglamento de la educacin Bsica Especial (DS N 002-2005-ED) y el Plan Piloto por la Inclusin Progresiva de Nias, Nios y Adolescentes con discapacidad C) Alternativas a y b D) Ninguna de las Anteriores 08. La evaluacin psicopedaggica es importante aplicarla en los nios con discapacidad porque: (marca la respuesta que no corresponde) A) Permite tomar decisiones que se concretizan y adquieren sentido en la medida que se traduzcan en la hora de Tutora (en el cual se defina el qu, y cuando ensear, el que y cundo evaluar, en funcin a alas caractersticas del grupo. B) Son necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. C) Determina la adaptacin de acceso que un estudiante requiere para facilitar la insercin escolar. D) Permite identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumnos E) Permite tomar decisiones respecto alas adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades educativas especiales.
TECNOLOGIAS EDUCATIVAS
01. Cundo se logra la integracin curricular de las TIC? A) Cuando las capacidades a desarrollar guan la seleccin de los recursos y herramientas a utilizar B) Cuando el estudiante valora el logro del aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por si misma C) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el inters por el aprendizaje D) a y b E) 02. El Docente AIP tiene funciones que realizar y estas son: A) Asesorar, incentivar, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC B) Asesorar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC C) Asesorar, promover, investigar y evaluar el proceso de integracin de las TIC D) Concentrar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC
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03. Los criterios para la elaboracin de material educativo con TIC son: A) Los Criterios pedaggicos, informticos y comunicativos. B) Los Criterios educativos, informticos y comunicativos. C) Los Criterios pedaggicos, informticos y sociales. D) Los Criterios pedaggicos, valorativos y comunicativos. 04. Las TIC significa: A) Tecnologas de Innovacin y Comunicacin B) Tecnologas de Informacin y Comunicacin C) Tcnicas de Informacin y Comunicacin D) Ninguna de las anteriores
05. Cmo se relaciona el currculo con las TIC?(Marca la respuesta que no corresponde) A) Cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de las capacidades diversificadas. B) Cuando se planifica estrategias de E-A C) Cuando se desarrolla las capacidades vinculadas con las reas curriculares a travs de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas. D) Cuando valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por si misma.
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Docente: Abdas MONTALVO CURI

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I. ENFOQUES, MODELOS Y/O PARADIGMAS PEDAGOGICOS

ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

MATERIALES EDUCATIVOS PROCESOS PEDAGOGICOS

TUTORIA Y ORIENTACIO N EVALUACION EDUCACION INCLUSIVA

1.1.2. El enfoque activista la escuela activa:

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1.2.2. Enfoques sociales o socioculturales:

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1.2.3. Enfoque integrador sociocognitivo:

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II. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TEORIAS CONDUCTISTAS 1. Condicionamiento clsico 2. Condicionamiento operante

2.1. Teoras conductistas:

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2.2. Teoras cognitivas:

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2.3. Teoras socio-culturales:

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ENFOQUES PEDAGOGICOS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

DEFINICIONES 1. Tradicin academicista 2. Tradicin tecnolgicopositivista 3. Tradicin interpretativa 4. Tradicin sociocrtica

ELEMENTOS 1. Propuesta hexagonal 2. Propuesta sociocognitiva.

3.1. Definiciones de currculo:

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3.2. Fuentes del currculo:

3.3. Elementos del currculo:

Preguntas del currculo

3.4. Modelos curriculares:

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3.4.2. Modelo tecnolgico-positivista o conductista:

3.4.3. Modelo interpretativo cultural:

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3.4.4. Modelo socio-crtico:

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3.4.5. Modelo integrador de base humanista sociocognitivo: